Impresion Documento 6cq4e

Universidad Autónoma del Estado de Morelos Instituto de Ciencias de la Educación

Diagnóstico sobre los procesos de investigación que se desarrollan en la Escuela Superior de Educación Física de Jalisco.

Trabajo que para obtener el diploma de la Especialidad en Herramientas Básicas para la Investigación Educativa

presenta Elvia García Ruiz

bajo la dirección de Dra. Miriam de la Cruz Reyes

Cuernavaca, Morelos

Enero 2013

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Resumen:

En el documento se presenta una propuesta de investigación de tipo aplicada y que tiene como objetivo impulsar la investigación científica en las instituciones formadoras de docentes en la Educación Física, para ello se propone realizar un diagnóstico sobre la situación que actualmente vive la Escuela Superior de Educación Física en Jalisco en cuanto al desarrollo de investigación, y así obtener elementos para generar una propuesta educativa orientada desarrollar competencias investigativas en alumnos y docentes. La propuesta de trabajo se pretende realizar siguiendo las características de la investigación – acción y algunos lineamientos de la etnografía.

Palabras

clave:

Educación

Física,

competencias,

investigación,

proyecto,

diagnóstico

Summary: This is a research proposal whose purpose is to make a diagnostic of the current situation of the development of research competences in the Escuela Superior de Educación Física. This research seeks to find consistent elements of diagnosis to generate an educational strategy oriented to generate or develop research competences in students and teachers that help in the design of research projects. The work proposal is centered in attending research processes for the initial education of the physical education teacher.

Key words: Physical education, competences, research, project, diagnostic.

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Agradecimientos.

Agradezco el apoyo que me brindó la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, dependencia de la Secretaría de Educación Pública, para cursar la Especialidad en Herramientas Básicas para la Investigación Educativa. Agradezco a Dalina Méndez y Leonardo Azael su amor incondicional. Los amo .

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Índice 1. Introducción ...................................................................................................... 6 2. Antecedentes ...................................................................................................... 7 2.1. Contextualización del problema .................................................................... 7 2.2. Antecedentes científicos. ............................................................................ 14 2.2.1. Educación Física................................................................................... 15 2.2. 2. Procesos de investigación. .................................................................. 17 2.3.

Antecedentes científicos prácticos ........................................................... 18

2.3.1 Educación Física.................................................................................... 18 3. Objetivos ........................................................................................................ 21 3.1 Objetivos generales .................................................................................. 21 3.2 Objetivos particulares ............................................................................... 21 3.3

Preguntas de investigación ................................................................... 22

3.4 Supuesto................................................................................................... 22 4. Justificación (Pertinencia, relevancia, originalidad e impacto) ....................... 22 4.1. Pertinencia ............................................................................................... 22 4.2. Relevancia ............................................................................................... 23 4.3 Originalidad ............................................................................................... 24 4.4. Impacto .................................................................................................... 24 5. Referentes teóricos. ....................................................................................... 25 5.1 Definición y características de los proyectos ............................................ 26 5.2 Proyectos formativos (PF) ........................................................................ 29 5.3 Niveles de participación de estudiantes en la elaboración deproyectos ... 30 5.4. Criterios de calidad para un proyecto formativo. ...................................... 31 5.5 Mediación pedagógica. ............................................................................. 32 5.6 Inteligencias múltiples. .............................................................................. 32 5.7. Formar a un principiante reflexivo ............................................................ 33 6. Metodología ................................................................................................... 35 6.1 Técnicas de recopilación de información .................................................. 36 6.2 Contexto y población de estudio. .............................................................. 37 7.Plan de trabajo y presupuesto ........................................................................ 41 4

8. Amanera de conclusión……………………………………………………………….43 9. Bibliografía ........................................................................................................ 46

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1.

Introducción

Las instituciones formadoras de docentes se encuentran en un proceso de transformación, que históricamente no eran consideradas de nivel superior. Este reto ha significado que se realicen reformas para incorporarlas de nivel medio superior al superior. Ejemplo de ello es el 23 de marzo de 1984 cuando por acuerdo presidencial, todos los estudios de educación normal se elevaron a nivel licenciatura. En el caso de la educación física, esta medida ratifico lo establecido desde 1976. Por ello uno de los elementos que se ha fortalecido es sobre investigación. Estas modificaciones también implicaron cambios en los planes de estudio. En el caso del plan de estudios 2002 de la Licenciatura en Educación Física estableció criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas. El punto número siete de estos criterios se refiere a fomentar los intereses, los hábitos, las habilidades y actitudes que propician la investigación científica. Es en el marco de ese proyecto se genera esta propuesta de investigación, y está dirigida a realizar un diagnóstico sobre la situación que actualmente vive la Institución en cuanto al desarrollo de Investigación, y con ello obtener elementos consistentes para generar una estrategia educativa orientada a generar o desarrollar competencias investigativas, en alumnos y docentes que apoyen el diseño de proyectos de investigación. La propuesta de trabajo está centrada a atender procesos de investigación dirigidos en la formación inicial del docente en educación física. El documento que a continuación se presenta está estructurado en seis apartados, en el primero se trabajan los antecedentes, los cuales comprenden por una parte la contextualización del problema basada principalmente en un análisis de la legislación educativa que establece la promoción permanente de la investigación, innovación y difusión de los conocimientos científicos con vía para elevar la calidad de la educación; por otra parte en ese mismo apartado se da cuenta de los resultados de trabajos científicos relacionados con las temáticas de investigación y Educación Física; con base en los antecedentes se conforman los objetivos y las preguntas que guiarán el desarrollo de este proyecto de investigación, y que forman 6

parte del segundo aparatado del documento; en el apartado siguiente se menciona la pertinencia, relevancia, originalidad e impacto del trabajo a desarrollar. En el apartado número cuatro se abordan los referentes teóricos, se retoman trabajos de Sautu Ruth, Vygosky, Carl Rogers, Sergio Tobon, Pilliphe Perrenoud y Pierre Parlebas entre otros, que sirven como fundamento para el diseño y desarrollo de proyectos de investigación, esos teóricos nos comunican sobre las habilidades y competencias que se desarrollan al elaborar un trabajo científico, y sobre cuál o cuáles son las formas para llevarlo a cabo. La metodología del proyecto está descrita en el apartado número cinco, ahí se menciona que este trabajo se guía bajo los lineamientos de la investigación acción, y de la etnografía, y que se contemplan la entrevista, el cuestionario y la observación no participante, como técnicas para la recopilación de la información. En el sexto apartado mostramos el plan de trabajo y el presupuesto. El documento se cierra con ideas a manera de conclusión.

2. Antecedentes 2.1. Contextualización del problema En el Plan de estudios 2002 se menciona que Históricamente la Educación Física en México ha ido evolucionando y asumiendo distintas posiciones de acuerdo a los momentos históricos del país. En 1910, por decreto oficial, la clase de Educación Física aparecía como obligatoria en los planes curriculares de la educación básica. En 1936, durante el periodo de Lázaro Cárdenas la Escuela Normal de Educación Física de la Ciudad de México sustituye a la Universitaria que había dejado de funcionar en 1935; la recién creada escuela cambia su perspectiva y ubica a la educación física en el ámbito netamente escolar, situación que ha prevalecido hasta nuestra época en las escuelas formadoras de recursos humanos en educación física. Una de las finalidades que deberán cumplir las diversas actividades formativas de la escuela normal será fomentar los intereses, hábitos, habilidades y actitudes que propician la investigación científica, ello queda establecido en el criterio siete del Plan de Estudios 2002, a través de distintas actividades que muestren que el camino de la ciencia es accesible y que ella está relacionada con el mundo real e inmediato de la naturaleza y la sociedad; es necesario lograr que los estudiantes sean s 7

analíticos y críticos de los productos de la investigación; habituarlos a que en sus estudios, durante su trabajo y su formación continua, apliquen los criterios e instrumentos de la indagación. Es esencial que los estudiantes sepan que hay criterios y normas del proceder científico universalmente válido, pero igualmente que comprendan que no hay un método científico único, formado por etapas indispensables y con una secuencia invariable. Será muy positivo que los estudiantes asuman que la creatividad metodológica es parte esencial del avance científico, tiene un fuerte componente ético, definido por la honestidad intelectual y el aprecio por la verdad, el respeto por los hechos y por la argumentación coherente y rigurosa, así como por el rechazo de las afirmaciones no fundamentadas y de la distorsión consciente de la realidad SEP (2002). El énfasis que se le da a la Educación Física data con el Acuerdo 11140, del 6 septiembre de 1976, en el que se estableció la licenciatura para formar docentes en educación física, y se autorizó el plan y los programas de estudio en las modalidades escolarizada y extraescolar. Con ello se establecieron las responsabilidades en la formación de docentes, y se marco la pauta para atender los servicios por medio de esta área, que eran: docencia, investigación, difusión y extensión de la cultura; es desde entonces que la investigación aparece como área a desarrollar y dirigida a implementar las condiciones necesarias para la investigación científica de la Educación Física en sus diferentes campos operativos. En nuestro actual plan de estudios (2002) de la Licenciatura en Educación Física la investigación es un aspecto fundamental a desarrollar. La investigación desde el aspecto legal, también

