Niveles De Lectura 3t1b3h

La enseñanza de la lectura en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria

1

TRES CONCEPCIONES TEÓRICAS 

CONJUNTO DE HABILIDADES O MERA TRANSFERENCIA DE INFORMACIÓN



PROCESO DE INTERACCIÓN ENTRE EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE.



PROCESO DE TRANSACCIÓN ENTRE EL LECTOR Y EL TEXTO.

COMO TRANSFERENCIA DE INFORMACIÓN.

 LA COMPRENSIÓN SE PRODUCE CUANDO SE ES CAPAZ DE EXTRAER EL SIGNIFICADO QUE EL TEXTO OFRECE. IMPLICA RECONOCER QUE EL SENTIDO DEL TEXTO ESTÁ EN LAS PALABRAS Y ORACIONES QUE LO COMPONEN Y EL PAPEL DEL LECTOR CONSISTE EN DESCUBRIRLO.  ES UNA MERA ACTIVIDAD DE MEMORIA Y/O RECONOCIMIENTO DE DATOS.

COMO PROCESO INTERACTIVO

 POSTULA QUE LOS LECTORES UTILIZAN SUS CONOCIMIENTOS PREVIOS PARA INTERACTUAR CON EL TEXTO Y CONSTRUIR SIGNIFICADO. SUPUESTOS: - LA LECURA ES UN PROCESO DE LENGUAJE - LOS LECTORES SON S DEL LENGUAJE - LOS CONCEPTOS Y MÉTODOS LINGÜISTICOS PUEDEN EXPLICAR LA LECTURA - NADA ES ACCIDENTAL, TODO ES RESULTADO DE LA INTERACCIÓN CON EL TEXTO

COMO PROCESO TRANSACIONAL

 HACE HINCAPIÉ EN EL PROCESO RECÍPROCO QUE OCURRE ENTRE EL LECTOR Y EL TEXTO. EL SIGNIFICADO QUE SE CREA ES RELATIVO, PUES DEPENDERÁ DE LAS TRANSACCIONES QUE SE PRODUZCAN ENTRE LOS LECTORES Y LOS TEXTOS EN UN CONTEXTO ESPECÍFICO. LOS INDIVIDUOS QUE LEE UN TEXTO CONOCIDO NUNCA LO COMPRENDERÁN DE LA MISMA FORMA.

EDUCACIÓN

Preocupación por la igualdad

Preocupación por la calidad

Énfasis en la práctica educativa

Las prescripciones legislativas deben basarse en la Investigación científica

Lectura

6

CRÍTICAS A LA ESCUELA Y A SU SISTEMA DE ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA



1983- NATIONAL COMMISSION ON EXCELLENCE IN EDUCATION



1983- NATIONAL ACADEMY OF EDUCATION



1998- CONSEJO NACIONAL INVESTIGACIÓN



2000- NATIONAL READING



2006- INFORME PIRLS



2006- INFORME PISA



2007- INFORME DE J. PÉREZ GONZÁLEZ-GRANADA

RESULTADO DEL ESTUDIO REALIZADO EN EL CURSO 2006/07 EN GRANADA  

HORARIO SEMANAL DE DEDICACIÓN A LA LECTURA NIVEL LECTOR DEL ALUMNADO



MATERIALES DIDÁCTICOS



BIBLIOTECA



TRABAJO EN EQUIPO DEL PROFESORADO



HÁBITOS DE TRABAJO



COLABORACIÓN DE FAMILIAS



FORMACIÓN DEL PROFESORADO

  



GRAN DISPERSIÓN ENTRE CENTROS Y CURSOS LOS BAJOS NIVELES MANTIENEN LA TENDENCIA Y SE AGRAVAN A LO LARGO DE LOS CURSOS BÁSICAMENTE SE USABAN LOS LIBROS DE TEXTO. MUY POCOS UTILIZABAN PROGRAMAS ESPECÍFICOS ESTADO GENERALIZADO DE CARENCIAS MANIFIESTAS O NULA UTILIZACIÓN



TRABAJO INDIIVIDUALISTA. POCA COHERENCIA Y COORDINACIÓN ENTRE CICLOS EN TÉCNICAS Y MÉTODOS



ES EL MEJOR ASPECTO EVALUADO, FUNDAMENTALMENTE POR PROFESORES /AS CON MAYOR EXPERIENCIA

 

REGULAR SÓLO EL 5% DEL PROFESORADO REALIZA CURSOS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN LO ÚLTIMOS 20 AÑOS.

