Filosofia De La Educacion 4g4v5v

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Figura 1.3. La prohibición posibilita a la sociedad.

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La prohibición es un concepto inseparable de los conceptos de cultura, de técnica y de sociedad institucionalizada. El hombre no es simple naturaleza por que está sometido al orden que no es necesariamente ni éste ni aquél; la prohi bición es la categoría que organiza lo antropológico o civilizado. Los conteni dos de la prohibición son históricos, pero la prohibición es categorial, hasta tal extremo que sin tal idea no hay modo de separar naturaleza y civilización. ¿Prohibición del incesto en el hontanar empírico de cada civilización? Lo segu ro es que en el inicio del concepto de sociedad humana se coloca la categoría prohibición. Cada hombre tiene una función y un valor dentro del sistema social a partir de la prohibición. Una sociedad es como un juego de ajedrez en el que cada ciudadano puede desarrollar operaciones que están prohibidas a otros. La prohibición constituye la base de la organización social. Con frecuencia se superponen los significados de civilización y de cul tura. Aquí establecemos una relación según la cual el concepto de civiliza ción engloba al de cultura, como un todo y una parte de este todo. La civi lización es el fenómeno global humano mientras cultura, técnica e instituciones son especificaciones con que comprendemos la totalidad de aquélla. Cultura, técnica e instituciones sociales son fenómenos históricos y por consiguiente contingentes y variables. Al educar hacemos transitar de la natu raleza a la civilización; es decir arrancamos a los cachorros humanos de la esfe ra de la necesidad y de la seguridad introduciéndolos en el ámbito de lo cam biable y aventurado. Pero esto es a la postre producir hombres. A pesar de ser tan lábiles las culturas, las técnicas y las instituciones de cada civilización, sor prende descubrir su dogmatismo y su proceder despótico. Cada civilización se planta delante de sus educandos como legítima y soberana. . Nunca quedamos civilizados del todo, educados una vez por todas. El hombre es el animal incesantemente perfectible porque siempre resulta insu ficiente.

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1.3 .3 . La civilización A) La Historia Tres cuestiones quedan solicitadas por el concepto de civilización: la cul tura o simbólica hermenéutica, la técnica o capacidad fabricadora del hombre y, por último, las instituciones o estrategias colectivas para sobrevivir menos mal en el seno del mundo.

La evolución de las especies implica sin duda cambio, mutaciones génicas por ejemplo, sin las cuales no haría aparición una especie nueva. El cambio en la evolución, empero, salta sin planteamiento del para qué; viene, diríamos, mecánicamente, carente de sentido. En todo caso el sentido se lo inventamos nosotros a posteriori. La historia encierra igualmente cambio y variación pero en el proceso histórico -y esto precisamente lo especifica- la alteración lleva pareja consigo la pregunta acerca del para qué. La Revolución sa tuvo sus causas económicas, políticas y culturales, faltaba más; pero asimismo los círculos que la planearon estuvieron no sólo ocupados, mas también preocu pados por el sentido, finalidad u orientación de aquella considerable zaragata y notable desorden. Desde un pretérito rechazado hacia un porvenir fascinante; la estructura de la Historia es desde-hacia. Se conoce más o menos bien el des de —documentos de toda índole—, pero se ignora el dónde de este hacia. ¿Hacia dónde? Con la característica antropológica de la creatividad se comprende que la Historia le atañe al hombre de lleno, entendida como pasado y presente pero particularmente en su dimensión de futuro. El anthropos no sólo tiene un pre térito tras sí, un presente en sí mismo y un porvenir delante, sino que su modo de existir consiste en relacionarse sin desmayo con ellos. Estas relaciones se lla man memoria, percepciones y decisiones. Y éste es quehacer de cada indivi duo y también de cada colectividad. La historia, con la que se identifica el hombre, es constitutivamente movi miento hacia el sentido o significación; no es, por consiguiente, pura sucesión. Lo histórico arranca-de y aboca-en, y ésta es su estructura formal, siendo así porque al anthropos le es esencial hacerse cargo de lo que pasa; el tener-que-hacerse-cargo le obliga a tener que optar libremente en cada momento. Una gene ración recibe unos sentidos ya dados por generaciones anteriores -la cultura es esto- e insufla nuevo sentido a su actividad, sentido que a su vez entregará a los descendientes.


B) Los símbolos Los símbolos especifican a la cultura, una de las tres dimensiones de toda civilización juntamente con las técnicas e instituciones sociales. Los símbolos lingüísticos operan como hontanar y punto de partida de la simbólica cultural. El lenguaje humano introduce la cultura y por tanto el símbolo y la her menéutica. Educar o civilizar consistirá, en consecuencia, en insertar en una

lengua de hombres -portugués o acaso finlandés- para penetrar en lenguajes específicos -jurídico, matemático, cibernético- a través del habla de alguien, que puede ser mamá, el profesor de dibujo o la locutora de televisión, con sus entonaciones de voz, su peculiar léxico y un rictus propio en el rostro. El lenguaje de los hombres supone organizar un mundo propio frente al mundo que nos cae encima en forma de sensaciones. El lenguaje estructura no sólo la esfera de lo natural, sino igualmente el mismo ámbito histórico recibido. El animal no dispone de otro mundo que el naturalmente circun dante; el hombre vive esta misma circunstancia natural pero la vive desde su cultura hecha de símbolos. La teoría de los eclipses le hace vivir al hombre este fenómeno astronómico diferentemente; él no se va a dormir como los pájaros del bosque. La humanidad se adapta al medio de manera distinta a como lo lleva a cabo la bestia; entre el sistema receptor de estimulaciones y el sistema efector de respuestas, los hombres colocan el sistema simbólico o cultural. Los individuos de nuestra especie no pueden ya ponerse en contac to de manera inmediata con la realidad de la naturaleza; siempre lo hacen a través de la mediación del lenguaje, posibilidad primera de cultura. Entre el agua de la fuente y mi sed se interponen palabras, concepciones higiénicas, mentalidades religiosas y códigos morales -e.g., “no gastes de cualquier mane ra el agua”-. La realidad en sí no va más allá de ser una incógnita para el ente humano; de hecho, para nosotros, lo real acaba en las formas simbólicas con que orga nizamos el mundo, formas científicas, míticas, artísticas, religiosas e, inexora blemente, formas lingüísticas. El mundo es, y sólo es, para los humanos inter pretación sociohistórica del mundo. Los símbolos constituyen las figuras de que nos servimos para hacernos con lo real. Una bandera italiana no posee valor porque sea tela, sino en la medida en que indica la patria de los italianos. La palabra agua no interesa ni gráfica ni fonéticamente; todo su valor lo adquiere por sugerir el agua que bebemos o con la que hervimos patatas. El símbolo pertenece al orden de la comunicación humana por configu rar un ámbito común, intersubjetivo. Clases de símbolos:


1. Lógico-matemáticos (unívocos). 2. Psicoprofundos (polisémicos): a) Experiencia fundamentante, b) Imaginación poética.

C) La técnica El anthropos no se ciñe a estar en el mundo, ya que le es esencial residir en él modificándolo; es decir, no puede menos que tratarlo técnicamente. Bajo el concepto de cultura se colocaron todos los símbolos, incluidos los científicos. Bajo la noción de técnicas se engloba igualmente la idea de tec nología.

Cuadro 1.1. Revoluciones técnicas de la humanidad. Paleolítico 1

Neolítico 2

Urbanismo 3

Ugarit 4

Unos dos millones de años

8.000 a. C.

3.000 a. C.

Siglo XIII a. C.

- Instrumental de caza y pesca - Monumentos megalíticos —Pinturas rupestres

- Agricultura - Ganadería - Aldeas (Jericó en 7.200) - Cerámica

- Mesopotamia -N ilo - Indo - Obras hidráulicas - Escritura

- Primer alfabeto, adaptado después por los griegos y romanos

www.fullengineeringbook.net Cristianismo 5

Renacimiento 6

Industria 7

Microelectrónica 8

Siglo I

Siglo XV

Siglo XVIII

1975

—Suprime la eco nomía de escla vos (“todos Hijos de Dios”) - Fuentes energéti cas: viento, agua, bestias

- Imprenta (1434) por Gutenberg - Ingeniería militar y textil por Leonardo da Vinci

- Carbón - Máquina de vapor (Watt) —Motor de explo sión (Barsanti)

- 1951: primer transistor - 1975: miniaturización en electró nica - Microprocesadores - Electrónica digi tal

Un individuo fabrica camas según el modelo mental que tiene de las mis mas; el cerezo, en cambio, trae cerezas por el principio generador que tiene en

sí. La técnica no es actividad natural, sino artificial, o sea por artificio. El téc nico -tekhnítes- no se limita a hacer cosas -caso del curandero-; su particu laridad radica en saber por qué las hace así o asá -ésta constituye ya la prácti ca del médico—. El curandero, un experimentado - empeiría- , sabe que; el médico además sabe por qué. La historia de la humanidad coincide con la historia de las técnicas. Consideremos los principales saltos. Con la informática de finales del siglo XX nace un nuevo concepto de técni ca; ahora es la sociedad la que queda informatizada. No nos encontramos con un útil a fin de obtener algo; se modifican ahora la organización del trabajo, los esti los de vida y las mismas maneras de pensar. Ya no se controla la técnica y da la impresión de que ésta domina a los hombres. Un ordenador, o computadora, muy poco tiene ya que ver con el martillo o con el arado romano. Se diría que las sociedades informatizadas avanzan bajo las órdenes de la técnica informática. Con la cultura o esfera de lo simbólico el hombre ve el mundo; con la téc nica modifica el mundo; finalmente con las instituciones el ser humano se ins tala de manera colectiva en el mundo.


D) Instituciones sociales

En tanto que organismos animales, la niña y el niño requieren el sostén de cuantos se colocan cerca de ellos; y este sostén y puntal lo proporcionan hombres con su cultura, sus técnicas, sus instituciones y también con sus afec to y cariño. Lo humano llega a través de hombres. La versión de la infancia hacia los demás empieza siendo tan básica que resulta ser biológica. Los demás configuran la biografía de cada quien desde el primer momento y así, y sólo así, nos van haciendo semejantes a ellos. Nos imprimen la impronta de lo que ellos ya son. Este ir haciéndonos desde el estadio de bebés a semejanza suya constituye el fundamento empírico y previo de la socialidad. Ahora nos importa el valor de comunicación del lenguaje porque nos lle va a la socialidad del anthropos. Las abejas se sirven de un sistema de señales que exterioriza su estado biológico estimulando, así, a otras abejas que se ponen entonces a volar en una dirección determinada. Hay estímulo y respuesta pero no se da el “significante-significado”; no se cuenta con simbólica del lengua je; ésta es propia del ente humano. Los hombres se unen y forman grupo en el significado más que en el significante ya que éste cambia de una lengua a otra. Comunicamos significados, el de mesa por ejemplo, a través de decirnos

significantes: taula en catalán, table en francés, tavola en italiano, mesa en cas tellano, table en inglés. Carece de interés para esta meditación el hablar, lo serio radica en el hablar a, lo importante se establece en la comunicación. Yo hablándote a ti; esto resul ta precipuo para inteligir el hecho de la socialidad. La palabra humana nos ha llevado al diálogo, a la comunicación, a la comunidad, a la socialidad y por último nos conducirá hasta las instituciones históricas en que se objetiva el zoon politikón aristotélico. Las agrupaciones, la sociedad y las instituciones son espacios sociales don de la palabra posee un valor originario y fundamentante. Se hablan dos ena morados y se habla igualmente en un parlamento. La palabra puede también disgregar pero esto resulta posible porque con anterioridad la palabra implica comunicación. La palabra funda la sociedad porque inyecta sentido, sentido que evidencia la estructura comunicativa del hombre. La palabra no existe en la abstracción de la lingüística, sino que avanza encarnada en seres humanos de carne y hueso establecedores de comunidad.

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Socio naturales: la familia a la vez natural -sexoy social -matrimonio-

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Escuela Iglesia Empresa Modelos , actuales Relativas -< Sindicato Partido de instituciones Sociales ■{ Tribunales Medios de comunicación ^Etc.

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Absolutas: el Estado, que dicta incondicionalmente ^ conductas

Figura 1.4. Modelos institucionales.

Los animales se agrupan; los hombres se asocian. Un ciudadano y un perro podrán formar grupo aunque jamás asociación, porque las estructuras del perro

y del hombre carecen de versión mutua; su agrupación no va más allá de ser algo coyuntural y siempre será de más. El perro es perro sin hombre y éste tie ne estatuto humano sin can. El ser humano en cambio exige al semejante para alcanzar estatuto de hombre. Los hombres de carne y hueso no sólo transmiten de generación en generación una herencia biológica como hacen las alubias y los gorilas; también entregan cul tura, técnicas e instituciones en el seno del proceso histórico. El ser humano es el único animal histórico. La sociedad disfruta de sentido, o búsqueda de dirección. Las instituciones no son toda la sociedad; además hay que contar, ponga mos por caso, con usos, costumbres y sentimientos sociales.

1.4. Procesos madurativos y procesos de aprendizaje 1.4.1. Código genético y mundo natural El punto cero de una posible educación no es otro que el código genéti co que nos trae al mundo, programación inicial que se modifica en o con la esfera no humana, trátese del aire, del agua, de la alimentación o de la presión atmosférica. Llamamos aquí procesos madurativos al conjunto de transacciones que tie nen lugar entre un código genético humano y el mundo natural, mundo que en el límite sería una realidad no alterada por el fenómeno antropológico. La digestión, la respiración, la función renal, la estimulación sensorial y las res puestas que se dan, etc., configuran un haz de transacciones entre el indivi duo y el medio, haz de transacciones que en los primeros momentos es casi virginal y que poco a poco queda alterado por los procesos educadores, o pro cesos que transaccionan el código genético -modificado ya por el medio ambiente natural- con un mundo humano o civilizado. En la cotidianidad resulta difícil separar procesos madurativos y procesos edu cadores pero metodológicamente no sólo es esto posible, mas también acon sejable a fin de hacernos cargo del único animal capaz de educarse -si se dis tingue entre adiestramiento y educación-. El ser humano comienza siendo a ojos vistas un perfecto mamífero. Sobre esta plataforma es preciso inteligir tan to los procesos educativos de aprendizaje como unos posibles procesos de libe ración y de compromiso posteriores. Algunos han distinguido entre organismo biológico del hombre y psi quismo humano. No descubro razones suficientes para tal distinción. Un indi


viduo humano es psico-orgánico de una sola pieza como le acontece al esca rabajo y al mulo. Todo lo psíquico transcurre orgánicamente y viceversa. La plataforma originaria, pues, de la educación es psicosomática. No contamos con psiquismo por un lado y organismo biológico por otro, sino sencillamente contamos con una estructura y una función psico-orgánicas.


Este aserto remite al tema de cómo relacionar cerebro y pensamiento, inclui do el caso del bebé. Sucede que salta a la vista que cualquier modificación del cere bro es modificación del pensamiento. Es preciso referirse a actividad, a la vez, psico-cerebral. Un bebé transaccionando con el medio natural -no me refiero ahora al medio humano- altera su funcionamiento psico-cerebral. Los neuropéptidos, las hormonas, los neurotransmisores, a medida que reciben impactos del exterior conforman la actividad psíquica. Un niño mongólico padece trisomía del cromo soma 21 ; este hecho de base bioquímica modifica el psiquismo con respecto a otro infante calificado de normal por la sencilla razón de que no se da diferencia, de sí, entre sistema neurológico y sistema psíquico. El desarrollo que va desde la célula

germinal humana hasta el adulto constituye un crecimiento indivisiblemente fisio lógico. Inteligir y querer son actividades del sistema reticular del cerebro. Esta no-distinción entre biología y psicología no va más allá de ser una hipótesis. Muy otros son algunos enfoques producidos a lo largo de la histo ria. Basta con referirse a Descartes o bien a Platón.

Modelos receptivos

Modelos innamstas Racionalistas

Descartes Leibniz Chomsky

Empirismo Positivismo Lamarckismo Pavlov Bloomfield Skinner

Biologistas

Gestaltheorie Lorenz Monod

www.fullengineeringbook.net Modelos de adaptacionismo activo o aprioristas Kant Piaget

Figura 1.6. Modelos de aprendizaje.

La circum-stancia -lo que está colocado en derredor- impresiona desde fuera al bebé como estimula igualmente al cachorro de lobo. Bebé y lobezno reconocen sonidos y objetos que estimulan y exigen una respuesta: llorar o bien huir, sonreír o saltar de placer. Lobezno y bebé disfrutan de sensibilidad y gracias a esto el contorno se muda en sentible. La estimulación es espuela para los receptores sensitivos y a través de potenciales eléctricos se puede alcan-

zar incluso el cerebro. El psiquismo no es sólo asunto del cerebro, mas igual mente dimensión de los sentidos y de todo el proceso neuronal. Sentir la luz o el frío o el dolor compone un transcurso psiconeuronal. El hombre es un organismo con millones de años sobre su espalda. El anthropos es resultado tanto filogenéticamente —especie—que ontogenéticamente -individuo- de inacabables transacciones. En el caso de un individuo y ade más humano salta al pronto un tema persistente: ¿qué pesa más en la forma ción transaccional de un adulto, lo heredado o bien lo adquirido?; un esque ma visualizará los tres modelos principales de respuestas: En la cuestión de los procesos madurativos, aun en el ámbito biológico que es el ahora considerado, el modelo constructivista o piagetiano se ofrece como el más sensato.

1 .4.2. Código genético y mundo humano En el apartado anterior nos referimos a los procesos madurativos; ahora tratamos los procesos de educación entendidos como learning, aprendizaje. La misma concepción antropológica exige para su integridad el aprender una civi lización -cultura, técnicas e instituciones-; de no hacerlo así la teoría antro pológica quedaría sin sentido. El proceso de educación forma parte de la antro pología; el ser humano no puede menos que educarse. La herencia biológica no nos dicta del todo lo que tenemos que hacer; se necesita además la heren cia social. Unicamente ingresando en civilización, en sociedad humana, se entra en la Historia. El sistema psicoorgánico del anthropos es inconcluso; la civilización tiene como tarea la de clausurar históricamente dicho organismo. Nuestros cerebros funcionales, el paleocórtex -donde radican los mecanismos heredados, como el latido cardíaco y la sed-, el mesocórtex -en el que se establecen los meca nismos adquiridos después del nacimiento, como saber cocinar o repetir cuál es la capital del Senegal- y el neocórtex -donde están colocadas las activida des de entender, apercibirse y decidir- son los cerebros que nos internan en la civilización. El paleocórtex lo hace en cuanto soporte de la educación o socia lización; el mesocórtex acumula cultura, tecnología e instituciones, cosas apren didas con los años, y por último el neocórtex juega el papel creador dentro de la actividad educante. Lo que da de sí el código genético humano es disponibilidad para la edu cación socializadora. En su animalidad el anthropos está hiperformalizado; su


cerebro consta de unos 14.000 millones de neuronas cada una conectada con otras 10.000. Tal complejidad le deja abierto en su habérselas con el contor no; a fin de no caer en psicopatías se sirve, el hombre, de los datos de la civi lización para ir cerrando circuitos. La moral, la higiene, la agricultura o la polí tica le proporcionan respuestas, entre las que con frecuencia tiene que elegir.


Procesos posibles de liberación

El Eterno en cuanto que no-ente

Figura 1.7. Procesos constitutivos del ser humano.

Cada individuo humano es el resultado, como mínimo, del código gené tico sometido a transacciones con el medio no-humano -procesos madurati vos- y a transacciones con el medio humano -procesos educativos-. En 1976 apareció en la selva de Kenia un niño que aparentaba tener entre ocho y diez años, al que unos profesores de la Universidad de Boston examinaron deteni damente. Había sido criado entre monos desde bebé y su comportamiento era exclusivamente animalesco. Carecía de conducta humana por falta de contac to con alguna civilización. A un niño recién nacido se le incorpora muy pron to una manera de ver al mundo, algo así como una proto-información, un ámbi to perceptivo, que reorganiza lo heredado biológicamente en vistas a inscribirse en una civilización histórica. A John, al niño-simio de Kenia —así le denomi naron-, le faltó la proto-información como igualmente el aprendizaje cultu ral, técnico e institucional. Quedó de hecho en simio aunque con figura huma na. Su estructura orgánica era tan plástica y moldeable como la de los restantes bebés normales, pero faltó socialización. El hecho del aprendizaje resulta palmario y no se discute. La diversidad aparece al querer proporcionar explicaciones de tal proceso educativo. ¿Cómo es que un adolescente entiende el Principio de Arquímedes? ¿Qué es aprender o educarse en este plano básico? Las principales respuestas, vinculadas con la epistemología por cierto, se reducen a tres: modelos innatistas, modelos recep tivos y modelos aprioristas, constructivistas o de adaptación activa. Los modelos receptivos, de base empirista, inteligen el aprendizaje como un recibir neutro por parte del receptor. El medio pesa sobre el infante y éste queda configurado según el mundo que le ha tocado vivir. El reflejo condicionado del ruso Pavlov (1849-1936) y el conductismo del norteamericano Skinner (1904-1990) son dos modelos receptivos que han disfrutado de aceptación considerable. Los modelos innatistas, de base racionalista, privilegian lo que se trae al nacer, bien se trate de una capacidad racional bien sea cuestión de un peso hereditario biológico. El lingüista Chomsky en su libro Language and Mind -Lenguaje y pensamiento-, de 1968, considera que la razón es creativa. Su doc trina de una Gramática generativa se entiende en tal contexto. El austríaco Lorenz, premio Nobel de Medicina en 1973, sostiene el peso del innatismo biológico en la conducta. Los modelos aprioristas o constructivistas arrancan de la filosofía crítica de Kant, quien nació (1724) y falleció (1804) en la población entonces alemana y ahora rusa de Kónigsberg, en la Prusia Oriental. Immanuel Kant tiene un libro fundamental, de 1781, que lleva como título Kritik der reinen Vernunft —Crítica de la razón pura—; esta obra constituye el punto de arranque de todas


las epistemologías aprioristas y de todos los modelos constructivistas en la expli cación del aprendizaje aunque Kant no pensara en esto último. Piaget, que murió en Ginebra en 1980, aplicó el modelo kantiano en el terreno de la psicología genética aunque también llevado por preocupaciones epistemológicas. Piaget para hacerse cargo del aprendizaje entiende que la herencia le entrega al niño meramente posibilidades que se irán actualizando mediante acciones autorreguladoras. La inteligencia, funcionando, no es ni algo solamente recibido del exterior —Hume- ni tampoco una realidad que traemos al nacer -Descartes-; es el producto de un proceso genético que refle ja a la vez -Kant- al sujeto que aprende y a su medio ambiente; es adaptación activa. Los métodos de aprendizaje constructivistas son en consecuencia piagetianos; es decir, kantianos. La sensibilidad es sin lugar a dudas el lugar de inicio de cualquier apren dizaje; la razón en todo caso interviene después, más o menos condicionada por el momento sensible del saber. El conductismo o behaviorismo clásico de Watson (1878-1958) así como el neoconductismo que podemos considerar iniciado por Skinner (1904-1990) parten metafísicamente, sin base científica suficiente, de la doctrina según la cual la conducta, incluida la de aprender, se reduce a reflejos, especialmente al operant behavior o comportamiento opera tivo. Se da por sentado que el ente humano es configurable desde el exterior. Un individuo será el resultado de las secuencias que modifican su conducta según el plan elaborado por el educador. Con todo nos parece que los modelos constructivistas o aprioristas, de momento, son los más aceptables de cara a entender los procesos educativos de aprendizaje.


1.5. Procesos de liberación 1.5 . 1. Liberación a través de los símbolos El ser humano no es solamente biología -sarx-, sociología o historia - psykhé- y razón - n o u s parece inesquivable sostener que es asimismo exceso y des mesura -ruah—. Resulta difícil hacerse cargo de la complejidad humana con la sola bioquímica del cerebro y sus manifestaciones psíquicas; es decir, con la psicología social, con las programaciones consiguientes y con el funciona miento de la razón. Con tales elementos no se da cuenta ni de los contenidos morales, contenidos que sean valiosos en sí y no porque los haga valer una

sociedad, ni tampoco se explica la obligación moral. Uno diría que estamos abocados a ir más allá del logos, de lo racional, si pretendemos proporcionar dirección a la aventura humana. El anthropos no sólo tiene problemas, como tiene casa, amigos o manos; el anthropos consiste en tener perpetuamente problemas. El hombre es realidad problemática, tan problemática que la razón no puede resolver de una vez por todas el enigma del ser humano. Dicha incógnita no es otra que: ¿qué hacer con mi vida? El problema del hombre es que el hombre es problema, cuestión e incertidumbre. ¿ Cuál es el sentido legitimador de la conducta humana? Wittgenstein -1889-1951- en el Tractatus logico-philosophicus se expresa de este modo: Tengo la impresión que incluso cuando se han respondido todas las posibles preguntas científicas, no se han tocado ni poco ni mucho nuestros problemas vitales (6.52).

Y añade unas pocas líneas después: Sin embargo, lo inexpresable existe. Se muestra; es lo místico (6.522).


Ahora bien, éste es un ámbito que supera la capacidad de la razón, del len guaje. Será asunto, en todo caso, de la decisión. De aquello acerca de lo cual no puede hablarse, es preferible guardar silencio (7).

La Ilustración -Siecle des lamieres en Francia, Aufkldrung en Alemania, Enlightement en Inglaterra, simples asados en España- es un movimien to que llena la Europa del siglo XVIII. Racionalismo y empirismo de los siglos XVII y XVIII facilitaron su llegada. La Ilustración subraya el valor de la razón frente a la autoridad y al sentimiento. El siglo XIX contempla la aparición del Positivismo, de la mano del fran cés Comte -1798-1857-; la Razón ilustrada ve poco a poco reducido su cam po de respetabilidad. La verdad ahora es solamente verdad axiomática y ver dad empírica. La razón de los físicos, además, se convierte en paradigmática. El pensador alemán Nietzsche -1844-1900-, procreador teórico de la Posmodernidad, reaccionó tanto contra el idealismo de Hegel como igual mente contra las racionalidades de la Ilustración y del Positivismo. En el siglo

la Escuela de Frankfurt, con pensadores como Horkheimer, Adorno, Benjamín, Marcuse..., se ha opuesto también al Positivismo pero mirando con nostalgia hacia la Ilustración. La Teoría Crítica de los alemanes Apel y Habermas pertenece todavía al movimiento de la Escuela de Frankfurt. Para inteligir del todo al ser humano, quizás haya que ir más allá del uso de la razón. Los animales viven en el mundo exclusivamente pendientes de sus intere ses vitales. Aquello que no les resulta interesante para su vida psicobiológica, sencillamente no existe. También el anthropos vive a partir de sus necesidades vitales; pero va más allá. Llega incluso a dar nombre a las estrellas. Vive a veces desinteresadamente considerando el mundo como algo en sí mismo, cosa impensable en el caso de la bestia. Entre contorno e interioridad humana, no pocas veces se constata un hiato, una hendidura profunda. Quizá se deba a esto el que el hombre tenga necesidad de proporcionarle sentido a su biogra fía personal y a su historia colectiva. El anthropos se siente condicionado; no acepta esta realidad y busca lo “condicionante-incondicionado”. Los mitos no explican al ser humano -como sí hacen los saberes científi cos-; se limitan a legitimarlo. El Mythos forma un discurso que apunta al futu ro posibilitando de tal guisa el hecho de proseguir; el Logos, por el contrario, se ciñe a la constatación de lo presente y de lo pasado, que es por cierto cuan to hay. El mito narra pero no describe; lo segundo es tarea de la ciencia. Los mitos fundadores del ámbito occidental nacen en Grecia -Atenas-, en Palestina —Jerusalén- y en Italia -Roma-. No son isomorfos ni equipara bles; el mundo griego y el mundo latino presentan categorías asimilables. No así la civilización judía, la cual vive de una cosmovisión opuesta a las anterio res. Mientras la cosmovisión grecorromana arranca de una comprensión de cuanto hay, unitaria y autosuficiente, que no permite lo realmente distinto -Zeus y Júpiter serán inmortales pero pertenecen al mismo tipo de realidad, a la natural-, la cosmovisión judía intercala la fractura o hiato radical entre Lo Mismo del mundo creado y Lo Otro del Eterno inefable. El dualismo infran queable aparece nítido. El cristianismo, en el año 325, al declarar por fin en el primer Concilio de Nicea, contra Arrio, que Jesucristo era realmente Dios insertaba modifica ciones substanciosas en el paradigma hebreo (figura 1.8). La diferencia radical judía entre Lo Mismo y Lo Otro quedaba de esta forma dulcificada merced al Pontífice - pontifex, de pontem facere, es el que hace puen tes- que levantaba un puente ontológico que salvaba lo insalvable de la nada; que separa lo que es inexpresable -El Eterno-, de la nadería de lo creado. XX


www.fullengineeringbook.net La macrocivilización occidental tomará el modelo cristiano, el cual inten ta hacer conflictivamente compatibles las dos cosmovisiones paganas con la judía. Se trata de una síntesis entre lo judío y lo grecorromano.

1.5 .2. Liberación a través de las técnicas Si tomamos el vocablo técnica en relación con instrumentos artificiales -herramientas, máquinas, aprovechamiento de fuerzas naturales, procesos de producción...-, existen técnicas desde que aparecieron las primeras civiliza ciones. Una técnica es o bien un instrumento o una habilidad -racionalizada ahora- en vistas a ser eficaces en la tarea emprendida. Idéntica racionalidad vertebra a las ciencias y a las técnicas a pesar de que estas segundas son un saber como mientras las primeras son un saber que. El positivismo de Comte -siglo X IX - relacionó ciencia y técnica hasta tal extremo que la primera se justificaba por la segunda. “Saber para prever y pre ver para proveer”, tal fue el ideal del saber positivista.

El concepto de técnica quedó notablemente precisado por los griegos, de manera especial por Aristóteles. El concepto de técnica anda desvinculado del concepto de valor. Lo propio de aquélla es la exactitud pero no orientar la exis tencia del hombre. Tal hecho permite abusar fácilmente de la técnica. La racio nalidad de ésta reside en la eficacia, sin relación con el amor, el arte y la reli gión. La bomba atómica sobre Hiroshima es de una técnica impecable. Esto indica que la técnica puede traer tanto dicha como desventura a la humanidad. Las técnicas pueden liberar si, además de su eficacia inmediata, las vincu lamos con la conciencia, con la libertad y con el proyecto existencial. Hay datos para una conciencia, la cual, claro está, es conciencia de alguien, es conciencia que alguien tiene. Sin acto consciente de un yo, no contamos con mundo; el mundo es la aparición de éste a la conciencia de un yo. El acto de la conciencia de alguien introduce un hiato total entre dicho acto y aque llo de lo cual se tiene conciencia. ¿Qué tipo de realidad posee este yo, que es costumbre denominar perso na? ¿Qué es la persona más allá de los fenómenos psíquicos y jurídicos? Las filosofías del lenguaje cuando se interesan por la comunicación apuntan a la dimensión pragmática del lenguaje aunque pretendan desligarse de la con ciencia. Y con la pragmática se ven abocadas, dichas filosofías, a las personas que se comunican. Pero, ¿qué es la persona? Significados de la palabra “per sona”:

www.fullengineeringbook.net 1. Gramatical (yo, tú, él). 2. Moral (realidad que hay que tratar como fin y no como medio). 3. Jurídica (individuo, o colectivo, libre y responsable en la vida social).

En el siglo XVIII Kant trata de la persona en más de un libro; en Fundamentos de la metafísica de las costumbres -capítulo II- sostiene que las personas son fines en sí mismas contrariamente a lo que acontece con los seres de la naturaleza. Cada hombre es un autos, un “sí mismo”, una apertura a sí, una autoposesión. “Me duele la úlcera del duodeno”, “me alegra tu venida”; vivimos pri mariamente la autoposesión. Cuando como una manzana, “me como la man zana”. No siempre somos lo mismo, pero siempre somos el mismo. Ahora bien; el yo lo hacemos con las cosas que nos rodean y con los demás hombres; este con, como escribe Zubiri en E l hombre y Dios, no es un añadido relacional, sino el momento constitutivo de la persona humana. La persona no es una cosa, no es un objeto. ¿Qué es? Deber. Y no, por cierto, sentimiento de deber,

sino simplemente deber, más allá de toda percepción. Las técnicas, desde tal perspectiva, pueden ya liberar. El hombre és libre porque consiste en ser conciencia del resto de realidad. En el acto de ser consciente de algo, quedo libre de este algo ya que ser cons ciente de una cosa consiste en no ser dicha cosa. El acto de conciencia se refie re al mundo como a lo otro. Cuando me doy cuenta de que entiendo el Teorema de Pitágoras, en este darme cuenta de él, no está tal Teorema. Este queda ine vitablemente delante. Ser libre es ser señor, señor de sí. No como experiencia sensible, sino como posibilidad. No hay libertad, sin embargo, sin referencia a algo; somos libres para alguna cosa. Esto nos lleva al proyecto. No son los instintos los que legitiman la conducta del hombre, sino aque llo en vistas a lo cual el hombre se convierte en responsable. El anthropos es fundamentalmente voluntad de sentido; es proyecto, o acaso proyectil, hacia un sentido último. Autorrealizarse no constituye una meta, sino el resultado del cumplimiento del sentido del hombre. La actividad tecnológica llevada a cabo desde tal enfoque tiene la posibi lidad de liberar al ser humano.


1 .5 .3 . Liberación a través de la moral gratuita

Es costumbre, y mala costumbre por cierto, reducir la moral a psicología y a sociología, a opiniones, a actitudes y a costumbres; es decir, constituye ya un hábito en estos tiempos suprimir, de hecho, la moral. Sostenemos que o hay imperativo categórico o simplemente no contamos con moral, reducién dose entonces este ámbito a ocurrencias y experiencias psicosociales y a usan zas o hábitos. Tanto la biografía de cada quien como la Historia colectiva se presentan enigmáticas. La incógnita y el secreto que encierran, una y otra, hacen del ser humano una realidad inquieta. El ±qué va a ser de mP. dispara una pregunta apremiante: ¿qué voy a hacer de mP. Las respuestas diseñan la moral. El filósofo danés Kierkegaard -1813-1855- considera que el hombre tie ne que vivir, en su especificidad, de la paradoja y no de la razón como quería Hegel. La lógica aniquila a la existencia dado que intenta explicar a ésta. En su Diario -agosto de 1835- Kierkegaard grita que busca una verdad que sea verdad para él, y no para todo el mundo, una verdad por la cual vivir y morir. Pero elegirla es asunto que se despacha a ciegas.

Leyendo el libro bíblico Job, sorprende en él una frase del protagonista que dice así: Quiero discutir con Dios (13,3).

Discutir con Dios es querer racionalizar la vida moral; ¿acaso ésta puede ser racional? Y Job intenta este camino de la racionalidad; por esto se encara con Dios, quien lo ha castigado sin tener él culpa: El hombre, nacido de mujer, corto de días, harto de inquietudes, como flor se abre y se marchita, huye como la sombra sin parar... ¿Y en uno así clavas los ojos y lo llevas a juicio contigo? (14,1-3).

En dirección distinta a la de Job procede Levinas -1906-1995-. Nació en Kovno, Lituania. Su familia fue aniquilada por los nazis porque era judía. El vivía ya en Francia. En 1930 había adquirido la ciudadanía sa. Levinas rehúsa la magia del fundamento universal de la ética por conside rarlo impersonal y como una manera cobarde de huir del rostro concreto del prójimo, el cual me interpela, más allá de toda representación de la conciencia. La prohibición hace que haya hombre. Sin prohibición se es sencillamen te bestia. Al prohibir aparecen el bien y el mal, surge lo humano como posi bilidad de desobediencia. La pastosidad de lo que hay -naturaleza- carece de culpa. El tener que construirnos sin quedar jamás acabados o perfectos con figura la culpabilidad del anthropos. Ignorando qué es el bien y qué es el mal, consistimos en tener que construirnos según este par de referencias. Nuestra culpa es la de no estar terminados y tener que redondearnos sin parámetros seguros y precisos. Y, claro, salta Job y protesta:


Entonces ¿por qué me sacaste del vientre? (10,18). Que Dios se digne triturarme y cortar de un tirón la trama de mi vida (6,9).

La nuestra es culpa incurable. El pecado es culpa porque se comete con tra Dios. Y ¿cuál es la raíz de esta culpabilidad?, el no ser nosotros dioses. ¿Hay que vivir bien o según El Bien? La moral gratuita, no racionalizada, nos libera de los condicionantes psicobiológicos y psicosociohistóricos. ¿El Eterno en el horizonte?

R esu m en

La educación es una realidad que se inició cuando, además de naturaleza, se contó con civilización; más o menos dos millones de años atrás. En cualquier civilización pueden distinguirse: 1) la cultura (manera de ver el mundo), 2) las técnicas (maneras de modificar el mundo), y 3 ) las instituciones (maneras de instalarse colectivamente en el mundo). Lo que separa la esfera de lo natural, del ámbito de lo civilizado, es la prohibición. La naturaleza es así o asá; en la civilización, por el contrario, todo queda sometido al “tener que ser así o bien asá”. La prohibición orga niza el mundo civilizado. Un código genético humano (algo natural) establece transacciones con la misma realidad natural (respirando, comiendo...); a tales transacciones se las denomina procesos madurativos. Asimismo un código genético humano, sometido ya a los procesos madurativos, realiza transacciones con un mundo civilizado. A tales inter cambios se les conoce como procesos educativos de aprendizaje. Por último, y en la medida en que se ita la existencia de realidades no materiales, resulta posible referirse a procesos educadores de liberación. El concepto de espíritu y las posibles manifestaciones de éste (conciencia, libertad, responsabilidad y creatividad) permiten hablar de educación libe radora, bien sea sirviéndose, ésta, de la simbólica, de la técnica o de la moral gratuita. El concepto de espíritu se elabora a partir de la “no-materia”; la materia es aquello reducible a experiencias sensibles. Cuatro son los prin cipales significados de materia: materia físico-química, materia biológica, materia psíquica y materia socio-histórica.


R e f l e x io n e s

p r á c t ic a s

1. ¿Por qué no se hereda el saber hablar inglés y sí, en cambio, el color de la piel? 2. ¿Qué distinciones pueden descubrirse entre el trabajo de animales en un circo y la labor de los escolares en un centro? 3. ¿Qué salto se da entre el sentimiento de la obligación de ser bueno y la obligación de ser bueno?

2 La reflexión filosófica sobre la educación

2. 1. Introducción El ser humano se separa del resto zoológico en que no sólo vive incrusta do en el mundo, en que no tiene únicamente experiencias, sino que frente a esto se pone a pensar sobre el mundo y en torno a sus propias vivencias. Sentimos la lluvia y vivimos el amor; pero además nos preguntamos: ¿qué es la lluvia?, ¿qué es el amor?, ¿por qué llueve?, ¿por qué amo?, ¿para qué la llu via?, ¿para qué el amor? Se señaló en el primer capítulo que constituye un dato insoslayable el hecho educativo; en el presente capítulo se abordan los diversos discursos produci dos acerca de los fenómenos educacionales. En el apartado primero se consideran los estudios científicos (razón teóri ca) producidos sobre lo educacional, así como los estudios técnicos (razón práctica) en torno a lo mismo. Y este trabajo se lleva a cabo después de preci sar qué sea esto de saber. El segundo apartado destaca un tipo peculiar de discurso que es, precisa mente, el filosófico. Se subrayan dos precipuas direcciones del pensar filosó fico: un lenguaje que estudia otros lenguajes -filosofía como metalenguaje- y un lenguaje que se atreve a hablar de realidades presumiblemente situadas más allá de toda posible experiencia -filosofía como metafísica-. El tercer apartado aborda las tareas que aguardan al discurso filosófico cuando éste se hace con los procesos educadores. Dichas tareas son básica mente tres: analizar los lenguajes de educadores y pedagogos, construir una antropología de la educación (el hombre consiste en tener que educarse) y,


finalmente, considerar las relaciones que se establecen entre el acto educa tivo y las finalidades del mismo (¿en vistas a qué el ser humano tiene que educarse?).

