Los Intereses Cognoscitivos En Los Escolares G.i Schukina p5q3c

LOS IN TERESES C O G N O SC ITIV O S EN LOS ESCOLARES

G. I. SCHUKINA

Versión al español de

José M a. Bravo Fernández -H ermosa

EDITORIAL GRIJALBO, S. A. M éxico , D. F.,

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LOS INTERESES COGNOSCITIVOS EN LOS ESCOLARES G. I. SCHUKINA La presente obra está dedicada a uno de los complejos problemas relacionados con el desarrollo de la personalidad —la formación de los intereses cognoscitivos en los escolares— que constituye un importante motivo de estudio. Las investigaciones que realizan los maestros en lo que se refiere a la eficacia de la enseñanza se concentran cada vez más en el problema de la enseñanza orientada hacia el desarrollo y, en particular, en el problema del interés como motivo y medio de en señar. Este trabajo presta especial atención a aquellos métodos pedagógi camente valiosos que la experiencia de los maestros soviéticos ha con vertido no sólo en medio de hacer eficaz la enseñanza, sino en la forma de desarrollar en los alumnos un interés cognoscitivo estable. El fin que persigue la obra es poner al alcance de maestros y pe dagogos la experiencia creadora de muchos otros maestros y hacer pensar a quienes no han hallado aún los procedimientos necesarios para lograr que los niños y adolescentes se centren en el estudio. Los intereses cognoscitivos en ios escolares es una expresión más de la enorme preocupación y de la actividad investigadora de los pe dagogos soviéticos para superar los complejos problemas de la docencia.

Indice N ota

del a u t o r ......................................................................................

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1 EL INTERES COGNOSCITIVO Y LA EDUCACION DE LA PERSONALIDAD............................................................. 9 Características del interés cognoscitivo ................................. 13 Algunos problemas del desarrollo de los intereses cognosciti vos en los escolares ............................................................ 25 2

LA ENSEÑANZA Y LOS INTERESES COGNOSCITIVOS El contenido de las asignaturas, fuente importante del desarro llo de los intereses................................................................ El estudio como fuente de desarrollo de los intereses.......... 5

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INDICE

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CONDICIONES QUE FAVORECEN LAFORMACION DE INTERESES COGNOSCITIVOS.......................................

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Creación de una situación emocional en la enseñanza........ Estímulo de la actividad intelectual en los escolares.......... Utilización del interés como estímulo del esfuerzo volitivo.

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4. LOS INTERESES COGNOSCITIVOS DURANTE LA LEC CION ......................................................................................

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Aparición del interés en la lección .......................................

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INFLUENCIA DE LA ACTIVIDADPRACTICA................

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Papel del maestro en la formación de los intereses cognos citivos en los escolares ........................................................

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Nota del autor La presente obra está dedicada a uno de los complejos ,problemas relacionados con el desarrollo de la personalidad —la formación de los intereses cognoscitivos en los escolares—, que constituye un impor tante motivo del estudio. Las investigaciones que realizan los maestros en lo que se refiere a la eficacia de la enseñanza, las cuales han aumen tado notablemente después de la reforma llevada a cabo en la escuela soviética para vincularla a la vida y ligar la enseñanza al trabajo pro ductivo, se concentran cada vez más en el problema de la enseñanza orientada hacia el desarrollo y, en particular, en el problema del inte rés como motivo y medio de enseñar. Hemos prestado especial atención a aquellos métodos, pedagógica7

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NOTA DEL AUTOR

mente valiosos, que la experiencia de los profesores más competentes de la escuela soviética ha convertido no sólo en el medio de hacer eficaz la enseñanza, sino en la forma de desarrollar en los alumnos un interés cognoscitivo estable. El fin que persigue la obra es poner al alcance de muchos la expe riencia creadora de los maestros y hacer pensar a quienes no han halla do .aún los procedimientos necesarios para lograr que los adolescentes amen el estudio. Y aunque estamos casi seguros que el gran volumen de la labor investigadora entre los pedagogos quizá supere al libro, nos exponemos a plantear en él los problemas que exigen resolución en el campo de la experiencia masiva de los maestros, los cuales llevan a cabo, en última instancia, la labor de preparar a quienes han de edifi car nuestra sociedad futura. La obra generaliza la experiencia de los profesores fundamental mente en las disciplinas de letras y en biología; sin dedicar especial atención a la formación de los intereses cognoscitivos en las lecciones del ciclo politécnico. El capítulo relativo a la influencia de las activida des prácticas de los escolares en la formación de sus intereses cognos citivos ha sido escrito por Y. Filkov, que realizó el mencionado traba jo, bajo la dirección del autor, como tesis de doctorado.

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El interés cognoscitivo y la educación de la personalidad De todos ¡os valores que ha creado el régimen socialista, el valor más grande lo constituye el hombre nuevo, activo for jador del comunismo.

El movimiento de la sociedad soviética no se distingue sólo por el gigantesco desarrollo de la economía y la técnica, la ciencia y la cul tura, sino por el inusitado florecimiento de las fuerzas creadoras y la capacidad del hombre. La creación en la sociedad socialista de las premisas necesarias para 9

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LOS INTERESES COGNOSCITIVOS DE LOS ESCOLARES

el desarrollo multifacético de la personalidad han permitido que el hombre soviético se plantee amplios horizontes tanto en el ámbito cul tural como en la esfera política, que participe activamente en la vida social y laboral y que alcance el humanismo verdadero. El hombre soviético se caracteriza, en primer lugar, por la nueva actitud hacia las personas y por su comportamiento en el seno de la sociedad y en el trabajo. Colectivista, humano, solícito y atento, dili gente y cuidadoso dueño de los bienes comunales y de las riquezas que son patrimonio del pueblo, se distingue por su incansable actividad en busca de nuevas sendas, de nuevos procedimientos para elevar la ri queza nacional y aumentar el rendimiento del trabajo. La búsqueda de nuevos caminos en el desarrollo de la industria y la agricultura socia listas exige la utilización de los últimos descubrimientos de la ciencia y la técnica. Llegar a dominar el saber y la ciencia se ha convertido en una necesidad imperiosa para el hombre soviético, innovador, inves tigador y creador. Las tareas y los éxitos de la industria y la agricultura son grandio sos; sin embargo, no menos importante es la tarea educativa, formar a los verdaderos creadores de la sociedad. La riqueza espiritual de estos hombres tiene que ser enorme: han de poseer una cultura general más completa; una mayor amplitud de conocimientos científicos y técnicos; una maestría más perfecta, que les permita aplicar esos cono cimientos a la vida y a la interpretación de lo nuevo, al desarrollo de la ciencia y de la técnica. El desarrollo de la personalidad es un proceso muy complejo, pro fundo y contradictorio, que está sometido a las más diversas influencias, y a lo largo de la educación progresa de la forma más rápida y fecunda. La escuela soviética debe resolver en primer lugar las tareas de la educación. El gran papel de la escuela, sobre todo ahora, consiste no solo en dotar a la joven generación de profundos conocimientos cientí ficos, enriqueciendo su bagaje; formar su concepción científica del mundo, sino también en prepararla para el trabajo, de tal forma que cuando se integre a la corriente unánime de entusiasmo laboral que ex perimenta todo el pueblo, sienta necesidad de trabajar, creando las ri quezas materiales y espirituales que necesita el régimen social más per fecto de la Tierra. Al educar y, por consiguiente, al forjar armónicamente la persona lidad de cada alumno, la escuela debe preocuparse especialmente de que se desarrollen en todos los sentidos y se manifiesten en su tota lidad, en las condiciones más favorables para el progreso, las aptitudes

INTERES COGNOSCITIVO Y PERSONALIDAD

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individuales que revelan los escolares, con el fin de que en el curso de unas actividades organizadas racionalmente se formen al máximo las facultades y las fuerzas creadoras de los niños, adolescentes y jóvenes. Desarrollar en cada alumno la curiosidad, el ansia de conocer, edu car el amor hacia el saber, el interés por la actividad cognoscitiva constituye una de las tareas más importantes y necesarias de nuestra escuela. El interés por conocer, despertado bajo la influencia de la enseñan za, y que los maestros han de apoyar con sumo cuidado y de forma racionál, constituye la base para desarrollar las inclinaciones de los escolares hacia las diferentes clases de actividades creadoras, el funda mento para desarrollar sus facultades y, con frecuencia, su orientación profesional. Las facultades se desarrollan única y exclusivamente dentro de la actividad, y con mayor eficacia cuando se trata de una actividad in teresante, que absorbe los pensamientos, los sentidos y la voluntad de la persona; cuando se trata de una actividad que le gusta a uno, que se desea, que está impregnada de la alegría que producen la reflexión profunda, la búsqueda, los proyectos audaces y, como colofón, la con secución del resultado acertado. Cuando la actividad es innecesaria para la personalidad, cuando carece del sentido que le da la vida y no se ve embellecida por un interés hacia el saber, es imposible forjar una individualidad mani fiesta, en la que se evidencien sus facultades y se desarrolle una per sonalidad creadora. Estimular en los escolares una actividad mental viva y fecunda, hacer que se desarrollen sus intereses cognoscitivos, significa crear las premisas favorables para que se pongan de manifiesto su indepen dencia y su actividad. La educación en los escolares, durante el proceso pedagógico, un activo sentido cognoscitivo hacia el saber, transforma radicalmente su comportamiento en el estudio, que se convierte en algo agradable, fecundo, y produce alegría y satisfacción tanto al maestro como al alumno. La actitud positiva del hombre hacia el saber, hacia la ciencia en general y hacia la actividad, constituye una parte importante de la riqueza espiritual del individuo. Influenciado por semejante actitud, adquirida en la escuela, el individuo se perfecciona a lo largo de toda su vida.

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Pero al escolar, frecuentemente, le es mucho más difícil lograr por sí mismo nuevos conocimientos que aprender simplemente los que le transmite el maestro. A ello se oponen unas veces la inercia y otras la indiferencia hacia el estudio, que son para muchos alumnos resul tado de una experiencia desfavorable en este sentido, adquirida ante riormente, cuando alcanzaron conocimientos muy imperfectos y adqui rieron una serie de hábitos de estudio estereotipados. Las exigencias severas y categóricas, los castigos son infructuosos si el propio niño no experimenta el deseo de estudiar, si no siente la necesidad de hacerlo, y si la actividad cognoscitiva no constituye para él un interés vital. En semejantes casos es necesario llevar a cabo por parte de la es cuela y los maestros un trabajo profundo, sistemático y muy bien pen sado, que haga cambiar la posición que el niño ha adoptado frente a la vida, causa de su apatía ante los éxitos en los estudios y de su indi ferencia respecto al estudio en la escuela y en casa. Para la mayoría de los adolescentes, el modo de lograrlo consiste en la formación de sus intereses cognoscitivos. Si cada maestro se esfuerza por lograr que dentro de cada niño que estudia mal o que se retrasa salte la chispa del deseo de saber más, se despierte el interés hacia el estudio, la aspiración a encontrar du rante el estudio de las diferentes asignaturas la respuesta a todo lo que no comprende ni está claro para él, entonces todas las escuelas estarán en camino de lograr que los alumnos estudien bien. Y si en semejantes circunstancias, el alumno que no adelanta, que ha tenido muchos fra casos en el estudio, experimenta una vez la sensación de satisfacción y de alegría que produce el éxito, y si en el trabajo sucesivo sus deseos de saber son mantenidos y fortalecidos, entonces el problema de que todos los alumnos estudien bien habrá sido resuelto. Ello nos lo con firman no sólo las investigaciones especiales llevadas a cabo por pe dagogos y psicólogos (M. Danílov, R. Lémberg, A. Arjípov, L. Bozhóvich, L. Slávina, N. Morózov), sino también la experiencia de la labor de maestros que durante muchos años no tienen alumnos suspendidos. La experiencia de profesores de lengua rusa como G. Górskaia, de la Escuela N? 8 de la ciudad de Lípetz; I. Ovchínnikova, de la escuela moscovita N? 106, y otros muchos muestra que el secreto de su éxito radica en haber logrado que los alumnos sientan el deseo de hacer todas las tareas que les son encomendadas. Las diferentes tareas que estos maestros eligen con espíritu verdaderamente creador interesan a los alumnos, haciéndoles ver la necesidad de conocer la lengua

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rusa, mostrándoles “como vive uno u otro vocablo”. No darles a los alumnos tareas aburridas, saber presentarles de forma atractiva las tareas difíciles para que no desaparezca en ellos la atención a determi nada asignatura; ésa es la exigencia fundamental que se plantean a sí mismos los maestros que son verdaderos artífices de su profesión. “ Si el maestro es up verdadero artífice sabrá interesar a los alum nos. Y el interés lespiérta el cariño a la asignatura, al estudio, el deseo de adquirir npeVos conocimientos. Esa es una de las formas para me jorar los resultados de la enseñanza”, dice la profesora de matemáti cas de la éscuela moscovita N° 117, E. Abezgauz. “Mi primera tarea consiste en despertar interés hacia mi asignatura”, dice también A., Krasítzkaia, profesora de química de la escuela moscovita N? 492. “ Hay que desarrollar en los alumnos el ansia de saber, ofrecerles la alegría de la búsqueda, la satisfacción de los descubrimientos. . . la uniformidad en los procedimientos pedagógicos produce monotonía, aburrimiento”, observa D. Raijin, profesor de literatura de la escuela moscovita N? 19. Todos estos maestros, lo mismo que muchos otros, ninguno de cuyos discípulos tiene suspensos, no sólo enseñan bien a sus alumnos, sino que —y eso es lo verdaderamente valioso— les inculcan el deseo de estudiar, de adquirir en todo momento nuevos conocimientos. El interés cognoscitivo no es sólo un estímulo para la actividad, sino que también lo es para el desarrollo de la personalidad. El espíri tu curioso e indagador no se detiene en la senda del saber a mitad de camino, sino que perfecciona sus conocimientos constantemente, durante toda su vida, y esa imperante tendencia al perfeccionamiento enriquece la personalidad. Características del interés cognoscitivo. El problema del interés como el estímulo más importante para el desarrollo de la personalidad atrae actualmente más y más la aten ción, tanto de los maestros que buscan procedimientos y medios efi caces para dirigir pedagógicamente la enseñanza en su desarrollo, como de los psicólogos y pedagogos. Los psicólogos y pedagogos soviéticos estudian los intereses y es pecialmente los intereses cognoscitivos desde diferentes puntos de vista, pues cualquiera de las investigaciones considera el interés como una parte del problema general de la educación y el desarrollo. Unas in vestigaciones estudian la naturaleza psicológica del interés; otras ana-

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lizan el interés cognoscitivo bien como motivo, bien como relación de la personalidad. Numerosos investigadores estudian el interés cognos citivo como procedimiento importante de la enseñanza. Esta misma fa ceta del interés cognoscitivo se analiza en muchas investigaciones di dácticas, dedicadas al problema de la activación de la enseñanza. La psicología tradicional considera el problema del interés como uno de los más difíciles y confusos. Las concepciones y corrientes filo-sóficas contradictorias que aplica a la psicología de la personalidad se han visto, naturalmente, reflejadas en las interpretaciones de tan complejo concepto, que sus representantes han realizado de forma uni lateral. Entre ellas figuran las teorías intelectualistas, voluntaristas y las del interés como sentido. La confusión alrededor de este concepto ha conducido a ciertos científicos a negar el interés como problema relacionado con la psicología y la pedagogía y a afirmar que, en su opinión, el interés debe ser eliminado totalmente de la psicología. Semejante afirmación ha sido posible tan sólo como resultado de un enfoque antimarxista, especulativo y metodológicamente falso, de la cuestión. . Por el contrario, la ciencia soviética afirma que el interés no es una categoría especulativa, sino que refleja una relación, que existe obje tivamente, de la personalidad, y que surge bajo la influencia de las condiciones reales de vida de la misma. Al refutar las interpretaciones unilaterales burguesas del interés: las teorías de su innatismo (Herbart); de su origen biológico (James); las que lo consideran como característica de la edad (Claparéde), la psicología soviética afirma que los orígenes del interés hay que buscarlos en la vida social; que el interés se desarrolla y enriquece en la colectividad, en la cual es donde se forma también el contenido concreto de los intereses del hombre Los intereses de los individuos dependen directamente de los intereses colectivos: al margen de la vida colectiva, de la actividad y de las relaciones con el medio ambiente no puede desarrollarse el interés. No siendo misión nuestra mostrar todas las divergencias y contra dicciones que existen en aquellas tendencias respecto a la psicología del interés, dedicaremos nuestros esfuerzos a analizar el contenido de tan importante concepto psicológico. I. Pávlov relaciona la aparición del interés con el reflejo no con dicionado orientador o investigador, el cual es trascendental para el gran fisiólogo. “Apenas —escribía— si se valora lo suficiente el reflejo que pu diéramos denominar investigador o como yo le llamo, reflejo «¿Qué

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es eso?», que es también uno de los reflejos fundamentales. Tanto nos otros como los animales, a la menor oscilación del medio ambiente, orientamos el aparato receptor correspondiente hacia el agente de se mejante oscilación. El sentido biológico de este reflejo es enorme. Si el animal no tuviese esa reacción, podríamos decir que su vida pen dería cada minuto de Tin hilo) En nosotros este reflejo va extraordina riamente lejos, manifestándose, en última instancia, como el afán de saber, que da orige/n a la ciencia, la cual nos da y nos ofrece una ex traordinaria e ilimitada orientación en el mundo que nos rodea”. El reflejo orientádor proporciona al hombre un conocimiento mul tilateral del mundo exterior, desde la orientación más primitiva —la curiosidad— hasta la búsqueda activa del objeto o del fenómeno: el afán de saber, el interés cognoscitivo, los intereses teóricos y las incli naciones especiales, o sea, los intereses profesionales. Todas las fases del interés, es decir, el diferente grado y la distinta profundidad de la orientación selectiva del individuo, son resultado de la educación y el desarrollo. Al mismo tiempo, todas las clases de in terés tienen como base fisiológica el reflejo orientador no condicionado. Según los datos de Figurín y Denísova, que han investigado la tem prana infancia, ya en las primeras semanas de vida del niño se ha podido establecer la existencia del reflejo orientador en forma de con centración visual y auditiva. Durante los primeros seis meses, la orien tación del niño en el mundo de las cosas atraviesa varias fases: al prin cipio, orientación pasiva; luego, búsqueda activa del objeto (giro de la cabeza en dirección del sonido); después, movimientos prensores, encaminados a apoderarse de él, y, por último, manipulaciones con el objeto. El desarrollo posterior del niño (y después del adulto), que cons tituye un proceso de creciente complejidad de sus relaciones con la realidad que le rodea, es el desarrollo de su orientación en esta reali dad, orientación que se va perfeccionando más y más: afán de saber, interés cognoscitivo y, como fase superior suya, interés teórico, cientí fico. El proceso de formación y desarrollo del interés, desde el reflejo orientador no condicionado con el cual nace el niño, hasta las forma ciones psíquicas más complejas, constituye una demostración de los cambios que durante la vida y la actividad del individuo experimen ta su fondo natural. El sentido biológico del reflejo orientador en los seres vivos tiene gran importancia y es muy conocido. Pero el interés cognoscitivo no

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puede ser reducido a los estrechos límites de un fenómeno biológico. Bajo la influencia de las numerosas condiciones a que está sometida la vida del hombre, y, sobre todo, de la educación, el interés cognosciti vo, que ha surgido del reflejo orientador, después de experimentar diversos cambios de carácter individual, influye notablemente en la formación y desarrollo de la personalidad. ¿Cuál es, en fin de cuentas, la esencia del interés cognoscitivo? ¿Por qué es necesario dedicarle tan importante lugar en la educación y el desarrollo de la personalidad? En primer lugar, se puede caracterizar el interés cognoscitivo como una actitud compleja del hombre hacia los objetos y fenómenos de la realidad que le rodea, actitud que refleja su tendencia a estudiarla multilateral y profundamente y conocer sus propiedades esenciales. Esta actitud compleja tiene, según expresión de S. Rubinstéin, ca rácter bilateral. En ella se manifiestan, constituyendo un todo, la causa del interés, es decir, el fenómeno, el objeto, la rama científica o pe dagógica, que tiene sus lados atractivos, y la tendencia cognoscitiva, selectiva de la propia personalidad. “ .. .El interés —escribe S. Rubinstéin— adquiere un carácter de actitud bilateral. Si a mi me interesa determinada materia, quiere decir que esa materia es interesante para mí”.1 Esta importante tesis de la psicología va orientada contra el plan teamiento especulativo del problema del interés. La fuente del interés cognoscitivo es la vida, lo que rodea al indi viduo. La doctrina de Pávlov nos descubre cómo, bajo la influencia de toda clase de estímulos provenientes del mundo externo, surge en el hombre la reacción de alerta y de orientación. “Echamos una ojeada a la imagen que aparece, prestamos oído a los sonidos que se perci ben, aspiramos intensamente el olor que nos llega, y si el nuevo objeto está cerca de nosotros procuramos palparlo, y en general tratamos de abarcar, o asir cualquier nuevo fenómeno u objeto con las correspon dientes superficies perceptivas” . Sin embargo, en el mundo que nos rodea no todo atrae el hombre ni lo hace con la misma intensidad, ni éste trata de investigar, com prender y saberlo todo. La intencionalidad cognoscitiva del hombre tiene un carácter selectivo. Su interés cognoscitivo está relacionado, en primer lugar, con aquello que él necesita, con lo que para la propia1 1 S. L. Rubinstéin, Principios de psicología general, Ed. Grijalbo, Mé xico, 1967.


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personalidad tiene especial importancia, es decir, “sentido vital es pecial”. Sólo cuando tal o cual rama de la ciencia, tal o cual asignatura son importantes para el individuo, éste les dedica especial interés y trata de estudiar profunda y fundamentalmente todas las facetas de los fenómenos y acontecimientos relacionados con la rama del saber que le interesa. De lo contrario, su interés por la asignatura no podrá tener el carácter de una verdadera intencionalidad cognoscitiva: puede ser casual, inestable y muy superficial. El mecanismo fisiológico del interés cognoscitivo como tendencia selectiva lo constituye determinado sistema de relaciones nerviosas, que se originan bajo la influencia de una serie de condiciones y dependen del estado de la persona y de su individualidad, de las sensaciones di rectas de la personalidad y de su multifacética experiencia anterior. Merece atención la posición adoptada por N. Dobrynin, el cual señala que las relaciones condicionadas no se establecen en cualquier momento, sino cuando el estímulo es de vital importancia para el in dividuo. "Los «nexos» que se establecen en los hemisferios cerebrales re flejan nexos reales, —escribe— . Si son accidentales, no se fijarán, ya que no han de repetirse. Cuando las condiciones se modifican, los estímulos condicionados dejan de señalar las influencias favorables o destructoras del medio, en cuyo caso los nexos condicionados se ex tinguen. Para que surjan semejantes nexos condicionados es necesaria una excitación suficiente en la corteza de los hemisferios cerebrales, excitación que tiene lugar cuando el estímulo es de importancia vital para el organismo”. Por eso, no toda realidad que nos rodea tiene importancia para el hombre, eso es lo que condiciona el carácter selectivo de la tendencia cognoscitiva de la personalidad. La curiosidad, el deseo de saber, el interés cognoscitivo, las inclinaciones de carácter especial, el interés profesional reflejan de distinta forma la medida de la relación selecti va del hombre hacia el mundo de las cosas, hacia la actividad, así como su profundidad y grado de estabilidad. La compleja naturaleza psicológica del interés cognoscitivo condi ciona la influencia de su fuerza en el desarrollo de la personalidad. El interés cognoscitivo, lo mismo que el interés en general, no cons tituye un proceso psicológico concreto y aislado como lo son, por ejemplo, el pensamiento, la percepción y la memoria. En esta compleja relación del hombre hacia el mundo de las cosas intervienen, orgáni

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camente unidos, los procesos intelectuales, emocionales y volitivos. Esa es la base de la estimulante influencia que ejerce el interés cog noscitivo en el desarrollo de distintos procesos psíquicos (memoria, imaginación, atención). La investigación de L. Gordon muestra muy bien la relación que existe entre todos los aspectos del interés y los procesos cognoscitivos de la personalidad, y la influencia que ejercen los primeros sobre los segundos. El interés, como dice el autor, “vivifica con su participación” todos los procesos de la conciencia, comunicándoles un “calor espe cial”, gracias al cual la influencia del interés cognoscitivo hace que la actividad de la conciencia sea extremadamente productiva y adquiera una gran profundidad. Según las condiciones distintas en que se desarrolla la actividad, de acuerdo con las características individuales de la persona, determi nada faceta del interés puede manifestarse con mayor o menor fuerza; sin embargo, en cualquier situación la relación entre los procesos inte lectuales, emocionales y volitivos continúa siendo primordial para el interés cognoscitivo. El interés cognoscitivo no equivale a cualquier clase de interés hacia el objeto. Es un interés relacionado con el núcleo de la actividad cognoscitiva, con. . . “una aproximación eterna e infinita del pensa miento hacia el objeto”. El dinamismo, el movimiento progresivo, la transición del fenómeno a la esencia del mismo, el establecimiento de relaciones profundas, el dominio de las leyes que rigen el verdadero conocimiento constituyen sus rasgos característicos. De ahí el carácter intelectual del proceso cognoscitivo. S. Rubinstéin subraya el carácter plenamente consciente del interés. “El interés es la concentración en determinado objeto de los pensamientos, de las ideas de la personali dad, concentración que produce el deseo de conocer más de cerca el objeto, penetrar más profundamente en él y no perderlo de vista. . . En este sentido, la palabra idea significa para mí algo complejo y al mismo tiempo indivisible: el pensamiento dirigido, pensamiento-preo cupación, pensamiento-participación, pensamiento-unión, que encierra también una específica tendencia emocional”.2 Este rasgo específico del carácter del interés cognoscitivo lo define muy bien el término de carácter “buscador” (N. Morózova, L. Bózhovich), que descubre acertadamente la influencia del interés en la ac tivación de los procesos mentales. De hecho, el interés cognoscitivo se 2 S. L. Rubinstéin, obra citada.


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caracteriza porque bajo/su influencia el hombre busca constantemen te, tratando de encontrar en el objeto que le interesa, nuevas facetas y de establecer nexos y relaciones más profundos. Al buscar la res puesta a la pregunta que se le plantea, se manifiesta en la conciencia del individuo una tensión y se produce en él una preocupación por su solución definitiva, por el resultado del problema cognoscitivo o prác tico planteado por el interés. Los nexos condicionados que se establecen en la corteza cerebral del individuo en estado de interés se basan en la actividad común del primero y segundo sistemas de señales, en los que la palabra desempeña el papel principal. Es precisamente la palabra lo que ayuda a alcanzar la esencia del fenómeno, esencia que se mantiene oculta cuando los nexos se esta blecen únicamente sobre la base de impresiones directas, sobre la base del primer sistema de señales. El conocimiento profundo y multilateral de los objetos y fenómenos que interesan al individuo, lo que sólo es posible cuando se logra la unidad del primero y segundo sistemas de señales, profundiza aún más el interés cognoscitivo y lo hace más estable. El desarrollo del interés cognoscitivo lo favorecen continuamente las preguntas y los problemas, y es la búsqueda activa de las respues tas a las primeras y de las soluciones a los segundos la que hace que se llegue al fondo de la materia. Tanto la pregunta, que refleja el afán de saber, como la respuesta encontrada, que muestra un deter minado conocimiento por parte del individuo del asunto que motiva su interés, no pueden realizarse prescindiendo de la palabra, del se gundo sistema de señales. Ligada a la palabra se halla la conciencia del interés. La palabra obliga al individuo a realizar los actos necesarios relacionados con su interés, a comportarse de acuerdo con el fin que se propone; al resol ver un problema, surge un segundo, un tercero y así sucesivamente. Solamente gracias a la palabra, el individuo que manifiesta determi nado interés penetra más y más en el proceso del conocimiento, lle gando a ser dueño de conceptos que reflejan las relaciones y las leyes más profundas y más importantes del mundo que nos rodea, conceptos que es imposible imaginarse sin la palabra, es decir, fuera del segundo sistema de señales. Al definir el interés cognoscitivo como “una necesidad de saber, que orienta al individuo en la realidad”, L. Bozhóvich señala con todo acierto que “objetivamente. . . el interés no es más que la actividad

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reflectora orientadora-investigadora, elevada al nivel del segundo sis tema de señales”. Otro rasgo característico del interés cognoscitivo consiste en que tiñe de emociones la actividad mental, intelectual. El sentimiento de entusiasmo laboral, de alegría, de satisfacción por el trabajo realizado fortalece el interés cognoscitivo, haciéndolo más estable. Bajo la in fluencia del interés, el escolar se preocupa más, tanto del proceso como d'e los resultados de su labor, tomando en ellos una parte más activa. En las clases de los mejores maestros, que dedican gran atención a inculcar a sus discípulos y desarrollar en ellos los intereses cognosci tivos, está patente el entusiasmo emocional de los mismos. Expresio nes de sorpresa y iración, producidas por el conocimiento de lo nuevo, que sorprende la imaginación; la risa como reacción ante una broma; las profundas impresiones que afectan a toda la colectividad; las emociones que representan una incursión en la esfera de las rela ciones morales; la iración producida por la fuerza expresiva de la imagen artística, que origina un placer estético; la sonrisa, el senti miento de satisfacción y alegría motivado por una respuesta acerta da; el orgullo por la buena contestación de un compañero, son senti mientos muy diferentes por su significado para la personalidad y por la profundidad de su manifestación, pero todos ellos los despierta el interés cognoscitivo. En las lecciones en que no existe el calor emocio nal del interés cognoscitivo no se puede descubrir nada semejante. La sensibilidad emocional y el entusiasmo que se siente por una actividad que ofrece interés surgen como resultado de influencias ex teriores que, fisiológicamente, son sólo estímulos que producen en la corteza cerebral un foco de excitación óptima, a la que se subordinan los restantes procesos psíquicos. Como en el foco de excitación óptima que produce el interés inter viene no sólo la corteza cerebral, sino también la capa subcortical, los sentimientos positivos de satisfacción, de ánimo, de alegría como re sultado de una actividad fecunda, favorecen la aparición de nexos e incitan una y otra vez a realizar ese agradable trabajo, a interesarse por el asunto. También es característico del interés cognoscitivo su intencionali dad volitiva. En las etapas inferiores de su desarrollo (curiosidad, interés episódico, casual, que surge a consecuencia de una situación determinada y se apaga cuando ésta desaparece), el interés puede tener un carácter puramente contemplativo. En cambio, el interés cognos citivo, como una de las fases superiores de desarrollo del interés, es


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activo y está necesariamente ligado a la tendencia volitiva de la per sonalidad hacia la actividad productiva. El interés cognoscitivo no sólo está pleno de pensamientos y senti mientos, sino que constituye el interés de actuar; es la búsqueda activa, perfectamente orientada, de los mejores procedimientos para resolver una tarea cognoscitiva y frecuentemente práctica. Precisamente por eso es un importante estímulo para desarrollar cualidades tan preciosas de la personalidad como la orientación hacia un fin determinado, la cons tancia en la consecución del fin que se persigue, el deseo de llevar a buen término la acción, de lograr los resultados previstos. El interés cognoscitivo suele estar relacionado con los esfuerzos necesarios para salvar los obstáculos y dificultades que surgen en el camino a recorrer para dominar la rama del saber elegido. La exis tencia de dificultades en el proceso cognoscitivo, la necesidad de su perarlas, la resolución individual y con espíritu creador de numerosas cuestiones, atraen a niños y adolescentes, al ofrecerles la posibilidad de probar sus fuerzas en el trabajo intelectual, en la actividad prácti ca: “Me gusta resolver los problemas en los que hay que «romperse la cabeza»” (sexto grado), “Es interesante hacer lo que ofrece difi cultades” (séptimo grado), “Me gustan las tareas para casa que obligan a pensar” (octavo grado), dicen los escolares de las materias que les interesan. Ese rasgo del interés, que se pone de manifiesto en su relación con el esfuerzo que lleva a cabo el individuo que realiza una actividad, demuestra que el interés cognoscitivo favorece el desarrollo de la vo luntad y fortalece las acciones volitivas de la personalidad. El interés cognoscitivo, en el que se funden todos los procesos psí quicos, es, al mismo tiempo, importantísimo motivo de actividad, que eleva el valor de ésta para el individuo (N. Dobrynin), y gracias al cual la actividad cognoscitiva adquiere un significado especial, “ indi vidual” (A. Leóntiev). Un número relativamente grande de investigaciones realizadas por psicólogos soviéticos, que han estudiado últimamente el problema de los motivos y de las relaciones, nos muestra el interés cognoscitivo como una importante fuerza motriz en la actividad y el comportamiento del niño, y bajo cuya influencia surgen las relaciones de preocupación, co laboración e interés. Bajo la influencia del interés —este motivo tan importante para la personalidad— se desarrolla la actividad mental, que se manifies ta en las numerosas preguntas que el alumno, por ejemplo, dirige al

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profesor, a sus padres, a las personas mayores, cuando trata de poner en claro la esencia del fenómeno que le ocupa. La búsqueda y lectu ra de libros relacionados con la rama que interesa al escolar, la elección de trabajos especiales a realizar fuera de la clase, capaces de satisfa cerle, son procedimientos que forman y desarrollan notablemente su personalidad. Bajo la influencia del interés cognoscitivo, la actividad intelectual adquiere un carácter más concentrado, surgiendo la reflexión, la me ditación sobre los problemas que en el momento dado son de gran importancia para el escolar. El interés produce también notables cam bios en las formas de actividad intelectual, la cual se hace más pro ductiva. La actividad cognoscitiva, desarrollada bajo la influencia del inte rés, se convierte a su vez en un potente estímulo de desarrollo del pensamiento, de la imaginación creadora, de la utilización de la expe riencia anterior. Todos los procesos cognoscitivos adquieren así especial profundidad y tensión. El interés cognoscitivo es un motivo y una fuerza motriz importan te de la actividad, porque gracias a ellos las señales que van a la corteza de los hemisferios cerebrales tienen el carácter de estímulos, los cuales son de gran importancia para el alumno. En consecuencia, los nexos condicionados que se establecen gracias al interés cognoscitivo son más firmes y más profundos. El estereotipo dinámico, que, según nuestro punto de vista, carac teriza una u otra intencionalidad del interés, constituye un determi nado sistema de reflejos temporales, el cual señala la relación de la personalidad. “A los hemisferios cerebrales -—escribe Pávlov— van a parar, tanto procedentes del mundo externo como del medio interno del pro pio organismo, infinitos estímulos de diferente calidad e intensidad. Unos sólo se analizan (reflejo orientador); otros, en cambio, disponen ya de una variadísima gama de acciones no condicionadas y condi cionadas. Todo ello se encuentra, choca, se interfiere y, en fin de cuentas, tiene que sistematizarse y equilibrarse; es decir, terminar en el estereotipo dinámico”. El concepto de estereotipo dinámico permite establecer los meca nismos fisiológicos y el proceso de desarrollo de los intereses de los niños de diferentes edades, así como de los intereses individuales. Según la doctrina pavloviana, a la formación del sistema de nexos en la cor teza cerebral contribuye en alto grado el sistema educativo e instruc


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tivo, que ayuda no sólo a establecer ¡nuevos nexos, sino a sistematizar y lograr que deje huellas profundas Va experiencia pasada. Los nexos temporales que se forman en la corteza cerebral abarcan los fenómenos vistos y oídosTéh todo momento e incluyen la experien cia individual multifacética, que a su vez comprende los conocimientos adquiridos. Debido al foco de excitación óptima que aparece bajo la influencia del interés por el saber, se activan las huellas de la expe riencia pasada y se refuerzan los nexos temporales. El interés cognoscitivo, como motivo importante de actividad y com portamiento de la personalidad, ayuda a poner de manifiesto las po sibilidades de cada escolar. A. Bódaleu señala la relación y la interdependencia de los intere ses, las necesidades y los rasgos del carácter en la personalidad del escolar y, al mismo tiempo, subraya que éste se muestra observador, inteligente, imaginativo y dotado de espíritu creador en la rama del saber que le interesa. En cualquier otra rama que no esté relacionada con las necesidades y los intereses de la personalidad, el escolar parece que “desciende” a una fase inferior de su desarrollo. E. Rybalko ha descubierto la indisoluble relación que existe entre los intereses, las necesidades y los rasgos de carácter en la actividad del párvulo. La influencia de los intereses cognoscitivos excede en esto caso los límites de la actividad cognoscitiva. El interés como relación y como motivo influye no solo en el desarrollo del pensamiento, la memoria, la imaginación y otros aspectos de la conciencia del niño, sino que su acción se refleja en la educación de los rasgos morales y voli tivos y en el desarrollo de una personalidad íntegra. ¡Qué opuestas y contradictorias son a veces las características que del mismo alumno dan diferentes maestros! El profesor de matemáti cas de una de las escuelas de Leningrado caracteriza del modo si guiente al alumno de séptimo grado Borís V.: “Activo, de mente des pierta, presta su colaboración cuando hay dificultades”. De este mismo alumno dice la profesora de zoología: “ Inerte, muy mediocre, se dis trae en las clases y molesta a los demás”. A veces, los profesores dan informes tan dispares incluso de gru pos enteros. La profesora de física de la escuela N° 476 de Lenin grado caracteriza de la siguiente forma a la clase A del octavo grado: “ Grupo horroroso, ¡poco despierto de ideas!, ¡qué difícil es trabajar con él! Siempre hay que insistir sobre una misma materia, sobre una misma definición”. La profesora de historia da, en cambio, una carac terística totalmente distinta de ese mismo grupo: “Me gusta mucho el

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octavo A; muy vivo; siempre reacciona con interés. Sobre todo los mu chachos; leen mucho; se desenvuelven muy bien en los problemas de actualidad, hacen muchísimas preguntas, ¡da gusto trabajar con ellos!”. Ambas profesoras son muy competentes y tienen gran experiencia en el trabajo con las más diversas colectividades infantiles. Evidente mente, en ambos casos los informes reflejan el comportamiento indivi dual y general en las dos asignaturas. La existencia o la ausencia total de intencionalidad cognoscitiva hacia una y otra disciplina ofrecen un cuadro totalmente opuesto de la actividad de los alumnos. Niños vagos, inertes, se transforman cuando están ocupados en algo que les interesa, y entonces se muestran aplicados, tienen iniciativa, constancia y entusiasmo para conseguir lo que se han propuesto. Los profesores y educadores que lo comprenden se hallan en poder de un inapreciable instrumento, que sólo es necesario saber utilizar. El interés cognoscitivo como motivo de actividad nos permite des cubrir las posibilidades potenciales de la personalidad, ver en ellas la tendencia de su desarrollo y determinar, por tanto, el “material de construcción” y los medios necesarios para su educación. La actitud positiva de los niños, adolescentes y jóvenes hacia la actividad, hacia el objeto de sus reflexiones, que se desarrolla bajo la influencia del interés cognoscitivo, es un momento de importancia trascendental para la educación. Gran parte de los casos “difíciles” de educación se deben a la in diferencia de los niños o los adolescentes hacia el estudio. La falta de interés por el estudió en los niños dificulta extraordinariamente el trabájo educativo con ellos. El descenso del interés se refleja inmedia tamente en un empeoramiento del comportamiento y en un descenso de la aplicación. Por el contrario, el interés cognoscitivo, que forma en los escolares una actitud positiva hacia el mundo que los rodea, que desarrolla en ellos una actividad cognoscitiva, hace no sólo que cada alumno se manifieste dispuesto a actuar, sino que se sienta atraído hacia el maestro, fuente de conocimientos interesantes; hacia el edu cador, ejemplo de constante preocupación por el desarrollo de los in tereses. En este caso, el maestro y el educador consiguen que el niño sea un verdadero aliado, que les ayude en sus iniciativas, que sea dúc til a sus influencias y que piense en la necesidad de la autoeducación. “ Lo fundamental de la educación —escribe en su última obra S. Rubinstéin— consiste precisamente en ligar con millares de hilos el hombre a la vida, de forma que de todos los lados surjan ante él pro blemas importantes que le atraigan, que él considere como cosas


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propias y participe en su resolución.'Y eso es lo más importante, porque la raíz de todos los defectos morales, de todos los fallos en el compor tamiento del individuo es el vacío/espiritual que se crea en las personas cuando son indiferentes a la vida, cuando se apartan de ella y se sien ten simples observadores, que no conceden importancia a nada, y todo les tiene sin cuidado”.3 El interés cognoscitivo es un importantísimo estímulo para que el niño se convierta de objeto de la educación en sujeto de la misma; es decir, en persona interesada en su propia educación, que ayuda activa y conscientemente al maestro. Algunos problemas del desarrollo de los intereses cognoscitivos en los escolares. La cuestión relativa al desarrollo del interés en general y de los intereses cognoscitivos en particular es una de las más complejas den tro del problema del interés. La psicología tradicional ofrece numero sas clasificaciones de los intereses, así como de sus características en cada edad (Claparéde, Herbart, Thorndike, etc.). Respecto a los intere ses infantiles, todos ellos parten de su condicionamiento causal debido a factores biológicos, considerándolos invariables, permanentes y pro pios de una edad determinada. Se trata de una clasificación especulativa de los intereses infanti les, lo que impide descubrir las leyes objetivas de su desarrollo. Res pecto a los intereses concretos de los niños de diferentes edades, tratan de ajustarlos a esquemas artificiales. También entre los psicólogos soviéticos (S. Rubinstéin, M. Beliáev, L. Gordon, etc.) encontramos intentos de clasificar los intereses. S. Ru binstéin, por ejemplo, los clasifica según su contenido y amplitud (am plios y reducidos); fuerza (activos y pasivos); grado de estabilidad (estables e inestables); diferenciación (amorfos, difusos, diferenciados, multifacéticos). M. Beliáev los divide según el objetivo (científicos y estéticos); grado de profundidad (superficiales y profundos); grado de estabili dad y diferenciación, y según reflejen más o menos acertadamente la vida social (adecuados, ilusorios, reminiscentes y compensadores). L. Gordon distingue los intereses según su objetivo, plenitud y pro3 S. L. Rubinstéin, Principios y formas de desarrollo de la psicología, Ed. de la A. de C. de la U.R.S.S., 1959, págs. 140-141.

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fundidad de conciencia e intencionalidad (proceso de la actividad, re sultado, y ambas facetas a la vez). Aunque las clasificaciones de los intereses efectuadas por los psicó logos soviéticos no parten de un criterio único, se diferencian, sin em bargo, de la que ofrece la psicología tradicional en que se basan en la propia naturaleza y carácter de los mismos y reflejan las tendencias ■objetivas de su desarrollo. En lo que respecta a las características de los intereses cognosciti vos de los escolares de diferentes edades, es ésta una cuestión que ofre ce al investigador no menos dificultades que su clasificación. El establecimiento y desarrollo de los intereses cognoscitivos cons tituye un proceso complejo, que se realiza a través del desarrollo de la personalidad. La formación de los intereses la condicionan en gran parte la experiencia individual de la vida y la actividad del niño, y la determinan las relaciones en que éste se halla. Por eso, no puede considerarse que determinado nivel del interés cognoscitivo del niño sea propio de determinada edad. Niños de igual edad pueden ofrecer distinto nivel de desarrollo de los intereses, así como diferente conte nido, profundidad, estabilidad e intencionalidad de los mismos. Las características de los intereses en los niños de diferente edad indican tan solo una tendencia general de su desarrollo; en la vida de un niño concreto, los caminos que siguen los intereses en su formación pueden ser muy variados. No obstante, si se conoce la tendencia gene ral de desarrollo de los intereses en cada edad y se tienen en cuenta las condiciones concretas de vida y la experiencia individual del niño, se puede dirigir el desarrollo de sus intereses cognoscitivos e influir de modo conveniente en ese proceso. . Un acierto de la psicología soviética en el estudio de la génesis de los intereses cognoscitivos de los niños es considerar los intereses de la personalidad a través de las relaciones que se establecen a partir del momento en que el niño comienza a ir a la escuela. En estas relacio nes de su vida surge y se desarrolla —como dice M. Beliáev— lo que interesa al alumno, la forma en que éste se interesa, el fin que persigue su interés. Son precisamente las relaciones de su vida las que deter minan el desarrollo y el contenido de los intereses del escolar hacia el estudio y hacia sus actividades futuras. M. Volokítina ofrece un cuadro general de cómo surge y se desarro lla el interés hacia el estudio en los alumnos de primer grado, yl des cubre cuál es el origen del interés cognoscitivo. I El interés hacia el trabajo escolar, que se despierta en el niñ* que


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comienza la escuela, está íntimamente ligado a las nuevas relaciones a que da lugar esa nueva situación ,Üel niño. Por lo común, al principio, el estudio le produce pna sensación agradable, que penetra profunda mente en su conciencia:' estudia en la escuela lo mismo que los niños mayores; tiene todo lo necesario para ir al colegio: una cartera, un portaplumas, cuadernos, un abecedario; está sentado detrás del pupi tre y cuando la maestra le pregunta, tiene que responder, igual que los demás alumnos. Desde que el niño comienza a ir a la escuela, el maestro le enco mienda deberes, deberes que al principio no le ofrecen interés. Lo más importante para lograr que el trabajo ofrezca interés es la relación con el profesor. En esta fase del estudio, al escolar le interesa únicamen te que el maestro apruebe su trabajo, que se fije en sus actividades. Al principio, los alumnos del primer grado preguntan frecuentemente al maestro: “Mire mi cuaderno”, “ ¿Qué tal lo he hecho?”, “¿Me ha salido bien?”. En la primera fase, los intereses cognoscitivos de los alumnos sur gen independientemente de las relaciones colectivas. El niño hace él solo las tareas que le encomienda el maestro, actuando de forma ais lada. Unicamente le interesa el proceso del estudio: hacer palotes, nombrar las letras, etcétera. A lo largo del estudio, los niños penetran más y más el sentido de lo que hacen, interesándoles no sólo la apreciación del maestro y el proceso de su trabajo, sino el resultado del mismo. Durante la labor que realizan en común, se establece una aproximación con los compa ñeros de clase; al comparar su trabajo con el de los demás, el alumno puede valorarlo, darse cuenta de si lo ha realizado bien, y eso refuerza su interés hacia el estudio. Al comenzar el segundo mes de clase —dice Bolokítina—, en los intereses de los niños se produce un salto, debido a los conocimientos adquiridos. Los vocablos que empiezan a leer adquieren para ellos un significado lleno de interés, de nuevas inquietudes. Por ejémplo, la palabra “ alquitrán” da lugar a numerosas asociaciones: “el asfalto lo riegan con alquitrán”, y “en verano, estábamos un día jugando y nos manchamos las camisas de alquitrán”. El conocimiento de lo nuevo produce en los alumnos de primer grado grandes impresiones gracias a la acumulación de conocimientos, los niños hacen importantísimos descubrimientos. Por ejemplo, una letra cambia el significado de una palabra (mesa, masa, ala, pala), etcétera. Los alumnos de primer grado aprenden a escribir, a leer y a con

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tar, y a finales del primer semestre alcanzan un nuevo nivel en el des arrollo del interés cognoscitivo, que ya no se orienta hacia aspectos interesantes del material pedagógico, sino hacia todo él en su conjunto. Ahora al escolar le interesa todo el cuento que le ha sido leído. Nace el interés por la lectura, el deseo de conocer a través de los libros las cosas desconocidas o poco conocidas, que interesan al niño. Desde este momento, el afán de saber se apodera más y más de él. A medida que se van diferenciando los conocimientos, les interesan más. El in terés hacia los fenómenos de la naturaleza, los animales, la vida social del país, que surge en las clases, se sale de sus límites: se manifiesta en las actividades plásticas, en la dramatización, la declamación, et cétera. En lo sucesivo, durante el estudio en la escuela primaria tienen lugar grandes progresos en el desarrollo de los intereses cognoscitivos de los niños. M. Morózova muestra que al alumno de la escuela primaria le interesa todo el proceso del estudio, porque constituye para él, a di ferencia de los juegos, una actividad seria, necesaria, que, por una parte, modifica la actitud que le manifiestan las personas que le rodean y por otra excita su actividad intelectual. En contra de la opinión exis tente de que al alumno de la escuela primaria le interesa sólo aquello que le entretiene, la autora afirma que incluso a los alumnos de los grados primero y segundo les atraen, no los problemas fáciles y dis traídos, sino los verdaderamente serios. En lo que se refiere al conte nido de los intereses, a los niños les seducen al principio los aconteci mientos y hechos nuevos, aislados y concretos. A medida que crecen y se sistematizan sus conocimientos, sus inte reses se hacen más profundos. A finales del tercero, y durante el cuar to grado, les atraen no sólo los hechos, sino sus relaciones y causas; les interesa la asignatura en su conjunto, con todo lo específico de su contenido. “Del interés puramente empírico, que es el que revelan los alumnos durante casi todo su período de estudio en la escuela primaria, al pasar de esta edad comienza a manifestarse también un interés hacia las leyes que integran la asignatura” (M. Morózova). El autor consi dera esta transición en los intereses de los alumnos de la escuela pri maria únicamente como una tendencia que se pone de manifiesto y no como un rasgo estable. Los intereses cognoscitivos de los alumnos de la escuela primaria se caracterizan por su débil diferenciación y poca solidez. En una gran


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parte de ellos pueden considerarseXcomo un estado de interés y no como un rasgo estable de la personalidad. Solamente en algunos alum nos (según el trabajo de F. Morózova) se pudo observar una clara preferencia por determinada asignatura y un deseo de saber más de lo que se les daba, lo qué constituye una premisa para el desarrollo de intereses cognoscitivos estables en el futuro. La formación de los intereses cognoscitivos en los alumnos de la escuela primaria depende en mucho de la maestría pedagógica del pro fesor, que ha de ayudar al éxito de la actividad escolar de los niños y dirigir con acierto su deseo de adquirir nuevos conocimientos. No todos los niños de la edad a que nos hemos referido en los pá rrafos anteriores muestran (según los datos de A. Nevski, M. Volokítina y M. Morózova) tendencia a desarrollar sus intereses cognoscitivos, sino sólo los que estudian y se educan bajo la dirección de maes tros altamente calificados, que comprenden la necesidad de realizar con los niños un trabajo de orientación especial para fomentar en ellos la curiosidad y el deseo de saber. Volokítina, por ejemplo, señala que al finalizar el primer año de escuela, en muchos grupos no se ha mani festado aún entre los alumnos interés hacia el contenido que encierran los conocimientos. En los grupos que tienen profesores poco prepara dos, los niños leen poco, mal y con pereza y no manifiestan curiosidad ni ansia de saber. Por el contrario, grupos enteros que están en manos de un maestro experto y cualificado manifiestan en las clases gran actividad y curiosidad mental, leen mucho y gustan de leerles en alta voz a los padres. El desarrollo de los intereses cognoscitivos en los adolescentes se manifiesta en la subsiguiente profundización de su contenido e in tencionalidad y en su estabilidad, en su mayor grado de conciencia y eficacia. En los alumnos de los grados quinto a octavo se amplia la esfera de los intereses cognoscitivos, ya que las asignaturas descubren a los adolescentes con mayor amplitud y riqueza el mundo de las cosas. Sus horizontes e intereses cognoscitivos crecen paralelamente y en es trecha relación: los intereses favorecen la ampliación de los horizontes y por su parte los nuevos conocimientos hacen que surjan nuevos in tereses. No obstante, al principio, al adolescente le interesan más los nue vos hechos, lo que se sale de lo corriente, pero paulatinamente la am pliación de sus horizontes le permite ver bajo un nuevo prisma las cosas cotidianas y corrientes: ahora le resulta interesante lo que antes

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pasaba inadvertido. Los conocimientos, que establecen nuevas y más profundas relaciones de causa-efecto, modifican la experiencia anterior del escolar; por eso su interés hacia los hechos y las descripciones cede en gran parte ante el interés por la teoría. La tendencia general del desarrollo de los intereses en el adolescen te es su diferenciación. Pero, al mismo tiempo, se observa también la subordinación de unos a otros: el interés más estable y profundo ocupa el lugar central, y a su alrededor se distribuyen los intereses pasajeros e inestables. Al mismo tiempo, en el desarrollo de los intereses de muchos ado lescentes se descubren dos extremos: unos alumnos tienen intereses multifacéticos y muestran ávido deseo de saber y curiosidad por dife rentes ramas del conocimiento; otros, en cambio, experimentan tal apasionamiento y entusiasmo por una sola rama, que ésta les absorbe todo el tiempo, no quedándoles nada para ocuparse de otras asig naturas. Naturalmente, ninguno de los dos extremos es deseable en el des arrollo de los intereses del adolescente. El peligro de semejantes entu siasmos consiste en que éste, sin alcanzar los conocimientos necesarios en otras asignaturas, no logre obtener la preparación adecuada en los ocho primeros grados de la escuela, que son los que proporcionan la instrucción general y, al infringirse el sistema de sus conocimientos, su interés cognoscitivo en la rama elegida por él puede no dar resulta dos fructíferos. En lo que se refiere a los intereses multifacéticos, en esta edad, por lo general, no pueden ser profundos y provechosos. El deseo de saber de todo un poco puede llevar a adquirir conocimien tos superficiales y estimular el desarrollo de rasgos negativos de la personalidad (falta de profundidad en la actividad cognoscitiva y ten dencia a “andar siempre por las ramas”) . Por eso, consideramos acer tada la recomendación que V. Krutetski y N. Lukin hacen a los edu cadores: “Cuando los intereses son multifacéticos (lo que dentro de límites racionales no sólo es permisible, sino incluso necesario), hace falta resaltar y desarrollar el interés principal, vital, el interés básico” . Los intereses cognoscitivos de los adolescentes son activos y efica ces. Los alumnos de los grados quinto y sexto, y sobre todo de los séptimo y octavo, tratan, haciendo prueba de iniciativa y actividad, de saber lo más posible sobre las cuestiones que les interesan. Es pre cisamente en séptimo y octavo grados donde aumenta la solicitud de


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obras de divulgación científica. En las bibliotecas, las fichas de algunos adolescentes están llenas de títulos relacionados con una sola rama del saber. Por ejemplo, en la escuela N?) 476, el alumno de séptimo grado V. Kúrochkin, durante el curso y en tan sólo cuatro meses sacó de la biblioteca escolar dieciocho libros de ornitología. Este creciente deseo de saber se manifiesta también en la participa ción en los círculos de las diferentes asignaturas, las visitas a museos, la asistencia a conferencias de divulgación, etcétera. El marcado carácter selectivo de los intereses cognoscitivos en los adolescentes se revela con frecuencia en el modo tan categórico que tienen de opinar sobre tal o cual asignatura. Unas les merecen un con cepto muy elevado; para otras, en cambio, tienen un juicio despectivo. En esta actitud selectiva que muestran los adolescentes hacia las asig naturas, desempeña un importante papel el maestro. Tanto las ob servaciones realizadas por nosotros como las investigaciones de A. Bódalev, V. Ivanov y otros hacen patente que las relaciones colectivas influyen notablemente en el interés del adolescente por determinada asignatura. El interés que manifiesta un grupo por una actividad concreta in fluye también en los intereses individuales, A. Bódalev, por ejemplo, muestra en su trabajo cómo la preparación del grupo para la olimpiada matemática hizo vacilar el interés, al parecer estable, del alumno Nikolái S. por la zoología. El interés cognoscitivo de los adolescentes constituye uno de los motivos importantes del estudio y actúa en estrecha relación con otros motivos. Las declaraciones de los propios alumnos permiten establecer el lugar que le corresponde al interés cognoscitivo entre los restantes motivos del estudio. El análisis de 518 composiciones escritas por alumnos de los grados séptimo y octavo, y cuyo tema reflejaba la po sición adoptada por los adolescentes frente al estudio, nos permitió ob tener los siguientes datos sobre los motivos de éste. Según el cuadro de la página 32, los alumnos dan con frecuencia varias razones como motivo del estudio. El contenido de las composi ciones demuestra que el motivo dominante del estudio, reconocido por los alumnos de los grados séptimo y octavo lo constituye el interés cognoscitivo, el cual se halla en estrecha relación con otros motivos: el deseo de ser persona instruida, ser útil a la patria, conseguir en el futuro la especialidad anhelada, el deseo de vivir y trabajar en la co lectividad junto con sus compañeros.

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“Me gusta estudiar porque cada día adquiero más conocimientos. Mi único fin es llegar a ser una persona instruida” (séptimo grado). “Quiero estudiar porque ello me proporciona muchas cosas nuevas, me ayuda a ser persona culta, a participar en la construcción de nuestra so ciedad” (octavo grado). “Me agrada estudiar porque aprendo no sólo cosas nuevas, sino tam bién útiles. Los conocimientos que adquiero en física, química, ciencias naturales (me gustan mucho las flores) los puedo aplicar en la vida coti diana (octavo grado). “Me gusta estudiar porque con ello desarrollo la fuerza de voluntad, la constancia, el amor al trabajo” (octavo grado).