ha sido considerada e

impulsada para su desarrollo en la educación en general y específicamente en educación física desde los ámbitos internacional, nacional y local. Algunos ejemplos del ámbito internacional son la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO (1978); Declaración de la Educación para todos, en Paris(1990); Declaración Mundial sobre educación para todos en Tailandia (1990); la 2ª Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y del Deporte (MINEPSII/Moscú/1988); el informe de la Reunión de la Red de Políticas Nacionales sobre la Vida Activa OMS (1998) aquí se indica la 8

necesidad de generar investigación; Fondo Internacional para el desarrollo de la Educación Física y el deporte (FIDEPS); el Manifiesto Mundial de Educación Física (2000) y la Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI (UNESCO, 1998), a continuación se detallan esas políticas y el énfasis que colocan al desarrollo de la investigación. Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO (1978). Considera la importancia de generar la investigación en Educación Física. Señala en el artículo 6: la investigación y la evaluación son elementos indispensables del desarrollo de la educación física y el deporte. La 2ª. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de

la

Educación

Física

y

del

Deporte

8MINEPSII/Moscú/1988),

en

su

Recomendación No. 7, al reconocer la importancia de la Ciencia del Deporte y el apoyo a la misma, estimuló a los gobernantes para que presten mayor apoyo a la investigación científica en la esfera de la Educación Física y del Deporte y aún alertó que las instituciones especializadas en Educación Física y Deporte deben intensificar los esfuerzos para garantizar la aplicación de los resultados de las investigaciones. En el informe de la Reunión de la Red de Políticas Nacionales sobre la Vida Activa OMS (1998) se indica el interés al desarrollo de la actividad física en escuelas, y las necesidades de investigación que se deben desarrollar. Algunas de las enseñanzas obtenidas para la formulación y la aplicación satisfactorias de las políticas y los programas sobre la vida activa: una base científica sólida que propicie el apoyo de las políticas y los programas de acción. Manifiesto Mundial de Educación Física (2000). La Federación Internacional de Educación Física (FIEF) manifiesta la necesidad de una ciencia de sustentación. En su capítulo XI

“La Educacion Fisica y la necesidad de una ciencia de

sustentacion” concluye con el Art. 12. La Educación Física, como campo de actuación esencial para las personas, necesita que todos los organismos e instituciones que la consideran como objeto principal, prosigan desarrollando eventos y estudios que permitan una sustentación científica para la acción de los profesionales en ella envuelva.

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Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI (UNESCO, 1998). Los artículos relacionados a la investigación son: 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones. En el artículo 5. Promoción del saber mediante la investigacion en los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados. En este artículo indica que el progreso del conocimiento mediante la investigación es una función esencial de todos los sistemas de educación superior que tienen el deber de promover los estudios de postgrado. Deberían fomentarse y reforzarse la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales. Se debería establecer un equilibrio adecuado entre la investigación fundamental y la orientada hacia objetivos específicos. En el ámbito nacional el desarrollo de la investigación ha sido estipulada en los siguientes documentos: Programa Sectorial de Educación (2007-2012) y Programa Nacional de Educación (visión 2025) además de estar presente en la Ley General de Educación (1993). Otros documentos que promueven la investigación en el nivel superior y en la educación física son: Ley Nacional de participación social, Ley general del deporte, la educación física y la recreación, Ley orgánica de la calidad en la educación, Plan de estudios de la Licenciatura en educación física, Comité Intergubernamental para la Educación Física y el deporte (CIGEPS-2006); Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; Plan Nacional de Desarrollo; Programa Sectorial Educación y Deporte para una vida Digna (2007)… Programa Sectorial de Educación (2007-2012). En el objetivo 5 de ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral. En el nivel superior se busca (5.13) ampliar las capacidades del personal académico de las instituciones de educación superior, para impulsar la generación y aplicación innovadora de conocimientos: contribuir a fortalecer la capacidad de investigación de esas instituciones en áreas estratégicas del conocimiento y fomentar la cooperación y el intercambio académico. Fortalecer los mecanismos para financiar proyectos de investigación de mediano plazo y flexibilizar los lineamientos para el otorgamiento d recursos en periodos mayores a un año. 10

Alentar la participación del personal académico de las instituciones de educación superior en el Sistema Nacional de Investigadores. Programa Nacional de Educación visión 2025 (2001). La política número cuatro establece: Se impulsarán decididamente la evaluación y la investigación en los ámbitos educativo y de gestión institucional, con el fin de conocer la situación de la educación nacional, explicar sus avances y limitaciones, para sustentar los procesos de planeación y de toma de decisiones, y para rendir cuentas a la sociedad sobre el destino de los recursos y los resultados que se logran con su ejercicio. La Ley general de educación (1993) busca promover la investigación en la educación física, el desarrollo armónico del individuo, fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científica, y promover permanentemente la investigación que sirva como base a la innovación educativa. Por otra parte en el ámbito estatal el desarrollo de la investigación se encuentra regida por la Ley Estatal de Educación en Jalisco (1997) en la que se establece lo siguiente: a) Fomentar la adquisición de conocimientos científicos y culturales, a través de generar el desarrollo del interés en la investigación, b) Impulsar la investigación e innovación científica y tecnológica orientada a procurar la atención de las necesidades sociales, incremento de la producción y el desarrollo sustentable de Jalisco, c) Buscar la excelencia en la calidad educativa, d) La educación será humanitaria, en tanto que contribuirá a la mejor convivencia humana, e) Promover permanentemente la investigación que sirva como base a la innovación educativa, y f) Organizar y promover la investigación que sirva como base a la actualización educativa. Otros documentos son: la ley de Educación del Estado de Jalisco, Plan Estatal de Desarrollo y Programa Sectorial Estatal. La investigación, es un concepto que ha tenido prioridad en las políticas educativa, por ejemplo en el ámbito nacional desde 1988 con Carlos Salinas de Gortari, sin embargo la educación física, el deporte y la recreación, en Jalisco, no hay muchas evidencias de que se desarrollen. Algunas de las problemáticas son por: la falta de recursos para hacer investigaciones especialmente las de campo y de gran escala (CONACYT, Dirección General de Educación Normal, CONADE, Dirección de Educación Física…); la comunidad de investigación educativa es pequeña; la 11

comunidad de investigadores no está suficientemente articulada; no hay difusión suficiente; falta de demanda de investigación por parte de los docentes; plan para impulsar la capacidad y la infraestructura de la investigación; falta trabajo colegiado; falta de investigación educativa en la especialidad. Los trabajos presentados en el transcurso de la licenciatura demuestran la insuficiencia en la metodología de investigación. Surge de una sistematización realizada a las observaciones que como producto final entregaban los alumnos; las observaciones están dirigidas principalmente a dos condiciones, de forma y de fondo, en relación a la primera la mayoría de los trabajos no presentaban citas textuales, no se hacía referencia a los diarios de campo; fotografía, esquemas y gráficas no tenían fuente;

además de fuertes problemas en ortografía y sintaxis; en relación a la

condición de fondo, las observaciones estaban dirigidas a lo siguiente: las preguntas no eran trascendentes, ni de investigación; no se mostraban relaciones entre la influencia del contexto y/o el trabajo teórico; las afirmaciones las generalizaban; las afirmaciones no se sustentaban. Se aplicó un cuestionario a los alumnos ESEF (2009), el cual fue elaborado con la intención de tener un

primer acercamiento para conocer la información que los

alumnos tienen respecto a la investigación, el cuestionario constaba de tres preguntas, la primera de ellas era qué sabes de la investigación? Las respuestas más comunes fueron: sé muy poco, lo único que sé es que hay que delimitar un tema, es algo que se tiene que fundamentar. La segunda pregunta fue. La segunda pregunta indagaba sobre ¿qué le gustaría investigar? Las respuestas giraron principalmente hacia la práctica escolar, se interesaban por conocer las diferentes actividades que se pueden aplicar en la clase, y contenidos para elegir como documento recepcional, otras respuestas estaban dirigidas a conocer sobre los comportamientos de los alumnos y el contexto familiar. Las respuestas a la tercer pregunta fueron: leer, elegir un tema trascendente para los niños, Que desde el primer semestre nos inculquen investigar, y que nos enseñen. Lo antes expuesto da cuenta de que los alumnos no están suficientemente formados para desarrollar investigación, y que la ESEF tiene la intención de generar ese proceso, además está contemplado en los criterios y orientaciones del perfil de 12

egreso del plan de estudios (2002) de la SEP, en ese documento se indica: “Fomentar intereses, hábitos, habilidades y actitudes que propician la investigación científica”, y para lograrlo, la institución creará diversas actividades formativas, sin embargo no se está alcanzando. Las actividades enfocadas a que los estudiantes desarrollen un pensamiento científico son la redacción de ensayos basadas en su observación, y que conforme avanzan de semestre, va aumentando el grado de complejidad, y se integra la práctica didáctica que los alumnos van desarrollando. Nuestro cuestionamiento sería ¿esas actividades son suficientes para que los alumnos adquieran las habilidades y capacidades básicas para el trabajo de investigación?, con esas actividades se logra la honestidad intelectual y el aprecio por la verdad, el respeto por los hechos y por la argumentación coherente y rigurosa, así como por el rechazo de las afirmaciones no fundamentadas tal como se requiere y expone en el Plan de Estudios 2002? A lo anterior le sumamos otra de las responsabilidades adjudicadas a la educación física, intervenir para atender y fomentar cuestiones de salud, y es que la problemática que se vive actualmente es alarmante, y surgen preguntas ¿cómo se está atendiendo a esta solicitud? ¿cuáles temáticas se están abordando? Los cuestionamientos realizados en este apartado nos dan la pauta para realizar un diagnóstico sobre la producción de investigación, formas y procesos que se vive en la ESEF-Jal, para obtener información suficiente para generar un propuesta de intervención que apoye a las problemáticas detectadas, y con ello fomentar la investigación en cuestiones de salud, especialmente en temáticas relacionas con la obesidad y la violencia, y a continuación argumentas el por qué seleccionamos esas temáticas. La Organización Mundial de la Salud decidió calificar la obesidad como la pandemia del siglo XXI porque más de una de cada 10 personas la padece (OMS, 2011). México es considerado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico como el segundo lugar de los países con mayor índice de obesidad en su población con el 30% (OCDE, 2011). El 12 de julio del 2012 la Asociación Mexicana de Naciones Unidas indica que México es el primer lugar mundial en obesidad infantil (AMNU, 2011). En Jalisco, catalogada como una alerta 13