Competencia lingüística : componentes

Expresión

Comprensión Escuchar

Conversar

Hablar

Plano oral Vocabulario

Plano escrito

Leer

Escribir Ortografía 9

El constructo lectura

LECTURA

Comprensión

Fluidez

literal

precisión

interpretativa

ritmo

crítica

expresividad 10

Comprensión lectora Conceptualización: La comprensión lectora ha sido considerada como la “esencia de la lectura” (Durkin, 1993), esencial no sólo para el aprendizaje académico, sino para el aprendizaje a lo largo de toda la vida (NRP, 2000).

CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Comprensión lectora

LECTOR

TEXTO Transacción CONTEXTO SOCIOCULTURAL

11

EL LECTOR

Cada lector es único en la posesión de determinados rasgos que aplica a los distintos textos que lee:  Su conocimiento, información o experiencia personal cultural.  Su modo de conectar sus esquemas de conocimiento a los del texto.  Su memoria a corto y largo plazo.  Sus habilidades lingüísticas básicas.  Sus habilidades lectoras de descodificación.  Su desarrollo cognitivo.  Su motivación. 12

EL TEXTO



Rasgos superficiales:  Su estructura.  Su vocabulario (dificultad, legibilidad).  Su lenguaje.



Rasgos profundos:  La intención del autor.  La temática. 13

EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL



La lectura ocurre en un lugar, en un tiempo, en una situación y de acuerdo con un propósito: es el contexto sociocultural en el que tiene lugar la lectura.



Si el contexto valora positivamente la lectura y la escritura, si ofrece una abundante variedad de libros, si da importancia a las sesiones de lectura en voz alta y de lectura independiente, se trata de un contexto favorecedor de la transacción entre texto y lector. 14

LA TRANSACCIÓN

 En la transacción tiene lugar la comprensión lectora.  Se refiere a lo que ocurre en la mente del lector cuando, en un determinado contexto, se pone en o con un determinado texto.  Cuando lee, el lector utiliza una serie de estrategias (predecir, activar el conocimiento previo, resumir, visualizar, hacer preguntas, inferir, monitorizar…), una de las cuales es especialmente importante, la inferencia, que opera sobre los esquemas de conocimiento de que dispone y que pone en coherencia con los que existen en el texto. 15

NIVELES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA La comprensión lectora se sitúa en tres niveles: literal, inferencial o interpretativo y valorativo o crítico. El nivel literal o comprensión lectora literal se refiere a lo que explícitamente está en el texto (un dato, un acontecimiento, un argumento…).  El nivel interpretativo requiere que el lector deduzca, infiera, interprete lo que no aparece explícitamente en el texto.  El nivel valorativo es la valoración crítica que el lector hace de lo leído y que depende de su sistema de valores. 

El nivel habitual de las actividades de comprensión lectora existentes en los materiales curriculares suele ser el de la comprensión lectora literal. 16

La pregunta en la comprensión de lectura

Un nuevo enfoque de la comprensión lectora Historia del desarrollo del concepto de comprensión:

Los años 60 y 70 ponen énfasis en la decodificación Luego se pone énfasis en las preguntas En los años 80 se complementa el concepto y se le concibe como: Un proceso a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto

Un proceso a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto Comprensión Proceso

Entender cómo el autor ha estructurado el texto

Tipo de texto

Relacionar las ideas extraídas del texto con las ideas o información que el lector ha almacenado en su mente Conocimientos previos

Principios que rigen el desarrollo de la comprensión  La experiencia previa del lector es un elemento fundamental para comprender un texto.  Los alumnos leen distintos tipos de textos, es decir, las distintas formas en que los autores estructuran sus ideas.  Las habilidades de comprensión se deben enseñar como parte de un proceso global.  La información previa de cada lector es diferente, por lo que cada lector ejecuta las actividades de comprensión de manera distinta.  La comprensión forma parte integral de los procesos del lenguaje: escuchar, hablar, leer, escribir.