Aunque las diferencias existentes entre los adolescentes de los grados séptimo y octavo sobre su motivación del estudio son insignifi cantes, manifiestan, sin embargo, una ventaja en este sentido por parte de los alumnos de octavo. En ellos se refleja con mayor claridad el mo tivo social (32 por ciento contra 15 por ciento), la intencionalidad profesional (13 por ciento contra 3 por ciento), así como el deseo de autoeducación (15 por ciento contra 9 por ciento). El hecho de que aproximadamente el 50 por ciento de las opiniones, tanto en el grado séptimo como en el octavo, recaiga sobre el interés cognoscitivo significa que este motivo se halla en la esfera de las acti tudes más próximas a la personalidad; ellas sirven a los adolescentes de guía cotidiana y permanente y no en un plan de perspectiva, como sucede, por ejemplo, con los motivos profesionales y sociales. De ahí que los muchachos tengan mayor conciencia de él que de otros motivos. Entre los intereses cognoscitivos de los alumnos de los grados supe riores predomina el interés hacia los problemas teóricos y científicos. La actitud ante las diferentes asignaturas adquiere el carácter de inte


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rés mediatizado: la asignatura interesará según su importancia y valor para la personalidad. En esta edad, ej criterio del interés lo establece la existencia de determinada inclinación. De acuerdo con ello surge una relación especial entre el interés cognoscitivo y el profesional: a los jóvenes les son interesantes las asignaturas necesarias para domi nar la profesión que han elegido. La base de los intereses cognoscitivos en los alumnos de los grados superiores es su deseo de autoperfeccionamiento y autoafirmación. Sobre este principio se desarrollan también los intereses profesionales. En edad escolar más avanzada continua el proceso de diferencia ción y, lo que es muy importante, de subordinación de los intereses: el interés dominante parece como si constituyera un sistema, rodeán dose de intereses mediatizados; los intereses parciales se sujetan a un plan único. Se deja notar también un aumento sucesivo en la actividad de los intereses, un deseo de dominar con mayor amplitud y profun didad la asignatura, de buscar distintos procedimientos para ampliar los conocimientos. Los muchachos y las muchachas tratan, por otro lado, de encontrar aplicación a los conocimientos adquiridos. La enseñanza profesional, la ligazón entre la escuela y la vida hace más eficaces los intereses cognoscitivos en los alumnos de los grados superiores, los cuales tiene mayores posibilidades de aplicar sus cono cimientos en la esfera que les interesa, de utilizarlos con espíritu crea dor en la construcción y perfeccionamiento del proceso laboral, de comprobar en la práctica y en la vida las leyes y conclusiones teóricas. La formación de los intereses cognoscitivos en el desarrollo indivi dual de los adolescentes sigue cauces diferentes y es mucho más com pleja y delicada que en los niños. En el transcurso de una investiga ción experimental, V. Ivanov ha señalado la existencia en los grados superiores de cuatro grupos de alumnos, los cuales se caracterizan por una serie de rasgos específicos en el desarrollo de los intereses cognos citivos. El primer grupo de alumnos se distingue por la presencia de un interés central, que influye notablemente en todo el sistema de intereses de la personalidad, y es el que determina la elección de la profesión. El segundo grupo de alumnos resalta porque posee intereses amplios y diversos que, sin embargo, carecen de intencionalidad profesional. Entre ellos figura una serié de intereses rectores, que paulativamente han ido surgiendo y formándose durante el desarrollo individual del alumno. Alrededor de esos intereses fundamentales se agrupan todos los demás. Los alumnos del tercer grupo tiene un círculo limitado de

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intereses, relacionados con una rama del saber. El desarrollo del siste ma de intereses es lento entre esa clase de alumnos. El cuarto grupo de muchachos se caracteriza porque sus intereses son inestables, débi les, pasivos y a veces incluso episódicos. Los distintos caminos que siguen en su formación los intereses cognoscitivos de los escolares de los grados superiores exigen diferentes medios, procedimientos y for mas de actuación. A lo largo de los ocho primeros grados y después, durante los tres restantes, que constituyen toda la segunda enseñanza, los intereses cog noscitivos elementales, limitados al principio por el reducido círculo de la experiencia y el saber, van ampliándose más y más, a medida que aumentan los conocimientos de los escolares y se ensancha su horizonte, alcanzando esferas más amplias de la realidad. Aparece el interés por los problemas morales, psíquicos, y por los que pertenecen al campo de las complejas relaciones sociales. Los intereses difusos, a veces amorfos, se concentran y determinan en el proceso del estudio, lo que hace que el alumno vaya adquiriendo conciencia de sus actividades. Los intereses inestables y variables de los alumnos de la escuela prima ria se hacen más estables en la escuela secundaria elemental y superior. En los alumnos de la escuela secundaria, surgen y se perfilan intereses pedagógicos relacionados con la elección de la profesión a seguir. Cuanto más se diferencian durante los estudios los conocimientos, cuanto más profundos son éstos y más conscientes son los alumnos, más complejo, profundo y completo es el proceso de formación de los intereses cognoscitivos y mayor su influencia en la formación de la per sonalidad. Las fases de desarrollo de los intereses cognoscitivos establecidas por las ciencias psicológicas, a saber: curiosidad, afán de saber, interés cognoscitivo e interés teórico, nos ayudan a determinar con mayor o menor exactitud en qué estado se halla la actitud selectiva del alumno hacia determinada asignatura y la influencia que ésta ejerce sobre su personalidad. Y aunque los distintos investigadores no coinciden ínte gramente en la interpretación de estas fases, consideramos que todos están de acuerdo con sus rasgos más característicos. La curiosidad suele ser considerada como la fase más elemental de la orientación, y se la relaciona con la novedad del objeto, el cual puede incluso no ofrecer especial importancia para el individuo. Como se sabe, esta fase ha sido comprobada ya entre los monos. En la fase de curiosidad, que corresponde al grado inferior de desarrollo del interés cognoscitivo, el alumno se contenta únicamente


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con la diversión que le proporciona tal q cual asignatura, tal o cual rama del saber. En esta fase del interés cognoscitivo no se percibe en los escolares el deseo de conocer la esencia de las cosas. La fase de afán de saber se caracteriza por el deseo de penetrar los límites de lo invisible; en este nivel de desarrollo del interés cognos citivo son propias del escolar las emociones de carácter irativo, las alegrías del saber. Consideramos que ésta es la fase que N. Dobrynin denomina grado de “ importancia de la acción”, cuando el alumno, al participar por propia iniciativa en la actividad, se enfrenta con dificultades y él mismo empieza a buscar las causas de su fracaso. Es cuando se hace la pregunta “ ¿por qué?”. Ya en el tercer grado, como hemos visto, aparece en el niño la intencionalidad hacia las dis tintas asignaturas, ligada al deseo de saber más de lo que se explica en la clase y de poner en claro las cuestiones que se le presentan como resultado de su observación personal. El afán de saber, cuando se con vierte en rasgo estable del carácter, 'alcanza gran importancia para el desarrollo de la personalidad. La fase del interés cognoscitivo se suele relacionar con el deseo del alumno de resolver un determinado problema. Su atención no está cen trada en la asignatura en sí, ni tampoco en la actividad, sino en el pro blema. Esta fase del interés cognoscitivo, cuando el alumno busca la causa, penetra en la esencia de los fenómenos o de los objetos, la des cubre M. Morózov ya al final del cuarto grado, y A. Nevski la esta blece, en cambio, en el quinto. El deseo de conocer las leyes de los fenómenos y establecer las re laciones de causa-efecto es lo que caracteriza el verdadero interés cog noscitivo. El interés cognoscitivo, como una intencionalidad especial de la personalidad por conocer la realidad circundante, se distingue por un movimiento progresivo constante que ayuda al alumno a pasar de la ignorancia al saber, de penetrar con mayor profundidad y amplitud la esencia de los fenómenos. Al interés cognoscitivo le caracteriza la tensión mental, el esfuerzo volitivo, la manifestación de sentimientos, lo que conduce a superar las dificultades en la resolución de los problemas, a la búsqueda activa de las soluciones a los mismos. La fase del interés teórico, que está relacionada no sólo con el deseo de conocer las leyes y los fundamentos teóricos, sino de aplicarlos en la práctica, se manifiesta en una etapa determinada del desarrollo de la personalidad y de su concepción del mundo. Esta fase del interés cognoscitivo se caracteriza por la acción activa sobre el mundo, enea-

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minada a su transformación, y no sólo exige de la personalidad pro fundos conocimientos, sino que está ligada a la formación en ella de convicciones estables. Unicamente pueden alcanzarla los alumnos de los grados superiores, que poseen una base teórica para llegar a concep ciones científicas y a una acertada comprensión del mundo. Este es, en rasgos generales, el camino general que siguen los inte reses cognoscitivos en su desarrollo. Sin embargo, sería erróneo considerar aisladas entre sí las mencio nadas fases del interés cognoscitivo. En el proceso de formación en los escolares del interés cognoscitivo, de su desarrollo desde la curiosidad al afán de saber y de él al interés cognoscitivo y teórico, se puede descubrir un estadio elemental incluso en su fase superior. Estas fases pueden coexistir en un mismo acto, cuando de la curiosidad, el alumno, atraído por la novedad del objeto, pasa al estado de deseo de saber, busca en el mismo facetas inperceptibles al principio, se adentra en la esencia del objeto y finalmente se siente absorbido por la resolución del problema. Así lo confirma el hecho de que todas las fases de des arrollo del interés tienen una base fisiológica común. Sin un trabajo sistemático y perfectamente orientado de desarrollo de los intereses, ni siquiera los alumnos de los grados superiores logran alcanzar siempre el nivel de los intereses cognoscitivos, y al manifestar inclinación por tal o cual asignatura pueden no verse guiados por un deseo profundo de penetrar su esencia científica, sino por el objetivo, puramente utilitario, de utilizar los conocimientos adquiridos (en la clase de química, el alumno se enteró de cómo se quitan las manchas de los trajes). R. Lémberg, que ha estudiado los intereses cognoscitivos de los alumnos de décimo grado, escribe: “A lo largo del curso, al ocuparnos de la creación de intereses, recorrimos un camino largo y difícil. Los alumnos comenzaron por sentirse atraídos por las clases de química; de ahí pasaron a experimentar interés, aunque algo superficial, por el contenido científico de la asignatura. Después, al desarrollarse el tra bajo del círculo de química, al resolver problemas científicos y de química aplicada, un elevado grupo de alumnos se interesó por cues tiones de carácter verdaderamente teórico”. Estas investigaciones nos advierten del peligro que implica enfo car a la ligera los problemas relacionados con la formación de los intereses cognoscitivos en los niños y los adolescentes. El estado de interés que manifiesta un alumno en determinada lección y que se debe a la influencia de los aspectos más variables de

INTERES COGNOSCITIVO V PERSONALIDAD

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la enseñanza (la atracción que ofrece la asignatura, la simpatía que siente por el maestro, la respuesta acertada que ha elevado su presti gio ante el grupo, etc.), puede ser temporal,, transitorio, y no dejar una huella profunda ni en el desarrollo de la personalidad del alumno ni en su actitud hacia el estudio. Pero cuando el nivel de la enseñanza es elevado y cuando el maestro realiza un trabajo eficaz orientado a formar los intereses cognoscitivos de los discípulos, este estado tempo ral de interés puede ser utilizado como punto de partida para desarro llar la curiosidad, el afán de saber, el deseo de apoyarse siempre en el método científico al estudiar las diferentes asignaturas (buscar y encontrar las demostraciones, comprobar las leyes en la práctica, las materias complementarias, interesarse por los descubrimientos más re cientes, etcétera). La tarea del maestro que forma el interés cognoscitivo consiste en prestarle atención a cada niño, en saber ver y descubrir en el alumno la más diminuta muestra de interés hacia cualquiera de los aspectos del estudio, en crear todas las condiciones para que esa pequeña chispa se transforme en un verdadero interés por la ciencia, por el saber. El papel de la enseñanza en cada edad consiste no sólo en utilizar las fases inferiores y más simples del interés cognoscitivo, sino en despertar un verdadero interés cognoscitivo hacia el nuevo material que se explica, hacer trabajar la mente, plantear cuestiones y proble mas, y sobre esa base preparar, durante la enseñanza en la escuela secundaria elemental (hasta el octavo grado), el terreno para lograr desarrollar los intereses teóricos en los alumnos de grado superior. *

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Como rasgo de la personalidad, el interés cognoscitivo siempre se desarrolla dentro de la actividad. Cualquier actividad relacionada con un principio cognoscitivo puede servir de base al interés cognoscitivo. El trabajo de los escolares se manifiesta de las formas más diver ja s. Puede estar dedicado a crear valores materiales (trabajo de pro ducción), a ayudar a las faenas de la casa o al servicio de la escuela, a realizar las necesidades propias (trabajo de autoservicio) o a des empeñar una determinada labor social, que siempre se condensa en un resultado material (trabajo social útil). El aspecto más importante del trabajo de los escolares es el de adquirir y perfeccionar los conocimientos y hábitos laborales nece sarios, con ayuda de los cuales se realiza también el resultado material del trabajo.

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Pero, aparte de ello, el trabajo tiene para los escolares un gran sentido cognoscitivo. Durante la actividad laboral se amplía extraordi nariamente el horizonte de los niños; éstos se dan cuenta de qué son los materiales y los instrumentos de trabajo, de cuáles son los mejores procedimientos y modos de efectuar determinadas actividades, en qué consiste la tecnología de la producción, cuáles son las relaciones que se establecen entre las personas en el proceso de la misma, cuáles son las normas morales de la vida laboral del pueblo y otras muchísimas cosas. V. Sujomlinski muestra en sus obras qué volumen de conocimientos sobre el trabajo como fuente de vida para la humanidad pueden obtener los escolares durante su actividad laboral y cómo la saturación intelectual del trabajo mejora su productividad y eleva el interés de los alumnos hacia él. “Durante varios años hicimos participar a dos grupos de adoles centes en una misma actividad laboral: el cultivo intensivo de trigo otoñal. El primero se había propuesto tan sólo lograr una elevada cosecha. En cuanto al segundo, su trabajo se vio enriquecido por un objetivo complementario, que exigía un gran esfuerzo mental: modifi car la estructura del suelo para mejorar su composición. El resultado fue siempre el mismo: los componentes del segundo grupo manifes taron un interés mucho mayor por el trabajo”. El trabajo creador implica la realización de un profundo proceso cognoscitivo. La construcción de modelos técnicos, el trabajo experi mental en parcelas agrícolas, los inventos y la racionalización consti tuyen procesos de profunda importancia para el desarrollo de la per sonalidad. Las diferentes clases de trabajos permiten utilizar y aplicar de forma activa los conocimientos alcanzados, así como enriquecer éstos y adquirir otros nuevos, lo que ayuda a los escolares a compren der desde diferentes ángulos las leyes de los fenómenos que les han sido explicados en las clases. Las investigaciones de M. Skatkin ponen de manifiesto que el experimento práctico y cognoscitivo directo constituye con frecuencia para el escolar una fuente de conocimientos. La actividad laboral des pierta en los alumnos el deseo de encontrar los fundamentos teóricos de aquello que han aprendido, buscando en las obras de consulta e incluso dirigiéndose a personas especializadas en distintos problemas científicos. El trabajo motiva la necesidad de saber y permite encon trar en la práctica la forma de resolver las dudas. “ . . . El trabajo despierta la necesidad de poseer conocimientos teó-


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ricos, a los que proporciona un contenido /e a l concreto. Basándose en el enriquecimiento que el proceso laboral proporciona a los cono cimientos y añadiendo otros nuevos, los alumnos se ven capacitados para plantearse y resolver problemas prácticos más difíciles y más trascendentales”. Las actividades sociales en que participan ampliamente los esco lares soviéticos, llevan implícitas grandes posibilidades de desarrollar los intereses. Consisten en el trabajo que realizan en la organización de pioneros, en el Komsomol y en otras organizaciones sociales, así como en las diversas tareas sociales (esporádicas y permanentes) que cumplen. A la vez que un proceso cognoscitivo, las actividades sociales cons tituyen una fuente de acumulación de experiencia moral, de experien cia de la vida y del trabajo en la colectividad, y un modo de adquirir dotes organizadoras: de planificación, control y organización de las actividades colectivas. Al ocuparse de actividades sociales, los escolares soviéticos se hallan en plena situación de conocer la vida en toda su diversidad, lo que se debe no sólo a la enseñanza tan fundamental y profunda, ver daderamente científica que proporciona la escuela soviética, sino a que cada alumno es pionero o komsomol y que sus actividades en las or ganizaciones sociales amplían sus conocimientos en todas las esferas de la vida, desarrollando sus horizontes sociales. En este sentido son muy significativas las composiciones de los alumnos de séptimo grado de la escuela N? 738 de Moscú, escritas sobre el tema libre “¿Qué haría yo si pudiera?”, publicada por Literaturnaia gazeta el 20 de septiembre de 1960, algunas de las cuales transcribimos a continuación. “ ...Y o haría que nunca hubiera guerra; edificaría el comunismo en todo el mundo; en los lugares que ocupan el desierto del Sahara y los glaciares de Groenlandia plantaría maravillosos huertos; ayudaría a la humanidad a penetrar el cosmos y a alcanzar otros planetas. Haría que todas las personas, sin excepción, fueran inteligentes, bellas, felices, cul tas, que todas llegaran a los 200 años de edad y que nunca padeciesen enfermedades” (Xenia Olénieva). “ . . . Yo haría un submarino atómico capaz de sumergirse a cualquier profundidad. En él, los científicos podrían descubrir los secretos del mar y sus descubrimientos representarían un gran beneficio para la humani dad. Muchas algas y el planctón podría servir de alimento a las personas. Es un producto muy útil, y en el océano lo hay en cantidades inconmen surables.

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”Si pudiera, construiría aparatos que hicieran innecesarias las interven ciones quirúrgicas, frecuentemente imprescindibles, y lograría que las per sonas quedasen totalmente restablecidas en el plazo de una semana” (Volodia Márchenko).

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‘‘Si yo fuera omnipotente, haría un viaje a la Antártica. Me gustaría ver los osos blancos que habitan los hielos y cazar ballenas. Me gustaría medir la profundidad del océano, vivir en tiendas especiales y explorar todo el territorio de la Antártica. Me gustaría medir la temperatura del aire y la fuerza del viento y lanzar radiosondas. Me gustaría ver los trac tores oruga que se emplean para transportar los cargamentos que llegan en los grandes navios” (Volodia Shkaruppa). “ . .. Yo haría que todos los pueblos viviesen en paz, suprimiría los ejércitos y enviaría las armas a las fundiciones; con ello en todos los paí ses se desarrollaría rápidamente la construcción. La energía eléctrica cir cularía por cables hacia todas las empresas. La fábrica haría vehículos eléctricos, aviones eléctricos, máquinas eléctricas e incluso cohetes eléctri cos, que volarían a los planetas vecinos. Las fábricas estarían totalmente automatizadas y cada taller lo dirigiría una sola persona. En resumidas cuentas, haría todo lo necesario en pro de la paz y de la felicidad del pueblo” (Valen Sokolov).

Estas composiciones constituyen una prueba evidente del espíritu humanista de los escolares soviéticos: todo para el hombre y al servi cio del hombre, todo en beneficio de su vida fructífera y feliz. Al mismo tiempo, las composiciones de los alumnos nos muestran la extraordi naria amplitud de sus inquietudes y pensamientos. A nuestra mente vienen las palabras pronunciadas por una maestra: “ ¡Cuánto saben nuestros niños! ¡A su edad nosotros no teníamos tal amplitud de co nocimientos ni tan vastos horizontes!”. La imaginación y la fantasía de los niños, orientadas por el tema de una composición libre, se manifiestan en las más diversas esferas; sin embargo, sus aspiraciones parten de realidades: los últimos ade lantos en las técnicas de la medicina, la exploración del cosmos, la utilización de las riquezas del mar, la explotación de la Antártica y la aplicación de la electrónica en la técnica; todo lo que escriben los adolescentes es resultado de los conocimientos adquiridos por ellos no sólo en las clases, sino a través de numerosas y variadísimas fuentes, entre las que destaca por su importancia el trabajo social. El trabajo social incita a los escolares a preparar informes, a in tervenir sobre distintas cuestiones ante los alumnos de menor edad, a buscar las publicaciones necesarias, a leer los periódicos y las nue vas revistas. Esta actividad cognoscitiva de los escolares en las reunió-


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nes de información política, en las reuniónos de pioneros y de komso moles amplía notablemente su horizpnte' político y social. En clase, en los recreos y en las reuniones, se discuten apasiona damente los acontecimientos de la vida soda;!: el lanzamiento de un nuevo vehículo espacial, la organización de dna nueva expedición an tártica, etcétera. La actividad social permite reaccionar con mayor rapidez a todo lo nuevo, tanto en lo que se refiere a la vida política nacional y ex tranjera como a los descubrimientos científicos, el arte, la literatura y la técnica. En los diferentes grados que alcanza cada pionero está inmanente la profunda idea del desarrollo progresivo de la actividad cognosciti va, activa: es necesario saber, saber hacer sin ayuda ajena y enseñarlo a los compañeros. La vida en colectividad, la actividad social de los niños soviéticos no sólo son la fuente de sus profundos y alegres sen timientos, sino también de su conocimiento paulatino de la vida. En comparación con ello, qué míseros y limitados resultan los ho rizontes y los intereses de los adolescentes que se educan en otras cir cunstancias, en las condiciones del mundo burgués. En 1957, la sección de Chicago de la “Unión juvenil cristiana” deseó comprobar cuál era el círculo de intereses de los jóvenes americanos, principalmente de la clase media. Para ello les fue distribuido a treinta y dos mil adolescen tes un cuestionario preguntándoles qué es lo que les interesa. Los re sultados de semejante encuesta nos permiten establecer cuáles son sus horizontes e intereses. En primer lugar, tanto para los chicos como para las chicas figura “el vestido y el aspecto”; a continuación, y en orden sucesivo: “el deporte", “los encuentros con personas de mi edad” , “las veladas y el baile”, “la religión"; "la ciencia y los proble mas científicos” ocupan el décimo lugar entre las chicas y el undécimo entre los muchachos. En lo que respecta a “la política y los problemas políticos”, ocuparon el décimoquinto, es decir, el penúltimo lugar. Los comentarios huelgan. Las actividades artísticas de los niños en cierran también grandes posibilidades cognoscitivas. Aparte la edu cación del sentido de lo bello y de la sensibilidad estética, la formación del gusto estético y el desarrollo de facultades especiales, su signifi cado inmediato es el de descubrir al niño el mundo del arte y mostrarle su valor cognoscitivo. Como ofrecen las investigaciones de V. Shátskaia y sus discípulos, las actividades artísticas de cualquier tipo están indefectiblemente relacionadas con la comprensión por parte de los niños de las características de la interpretación y la creación artísticas.

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La pintura les hace conocer a los escolares las leyes de la luz y la sombra, la perspectiva, la forma y el color. Aprenden también mucho sobre la obra de los grandes pintores. La actividad coreográfica descubre al niño el arte de la danza, el ritmo de los movimientos, la plasticidad del cuerpo, la gracia y elegan cia de los distintos pasos. La actividad musical le permite conocer el sistema empleado para - transcribir los sonidos, las diferentes clases de obras musicales, las leyes de la música y la obra de los compositores. En la actividad literaria, los escolares profundizan más que en las clases las características de los distintos géneros, estilos, corrientes y formas literarias. La actividad artística les permite comprender que el arte refleja la vida. El arte en sus diferentes manifestaciones enriquece los proce sos cognoscitivos del niño, con lo que su conocimiento de la vida se hace más profundo, más sutil y más completo. Al mismo tiempo que enriquece la experiencia emocional del niño, la actividad artística des cubre ante sus ojos el mundo especial del arte, el mundo de Jos valores estéticos. En este sentido no se pueden sobrestimar las posibilidades de formación de los intereses cognoscitivos de los niños en las acti vidades artísticas. La participación activa de los escolares en las actividades deporti vas les permite penetrar mejor y más profundamente las leyes de la anatomía y la fisiología, les incita a adquirir conocimientos y conseguir determinada experiencia en su utilización, y desarrolla su interés hacia el deporte. Todas esas actividades constituyen la fuente de creación y forma ción de los intereses cognoscitivos de los escolares. Sin embargo, el estudio, en calidad de actividad cognoscitiva especialmente organiza da, es el fundamento de la educación y desarrollo de la personalidad; por ello también a él le corresponde un papel decisivo en la educa ción de los intereses cognoscitivos.

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La enseñanza y los intereses cognoscitivos

Durante la actividad dedicada al estudio, si está organizado de una forma suficientemente eficaz, los escolares de los distintos grados no se limitan a adquirir conocimientos, aptitudes y hábitos. Bajo la in fluencia del estudio y a lo largo de él, se desarrollan las fuerzas crea doras de los alumnos y se forman sus intereses cognoscitivos. El interés cognoscitivo por determinada asignatura ayuda al esco lar a elegir una rama del saber para estudiarla de forma más profunda, fundamental y fructífera. Es precisamente esa rama del saber, que el interés estimula y resalta, la que le ofrece la respuesta a sus exigencias 43

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intelectuales y morales, gracias a lo cual el interés se manifiesta en una inclinación, y a veces en una facultad especial, hacia esa rama, sobre todo si en lo sucesivo se dedica a ella. Pero el interés cognoscitivo no constituye un interés especial, sino que es una intencionalidad selectiva de la personalidad, y al fomen tarla e incrementarla facilitamos el desarrollo de la curiosidad, de la actividad mental, el deseo permanente de perfeccionamiento en cual quier rama del saber, de la ciencia o la cultura. Cuando en la infancia, la adolescencia y la juventud se posee una intencionalidad cognoscitiva activa y amplia, es posible elegir el ca mino a seguir en la vida, teniendo en cuenta no sólo las fuerzas pro pias, sino sopesando seriamente el contenido de los amplios y profun dos conocimientos que uno posee. La actividad cognoscitiva de los escolares ayuda a mejorar el con tenido de las asignaturas y el propio proceso del estudio, que, además de brindar hábitos generales de estudio, proporciona la capacidad de aprender, pensar y reflexionar. Al darse cuenta de los éxitos alcanza dos en su actividad cognoscitiva, el alumno experimenta gran alegría y profunda satisfacción, lo que también refuerza su interés cognos citivo. De la amplitud y profundidad de los múltiples conocimientos y la capacidad cognoscitiva que le proporciona la escuela, el hombre ex traerá en el futuro, en la actividad específica a que se dedique, los procedimientos originales que constituirán la base de su labor creadora. Por lo tanto, la fuente que produce y consolida los intereses cog noscitivos del adolescente es, en primer lugar, el proceso del estudio, merced al cual, por un lado, el alumno enriquece sus conocimientos, con lo que sus horizontes se amplían y profundizan. Por otro lado, a lo largo de la actividad cognoscitiva activa se desarrollan las posibi lidades del escolar, lo que le permite no sólo utilizar con total indepen dencia y espíritu creador los conocimientos alcanzados, sino adquirir otros nuevos, dando satisfacción con ello a su afán de saber y enrique ciendo al mismo tiempo su interés cognoscitivo. *

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Desde hace mucho ha preocupado a los pedagogos y educadores el papel que desempeña el interés en la enseñanza. La pedagogía medieval, que, siguiendo a la filosofía de aquella

LA ENSEÑANZA Y LOS INTERESES COGNOSCITIVOS

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época, hizo suyo el ideal del ascetismo y la renuncia a las alegrías terrenales, negaba que el interés fuera necesario en la enseñanza. En la escuela medieval, la enseñanza estaba impregnada de un espíritu rigorista, de una atmósfera de misticismo y una renuncia a las necesidades de la vida. Durante el período del humanismo, cuando fue proclamado el de recho del individ jo a disfrutar de las alegrías de la vida, los pedagogos subrayaron la necesidad de tener en cuenta los intereses de los niños y exigieron que la enseñanza fuera atractiva. En su lucha contra la escolástica y el ascetismo medieval, el gran pedagogo checo Comenio dedicó muchísima atención al interés en la enseñanza. En la portada de su obra La Gran Didáctica, señaló que la enseñanza debe ser “reducida, agradable, fundamental”, que su orga nización y método deben proporcionar a los niños “ . . . más ocio, más alegría y éxitos estables”. Comenio exigía que la enseñanza fuera interesante, al objeto de “despertar en los niños la sed de saber y la aplicación en el estudio”; para resolver esta tarea consideraba de gran importancia los métodos racionales de enseñanza, de acuerdo con la edad. Comenio opinaba que el interés por saber es el rasgo más impor tante del hombre, y que es necesario desarrollarlo. “ . . . El buen alum no —escribía— arderá en ansias de estudiar, sin escatimar ningún esfuerzo por dominar la ciencia. . . y no sólo no rehuirá el trabajo, sino que lo buscará incluso, no asustándole las dificultades que tenga que superar”; También, entre los representantes de la teoría de la educación na tural, el problema del interés en la enseñanza fue objeto de una origi nal interpretación. “ El interés inmediato es el gran motor, el único que conduce con seguridad y lejos”, escribía Rousseau en su tratado educativo. En su sistema pedagógico, el interés es la piedra angular de la enseñanza. El odio implacable que sentía Rousseau hacia las relaciones feu dales en la sociedad, hacia el sistema educativo feudal, su lucha por liberar a la personalidad de las trabas feudales y su proclamación de los “derechos naturales” del hombre dieron lugar por su parte a la hipertrofia del interés en la educación. La idea de la educación natural en nuevas condiciones y sobre la base de una gran atención hacia el desenvolvimiento de las fuerzas creadoras de la personalidad fue desarrollada siglo y medio después en el sistema pedagógico de León Tolstoi, el cual se alzó contra el for-

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malismo y el dogmatismo en la enseñanza, contra el sistema de la disciplina del palo reinantes en las escuelas rusas y extranjeras de su época, que eran “ .. . instituciones para el martirio de los niños, en las que les privan de la mayor satisfacción y necesidad de la edad infantil, moverse libremente. . . En la escuela que Tolstoi creó en su finca de Yasmaia Poliana, tanto los métodos como toda la organización del trabajo estaban su bordinados a los intereses de los niños. Estos debían ser la base de cada lección, y cuando no existía un interés inmediato hacia tal o cual clase, consideraba que la enseñanza era inútil. Pero como es sabido, la idealización por parte de Tolstoi de la naturaleza del niño le con dujo al fetichismo de los intereses infantiles en el proceso de la ense ñanza. La teoría de la educación natural está justificada históricamente como una protesta contra el formalismo y el dogmatismo en la ense ñanza, como una lucha en pro de los derechos del niño y por el res peto hacia su personalidad. Pero el fetichismo de los intereses de los niños, la subordinación a ellos del proceso educativo, la renuncia a las clases sistemáticas por complacer sus intereses eventuales, no pueden por menos que suscita una dura crítica a la teoría de la espontaneidad en la educación. De distinta forma enfocan el problema del interés en la educación Herbart y sus continuadores, los cuales reflejan la reacción aristócrata a las ideas avanzadas de la revolución burguesa. La posición intelec tual de Herbart en psicología determina también el papel del interés en la enseñanza. Según él, el interés en la enseñanza es un fin y un medio. Como fin, determina la selección del material didáctico de ca rácter general. El “interés multifacético” constituye en la doctrina de Herbart una categoría especulativa abstracta, que no considera los in tereses de la sociedad en su desarrollo histórico. Los intereses con cretos de los niños no se estudian ni se tienen en cuenta. La teoría pedagógica del interés de Herbart es tan impersonal como su posición filosófica y psicológica. La pedagogía rusa premarxista consideraba el interés en la ense ñanza como medio importante de educación y elevación del trabajo educativo. Fueron los demócratas revolucionarios quienes enfocaron esta cuestión desde posiciones más ciertas. Apoyándose en las ideas humanistas de respeto hacia la persona lidad del niño, se declararon contra la escolástica en la enseñanza, que mataba de aburrimiento la vida escolar. Por otro lado, acabaron


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con las falsas ideas del “paidocentrismo”, que encubrían las “teorías” viciosas de la espontaneidad en la educación, con las ideas de la pe dagogía “entretenida”, que humillaban la dignidad del niño y rela jaban las posibilidades de su personalidad. Partiendo de que el estu dio en los niños debe ser considerado como una actividad seria, en la que son intolerables los coqueteos, y que no puede ser transforma da en una diversión, los demócratas revolucionarios consideraban, sin embargo, que el interés constituía un motivo necesario en el estudio, que aparecía unido a los motivos de responsabilidad y deber. Tanto los demócratas revolucionarios como Ushinski y Písarev veían en el interés un importante estímulo del estudio con aprovecha miento, y lo consideraban un medio para excitar la actividad de los niños y desarrollar su mente y sus facultades creadoras. La postura de K. Ushinski respecto a la teoría pedagógica del inte rés está de acuerdo con la línea de los demócratas revolucionarios. “En el aburrimiento escolar —escribía Ushinski— radica el ori gen de muchas faltas e incluso vicios infantiles: travesuras, holgaza nería, caprichos, aversión por el estudio, picardías, engaños y pecados ocultos. Acabad con el aburrimiento escolar, y toda esta peste, que desespera a los pedagogos y enturbia la diáfana corriente de la vida infantil, desaparecerá por sí misma”. De modo semejante a Belinski y Dobroliúvov, Ushinski considera ba el estudio como una labor seria, que se puede y debe aligerar me diante un interés relacionado con el trabajo del pensamiento. Pero como el interés no es el único motivo de estudio para el alumno, debe ir siempre acompañado del esfuerzo volitivo. El maestro debe procurar que el estudio sea atractivo, aunque sin quitarle el ca rácter de labor seria, que exige un esfuerzo de voluntad. El interés era, según Ushinski, no sólo un medio de estudiar con aprovechamiento, sino también un estímulo de la educación moral. Los intereses fútiles, que desvían al niño de lo bello y lo moral, no corresponden a los fines educativos. Unicamente la orientación de los intereses hacia lo útil y lo moral puede hacer que el hombre conserve su sentimiento de dignidad. Desarrollo consecuente de las ideas avanzadas en lo que se refiere al papel que desempeña el interés en el estudio son los puntos de vista de Písarev, el cual desaprobaba que a la enseñanza se la hiciera divertida de una manera artificial, considerando, por el contrario, la necesidad de un interés basado en el trabajo activo del pensamiento. Al darse cuenta de su adelanto en el estudio, y sentirse satisfecho por

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ello, “ el alumno se enfrentará valientemente con las nuevas difi cultades, trabajará con entusiasmo por superarlas y al triunfar obten drá una nueva reserva de fuerza y de alegre energía” . Al formar la capacidad de realizar esfuerzos volitivos, el interés despierta las fuerzas morales del alumno, con lo que no sólo constitu ye un medio de estudio provechoso, sino también un importante es tímulo para el desarrollo moral de la personalidad. *

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La teoría pedagógica soviética, que se apoya en las ideas progre sivas de los pedagogos de la Rusia prerrevolucionaria, considera la enseñanza como un proceso complejo, cuyo resultado es la instruc ción, educación y desarrollo de la personalidad en los alumnos. La didáctica soviética considera el proceso de la enseñanza como un todo integrado por el contenido que encierra y el desarrollo que representa, y el significado de este conjunto aumenta más y más a me dida que la sociedad soviética se aproxima al comunismo. Como se sabe, la pedagogía tradicional adopta en la resolución de los problemas de la instrucción dos teorías extremas: la instrucción material y la instrucción formal. La teoría de la instrucción material considera que el objetivo fundamental de la enseñanza es transmitir conocimientos, “materiales” de enseñanza, sin preocuparse de la nece sidad de desarrollar la personalidad del alumno. La teoría de la instruc ción formal limita las tareas de la enseñanza al desarrollo de la inteli gencia, de las facultades del alumno, y no le presta suficiente atención a los conocimientos, es decir, al contenido de la enseñanza. Debido a su limitación, ninguna de estas teorías puede resolver con acierto el problema fundamental de la didáctica: la dependencia mutua en que se hallan enseñanza y desarrollo. En la escuela soviética, la enseñanza debe estar orientada, ante todo, hacia el verdadero desarrollo de la cultura espiritual de cada alumno, lo que puede lograrse únicamente poniendo al alcance de la joven generación conocimientos amplios y multifacéticos, que le per mitan ponerse al corriente de todas las riquezas que ha logrado acumu lar la humanidad. Al mismo tiempo, a lo largo de la enseñanza, el alumno debe dominar determinados procedimientos de actividad inte lectual, saber realizar operaciones mentales, aprender a observar, re producir y crear. La enseñanza favorece el desarrollo máximo de las fuerzas cognos-


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citivas y creadoras del alumno y despierta sus inclinaciones y su ta lento. La enseñanza debe estar orientada de forma que a cada alumno se le prepare para realizar un trabajo creador, una actividad práctica, que sea útil para la sociedad. En la enseñanza orientada hacia el desarrollo, un importante papel corresponde a la formación de los intereses cognoscitivos. “No debe considerarse la enseñanza simplemente como una acción externa del profesor sobre los alumnos, como una mera transmisión de conocimien tos. En realidad, se trata de la dirección del estudio de los escolares y de su desarrollo multilateral... La enseñanza desempeña un papel su mamente polifacético: estímulo de la labor cognoscitiva de los alum nos y de su interés por la asignatura; transmisión constante y sistemá tica de conocimientos; medio de formación ideológica; preparación de los niños para la actividad práctica.” 1 Como lo manifiesta con todo fundamento M. Danílov, el papel de la enseñanza en la formación de los alumnos consiste en determinar acertadamente, partiendo de la preparación y desarrollo alcanzados por éstos, el grado y carácter de las dificultades que encierra el estudio, y con ello coadyuvar a la educación de la inteligencia, la voluntad y las fuerzas morales de la personalidad. Al descubrir ante los alumnos los aspectos más atractivos que con tienen las materias a estudiar, y organizar racionalmente la actividad cognoscitiva, la enseñanza hace surgir un interés cognoscitivo, que constituye para muchos de ellos un importante motivo de estudio. Du rante el estudio sucesivo pueden profundizarse los intereses cognosci tivos (en contenido, intensidad y actividad) y transformarse para mu chos escolares en un rasgo estable de su personalidad. Por lo tanto, el estudio, en calidad de actividad esencial del esco lar, constituye la fundamental fuente de origen y desarrollo de sus intereses cognoscitivos. Al decir esto, debe tenerse en cuenta tanto el contenido del estudio, es decir, el dominio de la asignatura hacia donde se orienta el interés del alumno, como el proceso del estudio que atrae al alumno, merced a la posibilidad de perfeccionar sus fuerzas cognoscitivas. Veamos cada uno de estos aspectos.

1 M. A. Danílov, El proceso de enseñanza en la escuela. Ed. Grijalbo, Col. Pedagógica, México, 1968, pág. 56.

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El contenido de las asignaturas, fuente importante de desarrollo de los intereses. El contenido del estudio constituye una importante fuente de des arrollo del interés cognoscitivo, ya que está orientado hacia el cono cimiento de objetos, fenómenos y procesos de la realidad. El mundo de las cosas que nos rodean les es descubierto a los niños en las materias que integran cada lección. Todas las asignaturas que constitu yen la enseñanza escolar son objetivamente ramas interesantes de este mundo de las cosas, que atraen en mayor o menor grado a los alumnos por su contenido, y que, por lo tanto, son capaces de desarrollar sus intereses cognoscitivos. La enseñanza en la escuela soviética abre a los alumnos una ventana al mundo, haciendo desfilar ante sus ojos altas montañas, fértiles va lles, ciudades que viven una vida intensa, el riquísimo mundo vegetal y animal, los complejísimos fenómenos de las cohesiones moleculares, la transformación de unas sustancias en otras, la larguísima cadena de los complicados hechos históricos y de sus artífices, la obra literaria de los escritores de diferentes épocas y países y de distintos géneros y estilos, etcétera. ¡Qué fascinantes de estudiar son todas las asignaturas, aconteci mientos, fenómenos, procesos; qué interesante es aprender diariamente algo nuevo! No es casual que leamos lo siguiente en las composicio nes que escriben los alumnos y que reflejan su actitud hacia la escuela y el estudio: “No me imagino la vida sin la escuela, sin aprender cada día algo nuevo. Toda mi vida está en la escuela.” (Séptimo B, escuela N° 217.) “Me gusta la escuela porque me proporciona conocimientos y me permite en terarme de muchas cosas nuevas que antes desconocía”. (Séptimo A, escuela N- 476.)

Cada asignatura refleja aspectos interesantísimos de la realidad. Al referirse a su trabajo educativo dedicado a desarrollar los inte reses cognoscitivos de los escolares, los maestros señalan que cada una <de las asignaturas que enseñan (historia, geografía, literatura, ciencias naturales, matemáticas) ofrece posibilidades inmensas para despertar y formar los intereses cognoscitivos. La profesora de historia de la escuela N° 217, G. Smirnova, dice: “ En la escuela soviética los alumnos aprenden muchas cosas intere santes. La escuela soviética, con el contenido verdaderamente científico de sus asignaturas, y los métodos soviéticos de enseñanza son precisa-


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mente los que hacen en gran parte que el estudio sea interesante en su conjunto y que a los alumnos se les enseñen muchas cosas nuevas” . “ La geografía es de por sí una asignatura muy interesante, que apasiona a los alumnos”, dice otra profesora de la misma escuela. Ante la imagen tan profundamente real y científica que da la cien cia de los procesos del mundo que nos rodea en toda su pluralidad, los niños y los adolescentes no pueden permanecer indiferentes y ajenos al proceso de saber. El contenido científico de las asignaturas despierta en los alumnos curiosidad, ansia permanente de saber, deseo de llegar al fondo de los fenómenos y los acontecimientos. Este afán lo mantienen constantemente los mejores maestros, y paulatinamente se hace más estable en los alumnos, especialmente entre los de séptimo y octavo grados. Eso tiene lugar, precisamente, porque el maestro no se limita a proporcionarles una serie de datos sobre los objetos, las personas y los acontecimientos, sino que descubre ante ellos las ideas fundamen tales del curso, haciéndoles comprender las leyes históricas de des arrollo de la naturaleza, la sociedad, el pensamiento. Como resultado, estas ideas se ligan entre sí, creando en el alumno una concepción integral, científica, dialéctico-materialista del mundo, que le pertrecha con un método acertado para conocerlo, gracias a lo cual su posición selectiva ante la realidad se hace más consciente y profunda. Dentro del curso, las asignaturas están ligadas unas con otras. Una extrae de la otra la materia necesaria para formar los conceptos en una determinada rama del saber, y, al mismo tiempo, esa asignatura prepara un terreno fecundo para asimilar los conocimientos en otras esferas. Por ejemplo, en los cursos de literatura y de historia del octavo grado, la mayoría de los temas tratan de cuestiones comunes, lo que ayuda a profundizar los conceptos histórico-literarios y a com prender la historia de la sociedad como un proceso sometido a leyes. “La historia de la literatura —escribía N. Krúpskaia— refleja in defectiblemente la marcha del desarrollo social; la literatura señala con trazos profundos las características de la época.” El carácter original y el elevado nivel de cultura de la Rusia de Kíev se analizan tanto en las clases de historia como de literatura. Lo mismo sucede al estudiar el Canto de las huestes de Igor, inmortal monumento de la literatura y cultura de la Rusia antigua, que invita a la unificación de todas las fuerzas del país contra los enemigos ex teriores. En el curso de literatura del séptimo grado, al estudiar la obra de Pushkin, es necesario dar a conocer a los alumnos las ideas de los

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decembristas. Al mismo tiempo, el odio de éstos al despotismo autó crata, su amor a la libertad, su llamamiento a la lucha y su creencia en la liberación del pueblo se analizan profundamente en el curso de his toria, cuando se estudia este período. La relación y la interdependencia se observan también en otras dis ciplinas. En zoología, por ejemplo, asignatura llamada a descubrir ante los alumnos las leyes de la naturaleza, al explicar la teoría evolu tiva hay necesidad de apoyarse en el concepto dialéctico del desarrollo, al que han llegado los alumnos en otras disciplinas. El profesor de química se basa, al enseñar su asignatura, en los conocimientos previos de física y matemáticas. Por tanto, las ideas específicas de cada asigna tura, que se descubren a lo largo del estudio, se funden en última ins tancia en las ideas comunes de desarrollo del mundo, que pertrechan a los alumnos de una concepción materialista de la realidad circundan te, haciéndoles adoptar ante ella una actitud justa. Es decir, se produce una constante fusión de conocimientos. Las relaciones entre las distintas asignaturas ayudan a comprender las ideas fundamentales del desarrollo social y también a comprender la necesi dad e importancia de los conocimientos adquiridos en las distintas asignaturas. Las relaciones entre asignaturas, relativas al contenido de las mis mas, que ya en los grados superiores de la enseñanza media elemental (ocho primeros grados) se hacen más patentes y más comprensibles para los alumnos, estimulan su interés general por el estudio como una actividad que cada día les enriquece con nuevos conocimientos, los cuales constituyen un potentísimo instrumento para conocer el mundo mejor y más profundamente. Intentemos ver a través de dos asignaturas diferentes (literatura y zoología), cada una de las cuales tiene un contenido específico y, por tanto, exigen métodos distintos, qué es lo que tienen de común y qué hace que los alumnos de los grados séptimo y octavo sientan pre dilección por ellas. Como asignatura, la literatura enseña a desenvolverse en los fenó menos de la vida, en los aspectos más profundos y sutiles de la realidad. N. Krúpskaia escribía: “ La literatura enseña a mirar la vida, a pen sar en ella. No es una simple «asignatura», a la que se le dedican tantas horas, sino que constituye un estudio muy serio, que permite comprender cómo vivir mejor”. En sus artículos de crítica-literaria, Gorki señalaba que la vida y los libros eran dos fuentes de las que él extraía diversas impresiones.


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“ Los hechos de la vida y de la literatura se fundían en mí en un todo —decía—, y he de señalar que los libros subrayaban lo que no estaba claro en la vida”. Las imágenes literarias que se estudian en el curso de literatura ayudan a comprender mejor y más profundamente los fenómenos de la vida. Es precisamente ese rasgo de la literatura, el introducir a la persona en el mundo de los fenómenos de la vida, enseñándole a cono cerla, lo que atrae a los alumnos, lo que les hace amarla y dirigirse a ella para buscar respuesta a los problemas agudos que les preocupan. Según nuestros datos, de 718 alumnos de distintas escuelas de Leningrado, el 69,9 por ciento manifestaron que la literatura era la asig natura más interesante. Sus argumentos sobre semejante preferencia demuestran que los alumnos de octavo grado comprenden relativamen te bien el objetivo de la literatura y sus características. Las composiciones de los escolares de octavo grado revelan clara mente la intencionalidad de sus intereses cognoscitivos. Escriben en sus composiciones que “la literatura les ayuda a cono cer con mayor amplitud la vida, a comprenderla mejor”, les permite conocer la riqueza que representa la obra de los escritores, poner al descubierto la vida, costumbres y el modo de ser de la sociedad en que vivieron; que gracias a la literatura " . . . reviven ante nosotros tanto conocidos cuadros de la vida soviética como de lejanos tiempos”. “ Los héroes de los buenos libros se convierten en personajes que nos son caros.” Los alumnos fundamentan su interés por la literatura, en primer lugar, en que se dan cuenta de cuáles son sus tareas fundamentales y la intencionalidad que persigue: “la literatura descubre la vida en toda su realidad”, " . .. ayuda a estudiar al ser humano”, “el curso históricoteórico descubre el condicionamiento histórico de la actividad de los escritores y cuál era la situación y el ambiente en que crearon sus ge niales obras”. Después de conocer, por el curso de literatura, los géneros litera rios, las tendencias y las concepciones filosóficas de los escritores, las posibilidades de las formas literarias, etc., los alumnos comienzan a comprender mejor las riquezas de la literatura rusa y su avanzado papel en el acervo literario de la humanidad. Todo ello reafirma su interés por la asignatura. A juzgar por sus composiciones, los alumnos ven claramente el im portante papel de la literatura en su vida y en la formación de la per sonalidad de cada individuo: se dan cuenta de que la literatura es una

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de las fuentes principales de los conocimientos que necesitan para su educación. “Al estudiar la literatura nos educamos, inculcamos en nosotros mis mos los mejores rasgos de los personajes que nos han gustado en los li bros”. “La literatura ayuda a las personas a formar su carácter”. “La lite ratura desarrolla en nosotros un estilo correcto, nos enseña a expresar bien nuestros pensamientos”.

La literatura descubre a los alumnos los problemas de la vida y de las relaciones humanas: “¿cómo vivir mejor?”, “¿a qué aspirar?”, “¿qué es lo que hay que hacer para entrar de lleno en la vida?”. Los temas relacionados con los hechos heroicos de carácter patriótico, con la lucha contra la mezquindad y la vulgaridad, con el amor puro y la verdadera amistad son problemas que inquietan a la juventud y son resultado del desarrollo espiritual de los escolares, cobran un sentido especial cuando los alumnos conocen cómo los resolvieron diferentes escritores de distintas épocas. Al mismo tiempo, los alumnos de octavo grado se dan ya cuenta del contenido de la asignatura y del nivel de la enseñanza, y buscan activamente cuáles son las formas de conocer mejor la literatura con ayuda de los métodos que les ofrecen en la escuela. _ “‘La asignatura que más me gusta es la literatura. Cuando leemos un libro, con frecuencia no nos detenemos a pensar en su idea principal, in cluso a veces no comprendemos su contenido como es debido. En cambio, en las clases de literatura prestamos atención al contenido ideológico de las obras, a los recursos literarios que emplean sus autores; por eso, ahora, cuando leo algún libro, también pienso en la idea fundamental del mismo, me fijo en el lenguaje utilizado por el escritor, y miro la obra con ojos muy distintos. En las clases de literatura nos enteramos de la biografía y del camino recorrido por los escritores, del proceso que ha seguido la li teratura en su desarrollo y de cómo se ha ido enraizando con el pueblo”. (Octavo grado, escuela N? 217.) “La lectura de libros me proporciona una gran satisfacción, y las clases de literatura se han convertido para mí en las más interesantes del programa escolar, pues han descubierto ante mis ojos toda la riqueza de la obra literaria. Los libros de los verdaderos escritores no sólo nos hacen pensar, sino volver a vivir junto con sus protagonistas todos los acontecimientos que cuentan”.

Llama la atención la emotividad que encierran las manifestaciones de los escolares sobre su posición ante la literatura como asignatura. “ ¡Me gusta muchísimo la literatura!” “ ¡Las clases de literatura son tan interesantes que en ellas el tiempo vuela!” “ ¡Qué a gusto me siento en


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las clases de literatura! Me ira siempre la cantidad de cosas nuevas que aprendemos de los escritores, de sus obras, lo bien que analizamos la figura de los protagonistas. ¡Qué agradecida le estoy a la profesora por sus clases!”.

Semejantes manifestaciones muestran que los intereses cognosciti vos de los alumnos en esta esfera están condicionados, de un lado, por su comprensión del valor social objetivo de la asignatura, y de otro, por la proximidad entre sus pensamientos y sus sentimientos y lo que estudian. Las manifestaciones de los alumnos ponen de relieve también que el alto nivel de enseñanza de la literatura en octavo grado influye de modo positivo en su desarrollo espiritual y les ayuda a comprender el significado que tiene el conocimiento de esta asignatura y su impor tancia en la vida de la sociedad. Veamos qué es lo que proporciona el curso de zoología en séptimo grado. Mucho antes de que el niño vaya a la escuela, la naturaleza, con su diversidad del mundo vegetal y animal, está presente en él, en las' observaciones directas que realiza, y con frecuencia en su actividad práctica de cuidar las plantas y los animales. El amor que sienten por los animales la mayoría de los escolares les despierta un interés hacia la naturaleza antes que el maestro comien ce a introducirlos en el mundo de las ciencias naturales. Sin embargo, los alumnos empiezan a sentir realmente un interés cognoscitivo pro fundo por la zoología tan sólo cuando las ideas simples y generales que tienen en este plano pasan a la fase de conceptos científicos, que les descubren la esencia y las leyes que rigen el desarrollo del mundo animal. El curso elemental de zoología proporciona a los escolares un am plio círculo de conocimientos sobre los distintos representantes del complejísimo mundo animal. Los alumnos de sexto y séptimo grados estudian sucesivamente los protozoarios, celentéreos, gusanos, molus cos, artrópodos, vertebrados, etc. A lo largo del curso se subraya la estrecha relación que existe entre estos animales y el medio ambiente en que viven, estudiándose los diversos representantes de cada clase. El curso de zoología introduce a los alumnos en el riquísimo mundo de la fauna, proporcionándoles datos interesantísimos sobre la estruc tura de los organismos animales, su alimentación, reproducción, modo de vida, comportamiento, etc., etc. Todo ello constituye un fundamento objetivo que sirve de base para formar los intereses cognoscitivos de los escolares.

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La zoología no sólo brinda a los alumnos datos muy interesantes, sino que les proporciona importantísimas ideas, necesarias para la acer tada interpretación materialista del mundo. El programa de zoología en la enseñanza media señala que las ideas rectoras del curso son: la unidad entre los organismos vivos y sus condiciones de vida, la evolución del mundo animal y la relación de la teoría con la práctica de la edificación socialista. • Una de las ideas fundamentales del curso de zoología es el carác ter dialéctico que ofrece el desarrollo del mundo animal (lo que se halla en estrecha relación con otras asignaturas, incluyendo las que se ocupan de los fenómenos sociales). La idea de la unidad entre los organismos vivos y sus condiciones de vida, que se pone claramente de manifiesto en el curso, permite descubrir la dialéctica de las rela ciones entre los organismos y el medio, y muestra de forma persuasiva en un material concreto no sólo la influencia del medio en la natura leza del organismo, sino las modificaciones que experimenta el propio medio como consecuencia de la acción del organismo, ya que en el reino animal esta relación e influencia mutuas tienen lugar de forma ininterrumpida y permanente. También es idea fundamental del curso de zoología el problema de la dirección del proceso evolutivo, las posibilidades no sólo de explicar el mundo, sino de modificarlo. El curso de zoología muestra a los alum nos cómo el hombre crea nuevas razas de animales, cómo influye acti vamente en la naturaleza de los organismos, cuál es la fuerza de la doc trina de Michurin. . En estrecha relación con la teoría de la dirección del proceso evo lutivo, se halla el problema de la unión de la teoría y la práctica. El desarrollo de esta cuestión en el curso de zoología capacita a los alumnos'para aplicar los conocimientos adquiridos al ocuparse de los animales. Hemos analizado composiciones escritas de alumnos de séptimo grado de escuelas de Leningrado, las cuales reflejan con suficiente cla ridad su actitud con respecto a la zoología. Entre los discípulos de diferentes grupos del séptimo grado, que estudian con el mismo profe sor, el porcentaje de los que consideran la zoología como la asigna tura más interesante oscila entre el 23 y el 43 por ciento. ¿Qué es lo que atrae a los escolares en esa asignatura? Sus composiciones y algunas clases experimentales de fin de curso, en que el profesor se planteó la tarea de poner de manifiesto su actitud con respecto a la zoología, sirven de respuesta a esta pregunta.


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A los adolescentes de séptimo grado les atrae en la zoología la po sibilidad de aprender muchas cosas nuevas, lo que amplía extraordina riamente sus conocimientos del mundo animal. “En el curso de zoología he sabido que existen animales que constan de una sola célula —los protozoarios— y que los hay que pesan más de diez toneladas. ”Es interesantísimo saber que se puede lograr que vivan juntos anima les como el león y el oso, el perro y el lobo, la zorra y la gallina, algunos de los cuales, en su estado natural, persiguen a los otros”.

Los nuevos conocimientos, que amplían los horizontes de los esco lares, no constituyen datos concretos, sino que —y eso es lo más im portante y significativo para el alumno— les enseñan a comprender las leyes que rigen el desarrollo del reino animal, lo que les permite mirar de otra forma la realidad circundante, ver en ella los procesos ocultos y valorar de distinta manera los fenómenos y los aconteci mientos. Al conocer en las clases de zoología las leyes de la naturaleza, los adolescentes aprenden: A explicar científicamente las causas de tal o cual fenómeno y el proceso de su desarrollo: “Gracias a la zoología hemos sabido cómo se han producido y de dónde proceden los animales actuales, cómo se ha transformado el mundo de siglo en siglo”. “Ha 3Tdo muy interesante saber el origen de la vida en la Tierra, así como el origen del hombre”.

A explicar bien, desde el punto de vista científico, los fenómenos y acontecimientos de la realidad circundante: "Ahora sabemos que en la vida nada es permanente, que todo cambia y se perfecciona. Sabemos también cómo al modificarse las condiciones naturales se transformaron los organismos animales”.

A estar en posesión del verdadero método para conocer el mundo: “Gracias a la zoología puedo explicar científicamente el comportamien to de los animales, cómo se adaptan a las condiciones de vida.” “Ahora puedo explicar cómo paulatinamente ha ido cambiando el mundo, por qué vuelan los pájaros”. “Ahora, después de haber estudiado zoología, pode mos explicar científicamente muchas de las cosas que se suceden en el mundo de los animales: cómo se reproducen, de dónde proceden, cómo se

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transforman las especies,' cuál es la explicación de su a veces tan com plicado comportamiento”.

A comprender el papel de la ciencia en las transformaciones de la realidad: “Es muy interesante cómo bajo la influencia del hombre se han trans formado los animales y sus razas”. “La zoología es útil a nuestro país. Al estudiar la vida de los animales, los científicos encuentran la forma de combatir a los que son dañinos y, sobre todo, de obtener nuevas razas, de gran utilidad para el hombre”.

El análisis de las leyes de desarrollo del reino animal forma en los adolescentes su actitud cognoscitiva ante el mundo, lo que mantiene y refuerza su interés por el estudio, ya que los profundos conocimientos que han adquirido se convierten para ellos en instrumento de su acti vidad cognoscitiva individual. Esto lo expresa muy bien en una com posición la alumna de séptimo grado Tania L. " . . . empezó a gustarme la zoología desde el primer momento. En cada clase aprendía algo nuevo e interesante. Ahora sé cómo se ha ido trans formando paulatinamente el mundo animal. Es una ciencia muy intere sante y cautivadora. Por ejemplo, yo creía antes que la ballena era un pez, y resulta que es un mamífero. Si no hubiera estudiado zoología, es posible que este convencimiento me hubiera durado toda la vida. He sa bido que en el Mediterráneo existen conchas que sirven para hacer baños enteros. He estudiado y conocido la vida de los animales y he aprendido a explicar su comportamiento. Resulta que los perros y los gatos carecen de inteligencia y que su forma de actuar se debe a una serie de compli cados reflejos. Ahora hemos terminado de estudiar la zoología y me da pena dejarla. En el octavo grado empezaremos a estudiar la anatomía humana, quizá sea también una asignatura interesante, pero, sin embargo, si continuásemos estudiando zoología, aprenderíamos muchas cosas interdsantes y útiles, ya que no hemos podido estudiarlo todo, sino únicamente lo más importante. Yo procuraré aprenderlo todo con el máximo de por menores para llegar a conocer a fondo el maravilloso mundo de los ani males”.

En esta composición podemos apreciar qué es lo que les atrae a los alumnos de séptimo grado en la zoología. Por un lado, se mani fiesta el interés por lo nuevo, que amplía los límites de sus conoci mientos anteriores, lo que, sin duda alguna, cautiva a los adolescentes. ¿Acaso no ofrece interés conocer las características de la vida de las abejas, las hormigas, las aves, los castores, los elefantes, los monos y muchos insectos y otros animales, acerca de los cuales incluso los adul tos leemos con agrado? Por otro lado, es el interés por conocer las leyes que permiten ex


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plicar de modo distinto los fenómenos del mundo animal; es también la comprensión de las posibilidades ilimitadas del saber, del papel de la ciencia en el estudio de los complejos fenómenos de la realidad; y es, finalmente, el deseo, claramente manifiesto, de estudiar más a fondo esta asignatura y dedicarse a ella en el futuro. El deseo de leer el mayor número posible de libros de zoología, de realizar durante el verano trabajos relacionados con el material estu diado, y, en definitiva, de orientarse hacia la perspectiva de estudiar y dedicarse a esta ciencia, pone de manifiesto un interés cognoscitivo profundo y estable, que ha sabido despertar la enseñanza secundaria. La relación existente entre la intencionalidad de los intereses cog noscitivos de los escolares y el contenido de las asignaturas la hemos podido observar también en las clases experimentales de recapitulación, que tenían por objeto poner de relieve la actitud de los alumnos hacia el curso de zoología. En dichas clases, el profesor hacía a los alumnos las siguientes pre guntas: ¿qué nuevos conocimientos habéis adquirido en el curso de zoología?; ¿se ha modificado vuestro concepto acerca del mundo ani mal?; ¿de las lecciones de zoología, cuál consideráis la más interesan te?; ¿qué habéis aprendido en las clases de zoología? Estas clases eran muy animadas, y los alumnos participaban acti vamente en ellas. Al responder a las preguntas que les hacía el profe sor, reaccionaban vivamente a las contestaciones de los compañeros, ya que cada respuesta daba origen en ellos a numerosas asociaciones. Casi todos los alumnos manifestaban el deseo de exponer cuál era su actitud hacia las clases de zoología y hacia la zoología como asignatu ra. Las preguséas del profesor les ayudaban no sólo a darse cuenta y comprender cuál era el grado de sus conocimientos en zoología, sino a apreciar sus progresos en el estudio. Naturalmente, muchos alumnos de séptimo grado señalaban nue vos hechos que habían causado impacto en su imaginación, y les ha bían irado: el tamaño de los animales, desde los microscópicos hasta los de dimensiones gigantescas (los paramecios, el elefante, la ballena); los animales raros, de los que sabían poco (los placentarios: el ornitorrinco, el equidna) o no sabían nada (el lanceta de m ar); la complicada manera de ser de los mamíferos, etcétera. Pero, no obstante, su atención estaba centrada en lo mucho que habían aprendido, en los conocimientos que habían adquirido acerca del desarrollo del mundo animal: sobre la compleja relación existen te entre el organismo y el medio en que vive, sobre la evolución del

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mundo animal, sobre su diversidad, sobre el papel tan activo del hom bre en los cambios de los animales, etc. Eso se manifestaba en las respuestas de los alumnos a cada pregunta: cuando se referían a la lección más interesante y cuando indicaban cómo se habían modifi cado sus ideas acerca del mundo animal. No es casual que para todos ellos fueran muy interesantes las leccio. nes de recapitulación, que les permitieron generalizar todo el material del curso de zoología. “Las que más me gustaron fueron las tres últimas lecciones, en las que generalizamos todo el material que habíamos estudiado y pudimos ver cómo se ha desarrollado el mundo animal desde los infusorios hasta el hombre”. “Antes, acerca de los animales sabíamos poco y de forma es porádica. No conocíamos cuál era el origen de los animales, y sabíamos muy poco del medio en que viven algunos de ellos” (escuela N- 217) “Hasta haber estudiado la zoología yo no pensaba en el origen de los animales. Me parecía que los que existen ahora y los que han desapare cido surgieron de una vez. Ahora sé que los primeros animales que apa recieron en la Tierra fueron los infusorios. Después se fue modificando y complicando su estructura y comenzaron a surgir los multicelulares. Y así, al irse haciendo más compleja la estructura de su desarrollo, se llegó a los animales de organización superior. Ha sido muy interesante estudiar todo eso” (escuela N° 213).

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“Yo había oído que el hombre procedía del mono, pero no compren da cómo se había producido ese fenómeno. En el curso de zoología, he sabido cómo se ha ido desarrollando paulatinamente el mundo animal, cómo partiendo de los infusorios se ha ido complicando en el transcurso de muchísimos años, y cómo al modificarse y transformarse ha aparecido el hombre” (escuela N? 217).

A los alumnos les interesaban, sobre todo, las cuestiones relaciona das con las complicadas formas que tienen de comportarse los animales salvajes y domésticos, con la domesticación de los animales, con la forma de obtener mejores razas de ganado, etc. Señalaban que la zoolo gía les había enseñado a “cuidar y criar a los animales útiles” (es cuela N? 213). “Yo antes sabía que las gallinas ponen huevos y dan carne; que las vacas proporcionan carne, leche y piel. Pero no me había detenido en pensar cómo se crían. Ahora creo que, si hiciera falta, yo mismo podría criar gallinas y cuidar vacas” (escuela N? 476).

Al asimilar las ideas fundamentales del curso, los escolares com prenden la importancia y utilidad del saber, ven que cuando se poseen conocimientos es posible no sólo explicar muchos fenómenos y comba-


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tir los argumentos anticientíficos sobre el desarrollo y comportamiento de los animales, sino transformar el mundo animal. Aunque la lección ha terminado, los alumnos no se apresuran a abandonar el aula: escuchan atentamente las explicaciones del pro fesor sobre las tareas a realizar durante el verano, miran la exposi ción de los objetos recogidos el año anterior por los alumnos de séptimo grado (patos salvajes disecados, esqueletos de peces, dientes de cerdos, cráneos de caballos, etc.). Al mismo tiempo hacen preguntas al maes tro acerca de las costumbres de los animales, de las posibilidades de crear en ellos reflejos condicionados, etcétera. La actitud por parte de los alumnos hacia la zoología, que tuvimos ocasión de observar, es característica de los escolares soviéticos, debido a que el contenido de las distintas asignaturas en las escuelas de la U.R.S.S. constituye una de las bases objetivas para que surjan y se desarrollen los intereses cognoscitivos de los adolescentes. Según palabras de V. I. Lenin, la vieja escuela acumulaba sobre los alumnos “ ...una cantidad inconmensurable de conocimientos, de los cuales nueve décimas partes eran innecesarios y una décima parte estaban falseados”. Cada una de sus palabras estaba falsificada, al ob jeto de defender los intereses de la burguesía; la vieja escuela era la verdadera confirmación de “ . . . la más completa divergencia entre los libros y la práctica de la vida, pues teníamos libros en los que todo se pintaba de color de rosa, y estos libros eran, en la mayoría de los casos, la mentira más abominable e hipócrita, que nos describía falsa mente la sociedad capitalista”. Unicamente sobre la base de conocimientos verdaderamente cien tíficos, que reflejen de forma objetiva la realidad que nos rodea, y fundamentándose en la posibilidad de utilizarlos en la práctica, de forma que permitan a los escolares reconsiderar la concepción primi tiva y vulg^f que tenían del mundo, se manifiesta en ellos el respeto hacia la ciencia, el convencimiento de la utilidad de saber, la necesidad de los conocimientos para la sociedad, para la vida y para uno mismo. En eso radica la fuente objetiva que motiva en los escolares la apari ción y el desarrollo de los intereses cognoscitivos. Las ideas principales de cada asignatura, que se ponen de mani fiesto en los abundantísimos datos que manejan, trasladan indefectible mente a los escolares de la fase de los conocimientos empíricos y ha bituales a la de la concepción científica. Esa influencia recíproca entre las nociones habituales del alumno y los conceptos científicos que le

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proporciona la escuela, son fuente de desarrollo de sus intereses cognos citivos. No obstante, aunque en el contenido de las diferentes asignaturas van implícitas las causas que motivan la aparición en los escolares de los intereses cognoscitivos, eso no significa aún que sus conocimientos de una u otra disciplina influyan de forma mecánica en la creación de los mismos. • El interés, que constituye la actitud adoptada por la personalidad respecto a las cosas y fenómenos de la realidad circundante, presupone no sólo el objeto que lo motiva, sino un determinado estado de la per sonalidad, que la caracteriza esta actitud selectiva. Y no son sólo los datos experimentales, sino también la propia vida los que demuestran qué distinta y opuesta es la actitud de los alumnos de un mismo grupo hacia tal o cual asignatura. “ ¡Qué interesante es la historia de nuestro país y de otras naciones! La historia nos permite enterarnos de aspectos interesantísimos de la vida de las personas en la más remota antigüedad” (grado séptimo B, escue la N9 476). “No me gusta la historia, quizá porque no comprendo nada de ella, y además porque no ofrece interés aprender cosas relacionadas casi ínte gramente con las guerras” (grado séptimo B, escuela N° 476).

Por otro lado, a pesar del contenido objetivamente valioso de asig naturas como la anatomía, escuchamos acerca de ella opiniones franca mente negativas de los escolares. “ ¡Qué aburrimiento tenerse que aprender las lecciones de anatomía! ¡Qqé cantidad de nombres raros, imposible de recordar! Además, la mitad no figuran en el libro y no hay manera de acordarse de ellos con sólo oírselos decir al profesor” (grado octavo A, escuela N9 217). “La anatomía es demasiado aburrida. Primero huesos y más huesos, y después toda clase de regulaciones biológicas y de relaciones con el sistema nervioso. ¡Naturalmente, todo eso no le cabe a uno en la cabeza!” (grado octavo B, escuela N9 217). “Odio la anatomía, no sé por qué hay que estudiarla. Después de todo, no pienso ser médico” (grado octavo B, escuela N9 217).