epidemiológica, la obesidad infantil es un serio problema de salud que en Jalisco afecta a nueve de cada 10 niños, estiman especialistas del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS, 2012). Otro problema que afecta nuestra actual sociedad es la violencia. El 3 de octubre del 2002 se publica el primer informe mundial sobre la Violencia y la Salud que aborda la violencia como un problema de salud pública en todo el mundo. (OMS, 2002). En el 2005 se presentó el Estudio del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los niños y el Informe Nacional sobre violencia y Salud, este último indica que dos niños con menos de 14 años mueren cada día a causa de la violencia en México (ONU,2005). También, revela estudio de la OCDE que México es el país con mayores niveles de agresión y violencia escolar (OCDE, 2009). El 29 de abril del 2012 se realizó por el IFE (Instituto Federal Electoral) la Consulta Infantil y Juvenil la cual reporta: los alumnos de entre 10 y 12 años de edad reportan el mayor porcentaje de violencia escolar (“bullying”); registra un aumento de la percepción de violencia personal y social entre los menores de edad mexicanos. La violencia escolar registra una tendencia alcista en Jalisco desde 2003. En el Estado, desde hace una década surgió la alerta por los suicidios entre niños y adolescentes (IFE, 2012). En suma, la Educación Física además de atender su papel principal que es la formación de docentes, se le ha marcado pautas para atender las áreas de investigación, la ESEF-Jal ha intentado asumir ese nuevo rol, sin embargo a través de diversos acercamientos se percibe que no se está desarrollando en condiciones apropiadas y no se están obteniendo los resultados deseable, ello nos estimula a realizar un diagnóstico.

2.2. Antecedentes científicos. A continuación se presentan los resultados de las investigaciones que se analizaron y que están relacionadas con las temáticas de investigación educativa, y la Educación Física.

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2.2.1. Educación Física En el primer Estado de Conocimiento (1982-1993) elaborado por Eisenberg (2007) se establece como uno de los principales retos de la educación física, deportiva y recreativa promover la formación investigadores en educación, poniendo especial cuidado en la formación para el trabajo en equipo interdisciplinario, intercientífico, interprofesional e interinstitucional, con el fin de acrecentar los vínculos entre sí y con el personal docente y tomadores de decisiones, que permitan asegurar que la investigación educativa tenga impacto real en el mejoramiento de la calidad de la educación en México. Por otra parte en el marco del segundo estado del conocimiento de la investigación educativa en México 1992-2004, Rose Eisenberg et. al. (AÑO) reconstruyen el discurso de investigadores, formadores de investigadores y de estudiantes de nivel posgrado de la región centro-occidente de México, las condiciones y factores que condicionan el desarrollo de la investigación educativa en los campos de la corporeidad, movimiento y educación física. Los instrumentos utilizados para recuperar la información fueron la entrevista, el cuestionario y la encuesta. Los resultados indican que la investigación en América Latina se ha visto como algo inaccesible, y se ha avanzado al tratar de quitar ese velo o mito e introducirla en los currícula de las instituciones de pregrado o licenciatura, sin embargo en los planes curriculares de las licenciaturas en educación física, programas anteriores al año 2002, se podían encontrar de una a cuatro materias de formación para la investigación distribuidas a lo largo de toda la licenciatura, pero esas materias se encontraban aisladas, sin articulación vertical u horizontal dentro del mapa curricular; su presencia respondían más a un “producto del esfuerzo e interés de algunos cuantos, que del resultado de políticas y lineamientos institucionales. Otros aspectos que se revelan en los resultados son: los estudiantes no muestran interés por los cursos de investigación, pues no se inscriben cuando éstos tienen el carácter de opcionales, los fines de la investigación especialmente en educación física y deportiva se orientan a cubrir requisitos académicos, por ejemplo, 15

la obtención de grado sin cuidar la calidad del mismo o la propia pregunta que mueve al alumno a cubrir los requisitos. La investigación se emplea como instrumento para la profesionalización de la práctica; se privilegia la investigación empírica focalizada en la intervención y la solución de problemas, ello se debe a que el profesor requiere de toma de decisiones inmediatas, queda en un nivel secundario la discusión y la elaboración conceptual. Otros aspectos que se revela es que en los programas de licenciatura no se les motiva para que desarrollen investigación, y el campo disciplinar de la educación física frente a las otras disciplinas se encuentra en desventaja. La deficiente producción de investigación se debe en parte al perfil de los profesores, ya que los docentes que imparten las asignaturas relacionadas con la investigación, o que asesoran a los estudiantes, tienen una formación inicial que corresponde a otros campos o disciplinas y sólo en un segundo momento formativo se han especializado en alguno(s) de los campos de la corporeidad, movimiento o educación física. La mayoría de los docentes no tienen plaza de tiempo completo sino que son profesores con pocas horas en la institución, lo que repercute en que no haya permanencia en las actividades que realiza. Otra implicación es que no realicen investigación en y para la institución formadora. No hay formación para tutores que les posibilite el desarrollar competencias para acompañar y promover la formación del asesorado en la investigación. En cuanto a otras condiciones que inciden en la realización de investigación son las siguientes: en México la investigación educativa en los campos relacionados con la educación física no se han visto como una prioridad, las instituciones educativas no cuentan con infraestructura material para hacer investigación, y no se asigna presupuesto suficiente para realizar investigación. La mayor parte de la investigación educativa es de carácter local o institucional. Esta situación indica que su alcance es limitado y con difusión restringida. Rose Eisenberg y colaboradores (2007) sugieren que transformar este panorama, sugieren llevar a cabo un trabajo colegiado, y la creación de talleres y cursos para actualizarse de manera continua, promover la creación de unidades en los centros de formación e investigación, promover el apoyo en instituciones 16

educativas privadas o empresas para la existencia de órganos de difusión que cuenten con solidez económica y amplia difusión en el país, y sugieren que desde el inicio de la formación de los profesionales en los campos de la corporeidad, movimiento y educación física, se fomente una perspectiva.

2.2.2 Procesos de investigación. Guadalupe Moreno (2003) en el documento que lleva por título: “La propuesta de una formación para la investigación centrada en el desarrollo de habilidades”, hace referencia a siete habilidades que conforman el proceso de investigación, las cuales son: a) percepción, b) instrumentales, c) de pensamiento, d) de construcción conceptual, e) metodológicas, f) social del conocimiento y g) metacognitivas, esta clasificación está basada a partir de teóricos como Barriga, Soria Nicastro, Fernando Leal, María de Ibarrola y Pierre Bourdie. La investigadora a partir de una trabajo de corte cualitativo, en el que realiza entrevistas y una revisión documental, llega a la conclusión que en el proceso de transición hacia nuevas formas de concebir la formación para la investigación, el perfil de habilidades construido como producto (entre otros) de la investigación referida, aporta una visión estructurada e interrelacionada de las habilidades que pueden constituirse en eje central de la formación para la investigación, sin descartar, desde luego, la necesidad de que el investigador en formación tenga una inmersión profunda en el campo de conocimiento en el que investiga y cultive además los rasgos personales y las actitudes que necesitan desarrollarse en forma paralela a las habilidades investigativas (Moreno, 2003).

Tabla 1: Perfil de las habilidades investigativas (Moreno, 2003). Núcleo A:

Núcleo B:

Núcleo C:

Núcleo D:

Núcleo E:

Núcleo F:

Núcleo G:

percepción

instrumentales

pensamiento

construcción conceptual

construcción metodológica

construcción social del conocimiento

metacognitivas

Sensibilidad a

-Dominar formalmente el lenguaje: leer,

-Pensar críticamente

-Apropiar reconstruir

-Construir método

-Trabajar grupo

-Objetivar la involucración personal con el

y las

el de

en

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fenómenos

escribir, hablar, escuchar

ideas de otros

investigación

-Pensar lógicamente -Intuición

-Amplitud de percepción

-Percepción selectiva.

-Generar ideas -Dominar operaciones cognitivas básicas: inferencia (inducción, deducción, abducción), análisis, síntesis, interpretación

-Saber observar

-Pensar reflexivamente

-Pensar manera autónoma

-Organizar lógicamente, exponer y defender ideas

-Socializar el proceso de construcción de conocimientos

-Socializar el conocimiento

-Autorregular los procesos cognitivos en acción durante la generación del conocimiento

de -Construir observables -Problematizar

-Flexibilizar el pensamiento

-Saber preguntar

-Desentrañar y elaborar semánticamente (construir) un objeto de estudio

-Realizar síntesis conceptual creativa

2.3.

