El Desarrollo Del Arte Infantil z4ny

EL DESARROLLO DEL INFANTIL EN LA ESCUELA,

ARTE

Aportacione s de Viktor Lowenfeld Carmen Alcaide Como se expresa en la Introducción a esta Sección, (EXPRESIÓN PLÁSTICA para EDUCADORES) uno de sus fines principales es el de ayudar a la comprensión y aprendizaje de esta materia, de una forma práctica y clara. Se pretende más que nada, ofrecer las bases para que posteriormente los estudiantes amplíen sus conocimientos a partir de otras publicaciones originales del propio MUPAI o de la bibliografía facilitada. Por lo tanto, este es un trabajo que se presenta con el objetivo de introducir a los estudiantes de Profesorado en el estudio de la expresión plástica infantil, con una especial aproximación a las investigaciones que publicaran Viktor Lowenfeld y W. Brittain a mediados del siglo XX. ElDesarrollo de la capacidad creadora (1973), ha sido desde entonces un texto fundamental para la didáctica de la educación artística, que la gran mayoría de los maestros y profesores conoce, pero que puede ser útil acercar a estas páginas. Este artículo debe tomarse a la manera de unosApuntes del profesor ya que, además del mencionado estudio, se intertextualizan también, algunos aspectos de las obras: El dibujo de los niños(1992) de P. Wallon, A. Cambier y D. Engelhart; Objetivos y didáctica de la educación plástica, (1974) de D. Acerete; y Los dibujos de los niños(1988) de D.Widlöcher, que consideramos especialmente interesantes para el conocimiento del arte infantil.

Introducción En la infancia, el arte es fundamentalmente un medio de expresión. Los niños y niñas son seres en constante cambio y la representación gráfica que realizan no es más que el lenguaje de su pensamiento. A medida que van creciendo van percibiendo el mundo de forma diferente, por lo que la manera de expresar su realidad va cambiando. Se expresan de forma directamente proporcional a su desarrollo. Cuando el gusto estético de los adultos no concuerda con el modo en que se expresan plásticamente los niños, surgen dificultades ya que la crítica o exigencias de sus mayores impiden al niño utilizar el arte como una verdadera forma de comunicación. Si no hubiera ningún tipo de interferencia, el niño se expresaría libremente y sin inhibiciones, sin que fuera necesario ninguna clase de

estímulo. Evidentemente el desarrollo infantil, no puede medirse por los cánones de belleza de los adultos. En la educación artística, el producto final - si bien es importante- debe estar subordinado a los logros que produzca el proceso creador.La obra producida es un reflejo del niño en su totalidad ya que en ella expresa sus sentimientos e intereses y demuestra el conocimiento que posee del ambiente que le rodea. (D. Acerete) La educación en general, debería tratar de estimular a los alumnos y alumnas para que se identifiquen con sus propias experiencias, y para que desarrollen los conceptos que expresen sus sentimientos, sus emociones y su propia sensibilidad estética. El educador de plástica debería comprender que lo realmente importante, no es lograr que el niño aprenda las respuestas que satisfagan a los adultos, sino que logre su propia respuesta. El proceso de creación involucra la incorporación del yo a la actividad que se realiza. La expresión del sí mismo, llamada autoexpresión, no significa que haya que expresar un conjunto de emociones descontroladas a la hora de construir formas, sino que da una salida a los sentimientos y pensamientos del individuo, según el determinado nivel de su desarrollo o momento de su vida. En las experiencias artísticas, el mismo contenido puede ser representado por un niño pequeño y por un artista adulto. Lo que varía es la relación subjetiva entre el creador y las cosas, las personas o los sentimientos que provocan el mundo que nos rodea. Comprendiendo la forma en que un niño dibuja y los métodos que usa para representar su ambiente, podemos penetrar en su comportamiento y apreciar la complejidad y las variaciones que tienen lugar, en el proceso mediante el cual el niño crece. El conocimiento de las variaciones que aparecen en los dibujos para los distintos niveles del desarrollo, y las relaciones subjetivas entre el niño y su medio, son elementos necesarios para interpretar el desarrollo de las actividades artísticas y creativas. Es más, para trabajar con los niños en el ámbito de la expresión plástica, es imprescindible comprender las diversas etapas del desarrollo y poseer un conocimiento completo de los alcances del arte en cada una de ellas.

Algunos antecedentes A finales del siglo XIX se publicaron los primeros estudios sobre la expresión gráfica de los niños. Esta actividad infantil había comenzado a ser objeto de análisis sistemáticos, en aquella época en la que también comenzó a desarrollarse la psicología científica. Hacia 1857, Ruskin se interesa por lo que se ha considerado como las posibilidades educativas del dibujo. Si bien lo que pretendía era especialmente descubrir artistas entre sus discípulos, desde aquellos años, hablaba de lo conveniente que resultaba que la práctica artística, en niños menores de 12 o 14 años, fuera absolutamente voluntaria.

Hacia fines de 1885, un maestro inglés de apellido Cooke, en relación con Sully, el principal psicólogo inglés de la época- publica dos artículos sobre el tema, que son los primeros documentos de un largo y cada vez más complejo proceso de investigación. Estos escritos científicos tienen la importancia de ser los antecedentes de teorías posteriores, ya que proclaman la necesidad de desarrollar el espíritu, fomentando la expresión, la imaginación y estimulando la actividad mentalvoluntaria. Sully publica, diez años más tarde, una obra de psicología infantil, en la que trata de explicar de forma teórica, la creciente cantidad de testimonios aislados que venían apareciendo. En sus "Estudios sobre la infancia" elabora una teoría que - coherentemente con su época- resulta de corte evolucionista. Relaciona los dibujos infantiles, con los fenómenos de la cultura racial primitiva y además, desarrolla una teoría sobre la relación entre juego y arte, que luego retomaríaHerbert Read. Afirma que el impulso lúdico se convierte en impulso artístico, cuando el individuo participa cada vez más en la conciencia social y advierte que su capacidad de "dar forma" –de crear algo artístico- puede llegar a ser valorada por los otros y proporcionarle el reconocimiento general. Al analizar la evolución de los dibujos infantiles, Sully se limita al cuerpo humano y los animales, realizados por los niños más pequeños - entre los 2 y 6 años de edad-. Su clasificación de las distintas etapas del desarrollo, comenzando por el garabato sin objeto, seguido del diseño "lunar" del rostro humano, hasta llegar al tratamiento más complejo de la figura, ha sido la base de todas las clasificaciones posteriores. Siguiendo con la aproximación histórica, encontramos entre otros, a Levinstein, Stern, Burt y Luquet. Hacia 1913, Luquet define la evolución en términos deestadios y las etapas sucesivas que tienen, como denominador común, el concepto de realismo: realismo fortuito, realismo fallido, realismo intelectual y realismo visual. Sin embargo, se equivoca al considerar que la realidad del niño, tiene como modelo la realidad del adulto ya que, posteriormente, Piaget ha demostrado que el realismo infantil tiene que ver con una percepción egocéntrica de la vida. Al no tener conciencia de la existencia del yo, el niño/a considera que su propia visión de la realidad es la única realidad absoluta y objetiva. Es fácil comprender que, en aquellos años en los que el dibujo y la pintura debían ser necesariamente académicos, realistas y de técnica depurada, la representación gráfica infantil se describiera en términos de “imperfecciones”, de “errores”. Sin embargo, son precisamente esas imperfecciones gráficas de las que hablaLuquet, las que constituyen la aportación más interesante de su teoría. Esas imperfecciones gráficas, que nosotros llamaríamos simplemente "características", son particularmente evidentes en el transcurso del período de 4 a 10 años. Tres conceptos, el de ejemplaridad, el de transparencia y el de abatimiento, ilustran más específicamente este período,

y serán retomados (A.Cambier)

posteriormente

por

otros

autores.

En cuanto a Cyril Burt, se puede decir que ya en 1927, establece su teoría de la evolución de los dibujos infantiles, en etapas muy detalladas. Como posteriormente harán Lowenfeld y otros, describe los comienzos de la expresión gráfica con el período del garabato entre los 2 y los 5 años. Pero enumera mayores diferencias de las que se consideran posteriormente: el garabato sin finalidad, garabato con sentido, garabato imitativo y finalmente el garabato localizado, como transición hacia la línea, a los 4 años. Entre los 5 y 6 años, establece el simbolismo descriptivo, como la representación de la figura humana con tolerable exactitud, siendo distinto para distintos niños, pero al que cada uno se aferra con bastante fuerza. Posteriormente, de 7 a 9 años el realismo descriptivo, es cuando el niño trata de catalogar y comunicar todo lo que le interesa y aunque el esquema se hace más fiel a los detalles, la representación es más bien genérica. Hacia los 9 y 10 años, el realismo visual dividido en dos clases, bidimensional y tridimensional. El niño pasa de un dibujo de memoria a un dibujo donde la observación de la naturaleza, empieza a cobrar sentido. Hacia los 11 años, y hasta los 14, habla de una inevitable represión que considera como parte del desarrollo natural del individuo, para llegar a los 15 años con el verdadero despertar artístico... si es uno de los pocos afortunados, que ha logrado superar la etapa anterior. Todas estas teorías, nítidamente evolucionistas, han sido criticadas en este punto por Herbert Read (1959). Este autor plantea que no todos los primeros dibujosrepresentacionales, surgen al azar del garabato, que desde las primeras expresiones infantiles se encuentran diferenciadas las intenciones que tuvieran en cada caso, como veremos seguidamente. Así como la aportación de Luquet es basarse en la idea de realismo, la de Lowenfeld gira en torno a la idea de esquema, palabra que utilizaría por primera vez, en forma casual, el ya citado Sully. El esquema, propio de cada niño en particular, es el signo con que cada uno representa el concepto que tiene de las cosas. Los niños, salvo raras excepciones, no están interesados en la representación del mundo, siguiendo los cánones del realismo visual. La actividad gráfica es un medio especializado de comunicación, dotado de sus propias características y leyes y el impulso espontáneo de los niños es una representación, partiendo del aspecto sentimental o la sensación subjetiva interior. Como decíamos anteriormente, sólo cambian porque se impone gradualmente al niño una actitud naturalista, sin embargo, si esos mismos niños se entregan a una actividad gráfica espontánea, es siempre de índole esquemática. Luquet, había remarcado esta duplicidad de estilos desde el comienzo mismo de la actividad gráfica de niños muy pequeños. Puede explicarse considerando que el niño dibuja con dos intenciones claramente diferenciadas: una para satisfacer sus propias

necesidades internas y otra como actividad socializante, como muestra de simpatía hacia otra persona.