Es característico que en ninguna de las opiniones negativas mani festadas por los alumnos respecto a la asignatura se mencione que el profesor sea malo. Los escolares basan su actitud negativa en los mo tivos más diversos: materia poco atractiva: “sólo huesos, digestión e


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intestinos”; dificultades para aprenderla; “no hay forma de recordar la”; “la forma tan complicada que tiene el libro de exponer las cues tiones”. Pero debemos considerar que el argumento principal sobre los motivos de la “ antipatía” de los alumnos hacia la anatomía es que no comprenden la importancia de la asignatura y no ven el objeto ni la necesidad de estudiarla. Hechos semejantes, que se dan en la práctica de la enseñanza y la educación, demuestran que, a pesar del contenido, objetivamente inte resante, de todas las ramas del saber que estudian en la escuela los adolescentes soviéticos, no todas las asignaturas ofrecen interés para ellos. La transformación de las grandes posibilidades que ofrece el conteni do de las asignaturas en fuente de interés cognoscitivo de los alumnos depende de la forma en que les sea presentada la materia a enseñar. Los maestros, al discutir esta cuestión en un seminario, consideraban que una de las tareas primordiales del profesor que se plantee el obje tivo de formar en sus alumnos los intereses cognoscitivos es la de elegir cuidadosamente la materia de cada lección, de tal modo que den tro del sistema general de las lecciones haga posible poner de manifies to la idea fundamental del curso, así como las leyes que rigen la ciencia. La selección bien meditada y acertada de la materia a tratar en cada lección y en el curso en su conjunto se justifica con creces y pro porciona al maestro una gran satisfacción. “ ¡Desde semejante punto de vista no habíamos enfocado las cosas hasta ahora!”, “ ¡Hoy la lección ha sido muy interesante!” suelen decir los alumnos, refiriéndose a lecciones de tan alta calidad. “La historia encierra cuestiones muy interesantes, capaces de hacer que los alumnos se concentren y estén atentos durante toda la lección, —dijo en un seminario G. Smirnova, profesora de historia de la escuela N° 217 de Leningrado—, pero el interés hacia las intrigas palaciegas y hacia el impresionante guardarropa de Isabel, que tenía mil vestidos, no nos convence, y no nos hace falta. Yo debo crear el interés por la historia como la ciencia que estudia el proceso de desarrollo regular de la socie dad. Por eso para mí tiene importancia no sólo elegir materias que sean intensantes, basadas en hechos, en descripciones brillantes, sino aquellas que por su contenido pongan más de relieve la esencia del desarrollo social, es decir, las ideas fundamentales del curso de historia. Cada hecho y cada acontecimiento que explico deben estar supeditados al análisis de las leyes que rigen el proceso histórico”.

Otra participante del seminario, la profesora de geografía M. Birsherd, dijo también en su intervención que la parte más difícil e impor

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tante en la formación de los intereses cognoscitivos en la enseñanza la constituye la elección, en cuanto al contenido se refiere, de las mate rias que deben ser tratadas en cada lección. “Hay muchas cuestiones a tratar y es necesario darlas de forma que se resalte lo fundamental. No basta decir que la longitud de los ferroca rriles de los Estados Unidos es de 350.000 Km., sino que al hablar de ello es nceesario que los alumnos obtengan una idea acertada de lo que es la economía capitalista. La longitud de los ferrocarriles norteamericanos es muy grande y supera en tres veces la de los de la U.R.S.S., pero, sin em bargo, su utilización hace que el tráfico de mercancías sea en la Unión Soviética el triple. Francia cuenta con una combinación muy favorable de bauxitas y de recursos de energía hidráulica. Ante este hecho, a los alumnos les puede parecer que Francia tiene condiciones óptimas para el desarrollo de la in dustria y, sin embargo, eso no es así, como lo demuestra el hecho de que exporta metales e importa maquinaria. La selección de los datos que utili zo en las clases debo hacerla de modo que me ayuden a alcanzar el fin que persigo en la lección, pues de lo contrario existe el peligro de que no sólo los alumnos, sino también el profesor se pierdan en ellos”.

La experiencia del trabajo de los profesores ha mostrado que el interés cognoscitivo se desarrolla mejor en las siguientes condiciones: — Si las cuestiones tratadas en la lección y los hechos y datos elegidos por el profesor confirman las ideas fundamentales del curso y las leyes que rigen la ciencia de que se trate; —■ Si la lección contiene elementos nuevos para el alumno; — Si los alumnos pueden apreciar a través de esos datos que cada ciencia concreta tiene importancia vital para el hombre y sentido prác tico para ellos; — Si el contenido de la lección afecta de verdad la personalidad del alumno, haciéndole pensar e incitándole a dominar profundamente la asignatura. El maestro que trata de desarrollar los intereses de los niños elige para cada lección únicamente datos científicamente auténticos y per suasivos. Los profesores de las asignaturas más diversas, como la lite ratura y la zoología, que saben exponer las ideas principal» del curso a través de toda una serie de ejemplos vivos e interesantes, logran que la enseñanza sea persuasiva, que interese de verdad a los alumnos, y evitan que éstos sean espectadores puramente pasivos. El elemento de novedad en la enseñanza ayuda a mantener el inte rés de los alumnos, tanto en los grados inferiores como en los más avanzados. Pero si a los más jóvenes les interesan los nuevos hechos, a los adolescentes les atrae, sobre todo, el nuevo enfoque de los pro-

LA E N SEÑ A N ZA

Y LOS

IN T E R E S E S

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blemas, gracias a lo cual los hechos en sí adquieren un nuevo signifi cado, un nuevo colorido. Por ejemplo, es verdaderamente interesante que un animal tan grande como el canguro tenga crías muy pequeñas y las lleve en una bolsa. Sin embargo, el principal interés de los alum nos de séptimo grado no consiste en el hecho de que siendo muy grande tenga crías tan diminutas, sino que en la bolsa que tiene la hembra en el vientre se lleve a cabo una especie de compensación del insuficiente desarrollo embrionario de la cría. El que los adolescentes juzguen desde un nuevo punto de vista fe nómenos ya conocidos da lugar con frecuencia a que modifiquen su criterio y, lo que es más importante, su actitud hacia el estudio y hacia la actividad cognoscitiva, que se vuelve mucho más interesante. “Antes pensaba —escribe una alumna— que los animales habían sido siempre como son en la actualidad; ahora, en cambio, sé que se han ido desarrollando y transformándose paulatinamente” (séptimo grado). Otra, dice así: “Antes me gustaba simplemente leer libros, ahora he aprendido a apreciar cuál es la idea que quiere expresar el autor y qué procedimien tos literarios utiliza” (octavo grado).

El estudio de la teoría, el dominio de las verdades científicas per fecciona la experiencia personal de los alumnos y enriquece los cono cimientos que han adquirido en los cursos anteriores, lo que ayuda, por tanto, a formar sus intereses cognoscitivos. El desarrollo de los intereses cognoscitivos en la enseñanza lo favo rece en modo especial la ligazón de las cuestiones pedagógicas con la vida, con la experiencia personal de los escolares. Sin embargo, los vínculos artificiales con el momento actual, cosa que les sucedió a mu chos maestros en el pasado, no podían despertar en los escolares el interés cognoscitivo, ya que infringían la lógica del saber y les dis traían de la idea fundamental, desviándolos del camino de la verdad hacia cauces extraños. Las lecciones que permiten descubrir la relación indestructible entre la teoría y la práctica y que muestran la necesidad vital del saber, son precisamente las que despiertan el interés cognos citivo. Por eso no son casuales las manifestaciones de los alumnos de que la ¡¡pología es muy interesante porque muestra los procedimientos cien tíficos de luchar contra los animales dañinos, los métodos para produ cir nuevas y más productivas razas de ganado, porque les proporciona conocimientos sobre el modo de transformar el mundo animal. El curso de literatura lo interpretan muchos escolares como la ciencia que está más íntimamente relacionada con cada persona. La

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literatura “enseña a vivir, enseña a fomentar en uno los mejores rasgos del carácter del individuo”, “enseña a expresar los pensamientos”. La importancia de la ciencia para la vida, para uno mismo, despierta en los alumnos el interés de estudiarla, el deseo de conocer más y más sobre tal o cual rama del saber. ' No obstante, incluso la selección bien meditada acertada por parte del profesor de la materia a tratar en cada lección no es suficiente para asegurar el desarrollo del interés cognoscitivo. El contenido verdaderamente profundo de la misma se debe combinar con el empleo de formas y métodos de enseñanza variados. Sólo cuando existe una estrecha relación entre el contenido de las lecciones y la metodología empleada, se logra que los alumnos vivan las clases y orienten sus pensamientos hacia los complejos problemas de la ciencia. El contenido de las lecciones sólo estimula el interés cognoscitivo cuando preocupa a los alumnos, despierta sus sentimientos más nobles y activa su pensamiento y su voluntad. La narración objetivista, épica mente tranquila, propia de la forma de enseñar de algunos maestros, no ayuda a despertar en los alumnos el interés cognoscitivo, que ha de penetrar en el campo del intelecto, de los sentimientos y de la vo luntad. P. Leshínskaia, profesora de literatura de una escuela de Leningrado, cuenta la influencia que ejerce la actitud del profesor hacia el contenido de la materia que se estudia en la formación de los intere ses cognoscitivos de los adolescentes. “Esto lo he comprobado basándome en mi propia experiencia. A mí me gusta mucho Belinski y eso, naturalmente, se refleja en mis clases. Re cuerdo cómo transcurrió la lección dedicada a este crítico. Yo había elegido interesantes datos sobre su biografía, con citas de Herzen, Nekrásov y Lázhechnikov. Cuando leimos la carta de Belinski a Gógol, yo les hablé a los alumnos de los recuerdos de Annénkov, de cómo escribió Belinski aquella carta: enfermo de muerte, cumplía con su deber. Eso produjo una gran impresión en ellos. Cuando terminó la clase, los muchachos conti nuaron largo rato sentados en sus bancos. En la lección siguiente hicieron maravillosamente el difícil análisis de la carta de Belinski a Gógol y es cribieron unas composiciones muy buenas sobre Belinski. En cambio, la clase dedicada a la biografía de Goncharov fue muy distinta. Yo traté de preparar la lección bien, como hago siempre, pero no logré ese o con mis discípulos. Y comprendí que mi actitud hacia el escritor se transmite también a los alumnos. Una lección les hace vibrar; otra, en cambio, se limitan a estudiarla sólo porque es su obligación”.

El análisis de su propia experiencia, realizado por P. Leshínskaia, es totalmente real. Al profesor le resultará imposible entusiasmar al

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alumno y despertar en él interés por el estudio, si no aporta a la ense ñanza su pasión, su propio convencimiento; si no muestra su actitud hacia los conocimientos, hacia el contenido que ofrece a sus discípulos, si no ama su asignatura y la profesión de enseñar. El estudio como fuente de desarrollo de los intereses. Otra fuente del interés cognoscitivo, que se desarrolla bajo la in fluencia de la enseñanza es el proceso del estudio, esa actividad que coadyuva al desarrollo progresivo de los escolares. El deseo de estudiar y la sed de saber no sólo se manifiestan en el ansia que experimentan los alumnos por poseer conocimientos con cretos en tal o cual asignatura; durante la actividad cognoscitiva se desarrolla regular y necesariamente el propio progreso congnoscitivo: se produce el paso de la ignorancia al saber, de un conocimiento in completo a un conocimiento más completo y profundo, y se efectúa también el proceso formativo de tales métodos de actividad intelectual (N. Menchínskaia) que permiten resolver nuevos problemas cognos citivos y llevar a cabo una actividad práctica. Los conocimientos, la aptitud y el hábito adquiridos en las clases desarrollan la capacidad cognoscitiva del alumno, y la conciencia de ello robustece sus intereses cognoscitivos. A lo largo del estudio, la in teligencia, los sentimientos y la voluntad de los escolares se capacitan para realizar también un trabajo fructífero en otras ramas del saber. El estudio les ofrece la posibilidad de utilizar ampliamente en la vida la capacidad cognoscitiva que adquirieron en la escuela. Durante el estudio, los alumnos no se limitan a conseguir destreza especial y soltura en todos los aspectos: en ortografía; en lectura ex presiva; en cálculo mental; en demostraciones matemáticas; en el reconocimiento de las sustancias químicas; en la utilización de los apa ratos de física; en la orientación sobre el terreno; en la preparación de la tierra para las faenas agrícolas, etcétera. El estudio les proporciona también capacidad cognoscitiva, ense ñándoles a comprender lo que han leído, a planificar, a expresarse oral mente, a contestar con lógica; a argumentar; a convencer a los demás de*su propia razón, etc. La capacidad cognoscitiva permite hacer am plio uso de ella en la vida, en cualquier rama de la ciencia y en la ac tividad práctica, y, al mismo tiempo, es completamente necesaria para desarrollar la destreza en trabajos especiales. La base de la capacidad cognoscitiva, lo mismo que de toda la ac

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tividad cognoscitiva, la constituyen tales procesos mentales como son el análisis, la síntesis, la sistematización, la generalización, la concre ción y la abstracción, la comparación y la diferenciación. Estos aspec tos, objetivamente importantes, del estudio —la adquisición por parte del escolar de una aptitud que modifique los procedimientos de la ac tividad cognoscitiva, y la influencia del estudio, adecuadamente organi zado por el maestro, en el desarrollo de la personalidad constituyen la segunda de las importantísimas fuentes de estabilización de los inte reses cognoscitivos en la enseñanza. Naturalmente, el adolescente se da cuenta con mayor facilidad de los conocimientos que ha ido acumulando que de los procedimientos intelectuales que ha adquirido y que modifican su actividad cognos citiva. La toma de conciencia de los procedimientos y hábitos adquiri dos no se efectúa inmediatamente; el adolescente necesita analizar estas adquisiciones de un modo más profundo. El reconocimiento de sus éxitos en la actividad intelectual, de que los procedimientos y métodos adquiridos en ese campo amplían efecti vamente la esfera de sus conocimientos, ejerce una profunda influencia sobre el desarrollo de los intereses cognoscitivos. Es precisamente esta fuente la que produce la alegría intelectual, la alegría de descubrir, de saber. “ ¡Pero si resulta que la regla es verdad!”, exclama alegre el alumno al darse cuenta de que es capaz de aplicar la regla general a un caso concreto de la gramática. “ ¡Por fin se me ha ocurrido!”, “ ¡Vaya, con lo fácil que es y no podía comprenderlo!”. Son muchos los maestros que hablan de la tarea de despertar cons tantemente en el alumno la alegría y la satisfacción que produce la ac tividad cognoscitiva. “Nuestra profesión nos permite tener la suerte de ser quienes descu brimos el mundo a los niños y despertamos en ellos la alegría intelectual”, dice F. Lébedeva, profesora de química de la escuela N? 222 de Leningrado. "Quiero que mis alumnos esperen mi siguiente lección con un senti miento de impaciencia. Quiero provocar en ellos tal afán de saber, que les incite a encontrarse constantemente conmigo”, manifiesta otro maestro de Leningrado, el profesor de matemáticas P. Dashkovski.

De ordinario, la parte atractiva del estudio se manifiesta claramente a los escolares en sus trabajos individuales, en sus respuestas, en la comparación de los resultados de su actividad cognoscitiva con los de sus compañeros. En semejantes casos, los alumnos se dan perfecta cuenta del grado de su adelanto.

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“Me gusta escuchar las respuestas de Pávlova; explica las cosas tan bien, que se aprende mucho de ella” (octavo grado, escuela N? 217). “En el último curso me he aficionado mucho a las matemáticas. Es muy interesante encontrar el método racional de resolver ecuaciones. An tes no sabía hacerlo y por eso las matemáticas me parecían una asigna tura aburrida” (grado séptimo A, escuela N? 476). “En las clases de zoología hemos aprendido a hacer planes y a redac tar informes. Hemos aprendido a analizar las respuestas: a encontrar en ellas lo que está bien y lo que está mal. Hemos hecho resúmenes escritos de los libros de zoología que hemos leído. En las clases de zoología hemos aprendido muchas cosas que pueden servimos después, cuando es tudiemos otras asignaturas” (grupo séptimo B, escuela N9 476). Me gusta mucho la literatura: cada palabra del profesor son nuevos conocimientos que adquiero, y me siento capaz no sólo de repetir lo que han escrito otras personas, sino de expresar ideas mías” (octavo grado, escuela N9 217).

Este sentimiento de profunda satisfacción que experimentan las personas, al darse cuenta de su perfeccionamiento intelectual y físico, lo caracterizó muy bien D. Písarev: “Todas las personas —escribía— quieren ser fuertes, agraciadas, hábiles, inteligentes, ingeniosas y tener espíritu. Es característico de todas querer alcanzar la perfección posible en cada ocupación y ale grarse cuando poco a poco se logra realmente tan deseada virtuosidad.” El análisis durante varios años de la experiencia del trabajo de los maestros, ha mostrado que el interés cognoscitivo de los escolares a lo largo del estudio se hace verdaderamente estable precisamente cuando éstos se dan cuenta de su desarrollo intelectual y comprenden haber dado un gran paso adelante en este sentido. En la clase de geografía de la profesora M. Bírsherd, que llevaba varios años enseñando en los grados octavo y noveno, durante el pri mer trimestre del curso, los alumnos de octavo grado no sólo no mani festaban interés hacia esa asignatura, sino que, por el contrario, se quejaban de las dificultades que ofrecía y con frecuencia obtenían ma las notas. La causa de ello consistía en que, al principio, no lograban darse cuenta de que la profesora exigía mucho de ellos, con el fin de lograr que hicieran uso de su individualidad en la adquisición de los conoci mientos; que trataba de desarrollar su modo lógico de pensar y que les adiestraba en la utilización de los más diversos procedimientos mentales. Pero en cuanto los alumnos comenzaron a comprender lo que la profesora quería de ellos, lo que habían aprendido en sus clases, su

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actitud hacia la geografía cambió por completo y esta asignatura se convirtió en la preferida. Al manifestar su actitud positiva hacia la geografía, los alumnos resaltan no sólo su contenido, sino fundamental mente la influencia tan favorable que ejerció esta asignatura en su desarrollo. “La geografía nos hace pensar muy seriamente”. “En las clases de geografía aprendemos a analizar las respuestas de unos y otros, y eso nos ayuda mucho a preparar bien las lecciones, ya que sabemos cómo debe ser una buena contestación”. “ ¡Cuánta geografía he aprendido en un año! Hasta parece raro re cordar los balbuceos de nuestras respuestas al principio del curso; no pensábamos ni en el sistema, ni en demostrar las cosas, ni en las causas de los fenómenos. María Dmítrevna nos ha enseñado a estudiar la geo grafía de un modo serio y profundo”.

Es decir, que los intereses cognoscitivos de los escolares no se li mitan a una sola asignatura. Su interés hacia el proceso del saber es un eslabón del estudio en su conjunto. Ello permite en cada una de las etapas de la enseñanza educar en los alumnos un anhelo de actividad cognoscitiva general, fomentar en ellos “el deseo de estudiar”, “el sen tido de atracción hacia el saber”, “el afán de saber”, “la sed de cono cimientos”, trasladar el interés que se ha creado al estudiar una asig natura a otra distinta. En este sentido, es importante señalar que los profesores de las es cuelas de ocho grados rio deben limitar su atención a los alumnos que manifiestan un claro interés hacia una determinada asignatura. Para llegar a dominar todo el sistema de conocimientos que prevé el progra ma escolar, los alumnos deben interesarse por el sistema de su trabajo intelectual. El propio proceso de la actividad cognoscitiva debe consti tuir una atracción para ellos. Durante el estudio, hay que lograr de los escolares no sólo interés por una determinada asignatura, sino por la actividad cognoscitiva en sí. Eso, además de desarrollar la actividad intelectual de los alumnos, ayuda también a la escuela a combatir los malos resultados en el estudio y los casos de repetición de curso. “Cuando se ha logrado determinar qué aspectos de una asignatura interesan al alumno, hay que buscar los mismos aspectos en otras asig naturas y tratar de interesarle por medio de ellos”, escribía N. Dobroliúbov. En este sentido, el interés hacia la asignatura favorece el desarrollo

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de la necesidad de saber. El deseo de avanzar continuamente en los conocimientos, de perfeccionarlos sin descanso es una de las necesida des que caracterizan a los hombres soviéticos. El interés cognoscitivo, que posee la fuerza estimulante de “ saber”, constituye el motivo que da lugar a que esta necesidad se acentúe. Por consiguiente, la actividad cognoscitiva de los escolares en las clases, adecuadamente organizada por el maestro, es la fuente principal de formación de sus intereses cognoscitivos. En el transcurso del es tudio, el niño adquiere un amplio volumen de conocimientos, que ofrecen para él no sólo un interés inmediato (la novedad), sino un pro fundo interés cognoscitivo, relacionado con el hecho de que sus cono cimientos han de abarcar las leyes y las partes más intrínsecas de la ciencia, y un interés por el proceso de su actividad cognoscitiva. “Antes sabía lo mismo, pero no como lo sé ahora”, “He aprendido mucho”, dicen los alumnos. Veamos cómo se desarrollan los intereses cognoscitivos de los es colares adolescentes en el transcurso de la lección. La clase de recapitulación de zoología en séptimo grado (tema “ Los ovíparos”) la lleva la profesora de la escuela N? 476 de Leningrado, I. Poleschuk. Son dos los puntos a tratar: 1) Desarrollo del sistema nervioso (desde los peces hasta los ma míferos) . 2) Característica general de la clase de los mamíferos. Salen al encerado dos alumnos. Mientras preparan su respuesta y escriben el plan en la pizarra, un tercero tiene que explicar cómo se desarrollan los conejos después de nacer. Los demás tienen que anotar en una libreta especial sus observaciones acerca de las contestaciones (los lados positivos y los defectos). El primer alumno responde ampliamente; no hay reparos que opo ner a su contestación. La opinión favorable de los demás coincide con la nota de la profesora, que le pone un merecido sobresaliente. El segundo alumno da una característica general de la clase de los mamíferos y realiza una gran labor de generalización de todo el mate rial estudiado en una serie de lecciones anteriores. No obstante, a pesar de su respuesta lógica y correcta, los demás señalan: “Ha contestado de forma incompleta”, “no ha dicho que las hembras alimentan las crías con leche, de ahí el nombre de mamíferos que tiene la clase”; “ha dicho que la capa cortical envuelve el cerebro, pero no ha señalado su importancia”; “no ha dicho que la temperatura del cuerpo es constante”, “que tienen bien desarrollado el cerebelo”; no ha dicho "cómo se produce el metabolismo”, etcétera.

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Después de eso, la profesora hace que los alumnos pongan ejem plos que han buscado en casa, caracterizando el complejo comporta miento de los mamíferos.

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Alumno primero: “He leído que en un parque zoológico conviven una elefante hembra, una cebra y un hipopótamo. El habitat de estos anima les es distinto y allí están juntos y no se tocan”. Alumna segunda: “Yo también sé que en los parques zoológicos ponen juntas a las crías: a los oseznos con los perritos y los cachorros de león”. Alumno tercero: “Pues Tolstoi tiene un cuento titulado El león y el perrito (lo cuenta). Alumno cuarto: “Un pastor estaba apacentando ovejas. De pronto, el cielo se cubrió de nubes, se levantó una tormenta y las ovejas se dispersa ron. También se escapó el perro. La tormenta duró mucho y al día si guiente el pastor fue a buscar el rebaño. De pronto, oyó del lado del río los ladridos del perro. En un banco de arena se hallaba reunido todo el rebaño y el perro estaba guardando las ovejas”.

A las narraciones de los escolares sigue el resumen de la maestra de que la manera tan complicada que tienen de comportarse los mamí feros se debe a sus reflejos condicionados. Todavía hay muchos alum nos —seis— que quieren relatar casos interesantes acerca del compor tamiento de los mamíferos, pero la profesora no accede por falta de tiempo, y les hace fijarse en el encerado, donde Dmítriev había escrito cuáles eran los rasgos fundamentales del desarrollo del sistema nervioso de los animales. “Comprobemos el trabajo de Dmítriev”, dice la maestra. Durante algún tiempo leen atentamente lo que hay escrito en la pizarra, y des pués levantan la mano los que quieren añadir o corregir algo (ocho alumnos). En la contestación del alumno se hacen rectificaciones im portantes, que resaltan la idea de la evolución del cerebro, la corres pondencia de su estructura con el medio de vida y con la necesidad de complicados movimientos (en el vuelo de las aves, en los mamí feros) . Al pasar a un nuevo tema, la profesora señala a los alumnos que durante muchas lecciones van a estudiar diferentes grupos de mamí feros. Les dice lo numerosos que son estos grupos y qué medios tan distintos habitan. Les anuncia también el tema de esa lección —“Los ovíparos”—, y los caracteriza nombrando su rasgo más esencial. Des pués les hace abrir el libro, y fijarse atentamente en el dibujo en cuál es el medio en que vive el ornitorrinco, explicándolo de modo que sea posible formarse una idea completa de este animal. Después de una breve pausa, durante la cual todos los alumnos realizan la tarea que

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les ha sido encomendada, la maestra llama a uno (elige a alguno de los que estudian regular). El alumno describe de forma muy ele mental la configuración del ornitorrinco. Como complemento a su descripción la profesora hace a toda la clase una serie de preguntas que exigen explicar los rasgos que determinan cómo este singular animal se adapta a la vida terrestre y acuática. Los alumnos señalan muchos de estos rasgos: “El tinte protector y el pelo”. “El pico es plano para apoderarse de los alimentos en el agua”. “En la cabeza le faltan los pabellones de las ore jas”. “En las patas tiene uñas”. “Las extremidades están echadas un poco hacia adelante y hacia un lado, para escarbar mejor la tierra”, etcétera.

Después, la profesora amplía brevemente cuál es el modo de vida del ornitorrinco y ofrece los datos fundamentales acerca del equidna. Sus explicaciones abarcan en resumen todo lo referente al medio de vida de este animal, a la conformación de su cuerpo, a su forma de re producirse, a sus mañas, etc. Subraya también que los ovíparos consti tuyen el grado inferior de desarrollo de los mamíferos (tienen cloaca, carecen de dientes); es decir, muestra claramente sobre la base de un material concreto, la idea de la evolución del mundo animal. Como en el libro de texto no se habla de todo eso, la profesora pone a los alumnos como tarea de casa hacer un resumen de los datos prin cipales del representante de los ovíparos, el equidna. En esta clase “común y corriente”, según palabras de la propia maestra, no es difícil ver las grandes posibilidades que hay para formar los intereses cognoscitivos de los adolescentes. Esta lección fue muy interesante para los alumnos de séptimo grado. Muestras del interés que manifestaron en la clase fueron: su extraordinaria disciplina, su cons tante atención, su reacción emocional ante las narraciones de los com pañeros acerca del comportamiento tan complicado de los mamíferos (sonrisas, risas). Fue característico el deseo de la mayoría de ellos de participar activamente en la lección: quince alumnos intervinieron para analizar y ampliar las contestaciones de sus compañeros; cinco habla ron de las complicadas formas de ser que tienen los mamíferos (seis más que quisieron contestar no fueron preguntados); otros siete par ticiparon en las respuestas referentes al material nuevo; en la tarea de observación, la actividad manifestada por el grupo fue completa, no se distrajo nadie. ¿Qué es lo que produjo tanto interés en los alumnos? ¿En qué con sisten las posibilidades de semejante lección para formar los intereses cognoscitivos?

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En ella se manifiestan claramente dos aspectos de la enseñanza, que mantienen el interés cognoscitivo en los escolares. El primero está relacionado con la materia a tratar; el segundo, con el propio proceso de adquisición de los conocimientos. Fue interesante el contenido de la lección, ya que en ella los alum nos obtuvieron nuevos conocimientos acerca de representantes raros del mundo animal y vieron confirmada en un tema nuevo la idea que ya tenían de la evolución de ese mundo. Los datos nuevos y concretos reforzaron la ley fundamental de la biología: la unidad del organismo y del medio ambiente. Tanto los hechos conocidos como los nuevos, extraídos de la vida y de los libros (acerca de la complicada forma de ser que tienen los animales), adquirieron, a través del prisma de su planteamiento científico (la compleja constitución de los mamíferos, como resultado de los reflejos condicionados, constituye un grado más elevado de desarrollo del cerebro), un significado nuevo y más pro fundo. El contenido de la lección —tanto lo nuevo como lo que ya era conocido— tuvo para los alumnos un gran significado cognoscitivo (“He aprendido muchas cosas nuevas, y lo que ya sabía, ahora lo sé explicar científicamente”) . También fue interesante el proceso de adquisición de los conoci mientos, que la profesora supo organizar con gran acierto. La percepción activa de las respuestas de los compañeros exigió de cada alumno la movilización de los conocimientos que poseía de los temas anteriores. Al mismo tiempo, los alumnos practicaron el análisis de las contes taciones (notas con sus observaciones en las libretas): — Aprendieron a concretar los principios generales de la ciencia (demostraron con hechos precisos la complicada manera de ser de los mamíferos); — Practicaron la observación con un fin determinado (partiendo del análisis de las láminas fijaron el medio en que vive el ornitorrinco y pusieron de manifiesto los rasgos que demuestran su adaptación a él). La actividad cognoscitiva de los escolares la organizó la maestra de tal forma que a lo largo de toda la lección les fue poniendo tareas cuya resolución exigía activar los procesos cognoscitivos: ejercicios de trabajo mental; pidió que expusieran el tema desde otro punto de vis ta, que analizasen, generalizasen, concretasen, subordinando lo secun dario a lo fundamental, estableciesen relaciones, etcétera.

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Y este segundo aspecto de la lección —la adquisición de conoci mientos— interesó no menos a los alumnos, y puede que hasta más. La actividad de cada uno durante la lección y su comparación con la manifestada por los condiscípulos, la apreciación de las respuestas por parte de la maestra, la opinión propia acerca de la contestación de los compañeros permitió a la mayoría de los alumnos comprender el nivel de su actividad cognoscitiva y el grado de su avance en el des arrollo mental. *

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Por tanto, el estudio constituye la fuente principal que motiva la apa rición y el enriquecimiento de los intereses cognoscitivos de los escolares. El contenido de las asignaturas que se estudian en la escuela constituye objetivamente una serie de ramas interesantes del saber, las cuales: — Ofrecen a los alumnos hechos y datos nuevos, recientes, sorprenden tes a veces, que producen un impacto en su imaginación; — Ponen de manifiesto ante ellos ideas importantísimas, leyes de la naturaleza y de la sociedad, relaciones entre las personas, gracias a lo cual el conocimiento de la realidad se hace más profundo, convirtiéndose en un proceso interesante para los escolares; — Les muestra la posibilidad de modificar la práctica con ayuda de datos científicos, lo que ayuda a comprender el valor social de la ciencia y la importancia que tiene para ellos mismos el llegar a dominar esas asig naturas. Y es precisamente en el enriquecimiento, mediante los conceptos cien tíficos adquiridos en la escuela, de las ideas que acerca de la vida se habían forjado los escolares, y en la transformación y profundización de su ex periencia en este sentido, donde radican las fuentes que motivan el des arrollo y la ampliación de sus intereses cognoscitivos. La fuente principal de formación de los intereses cognoscitivos de los escolares es, aparte del contenido de la enseñanza, el propio proceso de la actividad cognoscitiva, durante el cual adquieren éstos los hábitos y la aptitud necesarios para transformar sus métodos cognoscitivos, y se des arrolla su forma lógica de pensar, lo que contribuye a que el proceso cognoscitivo sea más profundo. El reconocimiento de la actividad mental que realizan produce satisfacción en los escolares y fortalece su interés cognoscitivo. Las grandes posibilidades de la actividad cognoscitiva, durante la cual se crea el interés, exigen por parte de los maestros una intensa labor de selección de un contenido y unos métodos de enseñanza que mantengan viva la actividad cognoscitiva de los escolares.

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Condiciones que favorecen la formación de intereses cognoscitivos

El interés cognoscitivo, al igual que cualquier rasgo de la persona lidad, no se desarrolla espontáneamente. Surge y evoluciona de un modo fecundo sólo en determinadas condiciones que hacen posible su afirmación. En caso contrario, incluso si se ha producido, será inesta ble y episódico, y no ocupará el lugar debido en la vida de la perso na, ni ejercerá una influencia favorable en su desarrollo. Creación de una situación emocional en la enseñanza. Una de las condiciones más importantes de la aparición y consoli dación del interés por la actividad cognoscitiva es la creación de una 77

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situación emocional en la enseñanza que produzca en el niño el afán de saber algo nuevo, algo interesante, el deseo de perfeccionar su acti vidad intelectual. Las investigaciones psicológicas nos permiten afirmar que la con dición fundamental para que se manifieste el interés en las lecciones es su emotividad. En estado emocional, el interés cognoscitivo consti tuye una actitud y un motivo. V. N. Miásischev considera las “actitudes emocionales” como una de las formas de actitud más importantes y más complejas en lo que se , refiere a su manifestación. En ellas se entrelazan los sentimientos emo cionales como formaciones estable (atracción, enemistad, antipatía), las reacciones emocionales, que surgen como respuesta a la influencia directa del medio, y los estados emocionales. Los “ sentimientos son el «prisma» a través del cual se refracta el medio para influir en el desarrollo psíquico del niño”, escribe L. I. Bozhóvich. Los sentimientos, “actitudes afectivas” del niño respecto a las influencias externas, constituyen —según expresión de L. Vygotski— el grado de influencia de estas acciones en el desarrollo de la personalidad. El complejo campo de las emociones y los sentimientos tiene como base fisiológica los procesos que se realizan tanto en los sectores sub corticales del cerebro como en la corteza del mismo. En lo que respecta a la aparición de las emociones y los sentimien tos, las relaciones mutuas entre la corteza cerebral y las capas subcor ticales son muy complicadas. "La existencia de emociones presupone que la excitación nerviosa ha alcanzado no sólo la capa subcortical, en cuya actividad radica la fuerza de las reacciones emotivas, sino tam bién la corteza cerebral. En lo que se refiere a la aparición de los sen timientos, aunque el experimentarlos presupone que la excitación ner viosa ha alcanzado también la capa subcortical (y ha producido una serie de modificaciones en la actividad del organismo), sin embargo, la causa de su aparición la constituyen los procesos nerviosos que tie nen lugar en la corteza cerebral”.1 Por eso, no es casual que lo emocional y lo intelectual se estudie en psicología (S. L. Rubinstéin) 12 como un todo orgánico; los senti mientos están íntimamente ligados a los procesos cognoscitivos (G. Kos1 P. M. Yakobsón, “El problema de la psicología de las emociones”, La ciencia psicológica en la U.R.S.S., t. II, pág. 170. 2 S. L. Rubinstéin, Principios de psicología general, capítulo “Las emocio nes”. ed. cit.

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tiuk) .3 Se puede confirmar con toda precisión que las impresiones emotivas de la personalidad son un factor importantísimo que fortale ce el interés cognoscitivo. Las investigaciones pedagógicas de los últimos años, al descubrir el carácter específico de la educación, se fijan cada vez más en aspec tos tan importantes de la actitud del niño como son los sentimientos morales, estéticos e intelectuales. Al mismo tiempo, la atención de los pedagogos se orienta también hacia el hecho de que en el complejo proceso educativo desempeñan un importantísimo papel los estados emocionales de la personalidad que dan origen a la actividad del niño, a su receptividad a la acción educativa, a la influencia del medio. La influencia del estado emocional y de las impresione^ del indivi duo en las actividades de la vida la han demostrado experimentalmen te numerosas investigaciones de psicólogos y fisiólogos. Respecto a la educación de los sentimientos de la personalidad, P. Yakobsón señala la necesidad de una situación psicológica “ .. .que haga posible una actitud emocional del individuo respecto a cierto grupo de fenómenos.. . Por ejemplo, determinada situación en la vida hace que la persona experimente un sentimiento. A través de la impre sión que le ha producido, llega a tener conciencia de él, y después el sentimiento que ha sido experimentado y del cual se ha tenido con ciencia puede transformarse, en determinadas condiciones, en un estado psíquico estable”. Al considerar el interés cognoscitivo como un rasgo estable de la personalidad, en el que figuran sentimientos intelectuales como la cu riosidad y el deseo de saber, y como un motivo importante en la acti vidad del niño, debemos naturalmente plantearnos la tarea de crear en su actividad cognoscitiva una situación psicológica tal que ayude a que se vayan acumulando las experiencias resultantes de sus impre siones positivas, lograr de él una cierta actitud emocional hacia el mo tivo de su actitud y hacia lo que está relacionado con ésta. La situación emocional que “predispone” a los escolares a la acti vidad cognoscitiva la integran los factores más diversos, relacionados tanto con el contenido de la materia objeto de estudio, como con el proceso de la actividad del alumno y del maestro, y con la colectividad que constituyen los compañeros de clase. El conjunto de todas estas condiciones produce en la actividad el correspondiente tono emocional,I 3 G. S. Kostiuk, Psicología, Cap. XI, “Los sentidos”, Ed. Radiánskaia shkola, Kíev, 1955.

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lo que tiene excepcional importancia para el fortalecimiento del interés cognoscitivo. Los niños recuerdan durante mucho tiempo las lecciones que des pertaron en ellos impresiones y sentimientos profundos. Tuvimos oca sión de asistir a una lección de historia en el sexto grado de la escue la N° 183 de Leningrado, que dio el profesor A. Fiódorov, y que •versaba sobre “El arte popular de la baja Edad Media”. La lección era la sexta del horario y los niños estaban cansados. En la clase anterior les habían sido devueltos los ejercicios de un exa men parcial de matemáticas y estaban nerviosos, agitados y ruidosos. No obstante, el maestro supo concentrar rápidamente su atención, ha ciéndoles trabajar de forma activa, y cuando terminó la lección se fueron alegres e impresionados por lo que habían aprendido y oído. La maestría del profesor en hacer que su narración fuera viva, expresiva y amena, así como su penetrante tono lograron concentrar íntegramente en la lección la capacidad de percepción y los sentidos de los niños. Los alumnos temían turbar con cualquier movimiento intempestivo esa maravillosa atmósfera que se crea cuando entre los sentimientos del maestro y de los discípulos existe una total armonía. Después de una pequeña introducción sobre los estilos arquitectó nicos de la baja Edad Media y de su subordinación a las exigencias de la época (el estilo románico con sus estrechas ventanas tipo saete ras, los templos para salvar a la población durante la guerra), el pro fesor habló del estilo gótico. El gótico, que creó un ambiente de solem nidad, aplastaba a los creyentes con su magnificencia, haciéndoles ex perimentar un sentimiento de insignificancia ante Dios. El maestro planteó una pregunta a los alumnos: ¿podía ese arte satisfacer a los habitantes de las ciudades, a las gentes sencillas? El comienzo de la lección sirvió para organizar a los niños. Desper tó su actividad (en el coloquio intervinieron ocho), pero como no eran capaces de dar por su cuenta una respuesta circunstanciada a tan di fícil pregunta, eso dio lugar a que se produjese en ellos un estado de ansiedad para conocer la contestación del propio profesor, el cual les explicó: “El pueblo trabajaba mucho y se fatigaba terriblemente, y cuando la gente iba al templo, allí todo estaba impregnado de una sola idea, que el hombre era un mosquito en comparación con Dios, que aquí en la Tierra tenían que sufrir y soportar las injusticias, pues de lo contrario no irían al cielo. Naturalmente, semejante arte no podía satisfacer al pueblo, y éste creó el suyo”.

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Después de aclarar las ideas de los alumnos sobre las diferentes cla ses de arte, el maestro les expuso, en forma expresiva y comprensible para alumnos de sexto grado, el nuevo tema. “ La idea que tenemos de los malabaristas es que son personas que lanzan de un lado a otro, con gran habilidad, diferentes objetos; que sos tienen en la cabeza, por ejemplo, una mesa, mientras con las manos hacen girar anillos, esferas, botellas y los más diversos objetos. En la Edad Media se daba el nombre de juglares 4 a las personas que sabían bailar, cantar, tocar algún instrumento y representar a figuras humanas y animales. Los juglares solían vestirse con trajes chillones y se presentaban en los burgos (el profesor muestra un cuadro en el encerado), llamando al momento la atención del público, y pregonando a gritos: «¡Distinguidos caballeros y bellísimas damas, yo, Jacobo de Picardía, renombrado juglar, sé andar con las manos y bailar en la cuerda floja! Además, toco el laúd y canto alegres canciones. Si desean cascos para las liebres, bridas para las vacas y guantes para los perros, todo puedo hacerlo ¡Sepan, además, que pongo ventosas a los toros y sangro a los gatos!» Los juglares eran artistas ambulantes. Los más pobres viajaban a pie, los pudientes iban a caballo o en carro. Muchos tenían animales domes ticados, que participaban en los espectáculos. «A ver, borriquillo, mués tranos cómo pronuncia los sermones el obispo», decía el juglar, y el ani mal se levantaba de manos, se hinchaba, se ponía a bufar, y el público se reía alegremente”.

Los alumnos se ríen y mantienen los ojos muy abiertos, atentos a lo que cuenta el maestro. "La gente veía con qué gracia imitaba el mono al monarca y también se reía de todo corazón. Cuando el público se cansaba de este espectáculo, el juglar tomaba el laúd, se sentaba contra la pared y comenzaba a en tonar alguna canción o a contar algún hecho heroico. Eso les gustaba mucho a los sencillos espectadores”.

A continuación el maestro les dijo cómo perseguía la Iglesia a quie nes ensalzaban las hazañas de la gente del pueblo, y les leyó la balada del encuentro de Robín Hood con el sheriff, lo que dio lugar a un ani mado intercambio de impresiones entre los alumnos, que habían leído acerca de este héroe y habían visto la película que narra sus aven turas. El profesor les contó también cómo, acompañados del laúd, los ju glares ridiculizaban a los representantes de la nobleza, que se dedica ban a engañar al pueblo, caricaturizándolos y presentándolos como seres 4 En ruso, el concepto de malabarista y de juglar se expresan con la misma palabra “zhonglior”, tomada del francés "jongíeur”, idioma en que conserva también actualmente estas dos acepciones. De ahí la comparación del profesor (Nota del Trad.)

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obesos, obtusos y necios. Señaló también que los protagonistas de se mejantes sátiras eran los animales, entre ellos “el astuto zorro” ; de paso les contó una de esas historietas. También les leyó fragmentos de la balada acerca del país de Shalarafia y les señaló que a causa de semejante narraciones los juglares eran castigados. ¿Qué arte le gustaba al pueblo? ¿De quién estaba orgulloso y a quién ensalzaba? ¿A quién ridiculizaba? ¿Qué formas adoptaba la sátira? Estas preguntas se las hizo el profesor a los alumnos para cen trar las intervenciones que habían de dar fin a la lección. En sus respuestas, los niños pusieron de manifiesto que habían com prendido de una manera clara y profunda el difícil contenido de la lección, que fue desarrollada por el maestro en forma emocional, muy interesante para alumnos de sexto grado. Dijeron que en sus manifesta ciones artísticas el pueblo ensalzaba las acciones de quienes, a seme janza de Robin Hood, defendían a la gente humilde, que se veía oprimida por los potentados; que el arte popular ridiculizaba a la orgullosa aristocracia y a los clérigos, que vivían del trabajo del pueblo. Los alumnos señalaron también que el arte popular era un arma sui generis de las masas en su lucha con los explotadores. “Si los juglares y los artistas ambulantes sólo se hubieran dedicado a entretener y di vertir al pueblo, no los habrían castigado.” Termina la lección y todos los alumnos se muestran animados; del cansancio que manifestaban al principio no ha quedado ni rastro. Se comunican unos a otros en voz alta sus impresiones sobre las proezas de Robin Hood, a quien conocían de los libros o del cine, y hablan de las cosas nuevas tan interesantes que han aprendido en la lección. Al conversar después con los alumnos de este grupo, respecto a lo que mejor recordaban de las clases, nos enteramos de que “la lección de historia acerca de los juglares había sido una de las más interesantes de todo el trimestre”. Las emociones tan vivas y tan profundas que supo despertar el maestro en los niños les ayudó a conservar su conte nido en la memoria durante largo tiempo. Pero el valor de esta lección no se limita a que los niños se rieron alegremente de las mañas del “astuto zorro”, que el héroe que les hizo prorrumpir en exclamaciones de iración era el noble e intrépido Robin Hood, y que los ambiciosos frailes les produjeron un sentimien to de desprecio e indignación. El valor de la lección lo determinó en grado sumo la profunda in fluencia cognoscitiva y educadora del aspecto emocional de la ense ñanza.

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En ella el maestro planteó a los alumnos problemas muy profun dos: que el arte refleja la vida, que el arte de la baja Edad Media re flejaba los intereses de clase (un arte estaba al servicio de los señores feudales; en cambio, otro totalmente distinto satisfacía las inquietudes del pueblo). El profesor mostró a los alumnos (y eso lo comprendieron bien), que el arte popular no constituía una simple diversión, sino que era un arma muy sutil del pueblo en su lucha contra el parasitismo, la falsedad y la hipocresía de los magnates. Mediante ejemplos concretos del arte de aquella época, les mostró también los ideales humanistas del pueblo, que alababa la bondad, la nobleza, la justicia y el valor de los que se levantaban en defensa de los simples trabajadores. Mediante hechos, metáforas e imágenes artísticas, a los que supo dar un tinte emocional, el maestro logró hacer llegar a los alumnos toda una serie de complicadas ideas relativas a la concepción del mundo. Muchos datos confirman que el maestro alcanzó en la lección el fin que perseguía. Los niños reaccionaron con gran viveza a sus expli caciones. A pesar de que la exposición del profesor ocupó gran parte de la lección, los alumnos tomaron parte activa en ella, como se po día observar tanto en sus miradas atentas como en su aspecto concen trado y en sus reacciones llenas de emotividad. La parte final de la lección, dedicada al resumen de lo que se había tratado en ella, dejó patente que los alumnos habían comprendido las cuestiones que el maestro había planteado al principio de la misma: las preguntas que hicieron pusieron de manifiesto el profundo trabajo mental realizado por ellos. Lecciones semejantes se repiten en otras asignaturas. Los datos bio gráficos sobre obreros innovadores, sobre revolucionarios, sabios e in vestigadores o viajeros son magníficos ejemplos de vidas y actividades dedicadas a la consecución de un fin determinado. Las biografías de Pushkin, Lérmontov, Chernishevski, Belinski, Nikolai Ostrovski, etc., constituyen una gran fuente de sentimientos e impresiones. El conteni do de cada lección, y sobre todo de las lecciones de literatura, ofrece incalculables posibilidades para despertar en los escolares sentimientos morales y estéticos, para hacerles que vivan el destino de los más diver sos personajes y de los propios escritores. Sin embargo, no se pueden considerar los estados emocionales fa vorables como la condición fundamental para formar los intereses cog noscitivos de los niños, si no se tienen en cuenta todos los aspectos de la enseñanza. La emotividad debe abarcarla todo, saturar todo el

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proceso del estudio, incluidas las relaciones que se establecen en (re el profesor y el alumno y entre éste y sus compañeros de grupo. La creación de una situación favorable a la actividad cognoscitiva debe prever como mínimo los siguientes aspectos principales: — La utilización de procedimientos emocionales en la exposición de la materia que se estudia; — La consolidación emocional de la actividad cognoscitiva de los alumnos; — El estímulo a los escolares para que expresen su actitud hacia las diferentes asignaturas; — La expresión de la actitud positiva del maestro hacia los alumnos. En la exposición de la materia a tratar tienen gran importancia las imágenes artísticas, que constituyen una considerable fuente de senii mientos para el individuo y un medio muy valioso de influir emociu nalmente en él. El carácter específico del arte realista radica precisa mente en que al reflejar la vida por medio de imágenes concretas, despierta en la persona los sentimientos y pensamientos más hondos, lo que le permite llegar muy lejos en el conocimiento de la realidad, descubriendo en ella sutiles y profundas facetas. Las imágenes artísticas verdaderas producen en las personas una cierta preocupación, despertando en ellas no sólo actitudes emotiva», hacia la imagen en sí, sino también hacia aquellos aspectos de la vida que, gracias a la influencia que ejerce la imagen literaria, se les han revelado mejor y se les han hecho más asequibles. Acerca de la iníhu-n cia que ejercen en las personas las imágenes literarias, escribía Cork i: “Todos los héroes, mágicamente inspirados por la fuerza de la pala bra, te rodean, estableciendo contigo un o directo; experiinnt tas sus propios sufrimientos hasta el dolor, te ríes y lloras junto con ellos, los odias y los quieres. . . ” A pesar de que en la enseñanza se recurre ampliamente a las imá genes artísticas, no existen suficientes investigaciones psicológico-pcda gógicas en este aspecto, y las valiosas experiencias de los maestro-, exigen imperiosamente una generalización de carácter científico. Las imágenes artísticas incluidas en el contenido y en la método logia de la enseñanza se manifiestan como fuente de conocimiento*, como importante factor de influencia emocional en los escolares y como medio que refuerza en los niños su impresión de la realidad y lime más profundos sus sentimientos. Las esculturas, las pinturas, los ni» numentos arquitectónicos, las imágenes musicales, el canto, las figura* literarias, etc. constituyen en la enseñanza un factor que hace mucho

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i iíií eficaz la actividad de los alumnos; no hay niño que permanezca uliferente. Y, naturalmente, el conocimiento que puedan adquirir los alumnos iluv el progreso de la cultura y del arte en las diferentes etapas de i mrrollo social será superficial e insuficiente si el profesor no les '-iiintra ejemplos relacionados con el arte y la literatura de la corres pondiente época. De la misma forma, el estudio de los géneros y las corrientes litei trins resultará muy difícil si el maestro no realiza una comparación , i- cómo estas corrientes (el clasicismo, el realismo, etc.) se reflejan n otras manifestaciones artísticas, en la pintura, por ejemplo. I’or desgracia, las posibilidades de que dispone el maestro para uiHiznr en las clases las imágenes artísticas son muy limitadas. No siemi1•i* los alumnos pueden emplearlas como fuente de sus sentimientos. I'nr ejemplo, en las clases de historia es imposible mostrar las inmori *l< creaciones de Rafael, de Leonardo de Vinci y del Ticiano, como i iliebn real del gran desarrollo alcanzado por el arte en el Renacimieni i, Sin embargo, en las grandes ciudades, esta laguna la cubren las cla■ especiales que se llevan a cabo en los museos, en las galerías de i'Milu ras o mediante visitas a monumentos arquitectónicos, clases que m cada vez más frecuentes y que amplían notablemente los os •li la escuela con la vida. Además, la utilización de reproducciones, ilitografías y otros medios visuales, acompañado todo ello de la explica* .....i viva, de la audición en discos de las grandes creaciones musicales, >iuc consoliden los sentimientos estéticos y morales de los niños, así ■■nú) las figuras literarias evocadas con sensibilidad de viva voz, llena ■i matices expresivos del maestro, refuerzan en grado suficiente la • i■ii >1ividad de la enseñanza. l as posibilidades creadoras del maestro en este sentido son muy ■liversas. En las clases de literatura y de historia se practica con mayor iiiiiiencia la audición magnetofónica de fragmentos musicales y de iii'ioi. escogidos de obras literarias clásicas y soviéticas, declamados i i conocidos artistas, lo que aumenta las impresiones de los alumnos. I i combinación de las imágenes musicales, pictóricas y literarias desMiulla la cultura estética de los alumnos y les ayuda a estudiar más ifoliindamente la literatura y la historia. Todo ello amplía sus intereses • «i.noscitivos. Ln una escuela de Riga, la profesora de literatura E. Frantsman tinii ;tra en sus clases fragmentos de la película Eugenio Oneguin, de

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la cual obtuvieron los alumnos, por indicación suya, una copia en la cinemateca. El tema del clasicismo como corriente literaria, que se toca al ana lizar la comedia de Fonvizin Nédorosl,5 lo relacionan muchos profeso res con la influencia de esta corriente en la arquitectura, la escultura y la pintura. En lo que se refiere a la arquitectura, muestran a los alumnos cómo eran los edificios de estilo clásico, con sus perfectas pro porciones, su absoluta simetría y la completa ausencia de todo lo que pudiera ser superfluo. Como ejemplos de pintura enseñan la repro ducción del cuadro de Losenko La despedida de Héctor y Andrómeda, con el héroe en el centro, despidiéndose en actitud solemne, y a sus lados, en perfecta simetría, dos filas de personas, y el Retrato del prín cipe Kurakin, de Borovikovski, que representa a tan importante per sonaje con pomposo atuendo en el que resaltan los bordados en oro. En literatura, sirven de ejemplo la oda de Lomonósov, escrita en estilo elevado y compuesta según todas las reglas y Nédorosl, donde también se ponen de manifiesto las rigurosas exigencias del clasicismo en cuanto a la estructuración de las obras teatrales, con los personajes divididos en dos campos y en el centro Sofía y su herencia. Todas estas imáge nes crean un determinado ambiente emocional que permite a los alum nos captar con mayor facilidad las leyes que rigen el desarrollo de la literatura y el arte. El realismo socialista como corriente literaria también lo compren den mejor cuando se le compara a otras formas artísticas y cuando el profesor recurre a los aspectos emotivos del proceso cognoscitivo, entre los que ocupa lugar preferente la imagen artística. También en las lecciones de otras disciplinas, la imagen artística constituye un medio importante que utiliza el maestro para resaltar y poner de manifiesto con mayor relieve y de forma más convincente tal o cual acontecimiento o fenómeno y para lograr activar el esfuerzo mental de los discípulos. En unos casos, este procedimiento será eficaz para conseguir que su recuerdo sea emocional y, por tanto, más firme, y en otros coadyuvará a desarrollar su imaginación y su espíritu creador. La descripción artística o la explicación de los fenómenos de la naturaleza a través de las imágenes literarias (los paisajes de Turguéniev) o de las pinturas (los cuadros de Levitán, Shishkin, Kuindzhi) 5 La palabra rusa “nédorosl”, que es el apelativo con que se califica al protagonista de la conocida comedia de Fonvizin, Mitrofánushka, significa "joven necio y simplón, perteneciente a la nobleza, que no ha adquirido la educación necesaria”. (Nota del Trad.)

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ejercen siempre en los niños una influencia emocional mucho mayor que la descripción seca de los hechos. “Cuando describo el carácter y las costumbres de los ocupantes de un asilo nocturno, según la obra de Gorki Bajos fondos —dice el profesor de una escuela de Poltava, A. Kuznetsov, al hablar de su experiencia pedagó gica—, trato de lograr que los alumnos puedan «echar una ojeada», aunque sólo sea momentánea, al sótano y vean sus paredes húmedas y descon chadas y la pálida luz que se filtra en estrecha franja a través del venta nuco que hay en la parte superior, que «oigan» la entrecortada tos de Ana, muriéndose en un rincón, los fragmentos de la desgarradora can ción carcelera, entonada con aguardentosa voz, la vocecilla insinuante y suave del consolador Lucas y la voz juvenil y límpida de Satín, que irrumpe de improviso en aquel fétido y asfixiante mundo para decir la verdad acerca del Hombre (el monólogo de Satin lo lee un alumno, el me jor declamador de la clase, que se había preparado previamente). Y no es un sentimiento de conmiseración, sino de dolor por la dignidad huma na, que se veía pisoteada en un pasado tan próximo, y al mismo tiempo una sensación de orgullo por la realidad soviética, lo que llena en esta clase el corazón de los jóvenes. De ello me convenzo cuando, después del timbre, los alumnos me rodean con algarabía junto a la mesa y comienzan a discutir animadamen te. Comprendo que la lección ha sido insuficiente para ellos. Todos quie ren añadir por su parte algo de los pensamientos que habían tenido y de los sentimientos que habían experimentado durante la lección. «¡Que Satin es una mente privilegiada, es un hecho!», dice agitado y rojo de turbación el alumno D. «Si Satin hubiera vivido en nuestra época, habría sido un gran orador», señala el alumno C. «Es posible que en los bajos fondos no hubiera una persona tan inteligente como Satin —trata de rebatirle P., uno de los mejores alumnos—, lo que sucede es que Gorki tenía que valerse de alguien para manifestar sus ideas revolucionarias»...” 6

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Tal es la influencia emocional de las imágenes literarias, cuando el profesor las utiliza con maestría. Las explicaciones impregnadas de emotividad encuentran siempre eco profundo en los sentimientos y en las ideas de los alumnos. También sirven para desarrollar la sensibilidad emocional de los niños otros procedimientos visuales, que también están muy extendidos. A pesar de la larga historia que tiene el empleo de los medios visua les en la enseñanza y de los fundamentos teóricos que desde Comenio hasta nuestros días existen sobre ello, todavía no ha sido estudiada lo suficiente, ni valorada como corresponde la influencia emocional que ejercen en los niños dichos procedimientos visuales, ni el papel que de sempeñan en el hecho de que adopten una actitud positiva hacia el es tudio. Y, sin embargo, todos los maestros saben perfectamente lo queI

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6 A. A. Kuznetsov, “Algunas características de los métodos de enseñanza en la escuela soviética”, revista Pedagogía soviética, 1957, 7, pág. 92.

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anima la clase el empleo de procedimientos visuales, cuánto les gus tan a los niños las lecciones en que abundan estos medios, qué interés manifiestan por los experimentos de física, química, botánica, etc., y la influencia tan positiva que ejercen tales lecciones no sólo en la efectividad de la enseñanza, sino también en la disciplina de los alumnos. V. Pomogaiba señala que las lecciones con proyección de películas las recuerdan mejor los niños, debido a su enorme influencia emocional. La actitud positiva hacia una asignatura y el interés por ella lo ligan frecuentemente los alumnos a los medios visuales utilizados. “Me gustan 'mucho los experimentos de química” (octavo grado, es cuela de Síversk). “En las clases de física son muy interesantes los experimentos que hace el profesor” (séptimo grado, escuela N° 217). “Ahora me gusta mucho la historia; son tan interesantes las clases con proyección de películas” (séptimo grado, escuela N- 476). “El profesor de geografía nos cuenta cosas tan interesantes que nos parece verlo todo con nuestros propios ojos” (octavo grado, escuela N? 217).

Entre los medios emocionales que influencian a los escolares, hay que incluir también la palabra emocional del maestro, viva y cáli da, que pone de manifiesto su actitud respecto a los fenómenos de la na turaleza, a los descubrimientos científicos, a los personajes históricos, a las imágenes literarias, etcétera. En las instrucciones pedagógicas y metodológicas se citan los pro cedimientos que hacen más emotiva la palabra del profesor: la descrip ción viva y rica en imágenes de los hechos, con el empleo de dibujos que representen diferentes detalles de la situación, para lograr que el auditorio capte los acontecimientos en todo su conjunto; el empleo de imágenes literarias y comparaciones, metáforas; proverbios y epíte tos exactos; la utilización de los procedimientos característicos del idio ma hablado, intercalando ejemplos de la vida real, que estén al alcan ce de los niños; la entonación que refleje los distintos estados de ánimo: la ira, la meditación, la alegría. Todas estas son buenas reco mendaciones, necesarias y acertadas. No obstante, además de la forma de expresión, muy necesaria y que cada maestro debe cultivar y cuidar, hay que tener en cuenta un im portante detalle. El discurso de un gran orador, a pesar de su técnica perfecta y su alto grado de cultura, no producirá en el público un im pacto emocional si éste no percibe que quien habla está plenamente

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convencido de la verdad de las ideas que expone; lo mismo les suce derá a los niños si no perciben sinceridad en el maestro. La voz viva, conmovedora y persuasiva del maestro, y no sus simples palabras co rrectas y armoniosas, es lo que produce en el alumno una reacción emo cional. Cuando el profesor habla de una cría pequeña e indefensa o de un animal feroz, de un maravilloso paisaje o de algún terrible cataclismo —de la erupción de un volcán, de la mortífera avalancha que rueda montaña abajo— , de un hecho heroico o de alguna bajeza de la mi seria humana, de un descubrimiento o de las supersticiones, debe poner en ello todos sus sentimientos, toda su alma, Semejante actitud por parte del maestro influye siempre en los alumnos. El director de la escuela N* 32 de Rostov del Don, V. Tiapkin, subraya en muchos de sus trabajos la importancia y la necesidad de modelar la actitud emotiva y las convicciones de los escolares a través de las convicciones del maestro. Esto lo llama él metafóricamente “lucecilla con poder atractivo”. A veces un profesor, que aparentemente no tiene nada de extraordinario, se transforma en la clase, convirtién dose para los ojos de sus discípulos en un tribuno, un artista, un pintor, un luchador. “ .. .En él hablaba todo: el idioma, su figura y especialmente los ojos. Para cada frase elegía el gesto conveniente, sutil y exacto. Es im posible olvidar cómo nos hablaba a nosotros, estudiantes de la Facultad Obrera, de la Comuna de París. «¡Ya era hora!», exclamaba en el punto de la narración, cuando, después de largas pruebas, el pueblo traba jador de París se adueñó del poder. ”Pero en cambio, su semblante se ensombrecía al explicar cómo el enano Thiers logró sacar de la ciudad a las fuerzas contrarrevolucio narias. ”¿Y no cometéis, amigos, un error, al dejar salir al enemigo arma do? —preguntaba tan compungido y tan sincero, que nos parecía en contrarnos entre los comuneros y no separados de ellos por una mura lla de más de medio siglo de historia”. La maestra de la escuela N? 189 de Leningrado, N. Dolínina, reflejó magistralmente la fuerza de la influencia emotiva que ejercen en los alumnos las convicciones del maestro, en el trabajo Cada lección debe estar impregnada de un espíritu creador. Con tintes expresivos, ardientes y vivos refleja la indescriptible impresión que produjo en los alumnos el maestro, que supo poner todo su ardor y su fuerza persuasiva al contar la biografía de V. Belinski.