2.2. Conceptos básicos — Saber. En general, consiste en una práctica mental discursiva, pudiendo ser también intuitiva. Lo que en la realidad se dan son modalida des de saber: saberes científicos -axiomáticos y empíricos-, saberes metafísicos -epistemológicos, metaempíricos y prácticos—, saberes crí ticos -metalenguajes- y saberes coloquiales o de la cotidianidad. El concepto de saber no apunta a una sola práctica mental, sino a un conglomerado de prácticas que tanto pueden ser sensitivas como imaginativas como intelectuales. — Ciencia. Es una modalidad de saber. La definición de ciencia consti tuye un hecho histórico; no contamos con el concepto eterno de cien cia. Se define, ésta, por ejemplo, distintamente en la civilización grie ga -epistem e- y en la cultura del renacimiento florentino -nuova scienza-. El concepto normativo de ciencia pretende proporcionar los cri terios universales a partir de los cuales un saber será científico. El con cepto, en cambio, descriptivo de ciencia -el aquí propuesto- se limi ta a señalar cuáles son los criterios con que se define ciencia en un lugar y tiempo concretos, no aceptándose normas absolutas de cientificidad. Actualmente se concibe el saber científico en la línea iniciada por Galileo. La ciencia es un saber crítico —con codificación lingüística-, sistemático -matematizable, cuando menos en el límite- y autoamplificador -con criterio de decibilidad o prueba-. — Técnica. Es un saber-hacer, un saber hacer otro mundo, un saber cam biarlo. Es una apropiación de la naturaleza -e.g., ingeniería genéticae incluso una apropiación de las mismas sociedades históricas -e.g., ingeniería social-. El saber-hacer técnico aparece con frecuencia verbalizado pero tam bién existe el muy poco codificado. El verbalizado puede quedar vin culado al saber científico. Con todo es preciso reconocer que la cien cia depende de la técnica como, asimismo, ésta depende de aquélla. No


es primera la ciencia de manera necesaria. Las técnicas tienen una his toria propia que se limita a interferirse con la historia de los conoci mientos científicos. La civilización industrial contemporánea supone una cultura téc nica harto compleja. — Filosofía. Desde Platón hasta el momento actual se ha utilizado el vocablo filosofía, aunque con él se hayan designado ámbitos harto diferentes que van desde un estilo de vida, un talante, preocupado por la verdad de la naturaleza y de la historia, hasta la filosofía ana lítica que le niega al quehacer filosófico una función cognitiva redu ciéndolo a la investigación de las estructuras lógicas del lenguaje cien tífico. Las bibliotecas tienen un apartado donden colocan una produc ción bibliográfica que va calificada de filosofa. Pues bien; a lo largo de los siglos aquello que se ha etiquetado defilosofía posee en común dos ámbitos de discurso: el metalingüístico -e.g., “Filosofía de la ciencia”y el metafísico, o discurso más allá, aunque no en contra, de la expe riencia -e.g., “Fundamentación de los valores”-. La filosofía puede defi nirse, en consecuencia, en función de las dos tareas que, de hecho, ha realizado en la historia de la cultura. — Metalenguaje. Ningún lenguaje -matématico, físico, jurídico, psicoló gico...- puede contener los medios para hablar del sentido, ni tampo co de la verdad, de sus propias expresiones. A lo mejor ningún lenguaje disfruta de la capacidad de decir la verdad sobre la verdad, pero, desde luego, ninguno puede hablar de su propia coherencia. A lo sumo pue den ejercitarla. Un metalenguaje es un lenguaje que tiene como objeto otro len guaje -lenguaje-objeto- estudiando la sintaxis de este segundo y tam bién su verdad y su significado. Dado que no es posible definir la ver dad de una proposición en el seno del lenguaje donde ha sido expresada, no queda más remedio que valerse para tal menester de un lenguaje exterior; este segundo es el metalenguaje. Estoy mintiendo; ¿es esto ver dadero o falso? La respuesta requiere otro tipo de lenguaje que lo ave rigüe. — Teleología. En la lengua griega, télos, téleos, significó finalidad, y logos quería decir discurso. Desde la etimología, pues, teleología es la refle xión que considera determinante la finalidad en la sucesión y disposi ción de sucesos.


Resulta pertinente referirse a fin cuando se trata de acciones huma nas; éstas persiguen algún propósito, que es la anticipación de lo per seguido. Referirse, en cambio, a finalidad, o meta, en los fenómenos de la naturaleza parece más bien un antropomorfismo. De hecho, la física a partir de Galileo ha prescindido de las causas finales en sus expli caciones. Asimismo la biología moderna al servirse del modelo ciber nético para inteligir los fenómenos vivos no ha necesitado del concep to de fin.

2.3 . Estudios tecnocientíficos en torno al hecho educativo 2.3 . 1. El saber y sus modalidades Los hombres saben cosas, muchas y muy diversas. No se trata, para comen zar, de un lujo, sino de una necesidad inesquivable; es cuestión nada menos que de asegurarse el sobrevivir. Lo que llama la atención es la aparición de concretos saberes cuya utilidad resulta más que dudosa. Al pronto no deja de resultar problemático el hecho de que algunos fabriquen ocurrencias que tradicionalmente vienen calificán dose de filosóficas. ¿Acaso la filosofía sirve para vivir, aunque sólo sea para vivir mejor y no únicamente para el elemental y primario vivir?; es francamente dis cutible. Mas, volvamos al saber en general. El hombre necesita saber; Ortega y Gasset escribió en ¿Qué esfilosofía?:


¿Por qué al hombre le duele su ignorancia, como podría dolerle un miembro que nunca hubiese tenido? Pero, ¿qué clase de nesciencia nos causa precisamente padecimiento?; no todas las ignorancias nos duelen por igual. Aristóteles -384-322- elaboró una clasificación de saberes, que con ser tan vieja nos ayuda todavía en la tarea de poner orden en la multitud de cosas que sabemos. El esquema resume dicha división. El ser humano comienza con el impulso de saber. La fuente, pues, del saber no radica en saber alguno, sino en un empuje originario, tan principiador que sin él nos moriríamos.

Los saberes acerca del mundo, que elabora el ser humano, los obtiene éste a través del lenguaje. Este hecho es de bulto. Benveniste ha escrito en Problemes de linguistique générale que: El universo que pensamos ha quedado antes modelado por nuestra lengua.

saber theorético

'3
J saber práxico saber productivo

7. sophía (sabiduría) 6. nous (intuición intelectual) 5. epistéme (ciencia)

4. phrónesis (saber decidir)

3. tékhne (“saber-hacer” cosas)

saberesI 2. empeiría (experiencia) zoológicos f 1. aísthesis (sensación)

www.fullengineeringbook.net Saberes mediatos

Saberes inmediatos

Figura 2.1. Modelos de saber según Aristóteles.

Cuando Aristóteles elaboró las categorías con que se organiza el mundo, no hizo otra cosa que establecer unas distinciones en la realidad que se deri vaban de las particularidades de la lengua griega. A partir del instante en que

nos referimos al mundo desde diversas lenguas sabias, aumenta la dificultad de ponernos de acuerdo sobre qué sea la realidad, a menos que aceptemos, como ha hecho Chomsky, La Grammaire Générale et raisonnée de Port-Royal, aparecida en 1600, según la cual la sintaxis es fundamentalmente la misma en todas las lenguas. Las palabras acerca del mundo no sólo denotan lo que está presente, sino también aquello que está ausente -pasado, futuro y lo simplemente posible-. Y todo queda denotado a modo de objeto y de constructo, cuando menos en buena parte. Al conocer, no sólo se da Anschauen, simplemente información; además hay Denken, juicio o pronunciamiento sobre el dato elemental. No coinciden estos dos enunciados: “El cerezo parece que está ahí afuera” y “El cerezo está ahí fuera”.

Conocer

—

pasividad

+

actividad

www.fullengineeringbook.net _A_

A .

información total

apancion o apariencia

juicio o decisión

Figura 2.2. Estructura del conocer.

El conocimiento pasa a ser completamente humano cuando en él inter vienen los sentidos, la intelección y el juicio. Nada hay que entender cuando los sentidos no nos proporcionan datos. Pero, no es suficiente con que se entien da algo para que se dé conocimiento; hace falta, además, emitir un juicio sobre lo entendido. Sólo así se puede discernir entre ficción y realidad, entre leyen da e historia. El hombre, cuando conoce, como ya señalaron los griegos, tiene la pre tensión de desnudar toda la realidad -alétheia- desocultándola. Conocer es manifestar todo cuanto hay. Este apetito de transparencia no resulta fácil de saciar. Platón -428-348- creyó que el conocer alcanzaba “lo que existe siem

pre de manera inmutable” - República, XI, 484, B-. Pero nadie nos asegura que Platón acertara.

conocimiento humano

=

experiencia sensorial

+

intelección

+

juicio o decisión

Figura 2.3. Fases del conocimiento.

Al saber, ¿conocemos las cosas tal como ellas son en su puridad?; nos incli naríamos por creer que no. A fin de cuentas -y limitándonos de momento a los conocimientos sensoriales-, de la cosa en cuestión -la lluvia, por ejemplo-, sólo sabemos valiéndonos de la piel, de la vista, del oído, del olfato, y, si se nos apura, del gusto. Quien anda mal de olfato o del gusto, o quien carece de vis ta o de oído normales, sabe mucho menos acerca de la lluvia. Una pulga, por ejemplo, sabe muy distintamente qué sea la lluvia de cómo lo sabe un perro y de cómo lo sabe un ser humano. Como mínimo, las sensaciones no juegan igual en cada caso. La prudencia más elemental aconseja hablar no de cono cimiento de las cosas -su subtancia, o ousia en griego-, sino tan sólo de cono cimiento de los “fenómenos-de-las-cosas”. En griego phainómenon significó aparición aquello que salta a la vista, lo que se nos mete por los sentidos. La cosa -si la hay- parece que tiene que ser siempre la misma -pensemos en la cosa “lluvia”-. Pero, de ella, sólo sabemos según la organización de nuestros sentidos. Un ciego conoce la lluvia distintamente a como la sabe un vidente. Lo único indiscutible, pues, resulta ser que, de la lluvia, sólo conocemos sus fenómenos -intensidad, humedad, frío, color-. Por otra parte, ¿soy yo realmente quien conoce los “fenómenos-de-las-cosas”?, no resulta tan evidente. Dejando ahora de lado qué sea mi yo, lo incuestiona ble es que lo enfrentado con los fenómenos son mis creencias -creencias astro nómicas, políticas, biológicas, religiosas, físicas, morales, psicológicas, estéti cas...-. Andamos poblados de creencias; éstas nos tienen. Al querer conocer, miramos si nuestras creencias concuerdan o, por el contrario, se hallan en dis cordancia con los fenómenos de las cosas.


Si nuestras creencias y los fenómenos se abrazan, hablamos entonces de ver dad. En caso contrario, es decir, si constatamos divergencia entre lo que cree mos y lo que vemos, acostumbramos entonces a hablar de error. Al llegar a la existencia no sólo nos hallamos con fenómenos de las cosas, mas también recibimos creencias acerca de las mismas. Nuestros antepasados nos han interpretado el mundo, y las instituciones sociales -familia, escuela...nos comunican tales interpretaciones. Creencias hay que son propias de cada quien; otras en cambio son colectivas -familiares, clasistas, nacionales, plane tarias...-. Todo funciona en nuestras biografías a las mil maravillas hasta que llega el día en que las creencias -que nos tenían y sostenían- se vuelven pro blemáticas, despertándose en nuestro interior la duda. Unas creencias luchan con otras creencias forzándonos a decidir. Lo intolerable es andar comidos por creencias contradictorias. No interesa en este instante plantear la cuestión de por qué mudamos de creencias. El dato, sin embargo, es que hay mudanza, trastorno, cambio. Hay historia de las creencias. Dicha historia arrastra con sigo, a partir del anterior esquema, una historia de las verdades y de los erro res; una historia de la cultura. Podemos establecer dos amplias áreas entre los diversos saberes: la de los saberes científicos y la de los saberes no-científicos. Precisemos todavía más esta primera clasificación.


Cuadro 2.1. División de los saberes. Saberes no-científicos

Saberes científicos Ciencias formales

Ciencias empíricas

Saberes axiológicos y metafísicos

Saberes críticos (no práxicos)

Matemática-s Lógica-s (axiomática-s)

Naturales • Astronomía • Física • Química • Geología • Biología

Filosofía-s Teología-s Moral-es Política-s Estética-s Derecho-s

Cierta filosofía entendida como análisis crítico

Humanas • Sociologías • Economías • Psicologías • Historias Discurso sobre algo (lo dicho)

Discurso de alguien (el decir)


Criterio de decidibilidad: “ no contradicción”

Criterio de decidibilidad: “ verificación”

Enunciados análiticos

Enunciados sintéticos

Enunciados metafísicos y axiológicos

Enunciados críticos

Saberes de la deducción

Saberes de la realidad

Saberes del sentido o hermenéuticos

Saberes críticos

Criterio de decibilidad: ?

Las proposiciones lógicas y matemáticas son verdaderas porque son tau tológicas, porque afirman lo mismo\ es decir, nada nuevo dicen. Así sucede con “7 + 5 = 12 ”; “7 + 5” es sinónimo de “ 12”. Decir “ 12 sillas” o decir “7 + 5 sillas” es lo mismo. El conocimiento no ha aumentado. La validez incuestio nable de las proposiciones lógicas y matemáticas descansa en el hecho de que siempre son proposiciones analíticas; es decir, proposiciones cuya validez depen

de de las definiciones de los símbolos utilizados. Un sistema entero de mate máticas se limitaría a enunciar, aunque de manera indirecta, que A = A. Definidos los símbolos de “7 + 5 = 12”, no se afirma con tal proposición otra cosa que “A = A”. Las proposiciones lógicas y matemáticas no dicen nada sobre la realidad, ni tan siquiera se refieren a ella. Se limitan a forzarnos a ser coherentes con nosotros mismos. Ejemplo matemático

7 + 5 = 12

Ejemplo lógico Si Si entonces

A>B B>C A>C

Definidos los símbolos de un posible sistema axiomático, publicados los axiomas de partida -axiomas son los enunciados no deducibles dentro del sis tema-, indicadas las reglas de la definición y las reglas de la demostración, salen todos los enunciados de un sistema axiomático. Otro tipo de saber científico viene constituido por las ciencias de la natu raleza, tales la física, la química, la biología, la geología... El significante ciencia posee un significado dinámico, dependiendo de las investigaciones llevadas a término por las diversas comunidades científicas que se suceden en lahistoria. No existe una definición dada una vez por todas. La ciencia no es másque un modo de investigar, o sea de obtener respuestas a preguntas dadas. Los asertos de la ciencia son históricos y, por tanto, siempre refutables —si prescindimos ahora de la ciencia lógico-matemática, que como hemos constatado posee una peculiar naturaleza—. Unas afirmaciones que pre tenden ser siempre valederas dejan de ser científicas convirtiéndose en dog matismos. En la línea del neopositivismo afirmaremos que las proposiciones empíricas son proposiciones fácticas, referidas al mundo. Se apoyan en la expe riencia y, por consiguiente, son “a posteriori”. El predicado no está contenido en el sujeto. Así sucede en la proposición: “La pulmonía proviene del pneumococo”. Aquí se da información nueva, precisándose la verificación para enla zar “pulmonía” y “pneumococo”. En el momento actual, el modelo supremo de las ciencias de la naturaleza es la física. La psicología, la sociología, la economía, la historia..., son ciencias empí ricas, experimentales, como las anteriores; se distinguen de éstas, sin embar go, en que su campo de aplicación no es la naturaleza sino el hombre y sus


obras. Este hecho introduce algunos cambios en el funcionamiento de tales ciencias con respecto a las anteriores. Las ciencias empírico-naturales, cierta mente, no se libran del todo, en su avance, de ideologías, utopías, valoracio nes. En el caso de las ciencias empírico-humanas la subjetividad se deja sen tir de forma mucho más notable. Los saberes metafísicos y axiológicos se refieren a realidades no experimentables, por ejemplo, a la dignidad del hombre. Los valores de la educación pertenecen a este apartado de saberes. Entre “Juan es calvo” y “Ama al prójimo” existen hasta diferencias sintác ticas. El primer enunciado puede someterse a prueba; respecto al segundo, en cambio, no se tiene idea clara de qué tipo de pruebas podrían validarlo o inva lidarlo. Las diferencias entre “Eulalia es bella” y “Pedro es calvo” no son tan noto rias o, por lo menos, tan inmediatas como las anteriores. Por lo pronto, no se descubren diferencias sintácticas. Las diferencias se dan, empero; residen en los predicados. No es lo mismo afirmar de alguien que es calvo o bien que es her moso o malo. No se es calvo como se es hermoso. No habrá dificultad en poner se de acuerdo en la definición de “calvo”; por el contrario, las dificultades serán mayúsculas para coincidir en la definición de hermoso o malo. “Hermoso” y “malo” apuntan a valores; lo de “calvo” se refiere a fenómenos observables. La matemática, la lógica, la física, la química..., ignoran los juicios de valor, sean estéticos o morales o... Los elefantes no son moralmente ni buenos ni malos. Los electrones no son más bonitos que los neutrones.


r

descriptivos (e.g. "Juan es calvo") (científico)

Enunciados

prescriptivos (e.g. "Ama al prójimo") no-descriptivos ^ (no-científicos) evaluativos (e.g. "Eulalia es bella")

V. Figura 2.5. Tipos de enunciados.

Los enunciados no-científicos no pueden ser observados ni directa ni indi rectamente; por otro lado, tampoco son proposiciones “a priori”. Lo cual no quiere decir que estén desprovistos de toda validez; sólo carecen de validez científica. Difícilmente podemos organizar de manera humana -con libertadnuestra existencia sin referirnos a los valores. Un sistema educativo pensado al margen de la axiología es casi imposible, y en todo caso será perfectamente adecuado a dictaduras que se valdrán de la neutralidad, como de una ideolo gía, para encubrir su estructura totalitaria.

2.3 .2. Razón teórica y procesos educativos Quedó establecido que la pedagogía constituía un saber, un discurso men tal, una reflexión. La educación, por el contrario, era una práctica. Al querer desentrañar ahora en qué consiste el saber pedagógico, descubrimos de entra da su problematicidad. ¿Resulta legítimo un saber pedagógico como saber dis tinto7., ¿no se le confunde con la simple adición de otros saberes ya constitui dos: psicología, fisiología, sociología, ética? Herbart a principios del siglo XIX defendió la autonomía del saber pedagógico; sin embargo, no quedó muy cla ro su éxito, pues la pedagogía no iba más allá de ser unos capítulos de la psi cología y de la ética. Además, ¿cuál es el objeto de estudio, actualmente, de la pedagogía?, ¿el niño?; pero ¿no estudian, a éste, la psicología, la biología, la medicina, la ética.,.?; ¿el niño en cuanto aprende?, pero ¿no es esto precisa mente lo que aborda una parte de la psicología? ¿Constituirá el objeto de la pedagogía el niño en cuanto educable?; mas, tal temática ya viene analizada por parcelas de la psicología o de la filosofía. La problematicidad de la peda gogía como saber propio queda, así, como mínimo planteada. Tal vez se deba a esto el que se tienda, cada día más, a sustituir el término pedagogía por el sig nificante Ciencias de la Educación. El plural deja al descubierto la inseguridad antes señalada. El vocablo “ciencias” nos parece, con todo, excesivo al aplicar se a todo discurso pedagógico. Tal como se indicó al hablar de “educación”, se dan dos modalidades de procesos educacionales: aquellos que insertan en una sociedad —los más corrien tes- y aquellos otros que liberan, en parte cuando menos, a los educandos, del constreñimiento de su sociedad -los procesos más raros-. La modalidad socializadora de los procesos educantes empalma con la capacidad experiencial del ser humano. La ciencia contemporánea designará con los términos “reflejos condicionados” buena parte de esta dimensión empírica del fenómeno huma


no. No importa ahora. Lo llamativo reside en que educar ha sido sometimiento a la experiencia, al aprendizaje. Frente a esta modalidad apabullante, la educación puede ser también -aun que casi nunca lo haya sido- eleuthería, liberación. Para empezar contamos únicamente con procesos educativos; más tarde hace aparición la pedagogía o saber acerca de “lo educativo”. Con haber des lindado actividad educativa y saber pedagógico, no se ha pretendido desco nectar el uno del otro. De hecho, en el ámbito de lo real forman un dinamis mo único. Una pedagogía vuelta de espaldas a la realidad educativa es fantasía e idealismo; no merece siquiera el calificativo de pedagogía tal como aquí se está perfilando dicho significante. Cuando nos referimos al aspecto científico de la pedagogía, tomamos ciencia en el significado moderno del término y no en el clásico. No puede hablarse de una ciencia pedagógica, sino de diversas ciencias positivas que explican científicamente los variados procesos educativos, cada una desde su perspectiva. Cada día con mayor nitidez el discurso teórico-científico alcanzará serie dad en dos únicas direcciones: un enunciado se considerará fundado cuando pueda deducirse lógicamente de otro enunciado que se acepta como verdade ro. La segunda dirección sostendrá que un enunciado hipotético quedará fun dado, convirtiéndose entonces en tético, cuando los datos de la experiencia lo confirmen. Dicha confirmación no será jamás absoluta. Ciencias, pues, axio máticas y ciencias empíricas. El significado moderno de ciencia continuará afirmando su objetividad y su sistemática, pero ya no sostendrá su valor tota lizador. La ciencia deja de ser ciencia de la totalidad de lo real; es ciencia o del fenómeno o de la coherencia; pero, nada más. Las ciencias pasan a entender se como sistemas hipotético-deductivos de enunciados, cuya estructura de orden satisface a la lógica de la deducción y cuya base se refiere a la experien cia intersubjetiva. La razón teórica educativa se centra particularmente en el discurso estric tamente científico en torno a los datos educacionales, entendiendo ciencia tal como se la concibe en la actualidad. También se da una razón teórica especu lativa -no científica-, un discurso no sometible a criterio de decidibilidad. Dentro del ámbito de las ciencias formales, la Investigación educacional tie ne un capítulo importante: aquel que trabaja con estadísticas. En el seno de las ciencias empírico-naturales, las Ciencias de la Educación han reflexionado sin lugar a dudas biológicamente. Biología de la Educación, sobre todo sus apartados de genética, endocrinología, neurofisiología y apa


ratos auditivo y visual. Podría pensarse también en una posible Química de la Educación -no importa en este momento su moralidad, pues ésta no es cues tión científica-, destinada, decía, a sostener teóricamente la manipulación tec nológica de la “educación-aprendizaje”. También en este apartado cobran sen tido una Etnología de la Educación y una Ecología de la Educación. En el terreno semicientífico de las Ciencias empírico-humanas, o sociales, la Razón teórico-educativa ha producido principalmente Historia de la Educación, Sociología de la Educación, Psicología de la Educación y Economía de la Educación. Poca cosa más. No faltan quienes asimilan la cientificidad de estas Ciencias Sociales con la de las Ciencias de la Naturaleza. Pero, de momento, la equiparación no salta a la vista, por lo que me parece más prudente seguir distinguiendo entre ciencias —las formales y las empírico-naturales—y semi-ciencias -las empíri co-humanas o sociales-.

2.3 .3 . Razón práctica y procesos educativos Habitualmente los hombres existimos desde la seguridad y la certidum bre tanto al pensar como al actuar. Esta confianza en nuestros pensamientos y en nuestros actos nos facilita la tarea de vivir. Ahora bien; tal seguridad tie ne mucho de animal por lo que encierra de parálisis y de entumecimiento. El progreso y el salto nacen de la duda, de la perplejidad y del apuro. Por esta razón, siempre será preferible el trabajo educativo a través del dubio y de la incertidumbre que el llevado a cabo valiéndose del dogma y del convenci miento. A pesar de la subrayada tendencia a la raigambre, siempre acaban hacien do aparición el titubeo y el reparo. ¿Qué pensar acerca de algo, e.g. sobre la etiología del cáncer?; ¿qué hacer ante la posibilidad de acciones contradicto rias, e.g. abortar o no abortar? La razón en el primer tipo de interrogantes y la autoridad en el segundo nos arrancan de la vacilación. La razón valiéndose del par “verdad-error” impone un determinado discurso cognoscitivo. La autori dad'-la que sea- recurriendo a la pareja “aprobación-desaprobación”, fuerza a una conducta concreta. Todo discurso pragmático, incluido el tecnológico, está al servicio de algu na que otra autoridad social -política, religiosa, estética, jurídica, militar, cien tífica, pedagógica...—, tanto en sistemas liberales como en sistemas socialistas. ¿Por qué explorar el espacio intersideral en vez de planear la alfabetización del Tercer Mundo?


Muestra perplejidad delante de una acción a realizar conoce dos direccio nes harto opuestas. Cuando la acción que debemos adoptar sirve para otra cosa, para obtener algo -e.g. de qué didáctica servirnos para enseñar a leer más rápi damente-, la prudencia, en el sentido de táctica, nos señala la conducta a seguir. Nos encontramos delante de acciones hipotéticas. Ésta es la esfera de las auto ridades sociales. Es prudente dejarse guiar por las mismas, sobre todo cuando es cuestión de autoridades científico-tecnológicas. En otras ocasiones, la acción a ejecutar, o a no cometer, no sirve para otra cosa, sino que vale, o no vale, por sí misma; es acción que se me presenta como categórica. La acción, completamente inútil para alcanzar algo, se impo ne ahora porque es justa. Aquí no es posible ni ganar ni perder. A ju sticia es la virtud rectora en estos casos. Ahora ya no imperan las autoridades socia les, sino la autoridad de la propia conciencia. Esta actividad es autónoma. Nos hallamos de lleno en el seno de la moral. La moral educacional o se implanta en este planteamiento o no existe, disolviéndose entonces en una tecnología más. En la educación entendida como aprendizaje interviene indiscutiblemen te la razón técnica. Coloquialmente se da un uso del término técnica que apun ta a los instrumentos y aperos artificiales que se usan en la producción u obten ción de cosas. Estos artefactos aprovechan en ocasiones las mismas fuerzas naturales. La microelectrónica y la cibernética han ampliado enormemente en nues tros días las posibilidades técnicas. La cibernética elabora un sistema de con ceptos que permite la descripción de configuraciones y procedimientos tec nológicos. El concepto más importante que ofrece la cibernética a la pedagogía es el de sistema de transmisión. Valiéndose de la cibernética puede preparar se perfectamente una Teoría de la Educación, entendida como lugar propicio para la razón tecnológica.


2.4 . Estudios filosóficos sobre la educación 2.4. 1. El saber filosófico Tanto los hombres como los restantes animales existen insertos en su medio; ahora bien, esta inserción no siempre es idéntica. Los animales de manera inde fectible, los hombres muy frecuentemente, unos y otros reaccionan ante las múltiples estimulaciones que les envía la circum-stancia -aquello que está a su

derredor-. Pero los seres humanos, de vez en cuando, en lugar de responder a los estímulos con reacciones, lo hacen basándose en proyectos. Entre estímulo y reacción se da un circuito cerrado “agua, sed, bebida”; o bien “pinchazo, dolor, retracción”; en cambio, entre estímulos y proyecto descubrimos un hia to, una rotura, un vacío, un quedar en suspenso y como pasmado -efecto de la conciencia—, situación que fuerza a inventar respuestas no previstas y que no se hallan en la realidad; es cuestión de respuestas irreales, desde las cuales diri girse novedosamente al bulto del mundo. A la decantación histórica de los pro yectos humanos podemos llamarla cultura.

Vida biológica (prefabricada)

www.fullengineeringbook.net {

Vida biológica

También vida biográfica (que tiene que elegirse)

Figura 2.6. Conductas del animal y del ser humano.

Al simbolizar la realidad -trátese de la salida del sol, de la lluvia, de la muerte, del nacimiento...-, el ser humano va produciendo cultura o inter pretación. La producción filosófica es una forma particular de cultura, o manera de cultivarse el hombre a fin de que éste no fallezca por falta de cuidado. El sig nificante filosofía ha pasado de tener momentos semánticamente ricos y pletóricos a descubrirse, en la actualidad, desnudo y vacilante.

Cuadro 2.2. Autonomía histórica de las ciencias frente a filosofía. Siglo

Áreas que pierde la filosofía

Representante de las Nuevas áreas

VII-VI a. C.

Es todavía saber enciclopédico

Tales, Pitágoras...

III a. C.

Empieza a perder las Matemáticas, la Física y la Astronomía

Euclides, Apolonio de Pérgamo, Arquímedes, Aristarco de Samos

II

Medicina

Galeno

XVI-XVII

Total independencia de Matemáticas, Física y Astronomía

Galileo Galilei

XVTI

Total matematización de la Física

Newton

XVIII

Química

Lavoisier

XIX

Biología Sociología Psicología

Lamarck, Darwin, Comte, Durkheim, E. H. Weber, Fechner, Wundt

XX

Lógica

Frege, Russell


¿Qué le queda a la filosofía después de esta desmembración que ha servi do para regionalizar y sectorizar la cultura? Da la impresión que el sector cultural llamado filosofía, a pesar de sus pérdidas a través del camino histórico, continúa siendo interesante. Con todo, hay que reconocer que la frontera que deslinda actividad filosófica y actividad científica no queda siempre claramente establecida; así, por ejem plo, el estudio de los fundamentos de la matemática constituye, ciertamen te, un trabajo filosófico, pero muy pegado a las mismas investigaciones mate máticas. En el seno de la cultura, a la filosofía le incumbe averiguar los fundamentos, o presupuestos, encima de los que y desde los cuales se vive y, por lo tanto, se

piensa. No parece que contemos con otras regiones culturales que se dediquen a tal quehacer. Ortega y Gasset en ¿Qué esfilosofía? ha expresado esta idea con estas palabras: Toda idea es pensada y todo cuadro es pintado desde ciertas suposi ciones [...] tan básicas, tan de clavo pasado para el que pensó la idea o pin tó el cuadro, que ni siquiera repara en ellas y por lo mismo no las intro duce en su idea ni en su cuadro; no las hallamos allí puestas, sino precisamente sub-puestas y como dejadas a la espalda. La filosofía nació cerca del mar, un mar que baña costas recortadas y que está repleto de islas, un piélago que facilitaba la navegación y con ello el comer cio y asimismo el intercambio de ideas. Los pueblos griegos no se asentaron sobre un continente, sino sobre un piélago colocado en medio de tierras -Mediterráneo-. Se hicieron cargo de las costas y de las islas, desde Jonia, en Asia Menor, hasta Empúries - Emporion-, en las costas catalanas, pasando por la Italia meridional, por Sicilia, y por Marsella. Junto al elemento marino, está el sociohistórico. En el siglo VI antes de Cristo, en la parte oriental del Mediterráneo, la producción artesanal había alcanzado un grado de desarrollo lo suficientemente elevado como para que fuera ya posible una reflexión teórica. El trabajo de los esclavos no sólo deja ba libres a los señores, sino que añadía el desdén ante las actividades produc toras despertando, en cambio, una actitud favorable a las tareas liberales, entre las cuales se contaban las ciencias y la filosofía. Aquellos griegos, liberados de las urgencias de la vida, pudieron vacar para lo innecesario. No obstante, las condiciones geográficas y sociohistóricas favorables para el discurso teorético-filosófico no pasan de ser simples posibilitadores de dicho discurso, pero jamás se mudan en factores determinantes del mismo. Muchos griegos disfrutaron del ocio, viviendo del trabajo de los esclavos; ahora bien, poquísimos griegos produjeron ciencia, técnica o filosofía. En este sentido resulta correcto referirse al milagro griego como elemento de iniciativa que intervino también en el surgimiento de astronomía, física, geografía, mate máticas, filosofía... Ni la situación geográfica ni la producción social —división del trabajo, propiedad privada y lucha de clases- explican, por sí solas, por qué Aristóteles se dedicó a la filosofía, Aristarco de Samos a la astronomía y Arquímedes a la matemática y a la física, en vez de ocupar el tiempo de su vida, los tres, en tomar el sol, viviendo en un incesante dolce fa r niente, como la mayoría de la gente bien situada hizo sin duda.


Un factor muy importante en la creación de la filosofía griega fue el arte de la discusión, tarea que ocupaba horas y más horas de no pocos ciudadanos, tanto en plazas y gimnasios como en banquetes y otras fiestas. Se dieron dos modalidades en tales discusiones: la dialéctica y la retórica.

Dialéctica: discursos contrapuestos a fin de alcanzar la sabiduría (filosofía) Discusiones griegas

Retórica: discurso de uno solo a fin de convencer a otros (política)

Figura 2.7. Modalidades del discurso griego.

La filosofía nació asimismo de la costumbre griega de la dialéctica o dis curso colectivo en que el pensar se afina mediante las respuestas del interro gado hasta quedar sancionado el discurso por una conclusión última acepta da intelectualmente por cuantos habían intervenido.


2.4.2. Filosofía como metalenguaje y como metafísica El ser humano se enfrenta con el mundo de dos maneras principales: cono ciéndolo y actuando en y sobre él. En el primer caso elabora enunciados de realidad, calificando a unos de verdaderos y a otros de falsos. En el segundo de los casos produce juicios de valor, señalando que tal acción es buena o bien mala, que tal pintura es hermosa o fea, que aquella actividad es eficaz mien tras esta otra se muestra ineficaz. Además, el hombre dispone de la capacidad de analizar todos estos juicios y enunciados; a este trabajo de análisis se le pue de denominar filosofía. Es posible distinguir cuatro modelos de formulaciones lingüísticas, cada uno de ellos practicado por un tipo de saber que presupone la existencia de un determinado ámbito de realidad.

La filosofía desempeña dos funciones; por un lado se constituye en metalenguaje, porque es un lenguaje que analiza críticamente cuatro modelos lin güísticos, y por otro lado es un lenguaje que persiste en hablar del mundo transfenoménico. Habrá, en consecuencia, dos significados de filosofía. Carece de interés que cada uno de este par de significados se esfuerce en descalificar al otro puesto que contamos con producciones escritas de uno y otro lado a lo largo de la historia y también en la actualidad.

2.5 . Objetivos de la Filosofía de la educación

2.5. 1. Metalenguaje y epistemología de los saberes pedagógicos El pensamiento contemporáneo puede definirse como una reflexión cen trada en el lenguaje. Ferdinand de Saussure abre las investigaciones de Lévi-Strauss y de Lacan; el Círculo de Viena posibilita los análisis de Russell y de Wittgenstein; Heidegger ha estimulado labores como las de Derrida. Todos estos trabajos son diferentes pero coinciden en analizar el lenguaje. Así como contamos con una Filosofía del derecho y con una Filosofía del arte, de igual suerte disponemos de una Filosofía del lenguaje. Para saber si un problema educativo tiene o no sentido conviene exami nar la construcción de las proposiciones en que viene formulado y a través de las cuales se vehicula. A veces un enunciado que se formula mal da pie al naci miento de una cuestión fantasmática cuya discusión no va más allá de azotar el vacío. Dado que un proceso educador es un acto de comunicación y que el len guaje constituye la más importante mediación comunicativa, no extraña que la Filosofía de la educación se dedique al estudio de los lenguajes tanto de edu cadores como de pedagogos. La palabra de un educador -una madre o un maestro—o de un pedagogo -un didacta o una psicóloga de la educación- presentan siempre una conducta compleja que no puede representarse con una definición analítica. Cada pala bra posee un significado básico, o denotativo, pero su significado real surge de la modificación del significado básico a causa de factores sociales e individua les que forman un contexto situacional. Sin uso de las palabras, no hay signi ficado de las mismas, como ya observó Wittgenstein. Dicho de otra manera, sin una comunicación concreta, sin s de las palabras, carecemos de sig nificado de las mismas.


Ahora se comprende perfectamente la importancia de la Filosofía de la educación aplicada a los análisis de lenguaje educacional. El filósofo de la edu cación no crea educación: se ciñe a reflexionar sobre ella, y en este caso a pen sar los lenguajes utilizados en la misma. Filosofar es, desde luego, entre otras cosas, averiguar qué se dice. ¿Qué significan educar y democracia dentro del enunciado “Eduquemos para la democracia”?; éste es un trabajo de la Filosofía analítica. La correcta programación de los objetivos educacionales exige una precisión semántica del vocabulario harto elevada, a menos de convertirse en inoperativos. Uno de los cometidos de la Filosofía de la educación es, en consecuencia, el análisis de los lenguajes educacionales y pedagógicos. Otra de las direcciones en que labora la Filosofía de la educación es en la epistemología educativa. Quiérase o no, averiguar en torno a los hechos edu cacionales supone la pretensión de conocerlos, y no de conocerlos, por cier to, de cualquier manera, sino de tal forma que uno tenga la impresión de saber los correctamente, tal como los hechos educativos son. La educación es un todo, a la vez, biológico, psíquico y social; esto como mínimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran también en ella elementos metafísicos. ¿Cómo la mente comercia con este todo?, ¿de qué forma organizamos luego nuestros pensamientos?, ¿hay modo de concebir lo real -educativo en este caso- de manera no fantasmagórica o acaso muti lada? Lo real -objeto de conocimiento- está a medio ordenar. Si fuera orden total, nada nuevo aparecería en él. Si fuera, todo él, desorden, tampoco se orga nizaría, y permanecería ignoto del todo. Parece que toda realidad se halla a medio camino entre el orden y el desorden. Esto nos fuerza a asaltarla desde diversos frentes: desde la ciencia, pero también desde los discursos para y metacientíficos. De itir estos presupuestos, jamás conoceremos la realidad, de lo que hay, de una vez por todas. El diálogo, la aproximación plurifrontal y la re-creación inacabada del discurso nos acercarán a la verdad del mundo, pero únicamente nos aproximarán a ella. La epistemología comenzó con el lord inglés Francis Bacon, el cual con su Novum Organon -1 620- y con la inacabada Instauratio Magna intentó arti cular el método de la ciencia moderna. No fue un práctico de la ciencia, sino un especulativo de la misma. Puede sostenerse que algo hay que anima la epistemología desde siempre, y es el recurso a la idea de verdad como idea reguladora. Aunque no podemos obtener de la ciencia certeza alguna, esto no quita la pretensión a la verdad de


cada concepción epistemológica. A fin de enfocar la cuestión de la Epistemología educativa, se hace indispensable plantear el tema de “ciencias naturales” y “cien cias humanas”.

en ciencias de la naturaleza (sin referencial al sentido) A

Lenguaje codificado que expresa estados de cosas Prueba o relación entre el lenguaje y la realidad empírica estudiada

Criterios de cientificidad

• Recurso a modelos matematizables

en ciencias humanas (con la categoría sentido) ■Recurso a modelos semánticos ( ¿hermenéuticos?)

Figura 2.8. Los criterios de la ciencia.

www.fullengineeringbook.net No parece posible aplicar los criterios de las ciencias de la naturaleza a las ciencias humanas. De entrada porque estas segundas se hallan en presencia de la acción del hombre. ¿Y puede tratarse de acción sin que intervenga explíci tamente la categoría sentido? La caída de graves carece de sentido o significado, siendo simplemente lo que es; la educación escolar, en cambio, se descubre transida por el sentido o dirección que se da a tal actividad. Ante este hecho, no queda más remedio que o renunciar a la mayor parte de capítulos de las ciencias humanas -aquellos apartados que no puedan someterse a estadísti ca-, o bien itir menos criterios de cientificidad para éstas. Una epistemología de la educación explicará qué es y qué valor posee cada una de las ciencias de la educación, averiguando asimismo qué son, ellas, como con junto y si poseen, en cuanto tales, estatuto autónomo. Indagará además el gra do de coherencia existente entre métodos científicos y métodos pedagógicos. Tareas de la epistemología de la educación: 1. Buscar el concepto y la legitimación de cada una de las ciencias de la educación -incluidas las tecnologías—.