Los Trabajos de Lowenfeld Este autor presenta una descripción detallada de las modificaciones que va sufriendo el lenguaje gráfico de los niños y niñas, a medida que van madurado en sus aspectos físico, intelectual y afectivo. Con posterioridad a esta investigación se han realizado otros estudios que podríamos analizar en sucesivos artículos pero, a pesar de los cambios que puedan haberse producido en el desarrollo de la expresión plástica infantil -a partir de la llamada “cultura de la imagen”- es posible considerar que las aportaciones de esta obra, permanecen vigentes. Si bien se ha observado que los límites de edades, pueden haber descendido un poco con respecto a los estadios que se mencionan en el estudio, (lo que antes era común entre los niños de 6 años, ahora lo es entre los de 5, por ejemplo) de todas formas, el orden de sucesión de las diversas etapas del desarrollo, continua siendo el mismo. Lowenfeld propuso una análisis de la evolución de la expresión plástica infantil en términos de estadios, enfoque que considera la evolución gráfica hasta la adolescencia. Es el primero en considerar el estudio del dibujo dentro del contexto general de toda la actividad creadora del niño, al igual que el modelado y las construcciones, por ejemplo. Sus reflexiones se ven completadas por el estudio del dibujo de niños con dificultades de visión y del modelado en niños ciegos. Como consecuencia, se comprende mejor su perspectiva, que va mucho más allá del modelo visual. Para este autor, al igual que para los anteriores, los dibujos infantiles son la expresión del niño en su integridad, en el momento que está dibujando. El niño se describe a sí mismo, sin encubrimientos. La huella de su individualidad, queda registrada indefectiblemente. Cada dibujo representa los diferentes ámbitos de su persona, podría considerarse en un plano horizontal: su capacidad intelectual, su desarrollo físico, su aptitud perceptiva, el factor creador, el gusto estético y también el desarrollo social del individuo. Pero también sus creaciones nos muestran lo que puede considerarse un plano vertical: todas las transformaciones que se van sucediendo a medida que crece y se desarrolla. (A. Cambier) Al estudiar este desarrollo, Lowenfeld articula un sistema de estadios o etapas. Los estadios están definidos por la manera en que el sujeto aprehende la realidad. Las etapas evolutivas han sido clasificadas de acuerdo con aquellas características del dibujo infantil que surgen espontáneamente en niños de la misma edad mental. Para esta clasificación, considera mayor número de asuntos de los que estimaban estudios anteriores, centrados especialmente en la figura humana. Además de esto, toma en cuenta: el desarrollo del grafismo, la manera de distribuir en el espacio las formas, el diseño y el uso del color.

A medida que los niños cambian, también varía su expresión creativa. Los niños dibujan en una forma predecible, atravesando etapas bastante definidas que parten de los primeros trazos en un papel y van progresando hasta los trabajos de la adolescencia. Aunque consideramos estas etapas como diferentes pasos en la evolución del arte, resulta a veces difícil decir dónde termina una etapa y comienza la otra. Es decir, el desarrollo en el arte es continuo y las etapas son puntos intermedios en el curso del desarrollo. No todos los niños pasan de una etapa a otra en la misma época. Sin embargo, excepto para el caso de los niños discapacitados mentales o el de los superdotados, estas etapas se suceden ordenadamente, una después de otra, y la descripción de cada una es un elemento valioso para comprender las características del niño y su capacidad artística en un momento determinado. Describir los cambios que se producen en la expresión plástica infantil, resulta más fácil que explicar las causas de que dichos cambios tengan lugar. SegúnLowenfeld, no hay una línea recta de progresión desde un garabato muy pobre que traza un niño pequeño para representar un objeto, hasta la gran precisión que puede lograr un adolescente dibujando el mismo objeto. Las afirmaciones de que los niños dibujan lo que saben y no lo que ven, no tienen fundamentos lógicos, cualquier niño pequeño puede describir los rasgos de las personas y las cosas, con mucho más detalle de lo que le interesa representar. No se debe pues, a falta de capacidad sino a que, aparentemente, se sienten satisfechos con la imagen que han elegido para "significar" dicho objeto. Parecería que lo que el niño está dibujando, es lo que tiene importancia para él en dicho momento. "Si se considera el dibujo como un proceso que el niño utiliza para transmitir un significado y reconstruir su ambiente, el proceso del dibujo es algo mucho más complejo que el simple intento de una representación visual. (...) Resulta evidente que hasta el mismo niño está incluido en cada dibujo, es espectador y actor al mismo tiempo." (Lowenfeld, 1972 p.46) Los dibujos de los niños y niñas nos permiten apreciar que comienzan desde un punto de vista egocéntrico, para ir adquiriendo progresivamente una mayor conciencia de sí mismo como parte integrante de una sociedad organizada. Se puede suponer que, lo que interpretamos como el dibujo de un hombre, tal vez no sea más que la representación del propio yo, que va tomando forma en la mente de cualquier individuo. Para este autor, todas las líneas empleadas por el niño para representar la realidad no tienen relación estrecha con esta realidad y menos aún con la realidad visual, la mayoría de las veces el niño emplea formas y líneas que pierden su significado cuando están separadas del conjunto. Habla de "líneas geométricas" (puntos para los ojos, líneas para los dedos, rectángulos para el torso, etc.) que son las que constituyen una representación esquemática, que indica

las características representada.

esenciales

de

la

figura

Pero, antes aún de llegar al esquema, Lowenfeld se interesa por las primeras representaciones gráficas infantiles que se producen en torno a los 2 años. Es la etapa del garabato. El niño de esta edad, hace trazos desordenados en el papel, que de a poco se van organizando y controlando. Pero no es hasta los 4 años, cuando las figuras dibujadas comienzan a ser reconocibles. El estadio siguiente, es el llamado preesquemático, en el cual el niño hace sus primeros intentos de representación, dura hasta los 6 años aproximadamente. La característica esencial de esta etapa, es el dibujo del ser humano, con lo que ha dado en llamarse el monigote, representación que por lo general, se limita a cabeza y pies. Cualquier otro objeto del ambiente, puede ser representado sin relación de tamaño ni espacio. El siguiente estadio es el esquemático. Entre los 7 y 9 años. El niño desarrolla ahora, un concepto definido de la forma, sus dibujos simbolizan partes de su entorno de forma descriptiva. Aparece una interesante disposición espacial, que veremos luego, con más detalle: la línea de base. Al alcanzar los 9 años, inicia una etapa de creciente realismo, que llega hasta los 12. El niño tiene más conciencia de sí mismo, se interesa más por los detalles y por su entorno social. Después de los 12 - para nuestro sistema educativo, en los comienzos de la enseñanza secundaria- los niños quieren representar el ambiente que los rodea, de forma más realista, con profundidad y perspectiva. Lowenfeld la llama: pseudonaturalista. Es la edad del razonamiento y está caracterizada por grandes conflictos. Alrededor de los 14 o 15 años, como ya lo analizara Burt, es el verdadero despertar artístico de los adolescentes o el abandono de este tipo de expresión. Lowenfeld denomina esta etapa como de decisión. Veremos ahora más detalladamente, las características específicas de cada una de estas etapas que acabamos de presentar. Como hemos dicho, consideraremos las edades entre los 4 y los 12 años, por ser las que se hallan comprendidas, aproximadamente, en la educación primaria.

Etapas del Desarrollo Como afirma Lowenfeld, el aprendizaje de un niño, tiene lugar en su interacción con el ambiente que lo rodea. Mucho antes de empezar a trazar las primeras líneas en una superficie, sus sentidos tienen los primeros os con el medio y reacciona ante experiencias sensoriales como tocar, ver, gustar o escuchar. Es en esta primera infancia, cuando el niño comienza a establecer pautas de aprendizaje y actitudes a seguir. Desde tan temprano, el arte tiene gran importancia, ya que contribuye a desarrollar la sensorialidad y a relacionar el niño con el medio. Cualquier forma de percibir y de reaccionar frente al medio, es la base para la producción de formas artísticas.