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Ante los alumnos surgían “casi como en la pantalla” las figuras de los grandes dignatarios y de los fatigados lacayos-siervos encargados de atenderles, y el ambiente del aristocrático salón donde Belinski se lanzó a defender a Chaadáiev. “El timbre que señala el fin de la lección interrumpió la fiesta en el salón —termina la maestra— . Parece como si se hubiese roto la película y se hubiese apagado la pantalla. . . Miré a los alumnos, me fijé en sus caras, en sus ojos. Todos parecían hipnotizados”. Y a continuación N. Dolínina le muestra al lector en qué consistía esa fuerza tan persuasiva del maestro. " . . . solo en el pasillo volví en mí y comprendí lo grande que era la fuerza de pensuasión del maestro. En su narración tan simple, los seres del siglo pasado revivían, acercándose a los alumnos. La vida de los progresistas de entonces era difícil y dura, y los muchachos sentían pena de ellos, algunos hasta se consideraban como en deuda: ¿cómo eran ellos y cómo soy yo? El maestro logró de la lección lo fundamen tal: supo llegar al corazón de los discípulos e hizo vibrar su alma. A quienes oyeron su narración no sólo les quedó grabada para siempre la biografía de Belinski y la grandeza de su hazaña, sino que se les transmitió el ardiente deseo de ser igual que el «frenético Vissarión».” Semejantes lecciones, que enriquecen la experiencia emocional de los alumnos, ejercen una influencia extraordinaria en la educación de sus sentimientos morales y, al mismo tiempo, constituyen un gran es tímulo en la formación de sus intereses cognoscitivos. Sin embargo, los procedimientos que se utilicen para transmitir los conocimientos a los escolares se verán mermados si el ambiente emocional positivo de la enseñanza no abarca el proceso de su trabajo individual y no alcanza a su actividad intelectual. Por eso, entre los medios de influencia emocional en los alumnos ocupan un lugar muy destacado los que se denominan refuerzo emocional de la actividad cognoscitiva. La enseñanza debe crear en los escolares no sólo una actitud po sitiva hacia la asignatura, hacia el contenido de la materia que se estudia, sino también hacia el desarrollo racional de su trabajo. Los conocimientos que adquieren por sí mismos, incluso en disciplinas que no resultan muy agradables, deben verse favorecidos necesariamente por un sentimiento emocional, de forma que su trabajo de estudiar no les parezca pesado y duro. Asistimos a una lección de geografía con proyección de una pelícu la en séptimo grado de la escuela N° 476. El tema a tratar es “ Los

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Urales”. La maestra había preparado muy bien a los niños para la sesión de cine: les había planteado una serie de preguntas cuya res puesta debían obtener de la película, la cual, como todas las dedicadas a la enseñanza, era sonora, hecho que puede constituir una gran fuente de conocimientos. En la pantalla aparecen los Urales; se presenta una serie de cuadros, que muestran el relieve de aquella región, los ríos, las montañas, los minerales y también las más importantes fábricas meta lúrgicas, así como su producción, que llega a todos los rincones de la Unión Soviética. La representación esquemática del relieve de los Ura les ayuda a los alumnos a fijar su atención en los rasgos más caracte rísticos de su naturaleza. La atención es total en la clase. Mientras cam bian la película, los escolares toman en sus cuadernos rápidas notas de lo que han visto, para poder luego responder a las preguntas que les habían sido hechas al principio de la lección. Terminada la película, la profesora concentra la atención de sus discípulos en la lectura del libro de texto, para que puedan sistemati zar las impresiones de la misma. Los muchachos comprenden la tarea que les ha planteado la profesora: leen el libro, algunos comprueban en el mapa las riquezas minerales de los Urales, fijando en su mente dónde están distribuidas. Tiene lugar después una charla recapituladora sobre lo que han visto los alumnos en la pantalla y han leído en el manual. Muchos desean responder y levantan las manos, lo que muestra el interés que ha despertado en ellos la lección. Pero a medida que se desarrolla la charla vemos cómo decae el interés de los alumnos, cómo se apagan sus reacciones emocionales, cómo separan los ojos de la profesora, mostrando con ello su falta de deseo de participar. ¿Qué sucede? ¿Por qué ha decaído de esa forma la actividad? Prestamos atención al desarrollo ulterior de la lección. Responde el alumno R., que trata de dar una característica exhaustiva del relieve de los Urales, pero no ha dicho más que dos frases, cuando la profesora comienza a interrumpirle con preguntas que se pueden responder con simples monosílabos: “dime “dime “dime "dime

los puntos más altos del norte de los Urales”; los puntos más altos del centro de los Urales; los puntos más altos del sur de los Urales; la altura de estos puntos”, etcétera.

El interés del alumno por la respuesta decae. La tarea que al principio había planteado la profesora le había orientado hacia una labor verdaderamente creadora: partiendo de una serie de fucnlcs dis

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tintas por su carácter, dar una contestación profunda y circunstanciada Pero a la profesora no le interesaba esa labor creadora suya, ya que bastaba con aprenderse el libro de texto para responder a sus preguntas. Este hecho demuestra, por un lado, la relación tan estrecha que hay entre los aspectos intelectual y emocional de la actividad cog noscitiva. Por otro lado, pone de manifiesto las consecuencias negati' vas que se producen cuando el profesor desdeña mantener la situación emocional en la lección durante determinada fase de la actividad cog noscitiva (en este caso, cuando se trataba de poner de manifiesto la capacidad de los alumnos de generalizar por sí mismos). La falta de una situación emotiva en la lección destruye el estado emocional del alumno, que es una de las condiciones importantes para fortalecer su interés cognoscitivo, y actúa, por tanto, como un freno en su desarrollo. Más sensible aún fue el descenso, que observamos en la alumna P., del tono emocional y el interés por la actividad que realizaba. Ella misma se ofreció a hablar de los ríos de los Urales y sus construcciones hidráulicas. Fue la que levantó más la mano para que la preguntasen, incluso se echó hacia delante. Cuando se aproximó al mapa, comenzó a responder decidida, pero la maestra la interrumpió. Una, dos, tres, cuatro preguntas suyas y vemos claramente la reacción negativa de la alumna, la cual frunció descontenta el ceño y se volvió enfadada. Así es como destruyó imprudentemente la profesora todo lo que había creado con tanto cuidado al principio de la lección. Al mantener en el alumno una actitud emocional hacia su trabajo individual, el profesor refuerza su interés cognoscitivo. No obstante, eso no debe hacernos llegar a la conclusión errónea de que el maestro debe seguir la corriente a los alumnos en sus deseos. Cuando a los alumnos se les exigen determinados conocimientos, de acuerdo con el programa, no hay que olvidar que el fortalecimiento del tono emocional del trabajo individual de cada uno favorece siempre la activación de sus conocimientos. Sin esa condición, éstos serán siem pre puramente formales. En el mismo grupo de séptimo grado (profesora I. Poleschuk), asistimos a una lección de zoología que, a nuestro modo de ver, ilustra muy bien las posibilidades que tiene el maestro para mantener el tono emocional de los escolares, incluso cuando las respuestas de éstos no son acertadas. Reproduciremos un fragmento de la clase. La profesora hace a los alumnos preguntas sobre el tema: “ Los procesos digestivos y circulatorio en el conejo y la estructura de los

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órganos respiratorios de este animal”. Antes de hacer las preguntas, la maestra recuerda a los alumnos que preparen sus libretas para anotar en ellas sus observaciones y las rectificaciones que deseen hacer a las respuestas de los compañeros. A unos los llama la profesora mis ma, otros contestan por su propia voluntad. Todos los alumnos siguen con interés las respuestas y toman notas. Uno de los primeros que se ofrecen a contestar es el alumno U. Lo hace seguro y con claridad, y produce buena impresión. La profesora pide a los demás que analicen las partes positivas y negativas de su contestación, y entonces éstos se dan cuenta de que su primera impresión era errónea. “Ha contestado a la pregunta, pero no hizo ningún uso del cuadro”, “Tenía que haber explicado dónde se digieren los alimentos y ha habla do del sistema excretor”, “Ha dicho que los residuos de la digestión pasan por los riñones”, “No ha dicho nada del papel que desempeña el hígado”, esas fueron las notas que leyeron los alumnos.

El alumno U estaba disgustado, pero a diferencia de lo que suce dió en la clase de geografía, en este caso se consideraba culpable él solo, por no haber sabido resolver bien una tarea individual. Cuando la profesora señaló que sus compañeros habían observado muchas deficiencias y que, probablemente, había sobrestimado su preparación, Sasha U. bajó la cabeza avergonzado y volvió a su sitio. El sentimiento de disgusto y vergüenza por la equivocación que uno ha cometido no forman parte, naturalmente, de las emociones necesa rias para reforzar el interés; sin embargo, en el conjunto del interés cognoscitivo, el concepto del deber y la responsabilidad ante la colec tividad puede apoyarse en semejantes sentimientos de la personalidad. En el caso que hemos analizado, las emociones negativas no fueron un freno para el interés cognoscitivo, ya que la maestra puso en claro cómo debía ser la buena respuesta. Y no es casual que en la compo sición titulada “ La asignatura que más me gusta”, que este grupo es cribió al final del curso, Sasha U. citara la zoología como una de las que le interesaban. El refuerzo emocional de la actividad cognoscitiva de los escolares se relaciona frecuentemente con su éxito en el estudio. La influencia positiva del éxito en el proceso mental activo de los escolares es indudable. El sentimiento de orgullo y alegría que experi mentan éstos, al darse cuenta de sus adelantos en la actividad intelec tual, lo fortalece cada trabajo bien realizado: una composición bien escrita, un problema resuelto, un resumen bien hecho, un aparato ori ginal que han construido e incluso una respuesta excelente.

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La práctica confirma los datos de las investigaciones pedagógicas y psicológicas, las cuales muestran que el éxito constituye un estímulo para el estudio de los escolares, ya que, al mismo tiempo que lo activa, impulsa extraordinariamente los intereses cognoscitivos. Al estudiar la actitud de los escolares hacia las clases, nos hemos convencido de que una actividad intelectual con éxito transforma su actitud hacia las asignaturas, produciendo un interés hacia el estudio en general. Es evidente que el sentimiento altamente satisfactorio que experimenta el escolar con motivo de su buen trabajo, sentimiento que se ve reforzado con la buena nota del profesor, da lugar, cuando se repite, a que el estudio implique una mayor tensión de sus fuerzas cognoscitivas, adquiriendo así un tinte emocional altamente positivo. Y, por el contrario, cuando a la actividad intelectual no la acom paña el éxito, y eso se repite, el interés decae rápidamente. Al no ser capaz de vencer dificultades para él insuperables, el alumno se muestra indiferente por el estudio, se muestra inerte y se siente despreocupado por los resultados, lo que manifiesta con la frase corriente en estos casos “ ¡De todas formas no va a salir nada!” Por ejemplo, en una escuela de Leningrado fuimos testigos del decaimiento del interés hacia la historia por parte de todos los alumnos de un grupo. La errónea me todología de repetición (respuestas escritas durante la clase, a que el maestro recurría de modo irracional) dio lugar a que a sus discípulos les dejase de interesar paulatinamente la asignatura. En sus composi ciones y charlas expresaban su actitud con respecto a la historia. Un fragmento de la composición de Svetlana K. expresa muy bien el modo de pensar del grupo: “En el quinto grado me gustaba mucho la historia, en cambio, ahora, es para mí la asignatura más antipática. En las lecciones nos preguntan más y más. La profesora nos manda responder por escrito a las preguntas. ¿Y qué se puede decir en diez minutos? Además, debido a las faltas de ortografía nos rebaja la nota. Así es que, aunque estudiemos, no sacamos más que aprobado. Ahora en nuestro grupo a nadie le gusta la historia.”

Al estudiar la actitud hacia la literatura de los componentes del grado octavo B de esta misma escuela, nos fijamos en la alumna Valia P., que durante el primer trimestre, aunque permanecía atenta en las clases, no era lo suficientemente activa, a pesar de que la pro fesora, P. E. Leschínskaia, daba todas las facilidades para ello. Gene ralmente, Valia respondía únicamente cuando la llamaban, y era en todas las asignaturas una alumna muy mediocre. Pero en una lección de literatura, Valia contestó muy bien, la pro

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fesora la alabó y señaló ante toda la clase por qué era buena su res puesta, y en el transcurso de esa misma lección la niña respondió tres veces más por propia iniciativa: amplió sustancialmente las contesta ciones de dos de sus compañeras y se ofreció para recitar de memoria un fragmento de Eugenio Oneguin. Continuamos observando a esa niña y vimos que aquella lección fue para ella un momento crucial en su actitud hacia la literatura. A partir de entonces, no esperaba que la profesora la llamase y trataba de participar en la resolución de cualquier cuestión que se plantease en la lección, en la discusión de problemas generales, en el análisis colectivo de las composiciones, en la reseña de los espectáculos, en el análisis de las respuestas de sus compañeras, etc. Sus contestaciones sobre las características de las imágenes literarias, su análisis de los métodos empleados por tal o cual escritor se hicieron más profundos, y algunos demostraron incluso que había logrado penetrar con verda dera sutileza el sentido de la obra y su valor estético. Ya en el segundo semestre, Valia mostró un interés estable por la literatura: fue de los alumnos que por propia iniciativa realizó trabajos complementarios: hacer informes, reseñar un nuevo libro, ayudar a preparar los periódicos murales que confeccionaban los alumnos con motivo de los aniversarios de los escritores, etcétera. Valia terminó bien el curso. En su libreta escolar había sólo cuatro “treses”, en las restantes asignaturas había logrado buenas notas y en literatura había obtenido durante el último trimestre no pocos “cincos” En una conversación individual que mantuvimos con ella, Valia ana lizó muy bien toda la línea de su actitud hacia el estudio durante su permanencia en octavo grado. ”Yo nunca me había distinguido por una gran actividad en las clases, pero sabía que era necesario estudiar siempre y preparaba honradamen te las lecciones. Sólo que, no sé por qué, siempre me sucedía que aun sabiendo el tema nunca lograba responder bien, siempre había algo que me impedía “llegar” al “cuatro”. Todas las asignaturas me gustaban, pero no sentía especial atracción por ninguna. Por cierto, que siempre me gustó leer. Leía indistintamente todo lo que caía en mis manos y, natu ralmente, lo fundamental en los libros para mí era el asunto. ”En octavo grado tuvimos de profesora de literatura a Polina Evguényevna, y yo empecé a comprender que en los buenos libros, aparte del asunto, hay otras muchas cosas que debe ver el lector. La literatura comenzó a gustarme más que las restantes asignaturas, y aun, a pesar de eso, no lograba contestar bien. Es más, empecé a hacerlo peor porque me sentía avergonzada ante Polina Evguényevna por mi forma de expresión tan rudimentaria. Después, la profesora empezó a enseñarnos cómo de bíamos preparar nuestras respuestas para que fuesen completas y buenas.

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Y una vez me decidí a «ser activa» en la clase: Polina Evguényevna me alabó. Yo me puse muy contenta de poder participar en las lecciones lo mismo que los buenos alumnos. Eso me dio fuerza y ahora me gusta ex traordinariamente la literatura. Si es posible continuaré estudiándola.”

En este hecho tan aleccionador para muchos maestros, el éxito no fue el estímulo principal, aunque sí muy importante, para desarrollar . en la niña el interés cognoscitivo. El alto nivel de la enseñanza, que proporcionaba a los alumnos profundos conocimientos de literatura y les acostumbraba a realizar un trabajo individual, fue la base para que se manifestara el interés por la literatura, interés que surgió del afán de leer, de la afición a los libros en general, como medio de emplear el tiempo libre y hasta puede ser que como simple pasatiempo. Pero en este caso, el éxito constituyó una especie de impulso, de “sacudida” en la actitud de la alumna callada, a quien el estudio no le producía especial alegría porque “siempre había algo que le impedía llegar al cuatro”. El éxito hizo que la niña creyese en sus fuerzas, y al mismo tiempo suscitó en ella un interés por el estudio, que hasta en tonces no le atraía. El interés cognoscitivo estable abrió ante ella nuevas perspectivas. A partir de entonces, estudiar la literatura se convirtió para ella no sólo en algo necesario y útil, sino que además le resultaba atractivo y le producía satisfacción. La investigación de A. Arjípov, que pone de manifiesto la influencia del éxito en la labor de los adolescentes, confirma experimentalmente que éste intensifica la actividad del estudio, mientras que el fracaso ejerce una acción desfavorable y constituye un freno. Las exigencias desmedidas por parte de los maestros, sin la correspondiente organi zación de la actividad cognoscitiva de los alumnos, sin estimularles lo suficiente, producen en la personalidad un complejo de sentimientos muy serios que son frecuentemente la causa no sólo de la disminución del interés hacia el estudio, sino de los malos resultados y de las repe ticiones de curso. Las exigencias generales que garantizan el éxito en la actividad cog noscitiva y la consecución de buenos resultados son, en opinión del autor del citado trabajo, las siguientes: 1) Despertar en los alumnos el deseo del éxito. 2) Mostrar de forma sistemática los éxitos del grupo y de los alum nos que lo integran y explicar las causas de los resultados obtenidos. 3) Prever las posibles dificultades. . .

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4) Organizar conscientemente la actividad de los alumnos... para que éstos pongan todas sus fuerzas y experimenten la alegría del éxito”.7 Los maestros que tratan de conseguir de los alumnos una actitud positiva hacia el estudio conocen muchos procedimientos racionales para organizar su actividad y lograr en ellos el éxito. Entre tales proce dimientos figuran las tareas individuales, que se van complicando a medida que aumentan las posibilidades del alumno; la ayuda a supe rar las dificultades que se presentan; el evitarles las dificultades supe riores a sus fuerzas y los fracasos “inútiles”, que producen en ellos traumas; la creación, a lo largo del estudio, de situaciones en las que el alumno que no tiene confianza en sus propias fuerzas pueda expe rimentar la alegría del éxito, y otros muchos. Para crear una situación emocional es también extraordinariamente importante incitar a los alumnos a que manifiesten su actitud hacia la asignatura, hacia el tema, el acontecimiento, el héroe, el problema que se está tratando, hacia la respuesta del compañero o incluso hacia los resultados de su trabajo. Al orientar al alumno en este sentido, el maestro enriquece su ex periencia emocional y le hace darse cuenta de ella, con lo que refuerza su interés cognoscitivo. El profesor puede hacer las más diversas preguntas: , ¿Qué ha llamado vuestra atención en esta tarea? ¿Por qué os ha gustado esta obra? ¿Qué tiene este escritor, que os es tan querido? ¿Qué aspectos positivos podéis señalar en la respuesta de vuestro compañero? ¿Qué trabajo es el mejor del grupo? ¿Quién ha sido el que ha contestado mejor o lo ha hecho, lo ha escrito o lo ha construido mejor? Al hacer a los alumnos estas preguntas, de tan diferente carácter, el maestro trata de estimular con cada una de ellas al alumno a darse cuenta de su actitud hacia tal o cual aspecto de su actividad como estudiante. Por un lado, es muy importante orientar al alumno en el sentido de que se dé cuenta de su actitud hacia el contenido tan variado que encierra la materia que se estudia, para que no predomine en él ni el 7 A. P. Arjípov, “La creación de las condiciones para que se manifiesten los buenos resultados, como medio de formación de la actitud positiva hacia la actividad”, Memorias del Instituto Pedagógico de Krasnoyarsk, t. VIII, fase. II, ed. Krasnoyarski rabochi, 1957, págs. 118-119.

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frío raciocinio ni la absurda memorización, que en igual modo difi cultan el desarrollo de los intereses cognoscitivos. Por otro, cuando el maestro invita a los alumnos a manifestar su actitud positiva hacia el resultado de la labor de sus compañeros, trata de crear una atmósfera propicia al estudio, que lo haga agradable, lo que, como es sabido, influye también positivamente en el desarrollo de los intereses. Y por último, al poner de manifiesto su actitud respecto a todo lo que está relacionado con la actividad cognoscitiva, cada alumno la compara con la actitud de los compañeros, de la colectividad y del maestro. Eso le mueve a analizar objetivamente sus adelantos en el estudio, a penetrar más profundamente en el proceso y en el resulta do de su actividad cognoscitiva. Es muy valioso crear en las clases una atmósfera de buena volun tad, de amistad, de ayuda mutua y de labor conjunta, que hace que se mantenga el tono emocional positivo. De todos es sabido que, al analizar las respuestas de los demás, los escolares señalan en primer lugar los defectos, pues éstos sobresa len más en su facultad de percepción. Por eso es muy importante la exigencia por parte del maestro de señalar al principio todos los aspec tos positivos, y solamente después hablar de los defectos. Además, la corrección conjunta de los defectos que cometen los compañeros en sus respuestas adquiere un significado muy atractivo, que despierta una serie de sentimientos colectivos y produce profundas sensaciones éticas. Los maestros de las escuelas de Leningrado N? 210, 217 y 476 hacen participar a todos los alumnos de los grupos en la comprobación de las partes del curso que peor han sido asimiladas por algunos de ellos. De esta forma, al plantear a todo el grupo problemas de carácter general, estimulan en la colectividad el deseo de realizar una activa labor creadora. Al analizar las preguntas, los alumnos discuten, defienden su pos tura, se corrigen unos a otros y aprenden de sus compañeros a enfocar los problemas y los temas con mayor profundidad y a fundamentarlos más. La reacción emocional colectiva y los sentimientos que manifies tan los alumnos, resultado de su actividad cognoscitiva conjunta, cons tituyen esa situación psicológica que tiene especial valor en la educa ción de profundos sentimientos éticos. Finalmente, la atmósfera emocional necesaria para crear el interés cognoscitivo se logra por medio de esa disposición especial que mani fiesta el maestro hacia sus discípulos, de su constante atención hacia

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el proceso de su actividad, de su preocupación por sus éxitos en el estudio y de su ayuda y su actitud comprensiva hacia cada uno de ellos. Eso es lo que crea en el niño un estado emocional que prepara el te rreno para que estudie bien el tema, y, por lo tanto, desarrolla su inte rés cognoscitivo. La actitud emocional de los alumnos surge sobre la base de la actitud emocional del maestro. “Solamente por medio del carácter puede formarse el carácter”, decía en su tiempo K. Ushinski. La franca alegría del maestro con motivo de una respuesta acerta da, de una buena composición, de la resolución original de un proble ma de matemáticas (la exclamación de “ ¡muy bien!”, la felicitación o la simple mirada cariñosa hacia la parte donde se encuentra el que se ha distinguido), producen una gran sensación en el alumno, que con serva durante largo tiempo el calor de las palabras pronunciadas por el profesor, de su mirada alentadora, de su benévola actitud. El dis gusto del maestro a consecuencia de los fallos, su deseo de ayudar pro ducen otros sentimientos en el niño: el enojo consigo mismo, el dolor de haber disgustado a otro y el deseo de liberarse de esas sensaciones molestas y de superar el retraso y los fracasos. Las buenas notas explicadas, el comentario del maestro sobre la actividad realizada con motivo de la labor activa en la clase, sus pa labras de aliento triplican la energía del alumno. “ ¡Con este maestro da gusto estudiar! ¡Por él estoy dispuesto a vencer todos los obstáculos!” *

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Una condición tan importante para formar el interés cognoscitivo —crear en el estudio una situación emocional positiva— sería tratada de forma incompleta si no tocásemos el problema del entretenimiento en la enseñanza. Cuando hablamos del interés cognoscitivo y de las formas de crear lo, es importante que aclaremos si tienen derecho a subsistir los re cursos que producen un interés directo por la asignatura, que a veces es puramente situacional y episódico, o si el maestro debe renunciar por completo a semejantes procedimientos y utilizar únicamente los que tratan de crear un verdadero interés cognoscitivo. Ahora bien: ¿qué lugar ocupa el factor recreativo en la formación del interés cognosciti vo? ¿Tiene o no derecho a estar presente en el estudio? Numerosos maestros son contrarios en la enseñanza a ese interés tan efímero. F. Lébedeva, profesora de química de una escuela de Le ningrado, dice lo siguiente respecto a esta cuestión: “ Sucede a veces

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que el profesor de química empieza a sacar reactivos y realiza durante la lección tal cantidad de experimentos, que es absolutamente imposi ble comprenderlos y sacar conclusiones. Cuando los experimentos se siguen unos a otros, el efecto que producen es extraordinario y el in terés que se logra por parte de los alumnos es aceptable, pero al salir al pasillo presumen de que en química les enseñan trucos. Durante muchos años yo hacía el experimento de «la serpiente del faraón», que llena de iración a los alumnos de séptimo grado. Tiene por objeto mostrar las transformaciones químicas. Se toma una sal, se hace con ella una bola, se le pega fuego y empiezan a salir de la bola ser pientes de distintos colores. La clase se entusiasma, y hay que dedicar todo el tiempo a apagar ese entusiasmo. A veces yo no lograba incluso que los alumnos comprendiesen el fin de la lección. Ahora ya no hago el experimento de «la serpiente», sino otro más sencillo y de menos efecto, y me he convencido de que el resultado no es peor y el rendi miento muy superior”. Como se puede observar, la opinión de esta maestra sobre el papel de las formas recreativas en la enseñanza es tajante: el exceso de en tretenimiento frena la actividad intelectual. Al estudiar la diferencia entre el entretenimiento y el “interés” de las clases, B. Anániev señala: “El entretenimiento se puede decir que es momentáneo y emotivo en determinada situación y no da lugar a un progreso notable en la actividad intelectual de los niños. En cam bio, el interés que surge durante el estudio influye en la forma de es tudiar y activa la energía intelectual no sólo en un momento determi nado, sino que la encamina y la orienta hacia la resolución sucesiva de las tareas intelectuales, es decir, que favorece la organización de la actividad ulterior. El entusiasmo emocional y la disposición intelectual hacia el trabajo posterior desempeñan en el interés por el estudio el papel de un factor, si no permanente, sí por lo menos de una cierta duración”. Tenemos ante nosotros las opiniones coincidentes de un maestro y un científico, lo que, al parecer, pone en tela de juicio la necesidad de recurrir en la enseñanza al factor recreativo. Pero entonces, ¿por qué suenan cada vez con mayor insistencia voces manifestando que los juegos enriquecen los procedimientos metodológicos de que dispone el maestro, que con ayuda del entretenimiento éste logra también des pertar el interés cognoscitivo? Hay muchas cosas que hablan en favor del factor recreativo, que, naturalmente, puede ser utilizado en la enseñanza. La cuestión radica

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únicamente en el carácter de su empleo y en el sentido de la medida, que debe poseer cada maestro. Sucede con frecuencia durante el estudio, que el alumno manifiesta interés por determinada asignatura únicamente porque está relaciona da con un hecho memorable o un episodio que el maestro contó du rante la lección, es decir, con un procedimiento metodológico excep cional del profesor. Semejante “chispa” de interés sólo servirá para desarrollar el interés cognoscitivo si la refuerza en lo sucesivo una ac tividad intelectual profunda. Ya Dobroliúvov llamó la atención sobre este rasgo. “El alumno —escribía— demuestra con frecuencia mani fiesta aversión o predilección por una asignatura, pero si nos fijamos atentamente, resulta que su sentimiento no guarda relación con el hecho en sí, sino con la forma en que le fue enseñada esa asignatura”. En las investigaciones de L. Bozhóvich y de N. Morózova, ese inte rés pasajero recibe el calificativo de episódico. Se manifiesta en deter minada situación bajo la influencia de un hecho concreto, se conserva mientras dura la situación y se esfuma cuando ésta desaparece. El entretenimiento suele estar relacionado con cierta sorpresa que pone en guardia al individuo. Por lo general, lo que atrae en el entre tenimiento es el elemento de novedad, que produce, ante todo, una reacción de sorpresa, y la sorpresa puede ser considerada como el acto primario de saber. Aparte de ello, el interés cognoscitivo, como cualquier formación psíquica, contiene elementos de las precedentes fases de su desarrollo; por consiguiente, la curiosidad, como estadio primitivo de orienta ción, producida por el entretenimiento, puede, en determinadas con diciones, transformarse en una fase superior de la actitud selectiva hacia los objetos del mundo exterior. No obstante, hay que tener en cuenta que en la enseñanza y en la formación de los intereses cognoscitivos en los alumnos de los grados quinto a octavo, el factor recreativo sólo puede dar resultados posi tivos si se cumplen una serie de condiciones. Al utilizar elementos de entretenimiento como medio para concen trar la atención de los niños en la asignatura, es necesario lograr que pasen del estadio primitivo de orientación a un grado superior de ac titud selectiva respecto a los fenómenos. En la enseñanza, el entretenimiento debe ser únicamente un medio subordinado a los fines de la misma y al desarrollo. No sólo ante el maestro, sino también ante los alumnos debe plantearse en perspecti va la necesidad de resolver las tareas cognoscitivas.

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La emotividad de los medios recreativos no debe ser tan fuerte que constituya un freno para la actividad mental de los alumnos. Lo que pre domina en el proceso cognoscitivo es la actividad intelectual, que está ligada a la superación de las dificultades, a los esfuerzos volitivos en caminados a resolver complejas tareas cognoscitivas, carentes a veces de la menor atracción. La experiencia de los maestros que recurren al factor recreativo ' para activar el estudio confirma lo dicho anteriormente. Muchos de ellos se apoyan en procedimientos que tienen por objeto entretener a los alumnos con medios emotivos muy eficaces para hacer recordar una serie de reglas o definiciones, difíciles, por unas u otras causas, de retener en la memoria. I. Guippener, de la escuela ferroviaria N? 72 de Novosokólniki, cuenta de un procedimiento pedagógico poco común (fue en sus tiem pos de colegial) que le hizo recordar toda la vida que en ruso la par tícula negativa “ ne” se escribe separada del verbo. "Una vez, como de costumbre, durante un ejercicio de clase escribí en el cuaderno la palabra «andar» y el maldito «ne» juntos. El maestro, indignado, tomó la tiza y escribió en la chimenea de la clase un «ne» muy grande y en el encerado que estaba a su lado «andar». «Acuérdese de una vez para siempre —dijo— que la negación ne y el verbo nunca se escriben juntos». Después me hizo salir y dijor «Separe el encerado lo más posible de la chimenea». Yo lo separé. «Más, aún más». Yo lo corrí todavía más. Ahora pase por entre el encerado y la chimenea», ordenó, y yo crucé dos veces la distancia. Como nadie había escrito nunca en la chimenea, no había tenido tam poco necesidad de pasearse entre el encerado y ella. Eso hizo que yo me acordase para siempre de esa regla. Y no sólo yo, sino todos los compa ñeros que observaron la escena. A partir de aquella lección, comenzaron a escribir bien la negación «ne» con el verbo”.

El procedimiento que acabamos de descubrir era francamente en tretenido: el interés directo a que dio lugar fue debido a su carácter poco corriente y el resultado muy eficaz. . Los elementos recreativos pueden surtir el efecto de una cierta descarga en la atmósfera tensa de la clase y ayudar a concentrar la atención de los alumnos con vistas al ulterior estudio del tema. Para muchos maestros, el entretenimiento es una especie de tram polín para conseguir una actividad cognoscitiva verdaderamente pro funda. Su empleo es necesario, sobre todo, en los grupos que, en el transcurso de las precedentes etapas, no hubieran sido iniciados en el es tudio sistemático, que exige verdaderos esfuerzos, así como en aquellos

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en los que predominan los alumnos con atención inestable o que mani fiestan una actitud negativa hacia el estudio. V. Kondrashov, de Kostromá, recurría a los juegos en las clases de lengua rusa de quinto grado. El grupo en que debutó el joven maestro no estaba acostumbrado a esforzarse en el trabajo; en las lecciones, los niños se distraían con frecuencia; además, no sentían la menor atrac ción por la gramática, que les parecía “difícil” y “aburrida”. “En casa comencé a pensar cómo conseguir hacer atractiva la gramá tica. Y me puse a elegir frases interesantes y a imaginar juegos y acertijos gramaticales. Los juegos eran sencillos, pero a los chicos les gustaban. Por ejemplo, cuando estábamos repitiendo la regla ortográfica del signo blando después de las consonantes silbantes, les proponía: «¿A ver, quién es el primero que dice cinco sustantivos del género masculino con la raíz que termine en silbante?» Deben ser nombres de seres animados. Hasta el más inquieto de todos levanta la mano y sale a escribir en la pizarra: Sych, grach, tkach, iozh, chizh,8 pero la palabra grach la escribe con signo blando al final. «¡Has perdido! —le digo yo—, ¡te has equivocado!» 'También se equivocaban los niños y no sabían cuándo se pone «a» y cuando «o» en las palabras storozhil y starozhil.9 Entonces se me ocurrió la siguiente frase, y se la hice escribir en el encerado y en los cuadernos: guardaba un viejo guarda el huerto del koljós. "Les expliqué el significado de las palabras y las recordaron. "En una composición que habían escrito en casa, se confundieron en la ortografía de primeriat y primiriat.10 Para ayudarles a corregir la falta les compuse una pequeña poesía que no sólo copiaron, sino que se aprendie ron voluntariamente de memoria. Mamita hizo a sus hijitas vestiditos y falditas. Por vestidos y falditas regañaron las niñitas. Los vestidos probaremos y las reconciliaremos.”

Poco a poco hubo que suprimir estos juegos y entretenimientos, y desarrollar en los alumnos esfuerzos volitivos encaminados a dominar la gramática. Pero los niños se sentían ya tan atraídos por ella que 8 Palabras rusas que significan “buho, grajo, tejedor, erizo, pardillo”. (Nota del Trad.) 9 Palabras homófonas que significan “guardaba" y “viejo habitante”. Su dificultad ortográfica se debe a que en ruso las letras “o” y “a” representan, en posición no acentuada, el mismo sonido (a) (Nota del Trad.) 10 Palabras también homófonas, que significan "probar” y “reconciliar”. Su dificultad ortográfica se debe en este caso a que, en posición átona, las letras “e” e "i” se pronuncian como “i”. (Nota del Trad.)

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al profesor no le fue difícil su trabajo. Y los juegos pasaron al círculo de gramática, en el que no sólo se inscribieron los alumnos de aquel grupo, sino incluso de otros. Al estudiar la experiencia de las profesoras de zoología I. Zvérieva, I. Poleschuk y E. Yagúdina pudimos darnos cuenta de lo que animaban las lecciones, y del tono que daban a la actividad cognoscitiva de los alumnos, los procedimientos para amenizarlas a que recurrían las maes' tras en casi todas ellas, y que consistían en animadas narracciones sobre el comportamiento de los animales y sobre sus mañas; en com paraciones, que producían un fuerte impacto en la imaginación de los niños; en alguna palabra aguda que daba en el clavo, o en la proyec ción de fragmentos de filmes pedagógicos, que causaban iración en los alumnos. Estos procedimientos para amenizar las clases, utilizados por nota bles maestros, estaban, como es natural, íntimamente ligados a las lec ciones, a las ideas fundamentales del curso, ideas que se desarrollan a lo largo de todo el sistema pedagógico. Todo ello lo efectúan con gran sentido de la medida, sin concederle un lugar preponderante en el con junto del proceso educativo y subordinándolo a la resolución de las tareas cognoscitivas. El deseo del maestro de hacer más vivas las cla ses, más atractivas y agradables para el alumno, sin olvidar, como es lógico, las tareas básicas de la enseñanza y el desarrollo, es lo que jus tifica el empleo de procedimientos para amenizarlas. Ultimamente son más y más los partidarios de los juegos como una forma amena de despertar la actividad intelectual y los intereses cog noscitivos de los alumnos. F. Frádkina llevó a cabo una investigación dedicada a estudiar los juegos de los escolares como medio para formar sus intereses cognos citivos. Los datos en que se basó los obtuvo en trabajos realizados fuera de las clases; sin embargo, como señala la propia autora en sus conclu siones, algunos de los juegos muy bien pueden ser utilizados en la en señanza, ya que despiertan los intereses y la actividad de los escolares. Son en especial importantes los juegos cognoscitivos, que obligan a los niños a actuar en situaciones figuradas, haciéndoles utilizar lo que saben y la experiencia que poseen y obtener conocimientos de fuentes que se han buscado ellos mismos. El juego de los viajes, con su insepa rable compañero, el diario, despierta su fantasía. Además, la imagina ción se mezcla en este caso con la realidad y obliga a adquirir nuevos conocimientos, ya que el diario debe reflejar necesariamente datos real mente auténticos.

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Los juegos del tipo “Una excursión a Crimea”, “Viaje al pasado”, “Un viaje por los parques nacionales de la Unión Soviética”, “Quiero saberlo todo”, etc., hacen que los niños sientan cada vez mayor nece sidad de leer obras de divulgación científica y consultar en los libros. Por su parte, el interés por la lectura se refleja favorablemente en el estudio. La influencia de semejantes juegos en la formación de los intere ses cognoscitivos de los alumnos de grado elemental y en su actividad en el estudio es enorme. Los juegos cognoscitivos desarrollan las va riadísimas motivaciones de los niños. A unos les atrae directamente el juego, se interesan por las situaciones figuradas y fantasean extraordi nariamente. En otros, el motivo fundamental es cognoscitivo. El juego constituye para ellos una forma muy buena de adquirir conocimientos. Más que jugar lo que hacen es “preparar informes”. Según los datos de F. Frádkina, los motivos de los alumnos los reflejan muy bien sus dia rios, cuyo carácter varía mucho de unos a otros de los participantes en los juegos. Los juegos intelectuales del tipo narracción-problema, las adivinan zas, las preguntas y las respuestas sobre un mismo tema, las charadas, los “milagros” de la física, la química y las matemáticas, las competi ciones, etc., constituyen en esencia problemas intelectuales presentados en forma entretenida, que ayudan a desarrollar la actividad mental y despiertan el interés por el esfuerzo intelectual, y en lo que respecta a los concursos y las competiciones, se desarrolla la facultad de autoapreciación de los alumnos. De la importancia de los juegos intelectuales en la formación del interés por la botánica trata D. Traitak. En su manual para los maes tros Tareas y ejercicios de botánica, éstos podrán encontrar no pocos ejercicios, charadas y crucigramas muy entretenidos, que sirven para despertar en los niños la curiosidad y el afán de saber y enriquecer sus conocimientos de botánica. El papel de los juegos y competiciones en el estímulo de la activi dad mental de los alumnos de los grados inferiores lo pone de mani fiesto en un trabajo Z. Upmane (Letonia). Opina que en el conjunto de la labor realizada con estos escolares los juegos son un estímulo en la superación de las dificultades y un medio para formar sus rasgos volitivos y mantenerlos animados y activos. Upmane considera el tra bajo con materiales didácticos y con medios gráfico-visuales en la en señanza de la escritura y de la aritmética y los concursos para deter minar el mejor declamador, el mejor narrador, quién posee mejor

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caligrafía, quién tiene el cuaderno más bonito, quién ha construido el mejor objeto, etc., como formas que, utilizando elementos de juegos, ayudan a activar la personalidad del niño. El autor rechaza los juegos como un fin en si y considera que su importancia consiste en mover al alumno a vencer las dificultades. La alegría que eso le produce es un paso hacia una actividad creadora verdaderamente amplia, que realizará a lo largo de sus posteriores estudios. Por lo tanto, los medios para amenizar la enseñanza elevan el tono emocional de la actividad cognoscitiva de los escolares, y utilizados con un sentido de la medida pueden servir como punto de partida para desarrollar los intereses cognoscitivos de los niños y los adolescentes. Estímulo de la actividad intelectual en los escolares. El interés cognoscitivo refleja un trabajo del pensamiento pleno de emociones. Favorece la intensidad de los procesos mentales, da lugar a preguntas, obliga a buscar activamente la solución de los pro blemas, a encontrar la forma y los procedimientos de resolverlos y fo menta el deseo de vencer las dificultades. La actividad intelectual produce al escolar, según D. Písarev, “las satisfacciones más puras y más elevadas”. Muchos adolescentes dicen que las asignaturas y las tareas que más les gustan son las. que exigen pensar mucho. “A mí me gustan, sobre todo, los ejercicios que exigen cierto esfuerzo mental (resolver problemas, escribir composiciones), y no los que basta con recordarlos mecánicamente” (octavo grado). “Considero muy aburridos los ejercicios en los que no hay que pen sar” (séptimo grado). “Me gusta mucho hacer los problemas de geometría. Exigen efectuar una serie de operaciones relacionadas entre sí. Sin una de ellas es impo sible resolver todo el problema, y cuando uno lo logra experimenta una verdadera satisfacción” (séptimo grado, escuela N? 476).

La actividad mental, sin la cual es imposible la labor cognoscitiva, constituye el estímulo más importante del interés por el estudio. Ense ñar a pensar, enseñar de forma que los niños sientan alegría al darse cuenta de sus adelantos en el campo intelectual, es la clave para refor zar el interés cognoscitivo. No pocos trabajos han sido dedicados últimamente al problema de estimular en los escolares la actividad intelectual. Entre sus autores.

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muchos de ellos renombrados maestros, algunos ofrecen un compendio de su experiencia. Gran cantidad de maestros han intervenido tam bién sobre esta cuestión en las reuniones pedagógicas. Los especialistas en didáctica se fijan especialmente en las cuestio nes relacionadas con el estímulo de los escolares por la actividad mental. También se ocupan de lo mismo numerosos psicólogos. Por último, en este mismo sentido trabajan también muchos pedagogos y psicólogos, que han elegido este problema como tema de sus tesis. El estímulo de los niños hacia la actividad intelectual durante la enseñanza está relacionado, en primer lugar, con el don del maestro de lograr que los alumnos resuelvan con la mayor eficacia las tareas que les plantea. “Cualquier percepción algo compleja —escribe S. Rubinstéin— es, de hecho, la resolución de determinado problema, que, partiendo de tales o cuales datos sensoriales, puestos de manifiesto durante la per cepción para determinar su importancia, trata de determinar su valor y hallar la interpretación adecuada”.11 La memorización también es el problema cognoscitivo “de recons tituir la marcha de los acontecimientos precedentes”.112 Por tanto, el acto de pensar, con su análisis, síntesis y generalización, constituye un proceso muy complejo de resolución de un problema, proceso que puede abarcar del simple estereotipo a la labor eminentemente creadora. Toda la larga y complicada cadena de la enseñanza la integran de hecho una serie sucesiva de problemas que se van haciendo cada vez más complejos. La labor cognoscitiva activa está encaminada a la re solución de estos problemas y al dominio de tales procedimientos y medios que permitan resolverlos de forma racional y con espíritu crea dor, recurriendo a la iniciativa personal, la individualidad y la activi dad del niño. En las contradicciones que surgen entre los problemas que plantea el maestro y las posibilidades del alumno y en la supera ción de las mismas ven los psicólogos (G. Kostiuk) 13 y los especialis tas en didáctica (M. Danílov) 14 soviéticos las fuerzas motrices del desarrollo mental de los escolares. La base de la enseñanza consiste precisamente en plantear a su debido tiempo las tareas cognoscitivas y prácticas y enseñarles a los 11 S. L. Rubinstéin, Principios de psicología general, ed. cit. 12 S. L. Rubinstéin, Existencia y conciencia, ed. A. de C. de la U.R.S.S., 1957, pág. 257. 13 G. S. Kostiuk, "Sobre las relaciones entre la educación y el desarrollo del niño”, Pedagogía soviética, 1956, N° 12. 14 M. A. Danílov. El proceso de la enseñanza en la escuela, ed. cit.

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escolares a resolverlas. No obstante, esta cuestión no es tan sencilla como puede parecer a simple vista. En primer lugar, es muy importante plantear bien la tarea a los alumnos, la cual debe derivarse de las necesidades del proceso cognos citivo, de la lógica de la asignatura y del sistema general de conoci mientos. En segundo lugar, ha de plantearse una tarea teniendo en cuenta las posibilidades de realizarla por el alumno, es decir, de acuerdo con su nivel de preparación y desarrollo. En tercer lugar, la tarea planteada debe encerrar materia nutri tiva para el desarrollo de la inteligencia, la memoria, la imaginación y otros procesos cognoscitivos del niño; de lo contrario, la enseñanza no avanzará y el estudio no producirá el deseado efecto. En cuarto lugar, es insuficiente limitarse a plantear la tarea en forma de exigencias. Es muy importante que constituya para el propio escolar una tarea deseada y necesaria. Hace falta despertar en él el deseo de resolverla. “ . . . es importante -no sólo presentar las tareas, sino plantearlas de modo que se conviertan en tareas subjetivas del es colar”.15 En quinto lugar, hay que enseñar al escolar a resolver la tarea: a) proporcionarle los procedimientos y los medios, la aptitud y los hábitos que exige la actividad cognoscitiva; b) incitarle constantemente no sólo a utilizar los procedimientos de que ya dispone su experiencia, sino a buscar nuevos medios, a re solver la tarea con espíritu original y creador. En el complejo proceso de resolver las tareas mentales, el papel del interés cognoscitivo es muy grande. Por una parte, durante la búsqueda activa de los procedimientos y modos racionales de resolver las, nace el “interés lleno de ideas”. Por otra, precisamente el interés por el estudio favorece la aparición en el escolar del afán de resolver la tarea, del deseo de aceptar las exigencias del maestro, de buscar y encontrar nuevos procedimientos y de aportar para su resolución el principio creador. El estímulo de la actividad intelectual hará que se fortalezca y desarrolle el deseo de estudiar; y al mismo tiempo, el ansia de saber implicará también el desarrollo de su actividad mental. En la resolución de cualquier tipo de problemas, la psicología fija dos estadios. 15 M. A. Danílov. El proceso de la enseñanza en la escuela, ed. cit.

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En el estadio inferior, el escolar no trata de penetrar el contenido del problema y no dispone de la orientación necesaria para resolverlo. Escucha mal la tarea que le plantean y opera con los procedimientos de resolución corrientes; además, extrae del problema partes aisladas, las que le son más familiares como resultado de su experiencia ante rior, y realiza las operaciones relativas a esta parte sin relacionarla con el todo. Los procedimientos que, durante esta etapa, utiliza el escolar en su actividad nlental son simples estereotipos. La gran cantidad de pruebas que realiza son casuales y no sabe qué saldrá de ellas. Naturalmente, el resultado de actividad tan improductiva son los frecuentes fracasos, que a menudo hacen que el alumno renuncie a re solver el problema. En el estadio superior, el escolar es capaz de realizar un análisis detallado y completo del contenido del problema y dispone de la orien tación y de los procedimientos constructivos necesarios para su reso lución, así como de una serie de elementos que permiten prever el resultado. En esta fase, el alumno recurre a las acostumbradas opera ciones sólo después de haber analizado el problema en su conjunto y desde todos los ángulos. Es precisamente este proceso de pensamiento activo, de búsqueda de procedimientos más racionales y más expresivos de actuar con el que está relacionado el interés cognoscitivo, lo que obliga a los escolares a devanarse los sesos en un problema difícil. Al mismo tiempo, los datos de la psicología y la pedagogía muestran que sin los motivos necesarios que le obliguen al escolar a llevar a cabo una actividad mental compleja, para éste, no sólo es difícil, sino incluso imposible alcanzar el estadio superior. Por eso no es casual el hecho de que un mismo alumno manifieste en las diferentes asignatu ras distinto nivel en lo que se refiere a la resolución de las tareas men tales, y uno que resuelva muy bien los problemas de física puede hacer mal las tareas de literatura, o al contrario. La dependencia entre la actividad intelectual del escolar y su acti tud hacia el estudio la muestra L. Slávina en un trabajo de investiga ción, en el que la autora, reorganizando los motivos de la actividad de los niños de primer grado, logra que manifiesten interés por la ma teria que estudian, estimulando así su actividad intelectual. Muchos investigadores demuestran que la labor mental en los niños refuerza su interés por el estudio. N. Beliáeva señala en una investigación que, entre las causas que motivan la falta de interés por el estudio, figuran las relacionadas con la pasividad intelectual de los alumnos (fallos en el estudio, asimilación

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formal de los conocimientos, etc.). La autora compara igual número de grupos de escolares, unos que se interesan por el estudio y otros que no, y señala la actividad manifestada por ellos (número de preguntas, de respuestas, réplicas y otras acciones que muestran un fin determi nado y tienen carácter cognoscitivo) y su falta de atención (número de cualesquiera otras acciones realizadas durante la lección y que no . guardan relación con el estudio). Los resultados de esta investigación reflejan la interdependencia existente entre la actividad intelectual de los escolares y el interés cog noscitivo. La actividad intelectual de los alumnos que manifiestan in terés por el estudio es 2.3 veces mayor que la de los que no lo mani fiestan. Y de acuerdo con ello, la falta de atención del segundo grupo supera en más de 2.5 veces a la del primero. Los datos de las investigaciones psíquico-pedagógicas muestran que la actividad cognoscitiva de los escolares depende de los hábitos de trabajo individual que posean. M. Danílov y B. Yesípov consideran el desarrollo de la individua lidad del escolar como la base de su actividad mental. Rasgos de la individualidad, como: —“ .. .la necesidad y la aptitud de pensar por cuenta propia; — . . . orientarse en las situaciones nuevas, ver uno mismo la pre gunta, el problema y encontrar la forma de resolverlos; — . . . saber analizar a su manera las complicadas tareas escolares y resolverlas sin ayuda de nadie; — . . . espíritu crítico, —la facultad de manifestar el punto de vista de uno, independien temente de la opinión de los demás”, se forman durante el estudio con ayuda de un sistema de trabajos individuales que se van compli cando paulatinamente, los cuales “ . . . introducen nuevos procedimien tos y preparan a tiempo a los alumnos para la siguiente fase de su capacidad de trabajar individuálmente”. (B. P. Yesípov.) En los trabajos de B. Yesípov y en las investigaciones realizadas bajo su dirección, se prevé este sistema, que se va complicando poco a poco, de trabajos individuales, y cuyo fin es lograr formar esa indivi dualidad en los escolares de los grados quinto a octavo, mientras que adquieren nuevos conocimientos y hábitos y aprenden, durante la re petición y el control, a emplear los conocimientos adquiridos. M. Danílov parte en su elección de los procedimientos a emplear para desarrollar la individualidad y la actividad de los escolares (com plicación paulatina de las tareas cognoscitivas, reconocimiento por el

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propio alumno de sus adelantos, formación de su actitud activa hacia los fenómenos que percibe, etc.) de la relación existente entre el inte rés de los alumnos hacia el saber y la actividad de los mismos. Como señala justamente, el interés no sólo constituye una premisa para la actividad de los escolares, sino que es el resultado de la misma. Sola mente sobre la base de una actividad y una independencia grandes sur gen y se establecen intereses firmes y activos, que se manifiestan en los diferentes trabajos individuales: realización de experimentos, bús queda de la bibliografía necesaria, ejecución de trabajos prácticos, et cétera. Como muestran la práctica y los resultados de las investigaciones, el nivel de la actividad intelectual depende de numerosos factores: de la edad del niño, de su grado de independencia, de las condiciones concretas del desarrollo individual de la personalidad, de los motivos de su trabajo (interés, deber) y, sobre todo, de la actividad estimulante que ejerce la organización de su labor cognoscitiva. En el desarrollo de la actividad cognoscitiva e intelectual se esta blecen varios grados. Por ejemplo, I. Rodak distingue la actividad re productora y la creadora. La actividad reproductora se basa esencialmente en la actividad imitadora. En este caso, el trabajo mental del niño reproduce el siste ma, la lógica, los procedimientos de la labor mental del maestro; el alumno los copia exacta y puntualmente, sin mostrar por su parte la menor iniciativa y sin modificar los procedimientos de trabajo inte lectivo. La actividad creadora está relacionada con la inventiva, con la ca pacidad de aplicar, a partir de la percepción misma, " . . . la investiga ción, la búsqueda, la comprensión y la interpretación de los datos sen soriales”. (I. I. Rodak.) La actividad creadora está relacionada con el hallazgo de procedimientos singulares y originales de resolver los pro blemas, con la búsqueda de caminos especiales, diferentes de los que la experiencia tiene establecidos. En este sentido, la fase superior en la resolución de los problemas, es, según las investigaciones psicológicas mencionadas, la manifestación de la actividad creadora. Sin embargo, la cuestión relacionada con los estados de desarrollo de la actividad intelectual de los escolares y con los rasgos específicos de cada uno de ellos en los niños de diferente edad, e incluso de la misma edad, son problemas que habrán de resolver investigaciones ul teriores. Y aunque consideramos que la afirmación de I. Rodak es

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válida, desearíamos llamar la atención contra una exagerada oposición entre ambas clases de actividad (reproductora y creadora). La actividad reproductora es la etapa inicial de la actividad crea dora, la cantera de donde se extraen los elementos de construcción que necesita el espíritu creador, y donde se eligen y se reafirman los mé todos, los hábitos y los caminos necesarios para resolver los problemas, . operando con los cuales el escolar halla en definitiva un procedimiento original, un camino no trillado, que incluye los diferentes elementos cognoscitivos que la experiencia ha hecho suyos. El espíritu creador no puede surgir de la nada. En él se entrelazan la realidad y la invención, la vida y la fantasía; por eso no conviene en modo alguno dar exclusiva preferencia a la actividad creadora —fase superior de su desarrollo— y subestimar la actividad reproductora. Los procesos físicos, como escribe S. Rubinstéin, “ . . . se producen simultáneamente en distintos niveles.. . Cualquier oposición externa entre procesos psíquicos «superiores» e «inferiores» no tiene razón de ser, ya que todos los procesos psíquicos «superiores» presuponen los de carácter «inferior» y se realizan sobre su b ase.. . Cualquier activi dad cognoscitiva, cualquier proceso mental, tomado en su realidad con creta, tienen lugar simultáneamente a diferentes niveles y en múlti ples planos”. Con este motivo, es muy valiosa la idea de L. Vygotski de que todo lo que el niño realiza al principio en colaboración con los adultos se convierte después en patrimonio suyo y pasa al fondo de desarrollo de su personalidad. La transición de la actividad reproductora a la creadora representa un salto en el desarrollo del niño. El paso de lo externo (los procedi mientos, los métodos y los hábitos ajenos que adopta) a lo interno —la posibilidad de resolver independientemente, de forma original y con espíritu creador, nuevas y complicadas tareas— constituye una nueva etapa en el desarrollo de su personalidad. En la actividad creadora par ticipan, en estrecha ligazón, lo que procede de fuera y lo que es pa trimonio de uno mismo, lo original, lo que modifica la experiencia anterior. Tanto a la teoría como a la práctica de la educación debe intere sarles cómo se desarrolla la actividad intelectual, en qué fase de des arrollo de la personalidad y sobre la base de qué material cognoscitivo puede realizar el niño la transición a la actividad creadora, y cómo y cuándo, en qué estado de su actividad mental, puede efectuarla. Es decir, que el estímulo a los escolares hacia la actividad mental

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constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza. Fuera de la actividad intelectual es imposible resolver las tareas que, durante el estudio, se le plantean al niño en cada lección. La actividad mental del escolar constituye un escalón en su activi dad cognoscitiva y un determinado grado en su desarrollo general. Sin la participación de dicha actividad, es imposible crear en el niño una actitud selectiva hacia el mundo, es decir, formar en él un interés cognoscitivo. El escolar pasivo e inerte, indiferente hacia lo que le ro dea, se distingue siempre por la estrechez de horizontes y la limitada habilidad, lo que reduce extraordinariamente sus posibilidades de des arrollo. Al desarrollar la actividad mental del alumno, lo que despierta su interés cognoscitivo, favorecemos en él el deseo de participar en todas las iniciativas del maestro, que plantea a su actividad cognoscitiva tareas nuevas y más complicadas, las cuales exigen de él poner en juego su individualidad y su actividad. La actividad mental y el interés cognoscitivo constituyen procesos que se condicionan mutuamente. El interés cognoscitivo, como “inte rés lleno de ideas” no puede surgir y desarrollarse sin una actividad mental, es decir, sin alimento para la meditación, para el desarrollo de la inteligencia. Y por su parte, la actividad cognoscitiva, carente de in terés y de una actitud personal hacia ella, no dispondrá de los estímu los necesarios para que se desarrolle el pensamiento activo del escolar. Por eso, es tarea obligatoria de cada maestro buscar, encontrar, crear, inventar, utilizar y reforzar los procedimientos de la actividad mental, los cuales despiertan la labor cognoscitiva de los niños durante el estudio y favorecen su transición de un grado de actividad mental a otro más elevado y más complejo, elevándolo al nivel de trabajo crea dor, con lo cual se desarrolla su personalidad. Las búsquedas de la ciencia y de la práctica, sobre todo durante los últimos años, tratan de lograr que la enseñanza favorezca al má ximo el desarrollo de la personalidad del niño, que coadyuve a “ . . . la desaparición de rasgos caducos en la actividad psíquica y la formación de nuevos”, para que no sólo proporcione hábitos y aptitudes sino que incite al estudio, desarrollando los motivos necesarios. Naturalmente, se puede enseñar sin despertar la intencionalidad selectiva de la personalidad, pero entonces la enseñanza se basará en la memoria (“el maestro ha mandado aprender de memoria”), y la adquisición de conocimientos no afectará a toda una serie de importan tes procesos psicológicos, necesarios al desarrollo de la personalidad

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del niño. Todo es diferente cuando se ha despertado la actividad inte lectual, que va pareja al interés cognoscitivo, el cual profundiza y hace más complejo el proceso del saber y descubre las profundas relaciones internas que reflejan la esencia del mismo. Es indudable también que para el desarrollo de la actividad mental es muy importante poner a disposición de los escolares procedimien tos racionales de labor intelectual; sin embargo, al margen de una acti tud personal hacia su actividad, el escolar no podrá hacer uso hasta el final de los hábitos adquiridos. ¿Cómo orientar a*los escolares hacia la actividad intelectual? Muchos maestros utilizan los más variados procedimientos para in citar a los alumnos a la actividad mental y para desarrollar, por consi guiente, sus intereses cognoscitivos. Uno de los que tienen mayor aceptación es el de estimular las pre guntas de los escolares. Una investigación de B. Zhuravliov pone de manifiesto la influen cia de las preguntas que hacen los escolares en el desarrollo de su ac tividad mental y de sus intereses cognoscitivos, muestra los rasgos es pecíficos de la esencia lógica y psicológica de las mismas, descubre las causas de la pasividad que muestran en este sentido e indica los pro cedimientos que existen para estimular las preguntas por parte del alumno. Basándonos en esta investigación, podemos afirmar que la pre gunta del alumno refleja el problema que se le ha planteado. Ese es un exponento muy importante de la necesidad espiritual que siente y cuya satisfacción hace por su parte que se desarrolle el interés cognoscitivo. “ La pregunta es un esbozo previo de la situación que existe realmente, la cual se perfila por completo y se refleja íntegramente en la respues ta”. (B. P. Zhuravliov.) Pero no todas las preguntas tienen carácter cognoscitivo. El moti vo por el que pregunta un alumno puede no ser el de satisfacer su cu riosidad, sino el deseo de reafirmar entre sus compañeros su tamba leante “prestigio”, o bien el de “cazar” al maestro, o cualquier otro que no guarde la menor relación con la actividad cognoscitiva. Sin em bargo, para premiar y desarrollar la actividad mental de sus discípulos, el profesor debe prestar la máxima atención a cualquier pregunta y darle un significado verdaderamente cognoscitivo y una motivación franca mente positiva. En cualquier pregunta, incluso en la más superficial, el alumno es tablece relaciones mentales, destaca lo que, desde su punto de vista, es importante y busca activamente nuevos conocimientos.

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Dentro de los límites de esta obra, no consideramos necesario cla sificar las preguntas de los escolares, que son muy diversas, pero hemos de señalar que su carácter permite al profesor establecer el nivel de conocimientos del alumno y el grado de su desarrollo, su actitud res pecto a la asignatura y, naturalmente, si existe en él un interés cognos citivo. Por parte del alumno, cualquier pregunta interesante (incluso la más elemental), siempre que no sea absurda, demuestra la existencia de un problema. En el grupo B de sexto grado, de la escuela N? 476, en una clase de geometría dedicada a estudiar las propiedades de los ángulos for mados por la intersección de dos rectas (el tema de la lección anterior eran los ángulos secantes situados al mismo lado y los opuestos por el vértice), dos alumnos hicieron casi al mismo tiempo las siguientes preguntas: Alumno V.: ¿Por qué no establecemos las propiedades de los ángulos colaterales internos? Alumno S.: ¿Se puede emplear la denominación de ángulos no cola terales alternos? “Porque —respondió la maestra— los ángulos no colaterales internos son adyacentes, cuyas propiedades ya sabemos, y los no colaterales alter nos son opuestos por el vértice, que también conocemos. ¿Para qué hay necesidad de introducir nuevos nombres?”

Las preguntas de los muchachos surgieron, sin duda, como resul tado de un problema que se les planteó y que se había visto estimu lado por los nuevos conocimientos que acababan de adquirir. Pero al mismo tiempo, estas preguntas eran una prueba de que los alumnos no habían sabido hacer uso con respecto al nuevo tema de sus cono cimientos anteriores (de los ángulos opuestos por el vértice y los su plementarios) . Lo bueno es que surgieran y que las plantearan. Ponían de manifiesto que los escolares no habían dado prueba de la actividad necesaria en la utilización de sus conocimientos anteriores, pero eran un estímulo de su actividad mental; por eso, también era muy impor tante que la profesora les dedicase suficiente atención, y eso fue pre cisamente lo que hizo. B. Zhuravliov y S. Belítskaia hacen referencia en sus mencionados trabajos a las preguntas que, como resultado de insuficientes conoci mientos, hacen los escolares, cuando han trabajado el texto de forma superficial. Aunque semejantes preguntas reflejan una reacción orien tadora, no desarrollan en el alumno una curiosidad estable, ya que no están encaminadas a descubrir la esencia del problema.

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Muy distintas son las preguntas de los alumnos que reflejan su de seo de confirmar la autenticidad de los conocimientos adquiridos. En el sexto grado de la escuela N? 183, durante una de las lecciones de historia (profesor A. Gurfínkel) plantearon los alumnos una serie de preguntas relacionadas con las afirmaciones pseudocientíficas de la astrología medieval. '

“¿No era igual para la Iglesia decir que la Tierra era redonda o plana?” “¿Y los propios frailes, sabían que no decían la verdad?”

Estas preguntas tienen para los alumnos un significado más profun do, porque de su explicación dependen sus convicciones y la forma ción de su concepto del mundo. En ellas se nota la duda; los muchachos esperan que el maestro les ofrezca pruebas que les acaben de con vencer. Preguntas semejantes son las siguientes: “¿Es posible que Gógol pudiera mostrar simpatía por la vida de los antiguos terratenientes?” “¿Piensan los escritores, en realidad, igual que nosotros cuando ana lizamos sus obras? ¿No será que todos esos pensamientos se los atribuimos nosotros?” (séptimo grado, escuela N- 217).

A veces las dudas de los alumnos se reflejan directamente en sus preguntas. “Acaba de decir muchas cosas negativas de Pechorin,16 y yo, en cambio, creo que se le puede copiar, que en él hay muchas cualidades positi vas” (octavo grado, escuela N- 210).

Semejantes preguntas no sólo surgen como resultado de situaciones en las que se plantean problemas, sino que son el producto de una activa labor mental por parte del alumno, de una serie de relaciones que se ven reforzadas por su experiencia de la vida; por eso, las res puestas a tales preguntas exigen del profesor testimonios muy bien ma durados y persuasión, que no apaguen la actividad cognoscitiva del alumno y resuelvan sus dudas. Desde el punto de vista cognoscitivo, son extraordinariamente va liosas las diferentes preguntas de los alumnos sobre cuestiones concre tas, sobre las relaciones de causa-efecto y sobre las leyes que rigen los fenómenos. 16 Protagonista de la famosa novela de Lérmontov Un héroe de nuestro tiempo. (Nota del Trad.)

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En la clase de geología de la maestra E. Yagúdina (escuela N? 217 de Leningrado), relativa al tema “Reproducción de las aves”, fue hecha la siguiente pregunta: “¿Por qué cuando hablamos del sistema nervioso consideramos las aves como animales altamente organizados y, en cambio, al referirnos a la cloaca, ha dicho usted que constituye una prueba de la organización in ferior del animal?”