-Hacer pertinente el método de construcción del conocimiento

objeto de conocimiento

-comunicar

-Diseñar procedimientos e instrumentos para buscar, recuperar y/o generar información

-Manejar y/o diseñar técnicas para la organización, sistematización y el análisis de información

-Autocuestionar la pertinencia de las acciones intencionadas a la generación de conocimiento

-Revalorar los acercamientos a un objeto de estudio

-Autoevaluar la consistencia y la validez de los productos generados en la investigación

Antecedentes científicos prácticos. 2.3.1 Educación Física La Federación Internacional de Educación Física (FIEP) por sus siglas en francés, Federation International d´Education Physique) fue fundada el 02 de julio 1923 en Bruselas, Bélgica. Es un Organismo Mundial que tiene por objetivo favorecer en todos los países las acciones educativas, recreativas, deportivas y culturales relacionadas con la actividad física y contribuir para la cooperación internacional. Su acción se desarrolla en los dominios técnicos, pedagógicos y sociales de la educación física y sus áreas afines, excluyendo toda discusión y toda discriminación de orden política, religiosa y racial.

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La FIEP es miembro del Consejo Internacional de la Educación Física y Ciencia del Deporte (ICSSPE-CIEPSS), es reconocida por la UNESCO y por el Comité Olímpico Internacional. Reúne actualmente a responsables istrativos de la Educación Física, el Deporte federado y no federado, recreadores sociales, investigadores científicos en la especialidad, educadores físicos, entrenadores, estudiantes y voluntarios en 130 países que la integran. La FIEP llega a nuestro país en el año de 1957 por iniciativa del Profr. Adolfo Pérez Acosta quién fue el primer Delegado Nacional, desde entonces México es uno de los países afiliados al Organismo Internacional. Es una Organización no gubernamental con nombramientos honorarios, cuya existencia depende de sus . Representada a través de su Delegación Nacional, tiene constantes participaciones en diferentes actividades científicas, académicas, deportivas y culturales tanto en el ámbito nacional como internacional. Actualmente las acciones están dirigidas a favorecer el desarrollo de la Cultura Física en todos sus ámbitos de intervención a través de eventos académicos, investigación y diversas publicaciones nacionales con una importante participación internacional. A nivel nacional se realizan diferentes congresos de los cuales la FIEP participa en muchos de ellos. Por otra parte la ESEF-Jal realizó Congresos internacionales durante el periodo 2000-2006. Las actividades que se llevaron a cabo con la intención de hacer un acercamiento a la investigación son las siguientes: I.

En 2004 “Foro de observación y práctica docente en educación física”. Los

propósitos fueron: a) formar licenciados de educación física para que realicen cualitativamente las observaciones y practicas docenes en educación física; b) analizar el trayecto formativo de los futuros licenciados en educación física para fortalecer sus competencias didácticas y de investigación basadas en el aprendizaje adquirido en sus prácticas. Los alumnos redactaron un ensayo reflexivo sobre su proceso de observación y práctica docente, posteriormente lo exponen. Los ensayos deberían estar sustentados por sus experiencias y por sustentos teóricos pertinentes a la temática seleccionada. Participaron todos los semestres.

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II.

En el 2008 se realizó el foro “Circuito de observación y práctica docente en

Educación Física”. El propósito fue fortalecer las competencias didácticas en educación física establecidas en el perfil de egreso de la licenciatura en educación física. Los alumnos recorrieron cuatro estaciones del circuito: 1º. Observaron clases de educación física por profesionales en esta área; b) se realizó una sesión de preguntas y respuestas para sustentar sus prácticas docentes; c) los alumnos participaron en jornadas de observación y práctica docente y, c) los alumnos realizaron un ensayo donde vincularon todos los aprendizajes adquiridos y sustentados teóricamente para resolver una problemática detectada en la jornada de observación y práctica docente. Propusieron entonces alternativas de solución desde la educación física. Participaron los alumnos de sexto semestre. III.

2010 “Coloquio avances de investigación Física”. El propósito fue generar

investigación científica en la educación física para sustentar el documento recepcional en la licenciatura de educación física. Los alumnos de octavo semestre presentaron el avance de su documento

en mesas temáticas. Se invitaron a

profesionales de educación física y a expertos en investigación para que incorporen sugerencias y recomendaciones para enriquecer el documento recepcional y la exposición de mencionado documento. Se pretendía que en el documento se vieran reflejadas las competencias adquiridas en sus prácticas profesionales, y que los documentos fueran sustentados con fundamentos teórico-metodológico los cuales deberían ser socializados, evaluados y fortalecidos. Al alumno se le permitió identificar, reforzar y evaluar su proceso de formación para fortalecer los aspectos que su perfil de egreso. IV.

Mesas temáticas (2011). Nacen por la inquietud de que los alumnos de octavo

semestre presentaran su avance de investigación previo a la presentación de su examen recepcional, con el objetivo de fortalecer la investigación que estaban desarrollando; la presentación se hacía con los compañeros, educadores físicos en servicio, con sus tutores y asesores. Este año la ESEF-JAL invitó a otras normales. Los alumnos presentaron su trabajo en power point, un abstrac y una matriz analítica:

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Título del documento, núcleo temático, objetivo de la propuesta, fundamento teórico, aprendizajes esperados, aprendizajes logrados, propósito del bloque, perfil de egreso. Otros de los propósitos es que los participantes aprendieran a construir una comunidad de aprendizaje a través de la escucha atenta de las aportaciones de cada uno con respecto a la temática de la mesa. Las mesas temáticas fueron las siguientes: a) fomentando los valores desde la vivencia del juego dentro de la sesión de educación física con los alumnos de primaria; b) la búsqueda e implementación de diversas estrategias didácticas para desarrollar la competencia motriz en los alumnos de educación básica, y c) construyendo con la intervención en los patios desde una perspectiva de equidad de género una socialización más igualitaria entre los alumnos de educación básica.

3. Objetivos 3.1 Objetivos generales 

Realizar un diagnóstico que detecte la situación en la que se desarrolla la

investigación en la ESEF-JAL., sus problemáticas para definir propuesta de intervención adecuadas fomentando las competencias para el diseño de proyectos de investigación. 

Impulsar la investigación científica en las instituciones formadoras de docentes

de en la Educación Física.

3.2 Objetivos particulares 

Describir las actividades dirigidas a la producción de investigación que se

llevan a cabo en la ESEF-Jal. 

Describir las concepciones que tienen alumnos y maestros de la ESEF-Jal

sobre la investigación. 

Describir las condiciones físicas con las que cuenta la ESEF-Jal que favorecen

u obstaculizan la producción de investigación.

21



Realizar un análisis comparativo entre las competencias que se requieren para

el desarrollo de un proceso de investigación y las competencias que logran adquirir los estudiantes de la ESEF-Jal. 

Identificar los factores que propiciaron la obtención de esas competencias.

3.3 Preguntas de investigación ¿Cuáles son las competencias que se requieren para el desarrollo de un proceso de investigación y cuáles son las competencias que logran adquirir los estudiantes de la ESEF-Jal? 

¿Cómo se está formando en investigación en las instituciones formadoras de

docentes? 

¿Cuáles son las actividades dirigidas a la producción de investigación que se

llevan a cabo en la ESEF-Jal.? 

¿Cuáles son las concepciones que tienen alumnos y maestros de la ESEF-Jal

sobre la investigación? 

¿Cuáles son las condiciones físicas con las que cuenta la ESEF-Jal y que

favorecen u obstaculizan la producción de investigación? 

¿Cuáles son los factores que propiciaron la obtención de esas competencias?



¿Qué se está investigando en la ESEF JAL.?

3.4 Supuesto 

Por medio de la formación para elaborar proyectos de intervención docente en

educación física en las instituciones formadoras de docentes se impacta en la adquisición de competencias en investigación de los estudiantes.

4. Justificación (Pertinencia, relevancia, originalidad e impacto) 4.1. Pertinencia En el año de 1976, en el marco de la Reunión Internacional de la UNESCO, los Ministros y Responsables de la Educación Física y el Deporte del mundo (MINEPS, por sus siglas en francés), formularon la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte, donde se considero a la Educación Física como un derecho para todos, 22

pues fortalece el desarrollo integral y promueve un estilo de vida sano (Aguilar, 2003). Por otra parte, el Manifiesto Mundial de la Educación Física (FIEP-2000) establece el derecho de las personas a una Educación Física que las conduzca a tener una mejor calidad de vida. Si bien el derecho a tener a una Educación Física ha quedado consignado en manifiestos, declaraciones y leyes, prevalece una cultura de falta de valoración del papel que tiene en el desarrollo integral del individuo.