El garabato Señalaremos brevemente la primera expresión gráfica que desarrollará el niño/a fundamentalmente en la casa, en guarderías y en el preescolar. La primera representación es el Garabato sin control. Es el movimiento por el movimiento mismo. El niño traza líneas moviendo todo el brazo hacia adelante y hacia atrás, sin importarle la dirección visual. Produce trazos impulsivos, estos pueden ser rectos o ligeramente curvos y a menudo sobrepasan los bordes del papel. El niño puede estar mirando hacia otro lado mientras garabatea. Sólo le interesa el placer del movimiento, que será siempre lo más amplio posible para facilitarle el control muscular del gesto. El Garabato controlado se caracteriza por el intento de dirigir la mano en la misma dirección de un trazo ya realizado para poder repetirlo, y por el entrenamiento en la realización de figuras cerradas. En este movimiento, el niño toma conciencia de la posibilidad de controlar el grafismo que está realizando. El Garabato con nombre es cuando el trazo adquiere valor de signo y de símbolo. El niño ya no dibuja por simple placer motor, sino con una intención; aunque el garabato no sufra en sí demasiadas modificaciones, el niño espontáneamente le pondrá un nombre. El mismo trazo o signo puede servirle para representar distintas cosas y también es posible que cambie en el transcurso de su tarea el nombre de lo que ha dibujado. Es una etapa de mucha trascendencia en su desarrollo, es un indicio de que el pensamiento del niño ha cambiado. Pasa del pensamiento meramente kinestésico al pensamiento imaginativo. Es ahora, alrededor de los tres años y medio, cuando se percibe una intención previa a la acción. Sin embargo, muchas veces un trazo que, al comenzar el dibujo significaba una cosa, puede cambiar de denominación antes de terminarlo. Una característica importante que destaca Lowenfeld, es que los niños no están interesados en la realidad visual. Una línea ondulante, puede ser un perro corriendo, pues también tienen un significado real para el dibujante las sensaciones de movimiento, de suavidad o de velocidad. Padres y maestros no deben forzar al niño a que dé nombre a sus garabatos, ni darles su propia versión adulta sobre el tema. Solamente se deberá mostrar entusiasmo y dar confianza por este nuevo modo de pensar. De los últimos períodos del garabateo cuando, por lo general, los niños ingresan al preescolar, surge naturalmente un método diferente de dibujo: la creación consciente de la forma. A estos primeros intentos de representación Lowenfeld los denomina:

Etapa Preesquemática

Al pasar a la educación Infantil, hacia los 4 años el niño/a comienza los primeros intentos conscientes para crear símbolos que tengan un significado y, aunque son la progresión lógica de la etapa anterior tienen su fundamento en la relación significante vivida por el niño. En esta etapa está buscando lo que posteriormente va a ser su esquema personal por eso se perciben cambios constantes de formas simbólicas, ya que cada individuo tiene su particular forma de expresar los elementos cotidianos como la figura humana, animales o construcciones. Es el comienzo real de una comunicación gráfica. Los trazos van perdiendo su relación directa con los movimientos corporales característicos de la etapa anterior, son ahora controlados y se refieren a objetos visuales (que se perciben a través de la vista). El conjunto indefinido de líneas, que era un garabato, va evolucionando hacia una configuración representativa definida. A menudo un adulto es capaz de entender el dibujo, sólo si el niño/a está muy familiarizado con la técnica elegida. Es ahora cuando aparecen las primeras representaciones de objetos y figuras reconocibles para un adulto, ya que anteriormente, los niños daban nombres a formas totalmente incomprensibles para los mayores. Generalmente, la primera figura lograda es la humana. Esta se constituye por yuxtaposición, inclusión y combinación de trazos ya dominados con anterioridad. Se le suele denominar "monigote", "cabezudo", "cabeza-pies" o "renacuajo". La importancia de la representación humana es fundamental durante toda la infancia. Está comprobado que el niño no trata de copiar el objeto visual que pueda tener delante. La causa de que sólo dibuje la cabeza y los , ha suscitado varias teorías: es probable que se esté representando a sí mismo desde una perspectiva egocéntrica del mundo y que trate de dibujar lo que ve de sí mismo sin mirarse en un espejo. Otro punto de

vista, probablemente al hilo de ciertos análisis de Piaget que descubrió que los niños de seis años, creen que el pensamiento tiene lugar en la boca- afirma que el monigote es la representación de lo que el niño sabe de sí mismo en ese momento. La cabeza es el lugar donde se come, se habla y donde está realmente el centro de la actividad sensorial. La adición de los la hace móvil y funcional. Esta teoría sin embargo no explica porqué los niños no representan todas las otras partes del cuerpo que saben enumerar verbalmente. Un dibujo es siempre, una abstracción o esquema que resulta de una amplia gama de estímulos complejos. En esta construcción del esquema, también juega un papel de considerable importancia la imitación de los modelos que lo rodean, como pueden ser los cómics, los personajes televisivos, las películas de animación o la influencia de las críticas del adulto. Progresivamente, a través de numerosas repeticiones expresivas y vivencias de experiencias emotivas, los dibujos se irán completando con detalles. Al mismo tiempo se organizarán de manera más rígida y convencional. Hacia los 6 años, dejará de variar y modificar los símbolos representativos, para establecer un cierto esquema de cada cosa, que repetirá continuamente. En cuanto a la elección del color, Lowenfeld dice que los niños de esta etapa están menos interesados en el cromatismo, que en la forma. Al haber descubierto su habilidad para trazar estructuras que él elige, se deja dominar por esta circunstancia. Hay poca relación entre los objetos que pinta y su color real. La relación es más sentimental que de otro estilo. Probablemente elija su color favorito para representar a su madre, y un color amarillo para pintar un cuento gracioso, o marrón para una tema triste. Muchas veces la elección es sólo por asuntos mecánicos, emplean simplemente el color que tienen más cerca, o el más espeso, o el que tiene el pincel más limpio. Aunque el niño no está interesado en establecer una determinada relación con el color, disfruta con su utilización. La función del adulto es dar todas las posibilidades para que la criatura experimente, no debe nunca decir que el cielo es azul y no verde. Debe permitir que el niño descubra por sí mismo, sus propias relaciones afectivas con el color y su utilización armónica en los trabajos que realice. Entre los artistas adultos, la organización del espacio pictórico, difiere ampliamente de unos a otros. No sólo dentro de los mismos individuos en distintas etapas de su producción sino también, teniendo en cuenta aspectos culturales. No se concibe el espacio en Occidente de la misma forma que en Oriente, ni lo concebían los egipcios como los griegos. No es más "correcta" la perspectiva geométrica del Renacimiento, que el espacio jerárquico del Gótico. Muchos artistas contemporáneos prefieren utilizar el soporte como plano bidimensional (en ancho y alto) y otros continúan representando una profundidad que atraviesa el plano el de la imagen. Con esto,

tenemos que itir que no hay un criterio determinado para decidir sobre la corrección de la representación espacial. Es un tema subjetivo y cultural. Entre niños de esta edad, el espacio es entendido como todo lo que rodea a la figura principal. No es una organización tan caprichosa como pueden creer a simple vista los adultos. Los objetos secundarios representados, "flotan" alrededor de esa figura central porque el niño los enumera y se sitúa él como centro de la organización espacial. La incapacidad del niño para relacionar las cosas entre sí, en el espacio, es una clara indicación de que no está aún maduro para cooperar socialmente y que tampoco podrá relacionar las letras entre sí, para aprender a leer. Puesto que está en una etapa de egocentrismo, las experiencias que están relacionadas con él mismo, son las que resultan más significativas. Por lo tanto, Lowenfeld afirma que el niño en esta etapa está emocionalmente consustanciado con sus relaciones espaciales. Enseñar a un niño de esta etapa, la idea que tienen actualmente los adultos del espacio, no sólo sería inútil, sino perjudicial para la confianza en sus propios trabajos creadores. El niño no tiene en esta etapa un plan consciente de trabajo antes de comenzar. Para Lowenfeld el papel del esquema sólo puede comprenderse si se considera que ese esquema es fruto de una larga búsqueda individual, íntimamente ligada con la personalidad del niño.

Etapa esquemática

Lowenfeld aclara que, aunque cualquier dibujo pueda ser considerado como un símbolo o esquema de un objeto real, él lo utiliza con una significación específica: "es el concepto al cual ha llegado un niño, respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie" (1972, p. 171) Las formas en esta etapa son más definidas ya que su pensamiento se ha hecho más operatorio (según Piaget);