Preguntas en la comprensión de lectura 

COMPRENSIÓN LITERAL: se refiere a la recuperación de la información explícitamente planteada en el texto. Se puede dividir en reconocimiento y recuerdo.



COMPRENSIÓN INFERENCIAL: requiere que el estudiante use las informaciones explícitamente planteadas en el texto, su intuición y su experiencia personal como base para conjeturas e hipótesis. Las preguntas demandan pensamientos e imaginación que van más allá de la página impresa.



LECTURA CRÍTICA: requiere que el lector emita un juicio valorativo, comparando las ideas presentadas en la selección con criterios externos dados por el profesor, por otras autoridades o por otros medios escritos, o bien con un criterio interno dado por la experiencia del lector, sus conocimientos o valores.

Estrategias en la comprensión 

Numerosas investigaciones han comprobado que los lectores expertos utilizan variadas estrategias, entre ellas, plantean inferencias de distinto tipo, se formulan preguntas sobre el texto, revisan y comprueban su propia comprensión mientras leen, y toman decisiones adecuadas ante errores y “lagunas”.

Inferencias y predicciones 

Esta actividad constituye el centro de la construcción del significado para los lectores de distinta edad.

 La inferencia también es utilizada por los lectores principiantes cuando complementan la información implícita en una oración simple.  Inferir implica ir más allá de la comprensión literal o de la información superficial del texto.

¿Cómo podría ser experimentado el proceso de inferencia? Martita lee... 1 Observa las claves de significado que aparecen en el texto.

2

3

Luego, Martita piensa en lo que sabe sobre . el tema.

Usa las claves del libro y lo que ella sabe, para descubrir qué quiso decir el autor e infiere...

Aquí dice que Claudia tenía una gran sonrisa.

Sonrisa significa que alguien es feliz.

¡Claudia es quien va a ganar la carrera!

Tipos de inferencias



El nivel de comprensión de un texto se revela a partir del tipo de inferencias que realiza el lector.

 Cunningham y Moore (1990) proponen una escala de inferencias, en las que existen dos elementos claves:  La información entregada por el texto.  Los conocimientos previos del lector.

Tipos de inferencias Ejemplos: Texto

Pregunta

Tipo de inferencia

“Esta declaración ha sido aprobada ¿En qué lugar se deben Lugar por la Organización de las Naciones respetar y cumplir los Unidas para la Educación, la Ciencia y artículos de los derechos la Cultura, UNESCO (…)” de los animales? “Ningún animal será sometido a malos¿A qué persona se puede Agente tratos ni actos de crueldad. Si esrecurrir para atender a necesaria la muerte de un animal, estaun animal que está debe ser instantánea, indolora y nomuriendo y sufriendo generadora de angustia”. mucho?

Tipos de inferencias Ejemplo: Texto

Pregunta

“El pasado abril (…) un joven ¿En qué mes volvió que vive en Suiza pidió a sus Bukem a la casa de su padres, que viven en Francia , amo? que cuidaran de su gato llamado Bukem. (…) al cabo de un mes y medio de permanecer en ese país, el gato desapareció.” (…) El gato, de cinco años de edad, demoró ocho meses en el viaje desde Francia hasta Suiza”.