2. Explorar el concepto y la legitimación del conjunto de ciencias de la educación. 3. Relacionar los métodos científicos y los métodos pedagógicos. A la epistemología de la educación no le corresponde otra faena importan te que la de enterarse si las pedagogías son verdaderas o falsas y, desde luego, apuntando por qué son verdaderas o bien falsas.

2.5 .2. Antropología de la educación Desde que disponemos de textos escritos, se constata una estrecha relación entre imagen de hombre y praxis educativa. Así, en Grecia, la educación homé rica que engendró el ámbito cultural que denominamos Grecia Clásica y que predominó entre el siglo VIII y el V antes de Cristo, constituyó una actividad educadora basada en el estilo caballeresco, estilo que se inspira en la visión del hombre contenida en los poemas de la Ilíada y de la Odisea. La antropología, en cambio, espartana, fabricó una educación militar y deportiva. Tanto la actividad educativa como el estudio pedagógico están, ambos, vin culados a una representación del hombre. Siendo la antropología una doctrina acerca del ser humano, salta a la vista que la pedagogía no puede desentender se de ella en su elaboración de normas en vistas a la educación. La relación entre antropología y pedagogía no es unidireccional, sino mutua; la primera se enri quece, del mismo modo, con las aportaciones de la segunda. La tarea educa dora contribuye a la comprensión histórica del ser humano y viceversa. ¿Cómo podría la educación actuar desprovista de alguna idea, en torno a la existencia del hombre? Fundamentos antropológicos de la Pedagogía:


1. El sentido antropológico ayuda a encontrar la constitución autónoma de la Pedagogía. 2. El sentido antropológico fundamenta el acto educante. Las antropologías científicas resultan indispensables para la Pedagogía y pasan a ser ciencias auxiliares de la misma a igual título que la neurología, la endocrinología, la psicología, la historia, la sociología o la economía. Pero sal ta a la vista que para la Filosofía de la educación es la antropología filosófica aquella que le concierne. Una antropología filosófica es una comprensión del

hombre más allá de toda posible experiencia, pero, esto sí, jamás en contra de no importa qué experiencia, y siempre con ánimo de obtener una orientación para la peripecia del existir humano. La antropología filosófica tendrá presen tes a las demás antropologías. Antropologíafilosófica: doctrina metafísica que, arrancando de las antro pologías positivistas, refiere todos los conocimientos a aquello que hace posible, y da sentido, al ser humano. La antropología filosófica no sólo guía el hacer educativo, mas también unifica la multiplicidad de saberes acerca de la educación. El hombre necesi ta de la educación para tirar adelante y, por otro lado, la acción educativa no puede cumplir con su cometido si no tenemos a mano un hombre modelo, por cambiable que éste sea. Cometidos de la Antropología filosófica de la educación:

1. Perfilar el sentido del hombre desde las actuaciones educativas. 2 . Ofrecer modelos de existir humano que hagan comprensible la educa ción.

www.fullengineeringbook.net E l hombre en proceso de educación establece el objeto propio de la

Antropología filosófica de la educación; el acto educante posibilita la com prensión del ser humano, mientras los paradigmas existenciales antropológi cos nos hacen comprensibles el acto educante. Educación del hombre y exis tencia del hombre se condicionan mutuamente.

2 .5 . 3 . Teleología y axiología de la educación

Bloom, en su obra Taxonomía de los objetivos de la educación, insiste en la necesidad de clasificar los objetivos educacionales, clasificación, según él, que implica definir cada uno de los símbolos con que se representan los principa les tipos de resultados educacionales. Si no se obtienen definiciones precisas no pueden tan siquiera comunicarse luego los maestros, los es, los profesores, los investigadores, los alumnos..., entre sí. O ’Connor enumera, en Introducción a la filosofía de la educación, una lista de fines de la educación. Señala cinco: proporcionar las habilidades mínimas, la capacitación laboral, despertar el deseo de conocimiento, desa

rrollar una perspectiva crítica y estimular el aprecio por las realizaciones humanas. Como él mismo confiesa, se trata de cinco estéticos lugares comu nes que suelen encontrarse en los escritos sobre educación. Para salvar el escollo de los juicios axiológicos, O ’Connor asegura que no pretende ofre cer las finalidades que deberían inspirar cualquier sistema educativo; su pre tensión se circunscribe a presentar las finalidades aceptadas por la mayor parte de personas interesadas en tales temas. Lo que sucede es que la tarea educativa se lleva siempre a cabo con ánimo de realizar algún que otro pro yecto, explícito o implícito, objetivo o subjetivo. Quiérase o no, resulta impo sible educar con sólo conocimientos científicos y métodos tecnológicos efi caces. Tanto lo ideológico como lo utópico entretejen los distintos procesos educativos. No se educa sobre la marcha aunque a veces cause esta impresión descon certante o frívola. Aunque no se alcance el nivel de la conciencia subjetiva, siempre se educa objetivamente para algo, no sólo inmediato y a pedir de mano, sino mediato y como meta lejana. Tanto el fenómeno educativo como la reflexión pedagógica implican nues tras creencias sobre la totalidad dé las cosas, y esto aun en el supuesto de que sea, uno, escéptico sobre dicha totalidad. A la postre, el escepticismo es una creencia más sobre la totalidad de las cosas. Una Weltanschauung es una pano rámica sobre la realidad toda, es una cosmovisión. Lo primero que salta a la vis ta del filósofo que analiza el hecho educativo no es quizá la cosmovisión, sino cierta manera de entender al hombre; ahora bien, por poco que se reflexione, muy pronto aparece, a modo de trasfondo de la concepción antropológica, una vasta imagen de cuanto hay. La historia de las ideas educativas corre paralela a la historia de las con cepciones en torno al hombre y éstas andan de la mano con la historia de las Weltanschauungen. Siempre se ha educado a alguien para algo inmediato, cier tamente, pero en vista de algo siempre propuesto. La Filosofía no sólo se ocupa de lo que se quiere decir -análisis lingüísti co-, mas también de aquello que se quiere -teleología o finalidades—. En el terreno educativo, las ciencias empíricas -biología, psicología, sociología, eco nomía, historia- estudian al educando en su naturaleza, en su medio ambien te, en su pretérito; la Pedagogía se preocupa de los medios educativos; la Filosofía tiene, en cambio, como una de sus tareas principales, la de ocuparse de los fines de la educación. “Te lo mando para tu bien”, le asegura un padre a su vástago. De entrada puede observarse ya el esquema teleológico. A continuación, cabe inquirir: y


¿cómo sabe el padre que aquello constituye el bien del hijo?; ¿no dependerá de la voluntad del padre el que aquello sea un bien, dado que las ciencias positi vas no pueden evidenciarlo?; y ¿si, para la voluntad del hijo, el bien de éste fue ra otro?; ¿puede obligarse a alguien a que se conforme al bien en contra de su querer? Este interrogatorio escapa al ámbito científico encontrándose de lle no en el quehacer filosófico. No sólo hay que educar; es necesario, además, educar honestamente. Se discutirá qué es “lo honesto”, pero no se pondrá en duda que la educación tie ne que ser conforme a honestidad y justicia. La máquina educadora encierra una necesaria referencia a los valores. De hecho, se puede educar según tal código de valores o según aquel otro; esto fuerza a tener que pre-ferir uno por encima del otro, dando cuenta luego de la preferencia. Unos preferirán el sis tema axiológico marxista; otros se inclinarán por el cristiano o por el anar quista o por...; lo impracticable es educar sin paradigmas. Podrán, éstos, des conocerse, pero ahí están objetivamente actuando en la familia, en la escuela, en el cine, en las modas. En el plano de la conciencia, educar conlleva siempre el tener que optar, preferir o decidirse por uno u otro sistema de valores. La libertad, pues, juega un papel primordial en la faena educadora. El animal, al no poder pre-ferir, estando como está desprovisto de liber tad, tampoco es sujeto de educación. Con él únicamente es posible la doma o la domesticación. El hombre, por el contrario, es libre para preferir ésta o la otra educación: se responsabiliza -como noción límite, cuando menos- de lo que llega a ser biográficamente.


Teleología: saber filosófico que reflexiona sobre la naturaleza, origen y fundamento de los valores que legitiman el proceso educativo actuando como finalidades.

La Teleología educativa acabará distinguiendo entre valores -finalidadesque son objetos, o cosas, sociales, y valores -finalidadesque son objetos autó nomos que valen por sí mismos. — Valores: Hechos sociales (de los que hace el inventario el sociólogo). — Ideales ontológicos (que intenta des-cubrir 11 filósofo). Cuantos pedagogos rechacen, por fantasmagórico, el segundo modelo de valores, no tienen forma de referirse a valores y a finalidades educacionales

fundamentados. El imperativo -la norma- no se deduce del indicativo -el hecho-. El positivismo se limita a lo que hay, careciendo de a lo que debe de haber. Aquellos pedagogos, sin embargo, que aceptan los valores valio sos en sí mismos, se encuentran con que no pueden elaborar la lista de tales “valores-finalidades”, al ser éstos por definición metahistóricos. Saben que obli gan, pero ignoran cuáles son. Da la impresión que la teleología educativa llega siempre a un imposible. De todas formas, estas cuestiones son las que trata una Teleología de la educa ción.

R esu m en

Al ser humano no le basta estar en el mundo. A la pulga, en cambio, sí. Lo mismo diremos del chimpancé, del rosal o del hierro. El hombre, ade más de estar en el mundo, quiere entender éste e incluso modificarlo. Los procesos educativos forman parte del mundo. Y el ser humano ha decidido inteligirlos y asimismo cambiarlos cuando no se siente satisfecho con ellos. Las ciencias -biología, psicología, sociología, historia, economía...- se esfuerzan en profundizar qué sea el aprendizaje, la socialización. Las tec nologías -didácticas, organización escolar, diseños curriculares, diseños de intervención...- procuran obtener mejores resultados y más eficientes del proceso educador. Pero se da también un modelo de discurso, que parece al pronto extra vagante, y que a lo largo de 2.500 años se ha llamado Filosofía. Ésta tiene la pretensión de saber qué es educar y para qué hay que educar. Para ello trabaja en dos campos principales*, en el del metalenguaje (lenguaje cuyo oficio es analizar otros lenguajes) y en el campo de la metafísica (discurso mental más allá de toda posible experiencia; por ejemplo, los derechos humanos más allá de toda formulación histórica de los mismos). La Filosofía reflexionando en torno a los hechos educadores ha produ cido epistemología y metalenguaje sobre los saberes de educadores y de peda gogos. Paralelamente ha elaborado estudios acerca de la relación entre el ser humano y el proceso educativo como asimismo se ha ocupado de averiguar cuáles son los fines de la educación, fines que descansan sobre los valores que salvaguardan al ser humano más allá de toda peripecia histórica.



p r á c t ic a s

1. ¿Puede construirse una casa sin un plano de arquitecto? ¿Acaso podrá educarse sin un modelo de ser humano? La razón práctica requiere ine xorablemente una razón teórica. 2. La Física no puede pensar físicamente el valor de sus propios enuncia dos. La Filosofía en cuanto es epistemología y metalenguaje realiza el trabajo que no puede llevar a cabo la Física con su lenguaje. Igualmente acontece con los escritos de los pedagogos y el habla de los educadores; también en este caso epistemología y metalenguaje van en ayuda de las ciencias y de las tecnologías de la educación como igualmente dan la mano a cuantos laboran en la práctica educadora. 3. ¿La democracia en los procesos educativos constituye un valor porque la gente lo dice, o bien las gentes están obligadas a decirlo porque la democracia es un valor en sí mismo? Esta pregunta abre la puerta a la metafísica de la educación. ¿Contamos con un modelo antropológico que valga siempre y para todos? Si la respuesta es negativa, cada grupo y, en el límite, cada quien, puede inventar un modelo de hombre para uso particular y, además, provisional. En tal supuesto valdría igual una pedagogía del castigo duro que una pedagogía de la libertad. ¿Por qué razón un modelo tendría que valer más que otros si carecemos de uni dad de medida?


3

Estructura educanda del ser humano

3 . 1 . Introducción

En este capítulo se considera que el ser humano es educación; es decir, que consiste en tener que educarse a menos que se renuncie a la categoría huma na. Un delfín o un elefante pueden aprender conductas de nuestra especie pero, en modo alguno, están obligados a ello para ser un delfín completo o un elefante perfecto. El hombre, en cambio, tiene que aprender los comporta mientos antropológicos si pretende alcanzar el estatuto humano. El delfín y el elefante son educables; únicamente el ser humano es educando. El estudio de la educandidad del animal humano se organiza en cuatro apartados. El primero plantea globalmente el asunto a partir del inacabamiento biológico desde el cual se pone a vivir la bestia humana. Para tirar adelante, el hombre necesita cosas que ya no son biológicas. Los otros tres apartados contemplan la educandidad desde la corporeidad del ser humano -genética y neurología particularmente-, desde la civilización -dimensiones histórica y comunicativa, de manera especial- y, por último, a partir de la responsabilidad ética -con el mito, la obligación moral y Dios como horizonte, a manera de cuestiones sobresalientes-.


3 .2 . Conceptos básicos

— Lo finito. Desde la perspectiva antigua —Grecia Clásica-, lofinito seña la lo que ya está terminado, trátese del ser o bien del discurso. En el presente texto no se sigue dicha perspectiva.

Desde la perspectiva moderna -a partir de Descartes hasta Hegel-, lo finito apunta a lo limitado, imperfecto, inacabdo, por encontrarse fuera de él la razón de sí mismo. Es cuestión de la realidad temporal y contin gente; es decir, se trata de la naturaleza. Y también de aquella otra realidad que se apercibe de sí misma; es decir del ser humano. Frente al concepto de finito se planta el de infinito -Dios-, el cual encierra la explicación de sí. Esta segunda perspectiva semántica es la utilizada en el presente texto. — Lo irreal. Platón consideró más real la idea, o concepto, de caballo que los caballos que pueden verse corriendo en un prado. ¿Por qué? Porque la definición de caballo es eterna mientras los caballos del prado enfer man y mueren. Frente a esta concepción, Aristóteles confirió mayor realidad a los caballos concretos que a la idea universal y eterna de caba llo. En este segundo caso es real aquello que puede verse y tocarse mien tras que dentro de la consideración platónica disfruta de mayor reali dad lo que es imperecedero y único. Al referirnos aquí a lo irreal, a lo no real, tomamos por real el signi ficado sensible, aquello que puede presentarse a los sentidos. Lo irreal, pues, ni se toca, ni se ve, ni se oye, ni se gusta ni tampoco se olfatea. En todo caso, su manera de existir será diferente; lo irreal puede hallarse al final del deseo o de la imaginación o del querer. — Genética. (Este concepto quedó precisado en el capítulo 1.) — Evolución. Es la teoría que trata de la transformación de las especies vivas proviniendo unas de otras. La evolución es aquel proceso merced al cual, a lo largo del tiempo, las diversas especies vegetales y animales se suceden y engendran a base de variación. La evolución es la conti nuidad de los seres vivos a través de una disimilitud orientada. Los des cendientes llegan a ser diferentes de sus antecesores. Desde los seres vivos más sencillos hasta los más complejos. Puede distinguirse entre evolución como teoría y evolución como hecho; el texto se refiere a la primera sin entrar en la cuestión de hecho. Parece, con todo, que la evolución es la hipótesis más plausible si se quiere explicar la aparición de las múltiples especies vivientes. — Neurología. Es la ciencia empírico-natural que estudia el sistema ner vioso, sistema encargado de los intercambios entre el ser vivo y su medio. El o con el medio ambiente lo lleva a cabo el sistema nervioso a base de relacionar el estímulo exterior con la integración del mismo en el individuo afectado y con la respuesta a dar. El cerebro es la parte más notable de todo el sistema nervioso.


— Historia. La lengua alemana dispone de dos vocablos para referirse a historia. El término Geschichte señala a los mismos hechos humanos acaecidos socialmente en el tiempo; el significante Historie, en cambio, apunta a la narración que se hace de los sucesos históricos. La lengua castellana no establece tal distinción, con lo que resulta fácil caer en imprecisiones. En general el presente manual se sirve de historia en el significado alemán de Geschichte. Historia es el conjunto de sucesos humanos -los preocupados por la intención o para qué- que han tenido lugar, tienen lugar y tendrán lugar en el universo. Historia se opone a naturaleza. El primer concepto engloba el de intencionalidad mientras que el segundo prescinde del para qué de los hechos limitándose a la factiddad de lo que pasa. — Comunicación. Etimológicamente el término proviene del latín communicare: “poner en relación con”, “poner en común”. Con la filoso fía de Descartes nace la conciencia de sí mismo o acto de apercibirse, uno, como unidad subjetiva. Desde tal perspectiva la comunicación pasa a ser la relación entre dos conciencias humanas, con el problema subsiguiente del reconocimiento del otro. A partir de finales del siglo XVIII adquiere fuerza la expresión vías de comunicación, con lo cual q ueda privilegiado un sentido m ás bien


de traslación de lugar. En el siglo XX bajo la influencia del estructuralismo, de la ciberné

tica y de la bioquímica molecular, comunicación amplía su significado a todo tipo de transmisión eficaz entre estructuras. Se transmite infor mación valiéndose de códigos para enviar el mensaje. Entre estos códi gos sobresalen las lenguas naturales -castellano, inglés, chino...-. El presente texto se refiere a comunicación lingüística entre perso nas humanas. — Obligación moral. La palabra obligación proviene de la lengua latina, de ob-ligatio, término a su vez conectado con el verbo ligare, atar. La obli gación constituye una atadura. En la civilización romana la obligación tuvo significado jurídico; el deudor queda atado al acreedor hasta pagar le lo que le debe. La obligación moral es un concepto judío que el cristianismo hizo suyo aunque lo emparentó con la idea romana de obligación jurídica. Desde esta perspectiva los seres humanos, creados, se hallan en deuda con Dios, su Creador. Así debe entenderse el texto atribuido al evan-

gelista Mateo donde se lee: “y perdónanos nuestras deudas, que tam bién nosotros perdonamos a nuestros deudores” (VI, 12). La Ilustración como asimismo doctrinas posteriores no hicieron más que colocar a la sociedad en general en el lugar que antes ocupaba Dios. El concepto de obligación moral, con tal desplazamiento, no cambia mucho. Antes se estaba en falta con respecto a Dios y ahora se está en falta con res pecto a la sociedad toda. Hay que distinguir, además, entre sentimiento de obligación y obli gación. El primero pertenece a la psicología y no a la moral; la obliga ción, en cambio, de existir, fuerza a la voluntad, como deber-ser, más allá de todo sentimiento. — Dios. La definición del significante Dios se halla en función de la his toria de las civilizaciones, en función de una Weltgeschichte que abar que las diversas culturas. No se cuenta con una definición universal de Dios. Así para las civilizaciones hinduistas Brahma es algo pero no alguien; es, además, la única realidad. Panteísmo. Para las culturas gre corromanas, los dioses son alguien pero forman parte de la naturaleza; su única prerrogativa es la inmortalidad. El monoteísmo hebreo concibe a Dios como alguien radicalmente diferente de todo, alguien del que no hay tan siquiera nombre adecuado. Yahvé se coloca allende toda realidad. El Islam acepta esta concepción. El cristianismo, en cambio, se coloca a mitad de camino entre el concepto judío de Dios y el concepto grecorromano; Jesucristo es el Dios hebreo encarnado en la realidad natural humana. Jesucristo es el Yahvé hebreo de sempeñando el papel de Zeus o de Júpiter. Puesto que la civilización occidental ha sido cristiana y vive toda vía de categorías cristianas, el concepto de Dios aquí utilizado es el cris tiano. Dios es un ser supremo, eterno, infinito, inmutable, omniscien te, autónomo y poseedor de todas las perfecciones, que ingresó en la historia humana tomando carne como un humano más.


3 . 3 . Educandidad del ser hum ano 3 .3 . 1 . Indefinición biológica del hom bre

Investigar en torno a la educación es, para comenzar, inquirir acerca del anthropos, es ponerse de acuerdo sobre el modelo de hombre.

El ser humano es al pronto algo inconcluso, por tanto es cosa indetermi nada y confusa; simplemente no es cosa, sino ininterrumpido hacerse. El hom bre se pasa la vida haciéndose, sin terminarse nunca. La muerte lo acaba, pero por accidente, por malchance. Porque es faena antropogenética, el ser humano es inexorablemente edu cando. Lo propio y específico del hombre es la menesterosidad, el aprieto, el apuro, la escasez, el ahogo, la carestía. El hombre jamás se palpa suficiente mente hombre. No es animal educabile -que puede o no ser educado—, sino animal educandum -que tiene que ser forzosamente educado so pena de que dar en simple bestia-. La educación, tratándose de la especie humana, es una necesidad, un menester, una exigencia. Al delfín podemos, o no, educarle; al hombre hay que estar educándole siempre. Educar por lo pronto tendrá que hacerse irremediablemente desde la ani malidad humana, desde la sarx -materia viva- o carne del hombre. Por lo menos porque es aquello que está ahí sin lugar a dudas. Pero el zoon humano es original, raro. Los otros animales cuando nacen ya han terminado la carrera; es decir, nacen pre-fabricados aunque no muertos. Lo que vayan a ser está ya programado en su código genético, concretado a través del tiempo por el ambiente que les haya tocado en suerte o en desgracia. Herencia, estímulo y respuesta. Determinismo. Necesidad. Los animales ya empiezan vie jos. Los brutos están siempre hechos. El animal humano, por el contrario, tie ne la sensación de que es inconcluso, que siempre está por hacer. Vamos; que únicamente queda totalmente terminado, perfecto, cuando muere. Sólo una vez cadáver, estamos seguros de que el hombre ya no nos causará pasmo alguno, que ya no va a sorprendernos más. ¿Herencia?, sí. ¿Estímulo?, también. Pero ante cada estímulo parece que se ofrecen dos, tres o más respuestas posibles. El hombre es imprevisible porque no se halla cerrado en el circuito “un estímulo, una respuesta”, sino que vagabundea en el juego desconcertante de “un estímulo, varias respuestas”. El hombre es un animal que tiene que hacer se, tanto si quiere como si se resiste. La biología corrobora las anteriores sugerencias. El hombre es un animal nacido antes de tiempo. Si saliéramos del vientre materno un año más tarde, naceríamos maduros, con un sistema nervioso anatómicamente acabado y fun cionando casi como el adulto. Pero no sucede así. Nuestros 14.000 millones de neuronas ofrecen mucho más juego gracias a la inmadurez con que ingre san en la sociedad. Nacer inmaduros nos resulta beneficioso. Somos casi nada en concreto al venir al mundo de las gentes y esta pobreza nos constituye en prodigiosa plasticidad. Nuestra indefinición biológica pide y facilita un pro


ceso educador. Porque biológicamente no somos ni esto ni lo otro, necesita mos la educación. La indefenición biológica del hombre exige que la concreta definición de éste provenga forzosamente de algo exterior a la biología. La sociedad se con vierte en fuerza definidora propia. Cada quien es el resultado de una trama -herencia- y de una urdimbre -medios físico y cultural—, para utilizar la ter minología de Rof Carballo. La trama sometida a la urdimbre produce un ser socializado, culturalizado, o sea educado.

3 .3 . 2 . Finitud de lo real y necesidad de lo irreal

Existimos en situación, existimos finitos. No hay modo de esquivarlo. Espacio y tiempo nos dejan situados, aunque más aún el tiempo que el espa cio. Mi cuerpo ocupa inapelablemente tres dimensiones, más la temporal; ahora bien, mi recuerdo de las vacaciones últimas o mi idea de paralelogramo o acaso mi enamoramiento de Eulalia, aun reposando en la densidad de la carne, viven tan sólo en el decurso temporal. No por disponer de mayor corpulencia se pueden padecer enamoramientos de mayor envergadura. La extensión sitúa, al igual que la sucesión, al hombre. Este lo es todo cru cificado en las coordenadas espaciotemporales. Discurre, rememora, fantasea, ve, oye, ama y sufre el cáncer en un hic et nunc, aquí y ahora. Sucede a veces aunque no muy a menudo que el zoon politikon, de repen te, en un hic preciso y en un nunc instantáneo cae en la cuenta de su biogra fía como presencia. Se ha apercibido de ella, tiene conciencia de sus vidas bio lógica y biográfica. La positividad originaria se muda de improviso en espectáculo para su propia consciencia; lo humano se fractura en espectáculo y espectador. Tal acto -es preferible referirse a acto que a fenómeno-, tal acto, escribía, tiene consecuencias antropológicas notables. Aquí se halla, precisa mente, el hontanar histórico de todos los valores psicosociales. El animal huma no puede realizar actos de conciencia, puede darse cuenta de sus propias viven cias arrojándolas, a todas, al final de la mirada. Allí están, quietas, disecadas, como lo otro y distinto. El personal gozo de esta tarde en el pico de Aneto y el intransferible entender hic et nunc el Principio de Arquímedes, uno y otro, quedan estacados en el muro colocado frente al acto de conciencia, o acto de apercibirse de... La conciencia, de suyo, corre tras un término, una meta, un mundo, sin quedar jamás confundido con él. Podemos ya presumir que la conciencia, nece-


sanamente insatisfecha, estará sin remedio en búsqueda perenne de la satis facción. Los valores son irrealidades con las que la conciencia supone poder, un día, hartar su nada, su nada de. Lo nuclear del hombre es escapar de lo insuficiente para ver si se obtie ne suficiencia. Esto apareció como destino antropológico. Nunca logramos que el ser humano se nos plantara delante como posesión alcanzada. Siempre le pillamos in statu viatoris, a modo de sempiterno mendicante. Y estando, así, metido en tal brega, un día le agarra la muerte y se lo lleva fuera de todo hic et nunc. Pero el fallecimiento no va más allá de ser un final fáctico; ahora bien, la muerte no se nos presenta jamás como el sentido del hom bre, sino como un dato de éste, el último dato. Lo que el finamiento trae es precisamente la falta de sentido de aquel ente que busca objetivamente sentido. El aún no de la peripecia antropológica confiesa la pobreza óntica y a su vez la protesta contra dicha indigencia, protesta que se concreta en encami namiento hacia la hartura.

3 .3 . 3 . O educación o zoología


Los rasgos de lo humano sirven para hacernos una idea más cabal de la tarea educativa. Antropología y pedagogía constituyen una circularidad enriquecedora. La antropología se ha desarrollado en tres direcciones epistemológicamente diferenciadas. Una doctrina que responda al puesto del hombre en la historia y al senti do que legitima seguir en la existencia no puede quedar limitada a ninguna ciencia, ni empírica ni tampoco axiomática. Esto no es óbice para que una antropología filosófica pueda, y deba, arrancar de los datos ofrecidos por las ciencias empíricas, sean éstas de la naturaleza o sociales. El término anthropos es griego y significó ser humano. El vocablo paideia, igualmente griego, es costumbre traducirlo por educación, pero quizá fuera mejor verterlo al castellano con el significante de cultura y entrega, claro está, de dicha cultura. De hecho, el romano Cicerón lo tradujo al latín en el siglo I antes de Cristo con la palabra humanitas; las humanidades son saberes que posibilitan el engendramiento social del hombre. Lo que se sostiene es que toda investigación en torno a lo humano conduce implacablemente hacia temas educacionales.

En saberes hermenéuticos o del sentido

Antropología biológica

Antropología cultural

Figura 3.1. Clases de Antropología.

www.fullengineeringbook.net La suma de datos se muestra flaca en vistas a entregar al hombre. El cómo, el qué y el quién sea el anthropos es doctrina que no le viene dada a éste, sino que constituye su quehacer primario. El hombre pasa a ser animal crísico. Esta palabra hay que entenderla desde su etimología griega: krisis, en griego clási co, significó decisión; provenía del verbo krino, “yo decido”. Al hombre le incumbe tener que decidirse, y aquí interviene ya el proceso educador. Éste pende de la decisión antropológica. Sin antropología no resulta factible la peda gogía. Una antropología biológica resulta pedagógicamente insuficiente. Lo pro pio hay que sostener con respecto a las antropologías culturales o psicológicas o sociológicas. La razón está en que las ciencias empíricas se limitan a lo que hay y jamás a lo que tendría que haber, y este segundo aspecto resulta inexcu sable cuando se plantea la tarea de educar, bien sea a una persona bien a un colectivo. No hay modo de pensar en el hecho educativo sin referencia a su para qué. Al fin y al cabo, siempre que se educa, se educa a alguien, para algo. Este para algo le es consustancial a la acción formadora. Constituiría un despropósito con

siderable poner en marcha un proceso educativo -que será éste, pudiendo siem pre ser otro- sin haber decidido con anterioridad la meta del proceso indicado. Enseñar es transmitir símbolos lingüísticos: míticos, religiosos, artísticos, científicos, históricos. El filósofo alemán Cassirer falleció en Princenton, EE.UU., el día 13 de abril de 1945; tanto en sus tres tomos de La Filosofía de las formas simbólicas como en su libro Ensayo sobre el hombre publicado en 1944, hace notar que la humanidad, en vez de consistir en una esencia meta física, en un ideal eterno, no es más que aquella actividad que produce a lo largo de la historia símbolos lingüísticos, míticos, religiosos, artísticos, cientí ficos e históricos. La práctica educadora carece de sentido sin referencia a lo antropológico. Educar es engendrar a lo humano.


3 .4 . Cuerpo antropológico 3 .4 . 1 . Evolución y genética

El educador labora sin falta sobre una realidad humana que originaria mente es el resultado de la evolución de las especies biológicas y resultado igual mente de la genética parental, de la bioquímica del cerebro y, por último, de los procesos endocrinos. Este constituye el punto cero de no importa qué modalidad educativa. La especie humana es resultado de filogénesis, o evolución, así como cada individuo humano se explica desde su ontogénesis, o embriogénesis, o proce so que va desde una célula germinal hasta este varón o esta hembra humanos. La ontogénesis arranca de una situación concreta de la filogénesis. No resulta cómodo precisar el significado de evolución. El biólogo francés Jean Rostand publicó, en 1940, el libro L’homme, en el que sostiene que el ser humano es un producto de la naturaleza a través de la evolución. Pero ¿qué es la evolución? Parece sensato definir actualmente la evolución como el con junto de transformaciones que han conducido a la aparición y posterior diver sificación de las especies, por filiación, a partir de una misma forma de vida primitiva.

www.fullengineeringbook.net Mutación génica Intrínsecos Mecanismos de la evolución

Combinación génica

Clima Relieve Extrínsecos < Ecología „ Lucha por la vida V

Figura 3.3. Mecanismos evolutivos.

Darwin en el siglo XIX quedó convencido de la evolución biológica. Una dificultad surgió muy pronto: cómo compaginar herencia biológica -necesi-

dad- y evolución biológica -azar-. Podemos imaginar que los mecanismos evolutivos en momentos concretos irrumpen en los hereditarios, producién dose lo novedoso. El código genético sufre mudanza -¿por radiaciones?- en contra de lo previsible. Los mecanismos intrínsecos determinan la aparición de individuos dife rentes de sus progenitores. La modificación génica recién aparecida se trans mite a la descendencia, con lo que se cuenta con una especie nueva. Los mecanismos extrínsecos seleccionan a continuación el auge o bien la desa parición de la nueva especie, y también de las especies anteriores. El grupo humano apareció probablemente de la forma descrita. Cualquier educando, en consecuencia, trae consigo conductas filogenéticas de millones de años atrás. Entre las ciencias biológicas la genética trata de la reproducción a todos los niveles donde ésta se produce, trátese de un individuo humano o bien de una célula o de una molécula. Los cromosomas, en el caso humano, encierran unidades genéticas llamadas genes. Éstos transmiten los caracteres de los padres en el momento de la fecundación. Los genes llevan información genética. Este programa genético se ejecuta bioquímicamente, produciendo un individuo desarrollado. Actualmente está desarrollándose la ingeniería genética, que es una téc nica de manipulación, bien sea in vitro, bien in vivo, del material genético de los individuos. Las consecuencias en este momento son todavía imprevi sibles.


3 .4 . 2 . N eurología y endocrinología

La herencia genética de un individuo humano se objetiva en el cerebro de éste, cerebro que explica en gran parte la conducta. Sin duda el cerebro es el elemento más interesante de todo el sistema nervioso en vistas a obtener una adecuada comprensión del fenómeno humano. El cerebro del hombre es el resultado de la evolución filogenética. Los múltiples pliegues del cerebro del hombre le permiten aumentar considerablemente su superficie sin necesidad de aumentar el volumen del cráneo. Los dos hemisferios, que en los animales inferiores desempeñan funciones simétricas, en el hombre desarrollan activi dades distintas, aumentando de tal guisa su capacidad funcional. El cerebro humano otorga mayor importancia a las capacidades cognitivas que a las sen soriales y a las motoras, más propias de las restantes bestias.

Anatomía y fisiología del sistema nervioso condicionan notablemente las funciones psíquicas del hombre. El funcionamiento de la red nerviosa des cansa en la transmisión de señales entre las células de los órganos receptores y las neuronas, entre las propias neuronas y entre éstas y los órganos que res ponden o efectores. Tales señales tienen naturaleza eléctrica y también natu raleza química -los neuroconductores—. Los neuroconductores excitan o bien inhiben la neurona. Indiscutiblemente, todo proceso educacional pasa por el sistema nervioso del educando y también del educador.

( Denominaciones

Funciones

Paleocórtex (200 millones de años)

Lugar donde se instalan las estructuras instintivas 0 heredadas

Mesocórtex (100 millones de años)

Lugar donde se instalan los comportamientos adquiridos

www.fullengineeringbook.net Cerebros funcionales

^

Neocórtex (100.000 años)

Lugar donde se instalan . Conciencia . Imaginación creadora . Libertad

1

Figura 3.4. Modos del cerebro humano.

En el ser humano funcionan el paleocórtex, el mesocórtex y el neocórtex; el primero de los cerebros ata al presente mediante sensaciones, percepciones

y respuestas; el mesocórtex vincula al pretérito, a la cultura en el caso antro pológico, a través de la memoria y, por último, el neocórtex lanza hacia el futu ro valiéndose de la imaginación y de la voluntad. La herencia genética programa al cerebro, y éste pone en funcionamiento a las glándulas endocrinas, que segregan hormonas o sustancias químicas que cumplen diversas funciones como estimular órganos, excitar ritmos fun cionales, conmover la vida instintiva y también modular los procesos psí quicos. La neuroendocrinología proporciona explicaciones de fenómenos psicosomáticos tales como afectos y emociones, memoria, agresividad, sexualidad, sed, hambre...

3 .4.3 . El cuerpo como apertura El cuerpo animal, el zoé, se limita a sobrevivir, a ir tirando; en cambio el cuerpo humano, la sarx, tiende a situarnos de otra manera en la realidad. El cuerpo del hombre no es únicamente recepción sensible de la circunstancia, ni tampoco reconocimiento por experiencia, sino que es lo que posibilita la experiencia de lo real. El cuerpo del lactante le permite a éste estar en el mun do, o tomar posesión de él, mamando, es decir, oralmente. En el adulto este tomar posesión pasa a ser consciente como mínimo en forma de posibilidad ya inmediata. Algo es cosa u objeto cuando puede ser tocado por la mano o bien visto con los ojos. La existencia de los objetos en el mundo depende de mi pers pectiva, de mi rostro que ve. Este rostro, en cuanto ve objetos, es u-topos: se coloca fuera del espacio. La visión humana del mundo posibilita el ámbito de cosas reales. Estas pueden ser tocadas con la mano. Jean-Paul Sartre nació en París en 1905, y murió en la misma ciudad en 1980. En 1943 publicó, en Gallimard, El ser y la nada, obra en la que expo ne su ontología. En ella trata el tema del cuerpo. Distingue entre “cuerpo-para-sí” y “cuerpo-para-otro”, el cuerpo en cuanto tengo conciencia de él y el cuerpo en cuanto experimentable por otro. Frente al planteamiento dualista sartriano, Merleau-Ponty, que falleció en París en 1961, se refiere a un cuerpo-vivido, funcional, anterior al cuerpo ana tómico, que considera como una abstracción del primero. En el año 1945 publicó Fenomenología de la percepción, en Gallimard, donde se refiere al yo-corporal y al cuerpo-en-el-mundo.


Conocemos las cosas del mundo porque éstas son la prolongación de mi carne. El mundo es mi cuerpo exterior, que sólo artificiosamente puede pen sarse como objeto. Con todo, somos mundo, pero no somos el mundo; com prender algo es acogerlo en nuestra carne. Somos exterioridad, pero igualmente interioridad. La carne o cuerpo es el lugar del entronque entre ambas. El cuerpo-propio designa a mi cuerpo como centro de mi existencia, como fuerza vivida de percibir y de actuar, es decir, como medio de que dispone el sujeto para insertarse en el mundo. Mi dolor de muelas es asunto del cuer po-propio. Éste pasa a ser el aquí absoluto sobre el cual carezco precisamente de perspectiva. Contamos con mundo percibido porque hay un punto cero que lo permite; y éste no es otro que el cuerpo-propio. Siempre estamos extendidos en el espacio y desarrollados en el tiempo, pero lo estamos en nuestro cuerpo.

3 . 5 . Anim al civilizado 3 . 5 . 1 . H istoria frente a N aturaleza


El cachorro de hombre llega a la existencia prematuro, tierno, incapaz, temprano. Un lobezno disfruta de mayor competencia que un bebé. Descendemos de los primates no humanos; también provienen de éstos los grandes simios antropoides actuales como los chimpancés, los orangutanes y los gorilas. Pero nuestros pequeñines se muestran mucho más desvalidos e indefensos que los de nuestros primos, los grandes simios. Tal vez desde el Homo habilis, o a partir del Homo erectus, las crías llegaron ya más inermes que las de los restantes brutos. Estos predecesores del Homo sapiens sapiens fueron capaces de adaptar se a las múltiples condiciones naturales en contra de sus congéneres regidos por conductas mucho más especializadas. Precisamente la no-especialización ha permitido al phylum humano acomodarse a los más variados géneros de vida. Entre los seres vivos, el hombre es el que nace más inmaduro. Su desarro llo físico y mental no se cierra hasta los quince años. Este dato le permite ser mucho más permeable respecto al ambiente. Se educa siempre desde este zoon que el ser humano es. La socialización es siempre histórica y se lleva a cabo internalizando en los procesos cerebrales los variopintos mecanismos socioculturales. Aprendemos cosas dependiendo de

lo que ya somos cuando llegamos a la existencia. El nacer antes de tiempo faci lita el aprendizaje. En cambio la bestia por nacer a su debido tiempo biológi co nace ya programada; sólo le queda madurar. No, así, el hombre; éste tiene que hacerse con y entre las cosas que le rodean. Cada individuo se verá obli gado a reconquistar la herencia cultural. La educación hace al ser humano. La biología humana es el soporte bási co del proceso educante, pero nada más. Un mismo código genético permite la formación de una gama amplia de seres humanos harto diversos entre sí. No se nace hombre; éste se hace. El lenguaje, el arte, la moral, la ciencia..., hay que aprenderlas. El animal se halla totalmente inserto en el mundo; el hombre en cambio se sitúa, en parte, frente al mundo natural y a causa de esto tiene que hacerse un mundo civilizado. La falta de especialización orgánica deja el cachorro humano abandonado en el desamparo y desvalimiento. Este hecho, no obstante, le hace disponible para la totalidad de lo real. La cultura, histórica, tanto en vistas a la especie como para cada sujeto, constituye el modo como el anthropos se ha salvado de la derelicción zoológica. En el libro II de la República, Platón hace observar cómo no contamos con ser humano sin socialización. El individuo no se basta a sí mismo para alcan zar el estatuto antropológico; por tal razón se asocia. Sin ingreso en la polis, en la Historia, el hombre no pasaría de ser una bestia.


3 .5.2. Lenguaje y comunicación AI pronto es preciso afirmar que el lenguaje es un hecho social primario; por tal motivo se ha intentado tratar los restantes fenómenos sociales como si fueran lingüísticos. El lenguaje nos permite superar la inmediatez del juego “estímulo-res puesta”. Quizá debido a esto el alemán Cassirer (1874-1945) escribe en su libro La Filosofía de las formas simbólicas: Aquel que domina la palabra pasa a ser señor del objeto al que aqué lla se refiere.