es la etapa en que su pensamiento da los primeros pasos hacia el desarrollo del pensamiento abstracto. La figura humana responderá al esquema o concepto que el niño se haya formado a través de su experiencia. Advierte que la diferencia entre esquema repetido y estereotipo, es que el primero es flexible y presenta desviaciones y variaciones, mientras que el segundo es siempre exactamente igual. Las diferencias entre los esquemas de distintos niños pueden depender de muchas causas. En primer lugar, nunca podrían ser iguales los esquemas de dos niños que son distintos. En gran medida, la causa de que algunos esquemas sean muy ricos y otros lo sean menos, se debe a las diferencias de personalidad, perotambién es importante la actividad del maestro. El grado hasta el cual el maestro ha podido activar el conocimiento pasivo del niño, mientras éste estaba dando forma a sus conceptos. El esquema tiene su desarrollo máximo alrededor de los 7 años y se refiere tanto a las personas, como al espacio y los objetos. Es de esperar que a esta edad, logren representar un esquema humano con sus detalles característicos y que para el adulto resulten fácilmente reconocibles. Como dijéramos anteriormente, las partes componentes, no tienen valor por sí mismas, los niños utilizan líneas y formas geométricas -círculos o triángulos- como así también formas irregulares para el esquema de piernas, ojos o ropa. Sólo tienen significado cuando se ven integrados en el todo, y dependen en gran medida del mayor o menor conocimiento que el niño tenga del cuerpo. Por lo tanto, el esquema humano es algo muy personal y puede considerarse como un reflejo del desarrollo del individuo. El principal descubrimiento de esta etapa es que el niño descubre que existe cierto orden en las relaciones espaciales, ya no piensa en objetos aislados sino que establece relaciones entre los elementos y se considera a sí mismo como una parte del entorno. Esta evolución se expresa, al menos en nuestra cultura, por la aparición de lo que el autor llama la "línea de base”, al principio el niño colocará todo en el borde inferior de la hoja de papel; posteriormente dibujará una raya para simbolizar la base sobre la que se encuentran los objetos. (A. Cambier) Esta referencia de ordenación luego se extenderá a la aparición de una línea de cielo y el espacio entre ambas representa el aire o atmósfera. Aunque a los adultos les parezca extraño, la línea de tierra y de cielo es una ilusión óptica convencional tan válida, como la representación del encuentro de ambas líneas, en la línea del horizonte. El esquema espacial que utiliza el niño es absolutamente bidimensional y la línea de base está considerada universal. "La … línea de base es el indicio de que el niño se ha dado cuenta de la relación entre él y el ambiente" (Lowenfeld, 1972 p.177). Algunos niños, duplican la línea de base. Sitúan la segunda más arriba, representando otra parte más alejada del mismo

paisaje. Estos casos denotan un desarrollo mayor y, aunque la representación sigue siendo bidimensional, es un paso hacia la perspectiva. Si bien esta representación espacial es la más común, en ocasiones, a raíz de alguna experiencia afectiva, pueden desviarse de este tipo de esquema y usarrepresentaciones espaciales subjetivas. Resulta muy interesante analizar lo que ha dado en llamarse el proceso de "doblado", que significa representar los objetos perpendiculares a la línea de base, aún cuando resulte que aparecen en forma invertida al observador. Para representar por ejemplo, ambos lados de una acera, o de un muelle, algunos niños necesitan girar el papel, o cambiar ellos de sitio y dibujar las figuras opuestas. Se comprende mejor la intención doblando el papel por la mitad para reconstruir la escena. Otras formas de representación espacial en esta etapa pueden ser, la desaparición completa de la línea, representando la escena desde arriba. Elabatimiento de un plano de apoyo, - poner en vertical el plano horizontalpara mostrar perfectamente lo que está ocurriendo en él, puede dar lugar a la representación de planta y elevación en el mismo trabajo. También según la necesidad, pueden aparecer líneas de base en cada lado del papel, para representar por ejemplo, la circunvalación de un espacio. Hay una representación del espacio muy particular de esta etapa a la que Lowenfeld llama la representación de espacio-tiempo. Es la manera que tienen los niños de señalar acontecimientos que tuvieron lugar en distintos momentos. Puede surgir de la necesidad de comunicación. Por ejemplo, quieren "narrar un cuento y a la vez escucharlo." Esta es la razón por la que encontramos diferentes episodios representados por una secuencia de dibujos. De alguna manera, es el sistema de los "cómics", aunque no los separen en cuadros delimitados. También puede surgir de la idea misma de movimiento, sin un especial intento de comunicación, como el niño que se dibuja en su dormitorio y luego la escalera que ha debido bajar y, finalmente él mismo abajo, en la mesa del desayuno. Otra de las representaciones espaciales es la de radiografía o "rayos x". Es un sistema por el cual los niños, representan al mismo tiempo, el exterior y el interior de algún ambiente cerrado, sin que para ellos tenga ninguna importancia, la real posibilidad visual. Como es lógico, el niño descubre que hay relación entre el color y el objeto. Y como también es comprensible para esta etapa, elige un color para cada objeto y siempre repite el mismo. El color ha dejado de ser absolutamente afectivo como lo era en etapas anteriores. Esta circunstancia es reflejo directo de desarrollo progresivo del niño. Lowenfeld afirma que "El niño a comenzado a desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clases y de hacer generalizaciones." (LOWENFELD, 1972, p. 194) Aunque ciertos objetos son pintados con colores comunes para todos los niños, como el cielo azul o la hierba verde,cada niño desarrolla sus propias relaciones de

color. Aparentemente la primera relación significativa que un niño tiene con el color determinará la formación del esquema, que no cambiará a menos que otra experiencia significativa así lo requiera. Al igual que en las desviaciones de espacio y forma, estas modificaciones del esquema nos permitirán ahondar en el significado de las experiencias del niño. El esquema de color es un indicio del proceso que conduce al pensamiento abstracto y muestra que el niño puede generalizarlo a otras situaciones, a partir de su propia experiencia. Puesto que en esta etapa un niño puede ver relaciones lógicas entre los objetos, y entre él mismo y su medio, es el momento oportuno para proponerle juegos en los que necesite de la cooperación y relación. También se lo considera preparado para el aprendizaje de la lectura, pues podrá relacionar las letras entre sí para descubrir palabras. Su mente en esta época se halla menos ligada al yo, por lo que está listo para interesarse por palabras y otros estímulos del mundo exterior. El niño está buscando un modelo o una estructura dentro de su medio. El concepto de sí mismo que se desarrolle en este momento, puede ser un factor importante en sus relaciones con la capacidad de aprendizaje y con la gente. Los propósitos básicos de un programa de plástica para ellos, deben tender a "desarrollar una imagen positiva de sí mismos, alentar la confianza en los propios medios de expresión y proveer la oportunidad para que se origine el pensamiento divergente constructivo." (D. Acerete)

Los comienzos del Realismo: Hacia los 9 años la representación esquemática y las líneas geométricas no bastarán para permitir que el niño se exprese; intenta ahora enriquecer su dibujo y adaptarlo a la "realidad". Por esto tendrá que abandonar el uso de líneas geométricas, convertidas en un medio de expresión inadecuado, para seguir unmedio de representación más realista, en la que los detalles conserven su significación cuando estén separados del conjunto. Para Lowenfeld el concepto de realismo no significa "reproducción fotográfica de la naturaleza", sino la tentativa del sujeto por representar un objeto como un concepto visual, pero incluyendo sin embargo, cierta cantidad de experiencias y de informaciones que no tienen que ver necesariamente con el ámbito visual. El autor advierte que muchos confunden el término "realismo", con el de "naturalismo". Pero literalmente, éste último se refiere a naturaleza y el primero a lo que es real. Tan real puede ser un árbol o una montaña, como el egoísmo de un compañero o la alegría por ganar un partido de fútbol. Lo natural está y permanece aunque no lo miremos. Lo real arraiga en nosotros, por la experiencia que tenemos de ello. Es una época en que sus pares –sus iguales- adquieren una gran importancia. Descubren su independencia social. Los

chicos disfrutan con sus reuniones y códigos propios, en ese mundo lleno de emociones que los mayores no comprenden. Tratan de independizarse de los adultos, que generalmente no están dispuestos a abandonar la supervisión sobre ellos, por lo que propician actividades secretas. Es un momento ideal para fomentar la cooperación grupal y los hábitos de respeto y consideración. Las chicas, también se reúnen entre ellas, tienen sus secretos, se interesan por la estética personal y aunque agredan a los chicos, suspiran por los de secundaria. La gran importancia que adquiere el grupo, hace que esta etapa sea conocida como "de la pandilla". El esquema, como apuntáramos antes, queda inadecuado pues es demasiado generalizador. Ahora, cada vez más consciente de su entorno, el jovencito necesita representar las diferencias que los caracterizan. Ya no necesita recursos expresivos que antes utilizaba como exageraciones y omisiones, y debido a sucreciente conciencia visual, lo que es emocionalmente más afectivo, lo representa con mayor cantidad de detalles. Los cambios observados resultan de la significación del plano y de la idea de recubrimiento, lo cual entraña el retroceso y luego la desaparición de los trabajos de transparencia y doblado. En esta etapa, el niño adquiere un cierto sentido para los detalles, pero a menudo pierde el sentido de la acción y la figura suele ser más estática que en la etapa anterior. Va tomando conciencia de la superposición y busca representar la tercera dimensión. En cuanto a la utilización del color, en poco tiempo pasa de una rígida relación color-objeto, a una caracterización detallada del verde-árbol, distinto del verde-hierba. Sin embargo no hay lugar todavía, para la enseñanza de teorías del color, que haría que el niño despreciara su propia representación cromática. La línea de base, aunque permanece para algunos, va desapareciendo para la mayoría. Comienzan a percibir el suelo como un plano y los objetos ya no se alinean en procesión. Gradualmente, lo que era línea de cielo, va descendiendo hasta encontrarse con la línea de tierra y ser percibida ahora como horizonte. A partir de esto, poco le cuesta comprender que un árbol puede superponerse al cielo marcando así una organización espacial más “realista”. Sin embargo, este creciente interés por la profundidad y el espacio no es consciente ni hace que conciban las sombras o que haya intentos de claroscuros. A medida que los niños acrecientan sus relaciones con el ambiente, se hace más necesario, inculcarles el sentido de lo que es verdadero y de lo que no lo es. Se les deben proporcionar oportunidades para que descubran la belleza natural que se encuentra en los objetos -que por lo general coleccionan- desde piedras o caracoles, hasta mariposas o sapos. Esta característica puede dar lugar a enriquecer su capacidad perceptiva, observando, eligiendo y clasificando sus objetos preciados. Es un buen momento para ponerlos en o con todo tipo de materiales y texturas que podrán