4.2. Relevancia Los docentes y asesores investigadores coinciden al señalar que en los programas de licenciatura en los campos citados no se les motiva para que desarrollen investigación. La preocupación va hacia la profesionalización de la práctica, se priorizan los aspectos prácticos y queda en un nivel secundario la discusión y la elaboración conceptual. Tanto investigadores como istrativos expresan su extrañeza al constatar en los alumnos falta de interés en inscribirse en cursos que los formarían en investigación, sobre todo cuando están al tanto de que las personas que los impartirían están preparadas en el tema y metodología. En 1976, en la especialidad que inicia con el nivel de licenciatura (las otras normales 1984), se marcó la pauta para atenderlos servicios por medio de áreas de docencia, investigación, difusión y extensión de la cultura. En 1982, el plan de 1982 propuso la formación de estudiantes en diez campos, uno de ellos es la investigación. El plan del 2002 establece cinco rasgos, el primero de ellos es el de habilidades intelectuales específicas. Uno de sus puntos es: “tener disposición, capacidades y actitudes propias de la investigación científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y poner a prueba respuestas, y reflexión crítica sobre la práctica docente, aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor docente”.

23

4.3 Originalidad La propuesta de este proyecto radica en la formación, seguimiento y evaluación del método por proyectos en acción para la resolución de las problemáticas relacionadas a la educación física, por ejemplo la salud (obesidad y violencia) desde la postura didáctica en alumnos y maestros de la ESEF, Jal. Desarrollar las competencias didácticas y de investigación para la resolución de problemáticas en esta área.

4.4. Impacto En el aspecto científicos. Los alumnos y el personal docente desarrollan por el método de proyectos propuestas para resolver las problemáticas que se les presenten o que deseen indagar. Todo en un proceso sistematizado y estructurado en una investigación científica. Desarrollando y proponiendo en la metodología didáctica y de investigación científica. Genera resolver problemas por medio de la construcción de proyectos de investigación. En el aspecto humanístico social. Los problemas de salud que nos afectan en la actualidad son sociales por ejemplo la obesidad y/o violencia. Son problemáticas que desde la producción de proyectos de investigación en educación física se pueden solucionar. Estos bajo un enfoque humanista y promueve los valores. En el aspecto económico. Que se apliquen estos proyectos desde la educación física de la prevención inclusive de la corrección. En educación superior (ESEF) 150 alumnos y educación básica (preescolar, primaria, secundaria y de educación superior). Se multiplica entonces el total de alumnos con los grupos en los que aplicarían su proyecto de intervención didáctica. Solo de séptimo semestre son 50 alumnos de la generación 2010-2012, entonces son 50 por 30 alumnos que tengan en el grupo que aplican el proyecto. El impacto en educación básica es de aproximadamente 1500 alumnos de educación básica, 25 escuelas, 25 maestros de educación básica. Como consecuencia son 1500 familias de la zona metropolitana de Guadalajara que también tendrían un impacto. Los proyectos se realizaran en coordinación con tutores (en las escuelas de educación básica), asesores de la ESEF, Jal., y la coordinación de este proyecto. Además de los alumnos y maestros que conformamos nuestra institución formadora de docentes 24

en educación física, el impacto se verá reflejado en la producción de nuevos conocimientos y/o procesos de formación, y en la resolución de problemas de salud.

5. Referentes teóricos. El trabajo de investigación se basa en lo que Inbernón (2005) dice “la investigación en la educación, tiene como finalidad primordial el profesorado y la comunidad en una determinada institución y contexto socio-económico-cultural y consiste en el análisis de situaciones problemáticas para preparar intervenciones educativas, mejorando o transformando la práctica educativa, social institucional, docente, a partir de la propia experiencia profesional compartida”. Sautu Ruth (2005), indica que en el marco teórico se incluyen los paradigmas, los supuestos, las teorías generales y sustantivas. Los paradigmas tienen diferentes supuestos: 

Ontológico (Cuál es la naturaleza de la realidad).



Epistemológico (Cuál es la relación entre el investigador y aquello que investiga).



Axiológico (Qué papel juegan los valores en la investigación).



Metodológico (Cuáles son los procedimientos que se utilizan para construir la evidencia empírica y como se relacionan lógicamente con el resto de las etapas del diseño). La elección de los paradigmas son considerados porque aportan elementos que sustentan el seguimiento del propósito de la investigación: Construir proyectos de investigación desde la educación física para preservar los hábitos de vida saludable. En este acercamiento para considerar los paradigmas teóricos y sustentar mi investigación considero necesario integrar: las teorías y las corrientes de la psicológica contemporánea y pedagogicas.

Paradigmas teóricos. 

Pedagógica. Ecológico (investigación-acción), crítica, constructiva.



Psicología contemporánea. Psicología genética (Piaget), histórico cultural (Vygotsky) y humanista (existencialismo y fenomenología).

25

La teoría general es el constructivismo y la teoría sustantiva el constructivismo social. La teoría de la educación es con enfoque critico (W.Carr, 2002) “Ofrece un modo de reconstruir la teoría de la educación en el que se reconocen y preservan las intuiciones de los enfoques de sentido común, de ciencia aplicada y practico. Trata de educar a los profesionales promoviendo el conocimiento de sí mismos que no solo ilumine a los profesionales sobre sus creencias y formas de ver las cosas, sino que también los emancipe de las creencias irracionales e ideas erróneas que han heredado de la costumbre, la tradición y la ideología. Para ello emplea el método de la crítica de la ideología: un método de reflexión crítica que emprenden los profesionales con el fin de explorar la irracionalidad de sus creencias y practica de sentido común y localizar el origen de esta racionalidad en el contexto institucionalizado y en las formas de vida social de las que han surgido”. Este enfoque es el que considero pertinente para el proyecto que estoy generando: práctico, autorreflexivo, autocritico y propositivo. Supuestos de la teoría crítica en la investigación que complementan los ejes citados: tiene una visión global y dialéctica de la realidad educativa, tiene una visión democrática del conocimiento y de los procesos de su elaboración; la teoría no se impone sobre los datos reduciéndolos a marcos de interpretación preestablecidos; la investigación está comprometida con la acción, con la transformación de la realidad desde una dinámica liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella. La intención es que el diagnostico sea generados desde una realidad para que en ella se construyan propuestas de solución en acciones pertinentes.

5.1 Definición y características de los proyectos. Estudiar el cómo se gestan los proyectos considero a Starico de Accomo (1996), quien estudia los proyectos en el aula con aprendizaje significativo basados en Piaget y Aebli. Dice esta autora “entendemos por proyectos de trabajo el modo de organizar el proceso de enseñanza/aprendizaje abordando el estudio de una situación problemática para los alumnos, que favorece la construcción de respuestas a los interrogantes formulados por éstos”. También maneja este concepto Tomás Sánchez Iniesta (1995) e indica que los proyectos de trabajo están relacionados con 26

la realidad y parten de los intereses de los alumnos, lo que favorece la motivación y la contextualización de los aprendizajes, a la vez que aumenta la funcionalidad de los mismos, y propicia su aplicación a otras situaciones distintas de las estudiadas en el aula”. Estos autores definen el concepto de proyecto de trabajo al cual queremos lograr. Lo que se requiere (Hernández, 1996) en los “proyectos de trabajo” constituyen un planteamiento sobre el conocimiento escolar, vinculado a una concepción en la que se da importancia no sólo a la adquisición de estrategias cognitivas de orden superior, sino al papel del estudiante como responsable de su propio aprendizaje en relación con un replanteamiento del saber escolar. Esto supone aprender a investigar un tema desde un enfoque relacional que une ideas claves y metodologías de diferente disciplina. Carl Rogers (1996) concibe al docente como facilitador de aprendizaje que desarrolla proyectos, basados en la psicología humanística. Convertirse en facilitador del aprendizaje, en lugar de asumir del papel de profesor, es un asunto peligroso, dice el autor, pues implica incertidumbres, dificultades, y retrocesos, aunque también implica una aventura entusiasmante cuando los alumnos comienzan a mostrar sus frutos. Rogers (1996) menciona que la elaboración de un proyecto puede comenzar con la discusión espontánea de ideas, y el papel del profesor, a la hora de diseñar y poner en marcha proyectos, es guiar, suministrar fuentes de información y, en general, facilitar oportunidades de aprender a partir de la experiencia. Los proyectos permiten a los alumnos averiguar cosas acerca de algo interesante y útil. Algunos de ellos reciben su impulso inicial del profesor, pero muy pronto pasan a ser una experiencia de aprendizaje compartida. Los proyectos estimulan todos los sentidos y hacen posible que un estudiante esté en o con temas cotidianos a los cuales puede conectarse otras formas de aprendizaje, al tiempo que aquél los puede completar trabajando por su cuenta o en colaboración con otros. La dirección de las investigaciones, considerando a Carl Rogers, se han estado trabajando en busca del objetivo de ayudar a los estudiantes a convertirse en investigadores, el objetivo es hacer que el alumno se sacuda esta imagen engañosa 27