Aquí tratamos del lenguaje en general y no nos referimos ni a la lengua ni a la palabra.

general (la simbólica lingüistica) lenguaje < específico (e.g. matemático o psicológico) Sistemas hablados lengua (castellano, catalán, francés....) palabra (cuando hablan Enrique o Montserrat)

Lenguaje: conjunto de signos arbitrarios que significan el pensamien to y permiten comunicarlo. Lengua: el lenguaje en cuanto éste es un fenómeno social concreto. Palabra: acto individual de fonación.

Cuentan que los animales también hablan. ¿Coinciden el habla humana y el habla de las restantes bestias? Se ha estudiado con detalle el lenguaje de las abejas que sirve para indicar dónde hay flores a base del vuelo de una de ellas sin moverse de lugar. Este vuelo no puede descomponerse en elementos integradores, en morfemas, de suerte que cada uno de los morfemas se corres ponda con un elemento del enunciado. El caso humano es distinto; cada enun ciado apunta a elementos que pueden combinarse libremente según reglas defi nidas, de manera que con un número reducido de morfemas es posible un número elevado de combinaciones. Los morfemas, que son los elementos más simples de significación, están formados a su vez por fonemas, que son ya ele mentos desprovistos de significación y constituyen las letras del alfabeto. Las abejas carecen de lenguaje. Los hombres organizamos el mundo basándonos en palabras, confirién dole así orden y también sentido. Piaget publicó en 1950 su libro Lntroduction a l ’épistemologie génétique. Su teoría al respecto puede resumirse con esta frase: “Conocer es adaptarse acti vamente al medio”. Activamente quiere decir según esquemas del conocimiento con los cuales abordar el contorno. Piaget es kantiano. El lenguaje desempe ña este papel apriorístico al que se refiere Piaget. Cuando el griego Aristóteles (384-322 antes de Cristo) cree dar con las categorías de la realidad no hace otra cosa que descubrir las estructuras lin


güísticas de su lengua griega, en la cual el verbo ser puede aislarse disfrutando además de muchos usos. Aquello que no puede ser narrado se nos escapa. El tiempo es narración, es lectura. Calificamos de enfermo mental a aquel que no puede ofrecer una narración de su vida que resulte aceptable para los demás. La psicoterapia no hace más que obtener la identidad entre el yo y la narración de este yo. El ser humano, con el habla, bautiza el mundo y lo vuelve inteligible. No podemos escapar de la cárcel del lenguaje. Avisa el Génesis (II, 20): El hombre puso nombre a todos los animales domésticos, a los pája ros del cielo y a las fieras salvajes. Culturas y subculturas configuran conocimientos lingüísticos del mundo, tanto del mundo natural como del mundo civilizado. El lenguaje, como ha mostrado el francés Benveniste (1902-1976), constituye la condición de la subjetividad; al hablar nos ponemos como un yo delante de un tú. Las cultu ras no son reflejos neutros del mundo, sino construcciones subjetivas. Lenguaje: actividad por la cual alquien dice algo, a alguien, sobre algo.


El lenguaje no es fin para él mismo. Un speech-act constata o da una orden o promete... Alguien constata, alguien da la orden, alguien promete. Lo dicho, asimismo, apunta a un posible interlocutor. Y, además, lo dicho, lo enuncia do, supone el sentido de lo dicho, sentido que le viene de la referencia a algo en torno a lo cual se está hablando. Por otra parte el lenguaje se vuelve estí mulo al que es preciso responder y es también referencia que hay que comen tar; el lenguaje es instrumento de comunicación y sobre todo es creador de sujetos que dialogan.

3 . 5 . 3 . Vida en sociedad

Si nos fiamos de Malinowski, una sociedad forma un espacio complejo y vasto en el cual el ser humano resuelve con bastante eficacia las dificultades que le proporciona su adaptación al medio y la satisfacción de sus necesidades. Las instituciones se objetivan inexorablemente en un medio sociohistórico. Las instituciones educan desde la fuerza históricamente legitimada, la cual a partir de tal momento recibe el nombre de autoridad. Kant racionalizó la

autoridad educante observando que al nacer llegamos tan desprovistos a la existencia que uno no puede desarrollarse solo, necesitando de otros para este menester. La autoridad así justificada se hace presente en forma de premios, de castigos, de horarios escolares, de evaluaciones, de organización... Cuando hay proceso educativo, actúa siempre una autoridad tanto si ésta manda como si simplemente embruja. Una sociedad cuando forma médicos, arquitectos o juristas tiene derecho -o, acaso, obligación- a formar médicos, arquitectos o juristas. Tal derecho sólo se ejerce a fuerza de autoridad ¿cuál?, esto es ya para discutir. Parece que el modelo más racional, cuando la edad del educando lo permite, es la auto ridad pactada, fruto del consentimiento mutuo entre educador y educando. La más irracional es, sin duda, la carismática.

C u a d ro 3 .1 . T ip os de a u to rid a d . Legitimación

Ejemplo

Negación de la misma

contrato (la regla)

la regla en el juego de ajedrez

trampa

experiencia (el entendido)

el médico

imprudencia

arbitrio (el árbitro)

el juez

desobediencia

carisma (el consagrado)

el jefe político indiscutible (e.g. Fidel Castro, Hitler)

sacrilegio

Autoridad por...


Las instituciones sociales son las formas como se agrupan los hombres y como éstos funcionan colectivamente. Un sistema de normas asegura la estruc turación del grupo y su funcionamiento. No existe institución sin objetivos, queden éstos explicitados o bien actúen implícitamente. Cuanto más evolu cionada es una sociedad, de más instituciones dispone. En la horda del Paleo lítico, las instituciones fueron mínimas. Entre las múltiples instituciones de una sociedad desarrollada destacan particularmente dos por su poder sobre el conjunto; se trata del Estado y de

los grupos económicamente dominantes, poder político y poder económico. Uno y otro disfrutan de fuerza sobre los procesos educativos.

3 . 6. R esponsabilidad ética 3 . 6. 1 . R azón y mito

¿Qué fuerza señala la línea divisoria entre “lo racional” y “lo irracional”?, ¿no será la misma Razón?, ¿no resulta incorrecto que uno sea juez y parte inte resada en el mismo asunto? La aporía se resuelve habitualmente describiendo las condiciones del discurso racional e indicando a continuación que aquellos discursos que no las cumplen son discursos “i-racionales”. Actuando, no obs tante, de esta forma se ha escamoteado aquello que de hecho instaura la racio nalidad en cada sociedad histórica, que no es otra cosa, por cierto, que el reco nocimiento social de un determinado valor. La frontera entre lo racional y lo irracional la indican los valores y no precisamente la Razón. Esta posee histo ria en su semántica; la historia de los valores reconocidos socialmente. Es cosa fácil por ejemplo confeccionar el listado de características de la razón cientí fica; ya no resulta tan obvio en cambio inquirir por el valor fundante de la racionalidad. La Razón es una capacidad de conocer distinta del conocer animal; ade más es una capacidad delimitada por la voluntad y por el sentimiento. Realidades hay además con las cuales la Razón no puede -así se lo parece cuan do menos a muchos-; por ejemplo con Dios. Este no es objeto, se afirma, de un pensar racional; tampoco puede con el deseo, con la pasión, con el incons ciente. ¿Habrá cosas indecibles por parte de la Razón? ¿Cómo asegurarnos de que lo indecible no coincide precisamente con lo simplemente no dicho? Hay palabras porque entiendo; es decir porque en su radicalidad el ser humano no sabe en contra del animal que sabe siempre. Lo específico del hom bre es saber que él no sabe, como gritaba Sócrates. A este “sabio no-saber” tan to Agustín de Tagaste como Nicolás de Cusa le llamaron docta ignorantia. Si no fuera por esto no existiría la pregunta. La ignorancia sapiencial permite rebasar constantemente los límites del saber actual penetrando en horizontes ulteriores. El imaginario colectivo de los hombres no solamente ha fabricado ideo logías; también ha producido utopías. La fantasía humana posee una función conservadora de cuanto hay -ideología- y una función productora de lo posi


ble —utopía—. ¿Cómo le nace la utopía al proceso educador? Podemos sospe char que se debe a la insatisfacción causada por la violencia estructurante de dicho proceso. Unicamente los educadores y educandos sinvergüenzas y pica ros están a sus anchas en la violencia. Los restantes se sienten incómodos. Algunos se instalan en la insatisfacción y los tales o bien se desesperan —no fal ta, e.g., el profesor y el alumno que incluso se suicidan-, o bien se vuelven cínicos e insolentes. Otros, por el contrario, empiezan a vivir de la esperanza abriéndose a la utopía de la comunidad fraternal. Resulta necesario el Mythos para esta faena agobiadoramente transhumante; el Logos no sirve en vista a los valores. Los valores se hallan al final del “no-sé” porque la voluntad los ha puesto y sólo podría, por cierto, situarlos en el extremo, allí, precisamente, donde no alcanzan la empeiría ni la ciencia ni tampoco la tecnología.

3 . 6.2. Obligación y no sentimiento de obligación A partir de Nietzsche muere el concepto del “Bonum” medieval, el con cepto del “Agathos” griego, el concepto del punto de referencia divino agustiniano. Huele mal el cadáver de Dios. Asegura Nietzsche: andamos desnudos de punto de referencia. Vamos, pues, a la deriva. Por tal motivo su noticia fue pésima. Ustedes, clama, lo van a pasar mal, muy mal, porque tendrán que con tinuar viviendo sin orientación. La preocupación por los valores aparece cuando Nietzsche anuncia que ha muerto Dios, El Bien, Lo Uno, La Belleza, La Verdad. Cuando pronuncio la palabra “valor”, ésta se refiere, de entrada, a contenidos, a continuación apun ta a obligación y en tercer lugar la palabra “valor” hace referencia a actos, a actualización. El contenido de un vocablo apunta a la inteligencia; los conte nidos se entienden, inclusive se pueden guardar en la memoria. Puedo enten der “dignidad humana”. “Dignidad humana” es algo para entenderse, pero no porque yo entienda una frase quedo por ello obligado. El valor en cuanto apun ta al entendimiento, a la inteligencia, no obliga. De obligar, la obligación tie ne que proceder de alguien que pueda forzar incondicionalmente mi libertad. Entender es una cosa y quedar sometido a algo es otra; no por el hecho de entender se está obligado. Puedo inteligir que matar es malo, entiendo lo que quiere esto decir; pero no me considero obligado. Entender el valor es quedar libre con respecto al mismo. La obligación, si la hay, tiene que venir del Absoluto. De no contar con Absoluto, todo es relativo y si todo es relativo,


entonces a vivir de la posmodenidad. Una cosa es lo que entendemos en el valor y otra es si el valor me obliga. El valor obliga, categóricamente, y no hipotéticamente. Es necesario que provenga de un Absoluto y Absoluto sólo puede haber uno, realidad autónoma de todo lo demás. Si no hay Dios, todo está permitido (Dostoiewski). No puede confundirse la obligación con el sentimiento de obligación; el sentimiento de obligación es un sentimiento y los sentimientos pertenecen a la psicología y no a la ética filosófica. Los sentimientos se pueden suprimir, incluso los de obligación. Uno dice: tengo el sentimiento de obligación de que no puedo matar a nadie. Hay otros que tienen otra manía y van al psicólogo, y el psicólogo les proporciona la curación con una psicoterapia adecuada. Ya luego se puede matar porque se trataba del sentimiento de obligación, no de la obligación. La obligación viene sólo de Dios. El sentimiento de obligación ¿de dónde procede?, ¿de mi mamá, de mi papá, del abuelo, del maestro, de la maestra, de la televisión, de las lecturas?; es decir, se trata de un fenómeno, de algo que nunca puede obligar. Lo que puede forzar realmente, ontológicamente, es la obligación, no el sentimiento de obligación. El psicólogo en cuanto que psicólogo tiene que reducir los valores a expe riencias sensibles, a fenómenos, forzosamente, ya que el psicólogo trabaja sola mente con fenómenos psíquicos. Fenómeno es lo que aparece, por lo tanto lo constatable, incluso es cuantificable hasta el extremo de encontrar una ecua ción que nos explique determinada conducta. La obligación psicológica no es más que el sentimiento de obligación. En sociología ¿cuáles son los valores de una población? Una encuesta, desde el punto de vista estadístico correcta, proporciona datos en los cuales todos se tienen que poner de acuerdo. Las encuestas constatan que éstos son los valores de tal o cual lugar. Éstos, sin embargo, son valores sociales que no éticos. Otro error que se comete con esto del lenguaje es el siguiente: en sociología se constatan sólo hechos, pero nun ca de los hechos se pueden deducir obligaciones. Si el 100% de la humani dad sostiene que matar a un ser humano es malo, únicamente se deduce que el 100% dice que matar es malo, jamás se deduce que matar sea malo. No va más allá de ser una opinión compartida. No pocos, en cambio, caen en la fala cia naturalista obteniendo obligaciones a partir de hechos. Del presente de los verbos no se deduce jamás el imperativo; del que María cante, nunca en lógica puede deducirse que tiene que estar cantando el resto de su vida. El bioquímico Jacques Monod —autor de El azar y la necesidad- en el últi mo capítulo de este libro afirma elaborar una moral científica. Los hechos


biológicos son, según él, la fuente de valores tanto en su contenido como en su obligatoriedad. Realmente no sabe epistemología. En filosofía y metafísi ca hablamos más allá de toda posible experiencia. Cuando alguien habla de experiencia biológica o psicológica se refiere a fenómenos; en éstos se halla la fuente de la ciencia. Cuando alguien se pone a hablar de realidades más allá de toda posible experiencia entramos en el campo de la metafísica. El valor que obliga más allá de todo sentimiento constituye tema filosófico, no cien tífico.

3 .6.3 . D io s en el horizonte

Al pronto, Dios es un significante de la lengua castellana, como Déu lo es del idioma catalán, Gott del alemán y Dio de la lengua italiana. La dificultad no reside en el significante, empero, sino en el significado. ¿Qué significa Dios?, ¿significa lo mismo en todos los idiomas pretéritos y presentes?; aparte queda siempre -no faltaba más-, el referente. ¿Hay Dios más allá del habla huma na?, ¿qué tipo de realidad es la realidad divina, a la que parece referirse el len guaje? Nos detenemos en el tema lingüístico. ¿De cuántas maneras el habla de los hombres ha entendido a Dios? Dejando de lado las formas menores y apuntando directo a Dios más que a lo simplemente extraordinario, puede establecerse la distribución que mues tra la figura 3 .5 . Dos han sido las grandes modalidades de inteligir a Dios: o se lo ha enten dido como radicalmente distinto del resto (caso del judaismo, del cristianis mo y del islam, en que además Dios es un Tú), o bien se lo ha comprendido formando parte de un medio poco diferenciado. Para el politeísmo greco rromano los dioses son partes del mundo -lo único, por cierto, que hay-, aunque, esto sí, partes excelentes dado que son inmortales. Se trata de dioses personales. El caso oriental es ya distinto. Brahman, por ejemplo, no es per sona y además no tolera la diferencia; su destino es englobarlo todo sin per mitir individualizaciones que tengan la pretensión de existir aparte. Es algo así como un “dios-cosa ’ devorador y no un “dios-alguien” que puede amar o acaso odiar. Nos centramos en la esfera de la macrocivilización occidental por ser aque lla que de hecho permite autoentendernos. El mundo occidental ha inteligido lo divino arrancando de dos Weltanschauungen, o cosmovisiones, mayús culas, enérgicamente diferenciadas; se trata del espacio pagano -griegos y


romanos—y de la holgura sinaítica -hebreos-. El cristianismo, que histórica mente surge a partir del judaismo, aunque sea a modo de herejía de éste, aca ba construyendo una nueva Weltanschauung -la cristiana u Occidente-, en la cual se establece la mediación entre lo pagano grecorromano y lo judío o hebreo.

Judaismo De Dios personal y trascendente (“Dios-tú” del Sinaí)

Cristianismo

Islam

Católicos Ortodoxos Protestantes Chiítas Sunnitas

Religiones

www.fullengineeringbook.net Personal e incluyente (“Dios-tú grecorromano)

De Dios inmanente Impersonal y excluyente (“Dios-ello” de Asia)

Politeísmo griego

Politeísmo romano

Religiones místicas

Hiduismo Budismo

Religiones J Confucionismo ^ sapienciales "j^ Taoísmo

Figura 3.5. Modalidades de religión según el significado de “ Dios” .

El Dios que se revela en el Sinaí es la Diferencia Total con respecto a lo creado, que existe desde nada. En cambio, los dioses grecorromanos forman una sola cosa con el mundo -physis o natura-- , no dándose Diferencia. Todo es Lo Mismo, aunque Zeus y Júpiter disfruten de inmortalidad. El mundo judío no se autoexplica y anda perdido como no se refiera a Lo Distinto, a Dios. El mundo pagano de griegos y romanos configura una esfera de reali-

dad que engloba también a dioses. Este ámbito no necesita de nada exterior a él para resultar comprensible. El cristianismo ideó a través de tres siglos de esfuerzo la forma de conju gar el modelo judío y el modelo pagano a base de construir un puente entre La Diferencia -D ios- y Lo Mismo -el mundo creado- de la cultura hebrea. Jesucristo, a la vez Dios y hombre de carne y hueso -concepto de encarna ción- , constituye el puente entre la cosmovisión pagana y la cosmovisión judía. La razón, la que sea, jamás dominará a Dios, de arrancar de la cosmovi sión sinaítica. La razón es cosa mundana y no puede entender La Diferencia; la razón sólo intelige a aquello que anda situado en el interior del mundo. Dios, delante del discurso racional, aparece a modo de absurdo. Dios, entiéndase ahora su realidad, no es ente alguno. Y los hombres cono cemos tan sólo entes, cosas, objetos de conocimiento. La razón que conocie ra a Dios dominaría a éste, con lo cual dejaría de ser Dios. Dios no puede ser atrapado por conceptos racionales. Será objeto de amor y de odio, de libertad; pero jamás objeto de razón. No contamos con Erlebnis, experiencia, de Dios; únicamente disponemos de experiencia de nuestra historialidad del posible Dios. Zubiri (1898-1983), en El hombre y Dios expresa tal concepción en los términos siguientes:


Dios ha de ser una realidad suprema, no un ente supremo [...] Dios está allende el ser: Dios no tiene ser; ser sólo lo tienen las cosas mundanales.

Y la razón trabaja exclusivamente con cosas o entes o coherencias menta les, sean estas últimas matemáticas o bien lógicas. Dios se oculta a la razón. Dios es un El, jamás un Tú.

R esu m en

Sentado el principio de que el ser humano es un animal educandum -bes tia que tiene que educarse para existir como hombre- y no un simple ani mal educabile -bestia que puede recibir educación, circense o doméstica, educación que no resulta indispensable para alcanzar el estatuto de ani mal-, se plantea entonces la pregunta: ¿en qué direcciones puede recibir educación el hombre?

Y tres son las posibilidades que el ser humano ha objetivado desde que aparece hace dos millones de años. Posibilidades biológicas, posibilidades de civilización y, por último, posibilidades de la conciencia que busca sen tido al existir histórico. El cuerpo del ser humano es apertura al resto del mundo, pero es aper tura desde un resultado evolutivo y genético concretos, por un lado, y des de la neurología y la endocrinología de cada quien, por otro lado. El hombre no sólo es biología; además es biografía, encarnación social e histórica. Es un pedazo de naturaleza que dice qué es la naturaleza. Este hecho del habla humana relaciona lo humano con el lenguaje, con la comu nicación y con los procesos históricos. En el límite, parece ser que a fin de poder inteligir y de hacernos car go del fenómeno humano es necesario también referirse a su capacidad de tomar conciencia de todas sus vivencias. El acto de conciencia le plantea, al hombre, la cuestión del sentido o para qué del existir. Es aquí donde sal ta el tema de la narración mítica dado que la razón sola no basta. Asimismo aparece la obligación ética, no reductible a mecanismos psíquicos y socia les. Y la obligación de ser bueno, cuando no es sentimiento o tic nervioso o costumbre social, remite, quiérase o no, a Lo Absoluto, que las religio nes han fantaseado como Dios en sus diversas modulaciones históricas.

www.fullengineeringbook.net R e f l e x io n e s

p r á c t ic a s

1. ¿Por qué a un ser humano a quien no se ha estimulado de pequeño le falta luego capacidad de aprender? ¿Es cuestión de cantidad de neuro nas o, acaso, falta de conexión de cada neurona con otras? ¿O, tal vez, el problema reside en que no se le enseñó a hablar correctamente? 2. Dostoievski ha sido un literato ruso que falleció en San Petersburgo en 1881. Un año antes de su muerte publicó la novela Los hermanos Karamazov', en ella se lee la frase siguiente: “Si no hay Dios, todo está permitido”. ¿Qué significado posee tal aserto?; Dios ¿podría sostener una lista de acciones buenas o bien la obligación de someternos a ellas?

4 Finalidades antropológicas de la educación


En el capítulo anterior hemos considerado al ser humano como estructu ra educanda; es decir, se ha afirmado de él que es educación. Ahora toca pre guntarse: ¿y para qué es educación? Aquí el interés reside en la pregunta: ¿en vistas a qué el hombre tiene que educarse? Puede establecerse un parangón entre que el hombre es educación y la anatomía corpórea, por un lado, y el para qué el hombre es educación y la fisiología, por otro lado. No basta con escudri ñar la constitución educanda del anthropos\ resulta procedente asimismo ana lizar las metas, finalidades o propósitos hacia los cuales el ser humano tiene que apuntar en su tarea de humanizarse a través de procesos educativos. En el presente capítulo, con todo, no se aborda todavía la descripción de los diversos proyectos antroprogenéticos, asunto que se deja para los dos últi mos capítulos de este manual. La actual consideración se remansa en el estu dio del hecho mismo de tener que enfocar, el hombre, hacia metas al preten der realizarse como ser humano. No tiene suficiente con lo que tiene y con lo que ha tenido; además necesita de realidades que se colocan indefectiblemen te en el horizonte, siempre irreal. En la primera parte del capítulo se subraya el hecho según el cual el hom bre, además de reaccionar frente al acoso del medio - “estímulo-reacción”-, como hace el resto zoológico, se pone también a proyectar mundos nuevos - “estímulo, símbolo, proyecto”-. El ser humano no se descubre incrustado, del todo, en el contexto circunstancial, como sí en cambio les pasa a la abeja y al chimpancé. Porque duda entre diversas respuestas ante un solo estímulo, se ve obligado a decidir una respuesta o proyecto entre varios.


La segunda parte del capítulo no hace más que insistir en la necesidad de buscarle fines al quehacer educativo o antropogenético. Se educa inexorable mente a alguien para algo. Este para muestra la estructura teleológica del acto educante. La tercera y última parte se limita a plantear la cuestión de cómo organi zar las diferentes antropologías filosóficas a fin de dar cuenta de la diversidad de teorías pedagógicas existentes en la actualidad. Y todo esto se trabaja una vez ha quedado sentado que no hay antropología sin educación, ni tampoco educación si se prescinde de la antropología.

4.2. Conceptos básicos — Conciencia. “Veo este cerezo”; se trata de una percepción visual. Además puede suceder que “Me doy cuenta de: veo este cerezo”. El acto de con ciencia consiste, ni más ni menos, en me doy cuenta de. El concepto de conciencia viene precisado por tres elementos:

1. Una representación - “veo este cerezo”- que es de inmediato y simul táneamente representación de sí - “me doy cuenta”- y representa ción de otra cosa —“me doy cuenta de: veo este cerezo.” 2. La pluralidad de representaciones encuentra su unidad en el fenó meno reflexivo del acto de apercibirse. 3. La representación del propio yo nace del acto de conciencia.


Ha sido Husserl quien ha definido el acto de conciencia por la inten cionalidad. La conciencia siempre es conciencia de otra cosa, de algo. — Proyecto. En este manual se usa el concepto de proyecto en el sentido de categoría antropológica. El ser humano no es un objeto más del mun do, objeto que pueden estudiar las ciencias; lo propio del hombre no es ser esto o aquello, sino tener que ser. El ser humano es tener que pro yectarse sin desmayo; el hombre, por tanto, es proyectil. Existimos a modo de posibilidad inacabable; se busca lo incondicionado desde las condiciones naturales e históricas en las que se está inmerso. El ser humano se sabe inacabado y, entonces, engendra proyectos a fin de rea lizarse. Ningún proyecto, empero, lo termina y realiza de una vez por todas. El proyecto es la manera de fabricar mundo humano.

— Valor. Pueden distinguirse tres tipos de enunciados en el lenguaje: 1. Enunciados descriptivos: “La torre de Pisa está inclinada”. 2 . Enunciados prescriptivos: “Tienes que perdonar a tus enemigos”. 3. Enunciados evaluativos o axiológicos: “La Venus de Milo es her mosa”. En este tercer caso aunque parezca que, sintácticamente, nos encon tramos delante de un enunciado descriptivo, de hecho no es así. Todos se ponen de acuerdo en que la torre de Pisa está inclinada; no sucede lo mismo con el enunciado “La Venus de Milo es hermosa” . Unos lo aceptan, otros no. Es fácil ponerse de acuerdo en la definición de incli nado frente a perpendicular; resulta difícil, en cambio, coincidir en el significado de hermosa frente a fea. Los valores nacen con los enuncia dos evaluativos; bueno, malo; hermoso, feo..., apuntan a valores y no a objetos descriptibles del mundo de las percepciones. Hay valores relativamente normativos, como los estéticos, y valo res absolutamente normativos, como los éticos. Además es posible referirse a valores psicosociales -lo que valora de hecho un grupo social- y a valores metaempíricos -e.g. los valores metahistóricos de Justicia o de Belleza-. — Decisión. El acto de decidir aparece cuando acaba la deliberación; es el momento de elegir. Porque las razones manejadas durante la delibera ción se han mostrado insuficientes, es preciso tomar una decisión, la cual se apoya en un juicio que parece mejor que su contrario. La deci sión constituye un juicio teórico práctico y no coincide con la acción disparada. El concepto de decisión anda conectado con el tema de la libertad humana. ¿Puede tomar decisiones aquel ser que carece de libertad? — Antropología. El vocablo antropología proviene de las palabras griegas anthropos —ser humano- y logos -discurso, exposición-. Antropología será, pues, todo estudio sistemático en torno al hecho humano. Dado que pueden establecerse tres modelos distintos de discurso sobre el hombre se darán tres tipos de antropología. La biología, cien cia natural, estudia al ser humano en cuanto que ente de la naturaleza -tipos de cráneos, de razas, de fórmulas de la sangre...-; la etnografía, ciencia social, se hace cargo de lo humano en cuanto éste es realidad sociohistórica -lenguas, costumbres...—; finalmente la filosofía aborda


al hombre en cuanto que éste, no satisfecho con lo que hay, le busca sentido, o legitimación, al hecho de existir. Tres son, pues, los modelos de antropología: antropología física, antropología cultural y antropología filosófica. En este texto se presta aten ción a las antropologías cultural y filosófica, particularmente a esta segunda. — Teoría pedagógica. Platón se sirvió de la palabra theoría para indicar la contemplación de las Ideas, o Definiciones, eternas -de Triángulo, de Caballo, de Justicia, de Belleza...-Teoría es, así, ver sin modificar lo vis to. Se opone a técnica. En la actualidad teoría es una explicación de lo que sucede, ha suce dido o es verosímil que suceda, en la esfera de lo empírico. También puede referirse, teoría, al campo axiomático -lógica y matemáticas-; en tal caso se trata de un sistema hipotético-deductivo, coherente y arti culado, de enunciados. Aquí tomamos teoría referida al mundo empí rico. Aplicada la teoría científico-empírica a la educación, toma el nom bre de Teoría pedagógica. Ésta explica los acontecimientos educadores a través de modelos mentales que permiten responder a la pregunta: ¿cómo la educación sucede como sucede? La cibernética se ha conver tido, por ejemplo, en un modelo explicativo de la actividad educado ra. Es, en consecuencia, la cibernética, cuando así se la aplica, una Teoría pedagógica.

www.fullengineeringbook.net 4 .3 . H om bre y proyecto 4 .3 . 1 . E l ser hum ano es problem a

No nos ponemos a pensar a partir de cero, o arrancando de la escueta actua lidad. Discurrimos desde una historia de pensamiento. Uno de nuestros con dicionantes precipuos se encuentra en la Grecia Clásica. Aristóteles -384-322 antes de Cristo- entendió el hombre como un ani mal peculiar en el que se distinguen tres esferas: la de las urgencias, la del negotium -versión latina- y la del otium -término también latino-. Este animal extravagante tiene que ingeniárselas para satisfacer las necesidades apremian tes e inaplazables. Sólo una vez calmadas y hasta solventadas estas indigen cias, queda abierta la esfera de cómo alcanzar el placer, de cómo obtener el

bienestar y de cómo arreglárselas para pasar agradablemente el recorrido de la existencia. Las mañas e industrias - tékhnai, técnicas- que proporcionan estas tres satisfacciones -deleite sensual, confort y vida fácil- se ocupan del negocio -los latinos lo llamaron negotium- de los humanos. La vida del hom bre es urgencia, pues, y negocio. Pero, no acaba aquí según Aristóteles el des tino antropológico. Satisfechas las necesidades y descubiertos los procedi mientos del negotium, puede ya estrenarse la tercera esfera antropológica, la esfera del otium, negada inevitablemente por el negotium —negó otium-. El hombre ocioso aristotélico no es aquel que mano sobre mano se aburre des comunalmente. No; en este tercer círculo de lo humano, el hombre, libre de las indigencias y también del tener que buscar las técnicas del negotium, se dedica a la huelga —de holgar- , a la holganza del ver por ver, del saber por saber y, sobre todo, del inspeccionar por inspeccionar. Esto, y no otra cosa, es la Theoría aristotélica. El otium, la skholé en griego -de donde vino final mente la palabra escuela-, constituye el estadio supremo del ser humano, aquel espacio existencial en el que éste se realiza plenamente. La libertad -eleuthería- con respecto a las destrezas -quedar libre de ellas-, que resuelven las demandas urgentes y también las del placer, las de la comodidad y las de lo fácil, es el umbral que permite ingresar en el análisis examinador de lo que las cosas son. El hombre libre, libre gracias a las técnicas que le satisfacen las nece sidades y le proporcionan placeres y comodidades, es aquel hombre que vive para lo superior y excelso. La antropología aristotélica, de alguna forma, intelige al hombre como aquel ser que se encuentra tenso entre la situación y lo gratuito. El hombre sistit - “está colocado”; sistere significó en latín colocar- en lo condicionante; de aquí lo imprescindible de unas antropologías biológica y sociocultural. Pero, resulta que el hombre no solamente sistit, además ex-siste desde lo condicionante hacia lo que constantemente le transciende y sobre pasa. El ser humano aparece, tirante y tenso, entre la circunstancia que lo con diciona y lo nuevo que le descondiciona y le deja disponible. El hombre ¿es monolítico como si se tratara de un objeto más del mun do?, no parece que los hechos apunten a un modelo así. Las antropologías físicas así como las antropologías sociales y las psicoló gicas se muestran cortas para responder, a satisfacción de todos, al interrogante en torno a lo humano. Las antropologías marxistas y psicoanalíticas han enri quecido indudablemente las aportaciones de las antropologías naturales, pero también se han ceñido a inteligir exclusivamente al hombre desde lo condi cionante de éste. Con una perspectiva científica no es posible actuar de otra


manera; ahora bien, ¿y si lo humano no se agotara en ser objeto? Los análisis fenomenológicos apuntan a dimensiones humanas según las cuales el hombre es también posibilidad de lo que todavía no es.

Objetividad condicionante

Hombre

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Subjetividad trascendente

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------------- "\

- lo biofísico (ciencias n a tu rales) (j •

,

■

- lo psíquico

I social (M arx)

(ciencias sociales) | in d iv id u a l (F reu d )

+

- lo ex iste n c ia l (sa b e re s h e rm e n é u tic o s

e n la in m a n e n c ia (S a rtre ) e n la tra sc e n d e n c ia (Ja sp e rs)

Figura 4.1. Estructura ambivalente del ser humano.

www.fullengineeringbook.net 4.3.2. Conciencia de lo posible

El acto de conciencia distingue al ser humano. Pero ¿qué es la conciencia? Cuando el neurofisiólogo narra el origen de la conciencia deja sin descri bir a la conciencia misma. En fenomenología nos importa, en cambio, la rese ñade la conciencia en vez de referirnos a la etiología de la misma, la cual etio logía no es conciencia. Y la conciencia es conciencia de lo condicionante -y loes desde este mismo condicionante, por cierto—y por ser conciencia de que da libre y abierta al porvenir de lo posible. El hombre, en consecuencia, no se limita a ser un campo de datos, como sucede con el cuarzo, con el abeto y con el chimpancé, sino que además está a lo todavía-no-dado. La conciencia se realiza en el ensayo de posibilidad que le abre la fantasía engendrando proyectos -que transcienden la pastosidad de la experiencia- y proponiéndose acciones -esfera de la praxis- que se traducirán en actos que superarán lo real, abriendo de esta forma camino hacia su futuro -¿hacia algu na meta?-. La conciencia, pues, está referida esencialmente ad ventura, a lo posible, merced al instrumento simbólico-lingüístico; pero a la vez, se encuen

tra referida a la facticidad de la experiencia que le condiciona materialmente -situaciones físico-naturales y situaciones psico-socio-culturales- Estas con diciones condicionan, ciertamente, pero también hacen posible el que la con ciencia sobrepase la positividad de los datos caminando hacia su interminable realización. La cultura es la forma como el ser humano camina hacia su realización siempre abierta. Una cultura está configurada por un conjunto de moldes, de conocimientos y de conductas, que pasa a los cerebros de los educandos gra cias a la habilidad de los educadores, los cuales se hallan inscritos en las diver sas instituciones sociales, por ejemplo, en la familia y en la escuela. La cultura como lo digno de ser copiado o imitado de una civilización es un conjunto de modelos, formado de subconjuntos o de subculturas, que abar ca hasta las contraculturas que en su seno se le oponen. Una cultura, o una subcultura, cohesiona a un grupo humano distinguiéndolo de otros grupos hasta tal extremo que dificulta seriamente que una cultura, o una subcultura, comprenda a otra. Se explica la cultura merced a la fuerza objetivadora de la conciencia. Esta irremediablemente se objetiva en sus productos. Hay conciencia constituida porque contamos con conciencia constituyente. Esto ayuda a comprender el respeto que inculca WÜhelm von Humboldt -hermano mayor de Alexander, el naturalista- ante las diversas culturas humanas. No cayó en la tentación, que representaba la Ilustración, de proponer una monocultura basada en la Razón -que hubiera sido la razón centro-europea-. Propuso una multiplici dad orgánica de todas las culturas de los pueblos. De no aceptarse este respe to, se cae en la intransigencia del Califa que mandó quemar todos los libros de la antigua biblioteca de Alejandría en base a la siguiente argumentación: o coincidían con las enseñanzas del Corán, y eran superfluos, o bien disentían de las mismas, y entonces eran abominables. En ambos supuestos debían ser quemados. Sólo valía una cultura: la del Califa. Los animales, y también los hombres, viven de señales, pero únicamente los seres humanos viven de símbolos. Según el mismo Cassirer, la señal forma parte del universo físico; en cambio, el símbolo es un elemento del universo humano. La señal pertenece al ser mientras el símbolo se inscribe en el ámbi to del sentido; las señales son operativas, los símbolos son indicadores', las seña les poseen espesor físico, en cambio, los símbolos tienen exclusivamente valor funcional. Una de las prerrogativas esenciales del simbolismo humano es su aplicabilidad universal; la otra característica reside en que el símbolo posee una movilidad extrema: los diversos lenguajes expresan un mismo significado


Figura 4.2. La conciencia, originalidad humana.


e incluso en el seno de la misma lengua una idea puede decirse en términos completamente distintos. No parece que el hombre entero acabe en dato, en objeto, en algo ofreci do; la existencia humana está dada, pero no en sí, sino indefectiblemente en un horizonte al que se apunta con la cultura y la acción. Cuando el hombre queda, todo él, publicado, cuando es puro y total factum, perdiendo el miste rio de la conciencia, malogra todo su valor y es posible entonces hacer con él lo que se quiera como con cualquier objeto. No; la conciencia no puede ser fotografiada; si lo fuera, la exsistencia fallecería y se mudaría en nada com pacta. La conciencia del hombre trae sustos. Con ella nos percatamos de que el Anthropos es siempre lo posible no realizado, que es nada de muchos proyectos, que es ausencia de ser. El hombre es esencialmente alienación, enajenación, caí da, pérdida, falta de. No debe extrañarnos que las solas explicaciones por fac tores socioeconómicos de tan radical alienación antropológica queden siem pre cortas y sepan a insuficientes. El ser humano, comprendido como conflicto entre su ser, su poder-ser, y su deber-ser, coincide con la educación. Un escarabajo es un ser que sólo pue de ser esto: escarabajo. No hay lugar propio en él para la educación. Podemos someterle a aprendizaje, pero esto le será siempre extraño y añadido, y jamás se convertirá por ello en mejor escarabajo. Un elefante de circo, supongamos, educado para subir encima de un taburete, es un elefante ridículo -sometido a otra especie para regocijo de ésta- ya que lo propio de los elefantes es vivir al margen de las educaciones humanas; éstas los caricaturizan y nunca los hacen elefantes óptimos. El elefante perfecto es el que se limita a ser elefante; lo suyo es ser, pero no poder-ser ni deber-ser. El proceso educador no cuadra a las bes tias ni a los vegetales; para ellos se tratará indefectiblemente de una extrava gancia y de una incongruencia. Los animales domésticos y domados son ani males educados por los hombres -les hemos transmitido algunos elementos de nuestra cultura-, pero ellos no tienen ninguna necesidad de esto; siempre se tratará de pegote con respecto a sus exigencias específicas. Cada individuo humano, en el punto en que se encuentre de su avance biográfico, es el resultado de su código genético, trabajado, o codificado -como si de un robot se tratara- por la cultura de la sociedad en la cual ha hecho apa rición dicha programación hereditaria. Además de quedar configurado, un individuo, por la herencia biológica más la herencia cultural -o conjunto de procesos educadores-, interviene también en él el medio ambiente natural que le dispara los procesos madurativos.


Según sea la respuesta dada a la opción fundamental educativa - “la con ciencia es distinta, o no, del resto de la realidad”-, es posible enfocar una segun da modalidad educadora que arranque de la persona de cada quien. Si, y sólo si, se ite la heterogeneidad absoluta de la conciencia, resulta lógico hablar con propiedad -y no como mera metáfora- de educación liberadora; en caso contrario, la expresión educación liberadora constituye un juego de palabras más o menos emotivo para la bioquímica de un cerebro. Ahora ya no llamará particularmente la atención que el deseo vertebre las existencias humanas. Desde la nada de, hacia la hartura, la satisfacción, la abun dancia, la totalidad y el henchimiento. Lo nuestro es desear: después viene la razón como instrumento del primero. El deseo constituye al hombre. El deseo es el mártir - martyr, martyros, en griego, designó al testigo de un juicio-, es el testimonio de que siempre encontramos a faltar algo; por esto nos pasamos el tiempo de nuestras vidas deseando cosas, que pueden ir desde el placer de un coito a la inmortalidad personal e indefectible.