Tipo de inferencia Tiempo

Tipos de inferencias Ejemplos: Texto

Pregunta

Tipo de inferencia

“(…) Una institución llamada ¿Qué actividades realiza Acción Greenpeace, que se preocupa de la institución conservar la naturaleza, ha “Greenpeace” para señalado que ni Japón ni Noruegaconservar la naturaleza? respetan las normas vigentes, ya que han podido investigar que cazan más de mil ballenas al año ” “Los castores son roedores semi- ¿Qué utilizan los castores Instrumento acuáticos nativos de América del para talar árboles? Norte y Europa(…)”.

Tipos de inferencias Ejemplos: Texto

Pregunta

Tipo de inferencia

“(…) la vida sedentaria en las¿Qué podría hacer elProblema jaulas ha hecho que muchos dezoológico de China parasolución los animales engorden y “pierdanterminar con la vida su naturaleza salvaje” ”. sedentaria que llevan los leones y tigres en sus jaulas? “Ahora era la familia de los¿Cómo se sintió el duendeSentimientocastores en pleno. Venían todosJeromo al recibir deactitud juntos a felicitarlo por suregalo el pastel preparado cumpleaños, y a regalarle… ¡elpor los castores? pastel! Y el duende Jeromo se desmayó”.

Tipos de inferencias Ejemplos: Texto

Pregunta

Tipo de inferencia

“(…) Una institución llamada ¿Qué actividades realiza Acción Greenpeace, que se preocupa de la institución conservar la naturaleza, ha “Greenpeace” para señalado que ni Japón ni Noruegaconservar la naturaleza? respetan las normas vigentes, ya que han podido investigar que cazan más de mil ballenas al año ” “Los castores son roedores semi- ¿Qué utilizan los castores Instrumento acuáticos nativos de América del para talar árboles? Norte y Europa(…)”.

Tipos de inferencias Ejemplos:

Texto

Pregunta

Tipo de inferencia

“Debido a las altas temperaturas del verano, ¿Qué clase de funcionarios de los zoológicos de Londres han animales preparado helados para los animales a fin de necesitaron evitar la deshidratación . alimentarse con Se distribuyeron bloques de helados de pescado helados para para los pingüinos, de romero para los tigres y leones, y de pera y naranja para los monos y osos. evitar la (…) en otro, los mapaches disfrutaron de helado de deshidratación? yogurt (…)”

Categoría.

“Estos desechos se vuelven a usar para producir nuevos materiales y de esta manera, ahorrar el consumo de recursos naturales, porque estos son limitados y se están agotando. Finalmente, el Ministro Mofletas agrega que para fabricar 1 tonelada de papel reciclable no se corta ningún árbol y se requieren 62 litros de agua”

Objeto.

¿Qué recursos naturales se utilizan para fabricar papel?

Es una clasificación de objetos o fenómenos. En el ejemplo, las categorías son: -Animales mamíferos con pelo. -Animales aves acuáticas.

¿En qué momentos de la lectura se utiliza la inferencia?  Antes de la lectura:  A partir del título y las imágenes, los niños formulan predicciones o hipótesis sobre el tema, los personajes y acciones principales del texto.

– Durante la lectura:

 A medida que los niños avanzan en la lectura del texto van comprobando y refutando hipótesis, por lo tanto, van formulando y reformulando sus inferencias sobre lo que viene a continuación.

¿ En qué momentos de la lectura se

utiliza la inferencia?

– Después de la lectura:

 Mediante la interrogación del texto planteada por el profesor o la generación de preguntas por parte del niño, para que diferencie entre la información explícita (“ahí mismo”) que aporta el texto y la información que puede ser inferida leyendo más de un párrafo, el texto completo o acudiendo a la experiencia previa del lector.  Formulando preguntas que no son respondidas en ninguno de los niveles anteriores y que lo motivarán a la búsqueda de nueva información.

La función de la pregunta  El proceso de inferir se actualiza a través de la pregunta, primero planteada por el profesor y luego, formulada por el niño.  Enseñar a los niños cómo generar preguntas exige que éstos integren información y piensen a medida que leen.  Aplicar los principios de enseñanza recíproca (el profesor también aprende de los niños), haciendo que sus alumnos generen preguntas efectivas, evidencia un mejoramiento en la construcción del significado.