La pregunta es interesante porque, por un lado, muestra lo frágil que es todavía la forma de pensar de la alumna, que se basa en la lógica formal (o—o ), y por otro, en cambio, pone de manifiesto que existen ya elementos del pensamiento dialéctico. Es interesante también como testimonio de que los conocimientos verdaderamente científicos, adquiridos de forma activa y consciente, siempre despiertan interés por lo que aún no ha sido explicado del todo y que deberá aprenderse en lo sucesivo. La respuesta de la profesora muestra cómo deben resolverse las contradicciones que se les presentan a los escolares y lo importante que es utilizar sus dudas para mostrarles el papel de sus conocimientos futuros. “La estructura más elevada del sistema nervioso de las aves muestra que en lo que respecta a su organización está por encima de los animales que hemos estudiado anteriormente, es decir, de los peces, los anfibios y los reptiles. Sin embargo, las aves no son los animales más desarrollados, como veréis en las lecciones siguientes”.

La práctica de la enseñanza muestra que los alumnos hacen muchas preguntas de zoología (por ejemplo, sobre el comportamiento de los animales); buscan explicación a los hechos de la vida, quieren cono cer las causas que motivan la forma de actuar de los seres, y ésa es la mejor demostración de que las lecciones despiertan el afán de saber, el cual da lugar a un interés cognoscitivo estable. En las clases que dan lugar a un verdadero interés cognoscitivo, los alumnos hacen con frecuencia tales preguntas, que a veces el maestro encuentra dificultad para responder, ya que sus discípulos carecen aún de los conocimientos necesarios. Pero, aun así, los buenos maestros recurren a la curiosidad y al afán de saber de los niños y tratan de con testar, de forma que se entreabra ante ellos el velo de los posteriores conocimientos. La experiencia de la profesora de literatura (en octavo grado) de la escuela N? 210 de Leningrado, A. Degozhskaia, constituye un claro ejemplo de que el deseo constante de hacer entrever a los alumnos

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cuáles serán sus conocimientos futuros, de “adelantarles algo”, de mos trarles las perspectivas de movimiento que existen en el saber, es un medio muy importante de formar sus intereses cognoscitivos. Al estudiar en la obra de Pushkin la figura de Tatiana, la maestra señala que en ella están patentes ya los rasgos de la mujer del futuro, que las alumnas pueden ver en las heroínas de Herzen (Liúbochka), Goncharov (Vera), Chernishevski (Vera Pávlovna), Nekrásov (las ' decembristas), etc., cómo las mujeres van adquiriendo conciencia de su papel en la vida. Al analizar las digresiones líricas de Pushkin (en la novela Eugenio Oneguin), la profesora dice que eso también lo en contrarán las alumnas en otros escritores (por ejemplo, en Gógol); cuando trata de la estructura de la novela de Lérmontov Un héroe de nuestro tiempo, les habla brevemente de León Tolstoi y señala que, sin conocer la obra de Lérmontov, no se puede comprender bien y va lorar a Tolstoi. Semejante sistema de trabajo, orientado hacia los conocimientos en perspectiva, crea en los alumnos un deseo firme de saber más y más y desarrolla su predisposición hacia el estudio. Lograr que los escolares hagan preguntas —clarísima manifestación de su actividad intelectual— constituye un arte en el profesor. Los verdaderos maestros siempre des piertan en las lecciones la actividad de los alumnos, lo que se traduce no sólo en buenas contestaciones, sino en su deseo de preguntar. Una de las formas muy extendidas de lograr que los alumnos hagan preguntas es obligarles a preguntar a sus compañeros. M. Razumóvskaia, profesora de ruso de la escuela N? 210 de Leningrado, explica de la siguiente forma semejante necesidad: “En los ejercicios de control habéis cometido muchas equivocaciones en la regla que hemos estudiado. . . (lee los apellidos). Vamos a corre girlos juntos, de lo contrario no podremos seguir adelante. Semiónov, sal a contestar, y los demás hacedle preguntas, pero que sean difíciles, a ver si así logramos que estudie en casa las lecciones y no frene al resto de la clase”.

Esta original forma de comprobar los conocimientos de los com pañeros, y al mismo tiempo los propios, atrae mucho a los niños de los grados primero a cuarto, e incluso del quinto al séptimo, que con ayuda de las preguntas enunciadas por ellos mismos adquieren hábitos tan importantes como es aprender a subrayar lo esencial, a construir sus pensamientos con lógica y a expresarlos correctamente. La profesora de zoología I. Poleschuk practica en sus clases el si guiente sistema: “Haced tres preguntas sobre el tema que estamos tra-

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tando, resaltando lo más importante del mismo” . Semejante plantea miento, encaminado a subrayar los rasgos esenciales, activa la labor mental y ayuda a conseguir que las preguntas encierren elevado con tenido. Otro procedimiento que anima a los alumnos a hacer preguntas es la participación del grupo en el análisis, en la corrección y la amplia ción de las respuestas de los compañeros. Acerca de su eficacia pudi mos convencernos asistiendo a varias clases en la escuela N° 217 de Leningrado. El análisis de las respuestas de sus compañeros que efectuaban los alumnos en las lecciones de geografía modificaba notablemente su acti tud hacia la asignatura. Su aplicación en las clases de literatura elevaba la calidad de los análisis de las obras. Enseñar a los escolares a analizar las respuestas de sus compañeros y a saber hacer preguntas exige de los profesores de cualquier asigna tura un trabajo sistemático y consecuente en este sentido. Es muy importante que los alumnos sepan y comprendan cómo han de formularse las respuestas en las distintas asignaturas, y que, de acuerdo con ello, sepan apreciar la contestación del compañero. Si tie nen criterio de cómo ha de ser una buena respuesta y si además cono cen bien la materia de que se trata, podrán darse cuenta de las fallas cometidas y hacer la pregunta pertinente. Es necesario enseñar a los muchachos a construir sus respuestas de forma consecuente, a subrayar lo más importante, a aportar no sólo las demostraciones y pruebas que ofrecen los libros de texto, sino las que pueden brindarles su propia experiencia y su costumbre de observar los fenómenos de la vida; enseñarles a utilizar los textos, las tablas, los aparatos, los mapas, etc., y a ilustrar sus contestaciones con dibujos en la pizarra. Muchos maestros, que dedican gran atención a la forma de las res puestas y al lenguaje de los alumnos, logran notables resultados. El sistema, la lógica, la buena pronunciación, el lenguaje expresivo, son exponentes de que el alumno capta perfectamente, de sus adelantos; por eso, la alegría que implica el saber “contestar bien” constituye un gran estímulo en el desarrollo de sus intereses cognoscitivos. La maestra de una de las escuelas de Leningrado, I. Poleschuk, que enseña botánica y zoología en los grados quinto al séptimo, emplea desde hace muchos años un sistema especial para desarrollar los há bitos cognoscitivos en sus discípulos.

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En quinto grado les enseña de forma sistemática a responder según un plan y a subrayar los puntos principales. En sexto grado procura hacerles incluir en las respuestas los cono cimientos adquiridos en el quinto, así como los resultados de lo que observan en la vida, y les permite que en todas las lecciones hagan pre guntas a sus compañeros. En séptimo grado les enseña a analizar desde todos los puntos de vista las respuestas de los restantes alumnos. En cada lección les re cuerda la necesidad de anotar en libretas especiales todo lo que han observado en las respuestas, y por el análisis de las contestaciones les pone igualmente notas. Otro procedimiento, que anima a los alumnos a preguntar, es el de hacer preguntas cuando se están resolviendo pro blemas, cuando se hacen los planes de lo que se ha leído, etcétera. Una labor semejante de proporcionar a los alumnos hábitos cognos citivos la realizan otros muchos maestros de Leningrado. Pero considerando necesarios tales procedimientos, no podemos por menos de manifestar nuestra conformidad con quienes temen que “ . . . el valor cognoscitivo de la pregunta, que es bastante grande en las primeras etapas de la enseñanza. . . , con el tiempo puede disminuir bajo la influencia de la rutina”. Entre las causas que se oponen al deseo de los alumnos de hacer preguntas pueden figurar no sólo las formas de enseñar estereotipadas y aburridas. Para algunos de ellos las causas pueden ser individuales. En unos casos, falta de interés por la asignatura o enfriamiento del mismo; en otros, falta de soltura en la expresión, ya que temen hacer patente su defecto, formulando mal las preguntas. Hay alumnos que no preguntan por temor a mostrar la inconsis tencia de sus conocimientos y obtener mala nota. A veces, tampoco se muestran activos en este sentido porque no ven en el maestro una ac titud que les estimule a establecer o con él. Por último, hay bas tantes alumnos que se olvidan de preguntar. Todas estas causas son distintas y puramente individuales. Por eso es importante que el maestro haga uso con perseverancia y reflexión de los medios posibles para lograr que los alumnos planteen problemas cognoscitivos que les estimulen a preguntar y que desarrollen su acti vidad cognoscitiva. Por eso, naturalmente, aparte de utilizar procedi mientos diferentes, que inciten a los discípulos a hacer preguntas, es necesario dar a la enseñanza una orientación que estimule en las lec ciones la creación de situaciones que favorezcan el planteamiento de problemas. Hay que desarrollar en los escolares el arte de hacer pre-

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guntas, cosa que sirve de entrenamiento a los procesos mentales, a la lógica del pensamiento; sin embargo, para favorecer el interés cognos citivo son importantes precisamente las preguntas que se le ocurren al propio alumno, y no de una manera formal, sino como una necesidad de saber, es decir, por su propio impulso, como resultado de su cu riosidad. En este aspecto, es muy significativo el interesante experimento rea lizado por D. Bauman, maestro de la escuela N? 34 de Jabárovsk, el cual trata de desarrollar esta curiosidad, tan valiosa para la formación de la personalidad, dando a los alumnos para casa la tarea de “pre parar” preguntas sobre problemas que surgen al observar la vida, y que exigen una respuesta de carácter científico. Y señala, no sin razón: “ Lo peor no son las preguntas mal formuladas, sino el reducido núme ro o incluso la total ausencia de las mismas. Eso quiere decir que el interés por la tarea encomendada no es grande”. La curiosidad del alumno se puede despertar con una enseñanza que cree ella misma situaciones favorables al planteamiento de proble mas, que le pongan frente a contradicciones y le obliguen a encontrar la solución de ellas. “Fijaros qué producto tan extraordinario es el agua. Es líquida y la componen oxígeno e hidrógeno. La sustancia llamada hidrógeno arde y la sustancia oxígeno mantiene la combustión. Podría parecer que bas taría con echar al mar un fósforo encendido para que éste comenzase a arder. Y resulta todo lo contrario: no sólo no arde el mar, sino que el fósforo encendido que echemos en él se apagará.” (I. Guíppener.)

Un problema semejante, que obligue a pensar, puede ser plantea do con respecto a una de las leyes más importantes de la química: la transformación de las sustancias. “ ...l a sal, que nos es tan útil y necesaria, consta de dos elementos, sodio y cloro. El sodio no se puede tomar con la mano, porque en contac to con la piel húmeda se inflama y produce una gran quemadura. En cuanto al cloro, todo el mundo sabe lo venenoso que es. En cambio, cuan do estas dos sustancias se combinan no sólo son inofensivas, sino que son útiles y necesarias para el hombre.” (I. Guíppener.)

El deseo del maestro es hacerles a los alumnos preguntas que les interesen y que originen situaciones en que las preguntas se sigan unas a otras, y una demostración se vea confirmada y comprobada por otra. "¿Por qué el clavo se hunde y el barco, hecho de metal, se mantiene a flote?”; "¿Cómo pudo convertirse Tatiana,17 de una simple muchacha 17 Heroína de la obra de Pushkin Eugenio Oneguin (Nota del Trad.)

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que era en la «primera dama» de la sociedad?”; "¿Por qué un animal tan enorme como el canguro, que mide dos metros, tiene una cría del tamaño de una nuez?”; "¿Por qué tuvo Lérmontov necesidad de componer así la novela Un héroe de nuestro tiempo?’’

En semejantes preguntas de los alumnos se encierran las causas de su actividad intelectual y de la formación de sus intereses cognosci tivos. Las preguntas del maestro son el medio más importante para des pertar la actividad de los escolares. Constituye uno de los procedimien tos de dirigir su pensamiento. Acerca del papel que juegan en el des arrollo las preguntas del maestro durante la lección, se han escrito muchos manuales. Las preguntas comparativas y diferenciadoras, las preguntas causales, las que tratan de los aspectos fundamentales de un fenómeno determinado, las de carácter generalizador, las de “por qué”, etc., son, indudablemente, procedimientos que sirven para desarrollar el pensamiento del niño y favorecer su actividad mental. Querríamos llamar la atención sobre uno de los aspectos metodoló gicos más esenciales de las preguntas que realiza el maestro, importan tísimo para formar el interés cognoscitivo en sus discípulos. Nos re ferimos a la intencionalidad emotiva de la pregunta, que refuerza el efecto que produce en los alumnos. Que la pregunta debe hacer pensar es, sin la menor duda, un axioma itido por todos. No obstante, su cede con frecuencia que la pregunta del maestro no afecta a la perso nalidad del niño, ya que le produce la sensación de carecer de valor para él y de que únicamente le es necesaria al profesor. Esto suele ocurrir porque los profesores no le prestan suficiente atención a la forma en que enuncian la pregunta y no le dan la debi da entonación. Y, sin embargo, las preguntas que se les hacen a los niños deben atraerles, excitar sus emociones, despertar sus pensamien tos y ser interesantes. El valor expresivo que da al lenguaje* la entomación correspondiente puede ayudar a ello. Las preguntas pueden ser del siguiente carácter: “ ¡Voy a compro bar quién de vosotros es más observador!. . . ”; poner en antecedentes acerca de la gran dificultad, de la profundidad o de la importancia que tienen para los conocimientos futuros: “ ¡Ahora os voy a hacer una pregunta más difícil, pensadla bien!. . . ”. También puede atraer por lo inesperada: “Vamos a ver, intentad describir lo más exactamente posi ble la topografía del corazón, de los pulmones y de los riñones de vuestro compañero de pupitre” (D. Bauman). Por último, la forma

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de la pregunta puede estar dirigida directamente a los sentimientos de los alumnos. En sus clases de geografía, la maestra de la escuela N? 1 de Síversk, T. Záitseva, al comenzar la lección, siempre hace una serie de pre guntas que permiten a los alumnos darse cuenta de la necesidad de estar al tanto de las cuestiones que se refieren a la vida social. La profesora da gran importancia tanto a las preguntas como a las res puestas de los alumnos, ya que constituyen el medio de estudiar la vida política del país y educar en los adolescentes la actitud necesaria hacia los hechos sociales. Y hay que señalar que no sólo desempeña un gran papel el hecho de plantear semejantes preguntas, sino la forma en que lo realiza, que hace vibrar los sentimientos de los escolares. En una de las lecciones, por ejemplo, la profesora hizo las tres siguien tes preguntas: 1. ¿Qué extraordinario y feliz acontecimiento tuvo lugar la semana pasada en nuestro país? (La pregunta estaba relacionada con el lanza miento de un vehículo espacial en dirección a Venus.) 2. ¿La suerte de qué persona preocupa a toda la humanidad? (La lec ción tenía lugar pocos días antes del asesinato de Patricio Lumumba.) 3. ¿Qué hecho, que se ha producido a fines de semana, nos ha in dignado a todos profundísimamente? (La pregunta se refería a los dis paros de que había sido objeto, por parte de unos piratas aéreos, el avión en que volaba el jefe del gobierno.)

La forma misma de las preguntas marcaba a los alumnos la pauta a seguir en sus respuestas, y éstos no se limitaban a exponer los hechos, sino que manifestaban su punto de vista respecto a los mismos. Un procedimiento muy valioso para despertar en los escolares la actividad intelectual es el de realizar el resumen de la lección o del tema, poner en claro qué es lo que han aprendido de nuevo y cuánto han adelantado en sus conocimientos. Está muy extendido y produce en ellos un de energía y un sentimiento de alegría, ya que les permite apreciar los progresos conseguidos en su desarrollo intelectual, lo que fortalece aún más su deseo de estudiar bien. Utilización del interés como estímulo del esfuerzo volitivo. Para la pedagogía y la psicología constituye un importante proble ma establecer la correlación que debe existir en la actividad cognos citiva entre el interés y el esfuerzo, entre el interés y la superación de las dificultades.

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Está muy extendida la opinión de quienes contraponen el interés al esfuerzo volitivo. “Es imposible basarse siempre en el interés”, dicen tales personas. “ La enseñanza exige un esfuerzo de voluntad, ya que no todos los aspectos del estudio son interesantes para el alumno. Algo se puede lograr basándose en el interés, pero en muchos casos hay que apoyarse en la fuerza de voluntad”. Semejante oposición entre el interés y la fuerza de voluntad es falsa, ya que desarma al maestro, impidiéndole utilizar al máximo una motivación tan importante para la actividad cognoscitiva como es el interés. Es más, semejante opinión puede impedirle orientar su labor hacia la formación en los alumnos del interés cognoscitivo como un rasgo de su personalidad. No es lícito relacionar únicamente el interés cognoscitivo con acti vidades fáciles. Por el contrario, todo lo que se alcanza sin esfuerzo, fácil y simplemente, no puede producir la verdadera alegría del saber. Según afirmación unánime de los psicólogos soviéticos, el interés cognoscitivo no es enemigo del esfuerzo volitivo, sino auxiliar suyo. “El interés en el estudio —señala L. Gordón— no se reduce a mero pasatiempo y diversión de los niños, sino que consiste en provocar en ellos un deseo interno de estudiar con gusto.. . El interés es el modo de acostumbrar a los niños a vencer dificultades serias.” “ El interés y la actividad relacionada con la superación de dificul tades no son cosas contradictorias en modo alguno, sino perfectamente compatibles.” (M. F. Beliáiev.) Esta ley se explica claramente si se recuerda que la esencia psico lógica del interés cognoscitivo radica en la relación y unidad caracterís ticas que existen entre los procesos intelectuales, emocionales y voli tivos de la personalidad. Las conclusiones de la psicología y la pedagogía soviéticas acerca de la relación entre el esfuerzo y el interés las confirman las manifesta ciones de alumnos de los grados intermedios y superiores, los cuales relacionan su interés por las distintas asignaturas con la posibilidad de vencer dificultades en su actividad cognoscitiva y conseguir en ella buenos resultados con ayuda de esfuerzos de inteligencia y de voluntad. ,

‘‘Los ejercicios de casa que más me gusta resolver son los problemas de geometría, que exigen un gran esfuerzo y pensar con lógica. Me encan tan los problemas difíciles, imposibles de resolver en un santiamén. Cuan do logro hacerlos, experimento una gran satisfacción” (octavo grado). “Las matemáticas me gustan desde que las sé —dice una alumna—. Me gusta resolver ejercicios, problemas y ecuaciones. ¡Qué alegría se siente

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cuando se ha logrado resolver un problema difícil, que ha habido que pensarlo mucho!” (séptimo grado).

Semejante relación entre el esfuerzo y el interés cognoscitivo es ca racterística en los adolecentes. En lo que se refiere a los escolares de los grados inferiores, especialmente de los grados primero y segundo, su interés por el estudio está relacionado, como demuestra la investiga ción llevada a cabo por A. Nevski, con la facilidad con que realizan las tareas y con la satisfacción que les produce la actividad en que logran buenos resultados y que, al mismo tiempo, no les resulta difícil De análoga forma se desarrolla el interés cognoscitivo en algunos alumnos de séptimo grado e incluso de octavo, para los cuales el cri terio fundamental por el que se rigen para determinar qué asignaturas son las que más les gustan es el de que “les resultan fáciles”. Sin em bargo, esto constituye un índice de que el interés por el estudio está insuficientemente desarrollado en ellos. “Me gusta el dibujo porque se me da bien” (séptimo grado). “Me gusta traducir del alemán al ruso; lo hago de prisa y con facili dad” (octavo grado).

Por consiguiente, en las etapas inferiores de desarrollo, el interés por el estudio se ve estimulado, no tanto por el esfuerzo como por el éxito en semejante labor, que puede ser realizada sin dificultades y sin necesidad de superarlas. A medida que se desarrolla el verdadero in terés cognoscitivo, es decir, cuando alcanza una fase superior, los esfuerzos que tienen que realizar los alumnos para superar las dificul tades que se les presentan juegan el papel de un estímulo importante en su desarrollo ulterior. Las manifestaciones de los escolares de que el interés está relacio nado con lo que les resulta fácil son esporádicas, abundando, por el contrario, las que lo relacionan con determinado esfuerzo. El interés cognoscitivo profundo, estable y verdadero se forma como resultado de una actividad intelectual verdaderamente activa y emo cional, que implica determinado esfuerzo de voluntad. La actividad cognoscitiva verdadera es la que ofrece a los escolares mejores posibilidades de desarrollarla, ya que en ella pueden utilizar activamente los conocimientos y hábitos que poseen, y vencer dificul tades en la resolución de los problemas tanto cognoscitivos como prácticos. El resultado de semejante actividad debe ser de índole cog noscitiva o de carácter práctico. Solamente cuando el escolar ve los resultados positivos de su trabajo, que ha obtenido gracias a unos es

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fuerzos y después de vencer una serie de dificultades, es cuando puede experimentar una verdadera satisfacción, la del saber, la de los éxitos conseguidos. Al organizar la actividad cognoscitiva de los alumnos, el maestro debe tener en cuenta que la fuerza de voluntad que manifiesten sólo constituirá un estímulo para el interés, cuando la tarea que les exija cumplir tenga en cuenta sus fuerzas y sus posibilidades. Considerar que el objetivo consiste en crear artificialmente dificultades es cosa inútil, con la que únicamente se consigue apagar el interés cognosciti vo. Los esfuerzos deben estimular a una actividad mental activa y que exija un determinado esfuerzo; si el alumno no ve la necesidad de vencer dificultades o si éstas le son insuperables, entonces perderán naturalmente su valor estimulante. “ .. .lo que es muy fácil no ofrece interés —escribe H. Dobrynin—, lo irrealizable por extraordinaria mente difícil, tampoco; en cambio, aquello que, aunque difícil, es rea lizable nos proporciona la satisfacción de hacernos posible superar las dificultades”. La organización del trabajo mental de los alumnos por parte del maestro, de forma que el interés y el esfuerzo no marchen separados, sino perfectamente aunados, y que este último sea parte integrante del interés cognoscitivo, produce muy buenos resultados. La atención a las faltas de ortografía, como uno de los elementos para enseñar a escribir bien, ha constituido hasta hace muy poco un gran problema para los profesores de lengua rusa. La causa de ello consistía en que la enseñanza de la ortografía se basaba únicamente en un esfuerzo por parte de los alumnos, ignorándose, casi por completo, la acción estimulante del interés. Algunos profesores de ruso razonan más o menos de la siguiente forma: “Quiera o no el alumno, tengo que enseñarle a escribir correctamente. Es un proceso difícil para él, a veces incluso muy aburrido. ¡Pero que le vamos a hacer! ¡Que aprenda tam bién a realizar trabajos que no son interesantes, que eduque la vo luntad!” Convencidos de que así era como había que actuar, los maestros perdían mucho tiempo y muchas energías en corregir las faltas de los alumnos y, sin embargo, los resultados de su minuciosa labor eran con frecuencia insignificantes. Los niños se aprendían las reglas, y gran parte de la lección había que dedicarla a repetirlas; escribían largos y aburridos dictados, en cuya corrección perdía el maestro muchísimo tiempo; después, los alumnos tenían que copiar en un cuaderno especial las palabras que

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habían escrito mal en el dictado, y en las que, a pesar de eso, volvían a equivocarse. Como el profesor no siempre tenía tiempo de repasar los cuadernos de todos sus discípulos, todos estos procedimientos, que implicaban serias dificultades tanto para el maestro como para los alumnos, producían un efecto mínimo: el número de faltas crecía y la ortografía de los muchachos era cada vez peor. Los escolares dedicaban un gran esfuerzo a semejante trabajo, pero como era aburrido, incluso pesado, y muy poco interesante, los resul tados de semejante actividad no eran positivos. El análisis de la experiencia de maestros que, durante muchos años, no han tenido alumnos que hayan sido suspendidos en sus asignatu ras, ha obligado a muchos de ellos a reconsiderar sus métodos de tra bajo y a modificar de forma capital sus puntos de vista respecto a la utilización en el estudio de la fuerza de voluntad de los alumnos. Cada vez es mayor el número de maestros que llegan al convencimiento de la necesidad de aprovechar al máximo las leyes psicológicas y las ca racterísticas de la psique infantil, y desarrollar la fuerza de voluntad de los escolares en actividades necesarias e interesantes para ellos. No ofrece la menor duda la afirmación de que sin esfuerzo por parte de los escolares, sin una tensión mental y volitiva, el estudio es imposible. La actividad cognoscitiva está relacionada a cada paso con la realización de múltiples acciones de carácter volitivo: plantearse el objetivo, planificar la actividad, pensar y sopesar cómo cumplirla, hallar el modo de resolverla de una forma personal, superar las dificul tades y los obstáculos que se ofrezcan y tratar de efectuarla con resulta dos positivos. Todos estos actos exigen que el individuo concentre sus fuerzas y su tensión mental y volitiva. La tarea de la enseñanza soviética, que persigue un fin educativo y de desarrollo, consiste en ayudar a los escolares a llevar a cabo con eficacia tan compleja tarea mental, a lo largo de la cual no sólo se acumulan conocimientos y se crean hábitos, sino que se desarrolla su personalidad. El éxito de la labor de los verdaderos maestros lo explica en gran modo el hecho de que, al mismo tiempo que organizan la actividad cognoscitiva de sus discípulos, prevén la necesidad de llevar a cabo en cada etapa una tarea educativa. Cualquiera de las tareas mentales que plantean a los escolares constituye para ellos un incremento de sus conocimientos y hábitos y, al mismo tiempo, una fuente de des arrollo de su inteligencia, voluntad, imaginación creadora, observación, etcétera.

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Veamos en la experiencia concreta de los mencionados maestros cuál es el fundamento de sus éxitos. G. Górskaia, profesora de lengua rusa de la escuela N? 8 de Lipietsk, e I. Ovchínnikova, profesora también de ruso de la escuela moscovita N? 106, llevan muchos años enseñando tan difícil asigna tura, sin que ninguno de los alumnos haya tenido suspenso. Hay que suponer que sus discípulos muestran una gran voluntad por llegar a dominar dicha lengua. Sin embargo, el ruso no es para ellos una asig natura “difícil”, pesada ni aburrida. Al contrario, señala I. Ovchínni kova, “los alumnos esperan impacientes la clase, y sienten cuando, por cualquier causa, hay que suspenderla”. La estrecha ligazón que han logrado establecer estas profesoras entre el estudio y la vida constituye la base no sólo de que la enseñan za sea más interesante y eficaz, sino de que los escolares modifiquen su actitud hacia la asignatura. La lengua rusa se les presenta, en primer lugar, no como una disciplina con difíciles formas gramaticales y com plicadas reglas, sino como algo cuya necesidad perentoria experimen tan a cada paso. En las lecciones de las citadas maestras, los alumnos no se limitan a escribir dictados; con G. Górskaia, por ejemplo, prac tican las reglas gramaticales, efectuando ejercicios escritos sobre cues tiones íntimamente ligadas a la vida cotidiana: redactan anuncios, cartas, certificados, actas, facturas, poderes, menús, etcétera. “Vamos a comprobar —dice Galina Ivánovna— cómo habéis repasado la declinación de los sustantivos. Vais a escribir un telegrama (les distri buye impresos de télegramas). Es urgente (dicta el texto). Telegrama. Oriol, calle Oktiábrskaia, N° 142. Destinatario Anastasia Vladímirovna Borísova. Envíen urgentemente por mediación de Serguiei Kuzmich la autorización firmada para poder recibir la suma necesaria para pagar los salarios de la fábrica. Comuniquen por telégrafo la fecha del envío”.

Los alumnos comienzan a redactar el telegrama, teniendo en cuenta todas las reglas. Galina Ivánovna observa cómo lo hace cada uno de ellos. —Vladimir, por las comas también hay que pagar. En tal caso, hay que poner la palabra “coma” . .. —Alesandr, has olvidado que en los telegramas no se puede escribir una parte de la palabra en un renglón y otra en o tro ... —Nina, ¿cómo se escribe Kuzmich? —En la parte inferior, debajo de la raya, poned vuestro nombre com pleto, el patronímico, el apellido y las señas. —Revisad una vez más lo que habéis escrito... Ahora vamos a compro bar. .. ¡Nadia Tolstyj! —Oriol Oktiábrskaia 142 Anastasia Vladímirovna Borísova envíen ur-

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gentemente mediación Serguei Kuzmich autorización firmada para reci bir salarios fábrica comuniquen urgente telégrafo fecha envío. Nadia Tolstyj. _ . La chica explica cómo ha escrito las palabras: Anastasia, firmada, Kuzmich, recibir, envío, comuniquen...

Semejante ejercicio no sólo no reduce el esfuerzo de los alumnos, sino que, por el contrario, éste es muy superior al que tienen que rea lizar cuando se limitan a cumplir la orden de “declinar el sustantivo”. Aparte de que para hacerlo bien tienen que saber declinar los sustanti vos y escribir correctamente cada palabra, debido al laconismo de los telegramas, tienen que conocer las reglas que exige su correcta re dacción. A pesar de que la tarea cognoscitiva se había hecho más complica da, ofrecía un mayor interés para los alumnos, gracias a lo cual au mentó notablemente su eficacia. El carácter de semejantes ejercicios, de importancia en la vida del alumno, modifica radicalmente la acti tud de los adolescentes hacia ellos, su trabajo se les hace mucho más interesante, aunque no sea más fácil, sino, por el contrario, más difí cil. La unidad del interés y el esfuerzo eleva los resultados de la activi dad cognoscitiva de los escolares. Los maestros procuran una mayor eficacia en la enseñanza con ayuda de numerosos procedimientos, que estimulan el esfuerzo de los alumnos y favorecen el desarrollo de sus intereses cognoscitivos, y con sideran que la clave para resolver muchos problemas está en el máximo desarrollo de la individualidad de cada alumno, en la diversidad de los trabajos que realizan ellos solos y en la meticulosa preparación por su parte de cada una de las tareas cognoscitivas que les imponen. Las clases de esos maestros son muy concentradas. En cada lección dan a los alumnos cinco, seis o más trabajos individuales distintos, los cuales encierran siempre un interesante contenido, relacionado con di versos aspectos de la vida, y que constituye una tarea cognoscitiva. Por ejemplo, en cada una de las clases de G. Górskaia, un alumno de séptimo grado escribe de 130 a 165 palabras. A lo largo del curso, la profesora realiza en cada grupo unas 50 composiciones, que los alum nos leen y analizan en el transcurso de las lecciones. En las clases de I. Ovchínnikova, cada alumno efectúa en el trans curso de un trimestre, 17 ó 18 trabajos escritos de variado contenido. Las tareas cognoscitivas, que la profesora prepara con esmero y a los que sabe dar formas que ofrecen gran interés para sus discípulos, suelen tener como colofón un trabajo que realiza cada uno de ellos

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y que exige por su parte grandes esfuerzos y movilizar los conocimientos que han adquirido a través de distintas fuentes: participando en las lecciones, observando la vida, realizando visitas a los museos de pin tura, etc. Y hay que tener en cuenta que la profesora no se limita a imponer tareas, sino que orienta toda la enseñanza de la lengua rusa a lograr que los alumnos sepan hacer uso de los conocimientos ad quiridos. I. Ovchínnikova va haciendo cada vez más difíciles las tareas cog noscitivas, que los alumnos resuelven con acierto, y logra de ellos, apoyándose en su interés por la asignatura, un intenso esfuerzo. Por ejemplo, en sexto grado, los alumnos, para realizar un ejercicio de composición que lleva por título “ Las travesuras del invierno”, y que la maestra les da para casa, se preparan previamente: escriben sobre una serie de temas elegidos por la profesora. Primero han de efectuar la descripción del cuadro de Shishkin “ La escarcha” ; después, para enriquecer el idioma, aprendiendo a dar forma literaria a los fenóme nos reales que observan, les hace describir la nevada que acaba de caer, poniéndoles como condición que utilicen las diferentes formas del gerundio, con lo que el ejercicio es al mismo tiempo gramatical. Después escriben en clase un dictado sobre tema libre, redactado por la propia maestra, basándose en el capítulo “Montones de nieve”, de la obra de A. N. Tolstoi La infancia de Nikita. Las impresiones directas, resultado de la observación (la primera nieve), y las imágenes a que da lugar la descripción del cuadro ayudan a los alumnos a asimilar más profundamente las formas gramaticales y literarias del idioma. Por su parte, el dictado sobre tema libre les enseña a utilizar en las composiciones los medios expresivos de que dispone la lengua. Esta serie, cada vez más compleja, de tareas cognoscitivas se basa, por un lado, en el interés (todos los ejercicios son distintos, y en cada uno de ellos el interés constituye un elemento de actividad creadora). Por otro lado, estos ejercicios exigen un esfuerzo, ya que no se pueden efectuar siguiendo un modelo; su realización acertada exige buscar el mejor procedimiento de resolver la tarea planteada por el profesor. Este sistema de dar variedad a los ejercicios individuales de los escolares permite a I. Ovchínnikova poner al descubierto cada vez una nueva faceta de la enseñanza. La narración oral de un cuento o un relato, que se repite una y otra vez en las clases, es aburrida, incluso aún tratándose de los cuentos o relatos más interesantes, pero es una

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exigencia metodológica y hay que cumplimentarla en la enseñanza de la literatura en los grados intermedios, ya que una de las tareas más importantes que se plantea es perfeccionar en los alumnos su forma de expresión. Sin embargo, la narración en primera persona suele cam biar el carácter de esta labor, tan aburrida a veces. En las clases re sulta mucho más interesante cuando el mismo acontecimiento lo cuenta uno hablando en nombre de Masha, otro en el de Dubrovski y otro en el del príncipe Vereiski.18 En la realización de esta tarea cognoscitiva, que, naturalmente, es bastante complicada, pero mucho más interesante, los alumnos emplean gran energía, y al superar dificultades comple mentarias experimentan una profunda satisfacción por su actividad. Nadie negará probablemente que el aprender las cosas de memoria constituye para los escolares una obligación exenta de interés y que se basa únicamente en un esfuerzo volitivo. Los maestros dotados de espíritu creador logran incluso hacer atractivo este trabajo. En la clase de I. Ovchínnikova, son los propios alumnos los que eligen para aprenderse de memoria los fragmentos que más les han gustado de las obras que estudian. Pero de acuerdo con la tarea que les impone la profesora, cada uno debe ser capaz de recitarlos bien en clase. Y la nota, tanto por la elección como por la recitación, la establecen colec tivamente todos los del grupo. Para el alumno, elegir el fragmento de prosa o la poesía que ha de aprender de memoria constituye una labor creadora, bastante más di fícil que limitarse a seguir las indicaciones del maestro. Es sabido que tomar una decisión exige un esfuerzo de voluntad y está relacionado con una lucha de motivos (“Me gusta, pero es demasiado difícil para aprenderlo”) . Semejante tarea individual obliga también a analizar las posibilidades de que uno dispone (“El fragmento es bueno, pero ¿sabré recitarlo bien?; tengo que pensar cómo lograrlo”), su realiza ción está ligada con la forma de expresión y con la propia compren sión de los sentimientos que a uno le dominan (“¿Qué es lo que me gusta y me atrae en él?”) y con el análisis de la actitud colectiva (“ ¡Cómo lo apreciarán los demás!”) . Una tarea cognoscitiva tan simple como “Apréndete de memoria” se convierte no sólo en un medio de enseñar a declamar, sino también en el medio de desarrollar intelec tualmente la personalidad, manifestar su fuerza de voluntad y formar el interés cognoscitivo. 18 Se trata de tres personajes que intervienen en la obra de Pushkin Dubro vski. (Nota del Trad.)

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Utilizando los esfuerzos volitivos de los alumnos como estímulo para desarrollar sus intereses cognoscitivos, los maestros de ideas avanzadas organizan de tal forma su actividad mental que les evitan las dificul tades insuperables y los obstáculos innecesarios en su camino. Estos maestros controlan sistemáticamente a los discípulos más flojos, pre guntándoles en cada lección. Antes de hacer que un alumno escriba las palabras “difíciles”, el maestro las pronuncia claramente y después de escribirlas las repite en voz alta. Antes de realizar cualquier ejer cicio de control se analizan todos los ortogramas. En el transcurso del dictado, el maestro sigue con atención el trabajo de los alumnos y hace preguntas a toda la clase para evitar que se cometan faltas (lo hace de modo semejante a la profesora G. Górskaia, según hemos mostrado transcribiendo un fragmento de una lección suya). Por tanto, al estimular a los alumnos a que realicen esfuerzos voli tivos y coadyuvar a que sus procesos mentales se desarrollen intensi vamente, los maestros con espíritu creador tratan de hacerles agrada bles y llenas de significado todas las tareas cognoscitivas. Al organizar su actividad cognoscitiva, diversifican el contenido y la forma de los trabajos individuales que realizan sus discípulos, complicándolos suce sivamente, con lo que garantizan el paulatino desarrollo del esfuerzo volitivo y la actividad intelectual en los escolares. Para lograr que los esfuerzos volitivos y su actividad mental contri buyan a desarrollar sus intereses cognoscitivos, son muy importantes los ejercicios de carácter práctico y que guarden relación con la vida, que exigen por parte de los alumnos una intensa labor mental, analizar su propia experiencia de la vida, realizar observaciones individuales com plementarias y buscar en las fuentes literarias los datos que les ayuden a comprender los ejercicios y a resolverlos. Los manuales editados últimamente con ejercicios de botánica, geo grafía, física, matemáticas y también la magnífica serie de libros de I. Pérelman titulados Las matemáticas, la física y la mecánica recrea tivas, de Fersman Geología recreativa, que han sido reeditados varias veces, y otros muchos constituyen para los maestros una inapreciable ayuda en la formación de los intereses de los escolares. Eso demuestra que, tanto los maestros como los especialistas en metodología y los propios alumnos, consideran que el interés constituye un importante problema del que hay que ocuparse continuamente. Los manuales mencionados no se limitan a poner en manos del maestro una serie de datos concretos que le ayudan a establecer el

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sistema de trabajos individuales a realizar por los alumnos y a formular las tareas cognoscitivas de diferentes disciplinas. Lo más importante es que estos manuales le orientan sobre los principios generales para organizar la actividad cognoscitiva de los alumnos, que se basa en la unidad indestructible entre el esfuerzo y el interés cognoscitivo. Estos manuales están enfocados de forma que al mismo tiempo que enseñan a los alumnos a resolver problemas ligados con la vida, desarrollan en ellos el afán de saber y les abren los horizontes de la ciencia; les muestran cómo buscar respuesta a las preguntas que surgen ante ellos y cómo plantearse a sí mismos nuevas cuestiones; les obligan a utilizar activamente los conocimientos que poseen y a ampliarlos constante mente de forma individual. Los mejores maestros preparan ellos mismos ejercicios cognosciti vos de carácter semejante, que elevan la actividad mental del escolar, ensanchan sus horizontes intelectuales y desarrollan su imaginación y su perspicacia. A continuación transcribimos algunos ejercicios de los manuales que escriben los propios maestros y que éstos utilizan para estimular la actividad, el esfuerzo volitivo y los intereses cognoscitivos de los escolares. Matemáticas 19. Cuatro muchachos, que deseaban saber cuántos alumnos de la escuela habían asistido a la función, se pusieron a contar las personas que se hallaban en la sala. Uno contó 187, otro, 192, el tercero, 191 y el cuar to, 185. Hallad la cifra media, redondeándola en enteros. Al medir la distancia entre dos postes telegráficos, se han obtenido las cifras 39,85 m., 40,04 m., 39,79 m. y 39,98 m. ¿Cómo se puede explicar este resultado? (Hallad el valor medio y redondearlo). Física 20. ¿Cómo se utiliza la inercia de la hierba al segarla? ¿Por qué no se colocan los interruptores de la luz cerca de los des agües o de los grifos? Si en el filamento de una lámpara hay algún punto defectuoso, ¿por qué ese lugar se pone más incandescente que el resto del filamento? ¿Cómo se puede determinar la longitud de un cable de cobre enrollado, sin necesidad de desenrollarlo? 19 V. M. Bradis, ¿Cómo hay que calcular? 20 M. S. Dérzhávina, Las veladas de física y de técnica en las escuelas de segunda enseñanza.

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Geografía 21. ¿Qué sucederá con la humedad del aire si desciende la temperatura del mismo, estando ya saturado de vapor el agua? ¿Cómo se puede apre ciar este fenómeno? ¿Por qué al abrir en invierno las puertas y los ventanillos de las habi taciones se forma una especie de niebla (algo así como columnas de vapor), y en verano y cuando hace calor, no observamos semejante fe nómeno? Botánica22. El alumno de guardia regó con agua fría las plantas de la clase, y al cabo de algún tiempo éstas se marchitaron. Explicad: ¿por qué hay que regar estas plantas (sobre todo en invierno) con agua templada? Los alumnos pertenecientes al círculo de jóvenes naturalistas obtuvie ron 162 manzanas de un manzano. ¿Cuántas hojas participaron en su formación, si se sabe que para que madure una manzana necesita que la alimenten hasta 70 hojas? En octubre, los koljosianos almacenaron dos toneladas de patatas. ¿Cuánto pesaban después las patatas, si se sabe que durante su almace namiento pierden en los meses de otoño y primavera el uno por ciento del peso, y en los de invierno el medio por ciento? ¿Cómo se explica la pérdida de peso que experimentan las patatas estirante su almacenamiento?

Semejantes ejercicios (y éstos son sólo unos cuantos ejemplos) son extraordinariamente útiles para hacer que los adolescentes piensen en toda una serie de fenómenos con que tropiezan diariamente, cuya res puesta les brindan los conocimientos adquiridos por ellos en la escuela. Estos ejercicios, al obligar a los alumnos a estudiar más profunda mente, a observar con mayor atención la vida y a consultar los libros, les enseñan a explicar los fenómenos que les rodean y de los que son testigos; desarrollan en ellos la curiosidad y les ayudan a comprender las causas y los efectos de los hechos y a buscar de forma activa su explicación. También estimulan a los escolares a hacer experimentos y a comprobar prácticamente por sí mismos la necesidad de las reglas, conclusiones y leyes que estudian en las lecciones. En la formación de la intencionalidad volitiva de la personalidad, resultado de un profundo interés cognoscitivo, desempeña un impor tantísimo papel la actividad del escolar cuyo colofón es un resultado real, para alcanzar el cual tiene que esforzarse y vencer las dificulta des que se le presentan. El camino que conduce al fortalecimiento de los esfuerzos volitivos 21 N. M. Borozdínov, Prontuario de trabajos individuales de geografía al alcance d ^lo s escolares. 22 D. I. Traitak, Problemas y ejercicios de botánica.

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y del interés cognoscitivo • de los escolares se forja estimulándoles a realizar una actividad productiva, preparándoles para la vida y supri miendo el excesivo academismo de sus conocimientos. La experiencia de los mejores maestros muestra la actual tenden cia a superar el aislamiento que antes existía entre el estudio y las im portantes funciones que desempeñan los alumnos en la vida social y en el trabajo cotidiano. Todo lo que se realiza en las lecciones se halla íntimamente ligado a la vida, que ha penetrado ampliamente en la enseñanza enriqueciéndola y dándole un carácter eficaz, de orientación hacia el presente y no sólo hacia el futuro. De las tareas cognoscitivas a la vida y hacia su explicación: ése es el camino que sigue numerosos maestros para desarrollar la actividad mental de los alumnos y su interés por el estudio. Al mismo tiempo, muchos de ellos parten, para resolver las tareas cognoscitivas, de la práctica que ofrece la vida, lo que no resulta menos eficaz para lograr el desarrollo de la actividad infantil, de su esfuerzo volitivo y sus in tereses cognoscitivos. El maestro V. Isáyenko, de la escuela de Turguiensk, situada en la República Socialista Soviética de Kazajia, estimula en sus discípulos el deseo de saber, el amor a la naturaleza, y organiza con ellos una serie de actividades muy útiles encaminadas a ampliar los límites de sus co nocimientos. En el jardín de experimentación de que disponen y en el círculo de jóvenes naturalistas, los alumnos estudian detalladamente determinada planta: la observan, hacen experimentos, que luego mues tran en las clases de botánica, se enteran de dónde es originaria, cómo se desarrolla en condiciones naturales, qué cuidados exige y para qué sirve. También cultivan plantas para la escuela, convierten en “verda deros jardines” las ventanas de sus casas; hacen informes ante sus compañeros, popularizando los libros de botánica, etcétera. Los alumnos recogen plantas medicinales y determinan su especie, organizando con tal fin expediciones especiales. Llevan a cabo una gran labor en la huerta de la escuela: hacen experimentos (estudian la influencia del patrón en el injerto, cultivan semillas híbridas de maíz, etc.); en las parcelas que tienen designadas efectúan ellos solos todas las labores, desde arar la tierra hasta recoger la cosecha. En las excursiones a los koljoses y sovjoses, cuyo fin cognoscitivo es conocer en la práctica los distintos sistemas de cultivo (por ejemplo, cómo fun cionan los invernaderos, cómo se planta el tabaco según los procedi mientos modernos), los alumnos no son meros observadores, sino que

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participan en las faenas de escardado, riego de las plantas jóvenes, siembra del tabaco, etcétera. El método de formar los intereses cognoscitivos partiendo de la actividad práctica y productiva para luego ampliar los limites del sa ber, es decir, yendo de la vida a la ciencia, gana cada vez más adeptos. Este método, muy eficaz, exige de los alumnos un gran esfuerzo voli. tivo. En él están incluidos la idea clara del fin que se persigue, la pla nificación previa, la organización correspondiente del proceso laboral, en el que las tareas a cumplir van siendo cada vez más difíciles, y su coronamiento con un resultado real útil tanto para la sociedad como para la colectividad. La teoría y la práctica —esas dos fuéntes del saber— y la escuela y la vida —esas dos directrices de la actividad cognoscitiva del niño— que se enriquecen mutuamente; la labor cognoscitiva y el trabajo prác tico, realizados al unísono, exigerí un esfuerzo por parte del alumno y enriquecen sus intereses cognoscitivos. La labor cognoscitiva y el trabajo práctico no están separados por una barrera infranqueable, sino que son dos facetas de un todo, que al influirse recíprocamente “ . . . constituyen. . . una actividad conjunta del individuo, ya que la teoría sólo en determinado nivel se manifies ta como una actividad especial, independiente de la práctica, y, en fin de cuentas, los resultados de la primera vuelven a incluirse en la se gunda, elevándola a un grado superior. Esa es la actividad del indi viduo, en el sentido recto de la palabra”.23 La unidad entre las actividades cognoscitiva y práctica se logra desarrollando al máximo los esfuerzos volitivos del escolar, que esti mulan en él un interés cognoscitivo más profundo. En el artículo de M. Skatkin, El enriquecimiento intelectual del trabajo escolar y algunos problemas de psicología, se plantea una serie de cuestiones encaminadas a unificar las actividades cognoscitiva y práctica: la comprensión por los propios alumnos de la importancia de este problema, la ligazón entre la teoría y la práctica, el empleo activo de los conocimientos en el trabajo, etc. El autor analiza los aspectos básicos del problema y, apoyándose en datos experimentales, señala •una serie de procedimientos los cuales despierta en los escolares la con ciencia de lo necesarios que son los conocimientos en el trabajo. Entre ellos sobresalen los siguientes: ** S. L. Rubinstéin, Existencia y conciencia, ed. cit.

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— elaboración por los propios alumnos del plan del trabajo a rea lizar; — discusión colectiva sobre los mejores métodos a seguir para realizar el trabajo en cuestión, utilizando los conocimientos adquiridos en las lecciones (¿cuál de las leyes estudiadas en física se puede apli car en uno u otro caso?; ¿A qué conocimientos recurrir para demostrar que el procedimiento elegido para resolver el problema es el mejor?); — resolución de los problemas tecnológicos que surjan (elección del material y los instrumentos, fundamentándolo en el conocimiento de sus propiedades); — utilización por parte del maestro, al explicar el trabajo a reali zar, de los conocimientos teóricos que poseen los alumnos (¿qué su cedería si se hiciese de otra manera, si se emplease otro instrumento?); — comparación de los instrumentos y los procedimientos utiliza dos por los alumnos y de las operaciones realizadas por ellos con los que se emplean en el trabajo mecanizado; — hacer preguntas que ayuden a los alumnos a relacionar el trabajo con las leyes científicas, y que les inciten a realizarlo con espíritu creador (al forjar la punta del destornillador no colocar toda la varilla al fuego, ya que, debido a que es un buen conductor del calor, se enfría en seguida — empleo de la ley de la conductividad del calor); — dar tareas de carácter instructivo (leer libros de divulgación científica, hacer experimentos); — discutir en común las cuestiones de carácter cognoscitivo que se les puedan plantear a los escolares durante el trabajo. El autor señala que el maestro no debe apresurarse a dar a los alumnos la solución de los problemas que les surjan en el trabajo; es preferible recomendarles que la busquen en los libros, y mejor aún que comprueben sus dudas experimentalmente. “ . . . el trabajo creador despierta en los escolares el deseo de saber, la necesidad de dar una explicación teórica a los hechos que ofrece la experiencia, con lo cual prepara las bases para que posteriormente sean asimiladas de forma activa y consciente las nuevas materias a estudiar... ” . . . la teoría ayuda a la práctica, haciendo que el trabajo de los adolescentes sea consciente, despierta en ellos el deseo de saber y da a sus conocimientos teóricos un contenido vivo”.24 24 M. N. Skatkin, artículo citado. La influencia de la labor práctica eri la activación de los conocimientos de los escolares y en el desarrollo de sus inte reses cognoscitivos se trata detalladamente en el capítulo 5 de la presente obra.

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El maestro emérito de la R.S.F.S.R., M. Syretski, profesor de la escuela N? 37 de Omsk, al generalizar la experiencia acerca de la uti lización por parte de los alumnos en los talleres escolares de sus cono cimientos de física y matemáticas, muestra la influencia de este proceso en el interés que sienten por el saber. “ . . . e l trabajo, si es cognoscitivo y da resultados, hace que los . alumnos sientan necesidad de saber, que se interesen por la teoría —dice—; . . . el interés por los problemas teóricos se manifiesta en el escolar cuando el maestro no se limita a orientar sus pensamientos hacia la realización de una serie de operaciones, cuando obliga a que «subor dinen las manos a la cabeza»”. El autor, al observar con razón que muchos maestros enfocan las clases dedicadas a trabajos manuales con el mismo criterio que si se tratase de enseñar a los alumnos un oficio (“vamos a hacer unas varillas como esta”, “vamos a aprender a tornear superficies cilindricas”) , que no relacionan el trabajo con los conocimientos teóricos y no tratan de lograr que los alumnos hagan uso de ellos, se dedicó a comprobar ex perimentalmente los procedimientos que ayudan q/los alumnos a utili zar en los trabajos manuales sus conocimientos teóricos, y ello le ha permitido mostrar las posibilidades reales de relacionar durante el es tudio la teoría y la práctica. Como señala M. Syretski, la amplia utilización de los procedimien tos que estimulan a los alumnos a hacer uso de sus conocimientos teó ricos en las clases de trabajos manuales, que realizan en los talleres de las escuelas, no sólo es beneficioso para su trabajo y para los cono cimientos que adquieren luego en las lecciones de física y de matemá ticas, sino que —y eso es muy importante— despierta en ellos un es fuerzo volitivo y una concentración de sus pensamientos y ayuda a forjar una personalidad altamente desarrollada. La comprensión de que es necesario ligar la teoría y la práctica des pierta en el alumno el interés por la teoría, el afán de saber, la sensa ción de que los conocimientos son imprescindibles. Eso intensifica también su interés por el trabajo creador y le hace observa*»una actitud consciente hacia la actividad cognoscitiva y práctica que pasa a una fase superior, la de la actividad creadora y transformadora. La posibilidad de aplicar sus conocimientos en algo útil y valioso atrae mucho al adolescente y favorece el desarrollo de sus inclinacio nes y la formación de sus intereses.

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"Antes, el trabajo no me gustaba, ya que teníamos que manipular el metal y a menudo nos cortábamos las manos. Ahora, en cambio, hace cuatro lecciones que nos dedicamos al «montaje eléctrico». Hemos empe zado a construir un aparato, y resulta muy interesante montarlo una misma y luego probarlo. Por eso considero que la lección «Trabajo» es la más interesante de todas” (Lena T., séptimo grado, escuela N? 476). “En botánica me gusta hacer experimentos. Es muy interesante seguir el desarrollo de una planta y ver cómo cambia” (Sasha K., quinto grado, escuela N° 476). “En la escuela nos enseñan muchas asignaturas muy atractivas. Todas son interesantes a su manera, pero la que más me gusta es la física. La física me sirve de mucho en radiotécnica, que es a lo que prefiero dedi carme en casa, en los ratos libres”. (Valeri M., octavo grado, escuela N? 476).

La gran satisfacción que produce el resolver un problema en el que se ha estado trabajando, y la alegría que se siente al vencer las dificul tades, son cosas que los adolescentes ven como un estímulo para sus intereses. En este sentido es muy interesante y valiosa la experiencia del pro fesor de biología de la escuela N? 34 de Jabárovsk, D. Bauman. La labor de D. Bauman es una prueba fehaciente de que es el maes tro quien inculca a los alumnos el interés por la asignatura, que es pre cisamente la forma científica que tiene de enfocarla lo que produce interés y que son los procedimientos pedagógicos que descubre con su espíritu creador los que ligan la asignatura a la vida y muestran su im portancia. Sus alumnos, que realizan interesantes ejercicios prácticos de ana tomía, aunque nada fáciles, se dan perfecta cuenta de la necesidad de estudiar en el organismo humano los procesos fisiológicos, de ligar esa ciencia a la vida. En relación con el tema “El metabolismo y las nor mas alimenticias”, los alumnos de octavo grado de esa escuela estable cen la ración alimenticia de acuerdo con los datos de control, en con sonancia con el peso del escolar. Sobre el tema “El sueño y los sueños”, han de realizar en casa un trabajo describiendo sus sueños, y después en la clase analizan la relación existente entre los sueños y los acontecimientos e impresiones de la vida real. Los asistentes al círculo de anatomía (y con ese maestro muchos alumnos se interesan por la asignatura) estudian en rasgos generales los diferentes tipos de actividad nerviosa y realizan después un trabajo consistente en elegir entre los personajes literarios que les son conoci dos los tipos más característicos. Sobre los temas “ La circulación de la sangre” y “La respiración”,

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hacen gráficos y diagramas, basándose en las observaciones que llevan a cabo sobre sus propios organismos. Cuando se preparan para ver el museo de anatomía del Instituto de Medicina (después de haber estu diado en el curso de anatomía todos los órganos internos), el maestro les encomienda una buena tarea: sobre cualquier parte del curso (es queleto, órganos internos, sistema nervioso) hacer en el museo los di bujos correspondientes, preparar un informe (por ejemplo, “las glán dulas de secreción interna”, “el esqueleto”, “estructura del cerebro”, “características del desarrollo embrionario del hombre”) . Durante las prácticas agronómicas, los alumnos efectúan medicio nes de los animales de labor, aprenden a determinar a qué raza perte necen, establecen su ración alimenticia, de acuerdo con las normas pres critas, hacen fotografías, dibujos, etcétera. Este trabajo que realizan los escolares contiene mucha materia para desarrollar sus pensamientos, su esfuerzo volitivo y perspicacia, y poder comparar sus ideas de carácter general con los conceptos científicos. Precisamente por eso, a los discípulos de D. Bauman les gusta la ana tomía, acuden al círculo y leen mucho referente a esa asignatura. Muchos maestros consideran con razón que el desarrollo de la ac tividad volitiva y mental de los adolescentes, la/cual despierta sus in tereses cognoscitivos, se consigue a través de la labor creadora indi vidual del alumno, que no se limita simplemente a realizar los ejerci cios que le da el profesor (resolver los problemas que hay en los li bros de texto, escribir dictados, etc.), sino que él mismo inventa nuevos ejercicios, escribe narraciones y hace otros trabajos que exigen un espí ritu creador. En los ejercicios realizados individualmente poj- los alumnos, se refleja su experiencia de la vida, sus conocimiento?', su capacidad de relacionar los fenómenos con la vida. En semejantes trabajos, el pen samiento del escolar no se halla limitado por las condiciones que esta blece el libro o el propio maestro, y por eso el estudio se desarrolla más activamente y le interesa de verdad. P. Erdníev, del poblado Shipunovo (territorio del Altai), enseña sistemáticamente a sus discípulos a preparar ejercicios. “Eso no es tarea fácil —escribe—, sino que necesita una labor espe cial. En séptimo grado, antes de exigir a los alumnos que preparen ellos mismos ejercicios, les explico determinada situación real, y de ahí es de dónde luego surge el ejercicio. «Supongamos que Ivanov y Petrov han salido de Shipunovo con dirección a Barnaul; el primero en coche y el segundo en tren». (El maestro da las cifras reales de la velocidad media

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de un automóvil y del tren). Después hacemos que en este caso una de las cantidades sea desconocida, es decir, que sea la incógnita, y ya tenemos planteado el problema. Luego de discutir las distintas variantes que pro ponen los alumnos, adoptamos la mejor”.

Es evidente que con semejante sistema de enseñanza, al mismo tiem po que se despierta la actividad y el esfuerzo volitivo de los escolares, se forma su interés cognoscitivo. El propio proceso cognoscitivo se hace más perceptible para el alumno y éste adquiere mayor conciencia de él que cuando se ve obligado a resolver ejercicios basados en con diciones artificiales. El alumno busca por sí mismo, elige el contenido, partiendo de una situación real, y, al establecer la relación existente, comprueba sus conocimientos. Las dificultades con que tropieza esti mulan sus esfuerzos, y cuando compara su ejercicio con el del compa ñero se da verdadera cuenta de sus adelantos. Semejante organización del proceso cognoscitivo, encaminada a obtener un resultado real, a conseguir una actitud verdaderamente productiva, encierra grandes po sibilidades para fomentar el interés cognoscitivo. La tarea educativa orientada hacia el desarrollo de los escolares consiste precisamente en estimularles a buscar formas de trabajo crea doras y nuevas, evitando los caminos trillados y estereotipados. La labor de millares de maestros, verdaderos artistas en su profe sión, está impregnada de esta idea fundamental: desarrollar en los alum nos un interés cognoscitivo estable, estimulando en ellos la actividad creadora. El profesor de química de la escuela moscovita N? 270, D. Vesnín, entre las múltiples formas a que recurre para desarrollar la actividad de sus alumnos, utiliza en octavo grado la de hacerles a ellos mismos idear y construir esquemas, modelos e instalaciones que se emplean en la técnica. A veces sólo les da la idea general de lo que hay que construir, y deja a su iniciativa buscar los procedimientos de realizar lo. Planteada de ese modo la tarea cognoscitiva, obliga a los escolares a leer mucho, a observar con detalle los objetos que se muestran en la Exposición Industrial Permanente de Moscú y a prestar verdadera aten ción a la vida. En semejantes condiciones, “ .. .el interés por crear no se manifiesta sólo en los alumnos buenos. . . ” Por ejemplo, uno de los discípulos, que había sido suspendido y repetía el curso, manifestó su deseo de construir un modelo de alto horno que funcionara. El trabajo era difícil; no sólo había que saber interpretar los planos, sino poner un motor, calcular la tensión de la corriente eléctrica y realizar una serie de operaciones de ajuste y ebanistería. Sin embargo, lo llevó a

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cabo muy bien, y el alto homo se conserva ahora en el gabinete de química. Pero lo más importante es que el muchacho le tomó cariño a la asignatura, manifestó afición al estudio, logró terminar felizmente la enseñanza secundaria e ingresó en una escuela superior de quí mica. En el gabinete de química de esa escuela hay muchos aparatos y modelos, que se utilizan en las clases, hechos por los propios alumnos. Por tanto, los esfuerzos del alumno, tan necesarios para reafir mar su interés, los despiertan las tareas cognoscitivas que el maestro les plantea en cada una de las etapas del estudio. Y cuanto más espí ritu creador exige, más influye el esfuerzo en el interés. En una actividad creadora saturada de tareas cognoscitivas más complejas, el papel del esfuerzo aumenta considerablemente. Por eso, es comprensible la gran influencia que ejerce en el desarrollo de los intereses cognoscitivos del escolar su trabajo creador. Los trabajos que exigen una labor de creación obligan a los ado lescentes a leer mucho, a estudiar más a fondo los problemas, a pensar intensamente y a probar diferentes modos de resolverlos. En uno de los grupos de quinto grado de la escuela N? 476 de Le ningrado, pudimos observar un gran interés por la lengua y literatura rusas. Más del 60 por ciento de los alumnos señalaron en las composi ciones sobre la asignatura preferida, que ésta lo era para ellos. Al analizar el método empleado en aquel grupo por la profesora de lengua y literatura rusas, T. Koroliova, vimos que uno de los estímulos fundamentales del interés cognoscitivo que mosraban los alumnos era la gran variedad de trabajos de -carácter creador que realiza ban, especialmente las composiciones, que la maeístra practicaba en quinto grado desde las primeras lecciones. El contenido de los trabajos de carácter creador que tenían que realizar los adolescentes era lo suficientemente amplio: aprender a utilizar tal o cual forma gramatical, enriquecer su vocabulario, desarro llar su capacidad de observación, su imaginación y aprender a expresar sus sentimientos e ideas. La “forma de abordar” los trabajos era difí cil; durante el curso, los alumnos de quinto grado tuvieSfcn que realizar no pocos esfuerzos. “ Las primeras composiciones, «Mi primer día en la escuela» o «Impresiones veraniegas» que les hice escribir a principios de septiem bre —contaba T. Koroliova en el claustro de profesores— me causa ron una impresión muy triste acerca de las posibilidades creadoras de

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los alumnos de quinto grado. Verdad es que no habían cometido muchas faltas, pero todos los trabajos se parecían muchísimo. Se habían limitado a registrar áridamente las lecciones y a enumerar una serie de nombres. «Por la mañana tuvimos una reunión en la que el director nos felicitó con motivo de ser aquel el primer día del curso. La pri mera lección fue de aritmética. Después historia. .. etcétera».” El segundo trabajo de los alumnos de esta clase consistió en elegir por su cuenta varios acertijos y dibujar la solución. Semejante ejercicio resultó muy interesante. Cada uno trató de encontrar un acertijo raro, que no se le hubiera ocurrido a otro compañero. Los dibujos, aunque muy primitivos, reflejaban bien la respuesta. Aunque todos los trabajos tenían cosas comunes, también había en ellos rasgos específicos. A todos los alumnos les resultó muy atrac tivo el ejercicio y lo realizaron con gusto. Unos trataron de encontrar más acertijos; otros, los más nuevos y raros, que reflejasen la vida actual; hubo quien trató de inventarlos él mismo y hubo finalmente algunos que se esforzaron en conseguir que armonizasen el acertijo, la solución, el texto y el dibujo. El siguiente trabajo realizado en clase ayudó a consolidar el interés por semejantes tareas de carácter creador. Muchos acertijos se leyeron en voz alta, se compararon los resultados de unos y otros, y finalmente se decidió hacer entre todos un álbum. El interés cognoscitivo se vio reforzado por el éxito. Los alumnos también mostraron interés por otro tipo de ejercicios, consistentes en elegir proverbios y refranes sobre temas determinados: el trabajo, la escuela, la ciencia, la religión, etc., labor que también sirvió para consolidar el interés cognoscitivo en los adolescentes. Estos trabajos y el interés que suscitaron fueron preparando el te rreno para otras tareas más difíciles —las composiciones—. Sin em bargo, aunque los alumnos habían aprendido a observar, a analizar y generalizar lo que habían visto, las composiciones, en contra de las esperanzas de la maestra, no fueron buenas. Por ejemplo, en la com posición sobre el cuadro de Reshétnikov “ Otra vez un dos” (es decir, una mala calificación, Nota del Trad.), o bien los alumnos se limita ron a registrar aspectos aislados del cuadro sin manifestar su opinión ni su actitud ante él, o bien, por el contrario, se alejaron del mismo y describieron simplemente una situación corriente para ellos; ¿por qué les habían puesto alguna vez un dos? Veamos un ejemplo:

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“Tenemos ante los ojos el cuadro de Reshétnikov «otra vez un dos». Petia se levantó por la mañana, desayunó, se fue a la escuela y recordó que no había estudiado las reglas. Comenzó la lección. Petia pensaba que no le preguntarían, pero le preguntaron. No contestó bien y el maestro le puso un dos. A Petia eso no le causó impresión. Se sentó y comenzó a hablar y a reirse. Entonces el maestro le expulsó de clase. Pero Petia no fue a casa, sino que se fue a patinar. Sin embargo, pronto sintió frío y re gresó a c a s a ...” (Nikolai L.).