4.3 .3 . Duda, ironía y decisión


Cuando me quemo el dedo, lo retiro del fuego sin pensarlo más. Pero no faltan ocasiones en que uno no sabe qué hacer ante un estímulo. Tantas son las respuestas ante un solo estímulo que el ser humano se descubre pasmado y se pone a dudar, lo cual le fuerza a hacerse cargo de la realidad. El comportamiento característico de los hombres es un compor tamiento abierto e inespecífico que obliga a optar y a elegir, dada la inconclusión de los impulsos recibidos y a la necesidad de no quedarse mano sobre mano. Un hombre flagelado por el dolor de una quemadura notable puede tam bién gritar y gemir como una alimaña más; no es de extrañar puesto que está igualmente organizado por su sistema nervioso y su sistema fonador. Pero, gri ta y gime desde algo que se halla por encima de estos sistemas cerrados; el ser humano está por encima de sus actividades neurofisiológicas. Porque no me palpo forzado a dar una única respuesta -gritar y gemir-, me veo obligado a dar sentido a la realidad y a crear posibilidades nuevas para crear mi vida. Debido a esto, la vida del hombre en vez de ser únicamente biológica es tam bién biografía. La vida humana en lo que posee de específico e intransferible es resultado de decisión en vez de explicarse totalmente desde el circuito cerra do “estímulo-respuesta”. El hombre no vive pegado a las cosas, sino frente a

ellas; por esto su vida no son reacciones, sino proyectos, proyectiles que arroja sobre las cosas y los sucesos. La situación del animal es la de hallarse inmerso en las cosas; la situación del ser humano, en cambio, se caracteriza por poner se a distancia de ellas, aunque sin perderlas de vista. La conciencia del hom bre está referida al mundo, pero, por otro lado, no coincide con las cosas por que se da cuenta de las mismas. o, pues, y resquicio; por un lado decimos lo que hay en las cosas -el lado condicionante- y por otro lado afirmamos lo que son las cosas -el lado trascendente-. Nos causa la impresión que el hombre está disparado hacia lo utópico, hacia el todavía-no\ su elemento es el perpetuo porvenir; lo suyo es el status viatoris, el ser caminante incansable sin saber a ciencia cierta hacia dónde se encamina. El destino infausto del Anthropos es caminar sin llegar a parte alguna; el hombre no tiene lugar fijo, es nómada por esencia; es ex-sistencia. Lo propio de él es ir de fracaso en fracaso sin saber si al final le aguarda un Fracaso Definitivo o bien un Exito Total. El Ser rebasa el ente y el hombre es un ente en búsqueda del Ser; pero, ¿y si únicamente hubiera entes? El sím bolo griego de Ulises volviendo a su patria no constituye una buena alego ría antropológica; es excesivamente platónica y propia de alguien que avan za seguro de su final. Resulta más significativa la figura del judío Abraham, el cual deja su tierra de Ur, en Caldea, y parte hacia la aventura de lo des conocido. El ser humano se encuentra entre las cosas esbozando posibilida des y proyectos a fin de existir. La realidad humana no está realizada; es realizanda. No es perfecta -totalmente hecha-, sino imperfecta -inacabada-, siendo, por tanto, una tarea, una ocupación, una faena, un cuidado, un tra bajo y un quehacer. Esta dimensión antropológica de la tarea, por falta de coincidencia de la conciencia con el mundo, inicia la cuestión moral, el tener que decidir. La conciencia es distancia con respecto a aquello de lo que se tiene con ciencia. Cuando me doy cuenta de que veo mis dedos escribiendo, el me doy cuen ta estriba, al pronto, en no-ser “veo mis dedos escribiendo”; es nada, precisa mente, de esto; es nada de. El acto de conciencia es un mirar lo mirado, y por tanto, no serlo. La conciencia subsiste como intersticio, hendedura, resquicio, alejamiento, disparidad, discrepancia, separación. El día en que un pedazo de naturaleza dijo la naturaleza aconteció algo insólito. Lo de menos, para el filó sofo, es la cronología de este primer decir consciente; lo grave para él es el acontecimiento. Decir la naturaleza, apercibirse de ella, es no serla. La con ciencia de la naturaleza es, para comenzar, nada de naturaleza. La conciencia se nos convierte en extravagancia y excentricidad con respecto a lo natural y


compacto. No sólo esto; la conciencia puede ser tanbién conciencia de los pro ductos culturales, no coincidiendo jamás con ellos. La conciencia anda siem pre sola; es huérfana de nacimiento, es retraída, incomunicada, recoleta y has ta huraña. No hay color azul sin ojo que lo contemple; tampoco tiene sentido refe rirse a objetos de la naturaleza y a objetos de la cultura sin una conciencia organizadora. ¿Qué son los valores de la cultura griega o de la cultura cris tiana o de la cultura marxista sin relación a una conciencia que los valore? Tener conciencia de algo, e.g. de la materia física -de un átom o- o de la materia social -de la lucha de clases-, es conferir sentido a dicho algo; hasta el extremo parece esto así que podría definirse la conciencia como el órgano del sentido, como la capacidad de hermenéutica o interpretación. La con ciencia se nos transforma en protofenómeno en vez de ser un vulgar epife nómeno. La conciencia acompaña nuestras representaciones y las unifica. Tener con ciencia, no sólo es tener conciencia de mi vida, mas también tener conciencia de mí mismo.


4.4 . La educación es teleológica 4.4. 1. Se educa para

Pero existe la posibilidad de concebir el acto educativo desde otro punto de vista distinto al anterior y que nos servirá mucho mejor para lo que nos hemos propuesto. Nuestro antecedente es Sócrates o, si se quiere, el “Platón socrático”, o la “interpretación platónica de Sócrates”. Acerquémonos a lo que a nuestro juicio constituye el núcleo del corpus platónico: el mito de la caver na, libro VII de La República. El filósofo ateniense nos invita a imaginarnos una caverna subterránea, que sólo dispone de una entrada de luz; en dicha caverna se encuentran unos hombres, desde su más tierna infancia, atados de pies y manos y del cuello, de tal modo que están obligados a mirar siempre hacia el fondo de la gruta, de espaldas a la luz. Detrás de ellos se levanta un muro; al otro lado de éste unos sujetos pasan llevando toda clase de objetos que sobresalen por encima de la pared. Hay también un fuego detrás de los transeúntes, el cual proyecta las sombras de los objetos, que sobresalen por encima del tabique, sobre el fon do de la caverna.

Los prisioneros, advierte Platón, sólo han podido ver a lo largo de toda su vida las sombras de los objetos, pero jamás los objetos verdaderos. Nuestro filósofo imagina, a continuación, la posibilidad de que uno de estos prisioneros lograra desatarse, volver la vista atrás, e incluso escalar la difí cil subida de la gruta hacia el exterior, hacia la luz. El proceso sería extremadamente doloroso puesto que sus ojos no están en absoluto acostumbrados a la claridad. Pero, cuando se acomodase a ella descubriría el terrible error en el que se había encontrado a lo largo de toda su existencia; quedaría extremadamente sorprendido y volvería, sin lugar a dudas, a comunicárselo a los otros prisioneros. Estos, sin embargo, lejos de hacerle caso, le tomarían por loco y, si estuviera en sus manos, incluso le matarían. Interpretemos socráticamente -lejos de la dogmática platónica, queremos decir—el mito de la caverna. Leer socráticamente el mito de la caverna de Platón significa no perder en ningún momento de vista la máxima “conócete a ti mis mo”. Educar socráticamente significa invitar a la verdad, invitar a la aléthia, al autodescubrimiento. En efecto, cabe tener siempre presente que no se tra ta aquí de que el educador llegue a la verdad, descubra el ser y lo transmita a los habitantes de la caverna -los educandos en nuestro caso-, sino de invitar los a que, de la mano del educador pero por su propio pie, por ellos mismos, inicien la subida hacia la luz. Esto no significa caer en un subjetivismo o en un relativismo antropoló gico. El educando deberá desvelar su “ser-común” a todos los demás mortales y no un simple ser particular. El hombre está ontológicamente tan atravesado por la nihilidad que sin cosas -naturales o físicas, unas; históricas o civilizadas, las otras- no puede hacerse. El ser humano existe en la medida en que hay cosas y en la medida en que hace algo con ellas. Sus transacciones con las cosas cultas o históricas -material social- constituyen el conjunto de procesos educacionales, mientras sus transacciones con las cosas de la naturaleza -materia físico-químico-biológica- forman los procesos madurativos humanos. No hay hombre, pues, sin educación. El ser humano no es desde sí; es con cosas y desde cosas. Ahora bien, tampoco queda necesariamente reducido a materia natural y a materia histórica; al fin y al cabo, el Anthropos sólo recibe, de las cosas, estimulaciones y posibilidades para tirar adelante con la vida. Pero él tiene que hacerse la vida. Su vida no es únicamente biológica, como les sucede a las mariposas y al jil guero; también es biografía, es decir ex-sistencia, proyecto. Y esto resulta difí cil de imaginar sin otro punto de apoyo sobre el cual lanzarse al futuro; nos


referimos a la conciencia. Desde ésta, y sólo desde ésta, contamos con otros posibles procesos educativos: los liberadores. La conciencia del hombre no es sólo conciencia cognoscente, también es conciencia moral. Los preceptos y normas morales han sido muy variables en el curso de la historia, pero todos han sido “preceptos morales”. Kant se pre guntó por aquello en virtud de lo cual los preceptos son morales. El sentimiento moral no es moral, es sentimiento; algo psicológico y, por tanto, algo empíri co. A Kant le interesaba el sentido objetivo de este sentimiento, pero no el sen timiento mismo. Halló en el deber ú sentido objetivo de “lo moral”. El deber no es un “ser”, es un “deber-ser”. El deber moral no depende de las leyes de la naturaleza; no pende de condición alguna. El imperativo categórico, el deber, no es un dato, no nos comunica lo que algo es, sino lo que algo “debe-ser”. El hombre es un ente que nunca ha cumplido del todo. Hállase en cons tante tensión de cumplimiento hasta alcanzar la muerte. Si el hombre es “deberser” se debe a que antes es “poder-ser”, es perfectibilidad, es libertad. Cuando el educador se vierte a su tarea no puede, por tanto, perderse en proporcionar un acopio instructivo de noticias al educando; tiene que despertarle el “deberser”, la libertad. Si denominamos naturaleza del hombre a lo que se conserva constante en él, observaremos que tal constancia, aun en el plano neurológico, consiste en hallarse en situación crísica. El hombre se halla distendido entre “lo lógico” y “lo afectivo”, siendo su constante una apertura a la esquizofrenia. Vivir en con flicto pasa a ser algo natural - “continuo”- dentro de la especie humana. La moral, desde esta perspectiva, viene solicitada por la misma naturaleza crísica del hombre. La moral incluso viene en ayuda de la naturaleza neurofisiológica procurando superar el constante conflicto. La moral como obligación, sin embargo, -y no ya como fármaco- va más allá de esta consideración paracientífica; apunta a la “libertad del espíritu”. El discurso moral no es científico pues no describe dato alguno. Tampoco es necesariamente fideísta descansando en un Absoluto trascendente —caso de las religiones- o en un Absoluto inmanente -sociedad comunista terminal- El pretendido discurso moral “filosófico-analítico”, por su parte, pierde lo especí fico de la moral. Donde la reflexión moral cobra mayor sentido, en cuanto moral, es en la fenomenología. Los juicios de vabr —“esto está bien, aquello mal”-, el sentimiento del deber ser y el hecho de arrepentirse constituyen tres elementos de la peripecia moral que carecen absolutamente de sentido como en el ser huma no no haya algo irreductible a la actividad científica. La ciencia entiende acer ca del “ser” pero no acerca del “deber-ser”. Este se encara con la libertad recha


zando de plano la necesidad y el mecanismo. El hecho moral nos invita a reco nocernos como “personas”, como “libertades”, además de ser biologías compli cadas, zarandeadas por la historia social. Si no somos algo más que materia y resultado de materia, carece de significado la obligación moral. Podrá ser cien tíficamente cierto, por ejemplo, que sólo una determinada revolución haga dichosos a mis conciudadanos; de aquí nunca se desprenderá el deber de hacer tal revolución. Los datos son datos; nunca obligaciones morales. La codificación genética del hombre, moldeada por la circunstancia natu ral, no prescribe los comportamientos de manera contundente. Se palpa inse guro el ser humano entre las cosas y ante lo que tenga que hacer con ellas. Esta no-fijación le puede llevar a la anarquía y también a que sea manipulado por congéneres, pero asimismo le posibilita el que sea él, precisamente, quien se haga cargo de su vida transformándola en biografía. La figura 4.3 resume las principales categorías del Anthropos.


Anthropos

“animal educando”

Figu ra 4 .3 . Estructura glo balizan te del A n th ropos.

La pregunta por la educación remite a la interrogación acerca del hombre. Puesto que no disponemos de una única respuesta antropológica sino de varias, al pretender trazar las líneas de una pedagogía nos vemos abocados a tener que elegir una antropología filosófica -más allá de lo simplemente experimenta do-, que desempeñe el papel de antropología fundamental. Nos orientamos particularmente hacia aquellas antropologías que consideran como antropo lógicamente decisivo el que el ser humano pueda preguntar y, además, pre gunte por sí mismo. ¿Para qué educar? Se profieren actualmente muchos discursos en torno a la educación de la libertad; sospechamos, empero, que se trata de habladurías en la mayoría de casos, por la sencilla razón de que muchos que hablan y escriben así no creen en la libertad, sino exclusivamente en la necesidad —dialéctica o mecánica- de la materia. Así la noción de libertad de que hace gala Skinner no permite hablar seriamente de educación de la libertad. Tampoco tiene interés el concepto de libertad formal, carente de contenido, inspirado en una corriente de pensa miento que va desde Kant a Benedetto Croce por muy extendido que se halle dicho concepto. La libertad apunta a contenidos aunque haya que rechazar siempre los convencionalismos como aconsejó Pablo de Tarso: “¿Por qué, cual si vivieseis en el mundo, os dejáis imponer leyes? No tomes, no gustes, no toques”. Ser hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos hombres; que remos ser hombres. Tomás de Aquino lo propuso brevemente así: Ego sum homo mea volúntate, - “soy hombre gracias a la voluntad de serlo”-. No resul ta fácil esta faena y menos todavía a los aprendices; la mentalidad envolven te nos condiciona hasta tal punto que fácilmente nos convertimos en fanáti cos de algún sector de dicha mentalidad o, por el contrario, en rebeldes gratuitos. La liberación se inicia cuando objetivamos y analizamos la menta lidad ambiental.


4 .4 . 2 . L a dificultad de los valores

El análisis antropológico fundamental apunta a que la escisión del hombre consigo mismo forma parte de su estructura y de su dinámica. El Anthropos sólo está parcialmente definido por la naturaleza, tanto si se le considera como es pecie o como individuo; solamente en una dimensión aparece, pues, como dato, como seguridad. La otra cara humana es ser tarea y autorrealización; es preo cuparse de lo que puede y debe hacer de sí. Desde lo fijo, lo seguro, el hombre

se aventura y vive en la intemperie existencial. El ser humano es naturaleza físico-psico-social abierta al devenir y a lo posible, lo cual nace de la libertad de elección. El hombre se experimenta a la vez como dato y como quehacer, como determinación y como atrevimiento, como realidad y como posibilidad; el hom bre se produce a sí mismo desde los condicionantes fisicoculturales y psicofisiológicos, pero su sino es el tener que hacerse. La fractura y el rasgamiento, por tanto, se hallan tan en el corazón de lo humano que constituyen su esencia. Su existir es trágico. La educación o antropogénesis, en cualquiera de sus modali dades -radiotelevisiva, deportiva, laboral, artística, de diversión...- no podrá menos que ser igualmente dramática y aciaga. Unicamente la fantasía arrastra da por el deseo disimula apenas la tragedia vertebrante. Subrayamos que el Anthropos es deber-ser, persona o sujeto que no se con tenta con lo que hay a pesar de ser él también esto que hay. No le basta la tecnociencia; tiene sed, además, de valores, de valores que no acaben siendo cosas -pensares o costumbres- de una sociedad, sino de valores plantados más allá de toda empeiría o experiencia sensitiva. El hombre está hecho para la utopía, además de ubicarse siempre en un topos -lugar-. Pero, no tiene derecho a confundir la utopía con algún dato o con alguna seguridad. Sobran pedagogías que ensalzan la utopía en edu cación y luego proponen una, como cierta e inamovible, que pasa a ser un topos más, un facturn, un positum, por voluntad del pedagogo. No; la peda gogía trágica sabe que debemos educar para la utopía, cuidándonos mucho de señalar ninguna y dejando tal aprieto en manos de la peripecia de cada educando y de cada educador. Al educador no le concierne dictar los conte nidos, sino únicamente insinuarlos y patentizar con su conducta por cuáles ha optado. El hombre es una máquina deseante -máquina como mínimo-. Sus de seos no son respuestas exclusivas de la genética, de la endocrinología y de la neurofisiología, sino satisfacciones imaginadas y elegidas para ser deseadas. Lo deseado como apetecible depende del intercambio de lenguaje con los congéneres. En las transacciones humanas nacen las dichas apetecibles. Escuchar y hablar, y después desear esto o aquello, partiendo claro está de lo condicionante primario, de la maldad primogénita. El hombre, más que vivir entre cosas, vive entre significados que darán rumbo y dirección a su agresividad primordial. La educación sociológicamente considerada, al estilo de Durkheim -1858-1917-, se resume en la figura 4.4, donde aflora toda la ingenuidad de la concepción:


Educando

Educación

Naturaleza

Socialización mediadora

Educado

Sociedad

Figura 4.4. La educación como proceso.

Ésta es una visión parcial del asunto, excesivamente positivista y, en con secuencia, candorosa e inexacta. El educando no es una tabula rasa, un ence rado virgen; es agresividad, acometida, embestida, provocación..., y todo esto ab initio, desde el inicio del existir. Pero, resulta por otro lado que el educan do es algo más que un objeto manipulable y domesticable, aunque tal objeto sume 12.000 millones de neuronas. Sucede que el educando consiste asimis mo en tener que hacerse la vida. Vegetales y bestias cambian, pero carecen de futuro puesto que no dispo nen de libertad. Nosotros podemos crear, pero igualmente podemos descrear. Esta educación de la crisis y del tener que decidir -educadores y educandosconstantemente, porque los datos son insuficientes para educar y para edu carse, encuentra en Jaspers -1883-1969- un pensamiento estimulante. Tenemos conciencia de nuestra finitud, pero no la aceptamos como terminada, sino que la queremos abierta, indefinida. Lo humano se revela en el hecho de tender hacia lo imposible de alcanzar. El hombre naufraga existencialmente y en este fracaso último se le manifiesta lo Absoluto como inasequible. La faena educadora, más allá de sus aspectos técnicos -que señalan cómo, una vez puesto un objetivo, puede éste lograrse-, implica una Weltanschauumg -o comprensión de la totalidad de cuanto hay—y una antropología funda mental desde las cuales recibe sentido y valores. El futuro da sentido al ser humano. Experimentalmente, el único futuro con el que todos debemos contar es con la muerte. Pero, curiosamente, el hom bre espera, tanto de su biografía como de la historia entera, algo más que des trucción y fracaso. A pesar de la esperanza, la vida de cada quien, y la de todos, parece una historia contada por idiotas. No es aconsejable hacer añicos la espe-


ranza, pero, ¿sólo esperanzas siempre provisionales?, ¿por qué no una esperanza total? Ninguna ciencia que sea realmente tal puede dictarnos modelos educa cionales, pues las ciencias entienden acerca de la necesidad, y elegir un mode lo entre varios incumbe a la libertad. ¿Para qué educar?; he ahí un problema fundamentalmente filosófico al que ninguna ciencia puede responder. Cuando alguien sostiene que puede probar científicamente qué modelo educacional hay que seguir, acontece que nos hallamos delante de un dictador que impo ne un modelo entre varios so capa de ciencia; en tal circunstancia, la presun ta “ciencia” juega el papel de ideología que pretende justificar el avasallamiento político que ejerce, o pretende ejercer, el susodicho pedagogo “científico”. Las ciencias de la educación sólo tienen sentido en el terreno de los medios, jamás en el de los fines. La educación como contenido es vertebralmente axiológica -de “axios”, valor-, es teleológica -de “telos” que en griego significa fin -. Educamos para encarnar en las sociedades históricas un concreto modelo de hombre; para lo grarlo escogemos previamente uno entre múltiples, ofrecidos históricamente. Puede suceder que no haya habido elección ni a nivel familiar, ni a nivel muni cipal, ni a nivel nacional, ni a nivel estatal -cosa que hubiera podido hacerse, por ejemplo, a través de unas elecciones, con las cuales al votar por un parti do se vota un modelo de hombre en sociedad y en el cosmos-. Aunque así aconteciera, sin embargo, se educaría objetivamente para obtener determina do tipo de educandos; lo triste residiría en que la teleología educacional no sería fruto de conciencia y de libertad, sino resultado fatídico de mecanismos colectivos. En el plano de la reflexión, en cambio, la teleología educativa se incrusta inexorablemente en la libertad de los hombres. En el Protágoras de Platón, Sócrates pregunta si hay una sola virtud o bien varias. Aquí radica un problema central de la filosofía. Paralelamente nos preguntamos si existe un único modelo de hombre -¡D ios sabe en qué zona sidérea!- o si, por el contrario, los modelos de hombre los vamos pro duciendo históricamente. En la segunda alternativa no queda otro remedio que adoptar alguno que otro aunque sea para modificarlo más adelante. Aunque arrastrados por la buena voluntad pretendiéramos educar según un modelo genérico de hombre -modelo perfecto y eterno—, no es esto factible por poco que se estudien los hechos. Siempre se educa tomando como mode lo al hombre de tal sociedad, o de tal clase social, o de tal ideología, o de tal raza. Cuando los griegos poseían un solo ideal de la paideia, educar era pro blema metodológico y sin mayores dificultades aparecía entonces un “pai-


dagogos”. Tal sencillez se debía a que el grupo preponderante imponía has ta tal punto su modelo que a nadie se le ocurría sospechar otro. Las socie dades actuales se encuentran lejos de este monolitismo y, entonces, o vivi mos en democracia -respeto al modelo del otro- o nos internamos en la dictadura - “sólo mi modelo es bueno y verdadero y, por esto, lo impongo al resto de la ciudadanía”-. Dado que no es factible probar que determinada antropología filosófica sea la única válida siendo las restantes erróneas -no pisamos terreno científi co-, sólo resulta democrático decidirse por una antropología respetando al propio tiempo las decisiones de los prójimos.

4.4 .3 . El querer p o r encima del decir

Al encararnos con los contenidos educacionales, o fines educativos, no apuntamos a fines propiamente estratégicos, o casi instrumentales, sino que nos referimos a los grandes modelos humanísticos -o inhumanísticos, según el caso-, modelos que se encuentran siempre incrustados en una concepción más amplia todavía, ya que pretende hacerse cargo de la totalidad aunque no alcance plena conciencia de ello. Estos fines últimos implicados en todo proceso educador constituyen propiamente diversas Weltanschauungen\ los fines menores e inmediatos de la educación cobran inteligibilidad a partir de dichos macromodelos antropológico-ontológicos. El discurso que niega esta elementalídad es tan ideológico como el que fabrica dichas cosmovisiones. Dado que nos hemos situado expresamente en la esfera de la reflexión filo sófica, con todo lo que ésta acusa de fragilidad, no causará mayor pasmo saber que nos circunscribimos al análisis de relaciones superestructurales prescin diendo del estudio infraestructural del tema. Nos limitamos a presentar los vectores que señalan la dinámica ideológica inesquivable -por lo menos superestructuralmente inesquivable- que va de las antropologías filosóficas hacia las teorías educativas. Cuando un escritor o un maestro defienden determi nada concepción pedagógica están proponiendo, aunque no se enteren, muy concretas visiones metafísicas del hombre. Toda praxis educadora —familiar, escolar u otra- está inserta en una antropología filosófica desde la cual se vuel ve coherente e inteligible, lo cual, sin embargo, no quiere decir que quede jus tificada. En esto no hay justificación científica posible quedando siempre el último reducto en manos de la libertad de cada quien, la cual decidirá —si deci


sión hay- en última instancia. Cuando no interviene la libertad, tampoco hay elección antropológica reduciéndose entonces la práctica educativa a un con junto de mecanismos neuro-psico-sociológicos. El hombre está escindido, partido en dos, entre la inmediatez y el por venir. Su vida inmediata es como la del jabalí y la del ciervo; pero su inme diatez resulta estar mediada por la necesidad de realizar la existencia por uno mismo. En un marco físico-biológico y socio-histórico, todo él objetivo o cosista, el hombre se autointerpretará transformando la vida en historia y en biografía. Porque el hombre está dado a sí mismo, a través de la conciencia, se muda también en quehacer para él. El ser humano, por existir históricamente, no recibe orientación segura en su trabajo de construirse; no cuenta con criterios que le vinculen de forma universal e incuestionada. Lo transcendente huma no aparece como inseguridad, trance, aventura, arrisco. Contamos con ciencias naturales y con ciencias históricas; las primeras enfocan la realidad como universal y necesaria mientras que las segundas la apuntan a manera de algo particular y contingente. Las naturales disfrutan de racionalidad total -o así se lo imaginan-, en cambio las históricas trabajan con una racionalidad incompleta y mezquina. Las primeras son objetivas; las segun das, subjetivas. La sola descripción del tiempo no confiere explicación al mismo y menos aún lo comprende. La conciencia proporciona explicaciones al tiempo huma no desde lo que no hay todavía, desde el porvenir. Lo importante es, pues, que la temporalidad no asesine la conciencia. La conciencia fuerza el futuro -la cultura de después—valiéndose del len guaje. La educación transmite cultura a través del lenguaje puesto que la cul tura no se lega espontáneamente; es necesario un mecanismo social, alguna institución por rudimentaria que sea, que permita a los adultos instruidos entregar sus conocimientos y sus habilidades a los niños. Educar es poner en juego el presente del educando para que se pregunte; ¿qué va a ser de mP. El educando se pone en juego desde su propia realidad, ciertamente, pero problematizando a ésta. Las educaciones fraternas, pacífi cas, seguras, y que se proponen como meta la dicha, no han reflexionado sobre la configuración crísica de la conciencia humana. El hombre es un problema constante; las pedagogías que piensan haberlo resuelto deshumanizan a aquél. La realidad del ser humano es únicamente realidad realizándose; el hombre es siendo y este gerundio no indica sólo el curso temporal -para el que sobra la conciencia-, sino la dimensión futurizadora de lo humano.


Estamos refiriéndonos constantemente al transcender de la conciencia, mediante el cual el educador y el educando se rebasan y superan a sí mismos. Esto acontece porque el hombre busca perpetuamente realidad. Pero, cabe pre guntarse: ¿qué es la trascendencia que tantos riesgos promete? La conciencia, inteligida como apercibirse de algo, introduce distancia ontológica entre ella y aquello de lo que se da cuenta. Con tal hacer, la actividad de la que me aper cibo pasa a ser insuficiente puesto que no me avasalla como, en cambio, sí ava salla al perro, el cual no se apercibe de nada. Tanto el conocer como el actuar, forzados por la conciencia, superan lo dado y en el primer caso le dan sentido y, en el segundo, se comprometen con alguna empresa que exceda la actualidad. La transcendencia funda tanto el conocimiento como la acción. Conocer ya no es, como en el bruto, dejarse impresionar por los objetos que se nos echan encima, sino hacerse cargo de ellos y entenderlos en una dirección, dándoles significado. Actuar ya no es sim plemente reaccionar ante un estímulo, sino comprometerse con la sociedad a fin de rejuvenecerla y acrecentarla. El sentido del mundo y el valor de la acti vidad no provienen ni del uno ni de la otra, sino de la conciencia. Aquí radi ca la dimensión aventurera de ésta. La conciencia anda desalmada y sin entrañas. Se necesita la compañía de la esperanza para enfrentarse con el riesgo inevitable de todo acto educante o antropogenético. El tiempo educacional del educador desesperado se llama infierno y en él el riesgo de la actividad educativa se ha trocado en el fracaso definitivo. La duda y la ironía no son para instalarse en ellas, que tales instalaciones constituyen conductas enfermizas que piden terapia; sirven una y otra como trampolines que nos lanzan al vacío teniendo entonces que decidir - crítica, vocablo que proviene del verbo griego Krino, que significó yo decido—sobre qué plataforma colocamos las seguridades intelectuales provisionalmente deci didas. La duda y la ironía acerca de nuestros saberes nos decodifican, en par te cuando menos. Lo importante es no dejarse codificar a continuación, otra vez, por otros, sino esforzarse en la autocodificación. El individuo siempre seguro de sus convicciones no es propiamente hom bre, sino león o tigre o leopardo, extremadamente peligroso para sus congé neres. El tener problemas y, por tanto, dudas, pertenece estructuralmente a la esencia misma del ser humano. No es que el hombre tenga problemas y dudas, como quien tiene dinero en el banco, sino que aquéllos le asaltan necesaria mente por el hecho de ser hombre. El hombre es una realidad problemática que forzosamente dispara dudas sobre sí y sobre su circunstancia.


El poder-ser del hombre, que nace de la conciencia de éste, se orienta hacia el deber-ser. Se pueden ser muchas cosas, pero quizá no todas valgan la pena igual. Nadie en la historia puede asegurarnos sin mentir o sin delirar cuál es el deber-ser que mejor nos cuadra. De aquí la duda, la ironía y la crítica o deci sión. Sólo humildemente, y con diálogo entre iguales, podemos orientarnos hacia el ser, no en el sentido, ahora, de aquello que hay, sino en el significado de lo que tal vez nos espera o, cuando menos, de aquello a lo que tenemos derecho de esperar. La esperanza no puede programarse; de aquí la monta y el peso del dubio, de la mordacidad y de la resolución. Puede hablarse de desfondamiento de la seguridad hasta ha poco acari ciada -piénsese, por ejemplo, en Ferry y en el mismo Durkheim- de conse guir un mínimo de creencias comunes sobre el qué del hombre. La unanimi dad ha desaparecido aun limitada a un reducto mínimo. No hay consenso acerca del qué, del para qué y, consiguientemente, del cómo del ser humano. Se han derrumbado los mitos de la unidad ideológica que muchos hasta prin cipios del siglo XX consideraron posibles si se reducía la buscada unidad a unos pocos elementos.


4 . 5 . Ordenación de las pedagogías

4.5 . 1. Antropología y educación Un libro del etnólogo francés Godelier cuenta que los Baruyas, una tri bu de dos mil individuos, más o menos, perdida en un valle de Nueva Guinea -isla del Océano Pacífico-, constituyen una sociedad en la que los fenóme nos de opresión se muestran masivos y francos. Pero, no se trata de la lucha de clases -categoría mental con la que Marx entendió la complejidad histó rica—, sino de la contienda entre dos sexos. Los ritos de iniciación —activi dad educadora- reproducen la antropología de aquel grupo, según la cual los varones son abiertamente superiores a las féminas. El esperma constitu ye el símbolo y la manifestación de la eminencia masculina; desempeña el papel de las vitaminas en Occidente. Se ingiere por vía bucal en las cere monias matrimoniales y durante los ritos de iniciación. Las prácticas edu cativas se hallan, pues, en función de la antropología o concepción que se tiene del ser humano. Puede resultar curioso, pero es así, que a medida que las teorías científi cas han cobrado mayor auge, se ha perseguido con más ahínco el sentido

antropológico. La psicoterapia, la ciencia política y particularmente las Ciencias de la Educación muestran especial interés en descubrirle sentido a todo lo humano. Ha habido que aguardar al siglo XX, no obstante, para ver cómo el hombre se convertía en objeto explícito de investigación. Tales ensayos e indagatorias se han inciado desde la fenomenología -Husserl, Scheller-, des de la Filosofía Existencial -Heidegger, Jaspers, Sartre- y también a partir de la Psicoterapia -Frankl-, Pero, inclusive los físicos se han desvelado por el tema del hombre; así Schródinger señaló como objetivo de la física teórica el responder a las preguntas: ¿de dónde!, ¿a dónde? y ¿por qué?, la existencia humana. El propio Heisenberg ha mostrado preocupaciones parejas. El ser humano ha sido objeto de cuidado y de ansiedad desde tiempos añejos. El alemán Max Scheler -1874-1928- se ha preguntado: “¿Qué es el hombre, qué lugar ocupa en el ser?”, desde muy lejos se han proporcionado respuestas. Así tenemos que el libro bíblico de Job, ya en el siglo V antes de Cristo, da la solución siguiente: como una flor nace y se marchita; huye como una sombra sin poder dete nerse (14; 1,2).


No hay acto educante sin valoraciones; éstas no son posibles sin algún modelo de lo humano; dichos modelos se inscriben a la postre en una cos movisión o manera global de inteligirlo todo. El napolitano Tomás aseguraba, en un París que contemplaba la edifica ción de Nótre Dame, que la meta de la educación es la virtud -status virtutis, decía él-. Este napolitano había nacido en 1227 y Tomás de Aquino, después santo. La Edad Moderna, que comenzó a bailar con el Renacimiento italiano, pensó que a lo mejor no hay fines de la educación. Si el hombre, como sostu vo Rousseau, es bueno cuando sale de las manos habilidosas del Creador, ¿a qué viene buscar fuera de él unos valores que le perfeccionen? El pensamien to contemporáneo, que da el primer brinco con la estruendosa Revolución sa de 1789, se muestra más mundano: no hay finalidades que hablen desde lo exterior de la educación misma. John Dewey, que falleció en la metró polis americana de los especulares rascacielos en 1952, se declara partidario de las finalidades educativas, pero éstas no residen allá o después, sino en el vien tre del proceso educativo. Hablaba así: No nos interesa... una finalidad exterior al proceso educativo al cual quede subordinada la educación.

El hecho de tomar, la educación, la vía que conduce a un telos, margi nando con ello objetivamente otros posibles, introduce los “valores” en el terreno educativo. A partir de este instante habrá buenas y malas educacio nes, según sea la axiología desde la cual uno se pronuncia. No hay verifica ción de la bondad o maldad axiológicas de un proceso educador; éstos son asuntos sobre los que tienen la palabra realidades tan inconcretas como la libertad, el compromiso, la honradez, la persona, el sujeto, la conciencia, el yo... ¿Qué educación es mejor: la anarquista o la marxista?; sólo hay una respuesta aceptable: para el anarquista, la mejor educación es la anarquista; para el marxista, en cambio, la mejor de las educaciones es incuestionablemente la marxista. No es posible situarse en el punto de vista de los valores totales, como si uno fuera Dios. Quien tal hace es un dogmático -aunque se refu gie en una incierta noción de ciencia que no viene en absoluto al caso-, es un dogmático que encubre así su talante totalitario. Inclinarse por esta edu cación soslayando otras constituye tarea política, religiosa, moral, filosófica o estética; jamás es cuestión de un quehacer estrictamente científico -entién dase cuando lo involucrado es el “telos” o fin y no exclusivamente el instru mento o método. La didáctica proporciona pautas, normas, sobre cómo enseñar a leer; nun ca, sin embargo, prescribe la necesidad moral de enseñar a leer al prójimo. Esto segundo conoce otros hontanares: los valores antropológicos a los cuales se está de hecho adherido, habiendo podido estar adherido a otros, de los cuales se prescinde o a los que incluso se vitupera.


4 . J . 2. A ntropologías filosóficas

En 1973, el Congreso Internacional de Ciencias de la Educación todavía intentó formular el consenso mínimo indispensable entre las diversas antro pologías; propuso la sinceridad como uno de los valores morales universales, la salud y la higiene como valores vitales comunes, el derecho a ser feliz como valor individual aceptado por todos. Pero, ni tan diminuto círculo lograría un consenso absoluto. Ante esta constatación resulta aconsejable aceptar el hecho del más desca rado pluralismo en las concepciones antropológicas aunque sólo fuera por razo nes de realismo. Hay diversas concepciones del hombre, ninguna de ellas pue de presumir de ser científicamente verdadera; cada concepción inerva una teoría y una praxis educativas. Aceptemos los hechos y no los enmascaremos.

Tropezamos con muy serias dificultades a la hora de clasificar las filosofías, en torno al hombre, vigentes en la historia contemporánea de Occidente. Desde Aristóteles se distinguen tres grandes esferas de la existencia: el arti ficio, la materia, y la naturaleza. La primera esfera abarca cuanto el hombre produce con alguna finalidad. La segunda se refiere a una entidad primitiva, algo así como el material informe con el que se hace el mundo. La tercera esfe ra, la referente a la naturaleza, viene constituida por un conjunto de activida des y funciones que trascienden la inercia material quedando, sin embargo, al margen de la producción humana. La naturaleza es el lugar del orden necesa rio, hablándose de leyes naturales y también de moral natural. La naturaleza lo explica todo sin necesidad de tener que ser ella explicada. Frente a una con cepción naturalista de la realidad, se coloca la concepción artificista; según ésta, no hay naturaleza alguna, siendo todo fruto de azar al no haber ni prin cipios ni causas de las cosas. Lo que existe es el resultado de las tentativas que han triunfado. El mundo desde esta perspectiva es “in-significante”. Empédocles, Lucrecio y también Bacon y Hobbes son representantes de esta corriente de pensamiento. Platón y Aristóteles, en cambio, se situarían en el inicio del natu ralismo, siguiéndoles Descartes, Rousseau y muchos otros. Se contraponen las “filosofías del sentido” -naturalismo- a las “filosofías del sin-sentido” -artificialismo--, las primeras intentan explicarlo todo desde el inexplicable concepto de “naturaleza” que encierra el de finalidad espontá nea, natural, mientras que las “filosofías del sin-sentido” desnaturalizan el mun do, lo vacían de finalidades, abriéndonos, como pretensión al menos, al goce inocente, al arte gratuito, al azar como anti-principio natural.


4.5 .3 . Teorías del proceso educativo Lo único que salta a la vista de forma clara es que no importa qué peda gogía lleva siempre en su seno una inquebrantable referencia a un modelo de hombre. La pedagogía, cualquiera, cuando no es fanatismo patológico, se des cubre siempre transida de alguna fe o de alguna esperanza -nada científica, por cierto- con respecto al papel del ser humano en la existencia. Pueden perfilarse dos principales maneras de entender la educación: la manera esencial y la manera existencial. Después del Renacimiento aún flore cen las “pedagogías de la esencia”, insistiendo en el intelectualismo, en el con servadurismo, en el autoritarismo, etc. El peso de los jesuítas, de Descartes, de Leibniz, de Kant..., es notable. Pero, sin duda, han sido las “pedagogías de la

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Cuadro 4.1. Relaciones entre A ntropologías filosóficas y Teorías p ed ag ó g icas.

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2 . Pedagogía m arxista. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Pedagogía Pedagogía Pedagogía Pedagogía Pedagogía Pedagogía

libertaria. antiautoritaria. activa. tecnológica. existencialista posm odern a. personalista.

www.fullengineeringbook.net El cuadro 4.1 sim plifica las relaciones entre Antropologías filosóficas y Teorías pedagógicas.

R esum en

En este capítulo se ha sostenido que el ser hum ano en vez de limitarse a ser —com o le pasa al resto del m un do-, se descubre a sí m ism o lanzado hacia el deber-ser, el cual aguarda inexorablemente desde lo no existente todavía. D e existir, el deber-ser, lo tendríamos a m ano y sería un ser más. El hom bre no sólo vive de lo real; tam bién se pone a vivir de lo posible, que no está, por cierto, a pedir de mano. El anthropos es animal extravagante pues

obra basándose en proyectos, en vez de tirar adelante con las solas cosas del m undo como hacen el jabalí y el rosal. Esta prim era constatación antropológica nos ha abierto a la segunda tesis del capítulo: todo proceso educativo apunta a intenciones, a valores, a irrealidades por las cuales vale la pena vivir. N o contam os, en con se cuencia, con educación desprovista de teleología -finalidades o m etas-; es decir, desabastecida de axiología -d e valores que valen la pena en sí m is m os-. La tercera parte del capítulo ha lanzado la mirada hacia los múltiples modelos de hombre actuales, imponiéndose la tarea de poner orden en los mismos a base de agruparlos o clasificarlos. Y esto se ha llevado a cabo con ánimo de proceder parejamente con la diversidad de teorías pedagógicas. La clasificación de las antropologías filosóficas ha perm itido ordenar las teorías producidas en torno al proceso educativo.