Taller  En grupos de tres personas, elijan un texto de la unidad 1 de 1º a 4º básico.  Formulen preguntas inferenciales para cada una de las categorías revisadas. 

Vaciar la información en una tabla donde se cite el fragmento del texto, se formule la pregunta inferencial y se establezca el tipo de inferencia para comentarla.

LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA



   

Estrategias de comprensión lectora “Las estrategias de comprensión son procedimientos específicos que guían a los estudiantes y los hace conscientes de cómo están comprendiendo cuando intentan leer y escribir”. (NRP, 2000). No se puede enseñar la lectura en las otras áreas del currículum. Debe comenzarse su enseñanza desde preescolar. Los problemas de comprensión lectora no se pueden solucionar leyendo simplemente, hay que enseñar estrategias. Las estrategias deben convertirse en algo inconsciente en el proceso de la lectura, de tal modo que los estudiantes puedan usar varias de ellas antes, durante y después de la lectura. 36

Estrategias

Questioning

Conections

Previewing Previewing

Visualizing Visualizing

Estrategias de comprensión lectora

Evaluating Evaluating

Inferring Inferring

Summarizin Summarizin gg

Vocabulary Monitoring Monitoring

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Estrategias Planteamiento de Cuestiones

Lectura Lectura Anticipada Anticipada

Conexiones

Visualización Visualización

Estrategias de comprensión lectora Vocabulari o

Evaluación Evaluación

Inferencia Inferencia ss

Resumen Resumen

Monitorizació Monitorizació nn

1.- ANTES DE LA LECTURA.

 ¿PARA QUÉ VOY A LEER?.  ¿QUÉ SE DE ESTE TEXTO?  ¿DE QUÉ SE TRATA EL TEXTO?.  ¿QUÉ ME DICE SU ESTRUCTURA?

DURANTE LA LECTURA.

 FORMULAR HIPÓTESIS Y HACER PREDICCIONES SOBRE EL TEXTO.  FORMULAR PREGUNTAS SOBRE LO LEÍDO  ACLARAR POSIBLES DUDAS ACERCA DEL TEXTO  RESUMIR EL TEXTO  RELEER PARTES CONFUSAS  CONSULTAR EL DICCIONARIO  PENSAR EN VOZ ALTA PARA ASEGURAR LA COMPRENSIÓN  CREAR IMÁGENES MENTALES PARA VISUALIZAR DESCRIPCIONES VAGAS

DESPUÉS DE LA LECTURA

 HACER RESÚMENES  FORMULAR Y RESPONDER PREGUNTAS  RECONTAR  UTILIZAR ORGANIZADORES GRÁFICOS

LOS LECTORES COMPETENTES HACEN:

 UTILIZAN EL CONOCIMIENTO PREVIO PARA DAR SENTIDO A LA LECTURA.  MONITORIZAN SU COMPRENSIÓN DURANTE TODO EL PROCESO DE LECTURA.  CORRIGEN LOS ERRORES DE COMPRENSIÓN AL VER QUE HAN INTERPRETADO MAL LO LEÍDO.  PUEDEN DISTINGUIR LO IMPORTANTE EN LOS TEXTOS QUE LEEN.  RESUMEN LA INFORMACIÓN CUANDO LEEN.  HACEN INFERENCIAS CONSTANTEMENTE DURANTE Y DESPUÉS DE LA LECTURA.  PREGUNTAN AL FINAL DE LA MISMA.