de la ciencia como algo absoluto, completo y permanente. Para conseguir este propósito, el profesor crea el escenario adecuado para unas mentes dispuestas a la investigación planteando los problemas, generando un entorno en el que prevalece el interés por lo que se está haciendo, y brindando la ayuda necesaria en todo el proceso investigador. La condición previa es: la persona a quien se percibe como figura de autoridad en la situación tiene la suficiente seguridad en sí misma y en su relación con otros como para sentir una confianza esencial en la capacidad de los demás para pensar por sí mismos y para aprender por sí mismos. Considera a los seres humanos como entes dignos de confianza. Aspectos a considerar sobre el docente: es facilitador comparte con otros –con los estudiantes y quizá también con los padres o los de la comunidad- la responsabilidad del proceso de aprendizaje; suministra recursos para el aprendizaje, procedente de él mismo y de su experiencia, de libros, o materiales, o experiencias de la comunidad; crea un clima facilitador del aprendizaje, por su parte el estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje, solo o en colaboración con otros, la disciplina necesaria para alcanzar las metas del estudiante es autoimpuesta, y el alumno reconoce y acepta que es responsabilidad suya el observarla. La evaluación del grado y la significación del aprendizaje del estudiante es efectuada primordialmente por el propio alumno, aunque esta autoevaluación puede verse influida y enriquecida por las observaciones fraternas de otros del grupo y del facilitador. El aprendizaje tiende a ser más profundo, a adquirirse a mayor velocidad y a tener una mayor influencia sobre la vida y la conducta del estudiante que el aprendizaje adquirido en las clases tradicionales. El mayor desafío es el cambio de las percepciones sobre cómo la gente aprende y qué es lo que nos hará adoptar nuevas posturas y abrir distintos caminos. De acuerdo a lo antes expuesto, los proyectos son: a) un conjunto de acciones destinadas a un fin, b) un planteamiento sobre el conocimiento escolar y c) un modo de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los proyectos se caracterizan por estar relacionados con la realidad, partir de los intereses de los alumnos, y 28

propician su aplicación a otras situaciones. Los proyectos de trabajo no atomizan el aprendizaje, permiten descubrir y construir los contenidos (saberes), se inscriben en el marco de las clases cooperativas, y tienen conexión con las teorías y las prácticas pedagógicas que estimulan la investigación. Entonces, realizar proyectos es un cambio de planteamiento de la práctica en el aula.

5.2 Proyectos formativos (PF) Un concepto que considero conveniente en la formación de docentes es el propuesto por Kilpatrick (1918), un proyecto como un plan de trabajo integrado y libremente elegido, cuyo objetivo era realizar un conjunto de acciones enmarcadas en la vida real que interesaran tanto a los estudiantes como al docente, ello generó un entusiasmo en torno a su ejecución. El método de proyectos, de acuerdo con Kilpatrick (1918) tiene las siguientes características: 1.

El objetivo central de un proyecto no es la información verbal memorizada,

sino la aplicación del raciocinio y la búsqueda de soluciones a las realidades. 2.

La información no se aprende y transmite por sí misma, sino que es buscada

con el fin de poder actuar y solucionar la situación detectada en la realidad. 3.

El aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e involucra la vida de los

estudiantes. 4.

La enseñanza se fundamenta en problemas, por lo cual estos están antes que

los principios, las leyes y las teorías. Por otra parte, Tobón (2001) define un proyecto formativo como un conjunto articulado de estrategias que se van desplegando en el tiempo para resolver un problema contextualizado en una red de situaciones en constante cambio y organización,

en

donde

hay

una

continua

valoración

que

posibilita

la

retroalimentación necesaria para realizar los ajustes pertinentes. Las estrategias se caracterizan por ser sistemáticas, orientadas a la obtención de determinados productos valiosos en un contexto cultural determinado y flexible (pueden ser modificadas en el transcurso de la acción).

29

Tobon considera las competencias para desarrollar los proyectos formativos por mediación pedagógica, el pensamiento complejo u la formación humana. Modelo conceptual integrativo de las competencias, teniendo como base el pensamiento complejo y el desarrollo histórico del concepto. Es de naturaleza aplicada y tiene como finalidad orientar a los docentes y a los es de la educación en el diseño del currículo por competencias con base en el pensamiento complejo para la construcción de esas competencias Tobón (2007) se basó en la teoría del aprendizaje significativo de Kilpatrik y el enfoque de competencias planteado por Edgar Morín. El autor menciona que para desarrollar una propuesta de este tipo implica asumir la formación y la valoración de las competencias desde el marco de la docencia estratégica y la actividad autorreflexiva del docente. En síntesis, los proyectos formativos tienen tres fines esenciales: 1) Realizar una formación sistemática de competencias mediante la integración del saber hacer con el saber conocer y el saber ser, 2) Conocer, comprender y resolver problemas de la realidad acorde a los intereses de los estudiantes y 3) Aprender a comprender y a construir la realidad como un tejido problemático dado por la continua organizaciónorden-desorden, con reconocimiento y afrontamiento estratégico de la incertidumbre. Los proyectos son espacios de formación de competencias, y buscan formar competencias, resolver problemas contextualizados, construir la realidad en su complejidad. Teniendo en cuenta el proyecto ético de vida, lo comunitario y el mercado y construir el problema específico. El cual consiste en determinar el problema que se va a resolver en el proyecto formativo, teniendo como base un determinado modo problematizador.

5.3 Niveles de participación de estudiantes en la elaboración de proyectos. En los niveles de la elaboración de proyectos Tobón (2007) marca cinco niveles de participación. NIVEL I. Los proyectos son elaborados por el docente y se les presentan a los estudiantes para que participen en su ejecución. Se iten sugerencias sobre la ejecución del proyecto, pero toda la estructura está predeterminda. Esto es útil en los

30

primeros años escolares o en procesos investigativos que están en marcha y deben sujetarse a una planeación preestablecida. NIVEL II. Una parte del proyecto la planea el docente y la otra el estudiante, siguiendo la ruta formativa. Por ejemplo, el docente puede fijar el problema, los objetivos, la justificación y orientar a los estudiantes en la construcción del marco conceptual, las actividades, las metas, el cronograma, los recursos, el talento humano, el análisis financiero y los indicadores de gestión. NIVEL III. Los proyectos son elaborados por los estudiantes con base en el apoyo directo y constante del docente, quien guía la formulación de cada uno de los componentes del proyecto NIVEL IV. Los proyectos son planeados por los mismos estudiantes con autonomía, de forma individual o grupal.

5.4. Criterios de calidad para un proyecto formativo. Tobón 2007, marca los siguientes criterios para definir cuando un proyecto es de calidad. El diseño del proyecto tiene como base un problema pertinente al contexto disciplinar, social, laboral y de formación de la competencia propuesta en la ruta formativa. 1.

Los objetivos son coherentes con el problema formulado

2.

La metodología posibilita resolver el problema y se corresponde con el objetivo

general y los objetivos específicos. 3.

El marco conceptual se corresponde con el problema y los objetivos.

4.

El marco conceptual está elaborado con base en bibliografía pertinente y

actualizada. 5.

Las actividades son factibles de llevar a cabo, de acuerdo con el tiempo,

recursos y talento humano disponibles. 6.

Las actividades tienen una secuencia lógica, indican el procedimiento

mediante el cual se ejecutaran, describen los responsables y establecen fechas probables de inicio y finalización. 7.

Las actividades propuestas permiten formar los contenidos de los tres saberes

que conforman cada elemento de competencias establecidos en la ruta formativa. 31

8.

Se describen indicadores cualitativos y cuantitativos teniendo en cuenta los

objetivos específicos. 9.

La descripción de las metas tiene como base los indicadores y se relacionan

tanto con la resolución del problema como con la formación de las competencias propuestas en la ruta formativa. 10.

El proyecto integra el uso de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación en coherencia con las actividades propuestas.

5.5 Mediación pedagógica. Son competencias en investigación que se tienen que desarrollar, primero para definir la competencia (Tobón, 2007), es un proceso de desempeño complejo. Su adquisición, desarrollo, construcción y formación requiere de un docente que se arriesgue a salir del paradigma de la certidumbre, de lo conocido y de lo controlable, asumiendo la sorpresa y lo que está por conocer como parte determinante de los procesos vitales y como la auténtica posibilidad de creación; su visión debe ser amplia con el fin de darle espacio a los diferentes saberes, permitiendo que estos se vayan articulando e integrando de manera sistemática a partir de los mismos problemas que los convocan; la mirada en la acción no le puede faltar, pero debe ser también un constructor de conocimiento conceptual y de valores, que lo proteja de caer en la racionalidad netamente instrumental; debe ser una persona vinculada a la cultura e inquietudes de la sociedad, llevándole el timón a éstas y canalizándolas en procesos de aprendizaje-enseñanza regeneradores del tejido humano; esto último debe ponerle en sintonía con el uso del computador en la vida cotidiana y quehacer profesional, integrando su empleo en la docencia.

5.6 Inteligencias múltiples. Para la resolución de las problemáticas detectadas en los contextos donde se trabaja la educación física se deben considerar las propuestas de solución diversas según las características de quien la resolverá. Un elemento a considerar es la inteligencia, para ello Howard Gardner (1983) menciona que todos tenemos todos los tipos de inteligencia, y que todos podemos desarrollar cualquiera de ésas, aunque claro está, 32

cada persona es distinta y cada uno desarrollará las mismas de forma diferente. Los alumnos deben desarrollar sus inteligencias para poder resolver problemas, para generar proyectos de investigación Las inteligencias múltiples posibilitan diseñar y articular las actividades docentes teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y sus diferentes

potencialidades.