De las composiciones que escribieron los alumnos sobre este tema, tan sólo un reducido número puso de manifiesto que habían sabido interpretar en cierto modo el cuadro. Aparte de registrar el hecho que representa, supieron reflejar su propia experiencia, su actitud ante el contenido del mismo y cómo habían comprendido el procedimiento adoptado por el artista para reflejar uno de los acontecimientos de la vida escolar. La percepción tan elemental y primitiva del cuadro por parte de los alumnos, limitada a un círculo muy reducido de impresiones, plan teó a la maestra la necesidad de enseñarles a mirarlo, a ver en él una interpretación más profunda de la realidad. Las excursiones al Museo de Arte Ruso, la proyección en clase de reproducciones de cuadros, las excursiones al campo enriquecieron el espíritu creador de los alumnos del grupo, lo que dio como resultado que las composiciones fueran mejorando sucesivamente. La maestra les hizo escribir muchas composiciones sobre cuadros: “Troika”, de Perov; "A la puerta de la escuela”, de Bogdánov-Belski; “Aliónushka”, de Vasnetsov; “Otoño”, de Levitán, etc. A los alumnos les modificaba la tarea, haciéndoles utilizar diferentes formas gramaticales, y al mismo tiempo les exigía que empleasen las diferentes figuras retóricas del idioma: metáforas, personificaciones, epítetos, comparaciones, etc. Una serie de composiciones sobre distintos cuadros las agrupó luego bajo el tema común de “La infancia y su representación en la pintura rusa”. Los alumnos escribieron muy buenas composiciones sobre el cua dro “Troika”, de Perov, “Encuentro”, de Makovski, y “A la puerta de la escuela”, de Bogdánov-Belski. Supieron reflejar en ellas su estado de ánimo, el ambiente de los cuadros y la idea fundamental de los mismos. A fines del curso (en el tercer trimestre), las composiciones fueron haciéndose más complicadas: comenzaron a escribir sobre la natura leza, cosa que, como se sabe, para los alumnos de grados inferiores es mucho más difícil que cuando tienen que limitarse a describir un cuadro temático.

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Para los escolares de quinto grado es más complicado y más difícil captar El dorado otoño, de Levitán, o Aliónushka, de Vasnetsov, que un simple cuadro que represente un tema concreto, ya que necesitan poseer cierta sensibilidad estética, comprender la belleza de la natura leza, saber expresar con mayor fineza y profundidad sus impresiones y saber manejar mejor los elementos del lenguaje. Y, sin embargo, muchos alumnos fueron capaces de resolver semejante tarea. Haciendo uso de las impresiones que les habían producido las excursiones, las visitas al museo, y poniendo en juego los conocimientos de la lengua que habían adquirido en las lecciones y durante la lectura de obras li terarias, supieron utilizar comparaciones acertadas, aunque sin dejar por ello de reflejar sus sentimientos e ideas. Escribieron que Levitán da a su cuadro un “colorido muy vivo y alegre”, que los árboles pare cen “caballeros cubiertos de armaduras de oro”, que el lienzo produce una sensación de optimismo. Algunos alumnos pusieron como epígrafe a su ejercicio versos de Pushkin. Es muy poética, por ejemplo, la composición de Irina B. sobre el cuadro de Vasnetsov Aliónushka. “El maravilloso cuadro de Vasnetsov «Aliónushka» es una de las me jores obras de carácter popular de toda la pintura rusa. Su idea está to mada del cuento popular «La hermana Aliónushka y el hermano Ivánushka». A orillas de un lago, sentada en las piedras y sujetándose las rodillas con las manos se halla la pobre huerfanita Aliónushka. Con la ca beza inclinada y llena de tristeza, da la sensación de una florecilla azota da por la tormenta. Lleva los pies descalzos, el vestidito sujeto por un cinturón de tela y una blusa muy usada. Sus ojillos, como dos cerezas, los empañan las lágrimas. El cabello oscuro cubre los hombros de la niña. Aliónushka se parece mucho al abeto, que, compasivo, aparece inclinado sobre ella. Los pajarillos le dedican sus trinos. Susurran suavemente los álamos, que se desprenden de sus últimas galas, y el bosquecillo parece que trata de protegerla contra las personas de mal corazón. ¡Qué difícil es la vida para la desdichada niña, que incluso en su desgracia debe ocultarse de los seres ruines, y a quien sólo compadece la naturaleza!”

El ejercicio gramatical presenta en este caso la forma poética del folklore —la musicalidad de los cuentos rusos— , que tan bien supo comprender y sentir la alumna. Su composición está impregnada de un triste lirismo, que refleja la impresión que le ha producido el cuadro. Comparaciones como “ da la sensación de una florecilla azotada por la tormenta”, “ se parece mucho al abeto”, “ se desprenden de sus últi mas galas”, nos muestran un grado de comprensión del lienzo extraor dinariamente profunda para una alumna de quinto grado, y un deseo

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de mostrar la semejanza que existe entre Aliónushka y la naturaleza, lo que significa que ha sabido penetrar la idea del artista. Esta composición, lo mismo que algunas otras, pone de relieve las enormes posibilidades de creación que están latentes en los adolescen* tes, los cuales, bajo la influencia del interés cognoscitivo, son capaces de realizar trabajos muy serios. Las facultades creadoras de los alumnos del grupo se pusieron de manifiesto, sobre todo, en la composición libre, dedicada a los vuelos cósmicos, que escribieron el 14 de abril de 1961. El tema les cautivó a todos. Los alumnos reflejaron de muy diversas formas la impresión que les había producido el vuelo espacial de Yuri Gagarín, lo que es un exponente muy significativo de sus posibilidades creadoras. Valentín B. reflejó con una poesía tan histórico acontecimiento. Irina O. escribió su composición en forma de narración, en la que describía una excursión que su grupo realizaba a la Luna. Con espíritu infantil, entrelazando fantasía y realidad, hablaba del “cohete que ate rriza en la Luna”, en el que iba todo el grupo; de su encuentro con “las gentes de la Luna”; relató cómo recogían flores en “los extensos campos vírgenes de la Luna”; su visita a los “^-túseos lunares”, el estado de ingravidez que experimentaban ella y sus compañeros. Este trabajo muestra claramente los conocimientos de la niña, sus ideas sobre la conquista del cosmos, la amplitud de su imaginación creadora y su profundo convencimiento de que “eso tendrá lugar en un futuro no lejano”. En su ejercicio, Andrei M. supo manifestar su reacción ante seme jante acontecimiento, expresando de todo corazón, veraz y sinceramen te, lo que experimentó durante estos memorables días todo el pueblo soviético. Al leer la composición de este alumno deXquinto grado, in cluso los adultos hemos de reconocer que ha sabido Reflejar muy bien el estado de ánimo, los sentimientos y las impresiones de cada so viético. M IS IM PRESIONES SOBRE EL VUELO . AL COSMOS

Del vuelo de Gagarín al cosmos nos enteramos en clase de aritmética. Todos abandonamos nuestros asientos y prorrumpimos en “ ¡¡hurraü”. A Ludmila Grigórevna le costó trabajo tranquilizarnos. Esta noticia me causó profunda impresión y alegría, haciéndome sen tirme orgulloso de mi patria y de los soviéticos. Yo sabía que el hombre volaría al cosmos, pero no creía que lo lograra tan pronto. Cuando terminaron las clases, salí a la calle. Todas las personas tenían los semblantes sonrientes. Los altavoces transmitían canciones, música, poesías. Por el centro de la avenida Nevski, desfilaban grandes grupos de

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leningradenses portando pancartas hechas “ ¡Gloria a Gagarín!”, “ ¡Gloria al primer mejantes se veían también en las fachadas sintiendo en mi interior gran satisfacción rusos siempre han ido a la vanguardia de

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de prisa, en las que se leía astronauta!”. Inscripciones se de los edificios. Yo caminaba, y alegría y pensando que los todo.

Hemos mostrado cómo se fueron haciendo más difíciles los trabajos de los adolescentes, lo que exigió de ellos esfuerzos cada vez mayores, y hemos mostrado sus enormes posibilidades de creación, que al ser puestas de manifiesto y desarrolladas convenientemente por los maes tro, pueden dar como resultado intereses cognoscitivos estables. La maestra del grupo de quinto grado en que nos detuvimos dedicó mucha atención durante todo el curso a semejantes composiciones, en las que el alumno debía poner a prueba su espíritu creador. Y puede considerarse que estos trabajos fueron los que desempeñaron el papel primordial en el desarrollo de su interés hacia la lengua y la literatura rusas. De lección en lección, se iban haciendo más firmes sus conocimientos y los hábitos necesarios para poder reflejar las ideas y los sentimientos con corrección y veracidad, y de forma individual. En las lecciones se discutían las composiciones: se leían las mejo res y se corregían en común las menos buenas. A los alumnos les gusta ba mucho eso, ya que les permitía comparar sus resultados con los de los compañeros, y poco a poco iban apreciando más su actividad cog noscitiva y deseaban hacer mejor los trabajos. “El análisis colectivo en clase de la composición sobre el vuelo al cosmos constituyó para mí una gran alegría —dice la propia maestra, Tatiana Pávlovna Koro liova—. Hubo tantos ejercicios buenos, los alumnos se dieron tan perfecta cuenta de los progresos de cada uno, que la lectura de las composiciones causó en todo el grupo una gran impresión y fue casi un acontecimiento”. Los sentimientos colectivos, la sensación del éxito, la actividad cog noscitiva e intelectual bien organizada y acompañada de un entusias mo emocional, complicándose paulatina y sistemáticamente, y el per manente desarrollo del esfuerzo por conseguir mejores resultados en el estudio estimuló en los alumnos de quinto grado B su interés cognosci tivo por la literatura y lengua rusas. Los trabajos creadores de los adolescentes, durante la formación de sus intereses cognoscitivos hacen surgir en ellos intereses especiales y revelan sus inclinaciones y sus facultades multifacéticas. “Cuando se conocen los intereses de los alumnos —escribe el maes tro de la escuela moscovita N? 174 S. Gurévich— , es fácil establecer

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un puente entre lo que les preocupa y lo que hay que lograr que les atraiga. . . Al estudiar el Canto de las huestes de Igor, un alumno dibu ja el esquema de la disposición de los ejércitos, otro habla de la vera cidad de las descripciones geográficas, un tercero hace fotografías de las fieras y los pájaros que se describen en el Canto, el cuarto com para las ilustraciones de Gólikov y de Rybnikova con los grabados de Favorski, el quinto analiza las diversas traducciones, el sexto modela ' los retratos de los príncipes, el séptimo hace un informe sobre las fi guras de Igor y de Yaroslavna en la ópera de Borodín, otro reconsti tuye los detalles de los vestidos y las costumbres del siglo xn, etc. Los intereses de cada uno amplían los horizontes de los demás, y por distin tos conductos todos consiguen el mismo objetivo, conocer tan maravi lloso monumento de la literatura rusa. Hay que conocer los intereses de los adolescentes; entonces es más fácil dirigirlos hacia el fin que se persigue.” Una de las importantísimas tareas de la nueva escuela consiste en enriquecer los intereses y las facultades del alumno. “El desarrollo de las facultades está en razón directa del fortalecimiento de las inclina ciones hacia determinada actividad.” (N. S. Leitis.) Por su parte, el interés del escolar por una asignatura condiciona^frecuentemente la apa rición de determinada inclinación. Por eso, al formar el interés cog noscitivo del alumno, el maestro debe procurar una total corresponden cia entre su interés y su disposición de llevar a cabo una actividad creadora en la asignatura. A la vez que despierta en el adolescente la necesidad de una actividad determinada, y la organiza, el/maestro fo menta en él el desarrollo de sus aptitudes. La relación multifacética permanente entre lar actividad práctica y cognoscitiva y, sobre todo, los trabajos creadores de los escolares, per miten no sólo revelar las inclinaciones del adolescente hacia la rama que le atrae, sino desarrollar al mismo tiempo sus facultades. Con cuánta frecuenta se da el caso de que el “fracasado” en el estudio, que realiza repetidos intentos, todos ellos infructuosos, de salir del grupo de alumnos malos, o mediocres, aparece de repente ante el maestro bajo un nuevo prisma, cuando éste le ve participar en el círculo cien tífico o en cualquier otra actividad práctica, que exige imaginación, perspicacia, saber elegir la solución adecuada y el camino"a seguir para llevar a buen fin la tarea planteada. Para asegurar resultados positivos en la labor cognoscitiva o prác tica de cada alumno, es necesario elegir aquello que corresponde a sus posibilidades individuales y a sus inclinaciones.

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Para conseguir orientar al alumno en la vida hay que ayudarle a adquirir experiencia en las actividades que son necesarias en su des arrollo general y especial. “El rasgo característico de las inclinaciones —escribe B. Anániev— consiste en combinar los intereses que se ma nifiestan por una u otra esfera, y que la conciencia refleja en mayor o menor grado, con las aptitudes hacia determinada actividad. Sin em bargo, semejante combinación resulta frecuentemente contradictoria. La contradicción interna entre el interés y la facultad de llevarlo a cabo en determinada esfera la supera paulatinamente la práctica que propor ciona la vida. En la formación del individuo, esta contradicción cons tituye una de las fuerzas motrices que determinan su plan de vida a seguir y la elección de la profesión a que piensa dedicar sus activida des en el futuro.” En el nexo de la escuela con la vida, en la combinación del trabajo escolar y extraescolar, en la relación entre las actividades práctica y cognoscitiva y en la fusión de la enseñanza con el trabajo productivo es donde están latentes las posibilidades más amplias de conseguir el desarrollo conjunto de los intereses cognoscitivos y las facultades de los adolescentes. Los distintos trabajos que realizan los escolares, y a los cuales re curren ampliamente los maestros en su labor cotidiana, desarrollan sus inclinaciones individuales y juegan un importantísimo papel tanto para formar sus intereses cognoscitivos como sus aptitudes. Estos trabajos, que practican los profesores de todas las asignaturas de literatura y matemáticas, historia y ciencias naturales, física y geografía, son un maravilloso exponente de cómo el estudio, que hace surgir el interés cognoscitivo, despierta en los adolescentes sus posibilidades creadoras potenciales y coadyuva al desarrollo multilateral y al enriquecimiento de sus inclinaciones individuales y sus facultades. Los alumnos de los grados quinto y sexto de la escuela N? 189 de Leningrado realizan durante el curso de historia (con la profesora Z. Barshtak) numerosos trabajos que sirven a su vez de material didác tico para las clases. Entre ellos figuran, por ejemplo, distintos objetos que caracterizan la época medieval: un ánfora, un collar de esclavo, un arco, una pirámide con palmeras, un castillo medieval rodeado del correspondiente foso, en el que brilla el “agua” —un cristal—, un carro de los que utilizaban los husitas, una catapulta, las ruinas de un monasterio medieval, etcétera. Con cera pláctica, madera, cartón piedra, hoja de lata y otros ma teriales hacen figuras de guerreros escitas, griegos y romanos, vestidos

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de la Edad Media, reproducen las armaduras de los cruzados, constru yen maquetas (un teatro griego, un panteón, un taller de alfarería), modelos de la arquitectura románica y gótica, dibujan escenas de tor neos, etcétera. . Cada alumno realiza las tareas a su manera, de acuerdo con sus posibilidades y su maña. Por ejemplo, en la labor general de reproducir los escudos de las ciudades medievales, participaron todos, pero recu rriendo a diferentes procedimientos: unos los dibujaron, otros los mo delaron, otros los hicieron de marquetería, algunos emplearon para ello el cartón piedra, hubo niñas que los bordaron, etcétera. Cada trabajo encerraba alguna idea propia y ponía de manifiesto las inclinaciones y aptitudes de su autor. Pero a todo ello le precedió una gran labor cognoscitiva de los escolares. Antes de comenzar a rea lizarlo, leían libros no incluidos en el programa, efectuaban visitas especiales a los museos, donde estudiaban atentamente determinados cuadros y modelos expuestos. Los alumnos llevaban a la escuela álbu mes, en los que habían encontrado datos valiosos sobre la historia del arte. Además le hacían al maestro múltiples preguntas relacionadas con el tema. Hay que subrayar que uno de los motivos que justificaban la rea lización de semejantes trabajos por parte de los escolares era de carác ter social: preparar para las clases de historia materiales didácticos, motivo que enriqueció notablemente su interés cognoscitivo. Al plan tearles semejante objetivo, la maestra logró que a sus discípulos les resultase interesante tanto el proceso de su actividad como el resultado de la misma. La actividad de los alumnos estaba relacionada bep no pocos es fuerzos por su parte. Exigía de ellos poner en práctica sus ideas para alcanzar un resultado real, lo que suponía superar una serie de dificul tades: había que elegir el material necesario, encontrar los instrumen tos adecuados y, sobre todo, no hacer una cosa burda y fea, sino algo provechoso, que atrajese la atención de los demás. Pero semejantes di ficultades no constituyeron un obstáculo para los adolescentes, ya que la actividad creadora puso en movimiento a todos, haciendo que entre ellos surgiese una especie de competición: dotar a la clase de un ma terial didáctico útil. "V Los resultados de semejante labor produjeron una honda reacción en el grupo. Los objetos que habían construido los alumnos con sus propias manos y que iban a servir de material didáctico en las clases fueron motivo de animadas discusiones: los escolares analizaban crí-

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ticamente cada trabajo e introducían las modificaciones que cada uno consideraba pertinentes. La maestra, por su parte, trataba de orientar la opinión del grupo, de modo que las manifestaciones no sólo no produjesen el resultado negativo de ahogar el interés hacia futuras ta reas, sino que fuesen un estímulo para profundizar la actividad cog noscitiva durante la preparación y realización de una variedad de tra bajos sucesivos. Las condiciones principales para formar los intereses cognoscitivos en los escolares son: — estimular constantemente al alumno hacia la actividad intelec tual y práctica, lo que produce en él un esfuerzo volitivo y crea un estado emocional en el estudio; — elegir cuidadosamente el contenido y los métodos de la ense ñanza y mantener constantemente en estado emocional su actividad intelectiva; Emociones y sentimientos profundos en la actividad intelectiva: el empleo de figuras literarias y de diferentes medios visuales, la voz viva, calurosa y emotiva del maestro, que le ayuda a poner de mani fiesto ante el alumno sus convicciones y su profundo amor hacia la asignatura y hacia las cuestiones que desarrolla. El fortalecimiento emotivo de la actividad cognoscitiva del alumno lo asegura la preocupación constante por parte del maestro de desarro llar eficazmente, a lo largo de todos los eslabones de la enseñanza, su actitud favorable hacia los discípulos, su deseo de lograr que se revelen durante las clases las facultades individuales de cada adolescente y también su interés por conseguir que los escolares manifiesten su acti tud favorable hacia el acontecimiento o fenómeno que estudian. La utilización por parte de los maestros de los grados quinto a séptimo de procedimientos y medios de enseñanza entretenidos para mantener en las clases animación y buen espíritu pueden ayudar al desarrollo de los intereses de los escolares solamente si son supeditados a resolver las tareas cognoscitivas de carácter general que forman la actividad intelectual de los adolescentes. La actividad intelectual y el interés cognoscitivo de los escolares se condicionan mutuamente. El interés se desarrolla bajo la influencia de la actividad intelecti va. Por su parte, el interés, hace que la actividad mental del escolar se manifieste con más vigor. La actividad cognoscitiva del alumno se ve favorecida planteándole constantemente tareas cada vez más difíciles, cuya resolución movi-

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liza sus fuerzas psíquicas (pensamiento, voluntad, memoria e imagi nación) . Son índice de la actividad intelectual de los alumnos, y, por tanto, de su interés cognoscitivo, sus propias preguntas. En este sentido, el estimularles a hacer preguntas constituye un medio de movilizar sus pensamientos y desarrollar sus intereses cognoscitivos. La creación de situaciones que favorezcan el planteamiento de pro blemas, las preguntas realizadas con ese mismo fin y los intercambios de impresiones, durante los cuales se llega al conocimiento de la ver dad, constituyen medios importantes para desarrollar en los escola res la actividad intelectiva y su interés por el estudio. En la formación del interés cognoscitivo y el espíritu activo, co rresponde un importante papel a los procedimientos diversos de acti vidad mental, entre los que merecen ser destacados la valoración y el análisis por parte de los alumnos de los trabajos y las preguntas que hacen sus compañeros. Una condición importante para formar los intereses cognoscitivos es estimular en los alumnos los esfuerzos volitivos, los cuales están indiso lublemente ligados a la resolución de tareas cognoscitivas y prácticas. El verdadero interés cognoscitivo está relacionado indefectible mente con el esfuerzo volitivo, con el esfuerzo de los aspectos intelec tuales y volitivos de la personalidad, ya que es un interés orientado hacia los complejos y profundos rasgos de la actividad cognoscitiva. Por eso no hay razón para contraponer el interés al esfuerzo, ya que el maestro no puede utilizar todos los recursos de la enseñanza eficaz. Al formar los intereses cognoscitivos de los alumnos, los mejores maestros procuran formular cada tarea cognoscitiva de modo que re sulte atractiva para los alumnos y despierte en ellos el deseo de esfor zarse. Este esfuerzo les obliga a trabajar intensa y eficazmente para cumplir las tareas que les atraen. La actividad organizada de forma que los propios alumnos puedan apreciar sus resultados es la que favorece los esfuerzos volitivos de la personalidad. Con frecuencia, esto se logra mediante la unidad de la labor cognoscitiva y la práctica, del estudio y el trabajo, mediante trabajos prácticos en los que por un lado el escolar se enfrenta con la necesidad de esforzarse más y más, y por otro ve palpablemente los re sultados obtenidos (él mismo planteó la tarea y construyó el aparato, es decir, hizo, con ayuda de sus conocimientos, algo útil). Los trabajos de creación realizados por los escolares, procedimien to al que recurren ampliamente los profesores de las distantas asigna-

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turas, constituyen un medio importante para desarrollar los intereses cognoscitivos. Cualquier trabajo de este tipo exige de la persona mu chos esfuerzos volitivos e intelectuales. Una labor creadora, que el maestro ha meditado bien, educa los intereses de los escolares y des arrolla sus inclinaciones y facultades.

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Los intereses cognoscitivos durante la lección

La reforma de la escuela plantea el problema de la eficacia de la lección como una de las cuestiones más trascendentales en la ense ñanza. Las investigaciones que llevan a cabo los maestros aspiran, al mismo tiempo que a vincular la enseñanza con la vida, a diversificar al má ximo las clases, haciendo que la vida las sature, que abunden las tareas prácticas; a poner fin a la separación artificial entre los ele mentos que integran el proceso pedagógico; a ligar en un conjunto orgánico los componentes del proceso cognoscitivo (acumulación, ela155

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boración y reproducción de los conocimientos) y a hacer participar activamente y a lo largo de toda la lección a la totalidad de los alumnos en el cumplimiento de las tareas más diversas. Para conseguir la mayor eficacia en cada lección, los maestros tratan de encontrar los procedimientos y métodos más adecuados para llevar a cabo la enseñanza a tenor de las nuevas exigencias. Tales búsquedas . enriquecen el contenido y la metodología de las lecciones. El maestro piensa cada vez más en cómo estimular a los escolares a estudiar, cómo desarrollar en ellos motivos positivos de estudio y cómo crear uno tan importante como es el interés cognoscitivo. La experiencia demuestra lo mucho que, incluso en una sola lección, puede hacer el maestro para desarrollar los intereses cognoscitivos en los escolares, si desde el principio hasta el fin la ha pensado cuidado samente y en todos sus detalles. Al desarrollar, de lección en lección, la actividad mental de los alumnos y descubrir ante ellos los atractivos que ofrece el saber, el maestro logra que en muchos alumnos el interés cognoscitivo se haga estable, se desarrolle su pensamiento y se moldee armónicamente su personalidad. Con tal fin, antes de que principie el curso, los maestros hacen que los alumnos participen en diferentes actividades extraescolares rela cionadas con su asignatura: realizan excursiones, hacen experimentos, efectúan trabajos de carácter práctico, observan los fenómenos de la naturaleza, y cuando el curso empieza, organizan lecciones de intro ducción, que descubren ante los alumnos el significado de la asigna tura y su objetivo en la vida de la sociedad y del individuo. El profesor de química I. Taranenko desarrolla en sus discípulos el interés hacia esa disciplina despertando en ellos, en primer lugar, el deseo de estudiar química, para lo cual les muestra la importancia que tiene en la sociedad y en la vida de cada individuo. “En los grupos de séptimo grado —manifestó en el claustro de pro fesores de la escuela— suelo comenzar las clases explicando que mi asignatura es la ciencia que estudia las sustancias. A través de nume rosos ejemplos, muestro a los alumnos que todas las personas deben conocer las sustancias con que tropiezan en la vida cotidiana. Esta idea la refuerzo con varios experimentos, a veces incluso excesivamente efectistas, y siento que los alumnos empiezan a manifestar algún inte rés, que todavía no es profundo ni del que se dan perfecta cuenta, y •que hay que desarrollar durante muchos años. Les suelo mostrar que sin la química es imposible el fomento de ninguna rama de la economía

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y les señalo su relación con el aumento de la cosecha en los koljoses, con el desarrollo de la metalurgia, y les hago ver que gracias a los tra bajos de los químicos soviéticos sobre la utilización del oxígeno en la fundición nuestro país ha logrado obtener mucho más acero y hierro fundido. También les descubro la importancia de la química en la medicina.” A. Kuznetsov, maestro de una escuela de Poltava (región del Kazajstán septentrional), habla de la importancia de conseguir que la primera clase sea muy emocional. “Al hacerme cargo este año del décimo grado, donde anteriormente la literatura se había enseñado a saltos y de forma aburrida y árida, me preparé cuidadosamente para la primera lección, al objeto de lograr desde el primer momento despertar en los alumnos interés hacia esta disciplina. Sus rasgos específicos («la literatura es el libro de la vida») y las características del grupo me sugirieron la idea de prestar especial atención... al planteamiento de las preguntas, haciéndolo de forma aguda, emocional y algo singular.” Por eso, en la primera lección del curso, describe con gran viveza ante los alumnos de décimo grado el siguiente cuadro: ...Inolvidable año, el de 1919. La joven república soviética, cercada por el bloqueo... Nos hallamos en la implacable taigá... Es de noche.. Reina el silencio. . . , que sólo quebranta.. el estruendo de los cañones. . . Junto a la hoguera... un apretado grupo de soldados ro jos... después de un duro combate. Un muchachito. . . de cabellos revueltos. . . lee a los soldados la novela El tábano. Es Kolia Ostrovski. . . A continuación señalo la impresión que este libro causó en los sol dados, que se preparaban para atacar, cómo levantó el espíritu de Pável Korchaguin en los momentos de peligro para su vida. Luego cito las pa labras con que responde en la enfermería a la pregunta del médico de cómo no se queja, doliéndole tanto: «Lea El tábano y lo sabrá». Después les cuento unos cuantos hechos notables de la vida de Belinski, Nekrásov, G o rk i... De esta forma los alumnos llegan a la conclusión de que la lite ratura es el libro de la vida.”

El carácter de estas dos lecciones de introducción es distinto y semejante a la vez. En la primera, tiene lugar una exposición genera lizada del fin práctico de la química; en la segunda, una descripción emotiva de varios hechos concretos, que terminan en una generaliza ción. Las diferencias entre ellas no sólo se deben al carácter específico de la asignatura, sino al enfoque del maestro. El primero trató de mostrar a los alumnos la necesidad de saber química, el valor práctico de esta ciencia; el segundo procuró modificar su actitud hacia la lite ratura, influyendo en sus sentimientos y en su conciencia.

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La semejanza entre ambas lecciones consiste en que los dos maes tros se habían planteado la misma tarea: despertar interés hacia el es tudio de la asignatura. Sin embargo, los procedimientos para despertar el interés, que acabamos de señalar, tienen carácter episódico. Y para desarrollar un interés cognoscitivo estable es necesaria la influencia educadora siste mática del maestro. Aparición del interés en la lección. Muchos maestros experimentados utilizan cada lección para sus citar y reafirmar en ellos el deseo de estudiar con gusto. A ello suele ayudar el comunicarles el tema de la clase o, como lo llaman algunos especialistas en didáctica, la parte de la clase dedicada a introducción. En los trabajos de R. Lemberg y M. Danílov, estas cuestiones se rela cionan tanto con la preparación y la organización de los escolares para recibir la lección como con la forma de prepararlos para que adopten una actitud positiva encaminada a dominar el tema en cuestión o el programa de estudios. Desde el punto de vista del desarrollo de los in tereses cognoscitivos, semejantes introducciones suelen ser el primer impulso para que se manifieste una actitud selectiva hacia la asignatu ra en su conjunto. La magnífica experiencia del maestro emérito de Chebakovsk, N. Golovin demuestra brillantemente que, sabiéndoles mostrar a los alumnos el sentido y el significado de los conocimientos que adquieren en las clases, se puede provocar en ellos, incluso a partir de los grados inferiores, tal interés por el estudio y despertar tal actividad que lo hagan atractivo y fructífero. Tanto si se trata del adjetivo, de las locuciones explicativas en la oración como de otras partes de la misma, el maestro debe mostrar en la introducción para qué hace falta conocer esa forma gramatical, cómo cambiaría la frase si la omitiésemos. Semejante método de enseñanza hace que, desde los primeros mo mentos, el alumno experimente interés por la lección y por su partici pación activa en ella, ya que ve todo el sentido que encierra. La labor reflexiva del maestro, encaminada a exponer el tema de la lección, hace que en el escolar surja el interés que produce la espera: ¿de qué va a hablar el profesor? Al asistir a las clases de biología de E. Yagúdina, maestra de la escuela N? 217 de Leningrado, pudimos observar los procedimientos

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tan variados a que recurre para exponer el tema. En unos casos co menzaba la clase dando lectura a un fragmento elegido por ella, que encerraba algún dato poco común: por ejemplo, cómo Iván Michurin sembraba, de niño, hierbas silvestres. Algunas veces, la preparación de los alumnos para asimilar la nueva materia se basaba en su experien cia; en otras se servía de medios visuales, apoyándose, para exponer el nuevo tema, en las impresiones directas de los escolares; y en deter minados casos, resaltaba el valor práctico del tema que trataba de introducir. Como resultado de semejante labor de la maestra, podíamos ver que, desde los primeros momentos de la clase, los alumnos permane cían atentos, estaban concentrados y daban muestras de gran actividad. El comienzo de la lección, que corresponde a la exposición del tema a tratar, prepara a los alumnos para comprenderlo y hace que se manifieste el interés cognoscitivo, puede adoptar las formas y los ma tices más variados. Existen, por ejemplo, (R. Lemberg) las introducciones “atracti vas”, que realizan los maestros que tratan, ante todo, de interesar a los discípulos, despertando en ellos un interés inmediato. Semejante comienzo es recomendable en los grupos poco organi zados, con una disciplina muy relajada, que no están acostumbrados a un esfuerzo continuo ni al trabajo sistemático. Pero la experiencia y la comprobación experimental realizada muestran que el empleo de procedimientos “atractivos” para introducir el tema de la lección puede, en ciertos casos, no sólo perturbar al grupo, sino incluso distraerlo. Cuando es difícil concentrar su atención, semejante procedimiento les distrae de la tarea fundamental de la lección, ya que sus intereses, en lugar de fijarse en la esencia de la misma, se desvían hacia detalles poco importantes. Por eso, las “introducciones atractivas”, que sólo provocan curiosidad en los escolares y no tratan de despertar intereses más estables, favorecen poco el desarrollo del verdadero interés cog noscitivo. El análisis de la experiencia de los'maestros permite establecer cuáles son las condiciones en que la parte de la lección dedicada a expo ner el nuevo tema puede despertar interés cognoscitivo. El interés cognoscitivo puede surgir si la exposición del tema a tratar crea una situación que permite plantear problemas, lo cual pre dispone a los alumnos a buscar activamente las causas de los fenóme nos y su relación. En una clase de zoología, la profesora, sin nombrar el tema de la

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lección, colgó en el encerado dos grandes murales que representaban un águila y una lagartija. Basándose en los conocimientos anteriores, pidió a los alumnos que estableciesen los rasgos comunes a animales tan distintos en cuanto a su aspecto. Los muchachos y las muchachas señalaron qué había de común entre el águila y la lagartija: que las escamas de la lagartija son de constitución córnea y que lo mismo su cede con el pico y las plumas del águila, que ambos animales se repro ducen igual (son ovíparos) y que carecen de glándulas, lo que motiva la sequedad de su cuerpo. Dicha semejanza no es casual —resumió la maestra—, sino que indica la relación que existe entre las aves y los reptiles. Es evidente que las primeras proceden de los segundos. En esta lección vamos a estudiar el tema “Origen de las aves”.

La maestra utilizó las impresiones inmediatas de los adolescentes, su experiencia anterior y su pensamiento activo, encaminado a resol ver la tarea que les había planteado. Todo ello motivó en ellos un gran interés hacia los extraordinarios fenómenos del mundo animal y dio como resultado que asimilasen de forma activa el tema. Una introducción semejante pudimos observar en la clase de quí mica de N. Osipova, en un grupo de séptimo grado. Antes de empezar a estudiar el tema “El carbono”, pidió a los alumnos que estableciesen la semejanza entre el diamante y la hulla —objetos totalmente diferen tes en su aspecto y en cuanto a su valor—. De esta forma, la profesora llevó a sus discípulos a la conclusión de que el diamante y el carbón son simple carbono, con lo cual despertó en ellos el deseo de penetrar más profundamente los secretos de la química. Cuando, en la introducción, el maestro descubre de forma persua siva ante los alumnos el sentido práctico del saber, su valor para la vida y para el hombre, también logra despertar en ellos el interés cog noscitivo. El tema “ Propiedades de los ángulos formados por la intersección por una secante de dos rectas paralelas” lo comienza la profesora de matemáticas V. Smirnova mostrando su sentido práctico. Después de ha berles hecho recordar a los alumnos sus conocimientos acerca de las rectas paralelas (por indicación suya los escolares establecen el para lelismo de rectas en ejemplo de la propia clase, en la calle), dice: “Todos sabéis que en cualquier construcción, en cualquier obra es necesario disponer de un plano exacto. Y para poder hacerlo hay que saber dibujar rectas paralelas. De lo contrario, el dibujo será inexacto

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y lo que se haga según él no servirá: si se trata, por ejemplo, de un edificio, puede hundirse. Pero no sólo los ingenieros tienen que saber interpretar los dibujos; también han de poder hacerlo los encargados y los obreros que hacen las piezas. Para comprobar si éstas coinciden con el plano y si éste está bien, tienen que saber determinar si las rectas son paralelas, y para ello han de conocer las propiedades de los ángulos formados cuando una se cante corta dos paralelas (muestra un modelo, hace un dibujo en la pi zarra) . En esta lección vamos a determinar qué propiedades son esas.”

Se comprende por qué semejante modo de exponer el nuevo tema de la lección puede despertar interés cognoscitivo: trata de mostrar a los alumnos la importancia práctica que tienen en la vida los cono cimientos, lo necesarios que son para el hombre. Todo ello interesa a los escolares, activa sus procesos mentales y esfuerzos volitivos, ya que la actividad consciente, que persigue un fin determinado, ofrece indudables ventajas en comparación con la actividad casual y con la tarea confusa. Este procedimiento metodológico modifica ventajosamente los mo tivos de estudio de los escolares. No estudian “para el maestro” ni “para sus padres”, sino para utilizar después sus conocimientos en la vida. Al comenzar en sexto grado un nuevo tema, “ Los triángulos”, la citada profesora indica que está calculado para treinta horas. Eso pro duce extrañeza en los alumnos: “¿Para qué perder tanto tiempo sólo en el triángulo?” Se inicia una interesante discusión, durante la cual queda claro que el triángulo es una figura geométrica que forma parte de casi todas las demás figuras y cuerpos. Después, la maestra indica cómo con ayuda del triángulo isósceles se puede determinar, por ejem plo, la altura de un árbol. Como conclusión, los muchachos se enteran de que a la ciencia especial que estudia los triángulos —la trigonome tría— se le dedican varios cursos en los centros de enseñanza superior. Como resultado de tan profunda explicación del tema de la lección aumenta el interés de los escolares. Manifiestan deseos de comenzar cuanto antes a estudiar las propiedades de esa extraordinaria figura, que ocupa tan importante lugar en la ciencia. Lo que más les interesa son las infinitas posibilidades de empleo práctico que tiene el conoci miento de los triángulos. La maestra creó en los adolescentes un estado de espera, de deseo e incluso de impaciencia por conocer algo nuevo, es decir, despertó su interés cognoscitivo. Después de ello no cabe la menor duda que el

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proceso de acumular, asimilar y fijar los conocimientos sobre este capítulo de las matemáticas, habría de tener verdadero éxito. La introducción puede consistir también en la explicación de unos hechos corrientes, que, a simple vista, no tienen nada de extraordina rio, pero a los que el maestro da una interpretación científica. V. Filíppova, maestra de una escuela de Makáryev, región de Cherémjovo, comienza la lección de geometría haciendo que los alumnos recuerden algunos de los objetos que tienen a su alrededor. “Tratad de recordar qué figuras y cuerpos geométricos que conocéis habéis visto en vuestras casas. Nombradlos y decid qué figura geométrica os traen a la memoria.” Los alumnos nombran el tablero de la mesa, las ventanas, las paredes, que se asemejan a rectángulos. El asiento del taburete es un cuadrado, la mesa de comedor un círculo o un rectángulo y el armario un paralelepípedo. “Encontrad en la clase cuerpos y figuras geométricas” —dice la maestra. Siguen una serie de ejemplos. Después, los adolescentes comparan los rectángulos y los cuadrados, que ellos mismos han hecho de papel con modelos de cuerpos geométricos, y establecen que el límite del. cuerpo geométrico es la superficie, y el de ésta la línea.

Semejante introducción despierta interés en los alumnos. Les ayuda a establecer una estrecha relación entre la experiencia que les brinda la vida y el sistema de conocimientos que obtienen en la lección. De esta forma se convencen de que todo lo que ven en la vida y junto a lo cual pasan muchas veces indiferentes tiene una explicación cientí fica. Después de una clase así les ofrecerán interés las cosas más sim ples (la puerta de la valla es un rectángulo; el tejado de su casa, un triángulo; el tronco del abedul, un cilindro), que ahora someterán a un análisis geométrico, buscando la aplicación de esa ciencia. Todo ello constituye una fuente de curiosidad y deseo de saber. El maestro puede comunicar el tema de la lección de forma que en los alumnos se manifiesten distintos sentimientos. La profesora de literatura L. Póstnikova tenía que comenzar en séptimo grado un nuevo tema: “ La obra de M. Lérmontov”. En el encerado está colgado, en una hoja de papel blanco, el re trato de Lérmontov, hecho por el pintor Scherbakov. La maestra da comienzo a la lección enunciando el tema de la misma. “Hoy comenzamos a estudiar algunas obras del gran poeta ruso Lér montov. Ante vosotros está su retrato, hecho por el pintor soviético Scher bakov. Fijaos en el pensativo semblante del poeta, en sus ojos tristes perdidos en la lejanía. El retrato refleja a Lérmontov en un momento de

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inspiración, quizá pensando en los versos del poema que vamos a estudiar hoy. La poesía se titula La muerte del poeta, dedicada a la muerte de su genial contemporáneo Pushkin. Después de Pushkin hay en Rusia toda una generación de grandes poetas, continuadores de su obra; entre ellos Lérmontov ocupa con dere cho un lugar preponderante.”

Después de determinar qué obras de Lérmontov conocen del curso anterior los alumnos, la profesora pasa al tema de la lección, la historia de cómo creó Lérmontov su inmortal poesía La muerte del poeta. Esta pequeña introducción le ayudó desde el primer momento a orientar los pensamientos de sus discípulos y despertar en ellos los sentimientos necesarios para que adoptasen la actitud adecuada hacia la obra de Lérmontov y hacia el propio poeta. Las impresiones inmediata.s que había producido en ellos su mag nífico retrato las amplió la maestra con los breves, pero expresivos trazos que añadió a la figura del poeta: “ pensativo semblante”, “ojos tristes”, “momento de inspiración”, lo cual sirvió para crear en los alumnos el necesario estado de ánimo y hacer trabajar su imaginación. Cuando les invita a “ asomarse” al tema de la lección (“Quizá Lérmon tov esté pensando en los versos del poema que vamos a estudiar hoy”) , logra de ellos determinada reacción emotiva, necesaria para que su pensamiento trabaje intensamente. Similar comienzo de la lección puede observarse en la labor de nu merosos profesores de distintas asignaturas. El maestro S. Ligún empieza en octavo grado la lección de histo ria que trata de “ La lucha contra la intervención polaca en Rusia en 1612”, dando lectura a la alocución de Minin, que los alumnos es cuchan con emoción. El estado que produce en ellos semejante co mienzo provoca el interés cognoscitivo y favorece la actividad mental durante la clase. La lección que trata del musgo turbáceo y la formación de la turba la comienza la maestra. L. Orátovskaya (Bakú) con una narra ción muy interesante, que concentra la atención de los adolescentes. “En 1919, la provincia de Olonets, situada en la parte septentrional de la República Soviética, se hallaba en manos de bandas de guardias blan cos, que cometían todo género de atrocidades. Uno tras otro ingresaban en el hospital soldados rojos heridos, pero no había algodón, ni vendas, ni yodo. "Entristecido, salió el doctor Novotélnov de la cabaña que servía de hospital. Le era muy duro mirar a los heridos, que esperaban una ayuda que no podía prestarles. El médico encaminó sus pasos más allá de la cerca, donde comenzaban las sombrías tierras pantanosas, cubiertas en

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aquella época de nieve. Irritado, golpeó con la bota uno de los terrones, y de pronto se le cortó el aliento: debajo del pie tenía auténtico musgo esfagno” . ..

Después les contó cómo recogieron y secaron el musgo enfermeras y sanitarios, y cómo fue utilizado en lugar del algodón y el yodo, tan necesarios para los heridos. Para mostrarles a los alumnos las propiedades curativas del esfag no, la maestra describe su estructura y lo compara con los musgos briáceos, que ya conocen. Introducción tan poco corriente resulta también muy interesante para los alumnos. Puede decirse que los pone alerta y provoca en ellos el estado emocional de espera, tan valioso en los procesos cognosciti vos, que está ligado al deseo ineludible de aclararlo y saberlo todo. Ese estado de espera es semejante al que experimenta el individuo, que, enfrascado en la lectura de un libro o dedicado a su ocupación pre ferida, no es capaz de dejarlos mientras no haya satisfecho su estado emocional. La introducción a la lección puede plantear una tarea concreta, que exija por parte de los alumnos una labor individual posterior. “Yo os hablaré de la insurrección armada de los decembristas, y vues tra tarea consistirá en sacar las conclusiones de las causas que motivaron su derrota”, dice el profesor de historia de la escuela-internado N? 38 de Leningrado. Otro profesor utiliza en geografía el mismo procedimiento. “Vamos a ver la economía de Francia, y al final de la clase la compararéis (por es crito) con la de Inglaterra”. “Hoy no voy a contaros nada —comienza la lección de zoología I. Poleschuk—, vais a ver una película sobre los mamíferos y después respon deréis a las siguientes preguntas” (las enumera).

Semejantes introducciones también movilizan el interés cognosci tivo. El fin inmediato que persiguen es despertar en los adolescentes la actividad intelectual, íntimamente ligada al interés cognoscitivo. En la lección de literatura de séptimo grado de una escuela de Leningrado, G. Gorétskaya plantea de la siguiente forma, en la intro ducción, la tarea a sus discípulos: “Uno de los medios de que se sirve el autor para caracterizar a los personajes —dice la maestra— es su lenguaje. Basándonos en su modo de hablar juzgamos sus acciones. Hoy vamos a dedicar toda la clase al lenguaje de los personajes que intervienen en la comedia de Gógol El ins pector. Fijémonos en las palabras, las expresiones típicas de cada uno de ellos y veamos si Gógol reflejó en el modo de hablar su carácter y sus rasgos específicos".

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La tarea planteada de ese modo ante los alumnos estaba prevista para obligar a su mente a un trabajo intenso, de lo que pudimos dar nos cuenta observándolos. Buscaron en el texto, con atención y ahinco, las expresiones y vocablos típicos de cada personaje. Durante toda la clase, dieron muestras de gran actividad, tratando de resolver la tarea que les había encomendado la maestra, y confirmaron en sus interven ciones, con ejemplos concretos, que el lenguaje de los personajes que intervienen en la comedia caracteriza plenamente a las inmortales fi guras gogolianas. Hemos mostrado diferentes procedimientos utilizados por los maes tros para despertar en los escolares los intereses cognoscitivos. Todos ellos están relacionados con el momento inicial de la transmisión de nuevos conocimientos, con la exposición del tema de una lección o un capítulo del curso. Aunque se diferencian por su contenido e im portancia y por la profundidad y fuerza con que actúan en los intere ses de los alumnos, todos tienen en común algo muy importante: que crean en ellos un estado de espera, un deseo de mirar hacia delante, de obtener de las lecciones datos que les sean útiles en la vida, que les permitan obtener nuevos conocimientos. La exposición del tema de la lección, al objeto de despertar interés en el auditorio, activa en todos los sentidos la labor cognoscitiva de los alumnos. Se produce en ellos una combinación peculiar de los procesos emocionales, intelectuales y volitivos, lo cual favorece el in terés hacia la lección y hacia el estudio en general. Una exposición del tema de la lección, efectuada de forma intere sante, hace que los escolares capten activamente la nueva materia a tratar. Al plantearles cuestiones que establecen un puente entre la experiencia que ellos poseen y la nueva materia, el maestro favorece el desarrollo de su pensamiento y su memoria. Si además logra mostrar la importancia que esos nuevos conocimientos tienen para la vida, asi milarán el tema de la lección con verdadera emoción y su capacidad de trabajo aumentará durante la clase. Al descubrir la importancia del nuevo tema, el maestro crea en sus discípulos una situación favorable a la adquisición de nuevos conocimientos, una predisposición a asimi larlos. El estado emotivo que incita al niño a estudiar de forma activa no es, sin embargo, más que un momento inicial en el desarrollo del inte rés cognoscitivo. Una vez que éste ha nacido, hay que mantenerlo y dirigirlo en el transcurso de la clase y del estudio ulterior, ya que de lo contrario puede apagarse.

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Consolidación y desarrollo del interés cognoscitivo en la lección. La parte de la clase dedicada a la introducción estimula el interés cognoscitivo. Su desarrollo sucesivo tiene lugar durante todo el estudio: cada lección aporta su grano de arena a la labor de consolidarlo y transformarlo en un rasgo estable de la personalidad. • El valor cognoscitivo de una buena lección consiste, en primer lugar, en que proporciona a los alumnos conocimientos y hábitos. Las buenas lecciones amplían indefectiblemente los horizontes de los esco lares, dándoles a conocer hechos y datos que ellos desconocían, pro fundizando las ideas que ya tenían acerca de los fenómenos de que tratan, descubriendo las características de otros que ya conocían y las leyes que los rigen y dotándolos de los hábitos cognoscitivos y prác ticos que necesitan para adquirir y utilizar los conocimientos. Cuanto mayor contenido encierra la lección, mayores son las posi bilidades de que dispone para fortalecer y desarrollar los intereses cognoscitivos en los escolares. Las lecciones se diferencian por su contenido y por los procedimientos metodológicos empleados en ellas, pero todas son eslabones en el conjunto de la enseñanza, y como tales eslabones aportan algún elemento a lo que constituye el sistema de co nocimientos. Además, podemos considerar que cada lección añade algo al desarrollo y la ampliación de los intereses cognoscitivos de los es colares. A los adolescentes les producen, ante todo, vivo interés y curiosi dad en las lecciones los datos y hechos nuevos y no corrientes y que, al causar en ellos extrañeza, enriquecen sus conocimientos o transfor man radicalmente sus conceptos anteriores. K. Ushinski señalaba ya que “ . . . la asignatura debe ser una nove dad para nosotros, pero una novedad interesante; es decir, que am plíe o confirme, o que refute o deshaga lo que tenemos en nuestra alma; en una palabra, una novedad que cambie algo en las huellas que ya se habían arraigado en nosotros”. Veamos cómo la maestra E. Yagúdina organizó en su grupo de séptimo grado de la escuela N? 217 de Leningrado la lección de zoolo gía dedicada al tema “ Pinnipedos y cetáceos”. Desde el principio de la clase, pudimos observar en los alumnos reacciones expresivas cuando la maestra les explicaba cómo se repro ducen las focas y les hablaba de los “guardianes” de los rebaños de focas, que se relevan periódicamente y se transmiten la vigilancia, gol-

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peándose con sus aletas, y cuando les contaba que las morsas no eran, como ellos creían, animales feroces, sino todo lo contrario. La ira ción de los discípulos llegó al máximo cuando en el transcurso de la misma lección, la profesora les hizo saber las dimensiones de las ba llenas y de sus crías: “Las ballenas son de distintos tamaños, oscilando desde la gigantesca ballena azul hasta los delfines, que abundan en todos los mares, —les decía la maestra—; fijaos cuántas veces supera una ballena a una persona adulta (cuelga un cuadro). La ballena alcanza 33 metros de longitud, aproximadamente la altura de un edificio de seis plantas (en clase se oye un murmullo). Su peso llega a 112 toneladas (exclamaciones de asombro). Si colocásemos una ballena en un platillo de una enorme balanza, para equilibrar su peso sería necesario poner en el otro 36 elefantes (nuevos ¡oh, oh! de iración). Los órganos internos de la ballena son extraor dinariamente grandes. El corazón pesa de 600 a 700 Kgs., el estómago 500 Kg., el hígado de 900 a 1.000 Kgs. y la lengua 3 toneladas (exclama ciones unánimes de asombro). ”Pero este animal tan enorme es impotente en tierra. Si se le saca del agua, se le gangrega el cuerpo y muere. Recordad cómo en el cuento El caballo jorobado2 sufre el legendario “pez-ballena” (murmullos, los discípulos recuerdan el cuento). Pero solamente quienes no conocen la zoología pueden comparar la ballena con un pez. La ballena es un ma mífero. Su cola, completamente distinta a la de los peces, es horizontal y no vertical. . . ”

La maestra explica a los discípulos cómo tiene la ballena las extre midades, el esqueleto, el cuerpo, que carece totalmente de cuero cabe lludo, cómo es la estructura de su aparato respiratorio, de sus órganos sensoriales, etcétera. Los alumnos escuchan con gran atención todo lo referente a este animal. Les resulta muy interesante oír que tan gigantescos cetáceos se alimentan de diminutos crustáceos; ver las barbas de la ballena, que les muestra la profesora; enterarse de cómo respira y de que sus enormes pulmones iten hasta 100.000 cm3 de aire, lo que les per mite, respirando el aire de la atmósfera, mantenerse sumergidos duran te 30 minutos. Es nuevo para ellos lo que les dice de sus crías. La ballena alumbra una o dos crías. Su primer acto respiratorio se produce al aire libre, es decir, en la superficie del mar. El ballenato llega a pesar 5 toneladas (la clase se anima, los escolares se ríen y exclaman “ ¡Menuda cría!"). Ingiere diariamente 350 litros de una leche muy nutri tiva que le proporciona su madre (exclamaciones “ ¡oh, oh!”). Crece muy de prisa: al día aumenta cuatro cms. en longitud y 100 Kg. en peso. (Los alumnos se ríen y se animan). 2 Cuento popular ruso, titulado Koniok Gorbunok y cuya versión poética, realizada por el escritor P. Ycrshov, es muy conocida. (Nota del Trad.)

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Después les habla de la importancia industrial de estos animales y de su pesca. Les muestra una película, acertadamente comentada por ella, sobre la flota ballenera soviética “ Slava”, que los alumnos miran con gran interés. Al final les recomienda leer los libros titulados En si país de las focas y las ballenas y La vida en el mar. En la lección, ni un solo alumno permaneció indiferente. Lo que aprendieron en ella era tan extremadamente interesante que absorbió por completo su atención. El valor de semejantes lecciones consiste en la convicción que lle va a los alumnos de la cantidad de cosas sorprendentes que pueden ofrecerles la escuela, el maestro y cada lección, y de las grandes posi bilidades que encierran los conocimientos que les brinda el estudio, al descubrirles el mundo, y qué poco es lo que saben todavía de los fe nómenos que tienen lugar en él. Aunque la mencionada lección proporcionó a los escolares muchos hechos y datos nuevos, sería un profundo error considerarla como una lección entretenida, que sólo había despertado interés episódico. Pre cisamente lo que logró fue modificar las ideas insuficientes e incluso erróneas que antes poseían los alumnos (la ballena no es un pez, sino un mamífero. El medio que habita es el agua, pero respira el aire atmosférico y no puede respirar bajo el agua). La lección les propor cionó numerosos datos concretos, que sirvieron para confirmarles en la idea de la evolución del organismo y su adaptación al medio en que vive. (“El oso blanco nada muy bien, pero vive en tierra. Las focas y las morsas viven en el agua y son muy torpes en tierra. Las ballenas, en cambio, sólo pueden vivir en el agua; en tierra, mueren”. Los alumnos se enteraron de la organización interna de la ballena y de cómo es su esqueleto, así como de su importancia industrial y del trabajo de los balleneros (la magnífica película que les fue proyectada sobre su labor les quedaría grabada durante largo tiempo en la me moria) . La lección les enriqueció en el sentido literal de la palabra, ya que les enseñó muchas cosas y les permitió comprender de distinta forma ese capítulo de la zoología. Rectificaron sus concepciones erróneas y lograron profundizar la idea que tenían acerca del desarrollo de los seres vivos. El interés de los alumnos se mantuvo en tensión gracias a la me todología empleada: la gran cantidad de materia que logró exponer la profesora en 45 minutos, seleccionando lo más importante; su maestría en pasar de una serie de hechos concretos a las leyes fundamentales

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del mundo animal; sus magistrales comentarios a la película; el grado de saturación que supo dar a la clase y cómo supo emplear cada se gundo de la misma. De aquella lección salieron los escolares en el mejor estado de áni mo, intercambiando impresiones con vivacidad sobre lo que habían visto y oído, y para la siguiente clase de zoología eran muy pocos los que no habían leído los libros recomendados por la maestra. Semejantes lecciones se graban profundamente en la memoria y la conciencia de los escolares y favorecen, a lo largo de los estudios, el desarrollo de los intereses cognoscitivos. Los adolescentes opinan de esas lecciones de la siguiente forma: “En las clases, el profesor nos cuenta muchas cosas nuevas e intere santes y nos da lo que no viene en el libro de texto.” “En cada lección aprendemos muchas cosas nuevas, que antes ni si quiera suponíamos.” “ ¡Acaso sabía yo hace medio año —dice una alumna— que el cloro se obtiene en el laboratorio y que se utiliza para tantas cosas!”

El interés inmediato hacia la materia que se estudia facilita la asi milación de los conocimientos: los hechos que causan gran impacto en la imaginación de los escolares se graban durante largo tiempo en su conciencia, ya que producen en la corteza cerebral un potente foco de excitación. Estos hechos son la base de la creación de ideas vivas y muy concretas. Sin embargo, el interés cognoscitivo no puede mantenerse única mente con cosas nuevas y desconocidas. Lo nuevo y lo desconocido siempre aparece en comparación con lo antiguo, con lo conocido: por eso atrae la atención, porque lo que tiene de novedad e inesperado lo hace sobresalir en el marco de lo corriente. Además, el atractivo que ofrece la materia a estudiar no puede limitarse a los datos y los hechos que causan iración y sorprenden la imaginación. “ . . . Para que la asignatura nos resulte interesante —observa K. Ushinski— hace necesariamente falta que en parte nos sea conocida, y en parte nos resulte nueva: debe añadir eslabones a la cadena de nuestras huellas o interrumpirla”. I. Pávlov señalaba que, en la formación de los nexos temporales, juegan un gran papel las huellas de la experiencia anterior, a las que se asocian otros, los nexos recién surgidos. Las observaciones que he mos podido realizar sobre las reacciones de los alumnos en diferentes lecciones han mostrado que la manifestación externa del interés (la animación de los alumnos y sus emotivas respuestas) coinciden con

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aquellos momentos de la lección en que con relación a la nueva materia los escolares recuerdan algo que ya conocían de su experiencia anterior. La utilización de la experiencia anterior, al apoyarse en lo que ya se sabe, la búsqueda de lo nuevo en lo conocido son otros de los rasgos característicos de las lecciones que desarrollan los intereses cognos citivos. Lo que les es completamente desconocido a los alumnos no les atrae, ya que carece para ellos de valor objetivo y de significado. El curso de zoología ofrece muchos datos en apoyo de tal premisa. Cuando los escolares comienzan la zoología, saben ya mucho acerca de la vida de los animales y el enriquecimiento de su experiencia ante rior con conocimientos científicos refuerza su interés y cariño por la ciencia. La lección de la misma profesora E. Yagúdina relativa a los “Roe dores” produjo también en los alumnos gran interés. Después de refe rirse brevemente a la constitución del cráneo y los dientes de estos animales, pasó a explicar los rasgos fundamentales de sus incisivos. “Los incisivos son dientes muy fuertes, carecen de raíz y tienen forma de cincel (muestra el cráneo de un roedor y señala los incisivos; los alum nos observan con interés y cambian impresiones). Si se priva de libertad a un roedor, sus dientes se transforman y el animal muere. Fijaos cómo el domador Dúrov3 describe la muerte de su ratita amaestrada Finka (lee un fragmento de la narración en que Dúrov cuenta cómo la cautividad hizo que a la rata le creciesen extraordinariamente los incisivos, a conse__ cuencia de lo cual enfermó y murió). Es decir, que los afilados incisivos, ' que se hallan en constante crecimiento durante toda la vida del animal, son el primer rasgo de los roedores.”

La profesora llamó también la atención de los discípulos sobre otros dos rasgos de los roedores: el carácter específico de su intestino y su enorme fecundidad. Después les habló de diferentes animales dañinos pertenecientes a este orden. Los alumnos éscucharoñ atentos cómo vive el espermófilo, cuál es su capacidad devoradora (en el transcurso del verano cada ejemplar se come 16 Kg. de gramíneas), y qué proce dimientos se emplean para combatirlo. Pero sobre todo les interesó la explicación relativa a los roedores dañinos que ellos conocían —las ratas, que son herbívoras y carnívoras, transmiten una serie de peligro sas enfermedades al hombre, roen incluso las cubiertas de hormigón 3 Dúrov, apellido de una conocida familia de artistas de circo soviéticos, que se dedican a amaestrar animales empleando procedimientos científicos. En Moscú existe el museo Dúrov, donde el público puede contemplar estos ani males. (Nota del Trad.)

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y cuando se concentran en grandes grupos llegan a interceptar el ca mino a los caballos— . Cuando la maestra empezó a hablarles de las formas de luchar contra las ratas, los alumnos entablaron una animada conversación: probablemente, la explicación de la profesora les traía a la memoria acontecimientos que habían vivido. En las lecciones, los escolares reciben explicaciones científicas de fenómenos que han tenido ocasión de contemplar en la vida, como, por ejemplo, el de “un rebaño de carneros que va detrás de una oveja”. Resulta que tan complicado reflejo —el instinto de rebaño— tiene gran importancia para las ovejas e incluso influye en su metabolismo. Se enteran también de que los elegantes rizos de la piel del cordero ca racul sólo se conservan durante tres días en el animal vivo, y que para obtener el astracán que vemos en las peleterías, es necesario sacrifi car el cordero casi inmediatamente después de haber nacido. Después de una de las clases, los alumnos logran comprender que la expresión “ sucio como en una pocilga” no puede referirse a las granjas experimentales dedicadas a la cría de ganado porcino, donde las porqueras visten batas blancas para evitar la transmisión de in fecciones. Para desarrollar el interés cognoscitivo de los alumnos, al estudiar nuevos temas, es muy valioso utilizar los conocimientos que ya poseen; semejante procedimiento les permite convencerse de lo inagotable que son las fuentes del saber, de lo mucho desconocido que hay en lo conocido y de lo importante y necesaria que es para el individuo la ac tividad cognoscitiva. Los nuevos conocimientos ayudan a reconstituir las ideas previas que tenían los alumnos como resultado de su experiencia anterior. Estas ideas de la vida, reconstituidas sobre la base de los conocimien tos científicos adquiridos, hacen que en la mente de los escolares surjan más o menos los siguientes pensamientos: “Resulta que las contracciones que observamos en la piel del caballo constituyen una forma de adaptación para protegerse de los insectos”. “Re sulta que la «terquedad» del asno se explica porque este animal oye muy bien y percibe el peligro mucho antes que el hombre.” “Resulta que el hámster no es un animalito tan simpático como lo retratan, sino que, por el contrario, causa enormes estragos en los cultivos.” “Resulta que todo lo que yo sabía antes sobre esta cuestión era inexacto o completamente erróneo, y han sido precisamente las clases de zoología las que me han permitido perfilar mis conocimientos.”