La fluidez lector a

Su papel en la conceptualización de la lectura Su actualidad ¿En qué consiste? Orientaciones Determinantes de la fluidez lectora

¿Qué es la fluidez lectora? Existen varias orientaciones:  Es un acto de la lectura oral que destaca especialmente la expresividad con que se leen los textos escrito  Es algo que tiene que ver, sobre todo, con la precisión (exactitud) y velocidad en la decodificación de las palabras de un texto  La fluidez tiene que ver con la comprensión que resulta de la lectura de un texto con adecuada precisión, velocidad y expresividad

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Es decir, la fluidez lectora ha sido entendida como: a. Un aspecto de la lectura oral b. Un elemento indispensable para la comprensión lectora que exige el descifrado automático de los vocablos del texto El NRP (2000): “Es la habilidad para leer un texto con rapidez, precisión y expresividad.” El Diccionario de lectoescritura, de Harris y Hodges (1995): “La fluidez es la libertad, la superación de los problemas de identificación de palabras que pueden impedir la comprensión.” Pikulski (2006): “Es un proceso que incluye habilidades eficaces de decodificación que permiten al lector comprender el texto. Existe una relación recíproca entre la decodificación y la comprensión. La fluidez se manifiesta en la lectura oral precisa, rápida y expresiva y es aplicada durante la comprensión lectora silenciosa.” 45

Relaciones entre los componentes del constructo lectura

Hiperléxicos

Buenos lectores

Malos lectores

Disléxicos

Mecanismos inespecíficos: lenguaje, conocimientos

Mecanismos específicos: decodificación, identificación de palabras

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Determinantes de la fluidez lectora Son prerrequisitos para el normal desarrollo de la fluidez lectora. Tomándolos como referencia, es posible establecer las causas de sus dificultades y su corrección. Son éstos:  El dominio de las habilidades de identificación y correspondencia entre grafemas y fonemas (decodificación).  La utilización de textos apropiados para la lectura.  El desarrollo lingüístico de los alumnos.  La motivación del alumno, su actitud ante la lectura y el valor que le da.  La metodología empleada para la enseñanza y el aprendizaje de la fluidez. 47

La enseñanza de la fluidez lectora La investigación sobre comprensión y fluidez sugiere que los niños necesitan: 

Enseñanza explícita de los elementos de la fluidez lectora



Ricos y variados ejemplos y demostraciones de fluidez



Textos apropiados y variados



Lectura repetida guiada o varias relecturas del mismo texto



Evaluación y autocontrol del progreso en fluidez lectora



Información sobre cómo resolver los problemas de fluidez



Oportunidades para leer ante audiencias, ante público

48

1.

Métodos para desarrollar precisión (exactitud).

la

velocidad

y

la

a. Lectura repetida b. Lectura asistida     

Lectura coral Escucha de texto grabado en audio (el alumno va señalando las palabras mientras escucha) El alumno graba su lectura oral después de las repeticiones El profesor y los alumnos leen alternativamente párrafos del texto Lectura por parejas 49

2.

Métodos para desarrollar la expresividad

a.

Lectura teatral

b.

Lectura radiofónica

c.

El alumno como modelo de sí mismo

Eficacia de los distintos métodos Los métodos específicos para la enseñanza de la fluidez son más eficaces que los tradicionales, especialmente la lectura repetida Tiempo diario aconsejable para la enseñanza de la fluidez Se recomienda entre 15 y 30 minutos diarios en los primeros cuatro cursos de Educación Primaria: - 5 minutos para la explicación y el modelado - 10 minutos para la lectura repetida guiada en grupo o individual

50

La evaluación de la lectura 51

Modelos de evaluación de la lectura Toda evaluación de la lectura está basada en un modelo. El modelo permite:  identificar patrones en los datos  determinar el curso de la instrucción  identificar los aspectos que pueden plantear problemas de lectura 52

El modelo de déficit Modelo de origen médico * Los problemas de lectura son como los desórdenes fisiológicos. * La dificultad o deficiencia reside dentro del alumno. * El profesor, como el médico, debe identificar y responder apropiadamente con técnicas instructivas destinadas a tener un efecto médico o terapéutico. * Este modelo es hoy explícitamente defendido por pocos, aunque la investigación en neuropsicología está resultando prometedora