R e f l e x io n e s p r á c t ic a s

1. N ingún chimpancé se pregunta: ¿qué es el chimpancé? El ser hum ano, en cambio, se formula una cuestión terrible; es ésta: ¿qué es el hombre? ¿D e dónde procede tal interrogante? ¿No será debido, acaso, a que el ser hum ano se da cuenta de su propia existencia y con ello se descubre forzado a mirar hacia el futuro? ¿Se puede educar a seres hum anos sin invitarlos a que tomen con ciencia de su propio vivir? 2. Educar exclusivamente en vistas a lo útil e inmediato, en vistas a lo que hay, ¿no será, sin esperarlo, elemental dom a de elefantes de circo o sim ple domesticación del perrito hogareño, al que enseñamos a no defecar en casa? Parece sensato educar para valores que no sean paquetes sociales o manías psíquicas, valores que nos inspiren desde lo que está todavía por venir.


5 Pedagogías de la esencia


Los dos últimos capítulos de la obra tratan los distintos para qué, o fina lidades, que actualmente y dentro del ámbito de la cultura occidental se pro ponen a la actividad educadora. Poco importa que alguna finalidad sea heren cia de tiempos pretéritos; lo que se tiene en cuenta es la vigencia de las antropologías filosóficas, antropologías que vertebran las teorías pedagógicas. Este capítulo quinto se ocupa en la presentación de tres modelos antro pológicos pedagógicos que tienen en común una comprensión esencialista, o metahistórica, del ser humano. Lo grave, y de bulto, de lo humano, desde tal perspectiva, reposa sobre una esfera ideal. La tarea educante consiste en obje tivar, dentro de la Historia, la perfección que ilumina a ésta desde el exterior supramundano. El hombre, más que ser —aquello que puede captarse por los sentidos-, es deber-ser, aquello que escapa al ojo, a la piel, a la costumbre, al hábito..., y que es exigencia a partir de la plenitud superior. Platón para atención en el Kalós, o Belleza -la cual es asimismo Verdad y Bondad—. Lo consistente y coherente es a la vez Ser -ontos-, Verdad -aléthia-, Bondad, -agathós- y, consecuentemente, es proporción y equilibrio; es decir Belleza -Kalós-. Los avatares históricos conocen solamente aspira ciones a lo irreprochable, cumplido y consumado. Pedagogías de la recupe ración de lo perfecto a través de una memoria inmemorial, recuperada en el seno de la Historia. Marx entiende al ser humano histórico como alienado o enajenado; es decir, como morboso o enfermizo. Esto únicamente resulta posible si se par


te de un concepto previo de salud o de justicia, válido en sí mismo. Marx es básicamente un moralista que arranca de una supuesta sociedad comunista, la cual encarna a la Justicia ya que en su seno no se dan diferencias, ni tan siquie ra entre sujeto y objeto en el mismo acto de conocer. También en Marx pri ma lo ideal sobre la cotidianidad. Pedagogías voluntaristas, las marxistas, que han decidido, como sea, hacer real al hombre comunista o perfecto. El tercer bloque que se estudia de antropología pedagógica esencialista se mueve en torno al concepto de persona, entiéndase a ésta como algo ideal a imitar o bien a manera de proceso, el cual pretende alcanzar la plenitud de la persona humana, plenitud que jamás se encarna del todo en la Historia. La pedagogía, por ejemplo, de Paulo Freire se enmarca en el interior de esta doc trina. Su pedagogía de la liberación arranca del presupuesto ideal de que el ser humano es persona. Si se habla de proceso de personalización se debe a que se cuenta con la esencia de persona. De no ser así, cualquier educación podría denominarse personalizadora.

5 .2. Conceptos básicos


— Ideal. Coloquialmente se entiende como ideal aquella finalidad que se persigue de manera desinteresada y que resulta difícil de alcanzar. Platón se refirió a ideal, a Idea, como la perfección a la que tiene que regresar el ser humano en su peregrinar terrestre. Kant, por su parte, habla de ideales de la razón humana en el sen tido de reguladores de los procesos racionales en vistas a la acción. En este manual se toma el significado platónico. En tal significado de ideal, éste queda emparentado con utopía. La utopía señala hacia un mundo perfecto que no se halla en ningún lugar -u-topía-, ni ocupa tiempo alguno -u-cronía—. El ideal utópico no puede ser enfermizo; por tal motivo tiene que mostrar las causas de las imperfecciones observadas. Sólo de tal guisa legitima las esperanzas en un mundo mejor. — Justicia. La palabra justicia ha tenido dos significados principales; por un lado es la virtud moral que alguien posee, tratándose de una dispo sición interior que empuja a realizar lo justo y, por otro lado, justicia apunta a una realidad, a un orden social, calificado de justo. Significado, pues, subjetivo, y significado objetivo. A lo largo del siglo XX ha pre dominado cada vez más el sentido objetivo dz justicia. El libro Theory

ofjustice -1971-, de John Rawls, ha sido determinante en esta infle xión semántica. Rawls considera que cada persona es inviolable; a par tir de tal intuición fundamental y constitutiva se organiza la sociedad justa. Otros dos significados pueden descubrirse en el uso lingüístico del significante justicia. Ésta puede señalar a las relaciones concretas entre individuos o bien referirse al bien común de la sociedad e incluso del universo todo. Justo es en el primer caso quien no atenta contra otro; en el segundo caso, en cambio, justo designa al hombre bueno en general. — Persona. Tres son los usos lingüísticos del término persona. En gramá tica los pronombres personales -yo, tú, él- indican o bien aquel que habla, o bien aquel a quien se habla o, finalmente, aquel de quien se está hablando. Primera, segunda y tercera personas en la conjugación de los verbos. Dentro del espacio jurídico es persona todo individuo -persona físi ca- o conjunto de individuos -persona moral- reconocido por el Derecho como actor libre y responsable en la vida social. Filosóficamente persona, en oposición a cosa únicamente natural, se define, con Kant, como un ser al que hay que tomar siempre a mane ra de finalidad y jamás como medio o instrumento. La persona es, de esta forma, libre e independiente, y por tanto sujeto moral, en oposi ción al mecanismo de la naturaleza. En este texto se empleará este ter cer significado


5.3 . Pedagogías platónico-tradicionales 5 .3 . 1 . E l m odelo de Platón

Aun sin enterarnos vivimos pendientes de lo mejor. Siempre hay algo mejor en el pensar, en el desear, en el hacer y en el decidir cotidianos. ¿No se supo ne la existencia de una bondad y de un saber totales y definitivos? Hasta el momento actual la humanidad siempre ha padecido opresión, dominio, sufrimiento, aconteciera esto en la vieja Asiria, en el Imperio Romano, en el cristiano Medioevo o sucediera en la comunista Unión Soviética. Hay que romper con este mundo y con esta historia, fabulando primero y trayéndola luego a la existencia de una sociedad que no recuerde para nada la deplo rable historia de la humanidad.

Nada de cuanto hay merece sobreexistir, el “hombre viejo” debe morir para posibilitar el advenimiento del “hombre nuevo”. La postura es tan radical que resulta imposible por mucha fantasía que se le inyecte al curso histórico. No se trata de arreglar lo que hay o de mejorarlo, sino de trastornarlo tanto que deje de ser lo que era. Lo que Platón llamó metabolé —cambio o desplazamiento notable—, unos lo traducen por “conversión” y los otros por “revolución”. Apollon deja paso a Diónysos, como apetecía Nietzsche. Si no se rompe el orden establecido no podrá reinar la creación de un orden absoluto. Si se lee a Platón como lo hace Christian Jambet, también podrá descubrirse un Platón que posibilita la mís tica de la rebeldía; es el Platón de La República y del Parménides, el cual esta blece una total ruptura entre el mundo sometido a la perversidad y el mundo del uno, del bien y de la belleza; ruptura entre lo sensible y lo ideal. Lo incuestionable es que los datos de cada día nos dejan mal gusto.Tanto la “revolución” como la “conversión” niegan este mundo nuestro llamando otro completamente diferente, inefable e incomprensible por consiguiente. El nue vo mundo -paraíso o bien la sociedad comunista del mismo anarquismo-, hacia el cual se encaminan los educandos, sólo puede definirse negativamente. Aun en la actualidad, con mayor o con menor grado de conciencia, muchos pedagogos acusan el embrujo de Platón, soñando en un hombre tan modéli co, como meta educativa, que jamás se da totalmente acá abajo. La viejapaideia griega sigue entusiasmando a muchos; la areté que vertebraba a dicha “paideia” consistía en desarrollo integral, unitario y armónico en conformidad con un hombre ideal. Según Platón, la finalidad de la tarea educante es organizar la intimidad de cada ciudadano de tal suerte que en ella predomine la virtud - “areté”- a base de que el alma racional sea señora de las almas concupiscible e irascible. El hombre educado es el poseedor de cultura y de humanismo. En el renacimiento, el vocablo humanitas tradujo la palabra griega “paideia”. La educación también consistió en el proceso que se dirigía hacia la “humanitas” o desarrollo integral y armónico del hombre según un modelo que se considera acabado. Si cada ser humano es el centro, no hay forma de comunicarse unos con otros. Sócrates, según los diálogos de Platón, atacó a los sofistas descubriendo las contradicciones en que incurrían por ignorar de qué estaban hablando; sólo la necesidad del “logos” nos fuerza a escapar de la contradicción. Si el hombre como defendían los sofistas era “la medida de todas las cosas”, estaba conde nado a no salir de las meras opiniones -doxa- sin poder alcanzar jamás el saber cierto -epistéme-.


Distinguió Platón entre el ámbito de la opinión -el mundo de las sen saciones- y el ámbito del conocimiento cierto -el mundo inteligible o de las ideas-. La idea de algo, a pesar de no percibirse, es más real que la realidad sensible, ya que aquélla es el principio de ésta y de toda posible inteligibi lidad.

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Figura 5.1. Realidad y pensamiento según Platón.

La esencia o la idea de un acto piadoso no es el acto piadoso que yo veo o escucho; tales actos son múltiples y cambiantes mientras la idea de acto piadoso es única e inmutable. Mediante la dialéctica resulta posible remon tarse hasta la contemplación - Theoría- de las Ideas. Tal esquematismo se halla en el fondo de no pocos proyectos educacionales de la contempora neidad. ¿Qué es preciso cambiar, la sociedad o bien la escuela? Platón quiere refor mar el Estado por razones pedagógicas. ¿Cómo puede reinar la justicia den

tro de la escuela si aquélla se halla ausente de la ciudad?, ¿qué será un niño si la vida ciudadana contradice constantemente la vida escolar? No puede refor marse el Estado sin una reflexión filosófica sobre el mal. El bien nos hace dichosos. El amor es la aspiración a un bien absoluto. Conociéndonos nos vemos lanzados hacia las Ideas que son valores ideales y eternos. Sólo alcanzando meditativamente las Ideas puede llevarse a cabo la conversión del espíritu, de la Ciudad, del Estado y también de la Escuela. Cuando conocemos de veras, conocemos verdades independientes de las opiniones humanas. La medida de la verdad no se halla ni en las cosas ni en nuestra subjetividad, sino en el Bien Absoluto; si se prefiere, en Dios. En con tra del sofista Protágoras, se defiende que la medida de todas las cosas es Dios y no el hombre. Las Ideas no derivan de las sensaciones ya que sirven para juz gar a éstas; las Ideas son irreductibles a las opiniones. En el conocimiento hay siempre un “a priori”. Quien conoce con certeza conoce independientemente de los sentidos aunque atado a éstos. Juzgar algo es subsumir la experiencia bajo una invariable que no es otra que la Idea; juz gar es reconocer que tal objeto se conforma con un tipo eterno que le prece de. Las matemáticas son una ciencia típica al particular. Si hay “a priori” cog noscitivo se debe a que el espíritu es autónomo.


j . 3 . 2 . E l peso de la fenom enología

Cierta influencia de Platón se descubre en las doctrinas de Husserl. La obra de Husserl está animando diversas concepciones pedagógicas que se inspiran en modelos antropológicos que valen por sí mismos. A principios de este siglo apareció la fenomenología como respuesta a la crisis de fundamentos que padecían tanto la filosofía como las ciencias. Husserl como otrora Descartes se interroga por las certezas que podemos alcanzar y al modo de Kant indaga las condiciones de posibilidad y de fundamento de la ciencia. Husserl se coloca en las antípodas del empirismo. Este sostiene que el valor de todo saber posee su fundamento en la infinidad de las sensaciones; Husserl, por el contrario, coloca el valor del conocimiento en la intuición o visión de las esencias, las cuales, no obstante, no disfrutan de existencia particular en contra del modelo platónico. Brentano le sugirió a Husserl el concepto de intencionalidad con el que se define la conciencia y con lo cual se esquiva el mundo de las Ideas de Platón.

El psícologismo redujo a fenómenos psíquicos la lógica, la estética, la ética... Brentano empalmando con la tradición habla nuevamente de “intentio” o ten sión hacia. El faktum de la conciencia viene dado por el de - “conciencia de-, es decir, por la correlación entre conciencia y objeto.

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www.fullengineeringbook.net Figura 5.2. Doble función de la conciencia.

¿Qué pesa más, el sujeto o bien el objeto en el acto de conocer? Las filoso fías anteriores a Husserl -fueran empíricas, idealistas o realistas-, suponían siempre un hiato entre sujeto y objeto, entre la conciencia perceptora y el algo percibido. El mundo en estas filosofías sólo podía existir, para una concien cia, a título de representación; a partir de aquí o bien se reducía el mundo a las representaciones de la conciencia o bien, como hace Descartes, hay que pro bar penosamente, discursivamente, la existencia de un mundo real más allá de mis representaciones del mundo. Para Husserl la primera evidencia es que no hay conciencia sin mundo ya que la conciencia es la mismísima relación con el mundo. El objeto del acto de conciencia es un modo de esta conciencia, es decir, una vivencia objetiva. La tendencia natural nos lleva, cuando tenemos conciencia de algo, a poner este algo como existente. Husserl radicaliza la duda cartesiana: coloca entre paréntesis —épokhé la llama Husserl a esta operación-, la existencia, no toman do postura ante el mundo como existente. Este no pronunciarse sobre la exis tencia de las cosas permite dirigirse a las cosas mismas como “fenómenos de

existencia”. Precisamente esta “epokhé” revela el carácter esencial de la con ciencia que no es otro que ser conciencia de alguna cosa. Merced a la fenomenología husserliana adquiere nuevas posibilidades la existencia de un modelo intemporal de hombre, de algo así como una natu raleza humana válida por sí misma. Se comprende que muchos pedagogos que han buscado antropologías “seguras” hayan encontrado en el pensamiento de Husserl una justificación de sus modelos siempre válidos. Husserl, por otra parte, en la Krisis desarrolla una tesis que tiene que resul tar cara para cuantos pedagogos se inspiran en un modelo de hombre que valo re el espíritu. Husserl ve un muy serio peligro en determinado racionalismo que emborrachado por el éxito obtenido por las ciencias de la naturaleza ha querido trasladar los métodos de análisis de éstas al ámbito del “espíritu”. Los tiempos modernos han pretendido extender la cientificidad hasta el extremo de naturalizar el espíritu.

5.3.3 . Pedagogía tradicional

Es fácil sonreírse al oír hablar de pedagogía tradicional imaginando que se trata de ocurrencias trasnochadas, pero el asunto no resulta tan sencillo. Con mayor o menor rigor, con influencias sólo platónicas o con ganga aris totélica -Aristóteles fue un pensador y un científico griego, nacido en 384 y fallecido en 322 antes de Cristo-, la educación tradicional ocupa el espacio educativo -la práctica- y el espacio pedagógico -la doctrina- hasta el Renacimiento italiano que tiene lugar en el siglo XV. A partir de este momen to se escriben ya concepciones pedagógicas que se apartan de una antropo logía fundamentalmente basada en un Modelo Definitivo, metahistórico, eterno. La expresión educación tradicional adquiere sentido a partir de las caracte rísticas que la especifican. Las características de dicha educación son:


1. Lo importante no es el educando, sino el paradigma eterno de Hombre. 2. La Historia de la Educación se encamina hacia la plenitud antropológica. 3. Debe de entusiasmar más lo trascendente que lo inmanente de la Historia. 4. El educando no decide su educación. 5. Los programas educativos son sistemáticos y se organizan en función, no del niño, sino de lo Eterno.

Platonismo

Aristotelismo

/ Platón San Agustín Llull Descartes Kant Husserl

Antropologías

Aristóteles Santo Tomás de Aquino Neoescolástica Maritain

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www.fullengineeringbook.net Pedagogías

Gentile Alain Calassang Juan Bosco

Ruíz Amado Manjón Valentín Caballero García Hoz

Figura 5.3. La tradición.

La racionalidad común a todos los hombres permite que éstos se eleven desde el mundo polifacético sensitivo hasta el mundo unificador de la Verdad, de la Bondad y de la Hermosura eternas. Como consecuencia, la educación será la misma para todos los niños y privilegiará el orden, espejo de lo racio nal, frente al desorden causado por las tendencias instintivas. Puesto y aceptado un modelo definitivamente ejemplar de Hombre, a la educación no le incumbe otra tarea que la de desarrollar las capacidades del educando para que alcancen el perfeccionamiento sugerido por el paradigma. Esta educación comienza con los sentidos, pero tanto si se es platónico como

aristotélico es necesario superar los datos de éstos a fin de abrazar, bien sea las Ideas Incorruptibles -Platón-, bien las Formas definitorias de las cosas —Aristóteles-. No se acepta el subjetivismo porque es posible remontarse a lo que siempre vale -valores-. No se tolera el relativismo ni ontológico ni tam poco axiológico. El trabajo educacional sabe adonde se dirige.

5.4. Pedagogías marxistas 5 .4. 1 . Carlos Marx El lugar, el tiempo y las relaciones de cada quien con sus conciudadanos constituyen elementos que facilitan la comprensión de los escritos de alguien. Karl Marx nació en la ciudad prusiana de Tréveris. Era primavera. Lector de Kant y de Fichte. Fue un romántico, sobre todo en sus inicios. Se adhirió muy pronto a los hegelianos de izquierda. Su tesis doctoral trató un tema filosófi co; defendió dicha tesis en 1841. La pluralidad de interpretaciones de los escritos de Marx, en ocasiones contradictorias, deja al descubierto la dificultad interna de los mismos. Aun en vida, el propio Marx ante algunas hermenéuticas que se hacían de su obra proclamó que él no era marxista. No nos está ya permitido leer las obras de Marx virginalmente como si se tratara del primer vistazo; llegamos forzosamente con las manos sucias: no se da nunca un saber objetivo de la realidad -aunque se trate del pensamiento de Marx impreso en unos papeles-; no queda otra salida, pues, que, cuando nos ponemos a conocer un “objeto”, éste se llegue a nosotros como “objeto conocido” y no como simple objeto. Conocer es interpretar, ordenar y de alguna manera crear. En el caso de Marx, además, no sólo alcanzamos a éste interpretándolo, sino que llegamos a él -o él se nos viene a nosotros- a través de otras previas interpretaciones. Y como resulta que éstas son múltiples, empezamos con la perplejidad y la zozo bra. No se ha dado en la historia un desarrollo lineal y único de Karl Marx, sino plural; nos encontramos frente a varios marxismos y todos ellos en evolución. La perplejidad al acercarse, uno, a la producción de Marx no proviene úni camente de tan variada interpretación como acabamos de insinuar, sino también de la discusión en torno a los “dos Marx”: el primero, filósofo-, el segundo, cientí fico. ¿Cuál de los dos sería el verdadero?, ¿tal vez los dos?, ¿no se da contradicción entre ambos? El primer marxismo histórico se elaboró desconociendo las obras


de juventud de Marx. Sabemos que los Manuscritos económico-filosóficos escritos en 1844 no se publicaron íntegramente en su lengua original hasta 1923; lo pro pio sucedió con La ideología alemana. Y tuvo que aguardarse a 1927 para ver publicada la Contribución a la crítica de la filosofía de Hegel. Nada debe estrañar, pues, que tanto Rosa Luxemburg, como Kautsky, como Labriola, como Plejánov, pongamos por caso, vieran en Marx un científico pero jamás a un filósofo.

1818

Marx joven Período ideológico Antropología filosófica (“alienación”)

f

Crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel

1843

La Sagrada Familia

1844

Manuscritos de Economía y Filosofía

1844

www.fullengineeringbook.net XI Tesis sobre Feuerbach

1845

Marx en crisis M

* La ideología alemana

Marx maduro ^ Periodo “científico” Materialismo histórico

1845-46

Miseria de lafilosofa

1847

Manifiesto del partido comunista

1848

Contribución a la critica de la economía política

1858

El Capital (1 .ertomo)

1867

V

1883

Figura 5.4. Las obras de Marx.

Louis Althusser distingue dos estadios en el pensamiento de Marx: el pri mero es ideológico y el segundo científico. Entre ambos existe una verdadera “rotura epistemológica” que puede situarse en 1845. La ideología alemana cons tituiría, según Althusser, la crítica de la conciencia filosófica del “primer Marx”. Durante la primera etapa, Marx no pasó de ser un ideólogo aunque se trate de un ideólogo de izquierdas. Entre 1840 y 1842 profesó un humanismo racio nalista-liberal inspirado en Kant y en Fichte, mientras que de 1842 a 1845 pasó a un humanismo comunitario influido por Feuerbach. Cada vez se apar ta más de Hegel. Los sucesos le fuerzan a dar el vuelco definitivo; la organiza ción de la clase obrera sa, con la “lucha de clases” implicada siguiendo unas leyes propias al margen del quehacer filosófico, le abre los ojos. Cuidado con los simplismos. El hecho de que desde 1991 pueda soste nerse que el marxismo ha fracasado en el plano de los hechos no es razón para suprimir este apartado. Entre otras razones menos palmarias porque en la inmensa China se sigue educando oficialmente según el paradigma pedagógi co derivado de los escritos de Marx.

5 .4 . 2 . Alienación y m aterialism o histórico


A lo largo de su biografía Marx no pensó siempre igual. La categoría alie nación resume al primer período así como la categoría materialismo histórico marca el segundo momento de su doctrina. ¿Qué idea poseía el Marx joven del ser humano? He ahí un interrogante sumamente importante para saber a qué atenernos respecto a la educación marxista. El vigésimo Congreso del Partido Comunista soviético liberó a muchos intelectuales comunistas del dogmatismo staliniano, con lo cual progresó ampliamente la interpretación humanista de los escritos de Marx. Antes se conocían ya sus Obras dejuventud, pero el corsé impuesto por Stalin -entién dase su “dogmatismo”- no permitía pensar en libertad El Marx humanista entra de lleno en el pensamiento occidental. Autores como Erich Fromm y Rodolfo Mondolfo rescataron a Marx de la hermenéu tica oficial moscovita, occidentalizándolo. Quien se negó a itir la existencia de un humanismo marxista ha sido el comunista francés Louis Alth. El humanismo de Marx tiene mucho que agradecer al antropologismo de Feuerbach con haber éste recibido tan duras críticas de aquél, por su natura lismo de miras cortas. Feuerbach había logrado que la antropología teocén-

trica cediera el paso a una antropología antropocéntrica. Marx tenía que enla zar la antropología con los factores socioeconómicos. Marx enfoca al hombre con el máximo realismo. La filosofía promete siem pre la Vida, el Bienestar, la Verdad, es decir, cosas totales y eternas, pero jamás las proporciona de hecho. El pensamiento filosófico es, por lo tanto, insufi ciente y debería ser suprimido. Al ser humano se le encuentra más allá del pen sar; se le halla en “lo real”. Muy temprano cayó Marx en la cuenta del riesgo que se encerraba en la alienación filosófica; a partir de 1843 atacará la activi dad de la conciencia proponiendo una reducción sociológica de la misma. No se define el hombre con relación a nada que no sea él mismo, concebido como quehacer histórico. Para Marx, el hombre es histórico, no metafísico. Dos fundamentales y fundantes características posee el ser humano según Karl Marx: es un ser natural y un ser social. En los Manuscritos de 1844 escri be: “En cuanto a ente natural, el hombre viene dado”. Originariamente, por tanto, el hombre no es más que Naturaleza, un pedazo de la misma. En la base de todo lo humano tenemos la naturaleza biológica y material. La segunda de las características es la más original: el hombre es un ente social. El ser humano no es puro animal.


El ser h um an o ha sido creado p or la sociedad, al propio tiem po que crea a ésta. Se trata de una convicción que se halla tanto en los Manuscritos de 1844 com o en la Contribución a la crítica de la filosofía del Derecho de Hegel.

No todas las alienaciones disfrutan de igual peso en la presentación sociohistórica de lo humano. En el campo de las alienaciones, se da una axiología; exis ten alienaciones superficiales, pero hay una “alienación-base”. Toda la teoría de Marx descansa en la hipótesis de que existe una alienación tal que no sólo sea abstracción, sino que también sea realidad. Si tal alienación existe lleva con sigo el hontanar de su propia supresión y con ello la eliminación de las demás abstracciones alienantes. Marx anula sucesivamente las alienaciones religiosa, filosófica, política y social, a fin de enfrentarnos, por último, con la alienación fundamental que es la económico-productora. Aquí reside la clave del mal, pero también la clave de la salvación. Una vez que se haya tomado conciencia del hecho, será posible fabricar el hombre definitivamente, luchando en contra de la “alie nación-raíz”. No solamente el trabajo es mediación entre el hombre y la naturaleza, tam bién desempeña el papel de mediación social; fundamenta la constitución de toda sociedad. El segundo gran método antropogenético es la revolución. Marx está con vencido de que el ente humano, tanto como especie que como individuo de la especie, es un producto histórico-social. Esta convicción le conduce a modi ficar la sociedad -revolución- a fin de obtener una humanidad nueva. Si el hombre está enajenado, deshumanizado, se debe a que su manera ali neada de trabajar engreda la propiedad privada, la cual, a su vez, refuerza tal forma de trabajar. Para liquidar en su raíz la deshumanización es indispensa ble abolir la propiedad privada. La revolución, pues, se dirigirá principalmente a la suspensión de la propiedad privada de los bienes de producción. La concepción antropológica de Marx conoce, en consecuencia, dos ver tientes: una negativa, consistente en suprimir las alienaciones, y otra positiva, proponerse realizar al hombre total. Como se señaló, la segunda gran categoría de Marx fue el materialismo histórico. Desde 1845, Marx profesó verdadera devoción al materialismo his tórico; culto personal que no terminaría hasta el día de su muerte. En el dis curso que su amigo Engels pronunció sobre la tumba de Marx recordó preci samente este objeto de veneración de Marx, diciendo que: “Así como Darwin ha descubierto las leyes de la evolución de la naturaleza orgánica, Marx ha des cubierto las leyes de la evolución de la historia humana”.


Con mucha frecuencia se equiparan las expresiones “materialismo dialéc tico” y “materialismo histórico”, con lo cual se confunden algunos extremos que es preciso deslindar. El materislismo histórico será, pues, dialéctico desde el primer momento, pero este hecho no conlleva la aceptación del materialismo dialéctico. El mate rialismo dialéctico se sitúa tarde en la vida de nuestro personaje, y aun hay quien discute si realmente lo aceptó. En la esfera del materialismo histórico, la naturaleza está considerada en función del hombre; de la naturaleza, huma nizada ya de algún modo, se parte hacia la sociedad socialista, gracias al tra bajo y a la cultura humana que actúan de mediación. En el ámbito, por el con trario, del materialismo dialéctico, la naturaleza disfruta de un movimiento dialéctico autónomo, en el seno del cual tiene lugar la historia de los hombres como un momento y una parcela de la gran dialéctica natural. El materialis mo dialéctico abraza, de esta suerte, al materialismo histórico como el todo a la parte. En toda sociedad hallamos una dialéctica entre “fuerzas productivas” y “relaciones de producción”; una dialéctica que aparece lineal, sencilla, en un primer momento. Las “fuerzas productivas” son múltiples, mas una hay que salta al primer plano: el hombre mismo, entendido como “fuerza-trabajo” que se esfuerza en la humanización de la naturaleza. Las “relaciones de produc ción”, o relaciones que se establecen entre los hombres al producir, también son varias, pero particularmente llama la atención la relación “asalariado-pro pietario”. Cuando, con el transcurso del tiempo, se desarrollan las “fuerzas-pro ductivas” -las técnicas por ejemplo- y las “relaciones de producción” quedan como antes, se produce una contradicción en la “base real” de la sociedad. Lo común es que una contradicción vaya acompañada de una época de revolu ción social que tenderá a implantar una nueva “estructura económica de la sociedad”. Acabamos de hablar de la base real o infraestructura de la sociedad, pero resulta evidente que la descripción fenomenológica de una sociedad no acaba en la descripción de sus fuerzas económico-materiales - “fuerzas productivas” y “relaciones de producción”—, pues en ella se descubren otros datos como son las obras de arte, las instituciones, las creencias, el derecho, el Estado, los par tidos políticos, las costumbres, etc. Lo que más importa para un buen enten dimiento del pensamiento marxista es saber qué tipo de relación se establece entre la base real y este conjunto de realidades que la historiografía puede des cribirnos en un momento dado y que llamamos superestructura de una socie dad. Con ánimo de precisar: denominamos infraestructura o base a las “fuer


zas productivas” más las “relaciones de producción”, y llamamos superestruc tura tanto a la actividad como a los “productos” de la conciencia. En líneas generales se puede afirmar que el marxismo sostiene que la his toria de la superestructura no es otra que la historia de la realidad económica y social —la infraestructura-, la cual da nacimiento a la primera. Marx es materialista porque determina la historia del pensamiento -supe restructura- con la historia del ser -base-. La acción de los valores espiritua les en el curso de la Historia está posibilitada, aun en su propia entidad, por el desarrollo económico.

j . 4 . 3 . Prim eros pedagogos m arxistas

Siempre resultan más significativos para entender una doctrina -para el caso pedagógica- aquellos que la incian que aquellos que la prosiguen. Makarenko hace una confesión explícita y cordial de su fidelidad al marxis mo; está seguro de poseer la verdadera pedagogía soviética, está convencido de haber logrado la interpretación educacional más ortodoxa del pensamiento marxista. Al hablar de su colonia “Gorki”, dice: “Estoy perfectamente covencido de que aquí, en la colonia, tenemos la auténtica pedagogía soviética y, es más, de que en casa impartimos la educación comunista”. La interpretación pedagógica del marxismo establecida por Makarenko gozó del favor oficial a partir de 1929, año en que el general Bubnov sustituyó a Lunatcharski en el Ministerio de Educación pública, y el mismo año de la expulsión de Trotsky de la URSS. Antes de esta fecha, Makarenko era mirado con recelo. A los diecisiete años, Makarenko obtuvo el título de maestro. Corría el año 1905. En 1914 obtuvo una beca en el Instituto Pedagógico de Poltava, y allí simpatizó con el movimiento bolchevique que, hasta entonces, sólo había conocido vagamente. Leyó con devoción a Marx, a Engels y a Gorki. Se nombró a Makarenko director de una investigación educativa práctica que él denominaría “Colonia Gorki”, centro situado cerca de Poltava. Corría el mes de septiembre de 1920; pasó aquel invierno leyendo obras pedagógi cas. Los muchachos que debía educar eran seres abandonados y delincuentes, y su número llegó a los ochenta. El 8 de julio de 1928, Gorki en persona visitó la Colonia que ostentaba su nombre. Seguidamente, Makarenko abandonó la dirección de la misma, puesto que su método no era considerado “soviético” por los dirigentes ucra nianos.


Makarenko pasó a dirigir la Comuna “Dzerjinski” a la que él denomina ría “Colonia Primero de Mayo”, en el otoño de 1928, y permaneció al frente de ella hasta 1935. En 1935, a los 47 años, Makarenko fue nombrado vicedirector de la Sección de Colonias de Trabajo, en Ucrania. Los acuerdos del Comité Central del Partido comunista ruso, el 5 de mayo de 1936, declararon oficialmente ortodoxa la Pedagogía de Makarenko, con tra la propugnada por sus adversarios. Makarenko se apropió totalmente del sentido realista del hombre comunista. Makarenko se centra en la ortodoxia más pura del marxismo, ite ple namente el valor de la dialéctica en su sistema educativo y se aparta del mate rialismo vulgar. Afirma claramente que: Ningún medio puede ser declarado inmutable o siempre útil operan do del mismo modo. La Pedagogía es una ciencia dialéctica que en abso luto ite dogma alguno. Teleologicidad y dialéctica de los medios edu cativos, he aquí los principios fundamentales existentes en la base del sistema educativo soviético.


Una vez madurado en su tarea pedagógica y en su vida, Makarenko se con fiesa satisfecho de sus realizaciones en el terreno de la educación marxista Al resumir el propio Makarenko su ideario educativo dice: Defino en unas cuantas palabras nuestros objetivos: aseo, trabajo, estu dios, una vida nueva y una nueva bondad humanas. Viven en un país feliz, en el que no hay amos ni capitalistas, en el que el hombre puede crecer y desarrollarse en medio de una actividad realizada de buen grado.

Trabajo, estudio, tensión socialista y ambiente de alegría. Hay muchas cosas interesantes en el pensamiento pedagógico de Makarenko. Pavel Petrovich Blonskij, muerto en 1941, también pertenece a la pedago gía soviética de los primeros tiempos, la más interesante sin duda alguna. Tanto Makarenko como Blonskij crean una pedagogía activa fundada sobre una psi cología voluntarista. La reforma escolar comunista se inspira inicialmente en la tesis defendida por Marx y Engels en el Manifiesto Comunista, en el cual se habla de reunir educación y producción material. Blonskij siguiendo a Marx sostiene que únicamente el trabajo en la industria asegura una formación mul tilateral. La fábrica se convierte en el verdadero espacio educador.

El escolar toma parte activa en su desarrollo, como han predicado Ferriére, Montessori, Dewey, Decroly, Freinet...; además, empero, se añade el trabajo productivo como elemento esencial. Tan importantes son el taller y la fábrica educativamente que se dibuja algo así como una escuela sin escuela. Los peda gogos de la Escuela Nueva creían en la posibilidad de traer una nueva socie dad a base de una escuela nueva; Blonskij, como buen marxista, sostiene que una sociedad nueva sólo puede crearse desde la lucha de clases. La educación juega únicamente un papel de refuerzo del proceso infraestructural. El hom bre nuevo es el resultado, en primer lugar, del proceso histórico revoluciona rio, y sólo en segundo lugar proviene de la reunión de actividad educativa y producción material.

5.5 . Pedagogías personalistas 5 .5 . 1 . L a persona

Se habla mucho de que el ser humano es persona. Pero ¿qué significa el vocablo persona? La habilidad de alguien, su inteligencia o imaginación, su figura anatómica, sus destrezas corporales..., no sólo están en mí, sino que son mías. Una cosa es lo que yo soy y otra muy distinta es aquel que yo soy; lo pri mero es mi qué, mi “naturaleza”, y lo segundo es mi quién, mi “persona”. La naturaleza es lo tenido por mí; la persona es el que la tiene. Persona es un modo singularísimo de tener naturaleza. Lo sido por mí difiere, en el límite cuando menos, de mí yo que es el que tiene la naturaleza. Mis actos naturales -recordar, digerir, amar, respirar...- son míos y son naturales, pero no se identifican las razones merced a las cuales dichos actos son míos y son naturales. Porque mi naturaleza es personal los actos naturales que brotan de mí pasan a ser míos. La persona humana se halla implantada en la biología y en la historia social a fin de “realizarse”. Para ello la persona se trasciende sin desmayo, apuntando siem pre a un allende que le proporcione sentido. Las personas se desviven para ser. En la entraña del ser “persona” se descubre la libertad. Por ser personas, somos libres aunque esta libertad humana no sea en modo alguno absoluta, sino siempre situada y ceñida por el “Umwelt”, o mundo entorno. Tan gra tuito es sostener que la libertad humana fabrica totalmente su contorno situacional como defender que la situación envolvente produce en su totalidad al ente humano —determinismo-.


Kant opuso cosa a persona, entendiendo a esta segunda como la libertad y la independencia frente a la necesidad mecánica de las cosas naturales. Los hombres, personalizados, tejen entre ellos relaciones libres, conscientes y res petables.

/

= Antiguos = (Porfirio, Boecio, Agustín...)

PER SO N A

Contemporáneos = (Max Scheler, Husserl, Sartre, Mounier)

www.fullengineeringbook.net incomunicabilidad autopropiedad (“sui juris”) irrepetibilidad intimidad

apertura (compromiso) intencionalidad trascendencia comunicación

Figura 5.6. Doble significado de la palabra “ persona” .

No se puede abordar a la persona como se trata al átomo o a la célula. La persona no es objeto alguno. El discurso analítico o científico no puede acer carse a la noción de persona; tal noción es posible, en cambio, desde un tra tamiento dialéctico, no al modo hegeliano, por cierto -progreso del Espíritu que acaba por identificarse consigo mismo-, sino a base de una dialéctica meto dológica que permite cambiar de perspectiva, en la búsqueda del sentido, de suerte que puedan rebasarse siempre tanto las visiones unilaterales como los horizontes limitados. En la comunicación -momento preeminente del que hacer personal- intervienen siempre dos elementos: lo dado, la situación pre

sente, el resultado de cada historia de quienes se comunican, y un segundo ele mento que es ideal, que es la exigencia de comunión perfecta, de transparen cia total entre las personas. Este segundo elemento irrumpe con tal ímpetu que no tolera ni perspectivas unilaterales ni horizontes limitados. La dialécti ca aparece entonces y esclarece el perfil, o “eidos”, de la persona. Tal dialécti carevienta la inmanencia abriendo la persona a la Trascendencia divina; la per sona humana se reconoce en aquel instante “eikon”, o imagen de Dios, el cual es pura gratuiddd y no resultado de discurso o de deseo.

j.j.2. El personalism o

Son varias las doctrinas personalistas para entender al fenómeno humano; en este texto señalamos sólo a una. Mounier es el personalista más conocido. Nació en Grenoble en 1905, falleciendo joven, de una crisis cardíaca, cuando contaba 45 años. En 1933 funda la revista Esprit, órgano de acción y com promiso políticos. Le suspenden la revista y a él le encarcelan por atentar con tra el gobierno. Se siente feliz estando preso puesto que un hombre que no conoce la enfermedad o la cárcel es un hombre incompleto. Los alemanes lo capturan en 1940. Su vida fue el testimonio de su pensamiento personalista. No es fácil definir la persona ya que no es una “cosa”, una substancia, sino un principio de imprevisibilidad. Como no es objeto alguno, el ojo científico no puede apoderarse de la persona. La persona se autoconoce en el acto de personalizarse, de ir allende la imperfección circunstancial. Mounier vive su antropología personalista al modo de un militante; al fin y al cabo la persona no es una evidencia cómoda y tranquilizadora, sino una inseguridad difícil. La lectura que Mounier hace de Marx se encuentra en las antípodas de la realizada por Althusser. Esta es neocientista; la lectura de Mounier es huma nista. Nuestro pensador le concede a Marx la “verdad física” -necesidades del crecimiento, contradicciones- en el análisis del mundo capitalista, pero pide al lado de este lenguaje científico y naturalista otro lenguaje que sea ético, espi ritual y hasta religioso. El lenguaje científico acerca de la sociedad desemboca en el materialismo, y dice verdad porque la civilización ha perdido el espíritu, la persona. Éstos tienen que ser nuevamente la conciencia que acuse al desor den del sistema capitalista. A la ciencia no le incumbe tal trabajo. A Mounier le sabe mal que el marxismo sea tan optimista con respecto a la humanidad y que, en cambio, sea tan pesimista acerca del hombre de carne y


hueso. Quizá por esto integró en su pensamiento al socialismo libertario. Confió más en el movimiento obrero que en las ideologías que dicen representarle. El marxismo no ha captado la totalidad del humanismo que se encierra en el movi miento obrero; el anarquismo, como el de Proudhon frente a Marx, en cam bio, denuncia la fatalidad antipersonalista de no importa qué Estado; un comu nismo centralizador destroza los individuos para que la masa quede libre. Ve, no obstante, el lado flaco del anarquismo con su revolución lírica. Prefiere una dialéctica entre anarquismo y marxismo que alimente las esperanzas de este siglo. Sospechó siempre del anticomunismo porque en él se refugian la burgue sía, el miedo al pueblo y el odio al futuro. Sin embargo, eran los años del triun fo staliniano, y el comunismo parecía ya abocado fatalmente al totalitarismo. Esto le hizo vivir en un sentimiento trágico de la acción y del pensamiento. Es difícil no ser comunista; pero todavía es más difícil serlo.