La ligazón en el estudio de lo conocido y lo desconocido y nuevo favorece el desarrollo del interés cognoscitivo no sólo porque a los co

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nocimientos antiguos se le incorporan otros nuevos, sino porque —y esa es su mayor importancia— bajo la influencia de los conocimientos adquiridos en las lecciones, los conceptos superficiales se transforman radicalmente, adquiriendo el grado de conceptos científicos. El paso de los conocimientos superficiales de los escolares al grado de conocimientos científicos y la creación de las condiciones necesarias para hacer posible no sólo observar, sino también explicar el mundo circundante, es lo que desarrolla esencialmente el interés cognoscitivo en las lecciones. Los escolares conocen previamente las materias que se tratan en numerosas lecciones gracias a su propia experiencia o a otras fuentes del saber: libros, periódicos, revistas, cine, radio, televisión, narracio nes de los adultos o de testigos presenciales de ciertos hechos, etc. Pero todos estos conocimientos fragmentarios, adquiridos fuera de la clase, son incompletos, casuales y episódicos, y, por lo tanto, aunque válidos para despertar el interés cognoscitivo de los alumnos, no pueden favo recer su consolidación si el sistema de conocimientos que encierra el programa ulterior de las lecciones no los tiene en cuenta y no fomenta su desarrollo. Por eso, en todas las asignaturas son tan importantes y necesarias las lecciones destinadas a enriquecer las concepciones elementales que poseen los escolares y mostrarles la fuerza de la ciencia y su importan cia en la vida de la sociedad. Raro es el muchacho que no conoce el topo y no está familiarizado con sus costumbres, que no ha intentado cazarlo, buscando sus gale rías bajo los montones de tierra que las delatan, y que no ha seguido los movimientos de tan curiosa alimaña. Y, sin embargo, por regla general, las lecciones dedicadas a su estudio interesan extraordinaria mente a los alumnos y aumentan su inclinación por la zoología. Ello es debido a que los conocimientos anteriores, producto de sus expe riencias personales, se ven enriquecidos con una serie de datos com plementarios acerca de la organización del topo y de su habitat, y a que en un representante más del reino animal se confirman las leyes de la ciencia. Los cuentos constituyen el compañero más temprano de la infancia y siguen al niño desde que éste comienza a comprender el lenguaje de los adultos. Cuando llegan a quinto grado, los niños no sólo han leído ya numerosos cuentos y los han visto en el cine, el teatro y la televi sión, sino que ellos mismos los han narrado. Y, no obstante, las lec ciones dedicadas a los cuentos, dentro del tema “ La creación popular

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ni n" resultan interesantísimos para los alumnos de quinto grado. Gra■im u sus nuevos conocimientos, lo que ya saben en este ámbito les i mita mucho más interesante; sus horizontes se amplían, crece su • n iño hacia la labor creadora de los pueblos y aumenta su interés por ■I estudio. El enriquecimiento de la experiencia de los escolares que iir ne lugar en las. clases, proporcionándoles de forma sistemática nue vos conocimiento:, favorece el desarrollo del interés cognoscitivo. La consolidación y el desarrollo en las clases del interés cognosciti vo transcurre bajo la influencia de un hecho: los conocimientos recién ■ulquiridos se convierten en la clave para penetrar lo nuevo. Esta imlloriante adquisición produce en el escolar especial satisfacción: no uilo se ha enterado de cosas nuevas, sino que unos conocimientos le i-i i miten conseguir otros. bn séptimo grado de la escuela N? 476 de Leningrado, asistimos a iiini lección de literatura, dedicada a los cuentos de Gorki sobre Italia, ■lile amplió extraordinariamente los conocimientos que poseían los iiltimnos sobre la obra del gran escritor. La profesora, S. Pervozvánskaia, hizo un pequeño resumen de las condiciones en que Gorki escribió sus cuentos (derrota de la revolui lón de 1905, desenfreno de la reacción, salida de Gorki de Rusia con dilección a la isla de Capri). i “ En Italia le recibieron con grandes reservas, pero cuando comen zó a escribir sobre los italianos, le dieron el apelativo de «Nuestro tiorki». Sus relatos los llamó cuentos, aunque en realidad constituyen un fiel reflejo de la vida. Por eso les puso como epígrafe las palabras de Andersen: «No hay mejores cuentos que los que crea la propia vida.» ”En los «Cuentos» de Gorki se ponen de manifiesto los mejores y más nobles rasgos del hombre: el humanismo, la solidaridad, el amor infinito que siente el pueblo italiano por su patria.” La maestra contaba probablemente con que nadie del grupo hu biese leído esta obra. Sin embargo, para responder a una pregunta iiiya se alzaron cinco manos. Por indicación suya, Misha S. relató con lodo detalle y de forma muy expresiva uno de los cuentos. De otro habló la alumna Tania P. “Todos los que sufrían a consecuencia de una vida difícil trataban de ayudarse mutuamente. Uno de ellos, joven obrero, era casi un mendigo. No tenía a nadie más que a su novia. Los vecinos, enterados de que quie ren casarse, toman parte activa para lograr que la boda se lleve a cabo. Uno les ofrece un cobertizo; otro, una mesa; el tercero, un mantel; el cuarto, alimentos. Y todos juntos celebran una boda tan extraordinaria.

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que ese día fue para ellos el más feliz de su vida, porque todos vieron la bondad de la gente del pueblo.”

Después se da lectura a un cuento, que lleva como epígrafe las pa labras: “Héroe es quien construye la vida a pesar de la muerte”. Todo el grupo escucha con emoción a los alumnos que intervienen. La maestra les pregunta ¿qué es lo que más les ha gustado del cuento? “El valor de la madre, que para salvar la patria, da muerte a su propio hijo.” “ La madre sacrificó a lo más querido en aras de un fin elevado.” “Qué maravillosamente supo mostrar Gorki «la formidable voluntad de la mujer madre».”

El resumen de la maestra estuvo dedicado a subrayar la impor tancia de la obra de Gorki, que llamaba a la gente a luchar: “ ¡Lo bello deben verlo todos, sólo entonces vive realmente!” “ Leed a Gorki, sus obras constituyen una fuente profunda y pura, de la que se pueden ex traer muchos conocimientos sobre la vida.” Lo fundamental en aquella lección y que acaparó por completo los sentimientos y los pensamientos de los adolescentes fue lo profunda mente que reflejó la vida y la obra de Gorki y la conclusión a que les permitió llegar: incluso sus cuentos reflejan la vida. Tales lecciones, que ayudan al alumno a penetrar más la esencia de los fenómenos y alcanzar el nivel de las complejas generalizaciones científicas, con cuya ayuda puede adquirir conciencia de los conoci mientos ulteriores, también favorecen la consolidación y el desarrollo de los intereses cognoscitivos. Eso es precisamente lo que motiva el deseo de estudiar y el interés por la actividad cognoscitiva. El desarrollo y la consolidación de los intereses cognoscitivos de los escolares durante la lección se produce a medida que se van dando cuenta mejor de los conocimientos que reciben y que van aprendiendo a utilizarlos de forma activa en la vida y en los aspectos del trabajo escolar que exigen de ellos una cierta independencia. El formalismo en las clases, el deseo de encerrar cualquier conte nido en el lecho de Procusto, que es el esquema de la lección combi nada y la separación mecánica dentro del proceso cognoscitivo único de dos procesos orgánicamente ligados entre sí, como son la acumula ción de conocimientos y su asimilación, se reflejaba negativamente en la actitud de los alumnos hacia el estudio y, naturalmente, en el resul tado de la enseñanza, es decir, en la calidad de sus conocimientos. El cumplimiento formal de los cánones por que se rigen las leccio-

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nes combinadas (“primero repetiremos lo anterior, después yo expli caré la nueva materia y finalmente consolidaremos lo que hemos apren dido nuevo”) , privaba a las lecciones, incluso de los mejores maestros, de su carácter específico y de los elementos de novedad que podían tener, lo que hacía imposible mantener permanente a lo largo de ellas el interés cognoscitivo. La ausencia del espíritu de superación necesario para hacer eficaz cada lección en todo su conjunto y activar la labor de los alumnos en cada uno de sus momentos, se manifestaba también en la actitud de éstos hacia la clase. En los juicios que, acerca de las lecciones interesantes y aburridas, manifestaron por escrito los escolares un año antes de que tuviese lugar la reestructuración de la escuela, el 68 por ciento de los alumnos de los grados séptimo y octavo de una serie de escuelas de Leningrado señalaron que en las lecciones únicamente les interesa las nuevas materias. “En las recapitulaciones nos cuentan lo que está escrito en el libro de texto, y como eso ya lo sé resulta muy poco interesante oír lo mismo una y otra vez” (séptimo grado). “Las recapitulaciones resultan con frecuencia aburridas, tanto más que las respuestas son a veces muy débiles y confusas” (octavo grado). “A veces, mientras el maestro hace preguntas —escriben francamente algunos alumnos de séptimo grado—, yo me dedico a otras cosas.”

Los intereses cognoscitivos de los discípulos durante la lección se profundizan y desarrollan en el transcurso de su actividad cognosci tiva activa e individual, en la que se aúnan los procesos intelectuales y volitivos. Por eso, conviene apoyar la iniciativa de muchos maestros, que utilizan la primera mitad de la lección, la más fructífera en cuanto a la actividad cognoscitiva (procesos de percepción, atención, pensa miento, etc.), no para hacer preguntas sobre las materias estudiadas con anterioridad, sino para una labor mental activa encaminada a asimilar conocimientos y adquirir hábitos. El interés que manifiestan muchos maestros por determinar pre viamente las tareas cognoscitivas en cada etapa de la lección es también muy valioso para desarrollar los intereses cognoscitivos de los alumnos. “ La resolución de problemas —dice V. Smirnova, profesora de ma temáticas de la escuela N° 476 de Leningrado— constituye un pequeño descubrimiento individual, algo que exige del alumno investigaciones de carácter creador. Por eso, cuando pongo un problema, señalo a los discípulos la necesidad de resolverlo y demostrarlo empleando distintos

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procedimientos; eso les anima mucho y despierta en ellos un espíritu de competición, ya que cada uno elige el método que más impresión le ha causado, y al utilizarlo experimenta el orgullo de haber seguido un camino individual. Por otro lado, para el maestro constituye una gran recompensa el ver que el alumno ha llegado por sus propios medios a la solución acertada.” G. Górskaia, jefe de estudios de la escuela secundaria N? 8 de Lípetsk, cuya experiencia y decidido espíritu innovador, en lo que se refiere a la reorganización de las lecciones, han sido ampliamente reconocidos por los pedagogos soviéticos, señala muy justamente que la asimilación consciente por los alumnos de la parte teórica de la lección favorece en mucho su interés por la misma. “¿Qué interés —pregunta ella misma— pueden ofrecer, por ejemplo, los ejercicios que consisten en poner los signos de puntuación o las letras que fal tan? ¿Es interesante acaso que semejantes ejercicios se repitan de lección en lección durante tres años?”, y responde: “No, es aburrido.” En dicha escuela de Lípetsk, en las clases de lengua rusa, los alum nos realizan tareas muy diversas, que exigen de ellos una labor crea dora. Empleando determinadas formas gramaticales y aplicando las leyes y reglas de la lengua rusa, escriben un cuento sobre la vida de su grupo, una narración, una carta a un amigo, responden a una deter minada pregunta, relatan la biografía de su padre y de su madre, escriben cartas a un periódico, hacen la reseña de un libro que han leído o una película que han visto, hacen el resumen de una excursión, etcétera. ' En la escuela soviética, la adquisición y, más aún, la profundización de los conocimientos se activa cada vez más. Los maestros procuran organizar las clases de forma que, incluso la primera percepción de las nuevas materias, exija de los alumnos una labor individual favo rable a la actividad cognoscitiva. La clase de historia de L. Mijáilova, en el octavo grado de la es cuela N? 210 de Leningrado, dedica a estudiar las “Causas que motivaron la creación de la opríchnina”,4 persiguió desde el principio hasta el fin un objetivo: despertar en sus discípulos el deseo de adqui rir conocimientos y facilitar en la conciencia de cada uno de ellos la asimilación activa de los mismos. El tema de la lección era difícil. 4 Durante el reinado de Iván IV, el Terrible, el zar impuso una nueva constitución al Estado ruso, dividiéndolo en dos partes: una, denominada oprí chnina, o Rusia central, que sería gobernada directamente por él, y otra, ziémschina, formada por las provincias fronterizas, gobernada por el Consejo de los Boyardos. (Nota del Trad.)

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La interpretación científica del régimen de la opríchnina como fenó meno progresivo está en contradicción con la que dan las antiguas no velas históricas, que muy bien podían haber leído los escolares. En consecuencia, desde el punto de vista científico, la clase tenía que ser persuasiva, y en cuanto a su valor educativo debía lograr que los alum nos adquiriesen convicciones verdaderas, evitando que se limitasen, pura y simplemente, a aprender de memoria las palabras de la maestra o el libro de texto. Teniendo en cuenta la dificultad del tema, la profesora organizó la lección de forma que, habiendo logrado interesar a los alumnos desde el primer momento, trató por todos los medios de hacer que ellos mismos hallasen la respuesta a las preguntas que les hacía. Al principio, los escolares explicaron los motivos de la guerra de Livonia y describieron la situación exterior, que dio lugar a las conspi raciones y traiciones de los boyardos. Después, junto con la profesora, enumeran una serie de hechos que caracterizaron la lucha abierta de estos últimos contra el zar (hablaron de los complots en que participa ron incluso personajes próximos al zar, y del príncipe Kurbski, que se pasó al servicio del rey de Polonia). Sobre los acontecimientos relacionados con la salida de Iván IV de Moscú y su instalación en la ciudad fortificada de Alexándrov, sus dos cartas (una al metropolitano y otra a los comerciantes y al pueblo) y su renuncia al trono, sobre el estado de efervescencia que reinaba entre los moscovitas y el consentimiento del zar de continuar gobernando a condición de que fuesen eliminados sus enemigos políticos, habló la propia profesora, siendo los alumnos los que, por indicación suya, hicieron las conclusiones sobre la opríchnina, como fenómeno resul tante de la compleja situación que atravesaba el Estado ruso en aquella época. El concepto de opríchnina (oprich significa en ruso antiguo “espe cial, separado”) lo establecieron en común la maestra y los alumnos. Después, éstos señalaron con banderitas en el mapa los territorios que se consideraban pertenecientes a la ríchnina (Moscú y las ciudades de la región moscovita: Viazma, Kozelsk, Suzdal, Galich, Veliki Ustiug y Kargópol) y llegaron a la conclusión de que eran los mejores terri torios, que circundaban Moscú y estaban enclavados a lo largo de los ríos, es decir, las ciudades comerciales de Rusia central. También analizaron ellos mismos el documento (juramento de los soldados pertenecientes a la opríchnina) que descubría el fin y el carácter de semejante régimen, limitándose la profesora a añadir algu-

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nos detalles: les explicó cuál era el uniforme de aquellas tropas y el significado de las mismas (acabar con la traición en el país). Al final de la clase, los alumnos hicieron el plan de lo que se ha bía tratado en ella, plan que fue una especie de resumen de su conte nido (causas de la opríchnina, la división del Estado ruso en dos partes, la ziémschina y la opríchnina; la creación de las tropas de la opríchnina y sus funciones). De acuerdo con dicho plan, la profesora les encomen dó para la vez siguiente seleccionar en el libro de historia los datos necesarios. Durante toda aquella lección, el interés cognoscitivo de los escola res se mantuvo, reforzó y profundizó por medio del trabajo individual que realizaron y que la profesora dirigió discretamente. Y precisa mente en esa, casi insensible, dirección suya de la actividad cognos citiva de los alumnos consistió su maestría, que trajo el éxito de la clase: la labor previa de reflexión que realizó la maestra acerca del proceso que habrían de seguir los alumnos para adquirir conocimientos sobre este tema facilitó su trabajo mental, activo e individual. La individualidad de los escolares al asimilar complicados proble mas científicos les permite lograr puntos de vista y convicciones pro pios. Es precisamente en la labor mental individual de los alumnos donde están las raíces que consolidan los intereses cognoscitivos de los escolares. El interés de los alumnos lo mantuvieron también en aquella lección los elementos del trabajo pedagógico que habíamos podido ob servar en otras lecciones: el elevado nivel científico de la enseñanza y la ampliación de los conocimientos con otros nuevos, así como la co rrección y la puntualización de los conocimientos anteriores; pero el punto clave, que sirvió de apoyo a su interés cognoscitivo, fue la activa labor mental que hubieron de realizar, labor que produce una honda satisfacción en el individuo. El fundamento para profundizar y consolidar los intereses cognos citivos de los escolares es la labor mental activa que realizan al estu diar las correspondientes materias, el trabajo creador conjunto del maestro y los alumnos, a quienes el primero enseña la forma de ana lizar hasta el fondo los fenómenos, y la capacidad de destacar lo fun damental, eliminando lo secundario y de encontrar las relaciones entre las causas y los efectos. La tarea de organizar el trabajo creador conjunto la resuelve magis tralmente en las clases de literatura la profesora de Leningrado, A. Degózhskaia, especialista en metodología.

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En la lección de octavo grado dedicada al capítulo final de la no vela de Pushkin Eugenio Oneguin, planteó a los alumnos en forma de pregunta el siguiente problema: "¿Fundamenta Pushkin en su obra la transformación de Tatiana, que de muchacha provinciana pasa a ser primera dama de la sociedad?”. La profesora explicó a los discípulos que entre los literatos no existe unidad de criterio respecto a esta cuestión. En el transcurso de la lección, y a través de un apasionado y vivo intercambio de impresiones, los alumnos resolvieron sucesivamente una serie de problemas, que exigieron de ellos no el empleo de conceptos aprendidos de memoria, sino apreciar y valorar complejas relaciones humanas. “¿En lugar de Tatiana, cómo se hubiera comportado una simple seño rita de pueblo?” “¿En qué se diferenciaba Tatiana de las ingenuas provincianas de su época?” “¿Cómo considera la propia Tatiana su decisión de casarse?” “¿Rebaja Pushkin a Tatiana al hacerle casar con un general a quien no amaba?” “¿Qué causas motivaron que Tatiana se convirtiese en primera dama de la sociedad?” “¿Cuál era la actitud de la alta sociedad hacia Tatiana?”

En la lección, los alumnos discutieron, manifestaron sus dudas y sus opiniones, recurrieron incluso a estrofas de Pushkin para defen der sus puntos de vista y, en fin de cuentas, bajo la dirección de su pro fesora llegaron a una conclusión acertada. Los alumnos señalaron que, cuando Tatiana llegó a Moscú, no era una simple provinciana, sino que ya había leído mucho, lo que influyó grandemente en su espíritu. Observaron que Tatiana era más noble y más pura que la estúpida y orgullosa alta sociedad, y que estaba muy por encima de ella. El impru dente paso que dio con su matrimonio constituye por parte de Pushkin un reflejo realista de la sociedad de su tiempo, que, al mismo tiempo, muestra en Tatiana los primeros rasgos de conciencia femenina.

Los alumnos expusieron diversas tesis, fundamentando el problema principal de la lección: “Por qué Tatiana se convirtió en primera dama de la sociedad.” Alexandr M.: “Tatiana quería relacionarse con la alta sociedad.” Vera K.: “Encontró un lenguaje común con la alta sociedad.” Galina P.: “Ocupó ese lugar para evitar que la alta sociedad la cri ticase.” .

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Nina V.: “Era muy desgraciada y la soledad pesaba mucho sobre ella.” Volodia S.: “Tatiana necesitaba una máscara para encubrir sus senti mientos.”

La última respuesta, que era la acertada, fue el resultado de la labor en común de todos los alumnos. Gracias a la búsqueda colectiva encontraron, por fin, la solución correcta de tan compleja cuestión. Después, dos alumnos levantaron la mano y añadieron importantes aclaraciones, que reflejaban muy bien sus ideas y sentimientos. Nikolai S.: "La belleza interior de Tatiana se traslucía a través de la máscara. Quiero decir que la sociedad se daba cuenta de su encanto, quizá no se lo manifestase abiertamente, pero lo sentía.” Vitali T., para confirmar la idea manifestada por su compañero, da lectura a los siguientes versos de la obra de Pushkin: Las damas se le acercaban, Las viejas le sonreían, Los hombres se inclinaban, Su mirada hallar querían. Después de la lectura, el alumno hizo la siguiente deducción: “El prestigio de Tatiana en la sociedad era muy elevado.” La profesora: “¿Por qué? ¿Por ser la esposa de un hombre de mundo?” —“No, porque era maravillosa. Es posible que nadie lo hubiera dicho en voz alta, pero todos se daban cuenta de ello.”

Después, la maestra, delicadamente y con gran tacto, ayudó a los alumnos a comprender la nobleza del amor de Tatiana y la aprecia ción que dio de Oneguin. La lectura del monólogo de Tatiana produjo gran emoción; en el grupo había un silencio total, y se podía apreciar que todos los alumnos se sentían dominados por la fuerza literaria de la obra. Al final de la lección, los alumnos fueron capaces de formular claramente la respuesta a la pregunta que les había sido hecha al prin cipio de la misma: “ Pushkin fundamentó en su obra la transformación de Tatiana, que de una simple provincianita pasa a ser toda una dama, una de las primeras figuras de la alta sociedad, cosa que se pone ente ramente de manifiesto en el monólogo final de Tatiana.” Desde el punto de vista del valor de esta lección en lo que se refiere a los intereses cognoscitivos de los escolares, todo lo que se diga es poco. El análisis tan detallado del tema, su gran fuerza emotiva para los alumnos, la intensa labor mental que les obligó a realizar, así como su profundo significado en lo que se refiere a la interpretación de la vida,

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constituyen una base extraordinariamente eficaz para desarrollar los intereses cognoscitivos en los escolares. La parte más sobresaliente de la lección fue el trabajo creador que realizaron conjuntamente los alumnos bajo la dirección de la maestra. A lo largo de toda la clase, llevaron a cabo una intensa labor, enca minada a resolver la tarea que les había sido planteada, labor intere sante y científica al mismo tiempo. Los escolares aprendieron a valorar las relaciones más complicadas que existen en la vida: las relaciones entre las personas. La profesora, que supo marcar desde el principio la pauta a seguir en el desarrollo de la lección, logró que los alumnos fuesen pasando paulatinamente a cuestiones cada vez más difíciles, de forma que la solución de cada una de ellas les pusiese en condiciones de hallar so lución a la siguiente. El interés de los alumnos por la lección era evidente, como lo de muestra su activa participación, su actitud, reflejo de una gran aten ción, su disposición a contestar y a hacerlo de manera profunda, así como su deseo de ampliar las respuestas de los compañeros y de ma nifestar su visión de los problemas que se estaban planteando. El ininterrumpido trabajo creador de los alumnos bajo la dirección del maestro se puede decir que los va elevando de escalón en escalón en la actividad cognoscitiva, lo que consolida su interés. Para ello el maestro debe dominar la metodología y ser persona de gran erudición. El sistema de plantear al comienzo de la lección un problema que sirva de base a una animada charla y a un fructífero intercambio de opiniones, que haga brotar los pensamientos de los alumnos, lo prac tican muchos maestros en sus lecciones. La tendencia de muchos de ellos a desarrollar la actividad mental de los alumnos y a enseñarles a fundamentar de modo consecuente sus pensamientos y a expresarlos correctamente da resultados positivos: en los escolares nace el deseo de estudiar y se fortalece su interés hacia la actividad cognoscitiva. La enseñanza en las clases debe apoyarse en la experiencia, pero, al mismo tiempo, debe impulsar a ir adelante, tratando de introducir en el estudio los brotes de lo nuevo. Los alumnos comprenden mejor el desarrollo mental que les proporciona el estudio, durante su trabajo activo en las lecciones, el cual les permite utilizar los conocimientos adquiridos, y durante la labor que realizan operando libremente con estos conocimientos. La comprensión por parte de ios alumnos de sus éxitos en el des■

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arrollo intelectual contribuye de forma especial a la consolidación del interés cognoscitivo. El maestro de la escuela de Leningrado N- 213, I. Zvérev, enseña a sus discípulos en las clases de zoología a que se acostumbren a com prender por su cuenta y generalizar materias muy amplias. Uno de los procedimientos que emplea para favorecer el interés hacia las leccio nes es el de organizar durante las mismas un amplio intercambio de ' opiniones. En una de las clases les propuso “demostrar el origen animal del hombre”. Luego de dejarles recapacitar durante cinco minutos, llamó a uno de los que deseaban contestar, después de cuya respuesta orga nizó una discusión profunda y seria acerca de numerosas cuestiones del curso de zoología, desde el punto de vista de la idea general de la evo lución del mundo animal. En la lección, el profesor no tuvo necesidad de encauzar la labor de los discípulos por medio de preguntas. Los alumnos discutían entre sí, concretaban y ampliaban las respuestas de sus compañeros y se hacían numerosas preguntas, que se desprendían de la necesidad de iluminar el tema desde todos los ángulos. Ellos mismos elegían los cuadros murales y los modelos que necesitaban para sus demostraciones. Unos alumnos procuraron abarcar toda la evolu ción del mundo animal para demostrar el origen animal del hombre; otros concentraron su atención en el proceso de formación de éste, ciñéndose a las formas de transición de los animales al hombre. No obstante, todos ellos se supieron atener en sus intervenciones al pro blema planteado. Respecto a la amplitud, profundidad y eficacia de los conocimientos de los alumnos, no había lugar a dudas. Llegaron incluso a abarcar cuestiones que el propio profesor podía haber planteado en una clase de recapitulación. En realidad, eso es lo que fue aquella lección, cuyo centro de gravedad recayó en la labor individual de los escolares, lo que no sólo se manifestó en las respuestas, sino también en las pregun tas necesarias para la recapitulación, que ellos mismos hicieron. Los propios alumnos plantearon y resolvieron acertadamente tan complica dos problemas del curso de zoología como: evolución del mundo animal desde los protozoos hasta el hombre; doctrina de Marx y Engels sobre el origen del hombre; semejanza entre las distintas clases de animales; estados transitorios entre una y otra clase de animales; descubrimientos científicos sobre el origen del hombre (incluyendo datos de las inves tigaciones contemporáneas); fases transitorias entre los animales y el

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hombre; semejanzas entre el hombre y otros mamíferos; desarrollo embrionario del hombre, de los mamíferos, y otros muchos. La enumeración de los problemas planteados por los escolares, que abarcaron las “intervenciones” de los participantes, demuestra qué sis tematización tan profunda y seria del curso de zoología realizaron los alumnos de séptimo grado. Todo el grupo reaccionaba en forma agitada ante las respuestas inexactas: “ ¡Cómo es posible llamarle mono al pitecántropo!” “Ha enumerado muy pocos rasgos al hablar de la organización externa del hombre”. “Para demostrar el origen animal del hombre hay que referirse a la semejanza existente entre las distintas clases de animales, que tienen estados transito rios. Y ya que existen fases de transición entre una y otra clase de anima les, también tiene que existir la fase de transición entre el animal y el hombre.”

* En aquella lección, los propios alumnos se convencieron de sus posibilidades y de que eran capaces de utilizar de forma activa sus conocimientos. Al responder a las preguntas, no sólo aprendieron a formular y expresar sus pensamientos, sino que se dieron cuenta de lo mucho que sabían y de que eran capaces de manifestar su actitud con respecto a cuestiones relacionadas con la concepción del mundo, lo cual les llenó de satisfacción. I. Zvérev manifestó que aquella lección le hizo ver que los escola res son capaces de adquirir por sí mismos conocimientos. La argu mentación de las respuestas, la profundidad con que fueron tratados los problemas del curso satisfizo a los propios alumnos. Salieron de clase contentos, manifestándole al maestro sus impresiones: “ ¡Hoy sí que ha sido interesante la clase! ¡No ha hecho falta llamar a nadie, todos nos lanzamos espontáneamente al ruedo! ¡Ojalá siempre fuera así!” La activa labor realizada conjuntamente por el maestro y los alum nos durante la clase favoreció el desarrollo de las fuerzas mentales, volitivas y emocionales de los alumnos, lo que constituye una de las importantes características del interés cognoscitivo. En las clases de otros maestros hemos podido observar igualmente cómo se consolida y desarrolla el interés cognoscitivo en el transcurso de una recapitulación bien organizada, a veces incluso de materias aburridas. Por ejemplo, la lección recapitulativa de la maestra E. Yagúdina, sobre el tema “Conformación de las aves según las características de

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su habitat”, despertó un gran interés y dio lugar a una gran actividad mental entre los alumnos de séptimo grado. En dicha lección fueron tratadas sucesivamente todas las cuestiones relacionadas con la configuración de las aves. En las respuestas parti ciparon activamente veintiocho alumnos. Como resultado de la activa labor realizada conjuntamente por los alumnos, apareció en sus cuadernos un cuadro, hecho en común, que ' sistematizaba sus conocimientos sobre la clase de las aves, y que per mitía comprender la dependencia existente entre la estructura de estos animales, el medio en que habitan y sus condiciones de vida. En aquella lección, la consolidación del interés cognoscitivo se vio favorecida, en primer lugar, por la extraordinaria tensión a que, bajo la dirección de la profesora, estuvo sometida la actividad cognoscitiva de los alumnos; éstos formularon una breve conclusión de carácter recapitulativo, se corrigieron mutuamente las recuestas y anotaron la conclusión en sus cuadernos. Durante la lección trabajaron con gran entusiasmo y trataron de formular sus deducciones de forma que no necesitasen corrección alguna. La activa labor mental, al fortalecer los procesos volitivos e inte lectuales, ayudó a consolidar el interés cognoscitivo, a pesar de que las materias tratadas en la lección sobre los aparatos circulatorio, digesti vo y respiratorio de las aves fueran bastante aburridas. Comprendiendo perfectamente que el interés cognoscitivo de los escolares se profundiza a través de una bien organizada labor, plena de actividad, llevada a cabo durante la lección, los mejores maestros trabajan mucho para compensar las lecciones de contenido poco atrac tivo con una serie de procedimientos que permiten activar su labor. De esta forma, logran que a los alumnos les resulte interesante cada lección, que el interés cognoscitivo se desarrolle, se profundice y man tenga a lo largo de todas las lecciones, tanto las atrayentes como las que carecen de interés. En unas lecciones, esos maestros refuerzan el interés de los adoles centes hacia el contenido de las mismas; en otras, en cambio, concen tran el interés hacia su propia actividad cognoscitiva, que si ha sido bien organizada, constituye un éxito y produce en los escolares una gran satisfacción. Veamos el sistema de trabajo empleado por la profesora de zoología de la escuela N? 476, I. Poleschuk, que en cada lección recurre, para organizar la actividad cognoscitiva de los escolares, a nuevos y varia-

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dos procedimientos, los cuales elevan su actividad intelectual tanto cuando la materia tratada es interesante como cuando es “aburrida”. En algunas lecciones, es la propia maestra quien comunica a los alumnos hechos, noticias y datos científicos de gran interés. “Los cóndores poseen una vista muy penetrante. Desde una altura de 2.000 a 3.000 m. se ven unos a otros a la distancia de 8 Km. Cuando un cóndor, al ver un cadáver cae a tierra como una piedra, los otros, que se dan cuenta, le siguen, y de esta forma se reúnen en cadena para participar en el «banquete» (característica de los órganos sensoriales de las aves, de acuerdo con su adaptación al modo de vida)”. “El tucán pone los huevos en los huecos de los troncos, y el macho los cubre de tal forma que sólo queda fuera la cabeza de la hembra. Mientras dura la incubación, el macho la alimenta, y cuando nacen los polluelos, deshace con su enorme pico la cobertura que les impide aban donar el nido (cuidado de la descendencia).”

En otras lecciones* la maestra hace que sean los propios alumnos quienes, basándose en sus observaciones directas o con ayuda de li bros, determinen los hechos que caracterizan una u otra importante idea del curso de zoología. Por ejemplo, para explicar el comportamiento tan complicado de los mamíferos, los escolares recurren a interesantísimos casos de la vida de estos animales. “En el parque zoológico de Moscú lograron domesticar una loba, y comenzaron a mostrarla en las conferencias. El animal entraba él solo en el automóvil y permanecía sentado tranquilamente en la mesa del confe renciante. Un día logró soltarse del collar y se escapó. Después de reco rrer las calles de la ciudad, encontró el camino del Zoo, a pesar de que el coche en que la llevaban a las conferencias era cerrado. Ella sola se fue a su jaula, sin molestar a nadie.” “Los animales carniceros no agotan sus fuerzas cuando persiguen una presa. En ciertos casos recurren a tretas. Se ha podido observar que mien tras las liebres permanecen comiendo tranquilamente, el zorro va descri biendo alrededor suyo círculos cada vez más estrechos. Las liebres se acostumbran paulatinamente a la figura en movimiento, y al cabo de 5 a 10 minutos caen en poder del ágil carnicero.”

Semejantes lecciones son siempre interesantes; en ellas se puede apreciar claramente la gran labor de preparación realizada por los alumnos: tuvieron que leer mucho para poder elegir lo que confirmase mejor tal o cual idea sobre el curso de zoología. En algunas clases, los alumnos hicieron informes acerca de dife rentes cuestiones, como “ La vida de las abejas”, “La golondrina cam pestre”, “El avestruz, su habitat y conformación”, etcétera. En otras lecciones, los propios escolares sistematizaron las materias

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qué incluyen un capítulo o tema o que se refieren a la evolución de un determinado órgano. Por ejemplo, realizaron trabajos del tipo: carac terística comparativa del sistema nervioso de los peces, anfibios, rep tiles, aves y mamíferos; clasificación del orden de los roedores; adapta ción de las aves al medio en que viven. Al final del curso hicieron un cuadro más complejo, caracterizando en forma general el tipo de los vertebrados, según las distintas clases que lo integran (peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos) y según su organización interna: sistema circulatorio y nervioso, aparato respiratorio, digestivo y secretor. Esta difícil tarea de reproducir y comparar materias de mucha amplitud constituyó el mejor procedimiento para consolidar los cono cimientos de los adolescentes, y facilitó el desarrollo de sus intereses cognoscitivos. En algunas lecciones, que por su contenido no son interesantes para los discípulos, la maestra recurre al siguiente procedimiento: cada alum no hace un plan sobre uno de los capítulos del libro de texto, que luego durante la clase se pone a discusión. Por ejemplo, en una de tales clases, los alumnos discutieron y compararon con gran interés sus planes sobre “La reproducción del conejo”. Todos reconocieron que “el plan de Kuznetsova era el mejor, no sólo por ser el más detallado, sino porque permitía contestar a la pregunta de forma más completa.” En las proyecciones cinematográficas, la maestra trata de lograr que los alumnos sean activos. Antes de pasar la película, les enco mienda alguna tarea, cuyo carácter va modificando y haciendo cada vez más difícil. Después de haber visto el filme, los alumnos respon den a tres preguntas (las escriben). Luego, les hace preparar el plan de la respuesta, de acuerdo con el contenido del mismo; otra vez tienen que caracterizar el habitat de dos animales (por ejemplo, el oso gris y el oso blanco), etc. De esta forma, se van complicando las tareas cog noscitivas de lección en lección, lo que da como resultado que los intereses cognoscitivos de los escolares se refuercen y profundicen. En otras lecciones, la maestra consolida los intereses cognoscitivos de los alumnos, bien haciéndoles contar todo lo que saben acerca de un animal (por ejemplo, “contar todo lo que sepáis del erizo. .. del to p o ... etc.”), bien haciéndoles que, basándose en alguna ilus tración del libro o en algún cuadro mural, establezcan la relación exis tente entre la organización interna de un determinado animal y su habitat (el ornitorrinco, el elefante, la ballena, la foca, el oso blan co, etc.). Semejantes lecciones de la maestra Poleschuk transcurren con gran animación, ya que los datos de la experiencia personal de los



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adolescentes y sus observaciones se enriquecen al ser incorporados al sistema de sus conocimientos sobre zoología. Los hechos relacionados con la configuración de los animales, que ellos han podido observar, reciben durante las lecciones una explicación científica, lo que permite que los escolares los asimilen mejor. En casi todas las lecciones, I. Poleschuk procura que sus discípu los trabajen en común y presten atención a la labor de sus compañeros. Los alumnos analizan con todo detalle las respuestas de los demás, se hacen preguntas unos a otros, sistematizan conjuntamente las dife rentes partes del curso y hacen juntos los experimentos. Esta labor cognoscitiva realizada en común, aparte de producir una serie de sen saciones colectivas muy importantes para el desarrollo del interés, da lugar a que cada escolar compare su actividad con la de sus compañe ros, sus éxitos con los de los demás, lo cual le permite controlar en cada momento cómo va avanzando en el estudio. Un rasgo característico del sistema de trabajo que emplea esta maestra para formar los intereses de los escolares es que mantiene su interés cognoscitivo hacia la zoología tanto durante las lecciones como fuera de ellas. En la escuela no existe un círculo científico de zoología, pero la profesora organiza de tal forma la actividad cognoscitiva de sus discí pulos, que debido al interés estable que sienten por esa asignatura leen libros complementarios, escriben diarios, todo lo cual lo utiliza ella como materia muy valiosa para las lecciones. Por ejemplo, dado que en una escuela urbana como la suya no se puede mostrar la mecaniza ción del trabajo en las granjas pecuarias, les da como tarea buscar en los catálogos los libros que traten de esta cuestión y luego hacer un pequeño informe en clase. Durante un cierto tiempo, los adolescentes reúnen datos publicados en los periódicos sobre temas como las regio nes forrajeras del país, la mecanización y automatización de la agri cultura, los ganaderos de vanguardia, etc. Parte de ellos los utilizan en los informes que realizan en las lecciones y otra parte en los álbumes que confeccionan con gran interés y que constituyen medios auxiliares muy eficaces en la enseñanza. Todos los alumnos de séptimo grado de I. Poleschuk escriben pe queñas reseñas sobre libros que tratan de los animales, lo que les obliga a leer mucho sobre zoología. Durante el curso, leen de siete a quince libros sobre esta disciplina. Los alumnos de séptimo grado realizan también trabajos prácticos: hacen modelos y cuadros murales, y en esas clases no obligatorias par-

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ticipan la mayoría de los adolescentes, que aportan su inventiva, su capacidad creadora y su afición. Los trabajos prácticos de ciencias naturales en los grupos de la profesora Poleschu son extremadamente variados: hay alas, plumas y esqueletos de aves; modelos de mariposas de la col, de arañas con las telas de araña; un modelo desmontable de escarabajo escarbeido; un cuadro sobre el desarrollo de los insectos, un modelo del cerebro de los reptiles, hecho de arcilla plástica, y del mismo material un huevo de gallina en sección; un cuadro mostrando cómo funcionan las válvu las del corazón; un modelo de alvéolo pulmonar, y otros muchos. A lo largo del curso, el gabinete de ciencias naturales se va enriqueciendo con gran cantidad de material didáctico hecho por los propios alum nos. Muchos de los modelos realizados por ellos (por ejemplo, la es tructura del cangrejo, los cuadros de las vacunas, el herbario, etc.) son utilizados en cada lección. La envergadura de estos trabajos prácticos constituye una muestra clara y real de las posibilidades de los adolescentes, de los conoci mientos y hábitos que adquieren en la escuela y de la consolidación de sus intereses. Además, el interés por la actividad creadora y prácti ca crece al ver que los trabajos de los alumnos son apreciados por la colectividad y se utilizan en las lecciones. Eso, además de fortalecer el interés, produce una gran satisfacción en los escolares, ya que ven la utilidad práctica de su actividad. Las lecciones del ciclo politécnico y las clases en los talleres esco lares ofrecen rasgos específicos en lo que se refiere al desarrollo de los intereses cognoscitivos de los escolares. Les convencen de la necesidad de mantener una ligazón orgánica entre la teoría y la práctica, entre la actividad cognoscitiva y laboral del individuo. Ponen de manifiesto ante los alumnos la importancia y la necesidad de poseer conocimientos teó ricos para resolver las tareas que se plantean en el trabajo y les propor cionan los hábitos necesarios, con cuya ayuda su actividad se hace más productiva. En las lecciones del ciclo politécnico se desarrollan también los hábitos especiales y las facultades de los adolescentes, que sirven de base para el desarrollo del interés profesional. Papel del maestro en la formación de los intereses cognoscitivos en los escolares. La formación de los intereses cognoscitivos en los escolares es in concebible sin el papel rector del maestro, del que depende tanto el

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despertar en ellos el afán de saber como de satisfacerlo y de mantenerlo y desarrollarlo sistemáticamente. Sobre la trascendental importancia del maestro en la actitud del adolescente hacia el estudio, escribía N. Chernishevski: “ Si a un chico de diez años no le gusta estudiar, la culpa no es suya, sino del maestro, que ha ahogado en él el ansia de saber con malos procedimientos de enseñanza o dándole a ésta un contenido ina decuado para el educando.” En la actitud del maestro hacia la disciplina que enseña es donde veía N. Krúpskaia las fuentes de su influencia en la formación del interés cognoscitivo del alumno. “Queremos —escribía— que el maes tro esté enamorado de su asignatura, que se interese por ella y sepa transmitir su interés a los muchachos.” Los intereses cognoscitivos de los alumnos se forman bajo la influen cia del maestro, pero después toman conciencia de ellos precisamente en relación con esa influencia: la asignatura atractiva y el interés por saber los relacionan íntegramente los escolares con la persona lidad del maestro, con la actitud que han adoptado respecto a él. Los amplios datos que ofrecen las obras de psicopedagogía acerca de las composiciones escritas por los escolares sobre el tema del maestro, son la mejor prueba de la antedicha relación. El maestro viene a ser la persona en donde confluyen todas las cau sas de las que depende la predilección de los alumnos por las dife rentes asignaturas. A través de él se forman los intereses de los escola res y su actitud hacia la escuela. Es importante señalar que la relación que se establece en la conciencia de los adolescentes entre el interés por la asignatura y su actitud positiva hacia el maestro suele conservarse durante toda la vida. Los mejores recuerdos del maestro, incluso entre los adultos, están frecuentemente relacionados con su forma de enseñar, con su capaci dad para despertar interés por la asignatura y por la actividad cognos citiva, con su deseo de enseñarles a los alumnos a que sientan afición por saber. En el trabajo de curso titulado “El maestro preferido”, rea lizado por los estudiantes de primer curso de la facultad de pedagogía del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, señalan que una de las fuerzas que motivan en mayor grado el cariño de los escolares hacia sus maestros es su forma interesante de enseñar y su aptitud para despertar en ellos la atracción por la asignatura y la necesidad de ad quirir conocimientos.

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“Las lecciones de A. A. eran tan interesantes y tan diversas —escribe la estudiante K.— que producía iración pensar dónde encontraba mé todos tan diferentes. Sabía hablamos de forma tan cautivadora y al mismo tiempo tan sencilla, incluso de los temas más aburridos, que después de su relato nos entraban ganas de conocer todos los pormenores del escritor o de la obra en cuestión. . . Queríamos a nuestra maestra por el amor que profesaba a su asignatura; era capaz de relatarnos cosas nuevas tan se ductoramente, que vivíamos al unísono con los héroes de las obras y experimentábamos sus mismos sentimientos. Y no sólo vivíamos las lecciones, sino que nos hacía pensar junto con ella y analizar tal o cual acontecimiento... Su labor no se limitaba a las clases; también organi zaba charlas, en las que los propios alumnos analizábamos las obras, hacíamos informes, discutíamos, criticábamos y llegábamos a conocer la verdad.” “María Dmitrievna sabía tratar las cuestiones de forma muy interesante —escribe otra estudiante—; los teoremas de geometría y las fórmulas de álgebra parecía como si cobrasen vida cuando ella los explicaba, y asigna turas tan difíciles como la física y la lógica nos parecían las más intere santes. Trataba las materias mucho más ampliamente que los libros de texto y no podía ver ni en pintura los ejemplos sacados de los libros, sobre todo en lógica.” “Trabajábamos durante toda la lección sin perder un solo minuto —dice el estudiante P.—. La clase era interesante y transcurría con ani mación, y cuando tocaba a su fin nos extrañábamos de que hubiese ter minado tan pronto. . . Alexéi Alexándrovich quería a sus discípulos. Este cariño se manifestaba en el deseo de proporcionamos conocimientos, in culcarnos hábitos, hacer que tuviésemos necesidad de saber, que nos inte resásemos por todo y que encontrásemos satisfacción y alegría en el tra bajo.” “En nuestra escuela había un círculo de biología —cuenta el estu diante Sh.—, en el que nos enteramos de la labor realizada por sabios como Timiriázev, Méchnikov, Koch, Pasteur, Filátov, etc. Al estudiar los hongos y las algas conocimos también la labor de Yermoláeva relativa a la preparación de la penicilina, que salvó la vida a centenares de heridos. Nuestra maestra, Polina Platónovna, trataba de dar aplicación práctica a nuestros conocimientos. En las lecciones teníamos siempre muchísimas plantas, que nosotros mismos llevábamos por indicación de la profesora. En primavera, bajo su dirección, hicimos un jardín en el terreno de la escuela. "Todo esto logró que la biología se convirtiese para nosotros en una disciplina interesante, y que viésemos claramente el objeto de su estudio. Por eso, esperábamos siempre con impaciencia las clases de Polina Pla tónovna y las preparábamos muy bien.”

Las manifestaciones arriba mencionadas de los estudiantes de un centro pedagógico de enseñanza superior señalan que, preferentemente, es la personalidad del profesor, su actitud hacia la enseñanza y su maestría lo que despierta en los escolares la necesidad de saber y el . deseo de estudiar a fondo la asignatura de dicho profesor. Es indudable que los alumnos quieren a su maestro en primer lugar por sus cualidades positivas: su erudición, su elevada moral, su ca-

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pacidad pedagógica y metodológica, su actividad social, etc. Pero sobre todo aprecian en él su actitud respecto a la labor que desempeña, su gran cariño hacia la ciencia a que se dedica y hacia su profesión, su habilidad en hacer llegar hasta ellos de forma interesante y compren sible la materia que les enseña, en lograr que se orienten por sí mismos en las cuestiones complicadas de la asignatura, su capacidad para des pertar en cada alumno el deseo de trabajar con pasión y con espíritu creador, de amar el saber y de tratar de ampliar y perfeccionar sin desmayo sus conocimientos. Sin embargo, se dan casos en que maestros inteligentes y eruditos no consiguen que sus discípulos penetren en toda la riqueza que en cierra su lección, a pesar de tratarse de un tema que ellos dominan completamente. Los errores metodológicos de tales maestros no hacen más que apagar la pequeña chispa de interés hacia la asignatura que hicieron surgir los nuevos hechos, acontecimientos y datos. En una de las escuelas de Leningrado observamos durante varios años el trabajo de un profesor, que gozaba entre sus colegas de gran autoridad en lo tocante a los problemas de historia. Era un maestro muy culto y muy serio, que preparaba a fondo sus clases, elegía para ellas materiales muy interesantes, sabía ligarlas muy bien a las cuestio nes de actualidad y, sin embargo, las lecciones eran poco animadas, sus discípulos no sentían afición por la historia y se mostraban descon tentos de las clases. Después de analizar su sistema de enseñanza, llegamos a la conclu sión de que su mayor fracaso consistió en que no sabía organizar la actividad cognoscitiva de los alumnos: no sabía plantearles tareas cog noscitivas ni organizar charlas y no les preguntaba bien. No les dejaba nunca que terminasen de exponer sus ideas, no escuchaba sus res puestas hasta el fin y les asfixiaba materialmente con un aluvión de preguntas, profundizando en cuestiones que frecuentemente no estaban al alcance de los adolescentes; a veces se olvidaba de las preguntas que había hecho y pasaba a otras, etc. Daba la impresión de que care cía de criterio para apreciar las respuestas de los alumnos, y que por eso no era capaz de enseñarles a responder bien. La ignorancia de cómo dirigir la conversación, organizándola me diante las preguntas adecuadas y ayudando a los alumnos a desarrollar sus ideas terminándola a su debido tiempo y sacando conclusiones claras para todos, era la causa de la pasividad de los escolares en las clases de historia y de que no experimentasen el menor interés por dicha asignatura.

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Es evidente que los maestros que carecen de base metodológica no son capaces de despertar en los alumnos interés por la actividad cog noscitiva. Al analizar la experiencia de los maestros respecto a la formación de los intereses cognoscitivos en las lecciones, hemos visto que el ca mino que siguen y los procedimientos que emplean para despertar y mantener los intereses cognoscitivos en los discípulos son muy diver■sos y tienen un carácter netamente individual. El desarrollo de los intereses cognoscitivos en los escolares depende no sólo del contenido de la lección, sino principalmente de la capaci dad del profesor, de su preparación metodológica y de la forma que tiene de organizar las clases, que debe favorecer la actividad intelec tual, el esfuerzo volitivo y la emotividad de los alumnos. Los procedimientos metodológicos del maestro orientados a activar la labor cognoscitiva de los adolescentes deben estar en consonancia con la asignatura. En las clases de geometría, física y química, el pro fesor se apoyará fundamentalmente en los distintos procedimientos de resolver los ejercicios prácticos; en otras, como en historia y literatu ra, deberá hallar las formas más productivas de generalizar, analizar y concretar. Pero al mismo tiempo, los profesores de las diferentes asignaturas disponen de procedimientos metodológicos comunes, encaminados a mantener el interés cognoscitivo. Los procedimientos generales para activar la labor mental de los escolares pueden agruparse por su parte en una serie de indicaciones metodológicas, cuyo cumplimiento influye directamente en el desarro llo y la consolidación de los intereses cognoscitivos. Entre otros, men cionaremos los siguientes: a) Encontrar tales procedimientos y medios, comparaciones y des cripciones tan claras y expresivas, que ayuden a grabar en la conciencia y en los sentimientos de los alumnos los hechos, conceptos, definicio nes y conclusiones más importantes en el conjunto del sistema de los conocimientos. b) Organizar en las lecciones, con ayuda de preguntas especiales, amplias discusiones en torno a determinados problemas y situaciones, que mueven a los alumnos a pensar activamente. Hay que enseñarles a plantear problemas y a resolverlos. c) Utilizar los diferentes medios que brinda el trabajo individual de los escolares. Hay que enseñarles a operar de forma activa con sus conocimientos y a utilizarlos, proporcionándoles hábitos generales y

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especiales que les permitan recurrir a unos conocimientos para adqui rir otros. d) Al resolver cualquier tarea cognoscitiva, es necesario emplear los procedimientos de la labor colectiva en la clase, apoyándose en la actividad de la mayoría de los alumnos. Teniendo en cuenta sus rasgos específicos individuales, hay que aplicar todas las formas de activar el estudio, pasando paulatinamente de la labor imitativa y reproductora a la creadora. e) Al estimular a los adolescentes a una labor creadora, hay que tener en cuenta que cada trabajo debe, por un lado, estimular al alum no a resolver la tarea que ha sido impuesta a todo el grupo y, por otro, desarrollar las facultades especiales y las aficiones de cada uno de ellos. El interés cognoscitivo no surgirá en los alumnos si el maestro se limita a desarrollar el tema de la lección de forma estereotipada y si guiendo determinadas plantillas. Las comparaciones y las imágenes que se quedan fuertemente grabadas en la mente y que subrayan la idea principal, los hechos interesantes, las conclusiones acertadas constitu yen la maestría del profesor. “ ¿Es que no es extraordinaria la función de los glóbulos blancos de la sangre que entablan «heroicos» combates con las distintas bacte rias que penetran en nuestro organismo? —dice el profesor de ana tomía— . Estos «soldados» pueden avanzar incluso en sentido contra rio al que lleva la sangre y salir de los vasos sanguíneos; buscan, encuentran y destruyen a nuestros enemigos en todas partes, y junto a ellos actúan los glóbulos rojos. Estos incansables trabajadores hacen el papel de «obreros cargadores», que distribuyen el oxígeno por las numerosísimas células de nuestro organismo y las liberan de ácido car bónico.” 5 Esta excelente comparación puede sustituir perfectamente a cual quier explicación extensa y archicientífica sobre las propiedades pro tectoras de los glóbulos blancos. El maestro de la escuela ferroviaria N° 72 de la región de Belíkie Lyki, I. Guíppener, expresa muy bien cuál es el papel del profesor en la formación de los intereses de los escolares: “ . . .cometemos un gran error los maestros cuando, al mostrar a los alumnos alguna novedad científica interesante, empleamos un lenguaje árido y no re calcamos el irable carácter de las leyes de la ciencia. Y a veces es posible irarse de lo que al principio no parece ser nada extraordi5 I. Guíppener, Sobre las lecciones interesantes y aburridas, de la revista Uchítelskaia gazeta, 25 de diciembre de 1954.

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nario. Tomemos como ejemplo la rueda. Al parecer, ¿que tiene de sin gular? Y, sin embargo, ¡cuántos milenios transcurrieron hasta que al hombre se le ocurrió tan ingenioso mecanismo! Durante siglos se trasladó en invierno y verano por medio de trineos. Y he aquí que un personaje anónimo hizo donación a la humanidad de tan genial invento. La rueda entró a formar parte de la vida cotidiana, empezando por los carros y terminando por los relojes y los mecanismos más com plicados.” N. Símina, profesora de historia de la escuela N? 476 de Leningra do, busca y elige procedimientos muy económicos y que, al mismo tiem po, influyen mucho en los alumnos y les ayudan a interpretar acerta damente los acontecimientos históricos y a establecer la dinámica de sus causas y efectos. Por ejemplo, un rasgo tan característico de los boyardos del siglo xii como el derecho de precedencia lo refleja ma ravillosamente mediante un ingenioso cuadro que representa una reu nión del Consejo de los boyardos, en el que los pensamientos de aquellos “hombres de Estado” versaban principalmente en torno a discusiones de pura precedencia sobre “cuestiones estatales” tan importantes como quién de ellos debía sentarse a la derecha del soberano y qué lugar debía ocupar. Sobre el tema “ Los escitas”, la maestra evita repetir las cosas ya sabidas y conduce a sus discípulos a una “expedición” figurada por la región del mar Negro. Expone con gran realismo las circunstancias en que se lleva a cabo la expedición, habla de las excavaciones efectua das en dos túmulos y, basándose en datos de gran interés, lleva a sus discípulos a la conclusión de que entre los escitas existían diferencias de clase. El análisis de la experiencia de los maestros demuestra que, al incul car en los alumnos inclinación por su asignatura e interés por los co nocimientos, llevan a cabo una labor de formación de sus intereses cognoscitivos en cada lección y en cada uno de sus eslabones. La preo cupación sistemática y cotidiana que experimentan respecto a los inte reses escolares de los alumnos la determina su comprensión acertada de las tareas que plantea el desarrollo multifacético de la personalidad del niño. Al realizar una labor sistemática y perfectamente orientada en la esfera de la formación de los intereses cognoscitivos de los niños, y al ampliar ante los escolares los horizontes del saber, hacen que se ma nifieste su “alegría del mañana” y que comprendan las ilimitadas y atractivas posibilidades del estudio y el saber.