servir de base a diseños armoniosos, siempre en función de las cualidades específicas de cada uno de ellos. Se comienza a notar un conocimiento consciente de la decoración y el diseño, lo que no significa que se les deba enseñar formalmente el diseño. "Identificarse con las cualidades de los materiales, aprender a conocer su comportamiento, es importante no sólo desde el punto de vista educativo, sino también ético, pues servirá para crear un sentimiento de sinceridad y autenticidad en el diseño" (LOWENFELD 1972, p. 235) Durante esta etapa, hay una fuerte presión sobre el niño para que se adapte a los adultos, a la sociedad y al grupo. Pero debería también inculcársele, la forma creativa de hacerlo, tratando de evitar que asuma una actitud conformista y masificada en la utilización de moldes impuestos. En este sentido, es de vital importancia, favorecer los intentos individuales del niño para hallar las propias respuestas y resolver problemas. El niño es más creador, cuanto más desee experimentar y explorar nuevas soluciones. Deben ser estimulados a utilizar los materiales de distintas maneras, para que sean más flexibles y seguros. Brevemente, citaremos las sucesivas etapas que analiza Lowenfeld en su estudio sobre la expresión artística en la escuela secundaria.

Pseudonaturalismo Entre los 12 y los 13 años el producto final de la creación artística adquirirá cada vez más importancia; se verá aparecer una distinción clara en las reacciones sensoriales de los niños ante su producción gráfica. Unos reaccionan más a estímulos de orden visual, tales como los colores o la luz; se inclinan a introducir la perspectiva en la representación del espacio. Otros se interesan sobre todo en la interpretación de experiencias subjetivas y ponen el acento en las relaciones emocionales existentes entre ellos mismos y el objeto. Para Lowenfeld sólo los niños de tipo visual desean llegar a una concepción "realista", es decir determinada por los cambios visuales ocurridos en el modelo, como por ejemplo la modificación del tamaño del objeto con el alejamiento. Para esos niños el espacio, con su cualidad tridimensional, se convierte cada vez más en el centro de sus intereses: su dibujo muestra un espectáculo. Pero estos jóvenes están en pleno proceso de transformación. Este período de la vida está signado por la inhibición y la conciencia crítica de sí mismo más que por la libertad expresiva. Sufren cuando perciben en sus dibujos características infantiles, que ellos llaman deformaciones, porque se empiezan a sentir adultos. Necesitan más tiempo para la contemplación y la meditación y se han vuelto más sensibles a la belleza de la naturaleza. Están en constante enfrentamiento con la autoridad del mundo adulto, pero se

sienten inseguros sobre lo que les tocará vivir después de abandonar la infancia. El cuerpo adquiere un enorme significado y lo dibujan y caricaturizan constantemente. Las características sexuales de los personajes son muy exageradas. Su creciente sentido del humor y la crítica constante a todo lo que los rodea, los inclina a representar el mundo en forma satírica y a través de caricaturas. En general el joven de esta edad tiene todas las capacidades motoras y de observación desarrolladas como las de un adulto, pero su enorme autocrítica las inhibe en numerosas ocasiones.

La decisión A partir de los 13 o 14 años, Lowenfeld afirma que les llega el momento de elegir cuál de todas las actividades que conoce desea dominar mejor, qué técnica va a perfeccionar y para qué lo va a hacer. En esta etapa se afirma plenamente la diferenciación, ya perceptible con anterioridad, de dos tipos creativos bien diferenciados. El tipo háptico y el tipo visual. El sujeto de tipo visual contempla las cosas del exterior, considera primero el conjunto, analiza después los detalles, para finalmente sintetizar sus impresiones parciales en un nuevo todo; es un observador atento y se comporta como espectador irativo. Esos sujetos comienzan generalmente su dibujo por un contorno del objeto a representar, dibujo que enriquecen después con numerosos detalles. El tipo háptico, menos preocupado por la experiencia visual, es esencialmente emocional: se proyecta en su dibujo, en el cual participa como actor, y allí expresa las numerosas impresiones sensoriales, kinestésicas y táctiles que lo animan. Poco preocupado por el respeto a las impresiones visuales, las interpreta al capricho de sus sentimientos, la imagen visual es corregida en función de factores personales, y las proporciones del dibujo, por ejemplo, pueden estar determinadas por el valor emocional de los objetos. En realidad estamos ante una manifestación de la existencia del estilo gráfico que encontramos en la historia del arte. El tipo visual privilegia las apariencias, se relaciona con el impresionismo. El tipo háptico privilegia el lugar del yo, se relaciona con la escuela expresionista. Para finalizar, diremos que Piaget, al estudiar el raciocinio de los niños, descubrió que hay estadios en el desarrollo que se pueden ligar estrechamente con las etapas que analiza Lowenfeld. La primera etapa, dura hasta los 2 años y ha sido llamada por Piaget como el período "sensoriomotor", luego le sucede el "preoperacional", que se prolonga hasta cerca de los 7 años, seguido por la etapa de las "operaciones concretas", que se extiende aproximadamente hasta los 11 años. Los trabajos de Piaget vienen a demostrar que no se le hace

ningún bien al niño criticándole los dibujos u otras creaciones. Si se considera necesario cambiar la forma de un trabajo ejecutado por un niño, debemos primero, cambiar en él sus conceptos.(LOWENFELD,1972) Una de las cualidades de los trabajos de Lowenfeld, es haber descrito la evolución del dibujo de una manera muy pragmática, sin desdeñar ni las cuestiones concretas ni los aspectos pedagógicos que encuentra quien se interese en la educación del niño. Habla de materiales y técnicas apropiadas para cada etapa. Propone actitudes a seguir por los maestros y padres para favorecer el correcto desarrollo de sus niños. Los cuestionarios que propone para juzgar las cualidades y aptitudes del niño dibujante, son originales y constituyen una herramienta que obliga a los educadores, a reflexionar sobre el porqué y el cómo de la representación artística.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ACERETE, D.: 1974, Objetivos y didáctica educación plástica,Kapelusz, Buenos Aires.

de

la

LOWENFELD, V.:1958, El niño y su arte, Kapelusz, Buenos Aires. LOWENFELD, V. y BRITTAIN, W.: 1972, Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz, Buenos Aires, [1º ed.,1961] READ, H.: 1959, Educación por el arte, Paidós, Buenos Aires, [1º ed., 1943] WALLON, P. y Otros: 1992, El dibujo del niño, Siglo XXI, Madrid, [1º ed., 1990] WIDLÖCHER, D.: 1988, Los dibujos de los niños, Herder, Barcelona, [1º ed., 1965]

1. Contenido. 2. Desarrollo del garabateo 3. Arte, creatividad e imaginación en las diversas etapas del dibujo 4. El significado del color 5. Funciones del dibujo 6. El dibujo y los garabateos de los niños para el adulto 7. Como decodificar el dibujo espontáneo 8. Conclusiones. 9. Bibliografía. INTRODUCCIÓN. Por medio de la realización del siguiente trabajo, se pretende realizar una investigación acerca de las diversas etapas por las cuales atraviesa un niño que pasa por la edad preescolar, es decir, comprendida entre los 0 y los 6 años de edad. Se presentará información de manera clara y precisa acerca de diversos factores y características relevantes en cada etapa, las cuales corresponden al garabateo descontrolado, el garabateo controlado, el garabateo con nombre y la etapa pre-esquemática. De igual manera nos orientaremos en relación a diversos aspectos que son de carácter relevante destacar en relación a losdibujos de los niños, como lo son la creatividad, la imaginación y el arte. También se estudiarán diversos factores que nos permitirán como futuras docentes la adecuada interpretación de los dibujos de los niños que se encuentran en edad preescolar. Como datos anexos, se mostrarán diversos dibujos que han sido realizados por niños que se encuentran en edad preescolar. Estos dibujos serán presentados con un breve análisis que permitirá profundizar en los aspectos teóricos señalados en el trabajo. Esperamos sea de su agrado. CONTENIDO. Los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo del niño, pues allí logra pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido sobre si mismo. Este aprendizaje se va dando a medida que el niño intercambia con el ambiente; inicialmente con la mamá, papá, hermanos, etc., y así progresivamente con el resto de sus familiares directos, indirectos o amigos. Tocar, sentir, manipular, ver, saborear, escuchar en síntesis toda forma de percibir el entorno es una base para la reproducciónartística para los niños. La primera expresión ocurre muy temprano, que es la expresión vocal. El primer registro gráfico de los niños, toma forma de garabato y ocurre alrededor de los 18 meses de edad. Este primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, marca el comienzo de la expresión, el que progresivamente no solo lo llevará al dibujo y a la pintura, sino también a la palabra escrita. Por medio de los dibujos el niño logra expresar su estado psicológico y bienestar emocional, es además un medio desocialización con los demás y sirve también por cuanto permite desarrollar la motricidad fina, es decir,

aquella que se relaciona con el movimiento de los dedos, lo cual facilita los procesos posteriores de la escritura. A través del dibujo de los niños, los mismos pueden decir lo que sienten, ya que éste les permite hacer relación entre su mundo interno y su mundo exterior. Generalmente los padres son los primeros personajes en ser plasmados y en dependencia en como ellos sientan su afecto, lo pueden pintar muy grande, o simplemente hacer una raya; un punto también puede representar un avión o cualquier otra cosa. Los padres deben respetar y mostrar interés por sus primeros dibujos, preguntarles qué es lo que hacen o pintan, así los niños se dan cuenta de que lo que pintan representa algo real. Casi siempre los niños tienen la percepción de que han hecho algo importante y por eso obsequian sus garabatos con orgullo a quienes son parte de su corazón (padres, abuelos, hermanos, etc.). La forma en que esos primeros trazos sean recibidos influirá notablemente en el desarrollo posterior del niño. DESARROLLO DEL GARABATEO: Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con trazos desordenados en un papel y continúan gradualmente evolucionando hasta convertirse en dibujos con cierto contenido reconocible para un adulto. De manera general los garabatos se pueden clasificar en las siguientes etapas:

1. Garabateo Descontrolado: Los primeros trazos aparentemente no tienen sentido, y el niño parece no darse cuenta de que podría hacer con ellos lo que quisiera. Los trazos varían en longitud y dirección, a menudo el niño mira hacia otro lado mientras hace estos trazos y continúa garabateando. La calidad de las líneas varía, pero esto ocurre de manera accidental. El niño emplea diversos métodos para sostener el lápiz, puede sostenerse con la punta hacia el papel, de lado, sujetarse con el puño p entre los dedos cerrados. No se emplea todavía los dedos o la muñeca para controlar el elemento que se dibuja. Muchas veces el garabato se hará no en papel, sino en el polo acumulado, sobre las paredes o muebles, sino se le proporcionan los medios y el lugar adecuado. En esta etapa los garabatos no son intentos de reproducir el medio visual circundante, estos tienen como base el desarrollo físico y psicológico y no la intención de representar algo. El hecho de trazar líneas les resulta a los niños sumamente agradable, disfrutan del movimiento y de la actividad kinestésica que le representan sus garabatos. Algunos padres tratan de encontrar en estos garabatos algo reconocible, o bien dibujan alguna cosa para que el niño lo copie, pero, mientras un niño se encuentra en la etapa del garabateo descontrolado, trazar un dibujo de algo real es inconcebible. El intentar que el niño copie o guiar su dibujo es algo que puede ser perjudicial para su desarrollo. De igual manera es importante interesarse por el niño, ellos deben sentir que es un camino correcto de comunicación con los adultos y otros niños. De manera general se pueden presentar las siguientes características resaltantes en la etapa del garabateo descontrolado:

• • • • • • •

Deja trazos intencionales. Carece de control visual sobre su mano. A menudo mira hacia otro lado mientras grafica. Los trazos varían de longitud y dirección. Con frecuencia excede los límites del soporte gráfico. Recoge sensaciones táctiles y kinestésicas, las visuales en menos grado. Percibe modificaciones en la superficie donde grafica, pero se da escasa cuenta de la causa. • Toma el utensilio de maneras diversas y suele ejercer mucha presión con él sobre el soporte. • Experimenta con las propiedades físicas de la materia y utensilios (bi y tridimensionales). • Puede apilar dos o tres piezas de construcción. • A los materiales moldeables los pone en o con sus sentidos (huele, degusta, etc.).

GARABATEO DESCONTROLADO: Corresponde a un niño de dos años y medio. Se puede apreciar la falta de orden o control en los movimientos. 1.

2. Garabateo Controlado: En cierto momento el niño descubre que hay vinculación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Esto suele ocurrir unos seis meses después que ha comenzado a garabatear, es un paso muy importante, pues el niño descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta, y representa una experiencia vital para él. En esta etapa los niños se dedican al garabateo con mayor entusiasmo, debido a que coordinan entre su desarrollo visual y motor, lo que lo estimula e induce a variar sus movimientos en forma horizontal. En esta etapa los trazos del niño serán casi el doble de largos y en algunas ocasiones tratará de emplear colores en sus dibujos. También les gusta llenar toda la página, siendo que antes tenían problemas parta emplear la hoja. Ensayan varios métodos para sostener los lápices, tomándolo de manera general de forma parecida a los adultos. Los garabatos son ahora mucho más elaborados y en algunas ocasiones descubre ciertas relaciones entre lo que ha dibujado y el ambiente, parecidos que sólo existen para los niños. Los trazos toman una dirección impredecible. Puede copiar un círculo pero no un cuadrado. Esta etapa llega hasta los tres años aproximadamente, y el niño va emergiendo en preferencias manuales, se inicia la verdadera integración visual y motriz, la cual se completa al llegar a las primeras etapas de la adolescencia.

El rol de los adultos (padres, maestros, etc.) en esta etapa es mucho más importante, ya que a menudo los niños acuden a ellos con sus garabatos, deseosos de hacerlos participar en su entusiasmo, la participación con el reconocimiento en la experiencia es lo más importante, no el dibujo en sí. De manera general en esta etapa se pueden destacar las principales características: •

Dirige su mano, con la vista, sobre la superficie donde grafica (coordinación visualmotora). • Al placer táctil y kinestésico se le suma su interés visual por las conquistas gráficas que va obteniendo. • Aparecen reiteraciones de trazos: circulares, líneas cortadas, puntos, etc. con centros de intersección. • Controla los espacios gráficos aunque a veces por el entusiasmo excede los límites del soporte. • Se reconoce autor por los trazos. • Puede superponer y alineas algunas piezas de construcción, sin combinarlas entre si. • Se interesa por dejar marcas reiteradas en los materiales moldeables.

GARABATEO CONTROLADO: Se puede apreciar en estas imágenes garabateos controlados hechos por un niño de tres años. El primer dibujo es considerado como un garabateo controlado circular.

1. Garabateo con Nombre: Esta nueva etapa es de mucha importancia en el desarrollo del niño. En esta etapa el niño comienza a dar nombre a sus garabatos ("Esta es mi mamá", "Este soy yo corriendo", etc.), aunque en el dibujo no se pueda reconocer a nadie. Esto indica que el pensamientodel niño ha cambiado, pues conecta los movimientos realizados para el dibujo con el mundo circundante. Esta etapa tiene lugar alrededor de los tres años y medio. Esta etapa marca el cambio del pensamiento kinestésico (de movimiento) al pensamiento imaginativo. En este momento el niño desarrolla una base para la retención visual. Los dibujos no han cambiado mucho desde los primeros garabateos, pero ahora los realiza con alguna idea sobre el dibujo que realizara. Sigue disfrutando del movimiento físico y si le dan un nuevo instrumento para dibuja, el niño pasará un tiempo considerable para ver como es en todos sus aspectos, tal y como lo haría un adulto. La cantidad de tiempo que un niño le dedicará al dibujo, en esta etapa, aumentará y los garabatos serán mucho más diferenciados. Los trazos pueden estar bien distribuidos por toda la página y a veces estarán acompañados por un una descripción verbal de lo que está haciendo. Esta conversación muchas veces no va dirigida a nadie en particular, sino que será una suerte de comunicación con el propio yo. En algunas ocasiones, el niño anuncia lo que va a hacer, en otras el dibujo es el resultado de las primeras exploraciones en el papel.

En esta etapa los adultos deben abstenerse de encontrar una realidad visual en los trabajos de los niños, o de dar a los mismos su propia interpretación. Puede ser peligroso que los padres o maestros impulsen al niño a que de nombre o encuentre explicación a lo que ha dibujado. Por el contrario deben tratar de incluir confianza y entusiasmo en este nuevo modo de pensar. En esta etapa se pueden mencionar las siguientes características primordiales: •

Ejecuta formas cerradas, generalmente circulares y trazos sueltos que asocia con objetos de la realidad, dándoles así un nombre. • Hay intención representativa, aunque un adulto no pueda reconocer el objeto representado. • A veces anuncia que es lo que hará antes de comenzar, y muy a menudo cambia de nombre mientras trabaja o cuando ha terminado. • Usa el color con criterio subjetivo para reforzar el significado de las formas. • Al modelar aísla trozos de material, les de nombre y puede hacerlos actuar como si fueran objetos reales. • Con material de construcción logras estructuras sencillas.

GARABATEO CON NOMBRE: Dibujo de un niño de cuatro años titula por el como "mamá va de compras".