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El modelo contextual No rechaza que, a menudo, las dificultades lectoras reflejan déficits internos de los alumnos, pero incluye otras posibilidades:  falta de concordancia de los métodos con los alumnos.  factores contextuales distintos de la escuela (desventaja social, dificultades emocionales domésticas).  las dificultades lectoras son la interacción del alumno, los métodos o materiales usados y el contexto más amplio. 54

El modelo de estilo de aprendizaje * Los alumnos tienen estilos individuales de aprendizaje. * Los estilos deben ser diagnosticados. * La instrucción debe adaptarse a los estilos de aprendizaje. * Los alumnos son clasificados como aprendices visuales o auditivos. Los primeros necesitan una instrucción lectora más holística. Los segundos, más fonética. * Este modelo, repetidamente, ha sido sometido a prueba y su validez ha sido rechazada.

55

Un modelo cognitivo * Sugiere que el constructo lectura está compuesto por dos procesos relacionados entre sí: fluidez y comprensión. * La fluidez se responsabiliza del conocimiento automático de los vocablos que integran el texto, del adecuado ritmo lector y de la expresividad en la lectura oral. * La comprensión tiene que ver con tres procesos cognitivos: los relacionados con el recuerdo de los datos explícitamente contenidos en el texto; los que establecen conexiones lógicas entre los hechos y datos del texto para llegar a una conclusión que no figura en el mismo; los que elaboran juicios de valor sobre lo leído.

56

La evaluación según este modelo cognitivo ¿Es el alumno capaz de reconocer automáticamente los vocablos del texto? ¿Lee con ritmo adecuado? ¿Es su lectura expresiva? ¿Es capaz de identificar los datos fundamentales del texto? ¿Puede extraer las inferencias del texto leído? ¿Sabe valorar lo leído? 57

Tests de lectura: tipos Tests: Colectivos vs. Individuales Formales vs. Informales De referencia normativa vs. Referencia criterial Según el uso que se hace de ellos: tests para estudio, tests diagnósticos Validez y fiabilidad Otras fuentes:  trabajos escritos de los alumnos  observaciones de clase  aportaciones de los padres 58  portafolios

Los Inventarios Informales de Lectura (IIL) Secuencia de pasajes graduados Lectura de cada pasaje por el alumno El profesor valora su nivel (independiente, instructivo y de frustración) en cada curso académico de acuerdo con determinados criterios. El contenido de un IIL depende de su finalidad. En nuestro caso… Los IIL permiten determinar el nivel lector de los alumnos y también el diagnóstico analítico. 59

Criterios para establecer niveles

Niveles

Fluidez

Comprensión

Independiente

99-100%

90-100%

Instructivo

95-98%

75-89%

Frustración

90% o menos

50% o menos

60

Directrices para istrar un IIL 1. Decidir el pasaje por el que se comienza 2. El alumno lee el pasaje en voz alta 3. Se codifican los errores mientras lee 4. Se preguntan las cuestiones literales, deductivas y valorativas 5. Se aplican los criterios de nivel 61

Codificación de la lectura oral

Omisiones Adiciones Sustituciones Inversiones Repeticiones Silabeo Autocorrecciones Ausencia de entonación y pausas 62

Inventario Informal de Lectura. Resumen Alumno Fecha Niveles EP 1º

Curso Listas de palabras

Fluidez

Comprensión

IND

IND

Global IND

2º

INST

IND

INST

3º

FRUS

INST

FRUS

4º

Nivel Independiente

1º

Nivel Instrucción

2º

Nivel Frustración

3º

5º 6º 63

La construcción de un IIL en EP/ESO 1. Seleccionar los textos/listas de vocablos que han de escalonarse por cursos (validez de contenido y sistema de jueces). 2. Concretar los aspectos de la lectura que han de ser evaluados: fluidez, comprensión… 3. Establecer los criterios de evaluación para determinar los niveles de aprendizaje de los alumnos. 4. Determinar los procedimientos para evaluar esos aspectos de la lectura. 5. Concretar el análisis de los errores (y su registro) de las palabras mal leídas. 64