5 .5 .3 . Paulo Freire y Lorenzo M ilani

Muchos son los pedagogos personalistas. Aquí se para atención sólo a dos. Freire se sitúa en una preocupación educadora amplia que se propone la libe ración de los hombres. Tal preocupación conoce actualmente dos versiones diver gentes; una pretende que las modificaciones operadas en el campo estricta mente educativo regenerarán la sociedad -en esta dirección descubrimos por ejemplo, a Tolstoi y a Neill—; la otra versión defiende que sólo el cambio sociopolítico-económico afectará realmente a la sociedad, posibilitando una liber tad real. Dentro de esta perspectiva, tomada en su radicalidad, carece de sen tido la labor escolar y educadora en general, reservándose estas cosas para la nueva sociedad, una vez está instaurada por la revolución política. Paulo Freire ha adoptado una actitud intermedia entre estas dos versiones. La enseñanza puede, y debe, aumentar el grado de conciencia de los educan dos hasta tal punto que se haga ya indispensable la mudanza de la sociedad. Paulo Freire nació el 19 de septiembre de 1921, en Recife, Brasil. Cuando el general Castelo Branco derrocó en 1964 al presidente Goulart, Paulo Freire había programado la fundación de 20.000 “Círculos de Cultura” con los que se pensaba alfabetizar a dos millones de brasileños en el breve espacio de tres meses. Freire fue a parar a la cárcel y su movimiento, que estaba animado por el obispo Helder Cámara, desapareció. En 1970 se trasladó a Ginebra donde actuó como consultor especial en la Oficina de Educación del Consejo de las Iglesias.


Freire concibe la educación como un subsistema de las estructuras políti cas y económicas. Hallándose al servicio de éstas no puede esperarse un cam bio fundamental del subsistema si no sufren serio trastorno las antedichas estructuras. Sin embargo, la tarea del educador no se reduce a la expectación, debe “concientizar” a las gentes. Los dos peligros apuntados por Freire cara a la liberación de los hombres son el idealismo y el objetivismo mecanicista-, el pri mero confunde la vivencia de la libertad en la conciencia con la libertad real; con otras palabras, cree que la reforma interior de los hombres es suficiente para cambiar las estructuras sociales. Los tales conciben la Escuela como fuer za transformadora de la sociedad. El segundo peligro, el objetivismo mecanicista, consiste en imaginarse que la mudanza de las relaciones de producción es suficiente para dar nacimiento “ipso facto” a una sociedad nueva, habitada por hombres nuevos. Por muy radical que sea el cambio en la infraestructura, las antiguas ideologías tienden a seguir vigentes. Paulo Freire propone al edu cador el desarrollo de la conciencia crítica, que surge de la confrontación con la realidad social misma. A esto llamó “concientización”. “La vocación del hombre es la de ser sujeto y no objeto”, ésta es su voca ción ontológica, en palabras suyas. ¿Cómo llegar a ser sujeto?; el hombre llega a serlo mediante una reflexión sobre su situación concreta. Cuanto más reflexiones en torno a ella -papel, aquí, coadyudante del educador-, más dispuesto se halla a intervenir en el con texto social para transtornarlo. Reflexionando sobre la realidad, el hombre descubre que no está únicamente en ella, sino con ella. Está su “yo” y el “yo” de los prójimos, y otras realidades dis tintas de él. La capacidad de discernir lo que no es propio del hombre, le per mite descubrir la existencia de Dios y establecer relaciones con El. Analizando y viviendo adecuadamente estas relaciones el hombre llega a ser sujeto. La “concientización”, que desemboca en ser sujeto, es un compromiso his tórico y se lleva a cabo en la praxis; es decir, en el acto “acción-reflexión”. Sólo así se transforma el mundo hacia la libertad personal. La “concientización”, que tiene que despertar el educador, está basada en la relación “concien cia-mundo”. Si los educandos no toman parte efectiva y eficaz en su educa ción a base de una crítica liberadora, el quehacer educacional se limita a repro ducir una sociedad de oprimidos y de opresores. El sacerdote Lorenzo Milani moría de leucemia en 1967. Sólo contaba 44 años. Había sido el fundador de la Escuela de Barbiana. Su pedagogía constitu ye uno de los múltiples paradigmas de una antropología personalista encarnada en un quehacer educacional y, en última instancia, en una teoría pedagógica.


La teoría pedagógica de Milani se instala, como la de Freire según se ha visto, en lo que pueden llamarse Pedagogías de la Libertad. Según Milani, la Escuela puede ofrecer una parcela de libertad social -que puede amplificarsea base de un esfuerzo mayúsculo en la labor docente. Se coloca en el extremo opuesto a las pedagogías libertarias. La liberación ya no proviene del hecho de regalarle libertades al niño, sino de ofrecerle instrumentos de análisis social -el lenguaje principalmente- que le posibiliten tomar, primero, conciencia de la injusticia social para intervenir luego en su destrucción. El trabajo y la dis ciplina resultan indispensables para que la clase explotada salga de su miseria. Las pedagogías refinadas sirven exclusivamente para los hijos de la clase bur guesa; los pobres no pueden disfrutar de tales lujos. Le escribía a un amigo suyo comunista: Entre tú y los ricos, siempre serás tú, el pobre, quien tendrá razón. Aun en el supuesto que cometas el error de tomar las armas, seguiré dándote la razón. Ahora bien, el día en que ganes dejaré de estar a tu lado. Volveré a tu casa destartalada, maloliente y con goteras, a rezar por ti ante mi Señor crucificado.

Tal vez la democracia occidental, afirmaba, sea el mejor sistema de convi vencia, teóricamente hablando; ahora bien, en la práctica no funciona pues to que la policía, por ejemplo, siempre corre cuando se trata de defender los bienes del “Señor V.” contra el obrero, pero jamás sale en defensa del obrero contra el “Señor V.”, a pesar de que éste pisotea a aquél sin tregua. Partiendo de ese análisis, le repugnaba que un sacerdote defendiera a la Democracia Cristiana, en unas elecciones, que al fin y al cabo mandaban al “Señor V.” a fabricar leyes a favor de dicho señor y en contra de los pobres. Desde tal perspectiva, la Escuela Oficial -la del Estado- dejaba de ser váli da porque era clasista so capa de inocencia y neutralidad. Milani defendió la revolución cultural al margen de la estructura estatal si era preciso. El mucha cho Gianni llegó a la Escuela de Barbiana después de verse excluido de la “escuela obligatoria” oficial. Se hacía imprescindible la denuncia del carácter objetivamente clasista del sistema educativo estatal, que se presentaba, en cam bio, como superador de diferencias. Les dice a los maestros de la enseñanza pública:


Actualmente trabajáis 210 días, de los cuales perdéis 30 en exámenes y otros 30 en ejercicios en clase. Quedan 150 días de escuela. La mitad del tiempo lo perdéis preguntando, con lo que resultan 75 días de clase por

135 de proceso. Aun sin modificar vuestro contrato de trabajo, podríais multiplicar por tres las horas de clase. La revolución cultural propuesta por Milani a los hijos de los obreros -no a los otros- exige una escuela a pleno tiempo. Con el horario que siguen los maestros estatales, la escuela es de hecho una guerra contra los pobres. “Si el Estado no puede imponeros un aumento de horario, más vale que no organi ce escuelas”. En Barbiana la escuela estaba abierta doce horas diarias durante los 365 días del año. Se desconocían las vacaciones. El niño pobre sólo puede combatir al burgués desde tan gigante esfuerzo. Fuera de la escuela, el niño pobre se empobrece culturalmente, desprovista como está su familia de ins trumentos culturales -libros, discos, periódicos-. La escuela estatal con 600 horas de clase al año no está al servicio de los pobres. La escuela para los pobres tiene que ser a “full time”, ocupando tardes, domingos y veranos. Esta ocu pación no exige docencia magistral continuada; sí pide, en cambio, un ambien te culturalizador constante. La escuela de los pobres ignora el recreo propia mente tal: “No había recreo. No se hacía fiesta ni siquiera el domingo. A ninguno de nosotros le importaba demasiado porque peor es el trabajo. Pero, cada burgués que nos visitaba discutía sobre este punto”. La metodología utilizada en Barbiana consistía en estar siempre en con tacto con la vida real. Los problemas de matemáticas eran vividos; los idiomas modernos practiquísimos. Un instrumento didáctico fundamental lo consti tuía el diario; a partir de él se aprendía geografía, historia, idiomas -se recibí an periódicos extranjeros-, política, lengua, dibujo y hasta matemáticas. La lectura y comentario de los diarios ocupaba un par de horas cada día. El instrumental de trabajo escolar era colectivo: mesas, libros, diarios y hasta la misma correspondencia. Se trabajaba en común.


R esu m en

Las antropologías pedagógicas estudiadas en este capítulo proponen mode los educativos que descansan, en última instancia, encima de concepcio nes del hombre no realizadas en la Historia. Arrancan de maneras de con cebir esencias del hombre: el ser humano es visión de la Verdad (Platón), el hombre es comunidad transparente (Marx) y, por último, el ser huma no consiste en su persona interior (Freire y Milani).

Tanto el marxismo como el personalismo han intentado evitar la metafísica, o saber más allá de toda posible experiencia, pero ni el con cepto de Hombre comunista ni tampoco el de Hombre persona apuntan a realidades observables. En tales pedagogías la esencia antecede a la exis tencia; el “deber-ser” es anterior al ”. Lo que tiene que ser vale más que aquello que es.


p r á c t ic a s

1. ¿Se puede educar sin ideales que valgan en sí mismos, trátese de la Bondad, de la Comunidad o bien de la Persona? ¿Qué falló en la escue la soviética? ¿Por qué falla un colegio cristiano? 2. Las ciencias -biología y psicología, por ejemplo- ¿son suficientes para proporcionar un sistema educativo cuando van acompañadas de tec nologías eficaces? 3. Una ley de educación ¿puede establecerse con criterios solamente téc nicos y científicos? ¿Por qué?


6 Pedagogías de la existencia 6. 1. Introducción A la presentación de antropologías pedagógicas actualmente vigentes, le dedicamos los dos últimos capítulos. En el anterior nos fijamos en aquellas concepciones que inteligen al ser humano desde algo que vale en sí mismo al margen de los avatares históricos. En este último capítulo se presta atención a cuantas antropologías pedagógicas conciben lo humano a partir de los datos de la existencia. El hombre no está dado de antemano, sino que se realiza a medida que camina. El hombre consiste en libertad y cuanto limita a ésta lo minusvalora e inclu so lo suprime. Los anarquistas son de tal parecer. El ser humano, sostendrá Freud, no es lo que aflora a su conciencia, a su acto de apercibirse, sino que su hontanar entero está encerrado en el incons ciente. Lo propiamente humano es actividad vital, actividad natural al pron to. No vale aquí copiar modelos eternos. Lo importante es vivir. Así opinan las pedagogías activas o nuevas. El hombre para las antropologías tecnocientíficas es un organismo en el que pueden imprimirse conductas. No cuenta la intimidad. No hay sujeto. Se cuenta sólo con mecanismos. Para los existencialistas y posmodernos, el ser humano es creatividad gra tuita de sí mismo. No hay parámetros ni modelos; por lo menos no los hay unos mejores que otros. Lo interesante es seguir hacia delante sin metas pre fijadas desde la eternidad.


6.2.. Conceptos básicos — Libertad. Este concepto quedó precisado en el capítulo primero. — Inconsciente. Dentro de la doctrina psicoanalítica de Freud -del primer Freud, anterior a 1920-, lo inconsciente es una noción tópica -un lugar-, y dinámica -una fuerza-, que él desprende de la práctica terapéutica y de la interpretación de los sueños, de los chistes y de los actos fallidos de la vida cotidiana. Frente a los sistemas consciente —lo verbalizadoy preconsciente -lo verbalizable-, y separado de ellos por la represión, el sistema inconsciente -lo que no está verbalizado ni es verbalizable— queda definido por: 1. Unos contenidos que representan las pulsiones originarias 2. Dichos contenidos se rigen por los procesos de condensación y des plazamiento 3. Tales contenidos aparecen en el campo preconsciente y consciente de manera disimulada a fin de burlar a la censura —e.g. a través de la extravagancia onírica—. 4. Se trata de contenidos que en buena parte provienen de deseos infan tiles fijados en lo consciente.

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El ser humano no está inmediatamente presente a sí mismo, sino que se halla sometido a instancias que son extranjeras a su apercibirse; se halla sometido a lo inconsciente. Espontaneidad natural. Se califica de naturalmente espontánea a aque lla conducta que responde a los dictados de la herencia biológica, ante riores a los aprendizajes a que le somete toda civilización. Lo espontá neo liga a la naturaleza, así como lo artificial o aprendido nos vincula a alguna civilización. Los genes del código genético transmiten características y propen siones a determinados comportamientos, anteriores a los procesos edu cativos, que inexorablemente reprimen las conductas heredadas. La espontaneidad natural apunta a comportamientos que no han padeci do la presión social. Técnica. Se encontrará su concepto en el capítulo segundo. Ciencia. Este concepto quedó expuesto en el capítulo segundo. Existencia. Se subrayan dos significados de existencia. El primero lo pro porciona la misma etimología latina; el verbo existere -ex, a partir de;

sistere, colocar- significó: nacer de, proceder de, aparecer a partir de, salir de. Así hay que entender la frase de Lucrecio: “Vermes de stercore existunt” - “Los gusanos nacen del estiércol”-. En este significado, la existencia es aquello que hace que algo salga de su simple posibili dad, y se manifieste y aparezca. El centauro no existe; la sirena tampo co. Y, en cambio, son posibles, pero están faltos de existencia. La exis tencia no se deduce con la razón; simplemente se constata. El segundo significado de existencia se encierra principalmente en el existencialismo de Sartre, tanto en la Nausée como en L’Etre et le Néant. Ahora existencia no se refiere a los entes en general, sino solamente al ser humano. El hombre no consiste en ser esto o bien lo otro, sino en tener que colocarse —sistere- a sí mismo, sin descanso, fuera de sí mismo. El individuo humano es existencia - “ex-sistencia —en la medida en que que da siempre por hacer, por definir. El hombre consiste en proyección, pro pulsión, superación de lo que en cada momento es.

6.3 . Pedagogías libertarias


El ser humano se define por la tensión entre lo individual y lo social. De suprimirse del todo uno de los dos polos, el hombre desaparece. A las doctri nas que privilegian el individuo se las denomina liberalismos; en cambio, reci ben el nombre de socialismos aquellas concepciones que subrayan con fuerza la dimensión social del ser humano. El anarquismo -matizando el caso de Max Stirner- se encuadra en este segundo grupo. La historia del movimiento anarquista ofrece dos caras contrapuestas: por un lado defiende la fraternidad universal y, por otro lado, actúa basándose en un terrorismo peligroso. Esta contradicción entre la acción y la palabra es sólo aparente ya que acción terrorista y palabra generosa no se colocan en el mismo plano. Esta segunda apunta a la teleología mientras la primera concreta el método. El anarquismo presupone que el hontanar de todos los males que padece la humanidad -su pecado de origen- no es otro que el dominio político. El anarquismo -teorizado en el siglo XX—hace suya la intuición que Montesquieu -1689-1755- expresó en su libro LEsprit des lois. Constituye una experiencia eterna el que todo hombre que disfruta de poder tiende a abusar de él.

Anarquismo

plano de las ideas

plano de los hechos

fraternidad sin fronteras

terrorismo destructor

Figura 6.1. Dialéctica anarquista.


El dominio político que unos hombres ejercen sobre otros es intrínseca mente perverso; no contamos ni con política buena ni con políticos buenos. El Estado, incluido el comunista, es inexorablemente depravado. Únicamen te las masas, liberadas de lo político, son buenas. La sociedad no politizada es lo único bondadoso. El anarquismo imagina posible la separación entre lo social y lo político y decide suprimir esto segundo. Unos años atrás muchos tenían la impresión que el anarquismo estaba liquidado. No ha sido así. Simplemente ha adoptado otras formas. El desa rrollo espectacular de la ciencia y de la técnica ha engendrado una sociedad burocrática que suprime al individuo en manos del poder político, el cual es señor del poder tecnocientífico y económico. La razón positivista ha fra casado en vistas a traer la dicha. Al anarquismo se le abren nuevas tareas. Éstas son: 1. 2. 3. 4.

Neo-malthusianismo. Educaciones libertarias. Pedagogías autogestionarias. Antimilitarismo o pacifismo (desnuclearización).

5. 6. 7. 8. 9. 10.

Feminismo. Ecologismo (“verdes”). Movimientos “Gay” y de “Lesbianas” (homosexuales). Terrorismos contemporáneos. Pasotismo. Otros.

A continuación se consideran las doctrinas de un pensador anarquista y las de algunos pedagogos libertarios. Unir los dos extremos casi contradicto rios en que el ser humano consiste es la constante preocupación de Bakunin. La libertad sin la igualdad es puro privilegio; la igualdad, empero, sin libertad es monstruoso despotismo. El comunismo despojado de libertad conduce a la autocracia totalitaria. Escribe: Soy un fanático de la libertad... No me refiero a la libertad formaliza da, concedida, medida y reglamentada por el Estado, que es pura mentira consistente en el privilegio de unos pocos basado en la esclavitud de todos.

El concepto de libertad bakuniana está alejado del defendido por el indi vidualismo liberal. La libertad de Bakunin es el resultado de un trabajo social colectivo. Lo más opuesto a la libertad es el poder, encarnado en sus raíces por Dios y por el Estado. Si hay Dios, razona, el hombre es un esclavo; dado que el hombre puede y debe ser libre, señal que no hay Dios. La estructura mis ma del Estado, de todo Estado, es el dominio de unos sobre los otros; el Estado es un matadero, un inmenso cementerio; en él van a morir todas las aspira ciones del pueblo y todas las fuerzas vivas del país. No es suficiente la libertad para que el hombre se realice; se necesita además la igualdad entre todos los individuos; “Soy partidario de la igualdad económi ca y social, pues sé que al margen de tal igualdad, la libertad... es sólo mentira”. La defensa de la libertad aparta a Bakunin de Marx; dice el primero:


Éste es el punto que separa a los socialistas o colectivistas revolucio narios, de los comunistas autoritarios partidarios de la iniciativa absoluta del Estado... Los comunistas imaginan que podrán obtener el nuevo orden mediante la organización política de las clases obreras...; los socialistas revo lucionarios, al contrario, creen que sólo alcanzarán su objetivo mediante la organización, no política, sino social y, por tanto, antipolítica, de las masas obreras... Los comunistas son partidarios del principio y de la prác

tica de la autoridad; los socialistas revolucionarios únicamente tienen con fianza en la libertad.

A Bakunin el comunismo le parece un contrasentido monstruoso al pre tender emancipar a las masas mediante la dictadura del proletariado, es decir, valiéndose del poder del Estado y de un Estado precisamente más fuerte y más acaparador aún que el Estado burgués, pues no sólo istrará políticamente las masas, como hace éste, sino que además lo istrará económicamente. Todas las pedagogías que han sostenido la autonomía íntegra de las opcio nes de los educandos son pedagogías vinculadas con la antropología anarquista. León Tolstoi, gran literato además, se sitúa dentro de estas pedagogías liber tarias al defender un solo criterio educativo que no es otro que la libertad del alumno y un solo método que es la experiencia. “Es insensato, escribe, querer dar instrucción y educación al niño, puesto que se halla mucho más cerca que yo del ideal armonioso de lo verdadero, lo bello y lo bueno”. La defensa de la libertad de los educandos es tan fuerte por parte de los pedagogos anarquistas que se opondrán hasta a la misma obligatoriedad esco lar. Así aconteció en Francia cuando Jules Ferry promulgó la ley de una escue la básica obligatoria para todos. Proudhon, teórico anarquista, criticó el papel centralizador del Estado en materia escolar. Lo propio hizo más tarde el cata lán Ferrer Guardia quien afirmaba:


Visítense las sociedades obreras, las Fraternidades Republicanas, Centros Instructivos, Ateneos Obreros... Si en el terreno escolar dirigieran sus fuer zas cuantos particulares o entidades desean verdaderamente la emancipa ción de la clase que sufre..., el resultado sería positivo, seguro y pronto; mientras que lo que se obtenga de los gobiernos será tarde y no servirá más que para deslumbrar, para sofisticar los propósitos y perpetuar la domina ción de una clase por otra.

Ferrer Guardia insiste en el peligro de lo político: No ha de parecerse nuestra enseñanza a la política porque, habiendo de formar individuos en perfecta posesión de todas sus facultades, ésta los supe dita a otros hombres... Dem ostrar a los niños que mientras un hombre depende de otro hombre se cometerán abusos y habrá tiranía y esclavitud.

XX,

La mayoría de pedagogos anarquistas de finales del siglo XIX, inicios del se opusieron a la escuela pública, estatal y uniforme; aún más, sin renegar

propiamente de la institución escolar en sí misma no fueron grandes entu siastas de ella, pues estaban convencidos de que la educación difícilmente pre cede a la revolución. Avanzado ya el siglo XX aparecen unos pensadores más radicales que los anteriores. El rechazo frontal que el anarquismo hace de toda institución polí tica le lleva fácilmente a suprimir la institución escolar que nunca puede esqui var la presencia del Estado, el cual interviene directa o indirectamente en ella. ¿Cómo librar la Escuela de la nefasta política?, ¿no es lo más expeditivo librar se de la misma escuela? La desescolarización de la sociedad se ha pedido en diversos grados desde dos instancias distintas: una recibe mayor influencia del anarquismo, la otra del marxismo. Goodman, Reimer, Illich, por ejemplo, están más vinculados a la antropología anarquista, mientras Bourdieu, eron, Baudelot, Establet dependen más de una antropología marxista. Aquí nos interesamos principalmente por la perspectiva anarquista de la desescolarización. Iván Illich ha centrado las miradas de quienes se interesan por la desesco larización. Tanto Everett Reimer como el mismo Iván Illich han sistematiza do la desinstitucionalización escolar; se han inspirado, sin embargo, en los escritos de Paul Goodman. Goodmann falleció en 1972. Había sido poeta, novelista, dramaturgo, ensayista, sociólogo, urbanista, pedagogo, lingüista, psicoterapeuta, conferen ciante infatigable. Escribió unas cuarentas obras y muchos ensayos y artículos. Ha influenciado sensiblemente sobre Iván Illich. El radicalismo de Goodmann descansa sobre dos utopías: una social, la otra individual. La primera de carác ter reformista, pretende forzar la sociedad hacia un mayor grado de comuni dad y de convivialidad. La segunda posee un carácter revolucionario; se trata de oponer el contra-poder de la persona a la omnipotencia de la sociedad tecnoburocrática. A partir de tales presupuestos antropológico-anarquistas, en buena parte aunque con ribetes freudomarxistas, puede sospecharse ya la enorme descon fianza que tiene Goodmann en torno a la institución escolar, a la que consi dera en su tarea enseñante como una ilusión. El mejor modelo educativo es para Goodmann el niño que aprende a hablar completamente al margen de la escuela. Escribe:


Se ha dicho que los hombres utilizan en un mínimo insignificante sus capacidades... Es probable que la pérdida de capacidades humanas se deba

a que los elementos instintivos del juego, de la caza, de la sexualidad, del sueño, del combate, de la pasión, del arte, de la manipulación, de la des trucción, de los celos, de la magnanimidad y del desinterés están constan temente depravados en la especie humana por la organización social y más en particular todavía por la escolaridad.

La pedagogía, prosigue, tendría que tener como finalidad principal la de combatir y retardar el proceso de socialización de los pequeños ya que nues tra situación civilizatoria se halla en las antípodas de cuando comenzaron las primeras escuelas. Las obras de Iván Illich son más conocidas que las de su inspirador Paul Goodmann. El hombre, según Goodmann, posee tres funciones: la función divina o creadora, la función animal o sexual y la función social o de partici pación en la vida colectiva. La sociedad en la que el hombre se realizará será autogestionaria y comunitaria. El concepto de “convivialidad” de Illich está sacado de la tercera función que Goodmann atribuye al hombre y que dará tono a la nueva sociedad, liberada también de la Escuela. Para Illich, la salvación de la humanidad provendrá de la destrucción de la Escuela. Ésta constituye un mito, una religión, una absurdidad, una abe rración. La escuela perniciosa se sostiene porque es su propia justificación. Alimenta el rito del progreso de la humanidad; para lograr dicho progreso, reprime los deseos de la ciudadanía a fin de someterlos a la realidad de las exis tencias industriales. La escolaridad con la educación permanente de la post escolaridad mantiene a toda la población en estado de dependencia durante la vida entera.


6.4. Pedagogías freudianas La doctrina psicoanalítica freudiana ha originado corrientes específicas de educación. Para Freud, los sueños dejan de ser fantasías absurdas para conver tirse en lenguajes codificados que ponen finalmente al desnudo un contenido que estaba oculto. Con esto pone tres postulados: 1. hay determinismo psíqui co; 2. todos los actos de un sujeto poseen significación; 3. la absurdidad apa rente de muchos actos -sueños, actos fallidos, lapsus lingüísticos, ...—proviene del hecho de que su significación no está presente en la conciencia del sujeto. Con estos tres postulados Freud concibe un conjunto de mecanismos incons cientes que son la fuente de innumerables actos de la vida psíquica cotidiana.

La totalidad del psiquismo humano funciona a partir de energías origina rias: instintos y pulsiones; los primeros son heredados, las segundas poseen historia. La pulsión básica es la sexual, o libido, que en cada sujeto recorre su peculiar camino. La mayoría de mecanismos psíquicos que nos construyen son inconscientes; éstos son hontanares de los fenómenos conscientes. Escribe Freud: Para llegar a un exacto conocimiento del proceso psíquico es condi ción imprescindible dar a la conciencia su verdadero valor... En lo incons ciente tenemos que ver [...] la base general de la vida psíquica... Todo lo consciente tiene un grado preliminar inconsciente, mientras que lo incons ciente puede permanecer en este grado y aspirar, sin embargo, al valor completo de una función psíquica... Lo inconsciente es lo psíquico ver daderamente real: su naturaleza interna nos es tan desconocida como la realidad del mundo exterior y nos es dada por el testimonio de nuestra conciencia tan incompletamente como el mundo exterior por el de nues tros órganos sensoriales.

Freud proporciona dos descripciones de la estructura y de la dinámica del aparato psíquico humano. La segunda la expone a partir de 1920. La primera descripción distingue entre lo inconsciente por un lado y lo preconsciente y lo consciente por otro lado; entre ambos espacios se sitúa la censura -interiorización de prohibiciones-, la cual rechaza determinadas representaciones. Los principios de placer y de realidad procuran equilibrar las diversas representaciones. En la segunda descripción del psiquismo huma no, Freud coloca tres instancias explicativas: el Ello -lugar de las pulsionesel Yo y el Super-yo —interiorización de las exigencias y de las prohibiciones de los padres—. El psicoanálisis ha sido en manos de Freud algo más que una terapia médi ca; se ha convertido en un esquema hermenéutico de la realidad. Así el arte es el resultado de la sublimación de las pulsaciones reprimidas, la vida social halla explicación en el mito edipiano del asesinato del padre, los fenómenos reli giosos se deben a mecanismos de proyección, etc. En El malestar en la cultu ra defiende la siguiente tesis interpretadora de los hechos culturales:


Dado que la cultura obedece a una pulsión erótica interior que la obli ga a unir a los hombres en una masa íntimamente amalgamada, sólo pue de alcanzar este objetivo mediante la constante y progresiva acentuación del sentimiento de culpabilidad...

Las dos formulaciones del aparato psíquico expuestas por Freud -antes y después de 1920- encierran una ambigüedad que ha dado pie a hermenéuti cas harto distintas del freudismo. Si la fuente del psiquismo es el rechazo, como interpreta Lacan, entonces la sociedad es básicamente represiva; si, en cam bio, el hontanar de la vida psíquica radica en las pulsiones, según la herme néutica de Marcuse, en tal circunstancia el hombre puede alcanzar su libera ción a base de liberar sus instintos y pulsiones. Según se acepte una u otra interpretación de los escritos de Freud, se da pie a una pedagogía represiva o bien a una espontanea. La concepción antropológica marxiana no es opuesta como pudiera pare cer, al primer vistazo, al “hombre natural”. Para Marx el ser humano es “con junto de relaciones sociales” -elemento modificable- más “naturaleza apoya da sobre hambre y la sexualidad” -elemento constante-. Contemplada de esta guisa la cuestión resulta ya posible aproximar Marx y Freud. Wilhelm Reich fue el primero que intentó casar a Marx con Freud. En 1920 ingresó en la sociedad psicoanalítica de Viena. En 1929 entraba en el Partido Comunista como militante fervoroso. Fue expulsado del Partido en 1933 y al año siguiente lo expulsaban de la Asociación psicoanalítica interna cional por no itir la segunda formulación de Freud sobre el aparato psí quico humano, negando el instinto de muerte o destrucción. Reich se aparta de Freud en tres puntos principales:


1. No concede una importancia determinante a la sexualidad infantil; los males radican en la miseria sexual presente. 2. Niega que la civilización y la cultura sean inseparables de la represión y del malestar. 3. Se niega a que el psicoanálisis se integre en una sociedad a cuyos inte reses e ideología sirve. En contra de Freud defiende que el rechazo y la sublimación no se encuen tran en la base de todo proceso cultural, sino únicamente en el origen de los procesos culturales burgueses. Esto le conduce a combatir la familia, la escue la, la iglesia y el Estado. Escribe: La familia y la escuela [...] no son otra cosa que talleres del orden social burgués destinados a la fabricación de sujetos discretos y obedientes. El padre [...] es el representante de las autoridades burguesas y del poder del Estado en la famillia.

Contra Marx, afirma Reich que la liberación económica no traerá la dicha si no va acompañada de una absoluta liberación sexual. La sexualidad es de suyo sana; cuando se la cohibe no sólo se deja a las masas bajo el domi nio de las clases explotadoras, mas también se provocan perversiones sexua les como formas derivadas y malsanas de dar salida a las pulsiones más fun damentales. La atmósfera conceptual freudiana ha facilitado el nacimiento de uto pías poéticas, unas; peligrosas, otras. En Occidente vamos tomando con ciencia de que nos encontramos ante un mundo que expira. Quizá lo más peligroso de esta situación resida en la dificultad que experimentamos de imaginar otro mundo que no sea el resultado de la pura fabulación o de la emotividad ciega. En tal trampa caen cuantos buscan paraísos más allá de las posibilidades reales de la sociedad presente. Por falta de imaginación y por asco ante las instancias actuales, otros se abrazan a los mesianismos tota litarios de derechas o de izquierdas o disimulados. Una postura más humil de sería: dado que no es posible llevar a buen término la tarea de la Utopía humana, conviene trabajar en la destrucción de los dogmatismos y de las seguridades, no intentando disimular este par de calamidades bajo capa cien tífica.

www.fullengineeringbook.net Cuadro 6.1. Ideas y prácticas en Summerhill. Prácticas educativas

Principios educativos 1. El niño es naturalmente bueno 2. La sociedad reprime al niño 3. La finalidad de la existencia es ser dichoso

1. 2. 3. 4.

Supresión de la jerarquía Autogestión El trabajo es libre Se juega siempre

El hombre, ser natural y cultural a la vez, es una faena y jamás el resulta do de la previsión científica, ni de la ciencia biológica, ni de la histórica, ni de la política. El porvenir del ser humano descansa en la libertad, en la opción y en el pluralismo. Vinculado a las doctrinas freudianas ha existido, durante años, una escue la cuya alma fue Neill. El pedagogo Neill recibe directamente el pensamien

to de Reich tanto en su producción escrita como en su tarea educadora de Summerhill, “escuela-internado” al aire libre. Neill aceptó de Reich la inexistencia de Thanatos o instinto de muerte, en contra de Freud. Carecía, pues, de sentido la represión sexual: ¿Qué podemos hacer para evitar la represión sexual de los niños?, des de el primer momento el niño debe rener libertad completa para tocarse cualquier parte del cuerpo... Odiad el sexo y odiaréis la vida. Odiad el sexo y no podréis amar a vuestro prójimo. Neill niega todo modelo de individuo ideal dentro de una sociedad ideal; se rebela contra todo sistema comunitario. Como educador, Neill procura liberar al niño de la imaginación parental y social a fin de que tenga al propio deseo. Las clases en Summerhill, por ejemplo, serán facultativas.

6.5. Pedagogías activas o nuevas


Los términos Educación Nueva designan desde finales del siglo XIX un determinado ideal pedagógico que se había insinuado ya antes en la obra de Montaigne -1533-1592-. Este en los Ensayos aconsejaba que los maestros tro taran al ritmo de sus discípulos. La pretendida revolución copernicana de la educación no está, pues, tan conectada en exclusiva con la “Educación Nueva” como se repite corrientemente. En el siglo XIX hallamos expuestas muchas de sus ideas, de modo particular la que se refiere al conocimiento previo del edu cando a fin de acomodarse a los ritmos de éste, convirtiéndose, de esta guisa, la tarea educante en un trabajo que se realiza desde el niño y no a partir del saber establecido. A pesar de algunos antecedentes, la “Educación Nueva” como movimien to técnico y práctico no irrumpe abiertamente hasta principios del siglo XX. Dewey en 1896, Decroly en 1907, Montessori en 1909, Kerschensteiner en 1912..., estrenan las más importantes experiencias de la Escuela Activa o Educación Nueva. A pesar del peso concedido a los métodos —centros de interés, material didáctico...-, lo que priva por encima de lo demás en la Escuela Nueva es pre cisamente la orientación dada al trabajo educativo. Tiene mayor bulto la edu cación que la enseñanza. El niño es activo, no cuando recorta papeles o fabri

ca muñecos, sino cuando actúa espontáneamente. El saber intelectual pierde categoría en este contexto. El esfuerzo cede el paso al interés. Sale ganando la libertad del niño. El maestro ya no grita desde la tarima, sino que se pasea por el aula. Nace la cooperación entre alumno y maestro. Los principios de la Educación Activa son: 1. La educación responde a los intereses y a las necesidades de los edu candos. 2. La escuela es vida y no preparación para la vida. 3. La cooperación es más importante que la competitividad. 4. Se aprende resolviendo problemas y no a través de transmisión de sa beres. El niño deja de ser un adulto en miniatura para transformarse en substancia propia y con valores específicos. El individualismo, sin embargo, queda atempe rado por la cooperación. En el aprendizaje interesan solamente la experiencia, la observación, los intereses del niño y cuanto pueda ser, luego, de utilidad en la vida práctica; lo que no se aprende es erudicción inútil. Ferriére veía en la educación un arte que operaba mediante la excitación de los intereses del niño. Veamos cuáles son los presupuestos antropológicos de la Educación Nueva. El hombre tal como ha quedado descrito a través del empirismo, del positivismo, del naturalismo, del liberalismo y del pragmatismo, constituye la inconsciente opción metafísica de la Escuela Nueva. El término opción, aquí, posee un signi ficado metafórico; se está indicando el conjunto de causas históricas que han for zado el nacimiento de una antropología y de su correspondiente educación. A continuación pasamos revista a las cinco doctrinas, que hacen posible a la Escuela Nueva. Empirismo. Según Hume, una idea es la copia de una impresión. Ningu na idea puede ser aceptada si no se señala la sensación de la cual es copia. Las ideas compuestas tienen origen en la asociación de ideas simples. La mentalidad de Hume y también de Condillac se encuentra en los pensado res de la Ilustración y en particular de la Enciclopedia. Los dos grandes valores de la Ilustración - “Philosophie des lumiéres”- son la utilidad y la dicha indi vidual. La Ilustración niega el cartesianismo del siglo XVII; no hay eviden cias, sino certezas experimentales; el innatismo de las ideas queda sustitui do por el empirismo. Condillac formula la más coherente gnoseología del iluminismo francés. Ni Rousseau ni Pestalozzi, a pesar de sus intuiciones, habían logrado un estu


dio objetivo del sujeto de la educación, con ser éste precisamente el gran cen tro de interés de la nueva pedagogía. Condillac aunque de forma arbitraria, ante nuestros ojos, concibió una psicología positiva que hacía descansar la tota lidad de la vida psíquica sobre los datos simples de los sentidos. Fue un pre cursor de la Educación Nueva. Los principios de la pedagogía de Montessori tienen dos fuentes inme diatas: Itard, discípulo de Condillac, y Séguin. Del primero aceptará, Montessori, que las funciones perceptivas y motrices con las que da comienzo la vida psí quica son el resultado de la yuxtaposición mecánica de elementos primitivos. Puede orientarse la evolución psíquica de un individuo desde el exterior del mismo, a base de objetos didácticos, partiendo de un elemento simple que es la sensación. Montessori recogerá, en cambio, de Séguin la actividad y el dina mismo que éste atribuye al educando. La herencia empirista, sin embargo, le viene dada a través de Itard. El individuo cobra prestigio con el desarrollo del liberalismo, el cual ase guró que la satisfacción del egoísmo individual trae necesariamente la dicha colectiva. Individuo y colectividad quedaban fuertemente vinculados. El liberalismo se halla en la base de muchos pedagogos de la Escuela Nueva. El iluminismo, en Rousseau, defiende la naturaleza, el funcionamiento espon táneo no alterado por la artificialidad del hecho social. El hombre, asegura Rousseau, se ha hecho malo al hacerse social; hay que volver a los orígenes, unos orígenes más normativos que históricos. La familia —Nueva Eloísa-, la sociedad -Contrato social- y el individuo —Emilio- tienen que regenerarse apun tando hacia el estado natural. Entre las finalidades últimas atribuidas a la Educación Nueva hay que seña lar el desarrollo de los individuos en una sociedad en continuo cambio. Se tra ta de que los alumnos participen en la vitalidad colectiva. La creatividad y la iniciativa individuales desembocan en la colaboración escolar. La vertebración antropológica es idéntica a la del liberalismo. La libertad de cada individuo trae naturalmente el consenso colectivo, la colaboración. El resultado de las singularidades en pugna engendra resultados positivos. Calificamos de naturalismo a aquella doctrina que acepta la espontaneidad natural como punto de referencia absoluto. Es bueno educativamente aque llo que se deriva de la naturaleza. El error y el vicio no vienen con los niños; en todo caso éstos los reciben del exterior. En el Emilio afirma Rousseau:


Los primeros movimientos de la naturaleza son siempre rectos: no hay perversidad original en el corazón humano.

Como, según el autor del Emilio, “no hay más que locura y contradicción en las instituciones humanas”, como existe una contradicción entre el hombre natural y el hombre civil, resulta indispensable formar al hombre social sobre la base del natural. De ahí la importancia de comenzar la educación a través de los sentidos, tan naturales, ellos. Sostiene explícitamente Rousseau: Las primeras facultades que en nosotros se forman y perfeccionan son los sentidos; por tanto, son las primeras que deberían cultivarse.