Además,

favorecen

el

desarrollo

de

diversas

capacidades. Así, Los proyectos educativos continúan bajo una estructura rígida basada en asignaturas compartimentadas. Faltan metodologías que orienten a los maestros en cómo trabajar por competencias teniendo como base el saber acumulado, la experiencia docente y los nuevos paradigmas, como es el caso del pensamiento complejo y las inteligencias múltiples. Esto es que existen diversas posibilidades de resolver la problemática en una realidad de incertidumbres. Considerar además, que existen las nuevas tecnologías de información y la comunicación. A pesar de que se enfatiza en el desempeño idóneo, hay ausencia de un modelo conceptual explicativo de éste, que tenga en cuenta la relación entre procesos cognoscitivos, instrumentos y estrategias dentro del marco del saber ser, saber conocer y saber hacer. 5.7. Formar a un principiante reflexivo En la formación inicial del docente Philippe Perrenoud (2004) aporta sobre cómo desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Analiza aspectos de la formación

de un practicante reflexivo, (inicial y continuo) orientado a una

profesionalización. Lafortune, Mongeau y Pallascio 1998, mencionan que formar a buenos principiantes es, precisamente, formar de entrada a gente capaz de evolucionar, de aprender con la experiencia, que sean capaces de reflexionar sobre lo que querían hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello. Así “la formación inicial tiene que preparar al futuro enseñante a reflexionar sobre su práctica, centrarse en determinados temas, establecer modelos, ejercer la capacidad de observación, de análisis, de metacognición y de metacomunicación.

33

El reto estriba en proporcionar a la vez actitudes, habitus, saber hacer, en el método y en las posturas reflexivas. También es importante, a partir de la formación inicial, crear los lugares para el análisis de la práctica, de mestizaje de las aportaciones y de reflexión sobre la forma cómo pensamos, decidimos, comunicamos y reaccionamos en una clase. Y también contar con lugares, quizá los mismos, para el trabajo sobre uno mismo, sobre los propios miedos y las emociones, para favorecer el desarrollo de la persona y de su identidad. En pocas palabras, sólo conseguiremos formar a practicantes reflexivos a través de una práctica reflexiva, en virtud de esta fórmula paradójica que tanto gusta a Meirieu (1996): “Aprender a hacer lo que no se sabe hacer haciéndolo”. La postura y la competencia reflexiva presentan varias facetas: En la acción, la reflexión

permite

desprenderse

de

la

planificación

inicial,

reorganizarla

constantemente, comprender cuál es el problema, cambiar de punto de vista y regular la propuesta en curso sin sentirse atado a procesos ya elaborados, por ejemplo, para apreciar un error o sancionar una indisciplina; a posteriori, la reflexión permite analizar con más tranquilidad los acontecimientos, construir saberes cubriendo las situaciones comparables que podrían sobrevenir. Perrenoud, 1999 menciona que en un oficio en el que los mismos problemas son recurrentes, la reflexión se desarrolla también antes de la acción, no sólo para planificar y mantar escenarios sino para preparar al enseñante a enfrentarse a los imprevistos y para conservar la mayor lucidez posible. Entonces, El paradigma reflexivo es en este sentido un emblema de la profesionalización, entendida como un poder de los enseñantes sobre su trabajo y su organización, un poder que no se ha obtenido para favorecer la opacidad de las prácticas, sino que se asume abiertamente con sus responsabilidades correspondientes. En suma, los referentes teóricos expuestos, se complementan con los elementos que cada uno de los autores propone por ejemplo Moreno María Guadalupe aporta las habilidades investigativas que deben desarrollarse; Carl Roger menciona otras características que complementan: el docente facilitador de aprendizaje por medio de proyectos basados en el alumno. Humanismo. Por su parte Starico de Acccomo y Mabel Nelly nos indica las características de los proyectos basados en el aprendizaje 34

significativo, como metodología de aprendizaje. Tobon Sergio aporta sobre la formación humana integral, las competencias y los proyectos formativos basados el pensamiento complejo. Perrenoud Philippe genera los aspectos de la formación inicial reflexiva orientada a la profesionalización. Los autores coinciden en la profesionalización, humanización, competencias docentes e investigativas por medio del método de proyectos docentes.

6. Metodología El presente trabajo es una investigación aplicada considerando a Padron (2006), entendida como “la utilización de los conocimientos en la práctica, para aplicarlos en provecho de los grupos que participan en esos procesos y en la sociedad en general, además del bagaje de nuevos conocimientos que enriquecen la disciplina. La investigación, considerando a Sautu, R. (2005), es social y parte desde el paradigma cualitativo (interpretativa), la investigación acción, método de proyectos y resolución de problemas. La intención es la transformación de las prácticas docentes del educador físico desde su espacio de acción didáctico, incluyendo: profesorado, gestores, alumnado, familias y comunidad educativa. Por consiguiente también desde

el

enfoque

crítico.

“Los

métodos

se

sustentan

sobre

principios

epistemológicos y metodológicos. Los desafíos que el método impone: primero, transformar el tema y la teoría en objetivos y preguntas de investigación, y segundo traducir estas preguntas de investigación en procedimientos para la producción de la evidencia empírica. La metodología en la estrategia epistemológica es constructivista. En el enfoque de significadores de conocimiento es cuantitativa (descriptiva) y cualitativa (investigación-acción). La especificidad del objeto de estudio es desde el aula, la vida escolar, institucional y sistémica. El papel del sujeto de investigación es participativa y critica. Según el criterio de relación es individual, participativa y colaborativa. La recolección de datos es por observación participante, entrevista cualitativa, información documental y encuesta. En la metodología cuantitativa se utilizan la encuesta por medio de la recopilación de datos existente (censos, encuestas, estadísticas continuas) y análisis 35

cuantitativo de datos secundarios, puede ser estadística (análisis de contenidos de textos, documentos, films…). En la metodología cualitativa: grupos focales, estudio de caso (observación no participante, observación participante, análisis de documentos y análisis de material visual/auditivo). Supuestos de la teoría crítica, Imbernon, (2005), en la investigación que complementan los ejes citados: tiene una visión global y dialéctica de la realidad educativa, tiene una visión democrática del conocimiento y de los procesos de su elaboración; la teoría no se impone sobre los datos reduciéndolos a marcos de interpretación preestablecidos; la investigación está comprometida con la acción, con la transformación de la realidad desde una dinámica liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella. En la investigación-acción el papel activo del sujeto que participa en la investigación la cual toma como inicio los problemas surgidos de la práctica educativa, reflexionando sobre ella, rompiendo la dicotomía teoría-practica. La toma de decisiones de forma conjunta, orientada hacia la creación de comunidades autocríticas con el objetivo de transformar el medio social. La investigación-acción es una forma de búsqueda autorreflexiva. Es una investigación constructiva, Valera, (2000), se orienta al descubrimiento de los constructos analíticos o categorías que pueden obtenerse a partir del continuo comportamental, es un proceso de abstracción en el que las unidades de análisis se revelan en el transcurso de la observación y la descripción y subjetiva, es construir las categorías específicas que los participantes emplean en la conceptualización de sus propias experiencias y en su concepción del mundo.

6.1 Técnicas de recopilación de información

Se realizará observación participante y no participante, la cual es definida por Gerson (1979) como parte de las estrategias metodológicas, la observación participante es una modalidad de observación exógena propia de los sistemas observados, donde el investigador aprende a ser un nativo en una cultura extraña (en lugar de ser solamente un observador externo). El registro se llevará en un diario de campo, que 36

puede ser entendido como un registro diario de la práctica donde cada docente relatará las impresiones suscitadas en la experiencia y de ensayar variaciones a ese modelo. Este Diario de campo involucra una actitud reflexiva sobre la práctica, por parte del docente, que le posibilita una mirada descriptiva y de argumentación interpretativa sobre las actividades realizadas y los efectos resultantes. También se aplicaran entrevistas, Taylor, (1987), y por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras.

6.2 Contexto y población de estudio. La Escuela Superior de Educación Física se encuentra ubicada en la calle Nueva Escocia 1535 de la colonia Providencia de la ciudad de Guadalajara Jalisco. La Filosofía de la ESEF está basada en el principio de mejora continua, lo cual busca reflejarse en las actividades de formación, en el clima de trabajo y en las actividades académico-científicas desarrolladas por los docentes, personal istrativo y de apoyo, y las autoridades. Los alumnos atendidos son distribuidos de la siguiente manera: Primero tiene 18 mujeres y 21 hombres Tercero tiene 10 mujeres y 11 hombres Quinto tiene 21 mujeres y 26 hombres Séptimo tiene 17 mujeres y 25 hombres El total es de 66 mujeres y 83 hombres = 149

El personal de nuestra institución es de 63 profesores. 8 están comisionados a otras instituciones; siete llegaron comisionados a nuestra institución; uno tiene licencia, y sólo 26 son los que se encuentran frente agrupo. En la ESEF-Jal. el trabajo académico se considera la actividad sustantiva en torno a la cual giran el resto de las tareas de la institución, y el alumno representa la