1. Dibujos Pre-esquemáticos: Se considera que los dibujos de los niños entre 4 y 7 años de edad, como resultado de la evolución de un conjunto definido de líneas hacia una configuración representativa definida, pertenecen a esta etapa. Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles, y estos intentos de representación provienen directamente de las etapas del garabateo. Generalmente el primer símbolo logrado es un hombre. La figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que representan las piernas. Estas representaciones "cabeza-pies" son comunes en los niños de 4 a 5 años. No debe llamar la atención que la primera representación sea una persona, ya que la importancia de las personas en los dibujos de los niños es bien evidente a lo largo de toda la infancia. La representación de un personaje "cabezón" o "renacuajo" se torna más elaborada con la adición de los brazos que salen a ambos lados de las piernas, con el agregado de un redondel entre ambas piernas que representa el vientre, y en algunas ocasiones, con la inclusión del cuerpo. De manera global se pueden citar las siguientes características dentro de esta etapa: •

PRIMERA FASE: INICIAL (también llamada pre-esquemática):

a. Se inicia entre los tres y cuatro años, y se supera alrededor de los cinco o cinco años y medio. b. Aparecen representaciones comprensibles por el adulto. c. La primera representación que aparece, de manera general, es la figura humana en forma de renacuajo. d.Paulatinamente aparecen objetos de interés para el niño. e. Cambia muy a menudo la forma de representar un mismo objeto. f. El niño se concentra en representar las formas, el color tienen un interés secundario. g. Coexisten objetos reconocibles con formas incomprensibles (garabatos). h.Esporádicamente pueden aparecer trasparencias. i. En tercera dimensión modela objetos reconocibles. •

SEGUNDA FASE: MEDIA (también se puede encontrar como un pasaje entre las etapas pre-esquemática y esquemática): a. Se inicia entre los cinco o cinco años y medio y se supera alrededor de los seis años y medio o siete. b. Se interesa por representar la forma de los objetos. c.Aparecen la línea del suelo, o la franja del cielo. d.Hacia la finalización de la fase, la forma representativa de cada objeto se va estabilizando, no la cambia con tanta frecuencia con lo que lo hacia antes. e. Los objetos representados pueden aparecer a veces por razones expresivas o emocionales algunas alteraciones formales, tales como supresión de partes, exageración de tamaños, del número de elementos o detalles, color notoriamente diferenciador, etc. Estas alteraciones transitorias, muy positivas, indican una relación flexible del niño con su medio. f. El color sigue siendo subjetivo, excepto para algunos elementos de la naturaleza, árboles, cielo, sol, etc. g. En tercera dimensión arma escenas (modelado, armador, etc.). •

TERCERA FASE: PLENITUD: a. Se inicia entre los seis años y medio o siete y se supera alrededor de los ocho o nueve años. b. Los cambios más notables se producen en el manejo del color: ahora es objetivo y genérico. c.La forma de los objetos se estabiliza, este es un patrón personal de representación que logra cada niño, y que utiliza cada vez que necesita representar un mismo objeto. d.El esquema de figura humana está constituido por formas geométricas que separadas del contexto pierden significación. e. Continúan alteraciones formales por causas emocionales o expresivas mencionadas en la fase anterior.

ARTE, CREATIVIDAD E IMAGINACIÓN EN LAS DIVERSAS ETAPAS DEL DIBUJO: El arte, la creatividad y la imaginación desempeñan un papel vital en la educación de los niños. El dibujo, la pintura, o el modelado constituyen unproceso complejo, en el cuál el niño reúne diversos elementos de su experiencia para formar un conjunto con un nuevo significado. En este proceso de seleccionar, interpretar y reformar estos elementos, el niño da algo más que un dibujo o una escultura, proporciona una parte de si mismo: como

piensa, como siente y cómo se ve. Para el arte es una actividad dinámica y unificadora. Darle al niño la oportunidad de crear constantemente, por medio de su imaginación y con sus conocimientos actuales es la mejor preparación para su futura capacidad creadora. Por lo tanto el desarrollo mental depende de una variada relación entre el niño y el ambiente; esta relación es un ingrediente básico para llevar a cabo una experiencia de creación artística. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debería, pues convertirse en una de las partes más importantes del proceso educativo. Cuantos mayores sean las oportunidades para desarrollar la sensibilidad y una mayor capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor será la oportunidad de aprender. Tanto el arte, la imaginación como la creatividad, como parte esencial del proceso educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un ser humano creador, y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en su relación con el ambiente. En un sistema educacional bien equilibrado, en el cuál se acentúe la importancia del desarrollo integral, la capacidad intelectual, los sentimientos y las facultades perceptivas de cada individuo, deben ser igualmente desarrolladas, con el fin de que su capacidad creadora potencial pueda perfeccionarse. EL SIGNIFICADO DEL COLOR: • •

ETAPAS DEL GARABATEO DESCONTROLADO, CONTROLADO Y CON NOMBRE: En estas etapas el color desempeña un papel secundario, lo importante es lograr una mayor coordinación motriz. Especialmente en los dos primeros niveles citados (garabato desordenado y controlado). Algunas veces la elección del color puede apartar la atención del niño de sus garabatos y concentrarla en la actividad de jugar con los colores. Es importante que el niño pueda distinguir sus trazos del resto de la pagina, importando aquí el contraste de los materiales con los que trabajara, es decir colores oscuros en hojas blancas, o bien colores claros en hojas oscuras. Solo cuando los niños llegan al tercer nivel (garabato con nombre) empleara distintos colores para darles distintos significados. Aunque hay que tener muy presente que el empleo y manejo de los colores es más exploratorio y mecánico que una respuesta emocional, como si ocurrirá con adolescentes o adultos. •

ETAPA PRE-ESQUEMÁTICA:

Durante la etapa de los primeros ensayos de representación, se despierta más interés y entusiasmo a través de la relación entre el color elegido para pintar un objeto y el objeto representado, así pues, un hombre puede ser rojo, azul, verde o amarillo, según como hayan impresionado los colores al niño. Las razones para que un niño preescolar seleccione un color particular para un determinado objeto, son diversas, cabe señalar: el estado emocional del niño en ese momento, la disponibilidad de la gama de colores, otras son de naturaleza puramente mecánica, es decir, puede ser que el color elegido sea más espeso y se corra menos, o que el pincel del color elegido tenga el mango más largo, o que crayón elegido sea más grande o más pequeño, etc.

El uso del color a esta edad es una experiencia cautivante. Aunque el niño no desee establecer una determinada relación exacta del color, puede disfrutar y generalmente lo hace, usando el color a su gusto. Es evidente que si se le critica a un niño el uso del color o se le indica cuál es el color correcto para tal o cual dibujo, se estará interfiriendo con su expresión. Hay que otorgarle al niño amplia oportunidad para que descubra sus propias relaciones con el color, pues sólo a través de una continua experimentación establecerá una correspondencia entre sus propias reacciones afectivas frente al color y la organización armónica de éste en su dibujo. FUNCIONES DEL DIBUJO:

a. En el garabato y en el dibujo el niño desarrolla aspectos fundamentales para su evolución: Los prerrequisitos esenciales de la lectura y de la escritura; La confianza en sí mismo; La experiencia de la motivación interior; La creatividad. b. El dibujo es una actividad motora espontánea, compleja y cada vez más coordinada que contribuye a la formación de la personalidad; como sucede con el juego, dibujando y garabateando, el niño siente el placer del movimiento. Dominar el movimiento significa madurar psicomotórea, intelectual y afectivamente. Muchas conexiones cerebrales permanecerán estables en el sujeto precisamente a continuación de las primeras experiencias de movimiento y de control del trazado gráfico. c.Es un medio de comunicación interpersonal (involuntaria y también voluntaria) y por lo tanto un lenguaje ("oculto", "silencioso", "no verbal"), el otro lenguaje. d. Es una "terapia" que cumple brillantemente la función de descarga y/o sublimación de la agresividad. EL DIBUJO Y LOS GARABATEOS DE LOS NIÑOS PARA EL ADULTO: En cuanto al lenguaje, son instrumentos psicodiagnósticos fundamentales, válidos y al mismo tiempo relativamente "fáciles". Cuando el dibujo y el garabato se usan como test el niño debe responder con entregas precisas (figuras para copiar, sujetos para realizar, temas para desarrollar…) con modalidades y frecuentemente también tiempos preestablecidos. Las finalidades de estos test son las de individuar aspectos de la inteligencia (test de inteligencia) o del temperamento y del carácter (reactivos de personalidad). Son varios los test de este tipo: test del garabato, dibujo de la familia, dibujo de la familia de animales, dibujo del grupo, test del árbol, el niño bajo la lluvia, el dibujo del niño malo, el test de las estrellas y las olas. Aún cuando dibuja con un tema específico, siendo el dibujo el lenguaje de la verdad y el lenguaje del inconsciente, el niño cuenta su vivencias personales que emergen y se manifiestan de modo particular a través del mecanismo de la proyección: frente a estímulos nuevos (en apariencia) neutros y, podríamos decir, frente a cualquier situación, el niño reacciona en base a la propia forma mentis, a la propia estructura, a la propia experiencia; aún dibujando, por lo tanto, el niño proyecta de modo natural y espontáneo la propia personalidad, habla de sí mismo y de su relación con el ambiente. Es por ello entonces que el garabato y el dibujo entran en el amplio campo de los instrumentos proyectivos: el niño tiene la posibilidad de elegir el modo de realización más acorde a su personalidad tanto en el caso en el cual se exprese libremente y sin indicaciones de ningún tipo (dibujo y garabato espontáneo), como en el caso en el cual se sugiera un tema más o menos afectivamente