Siguiendo a Locke y a Comenio -Komensky-, Rousseau deduce de su naturalismo que la vida rústica y al aire libre es preferible a la vida urbana. La Educación Nueva lo tendrá presente. El positivismo es una doctrina que debemos al francés Comte. La influen cia del pensamiento de Comte ha sido enorme sobre la actitud científica de los europeos. Spencer, John Stuart Mili, Mach, Avenarius, Lombroso, Thomas Huxley, Claude Bernard, Durkheim..., pueden ser considerados, entre otros muchos, individuos vinculados con el positivismo. Las ideas fundamentales del positivista Durkheim se han vertido en su con cepción pedagógica; la presencia de la conciencia social en el proceso educativo constituye el factor de mayor interés. El sentimiento de que el grupo abraza y domina a los individuos descubre el elemento más noble de cada educando. La nueva criatura, resultado de la educación, será un hombre que ha superado su inicial naturaleza individualista para comulgar completamente con la sociedad. La herencia de Augusto Comte, el positivismo, sigue pesando aun en la actualidad sobre las ciencias humanas. La desconfianza ante la metafísica, el culto a la experiencia, la eficacia incluso moral de las ciencias, la creencia en el progreso, la cientificidad común a todas las ciencias..., son cosas que siguen respirándose en muchas metodologías actuales, incluidas las pedagógicas. Cuando la Educación Nueva cambia el centro de interés educacional des plazándolo del saber y del valor hacia el niño, está operando un viaje positivis ta. La observación y el estudio experimental del niño y del adolescente se con vierten en temas centrales, perdiendo fuerza la reflexión en torno a los valores. Finalmente el pragmatismo. Según éste la actuación justifica y valida al conocimiento. La Educación Nueva es una pedagogía del interés del niño en contraposición a la tradicional que era una pedagogía del esfuerzo del alumno. Tal vez sean Dewey y Kerschensteiner quienes más han subrayado el impor tante papel del interés en la faena educadora. Pero también Rousseau, Claparéde, Montessori, Decroly y Freinet han notado la importancia del mismo en el


terreno educacional. El problema central del hecho educativo no es otro que permitirle al educando acceder a la cultura sin eliminar la libertad personal. La Nueva Pedagogía presenta un principio fundamental que empalma con el axioma biológico de que la función crea el órgano; es una manera de resolver el problema apuntado. Los intereses vitales de los niños exigen técnicas ade cuadas que los satisfagan. Las técnicas vienen después de las necesidades. Rousseau escribía: “Nada se le debe dar a vuestro hijo porque lo pida, sino porque lo necesite”; Emilio aprenderá a leer cuando tenga necesidad de cono cer el valor de las letras, jamás antes. Nos vemos forzados a pensar en el pragmatismo norteamericano o en cier tos aspectos del mismo. Dewey pertenece al pragmatismo por defender el carácter instrumental de la razón y por polemizar con el idealismo. Dewey arranca de la experiencia, aunque en él experiencia posee un significado distinto que en el empirismo. Para éste, la experiencia es un estado de conciencia claro y distinto; Dewey, en cambio, ve en la experiencia una situación primitiva y por depurar todavía. La experiencia no es fuente de conocimiento como en Aristóteles, sino el mis mísimo conocimiento. La realidad es tal como se experimenta, y se la experi menta para actuar. La educación será “el desarrollo, en el joven, de las dispo siciones y actitudes necesarias para la vida continua y progresiva de una sociedad, por medio del ambiente”. El principio de Dewey “learning by doing” es un exponente típico de la Escuela Activa. El medio escolar se somete al impulso que arrastra al niño hacia la vida. Se aprende resolviendo problemas reales de la cotidianidad a fin de tirar adelante en el seno de la misma. El hombre tal como ha quedado descrito a través del empirismo, del posi tivismo, del naturalismo, del liberalismo y del pragmatismo, constituye la inconsciente opción metafísica de la Escuela Nueva. Rousseau constituye el primer gran teórico de tal movimiento. El Emilio con su talante novelístico configura la obra paradigmática que pone al descubierto en el terreno de las ideas educaciones los tremendos cambios experimentados por Europa a par tir, más o menos, de los años que preceden a 1789. Rousseau busca la redención del ser humano y piensa obtenerla principal mente a través de la política -E l contrato social—, pero sobre todo mediante la tarea pedagógica -Emilio— Los sistemas escolares nuevos y las técnicas enseñantes docentes irrum pieron más tarde con María Montessori, con el médico Decroly, con Cousinet, con Freinet, con Kerchensteiner, con Dewey, con Ferriére... y también con el padre del escultismo Baden-Powel. Pero el trasfondo continuaba siendo el de


Rousseau. Desde la antropología filosófica roussoniana la Escuela Nueva que da definitivamente desgajada de la Escuela Tradicional. La Escuela activa quiere hacer justicia al niño, a consecuencia de lo cual la institución escolar sufre un trastorno copernicano; los saberes constituidos ya no centran el interés de la escuela; su lugar lo ha ocupado el educando. Primero es la vida presente de los niños -el ser del hombre-; en un segundo plano están los saberes -el aparecer del hombre-. Cousinet declaró: “Tiene que vivir el niño y no hay que impedírselo ni tampoco hacer vivir en su lugar a un futuro adulto”. Los principios de la Pedagogía Nueva -autonomía, iniciativa, responsa bilidad, actividad-, sus contenidos -pluralidad de conocimientos sobre el hombre y la sociedad-, sus métodos -trabajo en grupo, ejercicios estimula dores de la creatividad- y sus actitudes -cooperación entre maestros y alum nos, participación de los escolares- encarnan una concepción del hombre que hemos denominado positivista. Primacía de las sensaciones, de la actividad, de lo natural y espontáneo, del individuo que se realizará en la sociedad cuan do se expansione como individuo.


6.6. Pedagogías tecnocientíficas

Hemos transitado desde unos años en que se entendía la Pedagogía como una especulación filosóficomoral a los años, en que ahora vivimos, en que la Pedagogía se concibe a modo, casi exclusivo, de técnica de intervención en la con ducta del educando con ánimo de mejorarla según las pautas vigentes en la socie dad. La Pedagogía acaba siendo un conjunto de técnicas eficaces para la modifi cación del comportamiento -esto sí, con la finalidad de adecuarlo a conductas calificadas socialmente de deseables-; dichas tecnologías descansan sobre las apor taciones de concretas ciencias como son la biología, la psicología, la sociología, la política, etc. La pedagogía es ahora tecnociencia. Son múltiples las obras que aparecen con el título, más o menos explícito, de Tecnología Educativa. Debajo de esta perspectiva -particularmente cuando es exclusiva- se escon de también una determinada concepción del hombre. Cientismo, estructuralismo, neopositivismo y tecnicismo tienen antropológicamente en común el hecho de reducir el ser humano a puro dato, hecho o fenómeno. El hombre es aquello que las ciencias pueden saber de él y aquello que las tecnologías pue den hacer con él. El ser humano carece de intimidad o, cuando menos, el suje to rel="nofollow">o conciencia, no cuenta.

E l “hombre cosa,:

cientism o

Pavlov Monod Jacob Lorenz

estructuralismo

neopositivism o

Lévi-Strauss Foucault Lacan Barthes

Russell Wittgenstein Moore Popper

tecnicismo

Skinner Me Luhan “Inteligencia Artificial’' Piaget

www.fullengineeringbook.net Pedagogías tecnoproductoras

Figura 6.2. Corrientes configuradoras del tecnocientismo pedagógico.

La corriente estructuralista alimenta a las pedagogías tecnológicas. La antro pología metafísica subyacente al estructuralismo se define por la falta de suje to, pues éste siempre será real y concreto mientras el estructuralismo sostiene la prioridad de lo universal con respecto a lo individual. Sólo hay ciencia de lo universal. El discurso estructuralista recuerda al platonismo y se opone tan to al empirismo como al positivismo. La realidad es puramente objetual habien do desaparecido, como mínimo, el sujeto o perspectiva desde la que se aborda el mundo, o uno cree abordarlo. Una segunda doctrina se halla sustentando a las educaciones técnicas. Es el cientismo. El cientismo, o valor absoluto de la ciencia, es un corolario del positivismo. Quedaron atrás los estadios teológico y metafísico, valiendo en exclusiva el ámbito científico. El conocimiento positivo denuncia la invalidez

de los discursos religiosos y filosóficos; deben, pues, ser reemplazados por la ciencia. A partir de la segunda mitad del siglo XIX, el cientismo, hijo del posi tivismo, inspira a muchos científicos. Unicamente la ciencia, y no la filosofía, puede satisfacer todas las aspiraciones humanas. Tanto Konrad Lorenz como Nikolas Tinbergen, premios Nobel, ambos, de Medicina y Fisiología en 1973, pueden considerarse dentro de la corrien te cientista. No obstante, nos referiremos a Skinner que procede de la escue la de Pavlov y de Watson y que, por consiguiente, dentro del mismo campo de estudio, se sitúa en oposición a los dos anteriores. La preferencia se debe a que tal vez sus teorías hayan tenido mayor trascendencia en diversas pedago gías, pero sobre todo a que su cientismo resulta patente. Dentro de una tradición iniciada en Hume -la disolución de la causali dad-, el “behaviorismo” o conductismo quiere atenerse exclusivamente a la conducta de los seres estudiados, a los modelos de reacciones que surgen ante la estimulación del contorno. Ello implica una hipótesis negativa acerca de la naturaleza de lo psíquico. Skinner se inscribe en este campo de pensamiento en el cual la interioridad del individuo humano queda suprimida. Incapaces de comprender cómo y por qué la persona que observamos se comporta como lo hace, atribuimos su conducta a una persona a la que no podemos ver. La función del hombre interior consiste en proporcionar una explicación que a cambio no puede ser explicada.


Unas páginas después repite la misma idea con otras palabras: “Si no enten demos por qué una persona actúa como lo hace, entonces le atribuimos su conducta a él mismo”. No niega Skinner un mundo interior del hombre pero lo considera de igual naturaleza que su mundo exterior: Sería estúpido negar la existencia de este mundo privado, pero tam bién es estúpido asegurar que porque sea privado tiene ya naturaleza diferente de la del mundo exterior. La diferencia no está en aquello de lo que ese mundo privado está compuesto, sino en su distinta accesibi lidad.

¿Cuál es entonces la total explicación de la conducta humana?: ni más ni menos que el ambiente, el cual actúa decisivamente sobre la historia genética del individuo. Pasamos a considerar otro modelo de doctrina que influye sobre el tecnocientismo pedagógico. La corriente de pensamiento que se inicia en el siglo

con el empirismo inglés conoce su continuación con el positivismo de Comte y de Mili. Tal corriente que colocaba en las sensaciones la fuente de todo tipo de conocimientos constituye la raíz lejana del actual neopositivismo. David Hume, dentro del empirismo, es el pensador que más ha influido sobre los neopositivistas. Este filósofo inglés ya esbozó tres tesis que serán caras a estos pensadores:

XVIII

1. Toda idea deriva de las impresiones inmediatas de los sentidos; cuan do no puede saberse de qué sensación procede una determinada idea, es preciso rechazarla. Esto y no otra cosa es la verificación. Sólo podrá haber, por consiguiente, juicios analíticos -matemáticos y lógicos- y juicios empíricos u observables. 2 . Unicamente conocemos sensaciones siendo imposible tener la sensa ción de la conexión entre aquéllas y los supuestos objetos externos. El principio de causalidad ha quedado suprimido. 3. El yo o subtancia espiritual de cada quien pierde su existencia ya que jamás hay sensación del ”yo”. Lo único que aparece y desaparece son las sensaciones.


Pierce, James, Wittgenstein, Einstein, Russell son otros tantos personajes que han influido en la corriente neopositivista. Aparte de la concepción antropológica que objetivamente abraza el neopositivismo y con la cual apoya ideológicamente a las pedagogías de la técnica reproductora, dicha concepción se ha ocupado también de forma directa de los procesos educativos. Ha trabajado, por ejemplo, en la axiomatización de las lla madas ciencias de la educación -piénsese en el libro de Bloom, por ejemplo-. El positivismo lógico se ha preocupado de las técnicas enseñantes y del apren dizaje en general, impulsando el progreso en el terreno de la aplicación de la pro gramación tecnológica a base de máquinas enseñantes, de textos programados y de ordenadores. La investigación en el terreno educativo también le debe mucho. Es preciso, por último, referirse al tecnicismo como explicación de las edu caciones tecnológicas. La Ilustración europea del siglo XVIII así como el Positivismo francés del siglo XIX han exaltado el valor antropológico de los procedimientos tecnológicos. Aunque ya en pleno siglo XX, finalmente la perspectiva tecnológica ha penetrado en el campo de los procesos educativos. Educar es una técnica capaz de modificar eficazmente la conducta de otros con la buena voluntad de mejo rarla. Tal vez el peligro para el ser humano apunte cuando se introduce el adver

bio exclusivamente; si educar es, y sólo es, modificación técnica de comporta mientos, cabe pensar si el destino del hombre no peligra. Ha habido teóricos de esta intervención tecnológica sobre el ser humano. El canadiense McLuhan -1911-1980- estudió los procesos de comunicación concediendo un valor independiente a las técnicas comunicativas, entre las que se hallan las educadoras. El yo de los comunicantes desaparece. Pero, sin duda ha sido Skinner, un psicólogo norteamericano nacido 1904, y fallecido en 1990, quien ha proporcionado la teoría de las técnicas del aprendizaje más conocida actualmente. La tecnología llamada Inteligencia Artificial -ordenadores, o computado ras, electrónicos- abre nuevas perspectivas a la práctica de modificar conduc tas o educar. Un ordenador lee, conversa, razona lógicamente, analiza imáge nes, ordena flexiblemente una cadena de producción con robots... Los primeros ordenadores pertenecen a los años cincuenta de nuestro siglo. ¿Qué sucede en las pedagogías tecnocientíficas? El estatuto del sujeto vie ne negado actualmente por el concepto de estructura -estructuralismo- como también quedó negado por el empirismo de Hume, por el positivismo de Comte y por los continuadores de uno y otro en el grado en que se haya dado dicha herencia -cientismo, neopositivismo, tecnicismo-. El “Je pense” de Descartes se convierte en el “Qa parle” de Lacan. El yo, el sujeto, está tan manipulado por las relaciones entre ios signos que ha deja do de ser el dador de sentido. McLuhan ha sido el teorizador de las técnicas de la comunicación, otor gándoles una autonomía y un peso tal sobre los ciudadanos que éstos se con vierten en instrumentos pasivos del omnipotente instrumental activo de la trasnochada imprenta o ya de los actuales aperos electrónicos. Los medios de comunicación, sin duda básicos en la faena educadora, cuando adquieren pre ponderante protagonismo contemplan al hombre como un material donde reproducir esquemas, contenidos y mecanismos. El yo ha dejado de existir para McLuhan. La identidad de cada uno con sigo mismo se ha abandonado. La tecnología electrónica ha permitido estos logros. Quienes todavía conservan su yo privado son los únicos que padecen problemas psicológicos. En plan divertido se suelta a veces: “Fulano de tal se ha embarcado en el yo o en el ego”, para señalar que no es totalmente normal. La imprenta trajo el yo; la televisión se lo ha llevado. Las técnicas de comuni cación, escolar o no, transforman los contenidos vehiculados, pero también a los mismos individuos que los utilizan y finalmente a las micro o macrosociedades en las que son los verdaderos protagonistas.


Este predominio tecnológico-reproductivo arranca del viejo supuesto que el espíritu es como un encerado en el que nada hay escrito. Locke y Herbart ya defendieron tal principio. El medio ambiente es un factor educativo fun damental. El hombre es pura maleabilidad. La técnica reproductora resulta decisiva en la formación de alguien ya que éste, de entrada, es nada. La for mación de la personalidad, siguiendo el modelo empirista inglés, descansa sobre una dinámica de percepciones recibidas. Las técnicas del aprendizaje des cansan sobre la actividad del alumno, pero una actividad que se limita a acu sar los golpes, una actividad mandada dogmáticamente. El maestro, en este esquema, es quien organiza la tarea a realizar. El conductismo, en la actuali dad, ha proporcionado técnicas muy perfectas de reproducción. La psicología del estímulo-respuesta permite manipular eficazmente la conducta de los indi viduos. La eficacia escolar es sorprendente. Pavlov, Watson, Thorndike, Skinner son personajes clave en esta dirección psicológica. Las leyes y las condiciones del “learning” enseñan qué técnicas hay que emplear para que los escolares asi milen lo que los mayores nos hemos propuesto. Una de las cosas aprendidas es que la enseñanza individualizada facilita el éxito docente ya que los mismos estímulos no causan en todos idénticas respuestas. Somos los esclavos del medio ambiente. Los esclavos maestros operan sobre los esclavos alumnos para que éstos alcancen el nivel de esclavos adultos.


6 .7 . Pedagogías existencialistas-posm odernas

Alejadas de las pedagogías tecnocientíficas, están aquellas que se inspiran en el existencialismo. En 1927 publicaba Heidegger Sein undZ£Ít - “Ser y Tiempo”-; en 1943 Jean-Paul Sartre sacaba a luz L’Étre et le Néant - “El Ser y la Nada”-. Se trata probablemente de las dos obras mayores del existencialismo. A este par de escritores es costumbre añadir otros varios como Jaspers, Marcel, Merleau-Ponty... Quizá tengan en común la pregunta sobre el valor de la existencia humana al margen de los planteamientos estrictamente racio nales; interesan, por ejemplo, la muerte, la angustia, la nada, la preocupación, el fracaso..., temas que pueden abordarse en su dimensión psicológica, pero que los existencialistas intentan tratar desde la metafísica. Los interrogantes acerca de qué es el hombre, qué es el mundo y qué hay de Dios constituyen preguntas constantes del pensar occidental. Ahora bien, la originalidad existencialista reside en formular tales cuestiones a partir de la idea que se formulan de existencia. Hay algo que no se somete a discusión; no

es otra cosa que el de la propia existencia; ésta constituye un hecho, un dato. Es, por otra parte, un hecho tan originario que sin él no hay otros hechos. La palabra “existencia” cobra un sentido distinto del que tradicionalmen te se le había dado. Fue el danés Kierkegaard el primero en iniciar la nueva semántica; la existencia es ahora exclusivamente la del ser humano y no la de Dios, las piedras, los animales o las plantas. El hombre singular consiste en tener que hacerse; tal tarea viene inte rrumpida por la muerte. El hombre se halla tenso entre la posibilidad y la rea lidad. El tránsito de la posibilidad a la concreción se lleva a cabo siempre en unas situaciones concretas y pagando el precio de perder muchas otras posi bilidades que jamás van a realizarse. El cuerpo de cada quien es la expresión de la realidad desde la que nos realizamos. Las definiciones que se han dado del existencialismo han sido muy varias, correspondiéndose con las diversas actitudes adoptadas frente al mismo. A continuación presentamos algunas que permiten formarse una noción más completa de esta antropología: a) El existencialismo es un ensayo de dar cuenta de la individualidad. b) La existencia precede a la esencia. c) El filósofo existencialista trata de problemas que emergen de su propia existencia, entendida ésta como subjetividad y al margen de la raciona lidad. d) El existencialismo es una Filosofía de la acción -Humanismo existen cialista- y una Filosofía de la conciencia —Teoría del conocimiento—.


Vale la pena prestar atención al alemán Heidegger y al francés Sartre. Heidegger centró su meditación filosófica en el Ser; esta meditación había sido inaugurada por los presocráticos. ¿Cómo alcanzar el Ser -das Sein-?; el Ser está sub-puesto en todo ente, pero él no es ente alguno. Hasta tal extremo es esto así que puede afirmarse que no existe, que es nada; mejor: que es nada de cuanto existe. Con todo, hay un ente privilegiado, la realidad humana o Dasein —“ser-ahí”—, que permite la interro gación acerca del Ser. El hombre, “ente-para-la-muerte”, queda sobrecogido por la angustia, sentimiento que le revela la nada, permitiendo con ello la pregunta sobre el Ser. “La nada no es un ente... Entonces, ¿cómo nos está dada la nada? La angustia nos hace patente la nada. ¿Qué pasa con la nada?” Sein und Zeit - “Ser y Tiempo”- es la obra en la que Heidegger formula la pregunta sobre el Ser a partir del análisis fenomenológico del ente humano.

La angustia del hombre nos patentiza, a su modo, lo que no es ente alguno; es decir, al mismísimo Ser. La angustia de... es siempre angustia por... pero no por esto o lo otro. Sin embargo, esta indeterminación de aquello de qué y por qué nos angus tiamos no es una mera ausencia de determinación, sino la imposibilidad esencial de ser determinado... Este alejarse el ente en total, que nos acosa en la angustia, nos oprime. No queda asidero alguno. Lo único que queda y nos sobrecoge al escapársenos el ente es este ninguno. La angustia hace patente la nada.

La angustia nos coloca frente a frente con lo que es nada de ente. Tras esta nada o “no-ente” -entendida como pura negatividad- se encubre el Ser. El ente finito que es el “Dassein” no puede tener otra experiencia del Ser que esta experiencia negativa. El Ser se entrega a través del velo encubridor de la nada. El francés Sartre conoce la notoriedad al publicar L’Étre et le Néant - “El Ser y la Nada”- en 1943 cuando los alemanes tenían ocupado el país. Es posi ble distinguir dos etapas en la evolución del pensamiento sartriano. En la primera etapa de su pensamiento, Sartre desarrolla un análisis del “cogito”, entendido como conciencia -o acto de apercibirme- en el sentido de Husserl. Dicho análisis alcanza su plenitud en el El Ser y la Nada pero se ini cia en La trascendance de l’Ego. Los análisis de la conciencia son más acabados en El Sery la Nada. La con ciencia es de suyo nada, de suerte que desaparece sin aquello de lo cual es con ciencia. El “en-sí” no es otra cosa que aquello de lo que se tiene conciencia; el “para-sí” es el ser de la conciencia misma. Al “en-sí” ni le falta ni le sobra nada; si falta el lápiz del escritorio es ante una conciencia que imaginaba poderlo encontrar; nunca falta en el escritorio. La conciencia es el ser merced al cual la nada viene al mundo; la concien cia pone constantemente su nada. La conciencia es nada de aquello de lo cual es conciencia. Es el “para-sí”. Pedagogías hay inspiradas en el existencialismo y en la posmodernidad, corriente cercana suya. Los niños existen, es decir gritan, ríen, comen, jue gan..., están ahí con su singularidad encarnada. Al mismo tiempo, empero, los niños poseen algo en común, llámesele a esto naturaleza o esencia huma na. Las pedagogías esencialistas apuntan preferentemente a esta segunda dimen sión, preocupándose seriamente de que tal hombre modélico -sea en la línea platónica, en la aristotélica, en la tomista, en la cartesiana o en la hegelianase encarne en los discentes. Las pedagogías existencialistas, en cambio, se des


preocupan del “deber-ser”, de lo modélico, ensayando educaciones de la facticidad. Como no hay naturaleza humana, no hay tampoco, hablando con propiedad, deberes. De entrada sólo hay niños pero sin modelos a que con formarse; los niños son libres. La pedagogía de Rousseau, la Educación Nueva en general, son pedagogías de la existencia, al menos como predominio. También, aunque con menor intensidad, acusan la exageración existencialista las teorías de la educación personalistas. Las teorías educativas antiautori tarias, autogestionarias y libertarias se inscriben también en el apartado de las pedagogías de la existencia, a pesar de que en este libro se les ha dado un tra tamiento aparte por razones metodológicas. Desde la Antigüedad grecorromana hasta el Renacimiento prevaleció casi exclusivamente la educación de la esencia, la educación entendida como “edu care” -nutrir o alimentar-. A partir del Renacimiento se insinúan ya las peda gogías de la existencia; en las que educar se entiende como “educere” -sacar de-. Aquí preferimos insistir sobre la presencia de la antropología existencialista -hasta en su concreción de la filosofía existencialista—en la Educación Nueva y en las teorías transformadoras personalistas. Cuantas pedagogías supervaloran lo subjetivo y la opinión son pedagogías que adoptan elementos del modelo antropológico existencialista. Sartre ha defendido la indefinición preestablecida del ser humano; muchos pedagogos saben de esta guisa que el alumno puede ser no importa qué, con tal que lo sea sinceramente. Educar a alguien se transforma, así, en una faena que se lle va a cabo según las opiniones de cada cual; lo importante es la temperatura anímica de las convicciones subjetivas de cada educador o, llegado el caso, de cada educando. Nada hay escrito sobre el hombre, éste carece de naturaleza. Imaginación, intuición, instinto, creencia han substituido al discurso racio nal. En tales condiciones un educador es exclusivamente un poeta. La sociedad actual con su ingreso en la posmodernidad vuelve en cierta manera al talante existencialista y practica una educación -educación posmodema—que traduce en buena parte los escritos existencialistas en una realidad escolar. Nietzsche y Sartre posibilitan la comprensión de la posmodernidad. Nuestra Posmodernidad se desinteresa de lo nuevo -idolatría que definía la Modernidad-, del progreso, y se refugia en el eclecticismo. El nihilismo lo acecha. La Modernidad, tal como aquí se la entiende, se inició con la Ilustración. La Posmodernidad comenzó durante los años sesenta del siglo XX en Estados Unidos. En trazos generales se distingue este movimiento por el hecho de rene gar una historia con sentido, con dirección, según habíamos heredado del con cepto bíblico de tiempo histórico. Ya no hay discursos que legitimen la Verdad,


la Bondad y la Belleza. No existe el futuro entusiasmante; no contamos con Mesías alguno. El presente, en el mundo occidental, satisface lo suficiente como para prescindir de todos los grandes porvenires. Nada merece la pena de que uno se sacrifique por ello. Han muerto las grandes empresas colecti vas; lo interesante es estimular los sentidos para no aburrirse del todo. Rasgos de la Posmodernidad:

1. 2. 3. 4. 5.

Desencanto de la razón. Pérdida de fundamento. Incredulidad ante los grandes relatos de la Humanidad. Disolución del sentido de la Historia. Estetización general de la vida.

La Posmodernidad ha perdido la unidad social y la existencia de una Historia Universal; sólo quedan las pequeñas historias. Se acabaron las salva ciones globales, se llamaran cristianismo o marxismo; los residuales partidos comunistas de Occidente se limitan a gestionar el sistema capitalista añadien do retoques a la gestión. Este talante existencialista ha penetrado en la enseñanza a base del des prestigio del cuerpo docente; vale tanto, o más, un programa de televisión que la exposición del maestro. La apatía escolar es masiva. La innovación por la innovación sólo distrae el primer día. Los profesores imitan a los alumnos -en el vestir, en el peinar, en el argot...-, tan inseguros están de sí mismos. Los alumnos quedan totalmente libres para hacer no saben qué, o bien que pue de ser no importa qué. Murió la Escuela Moderna —que alcanzó hasta Freinety aquí tenemos la escuela posmoderna sin tarea que cumplir. Existencialismo por lo menos sartriano.


Resum en

Se han considerado cinco modelos antropológicos con sus consecuencias en el campo pedagógico. Han sido: el anarquismo libertario; el psicoaná lisis de Freud; el hombre positivo con la pedagogía activa o nueva corres pondiente; el hombre, simple objeto de estudio científico y de interven ción tecnológica; y, finalmente, el ser humano reducido a ser proyecto inacabable y desnudo de paradigmas sólidos, independientes y comunes.

Frente a los tres modelos considerados en el capítulo anterior, que pre suponían la existencia de algún referente consistente y autónomo, en el presente capítulo se ha reflexionado en torno a unas antropologías peda gógicas que tienen en común el hecho de pensar exclusivamente sobre lo concreto y cotidiano; es decir, sobre la existencia o hecho de tener que tirar adelante sin norte prefijado.

R e f l e x io n e s p r á c t ic a s

1. Si cada alumno es valioso en cuanto tal alumno, ¿puede fabricársele una pedagogía que sirva para todos los alumnos? 2. Si nada nos une fuera de la Historia, lo mejor es que cada quien mon te una pedagogía para su uso y para quienes piensen como él. En tal supuesto ¿puede todavía hablarse de pedagogía buena? 3. Los saberes de las Pedagogías de la Existencia ¿tienen algo que ver con la Verdad? ¿O acaso todas son verdaderas; es decir, ninguna lo es?


Antología de textos

i . Pedagogías platónico-tradicionales

www.fullengineeringbook.net P l a t ó n (ss. v - iv a. C .)

Dios sabe si esto es realmente cierto; en todo caso, lo que a mí me parece es que lo que dentro de lo cognoscible se ve al final, y con dificultad, es la idea del Bien. Una vez percibida, ha de concluirse que es la causa de todas las cosas rectas y bellas, que en el ámbito visible ha engendrado la luz y al señor de ésta, y que en el ámbito inteligible es señora y productora de la verdad y de la inte ligencia, y que es necesario tenerla en vista para poder obrar con sabiduría tan to en lo privado como en lo público. [...] la educación no es como la proclaman algunos. Afirman que, cuando la ciencia no está en el alma, ellos la ponen, como si se pusiera la vista en ojos ciegos. - Afirman eso, en efecto. - Pues bien, el presente argumento indica que en el alma de cada uno hay el poder de aprender y el órgano para ello, y que, así como el ojo no puede volverse hacia la luz y dejar las tinieblas si no gira todo el cuerpo, del mismo modo hay que volverse con toda el alma, hasta que llegue a ser capaz de sopor tar la contemplación de lo que es, y lo más luminoso de lo que es, que es lo que llamamos el Bien. (República)

MARITAIN ( s . XX)

El ser humano evoluciona a lo largo de la historia. No obstante, su natu raleza en cuanto tal, su lugar y su valor en el cosmos, su dignidad, sus dere chos, sus aspiraciones como persona y su destino delante de Dios, no cambian en modo alguno. En consecuencia, las finalidades secundarias de la educación deben de adaptarse a las condiciones cambiantes de las sucesivas épocas his tóricas; pero en la regulación intrínseca que ésta ejerce sobre los fines secun darios, sería pura ilusión referirse a un constante poner al día los fines educa tivos. (Para una Filosofía de la Educación)

2. Pedagogías m arxistas M a r x ( s . x ix )

En la producción social de su vida, los hombres traen ciertas relaciones independientes de su voluntad, necesarias, determinadas. Estas relaciones de producción corresponden a un cierto grado de desarrollo de sus fuerzas pro ductoras materiales. La totalidad de estas relaciones forma la estructura eco nómica de la sociedad, la base real sobre la cual se eleva una superestructura jurídica y política y a la que responden formas sociales y determinadas de con ciencia. El modo de producción de la vida material detemina, de una forma general, el proceso social, político e intelectual de la vida. No es la conciencia del hombre lo que determina su existencia, sino su existencia social lo que deter mina su conciencia. (Contribución a la crítica de la economía política)


M akaren ko

(ss.

x i x -x x )

Cuanto más reflexionaba en ello, más analogías descubría entre los procesos educativos y los procesos de producción material... La personalidad humana con tinuaba siendo ante mis ojos la personalidad humana en toda su complejidad, en su riqueza y en su belleza, pero así mismo me parecía que por esta razón, conve nía abordarla con instrumentos de medición precisos, de forma seria y científica, en vez de llevarlos a cabo con un talante tenebroso de vulgar posesión histérica. No solamente la analogía entre producción y educación no insultaba la idea que me hacía del ser humano, sino que, todo lo contrario, me inspiraba un particu

lar respeto ante dicho ser humano, pues no es posible dejar de respetar una máqui na complicada y bien articulada. {Poemapedagógico)

3 . Pedagogías personalistas M o u n i e r (s . x x )

Gracias a la experiencia interior, la persona se nos manifiesta como una presencia dirigida hacia el mundo y hacia las restantes personas, y esto sin lími tes, unida a ellas dentro de una perspectiva universal. La persona sólo existe abierta al otro; sólo se reconoce en cuanto que vive para el prójimo; única mente se encuentra a sí misma en el otro. La experiencia más originaria de la persona es la experiencia de una segunda. El tú, y en él el nosotros, precede al yo, o cuando menos lo acompaña. {El Personalismo)

FREIRE (s. XX)


Lo que tiene que hacerse en una sociedad en transición como la nuestra, en ple no proceso de democratización fundamental en el cual el pueblo emerge, es inten tar llevar a cabo una educación que sea capaz de colaborar con el pueblo en la indis pensable organización reflexiva de su pensamiento. Una educación que coloque a su disposición los medios con los que sea capaz de superar la captación mágica o ingenua de la realidad adquiriendo una percepción crítica de la misma. Esto supo ne colaborar con el pueblo a fin de que asuma posiciones cada vez más identifica das con el clima dinámico de transición. {La educación comopráctica de la libertad)

4 . Pedagogías libertarias B a k u n i n ( s . XIX)

¿Gracias a qué fuerza las clases privilegiadas se mantienen aún hoy con toda su insolente felicidad y sus goces inicuos, contra la indignación tan legí tima de las masas populares? ¿Es por una fuerza que les es propia, inherente a ellas? No. Es únicamente por la fuerza del Estado, en el que, por otra parte,

sus hijos desempeñan hoy, como lo han hecho siempre, todas las funciones dominantes, e incluso todas las funciones medianas e inferiores, salvo las de trabajadores y soldados. ¿Y qué es lo que constituye principalmente toda la fuerza de los Estados? La Ciencia. {La Instrucción Integral)

F e r r e r i G u a r d i a ( ss. x ix - x x )

Nos alegramos al ver que ciudadanos patriotas y humanitarios, compren diendo la trascendencia de la función social de la escuela, que nuestros gobier nos tienen sistemáticamente olvidada y los pueblos confiada a sus eternos ene migos, se esfuerzan para llenar tan sensible vacío con la creación de la Escuela Moderna, la verdadera escuela, que no puede consisitir en la satisfacción de intereses sectarios y en rutinas petrificadas, como ha sucedido hasta el pre sente, sino en la creación de un ambiente intelectual en el cual las nuevas gene raciones puedan saturarse de todas las ideas y de todos los avances que trae consigo el progreso. {La Escuela Moderna)

www.fullengineeringbook.net BOURDIEU (s . XX)

El sistema de enseñanza tradicional debe poder aportar, en virtud de su autonomía relativa, una contribución específica a la reproducción de la estruc tura de relaciones de clase, ya que le basta obedecer a sus reglas propias para atenerse simultánea y sobreabundantemente a los imperativos externos que definen su función de legitimación del orden establecido; es decir, para cum plir simultáneamente su función social de reproducción de las relaciones de clase, asegurando la transmisión hereditaria del capital cultural y su función ideológica de enmascaramiento de tal función al facilitar la ilusión de poseer una autonomía absoluta. {La Reproducción)

5 . Pedagogías freudianas F r e u d (ss. x ix - x x )

Desembarazado el Yo de toda ligadura moral, cede asimismo a todas las exigencias del instinto sexual, a aquellas que nuestra educación estética ha con

denado desde hace mucho tiempo y a aquellas otras que se hallan en oposi ción con todas las reglas de restricción moral. La busca del placer, o como nosotros decimos, la libido, escoge en los sueños sus objetos, sin tropezar con resistencia ninguna, y los escoge preferentemente entre los prohibidos. No eli ge solamente la mujer ajena, sino también los objetos a los cuales el acuerdo unánime de la humanidad ha revestido de un carácter sagrado. {Introducción al psicoanálisis)

N e i l l (s . x x )

Muy pronto el pequeño se descubre sometido a un sistema de prohibi ciones. Esto es malo, esto es caca, aquello es egoísmo. La voz originaria de la fuerza natural del niño choca con la voz civilizada de la instrucción. La Iglesia con frecuencia sostiene que la voz de la naturaleza no es otra que la voz del demonio mientras que la voz de la educación moral es la voz de Dios. Estoy convencido de que tendríamos que invertir los papeles. La instrucción moral es la causa de que el niño sea malo. Constato que cuando destruyo la educación moral que ha recibido un pequeño, éste se vuel ve bueno. (Summerhill)


6 . Pedagogías activas o nuevas COMENIO (s. XVII)

La ciencia, que no es más que una colección de juicios y de opiniones, se parece a aquel árbol que levantan durante las fiestas populares y que decoran con flores, frutos, guirnaldas y coronas. Como todos estos embellecimientos no le vienen al árbol de sus propias raíces, sino que se los colocan desde el exterior, no pueden ni reproducirse ni tampoco durar mucho. Un tal árbol no produce frutos y los ornamentos con que lo han embellecido se descom ponen y caen. Aquel ser humano, por el contrario, que posee una educación basada en realidades sólidas, pasa a ser un árbol que posee sus propias raíces y se alimenta de su propia savia, siendo vigoroso, verde y apto para entregar flores y frutos...

Importa mucho, en consecuencia, que se aprenda, no de los libros, sino del cielo, de la tierra, de los robles, de las hayas; es decir, que se aprenda a cono cer y mirar las cosas directamente en vez de hacerlo valiéndose del testimonio de otros. (Gran Didáctica)

LOCKE (s . XVII)

Cuando penséis en la educación de vuestro hijo y busquéis un maestro o un tutor, no tengáis presente únicamente el latín o la lógica. Ciertamente el estudio resulta indispensable, pero se coloca en un segundo plano... Buscad a alguien que sepa formarlo discretamente, procurad ponerlo en manos de alguien que proteja su inocencia y que mime y alimente las buenas inclinaciones, desa rreglando las malas con suavidad. Esto es lo más importante; asegurado esto, tiene entonces sentido el estudio. {Pensamientos sobre educación)

M O NTESSO RI (ss. XIX-XX)


Con los niños somos deudores de una reparación, más que de una lección. Tenemos que curarles las heridas de su inconsciente y las enfermedades aní micas que el ambiente artificial ha producido en ellos. La educación escolar fijará la atención del pequeño en objetos particula res que le concreten su amor por el mundo natural... El niño, que es el mayor observador espontáneo de la naturaleza, necesi ta inevitablemente tener a su disposición un material adecuado con el cual actuar. {El descubrimiento del niño)

PlAGET (s. XX)

No se puede fijar actualmente con certeza un límite entre lo que provie ne de la maduración estructural del espíritu y lo que emana de la experiencia del niño o de la influencia de su medio físico y social; se itirá, por lo tan to, que los dos factores intervienen sin cesar y que el desarrollo se debe a su interacción continua... Desde la óptica escolar esto significa, por una parte, la necesidad de reco nocer la existencia de una evolución mental, en el sentido de que todo ali

mentó intelectual no es bueno igualmente para cualquier edad; deben tener se en cuenta intereses y necesidades de cada período. Esto significa también, por otra parte, que el medio puede desempañar un papel decisivo en el desa rrollo del espíritu, que el desenvolvimiento de los diversos estadios no queda determinado de una vez por todas en lo referente a las edades y a los conteni dos mentales; que métodos apropiados pueden, pues, aumentar el redimiento de los alumnos e incluso acelerar su crecimiento espiritual sin perjudicar su consolidación. (Psicología y Pedagogía)

7 . Pedagogías tecnocientíficas M O N O D ( s . XX)

¿Quién dictamina lo que es bueno y lo que es malo? Todos los sistemas tradicionales colocaban la ética y los valores fuera del alcance humano... Actualmente el hombre sabe que los valores son cosa únicamente suya, pero al ser su dueño descubre asimismo que la ética se disuelve en el vacío indife rente del universo... El ser humano, sabe finalmente que se ha quedado solo en la inmensidad indistinta del Universo, de donde salió por azar. Ni su destino ni tampoco su deber se hallan escritos en parte alguna. A él le toca elegir entre el Reino y las tinieblas. {El azar y la necesidad)


SKINNER (s . XX)

Existen muchas variantes de la “modificación de la conducta” y muy dife rentes formulaciones, pero todas coinciden en lo esencial; la conducta puede cambiarse cambiando las condiciones de las cuales esa conducta es función. Tal tecnología es éticamente neutra. Puede usarla un villano o un santo. Nada se da en una metodología que determine los valores que dirigen su uso. Aquí nos interesan, sin embargo, no solamente las prácticas sino el dise ño completo de una cultura entera, y la supervivencia de una cultura emer ge entonces como una especial clase de valor. {Más allá de la libertad y la dig nidad)

8 . Pedagogías existencialistas-posm odernas S a r t r e (s . XX)

El ser humano tal como lo concibe el existencialismo carece de definición porque, de entrada, no es nada. Sólo será algo después, y será precisamente aquello que haya hecho de él. No contamos, pues, con naturaleza humana por la sencilla razón que no existe un Dios para concebirla. (El existencialismo es un humanismo)

FlNKIELKRAUT (s . XX)

Después de la modernidad ya no existe verdad ni mentira, estereotipo ni invención, belleza ni fealdad, sino una paleta infinita de placeres diferentes e iguales. La democracia, que implicaba el de todos a la cultura, se defi ne ahora por el derecho de cada cual a la cultura de su elección (o a denomi nar cultura su pulsión del momento). {La derrota delpensamiento)


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