37

razón de ser del trabajo que desempeñan los distintos actores de la comunidad institucional. Los cuatro ámbitos de desarrollo que la visión de la institución contempla son: 1) Innovación de la estrategia para formación de recursos humanos con perfil en Educación Física, que atiendan las necesidades del Sistema de Educación Básica y de otros mercados ocupacionales, 2) Promoción de la mejora continua en el marco de una filosofía de calidad, tanto en los procesos istrativos como en los académico-istrativos, de gestión y de generación de conocimientos científicos, 3) Búsqueda del reconocimiento estatal, nacional e internacional de la ESEF, en ámbitos como la calidad de la formación, el impulso y la generación de actividades de investigación científica y la vinculación con el sector educativo y con otros sectores demandantes de los servicios del licenciado en Educación Física, y 4) Impulso de la formación de posgrado, tanto de los egresados como de la planta académica, para mejorar sus habilidades de acuerdo a las demandas del contexto regional y nacional. La transformación del Plan de estudio 2002 de la Licenciatura en Educación Física, orientó a la ESEF-Jal. a poner énfasis en la investigación, por lo que fue necesario presentar otra gama de opciones a los estudiantes para aplicar sus competencias didácticas para una práctica pedagógica diversa, amplia e incluyente, y dieran n una respuesta más oportuna y asertiva a las problemáticas encontradas en su práctica docente. Los alumnos entonces deben cuestionar, investigar sobre las problemáticas que observan durante las prácticas didácticas en educación física,

y proponer

alternativas de solución a través de proyectos para desarrollar sus competencias indicadas en el perfil de egreso. En la Licenciatura de Educación Física (LEF) es importante valorar la práctica en las escuelas de educación básica como experiencia formativa que les permita desarrollar las competencias didácticas en situaciones reales de trabajo, sustentadas y orientadas con profesionales de la educación física. Una de las actividades sustantivas en la formación del licenciado en educación física es la Observación y Practica Docente, actividad en la que se mantienen en 38

o con los s. Este acercamiento le confronta con sus competencias y saberes esto le permite identificar las ausencias de formación y desempeño con calidad para resolver los problemas que se le plantean en el campo profesional real. Es por ello que esta actividad asume un valor especial cuando se utiliza como referente de evaluación de las competencias del egresado y de la calidad del desempeño del mismo. Por ello es uno de los ejes centrales para la investigación. El perfil de egreso del Licenciado en Educación Física a partir del plan de estudios autorizado en el 2001, plantea el conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se espera logre el estudiante al final de su trayectoria escolar. Estas se encuentran organizadas en cinco áreas fundamentales y son las siguientes: 1) Habilidades intelectuales específicas; 2) conocimiento de los contenidos de enseñanza; 3) competencias didácticas; 4) identidad profesional y ética; 5) capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del entorno de la escuela. Plan de estudios El plan de estudios establece en primer semestre la asignatura de “Escuela y Contexto Social” donde el propósito principal es el conocimiento de diferentes niveles educativos y contextos sociales. En el segundo semestre cursan “Observación del Proceso Escolar”

donde se lleva a cabo la observación y la introducción para

practicar solo alguna actividad motriz. La Observación y Práctica Docente (I, II, III y IV) dentro del plan de estudios del Licenciado en Educación Física de la ESEF Jal., se conforma de cuatro cursos llevados desde el tercer al sexto semestre con una duración de seis horas a la semana donde los alumnos se inician en la preparación y aplicación de actividades didácticas con grupos

de educación primaria y secundaria (I y II), educación

preescolar y niños y adolescentes con necesidades educativas especiales (III y IV). En séptimo y octavo semestre es desarrollar la práctica intensiva donde tienen como propósito la

continuidad en el estudio y la caracterización del trabajo en

1

Secretaria de Educación Pública. (2002). Licenciatura en Educación Física. Plan de estudios 2002.Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales México, D. F. SEP.

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educación física que se realiza en las escuelas

de educación básica, además

permite observar la práctica de maestros que ya egresaron de la especialidad.

Mapa curricular Las asignaturas que conforman el mapa curricular se han definido a partir del perfil de egreso deseable de un profesional del tipo superior que se dedica a la docencia en educación física, y que trabajará con niños y adolescentes que cursan la Educación Básica. Durante la formación inicial se pretende que los estudiantes normalistas adquieren el conocimiento y las competencias para comprender los procesos fundamentales que desarrollan los niños y los adolescentes en los campos de dominio motriz, mismos que dan identidad a la Educación Física en el ámbito escolar. El mapa curricular que abarca ocho semestres, el valor total de la licenciatura es de 448 créditos. El mapa curricular considera tres áreas de actividades de formación, diferentes por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelación: Actividades Principalmente Escolarizadas. El área está formada por 36 cursos de duración semestral, distribuidos a lo largo de los primeros seis semestres. La intensidad del trabajo semanal de cada asignatura varía de cuatro horas a seis horas semanales repartidas en varias sesiones. Las actividades planteadas por los cursos se realizan en la escuela normal. Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar. El área está formada por seis cursos que se desarrollan del primero al sexto semestres, con una intensidad de seis horas semanales cada uno. Mediante la observación y la práctica docente y con la orientación de los maestros de las escuelas normales, estas actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de las escuelas de educación básica. La actividad combina la realización de las jornadas o estancias en los planteles de preescolar; primaria o secundaria con la preparación de las mismas y el análisis de las experiencias obtenidas, que se llevan a cabo en la escuela normal. Actividades de Práctica Intensiva en Condiciones Reales de Trabajo. El área comprende dos periodos de trabajo docente en una escuela de educación básica, 40

que se realizan en los últimos dos semestres de la licenciatura; en estos periodos los estudiantes serán corresponsables de aplicar la educación física en diferentes grupos de un plantel en alguno de los niveles de educación básica. En el desarrollo de esta actividad contarán con la tutoría continua del o los profesores titulares de los grupos, responsables de impartir la educación física. Dichos profesores en servicio serán seleccionados por la escuela normal, considerando su capacidad y disposición, y conforme a un perfil preestablecido. Durante los semestres de práctica intensiva en condiciones reales, los estudiantes cursarán el Taller de Análisis del Trabajo Docente y Diseño de Propuestas Didácticas, en esta asignatura realizarán la preparación y la evaluación de sus actividades didácticas y analizarán las experiencias adquiridas en su práctica intensiva y al servicio social; la realización satisfactoria de las actividades en los dos semestres frente a grupo les permitirá acreditar el servicio social.

7. Plan de trabajo y presupuesto Plan de trabajo ETAPAS DEL PROYECTO

PERIODO DE TIEMPO (MESES)

1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Diseño del proyecto de investigación.

1.1 Antecedentes: el problema y el contexto- objetivo general y objetivos particulares de la investigación. Antecedentes científicos y antecedentes prácticos.

1.2 Pertinencia, relevancia, originalidad e impacto de la

41

investigación. Justificación. 1.3 Conceptualización del marco teórico. Referencia teórica. 1.4 Metodología. Modo epistémico. Métodos 2

Diseño y pilotaje de los instrumentos.

2.1 Aplicación entrevistas. 2.2 Aplicación de encuestas. 2.3 Observación no participativa. 3

Sistematizar: análisis, evaluación, difusión.

3.3 Análisis y reflexión de los resultados. 3.4 Exposición de resultados y publicación de los mismos. 3.5 Elaboración del informe. Redacción y presentación.

42

Presupuesto ELEMENTOS

COSTO

JUSTIFICACION

1 Adquisición de equipo e instrumentos y herramientas.

Computadora, impresora, cámaras (video y fotografía), grabadora…

50,000.00

Para capturar y sistematizar la información obtenida en el proceso de la investigación.

2 Materiales de bienes e insumos

Tóner, memorias, CD, papelería en general. Servicios técnicos

40,000.00

Para almacenar información e imprimir los resultados de los instrumentos metodológicos utilizados.

3 Contratación de asesoría, consultoría y técnicos

Estudios, análisis, muestreo, ensayos y pruebas, ediciones de libro.

20,000.00

El apoyo de asesoría, consultoría y técnicos para el tratamiento y análisis de los datos.

20,000.00

Incorporar el acervo bibliográfico para construir un soporte teórico en la investigación.

RUBRO

Contratación de servicios necesarios y propios del proyecto. Personal de apoyo, personal de campo, técnico, encuestadores (artículos consumibles y perecederos) Contratación de asesores o consultores externos, para la capacitación al equipo de investigadores. Asesoría, gestión y registro de derechos de propiedad intelectual y patentes.

4 Material bibliográfico físico y virtual.

Paquetes y software informático, incluyendo licencias.

Hemerográfico Publicaciones del informe de investigación y libros.

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Adquisición de libros, publicaciones y suscripciones a revistas que sirvan de apoyo al desarrollo del proyecto, referidas a los temas de la investigación, originales, actualizados y de últimas ediciones. Impresiones de informes, libros y material para la divulgación y/o la difusión de resultados de proyectos 5 Utilería para exponer proyectos en: foro

Renta de sonido, equipo para la transmisión …

7 Papelería 8 Publicación

Libros: aplicación de proyectos

9 Apoyo al registro de la propiedad intelectual.

20,000.00

Difusión de los resultados en diferentes instituciones del nivel superior o áreas relacionadas con la educación física.

10,000.00

Lo no planeado.

50,000.00

Publicación de resultados.

15,000.00

Registrar la información obtenida.

Total

8. A manera de conclusión. Después de realizar una investigación documental del estado de conocimiento de la educación física y percatarme de la situación precaria que existe de la investigación en esta área, es que considero emprender emergentemente este camino iniciando con un diagnóstico sistemático en la institución donde laboro, la Escuela Superior de Educación Física, incorporando al personal docente, directivos y a nuestros alumnos. La intención es organizar comunidades que generen la investigación científica en educación física, para conocer la situación real que existe en ella y así proponer acciones específicas de intervención en la planeación, aplicación, evaluación y

44

difusión de proyectos de investigación en educación física, desde las instituciones formadoras de docentes. El enfoque es la formación para la investigación.

45

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