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En la actividad de todos los maestros, a la par que rasgos indivi duales, se dan rasgos comunes, que favorecen el desarrollo de los inte reses cognoscitivos de los escolares. A todos los maestros con quienes hemos tenido ocasión de traba jar, les caracteriza el hecho de que persiguen con firmeza la meta de formar los intereses cognoscitivos de sus discípulos; comprenden que la preocupación por sus intereses multifacéticos y profundos y la ac titud del niño hacia el estudio constituyen el elemento fundamental en la labor del maestro, sin el cual no pueden resolverse íntegramente las tareas relacionadas con el desarrollo multilateral del hombre. Lo importante no es sólo transmitir conocimientos sobre la asigna tura ateniéndose de forma sistemática al programa de estudios, sino también crear en los alumnos el interés hacia la adquisición de conoci mientos y desarrollar en ellos la curiosidad y el deseo de saber. Para estos maestros, lo fundamental es lograr un determinado nivel en el desarrollo de los motivos del estudio y sobre todo del interés por él, y esta tarea la resuelven sistemáticamente. Otro rasgo común es que para desarrollar los intereses cognosciti vos utilizan todas las riquezas de que dispone el sistema de los conoci mientos, su amplitud y profundidad, así como su verdadero carácter científico. Momo se ha dicho anteriormente, las materias instructivas que en d u ra n las distintas asignaturas ofrecen, al descubrirlas en todo su valor, amplias posibilidades para desarrollar los intereses cognosci tivos. Lo que caracteriza precisamente a los mejores maestros y lo que ayuda a que sus alumnos desarrollen el interés por el estudio es que saben descubrir ante ellos, de un modo pedagógicamente acertado y bien pensado, todo el sistema de conocimientos, mostrándoles su importan cia vital, sus posibilidades ilimitadas, su valor científico y su carácter atractivo, y utilizan todos los aspectos del material didáctico para for mar los intereses cognoscitivos de los niños de acuerdo con un sistema perfectamente orientado. A los maestros que forman sistemáticamente los intereses didácticos de los escolares les une también su convicción de que es posible des arrollar en cada alumno el deseo de estudiar, de que cada niño debe sentir la necesidad de saber y de perfeccionar constantemente sus co nocimientos. Tales maestros no tratan de diferenciar entre sus discípu los a los que se interesan de los indiferentes, sino que, a base de cons tancia, logran superar la inercia que muestran algunos, mostrándoles

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las posibilidades que ofrece el estudio y manteniendo y desarrollando en ellos esa necesidad espiritual, para educar así intereses cognoscitivos multifacéticos y estables. Por otro lado, el optimismo de los maestros forja en ellos un rasgo específico: les hace interesarse personalmente en cómo asimilan los conocimientos los alumnos y cómo se desarrollan sus intereses. La aten ción que manifiesta el maestro por los éxitos de cada uno de sus dis cípulos y la alegría que le proporcionan los avances de los más flojos mantiene en los alumnos un estado de ánimo muy favorable, una con fianza en sus fuerzas y en las posibilidades de seguir desarrollándose, lo que es extraordinariamente importante para favorecer el interés por saber. La alegría por los éxitos que han exigido superar dificulta des y obstáculos constituye un estímulo muy importante para mante ner y consolidar los intereses cognoscitivos. Esta alegría se convierte en una sensación colectiva que abarca al maestro y a los alumnos. Otro de los rasgos fundamentales del buen maestro es su clara perspectiva en lo que se refiere a la transmisión de conocimientos a los alumnos y su asimilación par parte de ellos, y respecto al creci miento y la consolidación de su interés por saber. Prever los posibles éxitos y fracasos, pasar paulatinamente de las formas primitivas de mantener el interés por saber a otras más profundas y más cercanas al niño, analizar detalladamente todas las menudencias que pueden surgir en esta labor, es lo que abre las perspectivas de los mejores maestros en su labor de formar los intereses cognoscitivos de los escolares. Hemos enumerado los aspectos más importantes del trabajo del maestro durante la lección, que ayudan al pedagogo a formar con cui dado y sensibilidad los intereses cognoscitivos de sus discípulos. No obstante, estos rasgos generales no deben encubrir lo que hay de individual en cada profesor, que hace que cada asignatura sea espe cialmente atractiva para los alumnos. La personalidad del maestro es tan multilateral y tan específica como multifacética e individual es la personalidad de cada discípulo. Es indudable que los profesores que deseen formar los intereses cognoscitivos de los alumnos deben poseer conocimientos profundos y maestría pedagógica y todas las elevadas cualidades morales del hom bre; sin embargo, a pesar de este alto nivel, los caminos que siguen los intereses cognoscitivos de los escolares en su formación irán a través de lo que es específico en cada maestro y que constituye su individua lidad definida. Cuanto más desarrolle éste en la formación de los in tereses cognoscitivos lo que es característico de él, y cuanto más recu-

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rra a la actividad creadora razonable, más variado, atractivo y rico será para el alumno su estudio en la escuela. Entre los maestros, cuyo trabajo hemos tenido ocasión de presen ciar, unos interesan a los adolescentes exponiendo los nuevos temas de forma sugestiva; otros despiertan su interés recurriendo a explica ciones científicas; otros, arrastrándolos con su pasión; otros, con el entusiasmo que experimentan por su profesión y la disciplina que en señan, con el vuelo de su mente creadora, con su rica erudición, con su maestría para conseguir que los alumnos adquieran hábitos de ca rácter práctico, etcétera. La formación de los intereses cognoscitivos en los alumnos se basa en el elevado nivel de la enseñanza y en la realización de los principios de la pedagogía, combinados con los rasgos individuales de la persona lidad del maestro. En el desarrollo de los intereses en los escolares influyen notable mente el nivel del grupo y el carácter de las relaciones entre los alum nos y los maestros. El principio fundamental para educar la personalidad en la colec tividad, que desarrollaron en sus sistemas pedagógicos N. Krúpskaia y A. Makarenko, lo determina en la labor de los buenos maestros no sólo el trabajo educativo, sino el proceso de la enseñanza. En los últimos tiempos, las publicaciones que se refieren a los problemas de la formación de las colectividades infantiles dedican gran atención al papel de éstas en el estudio. En dichas publicaciones se analizan las posibilidades de crear la colectividad durante la actividad fundrfnental de los escolares, se ponen de manifiesto los procedimientos a sf^uir para establecer relaciones colectivas durante las clases y se descubren las relaciones mutuas que se crean entre los adolescentes durante el estudio. Los maestros soviéticos se van alejando cada vez más de la vieja interpretación del proceso pedagógico, según el sistema “bimembre” de que el maestro enseña y el alumno estudia. Los mejores maestros, al analizar los hechos que determinan los éxitos en la enseñanza, se ñalan que las buenas lecciones se distinguen no sólo por el acertado planteamiento del trabajo individual, sino por la coordinación en la labor conjunta del grupo. La organización de la labor colectiva en la clase constituye una importante premisa para lograr una buena enseñanza. “El maestro, los alumnos y el grupo constituyen un todo indivisi ble —señaló en una de las reuniones pedagógicas la profesora de la

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escuela N? 192 de Leningrado, K. Martínova, representante genuino de los verdaderos maestros— . Cuando el maestro da una clase no debe limitarse a trabajar y a crear él, sino que debe crear cada niño, hasta el más atrasado, y debe crear el grupo en su conjunto.” La experiencia de los profesores demuestra que, en los alumnos de la escuela primaria, el interés por el estudio se desarrolla con más éxi to si el maestro les plantea tareas de organización concretas, orientadas ' a crear una atmósfera de preocupación por el éxito colectivo del grupo: comprobar si todos han hecho los ejercicios que les habían sido enco mendados, distribuir los cuadernos, recogerlos, preparar el material di dáctico necesario para la lección siguiente, etc. De todos es sabido el celo que muestran los escolares en el cumplimiento de estas misiones de ayuda al profesor. En los grados quinto y octavo, la labor conjunta de los alumnos durante la lección está ligada en mayor grado al desarrollo del senti miento de responsabilidad por los conocimientos de los compañeros y porque el programa de estudios sea cumplido íntegramente. En la me dida en que el maestro trata de modificar en la colectividad la actitud hacia la adquisición de conocimientos, desarrollando al máximo la in dividualidad de sus discípulos y confiando al grupo, cuyas posibilida des aumentan de día en día, la resolución de las complicadas tareas que implica el estudio de las materias del programa, favorece en ex tremo el desarrollo entre sus alumnos del interés por el estudio. En la obra de F. Gonobolin Ensayos sobre psicología del maestro soviético figuran manifestaciones de los propios alumnos, que eviden cian cuánto agradecen esa confianza en sus capacidades intelectuales de que les dan prueba los maestros. Refiriéndose a su profesor I. Zelentsov, dicen: “Durante sus explicaciones, siempre nos plantea algún problema, incluso sin mencionarlo y sin delimitar las preguntas a que es necesario contestar, pero que resulta interesante resolver. Durante los recreos, después de que nos ha aclarado el tema, hay veces que los discutimos entre nosotros, y eso nos es muy útil.” En las clases de otros maestros, los propios alumnos les piden: “Usted no nos lo diga, que nosotros mismos lo deduciremos.” Cuando los maestros tratan de desarrollar durante la lección la actividad de todo el grupo y de fomentar la responsabilidad de todos los alumnos por los conocimientos y por las buenas respuestas de cada uno y de todo el grupo, consiguen consolidar los intereses cognosciti vos de sus discípulos. La reflexión por parte de todos los alumnos sobre los problemas que



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se plantean en las lecciones, su participación activa en la discusión de los mismos y a veces en los debates a que dan lugar los más complica dos de ellos, la búsqueda de razones para convencer a los demás, la atención a los argumentos de los compañeros, constituyen una base muy eficaz para desarrollar en el grupo relaciones colectivas verdade ramente sanas, que elevan el nivel de sus intereses cognoscitivos. Otra faceta no menos importante de las lecciones, que asegura la influencia de la colectividad en el desarrollo de los intereses cognos citivos de los escolares, es la organización en las mismas de la ayuda mutua entre los alumnos: la adopción de posturas críticas respecto a las respuestas de los compañeros, la corrección de las inexactitudes, la ampliación y profundización de sus respuestas, a veces la aclaración durante la clase, a indicación del maestro, de las cuestiones que muchos no han comprendido del todo, etcétera. Es aburrido en los repasos oír lo mismo varias veces, pero si cuando responden los compañeros, uno, en lugar de limitarse a ser un simple observador, tiene la obligación de ayudarles a comprender, a profun dizar sus conocimientos; si lo que uno sabe puede ser útil a los demás, entonces el estudio se hace mucho más interesante. Durante la labor colectiva de los alumnos en las lecciones, el gra do de avance de cada miembro del grupo se pone de relieve de forma más-clara y completa, ya que es posible comparar los éxitos de uno con los resultados de los demás. Cada alumno, al sentir el apoyo bien intencionado de la colectividad, se siente más seguro, y esta sensación de camaradería ayuda a superar las dificultades del estudio y produce la satisfacen de triunfar y el deseo de estudiar. En un*de las clases de séptimo grado de E. Yagúdina, fueron pre guntadas tres alumnas que se sabían mal la lección; eso se reflejó en la actitud del grupo: éste, en general activo, se mantuvo callado, y las alumnas, desanimadas por el mal papel de sus compañeras, reacciona ron con desgana a sus desacertadas respuestas, así como a las preguntas que la profesora dirigía a toda la clase. La maestra, al darse cuenta de que el interés por la lección había decaído, preguntó a una de las discípulas mejores, a Natasha S., que supo contestar de forma concisa y clara a lo que sus compañeras no habían sabido. El grupo se animó al momento, surgiendo en seguida quienes manifestaron su deseo de ampliar la buena respuesta; incluso una de las alumnas pidió a Natasha S. que le explicase una cosa que no había comprendido (cómo circula la sangre en las ranas). Por indicación de la maestra, Natasha S. dibu

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jó el esquema en el encerado y contestó a la pregunta igual de bien y con la misma claridad. El grupo permaneció durante todo el tiempo en completo silencio y dando muestras de gran atención, y cuando la profesora señaló que la respuesta de Natasha merecía una buena nota, todas las alumnas respiraron satisfechas. A partir de aquel momento, la lección transcucurrió con gran actividad por parte de todas las alumnas. La reacción inmediata de la maestra al estado de ánimo del grupo ayudó a resta blecer la atmósfera en él, a restablecer el interés, el esfuerzo y la ca pacidad de trabajo de las alumnas. Cuando los escolares se dan cuenta de que pueden ayudar al maes tro en su trabajo, se fortalece aún más su interés cognoscitivo. Por eso producen gran satisfacción, tanto al profesor como a los alumnos, las clases en que aquél les convierte, por decirlo así, en sus ayudantes. Les mantiene al corriente de la marcha que llevan con relación al pro grama, apela a la opinión general con respecto a los alumnos que fre nan el grupo y que no permiten pasar a un nuevo tema; invita a hacer preguntas a los que han cometido muchas faltas en las composiciones, han resuelto mal un problema o han asimilado mal la lección. A veces, el maestro puede hacer que los alumnos se ayuden mutuamente (cui dar, durante los trabajos de laboratorio, de que éstos se realicen bien, explicar una regla que no ha sido comprendida, mostrar en los ejerci cios prácticos los procedimientos más racionales de realizarlos, etcé tera) . Otro aspecto importante de la enseñanza, que favorece la formación de los intereses cognoscitivos en los alumnos con ayuda de la colecti vidad, es la creación de buenas relaciones entre ellos. Dichas relacio nes se caracterizan por lo siguiente: — La confianza mutua, la fe en las fuerzas creadoras de los demás, el deseo de ayudar al compañero a adquirir conocimientos. A conse cuencia de ello, cada uno de los alumnos que tienen que contestar es objeto de la máxima atención por parte de los restantes del grupo. Eso fortalece la confianza de cada alumno en sus fuerzas, le ayuda a participar activamente en el trabajo, produciéndole como re sultado un sentimiento de satisfacción. — La buena intención en las relaciones mutuas; el deseo de acu dir a tiempo en ayuda del compañero, de apoyarle si encuentra difi cultades y de evitar que se manifieste en algunos del grupo la desconfianza en las propias fuerzas. — El espíritu exigente dentro de ¡a colectividad, que forja en cada

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alumno el criterio de responsabilidad por su preparación individual de la lección y por la participación activa en ella de cada miembro del grupo. — La actitud crítica con respecto a los de la colectividad que turban durante la lección la atmósfera de trabajo. La utilización al máximo de cada minuto de la lección y el deseo de cada alumno de lograr los mejores resultados. Todo ello ayuda a mantener el interés cognoscitivo, ya que despierta las fuerzas creadoras de los alumnos, orientándolas a resolver las tareas que plantea el estudio. Eso lo favore ce el ritmo intenso de la lección, que crea en todo el grupo una atmós fera de concentración y de trabajo. Bajo la dirección del maestro, las relaciones colectivas de los alum nos favorecen el desarrollo de los motivos positivos del estudio. Estudiar los intereses de los alumnos por las distintas asignaturas, descubrir las causas de su actitud negativa hacia ellas, establecer bue nas relaciones con otros grupos constituyen, en la labor del maestro, una tarea importante, que influye notablemente en el mantenimiento del interés por el estudio. *

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Por lo tanto, la lección, que descubre ante los escolares el sistema de los conocimientos, constituye la principal forma de organizar la ac tividad cognoscitiva; en su transcurso se manifiestan, se consolidan y se desarrollan los intereses cognoscitivos de los alumnos. El comienzo de la lección, si el maestro lo ha pensado seriamente y si persigue una unidad en la tarea de enseñar, educar y desarrollar, suele ckspertar en los alumnos interés por el tema de la misma, por su contando, o por el proceso del trabajo que realizan. La enunciación bien pensada del tema de la lección no sólo orga niza la percepción y la atención de los alumnos, sino que despierta en ellos el interés hacia el trabajo ulterior. Los procedimientos a que recurren los maestros para despertar la actividad en los escolares de los grados quinto a octavo, e interesarles por la lección y por la labor cognoscitiva son muy variados. El maestro puede crear al comienzo de la lección una situación que constituya un verdadero problema y orientar a los alumnos a buscar lus causas de los fenómenos o la interrelación y la interdependencia entre ellos. El comienzo de la lección puede descubrir a los alumnos el valor práctico de los conocimientos sobre los que se va a tratar en

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el curso de la misma. El maestro da una explicación científica de los fenómenos de la vida cotidiana, lo cual obliga a los alumnos a pensar activamente y a encontrar aspectos semejantes en otros fenómenos también corrientes. El comunicar el tema de la lección puede crear en el grupo un estado emocional especial. A veces, el tema de la lec ción constituye una especie de problema a resolver en las clases suce sivas. En la lección, durante la adquisición de nuevos conocimientos y la ampliación del horizonte de los alumnos, tiene lugar la consolidación, el desarrollo y la ampliación de sus intereses cognoscitivos. Los adolescentes manifiestan especial interés por los conocimien tos que ponen a su disposición un método científico para estudiar nu merosos fenómenos de la realidad circundante. El análisis de los datos científicos y de las leyes les permite enfocar de modo distinto los fenó menos y hechos que aprendieron de diferentes fuentes: de observaciones directas, de los libros, la radio, la televisión, etc. Los conocimientos adquiridos en las lecciones modifican la experiencia individual, insu ficiente y no sistemática, de los escolares y elevan sus ideas al nivel de concepciones científicas. A medida que adquieren conciencia del perfeccionamiento alcanza do en el desarrollo intelectual y advierten la ampliación de sus horizon tes, los escolares manifiestan un interés cada vez mayor por la teoría y por la ciencia, y eso les induce estudiar, es decir, que se manifiesta en ellos el interés por el estudio. El proceso ulterior de ampliación y desarrollo en los escolares de los intereses cognoscitivos tiene lugar en el transcurso de la lección, cuando adquieren individualmente los conocimientos, dentro de la colectividad constituida por su grupo. La lección organizada de forma que favorezca el desarrollo de la individualidad y la actividad de los alumnos siempre actúa favora blemente en sus intereses cognoscitivos. A los adolescentes les atrae notablemente en las lecciones la posibi lidad de recurrir a los conocimientos que ya poseen para adquirir otros nuevos; la posibilidad de tomar parte activa en la discusión de proble mas teóricos y de carácter general, y también manifestar su punto de vista y argumentarlo, apoyándose en datos científicos y en demostracio nes. Por eso, los intereses cognoscitivos de los escolares se amplían du rante las lecciones si éstos tienen la posibilidad de operar con sus conocimientos y utilizarlos de forma activa. También se consolida el interés cognoscitivo en la discusión con-

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junta de las cuestiones, en las charlas de carácter animado sobre temas que constituyen verdaderos problemas; en las controversias; en el planteamiento y la solución individuales de problemas; en la sistema tización de las materias que se estudian, por capítulos y temas, que exigen una intensa labor mental y un esfuerzo volitivo; en la realiza ción de distintos ejercicios, en los que el alumno no puede limitarse a actuar según plantillas y moldes establecidos previamente, sino que ha de recurrir a su espíritu creador, y en las actividades en las que se perfeccionan los conocimientos y los hábitos adquiridos. Toda la multifacética y variada actividad cognoscitiva, cuando no es estéril, produce a los adolescentes un sentimiento de satisfacción y, al consolidar su interés cognoscitivo, les incita al estudio. Para desarrollar y perfeccionar sistemáticamente los intereses cog noscitivos de los alumnos, de lección en lección, el maestro no debe limitarse a resolver en sus clases problemas de carácter instructivo y educativo, sino que debe realizar también ejercicios encaminados a desarrollar con eficacia los motivos del estudio. La formación en las clases de los intereses cognoscitivos de los alumnos viene determinada en gran escala por la labor del maestro, que, al preocuparse de la eficacia de sus lecciones, se plantea la tarea especial de educar el interés cognoscitivo de sus discípulos, lo cual constituye un importante motivo del estudio. Eso se logra haciendo que la enseñanza tenga un nivel elevado: en primer lugar, utilizando al máximo las posibilidades que brinda el con tenido de la materia en cuestión; en segundo, dando variedad a los procedimientos metodológicos empleados, lo que despierta la activi dad creadora de los discípulos, y por último, organizando la actividad cognoscitiva en los escolares de forma que les produzca una gran sa tisfacción. La ampliación y el desarrollo de los intereses cognoscitivos en los alumnos durante la lección se efectúa a través de su labor colectiva. I a discuíjjpi conjunta de las cuestiones complicadas, la ayuda mutua, la iniciativa personal que aportan en el trabajo individual los del grupo, la apreciación colectiva de los resultados de la labor de cada alumno, todo ello realza el interés por el estudio, que se convier te de este modo en una actividad que, con la participación general, enriquece los horizontes de los escolares y desarrolla sus facultades e inclinaciones.

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Influencia de la actividad práctica (Sobre la base de la labor realizada en los círculos técnicos y el trabajo experimental llevado a cabo en la parcela adscrita a la escuela.)

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La formación de los intereses cognoscitivos en los adolescentes du rante los ocho primeros grados de la escuela se lleva a cabo con mayor eficacia unificando su actividad cognoscitiva y práctica. Es rasgo específico de la actividad práctica su orientación hacia un resultado determinado, tangible para el escolar; de ahí sus enor 205

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mes posibilidades para formar las fuerzas motrices de la personalidad, que son las que constituyen los intereses cognoscitivos de los alumnos. La terminación de la actividad práctica con un resultado material determinado impulsa a quien la realiza (necesidad de planificar, tratar de superar los resultados previos, manifestar ingenio en la solución de los problemas prácticos que surgen inesperadamente, etc.). Semejante actividad exige concentrar el esfuerzo y superar las dificultades que se presentan al tratar de alcanzar el objetivo que se persigue. Por otro lado, a veces hay que fijar la atención en operaciones desagradables, así como concentrarse y autodisciplinarse. La actividad práctica permite desarrollar y perfeccionar los hábitos necesarios para su feliz realización. La relación entre los hábitos prácticos y los conocimientos teóricos ejerce notable influencia sobre el desarrollo de la personalidad. Saber utilizar de forma racional un instrumento exige aplicar conocimientos de física (cómo sujetar el mango del martillo para que el golpe sea potente: más o menos cerca del extremo; cómo con el mínimo esfuerzo liberar de un tornillo una pieza aprisionada entre sus tenazas; cómo y con qué cizallas se cortan mejor las planchas de metal de diferente grueso). En todos estos casos los conocimientos de física aumentan la eficacia de los hábitos prácticos, y éstos, a su vez, enriquecen los co nocimientos teóricos de los escolares. Surge la posibilidad de generali zar las operaciones prácticas concretas basándose en las leyes y tam bién la necesidad de realizar una labor analítica, de hacer que la mente trabaje intensamente. Para conseguir altos resultados en las ac tividades prácticas es necesario establecer las relaciones de causa-efecto en todo lo que se refiere al trabajo, determinar la razón de los errores cometidos, si es que los ha habido, y pensar cuáles son los procedimien tos racionales para elevar el rendimiento del trabajo. Tal es la relación indestructible que existe entre la actividad cog noscitiva y práctica. Sólo cuando se logra combinarlas orgánicamente se desarrolla verdaderamente la personalidad. “ El estudio de la forma en que el hombre refleja el mundo debe continuarse estudiando en cómo actúa, ya que solamente así se puede descubrir objetivamente có mo refleja el mundo.” 1 La actividad práctica desarrolla la potencia física y mental y las aptitudes de los adolescentes y perfecciona todos los procesos cognos citivos. En la ocupación es precisamente donde el escolar calcula sus 1 S. L. Rubinstéin, Existencia y conciencia, ed. cit., pág. 207.

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posibilidades y se acostumbra a distribuir sus fuerzas. Solamente com binando la actividad práctica con la cognoscitiva, puede el adolescente conocer la realidad y conocerse a sí mismo. Durante las actividades prácticas que se terminan con un resultado material socialmente útil, se crean en el escolar motivaciones mediatas y surgen en él motivos sociales de carácter amplio. El desarrollo en los escolares de la capacidad de relacionar mental mente el objetivo del trabajo y las formas de lograrlo, de ver en él los eslabones intermedios que favorecen la consecución del fin principal constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza poli técnica. La enseñanza politécnica, como una de las condiciones del desarro llo multilateral de la personalidad, exige una adecuada organización de la actividad práctica, que asegure el aprendizaje y la adquisición de hábitos en el manejo de los instrumentos más sencillos y que enseñe a comprender los fundamentos científicos de los procesos relacionados con la producción. Al observar y organizar de forma especial el trabajo de los alum nos de los grados sexto y séptimo en los círculos técnicos y la labor experimental de los mismos, nos hemos podido convencer de que la actividad práctica de los escolares constituye uno de los factores más importantes en la formación de sus intereses cognoscitivos. Con frecuencia, el alumno indiferente al estudio, en el trabajo prác tico se vuelve activo y da muestras de iniciativa en lo que se refiere a la adquisición de conocimientos y en su utilización. En tales casos la tarea del profesor encargado del grupo y de los restantes maestros con siste en dirigir la inclinación que manifiesta el adolescente hacia la actividad práctica, despertar al principio su interés por facetas aisladas del estudio y después por todo éste en su conjunto. Al tropezar en sus actividades prácticas con una serie de dificulta des, los escolares comienzan a dedicar gran atención a las asignaturas que están estudiando. Ese es, por ejemplo, el caso del cambio experi mentado hacia el estudio por el alumno Vladimir L., de la escuela N° 9 de Nálchik. Durante varios años fue un alumno mediocre. En sexto grado se retrasó en matemáticas y a consecuencia de ello tuvo que repetir el cupo. El nuevo encargado del grupo, profesor de física, al darse cuenta de que el muchacho poseía aptitudes bastante buenas para el trabajo práctico, trató de incorporarle al círculo de radio. Enterado de que Vladimir sabía manejar el soldador, le pidió que ayudase a soldar cier-

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tas piezas (unas resistencias y el condensador) en el aparato de radio que iban a estudiar en el círculo. Al principio, el muchacho acogió la petición del profesor con algo de recelo: antes sólo le amonestaban y se quejaban de él en todas las reuniones que se celebraban con los padres de los alumnos. Sin em bargo, la actitud cariñosa de su maestro y la sinceridad de que había dado muestra en la petición, encontraron en él un eco favorable. A la pregunta de Volodia (diminutivo de Vladimir. Nota del Trad.) para qué servían aquellas piezas, el profesor, en lugar de responder, le propuso asistir aquel mismo día a la reunión del círculo, ya que preci samente iban a estudiar esos elementos del aparato de radio. Antes de comenzar la reunión del círculo, Volodia había terminado el trabajo encomendado, y el profesor, después de comprobarlo, le elo gió. A partir de aquel día comenzó para Volodia una nueva etapa en la escuela. La alabanza de que había sido objeto le dio ánimos. El perspicaz maestro no dejó que se apagase la chispa que señalaba una nueva actitud del adolescente hacia el trabajo. Animándole con mucho tacto, le fue dando tareas de distinta índole y cada vez más difíciles, señalándole al mismo tiempo la importancia que tenían los conocimien tos de matemáticas y física para el trabajo práctico en el círculo. Le fue confiando trabajos delicados y minuciosos; cuando era necesario, le dejaba llevarse a casa piezas e incluso aparatos, a veces “se aconse jaba” con él sobre la mejor forma de llevar a cabo alguna operación; le envió a otras escuelas para realizar encargos de responsabilidad; incluso le envió al Palacio de los Pioneros. Entre el profesor y el alum no se estableció una franca amistad, lo que dio lugar a que éste sintiese por su maestro un respeto cada vez mayor, y modificase radicalmente su actitud hacia el estudio y hacia el grupo. Una vez dentro del círculo de radio, Volodia comenzó muy pronto a trabajar en él con gran entusiasmo. En séptimo grado montó un am plificador de dos lámparas para un aparato de galena y comenzó a construir un gramófomo eléctrico. Entonces fue cuando comprendió que sin profundos conocimientos de matemáticas y física es imposible alejarse un solo paso del esquema, introducir modificaciones, calcular por sí mismo las resistencias, las espirales de las bobinas, etc. El inte rés por la labor creadora de carácter técnico triunfó. Vladimir logró superar, aunque a costa de grandes esfuerzos, las lagunas que tenía en sus conocimientos. En los grados noveno y décimo, Vladimir se dedicó a construir un magnetófono, lo que representa una tarea muy difícil y que exige mucho

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trabajo, por lo que en la escuela no se suele recomendar. Además, necesita piezas de las que las escuelas no suelen disponer. El muchacho pidió ayuda al centro de jóvenes técnicos de la República y logró coro nar con éxito su obra, obteniendo su magnetófono el primer premio en la exposición de trabajos realizados por los jóvenes técnicos. Volodia acabó la escuela secundaria felizmente. Para entonces había organizado en su casa un “verdadero’' laboratorio, dotado de muchos aparatos, y una buena biblioteca de libros técnicos. Continuó construyendo apa ratos y ampliando y profundizando sus conocimientos teóricos. La experiencia de hacer participar a los niños y adolescentes en el trabajo práctico, con el fin de desarrollar sus intereses cognoscitivos y facultades creadoras, ha sido reconocida ampliamente. El estudio y el trabajo se han convertido en una fuente común de conocimientos y en un medio para desarrollar las fuerzas cognoscitivas de la persona lidad. En el estudio y el trabajo se forjan una serie de motivos muy im portantes para ésta. En su labor de orientar la formación de los intereses cognoscitivos de los adolescentes, muchos profesores encargados de grupo prestan gran atención a las actividades prácticas que realizan los escolares fuera de las clases. Ellos mismos organizan y dirigen las actividades de los círculos de física de los talleres escolares, llevan a cabo cursillos de pioneros para ayudarles a desarrollar sus hábitos en los trabajos prácticos, concursos de habilidad en el trabajo manual, excursiones a las plantas industriales, etcétera. En la exposición realizada en la escuela N? 193 de Leningrado, tuvieron gran éxito entre los escolares los aparatos de física construidos por los alumnos de séptimo grado; entre ellos figuran un dinamóme tro, un amperímetro, un voltímetro, un nivel de burbuja, una balanza, la maqueta de un jardín, hecha con una serreta e iluminada con lám paras eléctricas, etcétera. En la escuela N? 210, llamaron la atención de los alumnos los apa ratos de física construidos por Tolia S., la maqueta articulada de avión hecha por Volodia S., la vagoneta accionada por un motorcito eléctrico de Yura R., la lámpara eléctrica de mesa, hecha de madera por Leonid K., así como los modelos de barcos construidos por Volodia A., Igor L., etc. A muchos de los adolescentes de estas escuelas les atraían lasftactividades prácticas relacionadas con la técnica, con la creación demiodelos y la construcción de aparatos. La aparición y desarrollo del interés cognoscitivo en el transcurso de las actividades prácticas se manifiestan de forma especial en cada

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escolar. Veamoslo en el ejemplo de los alumnos de séptimo grado de la escuela N? 210, Anatoli S. y Slava O., que organizaron un círculo de cine para el grupo de cuarto grado, a quienes patrocinaba el suyo. Tolia (diminutivo de Anatoli, Nota del Trad.), muchacho enér gico y que se interesaba por todo, desde muy pronto había mostrado afición por las cuestiones relacionadas con la física y la técnica. Ya en quinto grado manejaba con soltura el proyector de cine mudo, de 16 mm., modelo 16 NP-16 y estaba autorizado para proyectar película. En sexto grado, bajo la dirección del profesor encargado de su grupo, estudió los aparatos de cine sonoro 16 ZP-6 “Ukraína”. Cuando llegó a manejarlos a la perfección, enseñó su funcionamiento a los compa ñeros de grupo, entre ellos a Slava O. Los dos eran capaces de proyectar películas mudas y sonoras de banda estrecha, y con frecuencia les lla maban para realizar esta labor en los grupos más jóvenes. Durante el primer semestre del curso, ambos amigos decidieron en señarles a sus patrocinados, los alumnos de cuarto grado, a manipular la linterna de proyecciones. Los niños aprendieron pronto su mecanis mo, el fin de las distintas piezas, la forma de regular el aparato y cómo había que colocar y proyectar las diapositivas, y naturalmente quisieron aprender a “hacer cine” . Eso fue lo que sugirió a los dos alumnos de séptimo grado la idea de organizar en cuarto grado un círculo de me cánicos de cine, que comenzó a funcionar muy pronto. Empezaron es tudiando el aparato más sencillo, el modelo 16 NP-6. Como el número de participantes era muy elevado y la escuela disponía de un solo apa rato, decidieron llevar a cabo las clases en el gabinete de cine del Insti tuto Pedagógico Herzen. Se organizaron dos grupos: uno compuesto por doce alumnos y dirigido por Tolia, y otro de ocho que dirigió Slava. Al analizar la labor de los dos alumnos de séptimo grado en el círculo de jóvenes mecánicos de cine, no fue difícil establecer los dis tintos motivos que les animaron a realizar semejante trabajo. Para Tolia, la actividad práctica era una fuente de conocimientos, la adquisición de los cuales le producía gran satisfacción. En general, Tolia procuraba hacer mucho y hablar poco. La labor de Slava tenía otro carácter. Más que adquirir conocimien tos, lo que le interesaba era “brillar” ante sus compañeros. Tolia trataba de conocer la esencia de los aparatos, cómo estaban construidos, qué funciones específicas desempeñaban las diferentes piezas y qué relación guardaban unas con otras; a Slava, en cambio, le bastaba con aprenderse el nombre de las mismas y su aplicación. Tolia, después de distribuir los alumnos de cuarto grado alrededor

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de los aparatos 16 NP-6 y de encomendarles la tarea a realizar, solía dedicarse a montar el aparato 16 ZP-6. Su trabajo le abstraía tanto, que a veces no oía que le llamaban. Slava, en cambio, se mantenía durante todo el tiempo en la actitud de jefe: iba de un aparato a otro, hacía multitud de observaciones y se enfrascaba en largas explicacio nes sobre las cuestiones más simples. Con frecuencia, después de terminar las clases del círculo, Tolia permanecía en el gabinete de cine para continuar montando el aparato 16 ZP-6. Estudiaba y comparaba atentamente los esquemas y consulta ba a menudo a los empleados del gabinete los problemas que no era capaz de resolver él solo (por ejemplo, en qué principio se basaba la graduación de las velocidades en los motores eléctricos, operación que era capaz de realizar prácticamente, pero quería saber lo que sucedía en el interior del motor). Para que el muchacho pudiese satisfacer sus deseos de saber y para desarrollar su interés cognoscitivo, el profesor de física le encomendaba tareas difíciles. Por ejemplo, comparando los aparatos de cine de dife rente modelo que había en la escuela y consultando en los libros, ex plicar y demostrar las ventajas del sistema óptico del aparato “ Ukraína” sobre el 16 ZP-6; por qué las lentes biconvexas del condensador del “Ukraína” están orientadas unas respecto a otra por la parte más con vexa, etc. Tolia buscaba con tenacidad y constancia las respuestas a estas preguntas. Al observar que a Tolia le interesaba algo, Slava trataba de seguir le, pero él no sentía la necesidad de adentrarse en los secretos de tal o cual mecanismo. Cuando finalizó el trabajo en el círculo, Tolia y Slava no interrum pieron sus actividades. Slava se convirtió en el mecánico de cine de la escuela y Tolia se inscribió en el círculo de radiotécnica, donde tuvo ocasión de trabajar junto con los alumnos de los grados superiores. En ese periodo arregló el aparato de cine 16 ZP-6, que estaba estro peado, aunque para conseguirlo tuvo que superar no pocas dificul tades. Después de desmontarlo, advirtió que la causa de que no funcio nase el motor eléctrico era una avería en la transmisión. Cuando lo graduaba, se estropeó el mecanismo dentado. El motor actuaba, pero la película no entraba en el canal y se inflamaba inmediatamente. Al muchacho le dio muchos quebraderos de cabeza dicho mecanismo: por alguna causa los dientes no entraban en los pasos. Tuvo incluso que consultar en el gabinete de cine del Instituto Pedagógico. Por fin, el

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aparato, que había estado varios años arrinconado, volvió a funcionar. Los profesores de física comprobaron que marchaba incluso mejor que el “Ukraína”. El motivo principal de la actividad de Tolia era su interés cognos citivo estable por la física y la técnica. Eso era lo que le hacía pasarse los días en el gabinete de física, en la central radiofónica de la escuela y en los talleres. Cuando se vio obligado a optar por un solo círculo, ' eligió sin dudar el de física, a pesar de que le costara mucho abando nar los experimentos tan interesantes que realizaba en el de química. La parte de la física que más le atraía era la “Electricidad”. Por eso, todas sus actividades prácticas estaban relacionadas con ella. El interés de Tolia aumentaba y se consolidaba de día en día, inci tándole a realizar operaciones tan laboriosas como embobinar un carre te, colocar los bornes en un , limpiar os, soldar conducto res, etcétera. A pesar de que durante el último trimestre del curso, el círculo no funcionó con regularidad, Tolia continuó trabajando por su cuenta: hizo un rectificador de corriente. Durante las vacaciones de verano (después de aprobar el séptimo grado), montó en su casa un cuadro eléctrico que permitía medir diferencias de potencial, determinar el grado de incandescencia de las lámparas y su régimen de trabajo, com probar condensadores, resistencias, transformadores, etcétera. Como es sabido, la construcción de semejante aparato exige amplios conocimientos teóricos, así como una gran habilidad y hábitos de tra bajo. Todo ello muestra que en Tolia se había desarrollado un interés cognoscitivo profundo y estable por la física. Conviene subrayar que los profesores no tuvieron necesidad de es forzarse por mantener y desarrollar los intereses del muchacho ya que cuando estudiaba en cuarto grado, Tolia había entablado amistad con otros muchachos, vecinos suyos, aficionados a la radio, y luego con los empleados de los laboratorios de radio y de cine del Instituto Pedagó gico. Por el contrario, tuvieron que prestarle mucha mayor atención a que no se sobrecargase de trabajo en los círculos, en perjuicio del estudio y de su salud. Slava aprendió mucho en las actividades prácticas y adquirió co nocimientos valiosos y buenos hábitos, y no fue casual que los alumnos de séptimo grado le encargaran del manejo del aparato de toda la es cuela. Había llegado a dominar todos los proyectores de que disponía ésta, era capaz de corregir las pequeñas dificultades que pudieran

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surgir en su funcionamiento; había enseñado a los compañeros a pro yectar películas; sin embargo, no logró ir más lejos. No puede decirse que no le interesara saber. Le dedicó cierta aten ción a diferentes partes de la física y la técnica, pero se fijaba única mente en lo que era entretenido y fácil. El difícil trabajo intelectual no le atraía. Cuando se apuntó en el círculo de radiotécnica, pensaba que le proporcionarían instrumentos y piezas y que, bajo la dirección de su responsable, comenzaría a construir un aparato de radio. Pero antes de empezar a realizar ese trabajo era necesario asimilar deter minados capítulos de física, que el programa del séptimo grado no pre veía. Después debía aprender a interpretar los esquemas generales y de montaje, tarea que tampoco era sencilla. Además, para su manera de ser, resultaba duro que en esa labor no podía ser de los primeros. El programa del curso lo había asimilado de prisa y con facilidad, y por eso no le había sido difícil ser uno de los mejores alumnos del grupo. Pero en el círculo de radiotécnica, para llegar a dominar mate rias difíciles, era necesario realizar con frecuencia un trabajo escrupu loso, monótono y cansado, cosas a las que Slava no estaba acostum brado, y por eso su interés hacia dicho círculo comenzó a debilitarse notablemente. Sin embargo, el profesor responsable del grupo, al ver que en cier tas lecciones el muchacho trataba de comprender los problemas de la física, comenzó a encomendarle tareas que le ponían en aprieto. Eso hizo que el orgulloso alumno empezase a prestarle mayor atención a la estructura de la célula fotoeléctrica o al principio en que se basa el funcionamiento del sistema óptico del proyector de cine, que, él creía antes, sabía a la perfección. Pero como en semejantes problemas le resultaba muy difícil a un alumno de séptimo grado desenvolverse él solo, se vio obligado a recu rrir al responsable del círculo e incluso al gabinete de cine del Instituto Pedagógico. Un procedimiento importante que utilizó el encargado del grupo para estimular el desarrollo de los intereses congnoscitivos del muchacho fue señalarle constantemente la insuficiencia de sus co nocimientos. Para ayudarle a comprender el principio en que se basa el funcionamiento del sistema óptico del proyector “Ukraína”, el pro fesor recurrió a un aparato muy sencillo —el episcopio— , que el mu chacho conocía muy bien. Llamó su atención sobre cuestiones en las que el alumno antes no se había fijado: ¿por qué al proyectar diapo sitivas actúa sólo el objetivo inferior y, en cambio, cuando se trata de cuerpos opacos —láminas, dibujos, esquemas— actúa el superior?

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¿No sería posible utilizar un solo objetivo? ¿Qué camino recorre la luz que va de los objetos transparentes (día) y opacos (epi) ? Eso es precisamente lo que desconocía Slava, a pesar de que utili zaba el proyector con bastante frecuencia y había enseñado su manejo a otros chicos. Se sentía violento ante el profesor: éste había descubier to que él, el mecánico responsable del cine, desconocía el principio en que se basaba el aparato más sencillo. Después de mostrarle a Slava la necesidad de estudiar más a fondo los principios generales de funcionamiento del aparato de cine, el pro fesor encargado del grupo le animó a buscar por sí mismo respuesta a las cuestiones que le interesaban. Para comprender el esquema del sistema óptico del aparato “Ukra ína”, ei muchacho, por su propia iniciativa, comenzó a frecuentar el gabinete de cine del Instituto Pedagógico. Aprendió a reproducir con soltura el esquema gráfico del mencionado sistema y logró, por fin, descubrir el principio de su funcionamiento. Se notaba la gran satis facción que le había producido adquirir conocimientos él solo. Eso le animó y comenzó a trabajar con mayor actividad en el círculo de radio. Al organizar su labor en el círculo, el responsable del mismo se planteó la tarea de conseguir que Slava tomase con seriedad su trabajo en él, que no resolviese los problemas con prisas y que procurase siempre adquirir cortócimientos básicos y profundos. Con tal fin lo incluyó en la tarea colectiva de construir un aparato de radio O-U-I. A Slava le gustaban las tareas individuales, pero el responsable del círculo, que conocía el orgullo del muchacho, estuvo mucho tiempo sin encomendárselas, pues quería atraerle hacia el trabajo colectivo y ha cerle resolver las tareas que habían sido planteadas a todo el círculo. Por eso les encargó a él y a otro alumno, Liosha, montar un rectifica dor, según el esquema de rectificación de un semiperiodo, en el kenotrón 6 TS, 5 S. Al poco tiempo, Liosha cayó enfermo y Slava decidió construir el aparato él solo. Quería demostrar que era capaz de traba jar solo tan bien como Tolia. El muchacho estudió seriamente el apa rato de radio que trataban de hacer, comprendió bien el funcionamieto de las distintas piezas, así como la relación entre ellas. La prueba del rectificador demostró que el aparato podía ser utilizado. A Slava le iba gustando cada vez más actuar dentro de la colecti vidad. Sentía el apoyo que le prestaba y tuvo repetidas ocasiones de experimentar su fuerza. Ahora trabajaba con gusto para ella. La perspectiva del círculo —hacer una radiola para la escuela—

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se convirtió en su propia perspectiva. Pero también tenía un deseo per sonal que mantenía oculto y que “en secreto” comunicó al responsable: “Quiero hacer un receptor de una lámpara, tipo «Maliutka», que me llevaré a las excursiones. El esquema ya lo tengo: ahora estoy reuniendo las piezas necesarias”, le dijo. El detallado estudio que realizó el profesor encargado del grupo, de las diversas actividades del muchacho, permitió revelar en él un interés estable y bastante definido hacia la física y la técnica. Al ha cerle participar en la labor conjunta, en la que el éxito depende del trabajo de cada uno de los componentes, el profesor modificó la actitud de Slava hacia los conocimientos, hacia él mismo y hacia la colecti vidad. *

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La superación por parte de Slava de numerosos obstáculos y difi cultades en la actividad intelectual y práctica, el reconocimiento del valor social de los resultados de su trabajo, la sensación de su perfec cionamiento y de sus avances en determinadas esferas del saber modi ficaron paulatinamente los motivos de la actividad del muchacho y consolidaron su interés cognoscitivo. Solamente la preocupación cons tante por parte del profesor responsable del grupo y de los restantes maestros por el desarrollo de los intereses de los escolares puede ga rantizar la estabilidad de unos intereses cognoscitivos capaces de influir seriamente en todo el proceso de desarrollo ulterior de los adolescentes y en la formación de su personalidad. También se manifiesta muy claramente la influencia que ejerce la actividad práctica en el desarrollo de los intereses cognoscitivos de los escolares en el trabajo que éstos realizan en las parcelas experi mentales. Las alumnas de la escuela N? 7 de Nálchik, Ania K. y Tonia B., durante varios años consecutivos realizaron en la parcela de la escuela experimentos con mijo de la especie krásnoe toidenskoe, experimentos que ofrecen especial interés, ya que permiten ver la influencia de los microelementos en la cosecha de esta gramínea. Los resultados del experimento mostraron a las jóvenes naturalis tas que el microelemento bismuto influye favorablemente en la cosecha del mijo, permitiéndoles llegar a la conclusión de que su utilización en la proporción de 0,4 mg. por cada 5 m2 de terreno aumenta la co secha en 3 quintales por hectárea.

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Se enteraron además de que el molibdeno y el manganeso, emplea dos en la cantidad de 0,2 mg/5 m2 la disminuye verticalmente. Si en los terrenos experimentales, tratados con una solución de molibdeno y manganeso, la cosecha oscilaba, entre 12 Qm y 18 Qm, en la parcela de control fue muy superior, de 26 Qm. Semejantes resultados permi tieron a las jóvenes michurinianas llegar a la siguiente conclusión práctica: si se quiere obtener una elevada cosecha de cualquier vege tal empleando microelementos, primero hace falta estudiar sus pro piedades. Lo que más preocupaba a las dos muchachas era el “comportamien to” tan raro del manganeso: en la parcela tratada con una solución de 0,2 mg/5 m2 la cosecha disminuyó en un 50 por ciento; en cambio, el empleo de este microelemento en la proporción de 0,4 mg/5 m2 casi no disminuía. ¿Cuál era la causa? Esa cuestión preocupaba a las jóve nes naturalistas, y decidieron encontrar la respuesta. El trabajo experimental realizado por las alumnas de séptimo grado no sólo consolidó sus conocimientos, sino que los profundizó y amplió. Además adquirieron nuevos hábitos. Los resultados del experimento les permitieron incluso llegar a cier tas conclusiones de carácter previo. Por otro lado, la actividad práctica les planteó toda una serie de nuevos problemas. Así es que decidieron continuar el experimento al año siguiente, después de estudiar las pro piedades de los principales microelementos. Cuando Ania y Tonia se enteraron de los experimentos que sobre un tema semejante al suyo habían realizado otros compañeros de su propia escuela y de las escuelas vecinas, comprendieron que no valía la pena repetirlo, ya que las conclusiones a que habían llegado la mayo ría de los jóvenes naturalistas coincidían con las suyas: el empleo del bismuto eleva la cosecha de mijo. No cabe duda de que la actividad práctica despertó un interés cognoscitivo en las alumnas de séptimo grado. Por su parte, este inte rés les llevó a profundizar y ampliar los conocimientos que ya poseían. Una vez, después de efectuada la recolección, Ania y Tonia fueron a su parcela y observaron la presencia de brotes aislados de mijo (al recoger la cosecha, una parte había caído al suelo). Las muchachas siguieron con atención el crecimiento de los brotes. A fines de septiem bre el mijo maduró. “La pura casualidad —escribe Ania K.— nos su girió una idea: ¿no sería posible en nuestras condiciones obtener en una parcela varias cosechas de mijo al año?” A las curiosas jóvenes naturalistas se les había planteado un nuevo

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problema, que resolvieron con éxito: obtuvieron dos cosechas anuales de mijo. La primera dio 60 Qm por hectárea y la segunda 25 Qm. Es decir, las alumnas comprobaron su hipótesis y demostraron que las condiciones de la República Socialista Soviética Autónoma de Kabardá-Balkaria permiten obtener dos cosechas anuales de mijo. El valor de tales trabajos prácticos realizados con un gran espíritu creador no se limitan a despertar en los adolescentes el amor al traba jo. La influencia que ejercen en su personalidad es mucho mayor. Ac tividades tan atractivas desarrollan su riqueza espiritual, su curiosidad y afán de saber, el carácter investigador y experimentador de su menta lidad y el constante deseo de adquirir nuevos conocimientos. Todo ello creando en ellos intereses cognoscitivos estables, que abren el camino hacia la adquisición de nuevos conocimientos. En la parcela de esa misma escuela y durante dos años consecuti vos, —desde que estudiaba en quinto grado— la alumna Anna L. se dedicó a cultivar tomates. Le gustaba sobre todo la clase denominada Mayak. Las altas cosechas conseguidas fueron el resultado de una labor continua y meticulosa, que exigió de la niña buenos conocimientos y hábitos de trabajo. Como resultado de todo el complejo de operaciones agrotécnicas realizadas (selección de las semillas, su tratamiento con una solución al 1 por ciento de permanganato potásico y una de sosa, cultivo en semillero de las tomateras jóvenes, su trasplante a la huer ta, su mantenimiento con sales de fósforo y potacio, etc.). La alumna de sexto grado recogió una gran cosecha de tomates: 600 Qm. por hec tárea. Los ejemplares eran grandes, con un peso medio de 200 gr., que llegó a 850 gr. en el mayor de todos. Pero la labor monótona de cultivar tomates no satisfacía a la niña. Quería realizar experimentos ella sola. Al efectuar el balance del trabajo llevado a cabo por los jóvenes naturalistas en el transcurso del año, el profesor de biología resaltó el realizado por Anna L. y los resultados conseguidos por ella. Entonces fue cuando decidió exponerle a su maestro el deseo de hacer algún ex perimento. Cuando el profesor le preguntó qué experimento le gustaría más, no pudo responderle de forma concreta, aunque sí dijo que querría algo relacionado con los tomates. De acuerdo con ello, el profesor le propuso experimentar la influencia que ejerce la eliminación de los tallos laterales en la maduración de los tomates. Anna aceptó la idea. Los resultados de su experimento los describió en la revista Michúrinets, de la escuela. Escribe así:

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“Recogí 630 km. por hectárea de tomates clase Mayak. El experimento realizado por mí permite llegar a la conclusión siguiente: para obtener frutos tempranos, lo que es de gran importancia para nuestro país, hay que cortar los tallos laterales; en cambio, para que la cosecha sea mayor, no hay que hacerlo.”

Esa conclusión le pareció indiscutible a Anna. Sin embargo, cuando por indicación de su maestro, se enteró del experimento llevado a cabo por el alumno de octavo grado Víctor S. con tomates clase "Vir N° 4020, vio que sus conclusiones no coincidían. Estaban de acuerdo en que la eliminación de los tallos laterales influía positivamente en la maduración temprana, pero en lo demás disentían. Víctor señalaba que dicha operación influía positivamente en la cosecha de los tomates Vir N? 4020 y en su sabor. La niña se preguntó: ¿Cuál es la razón? Las parcelas de ambos eran idénticas, la densidad de la siembra igual, el mantenimiento y el cuidado los mismos. La única diferencia consis tía en la planificación. Para poner en claro las causas de tan diferentes resultados tuvo que preguntarle a su profesor, el cual le explicó que el procedimiento agrotécnico de cortar los tallos laterales influye de distinto modo en las diferentes clases de tomates, maíz y otros cultivos. El profesor ayudó a la alumna a ampliar el círculo de sus conoci mientos y supo orientarla para que sus conclusiones fuesen más pro fundas y circunstanciadas, y, en definitiva, acertadas. La temporada siguiente, la propia Anna L. planeó experimentos con dos variedades de tomateras de tallo alto y dos de tallo bajo y muy ra mificado. “Quiero estudiar mejor la influencia que ejerce el corte de los tallos laterales en la maduración y cosecha de los tomates”, dijo. La curiosidad de la muchacha y su afán de saber se convirtieron en rasgos estables de su personalidad. En esos resultados es muy grande el mérito del maestro E. Voronkov, que al desarrollar en los jóvenes naturalistas un interés estable, supo utilizar el procedimiento de comparar la experiencia individual de un alumno con la de los demás. Dedicaba mucha atención a fomentar en los jóvenes naturalistas la facultad de observar, que consideraba como una de las condiciones necesarias para que se manifieste el interés cognoscitivo. En su labor de dirigir las actividades prácticas de los alumnos, el profesor trataba de desarrollar en ellos independencia, iniciativa y tam bién un gran espíritu crítico hacia sus propios experimentos, así como hacia sus conocimientos. Al comparar la experiencia de cada uno de ellos con la de los otros compañeros y después con la experiencia co

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lectiva, generalizada en los libros, les mostraba la imperfección de sus conocimientos y les demostraba la superioridad de la experiencia colec tiva. Con ello forjaba en los adolescentes el amor a la ciencia. En la dirección acertada que imprimía a la actividad práctica de los jóvenes naturalistas, subrayaba constantemente la importancia en ella de los conocimientos teóricos. Sin embargo, no todos los maestros dirigen con acierto la actividad práctica de sus discípulos ni exigen de ellos una profunda labor de reflexión. Con frecuencia, los adolescentes se acostumbran a realizarla de un modo puramente mecánico. En semejantes ocasiones, dicha acti vidad no alcanza su esfera intelectual ni emocional, lo que en la mayo ría de los casos conduce a resultados contraproducentes. Por ejemplo, en la escuela N? 8 de Nálchik, la alumna de sexto grado Aniuta T. acudió a la responsable del círculo de jóvenes natu ralistas para que le explicase cómo había que eliminar los tallos late rales en las tomateras. La maestra le explicó muy a la ligera la esencia de dicho procedimiento agrotécnico. Cuando mostró cómo tenía que realizarse, la profesora, al mismo tiempo que cortaba los tallos latera les, suprimió, sin decir una sola palabra, dos brotes inferiores, algo amarillentos. A consecuencia de semejante descuido, la alumna adqui rió una idea falsa del procedimiento que le interesaba, y cortó en su parcela todos los tallos inferiores de las tomateras, dejando únicamente los superiores. La maestra, en lugar de explicarle las consecuencias de su error, que representaba un daño para el crecimiento de la planta, la amonestó. Un caso semejante sucedió con el alumno de séptimo grado Evgueni M. Había realizado mal la operación de cortar a los pepinos algunos de los tallos más tiernos.2 La reacción del maestro fue la misma que en el caso anterior. Al conversar con el muchacho, pudimos compro bar que participaba sin el menor interéS en el círculo de jóvenes natu ralistas. No le gustaba tener que “andar” con abonos minerales y or gánicos. Y únicamente el miedo a que le pusieran un “2” por el tra bajo práctico del verano le hizo llevar hasta el fin la tarea que había comenzado. Los motivos que impulsan a los escolares a realizar trabajos de ca rácter práctico son muy diversos. A unos les atraen los resultados y las posibilidades de crear algo: hacer un modelo, construir una vago neta accionada por un motor eléctrico, obtener una elevada cosecha 2 El objeto de esta operación, que se efectúa con las uñas, es favorecer el crecimiento de la planta. (Nota del Trad.)

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en la parcela experimental, etc. A otros les gusta el proceso del trabajo en sí, que amplía y perfecciona sus hábitos y su maestría y favorece el desarrollo de su habilidad e iniciativa. A algunos les atrae en la actividad práctica el interés por adquirir conocimientos que rebasan los límites del libro de texto y del progra ma. Se manifiesta en ellos la necesidad incansable de ampliar y pro fundizar sus conocimientos. A los adolescentes de esta categoría les interesan no tanto los hechos como las relaciones de causa-efecto, las leyes que les sirven de fundamento. Estos alumnos se puede decir que llaman a las puertas de la ciencia. La sensación de los éxitos que alcan zan en su actividad mental proporciona a los escolares una gran satis facción, lo cual les anima a seguir tratando de conseguir nuevos cono cimientos. Para otros alumnos, la actividad práctica es un motivo de incorpo rarse a la colectividad. Naturalmente, no se puede suponer que los motivos enunciados sean independientes unos de otros y caractericen a determinados grupos de alumnos. Lo más corriente es que se hallen en una concatenación muy compleja. Los motivos de Anna L., de la que tratamos anteriormente, se mo dificaron en el proceso de su actividad. Al principio le gustaba el trabajo en sí y los resultados del mismo. Después surgió en ella el deseo de realizar una labor de experimentación, atrayéndole las perspectivas de nuevos resultados, lo que le hizo trabajar con tesón. En el transcurso de su labor práctica se manifestó en Anna un potente estímulo, el in terés cognoscitivo. Los motivos que influyeron en la actividad de Aniuta T. y Evgueni M. fueron completamente distintos. La participación de ambos en el círculo de jóvenes naturalistas fue completamente casual; lo hicieron por un concepto de “compañerismo”, como lo confesó el propio Ev gueni K. A ninguno de los dos les gustaba trabajar en la parcela, pero no les estaba permitido abandonarla. Como estos alumnos no se carac terizaban por sus profundos conocimientos y sus grandes facultades, con ellos no se llevó a cabo una labor individual y nadie trató de inte resarles en el trabajo experimental. Por temor a la mala opinión que el profesor podía tener de ellos, “se pasaron todo el verano en la parcela de la escuela”. Tenían además otros motivos. “En casa se aburre uno; en cambio, en la escuela siempre hay chicos”, dijo Evgueni M. Aniuta T. tenía en

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su familia muchas obligaciones domésticas y por eso le dejaban salir poco. El trabajo en la parcela experimental de la escuela era una especie de disculpa para salir de casa. Como pudimos ver, los resultados del trabajo práctico variaban se gún los motivos. La participación de los escolares en el trabajo colectivo refuerza aún más sus intereses cognoscitivos por la actividad práctica. Los experimen tos individuales de los jóvenes naturalistas de la escuela N? 7 de Nálchik constituyen una parte del trabajo común que realizan en la parcela de la escuela, donde a cada uno de los adolescentes le guiaban, en fin de cuentas, los intereses de la colectividad. Por eso es natural que durante una granizada que azotó Nálchik en julio de 1955, los jóvenes naturalistas de la mencionada escuela no corriesen a sus propios huertos, sino a la parcela de experimentación, para proteger el resultado de su labor colectiva. Los motivos del deber común, de la responsabilidad ante la colec tividad, que se crean durante el trabajo práctico de los alumnos, influ yen favorablemente tanto en el desarrollo de otros motivos como en la formación de la personalidad. En este sentido es muy significativo el caso de la alumna de la es cuela N? 8 de Nálchik, Bizhana D. Bizhana ingresó en quinto grado de la mencionada escuela a me diados del curso y con una preparación muy deficiente. Además, sabía mal el ruso, ya que en la escuela rural de donde procedía había estu diado los cuatro primeros grados en su lengua materna, el kabardino. Las primeras impresiones de la maestra responsable del grupo fue ron que a la niña le resultaba difícil estudiar en la escuela urbana; el nuevo ambiente, la colectividad “extraña” para ella y lo mucho que se exigía de cada alumno, la hacían sentirse distanciada. Pero las medidas adoptadas a tiempo por la maestra y la ayuda sin cera y el apoyo que le prestó todo el grupo lograron que la niña adqui riese confianza en que podía terminar bien el curso. La encargada de curso supo organizar una ayuda permanente a Bizhana y la alumna acabó felizmente el quinto grado. La maestra decidió hacerle participar en el círculo de jóvenes na turalistas. Consideraba que la actividad práctica en el seno de la co lectividad despertaría en ella interés por la botánica. A comienzos de primavera, la profesora la invitó a asistir a una reunión del círculo, celebrada en la parcela experimental escolar, en la que se iban a estudiar los rasgos específicos de los brotes de dife

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rentes cultivos. Los alumnos se agrupaban alrededor de las plantas, discutían animadamente entre ellos y acosaban a la maestra a pregun tas. Pero todo eso dejaba indiferente a Bizhana, que se sentía sola en la parcela. Durante el periodo febril de los trabajos que hay que realizar en primavera después de la siembra, Olia, una de las amigas de Bizhana, . que estaba cultivando varias clases de fresas, se pasaba los días en teros en la parcela. Una vez que fue a dar una vuelta por allí, Bizhana vio con sus propios ojos cómo experimentaba Olia la mejor forma de sembrar las fresas, lo que motivó su interés no por el experimento en sí, sino por el hecho de que lo realizase una alumna de quinto grado, es decir, una niña de su misma edad. Desde entonces, sus visitas a la parcela se hicieron más frecuentes, y de simple observador se convirtió en activo ayudante de Olia. Vio que sus compañeras trabajaban allí con afán e interés y que muchas de ellas realizaban experimentos individuales. El ejemplo del círculo de jóvenes naturalistas influyó positivamente en Bizhana, que no sólo ayudó a Olia, sino a otras niñas. Junto con sus amigas proporcionaba a las plantas las sustancias orgánicas y minerales que necesitaban para complementar su alimen tación, llevaba agua, entrecavaba, cortaba los rabitos de las fresas, sujetaba las tomateras a las estaquillas, etc. Con frecuencia, realizaba todas estas operaciones mecánicamente, sin preguntar el porqué. No experimentaba aún interés por la labor de los jóvenes naturalistas, pero le gustaba participar en el trabajo colectivo. Al enterarse, por ejemplo, de que las niñas establecen previamente el plan de trabajos a realizar en la porción de terreno que tienen asignada y que antes de llevarlos a cabo concretan en el gabinete de biología lo que han de hacer durante los días sucesivos, Bizhana se reía de todo corazón: “¿Es que no es posible recordar simplemente que los surcos hay que regarlos, remo verlos con la azada, arrancarles a las fresas los rabitos. .. ?” Al advertirlo, la profesora creó una situación que ayudó a que Biz hana modificase su actitud respecto a la planificación que de su trabajo realizaban los del círculo. Le encargó de “echar un vistazo” al terreno de una amiga, que debía ausentarse durante algún tiempo, y en el que ésta cultivaba remolachas y zanahorias. Bizhana acudía con regularidad al lugar y miraba con atención los bien trabajados surcos, pero no sabía qué es lo que tenía que hacer. Como por entonces llovía con frecuencia, no era necesario regar. Además, no veía hierbas malas,

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y por eso removía la tierra. Es decir, que su labor se limitaba a obser var. Y sin embargo, veía a los demás jóvenes naturalistas trabajar en sus sembrados y comprobar en todo momento los resultados de su labor con lo que tenían anotado en sus cuadernos. La profesora, al ver el desconcierto de Bizhana, decidió no pres tarle ayuda, ya que sabía que la propia niña se la pediría muy pronto, como así sucedió. La maestra fue con ella a la huerta; miró con atención los surcos, señaló lo que tenía que hacer durante la semana y le explicó las razo nes. Bizhana comenzó inmediatamente a cavar. El trabajo le intere saba: ahora sabía que remover la tierra favorece el desarrollo de las plantas. Al día siguiente comenzó a entresacar las plantas superfluas, pero ante ella surgió un nuevo problema: ¿cómo había que efectuar la tría? ¿Cuántas plantas había que eliminar y cuántas dejar? ¿A qué distancia debían estar unas de otras las remolachas que quedasen? Nuevamente tuvo que recurrir a la ayuda de la maestra, que esta vez le mostró el plan de trabajo de la otra alumna, en el que estaba expli cado con todo detalle no sólo lo que era necesario hacer, sino cómo, cuando, etcétera. Así es como la propia experiencia hizo que la niña se convenciese de la necesidad de establecer un plan de trabajo. Es más, comprendió que, además del plan, hacía falta poseer los conocimientos adecuados. Bizhana se sintió atraída por lo que hacían sus compañeras de grupo en la parcela experimental y decidió ingresar en el círculo de jóvenes naturalistas, aunque aún no le atraía un trabajo determinado; sola mente quería cultivar algo ella sola. Cuando en una de las reuniones del círculo, se enteró del experimento realizado por los jóvenes natu ralistas de la Escuela Kutúzov de la región de Moscú —participantes en la Exposición de Realizaciones de la Economía de la U.R.S.S.— (influencia que ejerce en la cosecha de la remolacha Bordó el mojar las semillas en una solución de sosa al 1 por ciento), manifestó el deseo de llevarlo a cabo junto con Tania K. Las niñas escribieron una carta a los jóvenes naturalistas de la citada escuela, pidiéndoles que les explicasen su experimento. Cuando recibieron la respuesta, decidieron repetirlo en condiciones climatoló gicas diferentes. Así es como Bizhana comenzó a realizar trabajos de experimentación. El mismo año, al tratar de poner en claro la influencia de los esti mulantes en la cosecha de los tomates, obtuvo gran cantidad de toma-

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tes de la variedad Velikán. Para poder realizar semejante experimen to, era necesario conocer las características biológicas del tomate, las condiciones de su cultivo y los rasgos específicos de su crecimiento y desarrollo. Bizhana realizó semejante labor. * Antes de iniciar su trabajo de experimentación, la maestra le dio a conocer diferentes datos informativos del círculo de jóvenes natura listas (informes, artículos, diarios), en los que se explicaba su expe riencia sobre el cultivo de los tomates. Luego de tan gran preparación, la profesora ayudó a Bizhana a hacer el plan de trabajo. Después de haber recogido, empleando estimulantes para el creci miento, tan gran cosecha de tomates Velikán y de haber obtenido se millas híbridas de su mata experimental, la niña se sintió aún más atraída por la labor de experimentación. Para completar sus conocimientos en dicha esfera, la profesora le mostró los experimentos que se llevaba a cabo con los tomates en el centro seleccionador agrícola de las cercanías. A partir de entonces, realizó frecuentes visitas al mismo y trabó amistad con sus empleados, y bajo su dirección se preparó durante todo el invierno para realizar experimentos sobre el cruce entre tomateras de una misma variedad y de variedades distintas. En ese tiempo estudió muy bien la estructura de la flor de las so lanáceas, todo el proceso de autopolinización de los tomates y los mé todos y procedimientos que se utilizan para extirpar las anteras y poli nizar artificialmente la flor del tomate. Después de semejante preparación, a la joven naturalista le fue con fiada la realización de experimentos, que sólo suelen llevar a cabo los alumnos mejor preparados de los grados superiores. Las exigencias de la encargada del círculo para con los alumnos de esos grados eran mayores. Trataba de lograr que aportasen a sus expe rimentos elementos creadores, y que cada año realizasen tareas cognos citivas más complejas. Las mismas exigencias le planteó a Bizhana. En séptimo grado, la alumna llevó a cabo con éxito el cruce de tomates de la misma variedad y comenzó un nuevo experimento rela cionado con la hibridación vegetativa de tomates. Al hablar de sus planes para el futuro, Bizhana decía que en el transcurso de dos o tres años quería transformar experimentalmente tomates de la variedad Velikán en tomates de la variedad Gruntovaia. Ya tenía todo un bancal de tomates Velikán injertados en tomates Gruntovaia desértnaia. El cariño de la niña hacia su labor experimental, su deseo de in terpretar el proceso de desarrollo de las plantas y sus intentos de mo

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dificarlo, llevándolo por otro camino, demuestran que en ella había surgido un interés estable hacia esta rama del saber. *

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Al analizar el trabajo de los escolares en los círculos técnicos y la labor experimental de los alumnos de los grados sexto a octavo, pu dimos convencernos de que su actividad práctica constituye uno de los factores más importantes en la formación de sus intereses cognosci tivos. En la actividad práctica, que exige un esfuerzo intelectual y voliti vo, como es, por ejemplo, el trabajo experimental y la labor en los círculos técnicos, se profundizan y diferencian los intereses cognosci tivos. Se puede decir que la actividad práctica introduce a los escolares en el laboratorio del investigador. Como fuente de conocimientos y de criterio, favorece el constante planteamiento ante los escolares de pre guntas encaminadas a indagar la causa inicial, a buscar los conoci mientos necesarios en los libros y a través de la observación directa. Es precisamente en la práctica donde los alumnos conocen el verdade ro valor del saber, la fuerza de la ciencia y la necesidad de estudiarla. A diferencia de la actividad intelectual pura, en la práctica, el in terés se manifiesta con mayor claridad y la búsqueda es más activa. El propio proceso de la actividad práctica y sus resultados convencen a los escolares mucho más que los conocimientos adquiridos únicamen te a través de los libros. La actividad práctica permite elaborar y pulir los hábitos y la ca pacidad necesarios para tener éxito en el trabajo, lo que amplía, al mismo tiempo, el interés cognoscitivo. Además, son frecuentes los ca sos de que, en el proceso de la actividad práctica, se manifiesta inte rés en quienes no tuvieron éxito en el estudio. La motivación de la actividad práctica, que forma los intereses en los escolares, es muy individual: Depende del nivel de sus conocimien tos, de su situación en la colectividad, del grado de orientación social, del medio que rodea al adolescente y de otra serie de factores. La actividad práctica agrupa a los escolares, cuyos intereses coin ciden, en una colectividad fuerte y unida, los rasgos morales de cuyos componentes se van formando a lo largo del trabajo conjunto. La condición más importante para educar, durante la actividad práctica, los intereses cognoscitivos de los escolares estriba en dirigirla

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de forma pensada, concreta, y utilizando la táctica adecuada: deter minando las tareas de cada uno, ligando obligatoriamente la práctica a los conocimientos teóricos adquiridos durante el estudio y organi zando con precisión los trabajos. La organización de la actividad práctica encaminada a formar los intereses cognoscitivos en los escolares exige condiciones y perspectivas . para su feliz desarrollo, que se comparen los resultados obtenidos por los diferentes alumnos y se tenga en cuenta la experiencia en este sen tido de las distintas escuelas. La dirección formal de la actividad práctica de los escolares la priva del gran valor educativo que encierra. Las formas concretas para conseguir el desarrollo de los intereses en los escolares consisten en plantearles preguntas que les obliguen a pen sar, a buscar las respuestas y las demostraciones, a consultar libros y a comprobar experimentalmente los resultados. A medida que se desarrolla la nueva escuela soviética, adquiere mayor importancia el problema de la formación de los intereses cognos citivos en los escolares. La presente obra no pretende abarcar todas las cuestiones ligadas a tan trascendente y necesario problema. En ella no se aborda la for mación de los intereses durante el trabajo extraescolar ni desde el punto de vista de la labor realizada en asignaturas concretas a lo largo de todo el ciclo de estudios. Casi no se menciona la influencia del interés cognoscitivo en la formación de la personalidad, de su relación, como rasgo estable de ésta, con sus aspectos estéticos y morales. El problema tan importante de la relación entre las inclinaciones, las facultades y los intereses de los escolares y de la educación de sus intereses especiales requiere un serio estudio experimental y una gene ralización de la experiencia de los maestros. Pero si este libro vale para orientar el pensamiento de los pedago gos hacia la búsqueda de los métodos más eficaces para enseñar a los niños y adolescentes y formar en ellos los intereses cognoscitivos, si logra que el maestro piense en cómo conseguir que el estudio sea atractivo para los escolares, consideraremos logrado nuestro cometido.

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