neutro (el test de la familia de animales, por ejemplo, ha sido pensado precisamente para evitar cualquier posible implicación directa del niño con respecto a los integrantes de la propia familia). COMO DECODIFICAR EL DIBUJO ESPONTÁNEO: POSICIÓN DE LA HOJA: La elección de la posición de la hoja constituye una primera señal posible para interpretar. La preferencia habitual por la posición horizontal de la hoja indica, según algunos autores, una relación significativa con la figura materna: el contexto permitirá luego establecer si se trata de una relación positiva o negativa. El uso prevalente de la hoja en posición vertical indicaría al contrario una relación privilegiada con el padre. LA SECUENCIA DE LOS ELEMENTOS DIBUJADOS: El orden cronológico con el cual se dibujan los distintos elementos es análogo al proceso de las libres asociaciones. Es por lo tanto útil seguir el "recorrido" que raramente es lineal - que el niño construye y escuchar también los comentarios verbales que generalmente acompañan la "obra". De particular importancia son las cancelaciones, los cambios de idea, las dudas, los momentos de incertidumbre, que remiten a posibles problemas y conflictos en relación con el contenido simbólico del objeto, a posibles sentimientos de culpa o ambivalencias. Los detalles adicionales constituyen modalidades expresivas de la realidad no tanto de cómo el niño la ve sino de cómo la desea y la querría. COLOCACIÓN DEL DIBUJO EN EL ESPACIO: Para la interpretación del garabato y del dibujo se recurre al esquema del simbolismo espacial ya elaborado por Max Pulver para la interpretación grafológica de la escritura del adulto. De hecho el niño asimila arquetipos culturales (es decir de los modos compartidos de ver y de interpretar la realidad) bastante precozmente. La página blanca representa simbólicamente el ambiente circundante: un buen uso del espacio disponible es un índice de una buena relación con el ambiente, mientras que el llenado sistemático de toda la hoja remite a la inmadurez. Nunca se debe dar un valor absoluto a un solo dibujo, sino que es necesario observar las modalidades y las características repetitivas. En general se puede decir que: el niño que pone habitualmente sus productos en una esquina de la hoja nos habla de su timidez, de su inseguridad, de la necesidad de tener un "rinconcito" en el cual refugiarse, de la necesidad de atención; la tendencia a salirse de los bordes (por otra parte bastante normal en las primeras fases del garabato), cuando no sucede por causa de inhabilidad o de incapacidad de controlar el movimiento, remite a la necesidad de evasión de la realidad estresante (carencia afectiva), a la inseguridad, a la falta de control, a la poca confianza en sí mismo, a la dependencia del ambiente pero también puede ser señal de oposición. Los cuatro lados de la hoja adquieren un particular valor simbólico: en líneas generales la preferencia por la zona alta y derecha de la hoja remite a la

relajación, a la ligereza, a la fantasía, a la necesidad de expansión, a la intrepidez, a la actividad; por el contrario la preferencia por la parte baja e izquierda del espacio a disposición revela introversión, desconfianza, necesidad de retirarse, inseguridad, dificultad de adaptación, depresión, dependencia, instinto de conservación y necesidades vitales; la colocación natural, aireada y proporcionada del dibujo en la parte central de la hoja, nos habla de un niño bien inserido en su ambiente. GRANDE Y PEQUEÑO: Los "arquetipos" (modos de ver la realidad pertenecientes al inconsciente) de grandes y pequeños, se activan precozmente en el niño y se manifiestan en su dibujo espontáneo. Se puede decir que el tamaño de la figura dibujada con respecto a la hoja representa la dinámica que se ha activado o se está activando entre el individuo y el ambiente. Un dibujo (o un sujeto) es grande cuando ocupa en altura casi todo el espacio disponible, es normal cuando ocupa aproximadamente la mitad de la hoja y es pequeño cuando ocupa un cuarto de la altura de la hoja. La dimensión grande puede tener muchos significados: sentido de omnipotencia, narcisismo, seguridad, bienestar, egocentrismo, importancia, valorización, presunción, inmadurez, superficialidad, exaltación, falta de autocontrol, necesidad de expansión, invasión, agresividad con respecto al ambiente. Dibujos generalmente pequeños hablan en cambio de auto-desvalorización, inseguridad, necesidad de refugiarse en un rincónseguro, ambiente rígido, severo, punitivo (o vivido como tal), dependencia, ambivalencia, duda, sentido de inferioridad, represión por parte del ambiente. LA PRESIÓN: El dibujo y la escritura en realidad tienen tres dimensiones. El surco dejado en la hoja (que algunas veces se perfora directamente en algún punto) es la tercera dimensión. La huella más o menos profunda (y/o gruesa, según el instrumento utilizado para dibujar) es la registración de la presión, de la fuerza del sujeto. La calidad del trazado remite a los recursos y a las posibilidades de su autor y también a su energía psicofísica constitucional (pero también al estado de ánimo del momento). Entre las distintas manifestaciones de la intensidad del trazado, se puede tomar en consideración sobre todo el trazo fuerte, enérgico que es el reflejo de la tendencia a imponerse, a hacerse ver, a agredir el ambiente. Un trazo fuerte podría ser el índice de un mecanismo de compensación, es decir, la reacción a una sensación de debilidad. Es necesario saber distinguir bien el trazo realmente fuerte y seguro del tenso y rígido, que obviamente remite a situaciones de preocupación, tensión y aprensión. Un trazo repetitivo que comienza con seguridad y luego se amortigua ilustra una situación en la cual al entusiasmo inicial sigue inmediatamente el envilecimiento. Un trazado constantemente débil, casi con el temor de dejar huellas en la hoja (en grafología lo llamamos "filiforme") describe el temor a afrontar el ambiente, la escasa energía psicofísica, el riesgo de la depresión, la emotividad, la ansiedad (más o menos disfrazada), pero también la sensibilidad y la delicadeza.

Un trazado intenso y oscuro, sobre todo si muy marcado y repasado, revela propensión a la agresividad, la necesidad de liberación de los impulsos (¿incluso contra los padres?) y el consiguiente temor a ser reprendido con, además, el riesgo sucesivo de un contragolpe depresivo. Repasar sistemáticamente sobre el mismo punto constituye uno de los índices más evidentes del ansia o del temor en relación con el personaje o con la cosa representada. Los trazos breves y bruscos, casi como algunas pinceladas de Van Gogh, son índice de impulsividad y excitabilidad. CONCLUSIONES. Gracias a la elaboración de este trabajo investigativo se ha podido llegar a conocer un tema de gran importancia para la carrera de educación preescolar, ya que nos permitirá como futuras docentes tener claros conceptos acerca de la diversidad de información que existe con respecto al tema de las etapas del dibujo en los niños en edad preescolar. Se ha podido llegar a conocer aspectos como cuales son las principales etapas del dibujo; las cuales son las siguientes: garabateo descontrolado, garabateo controlado, garabateo con nombre y etapa pre-esquemática. En cada una de ellas hemos podido llegar a analizar las diversas características que las conforman, entendiendo de manera más específica y detenida las mismas. Comprendimos por medio de ejemplos y teorías cual es la gran importancia que posee la creatividad, el arte y la imaginación dentro del proceso educativo y en el desarrollo de los niños. De igual modo se analizaron diversos aspectos por medio de los cuales se puede realizar un análisis básico acerca de los dibujos que son realizados por niños en edad preescolar, información que nos permitirá poseer conocimientos para aplicar en aula. Se mostraron por medio de anexos diversos dibujos que fueron realizados por niños de diversas edades, y pertenecientes a diversas etapas del dibujo. De los mismos se realizó un breve análisis basado en las características estudiadas en la elaboración del trabajo. De esta manera se explica la teoría mediante diversos ejemplos prácticos y visuales.

COLOGIA GENERAL, DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DIBUJOS INFANTILES ANALIZADOS DESDE LOWENFELD & LAMBERT BRITTAIN por María Cecilia Anitúa, Fernanda Gallego, Gabriela García y Cynthia Malaspina Agosto de 2001 INTRODUCCIÓN: Nosotras realizamos este trabajo sobre la evolución del dibujo basándonos en el libro "Desarrollo de la capacidad creadora", de Viktor Lowenfeld y W. Lambert Brittain (Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1993).

Dichos autores consideran el desarrollo artístico del niño como un proceso de organización del pensamiento y de representación del medio; permitiendo de este modo comprender su desarrollo mental. Las etapas de desarrollo indicadas por Lowenfeld y Brittain no son simplemente etapas del desarrollo artístico, sino que son etapas del esquema de desarrollo total y la producción artística es un índice del mismo. Para el niño el arte es un medio de expresión. Los niños son seres dinámicos; el arte es para ellos un lenguaje de pensamiento. Un niño ve el mundo en forma diferente y, a medida que crece, su expresión cambia. Cada dibujo refleja los sentimientos, la capacidad intelectual, el desarrollo físico, la aptitud perceptiva, el factor creador implícito, el gusto estético, e incluso el desarrollo social del individuo. En los dibujos se perfilan todas las transformaciones que sufre el niño a medida que crece y se desarrolla. Los autores indican seis etapas principales en el desarrollo de la capacidad artística en los niños, desde los 2 a los 17 años; las que son paralelas a los estadios del desarrollo intelectual estudiados por Piaget (período sensoriomotor, período preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales). La primera de dichas etapas es la etapa del garabateo, de 2 a 4 años; marcando los comienzos de la autoexpresión. Los garabatos pueden, a su vez, clasificarse en tres categorías principales: el garabateo desordenado, el garabateo controlado y el garabato con nombre. La segunda etapa es la preesquemática, de los 4 a los 7 años, en la cual el niño hace los primeros intentos de representación, creando conscientemente ciertas formas relacionadas con el mundo que lo rodea. Luego sigue la etapa esquemática, que comprende a los niños de 7 a 9 años. En esta etapa, después de mucha experimentación el niño llega a formarse un concepto definido del hombre y su ambiente. La siguiente etapa es la denominada "edad de la pandilla", de 9 a 12 años. El rasgo sobresaliente de esta etapa es el descubrimiento que hace el niño de que es un miembro de una sociedad constituida por sus pares. Se comienza a desarrollar la independencia social respecto de la dominación de los adultos. Otro rasgo característico es el comienzo del realismo en sus dibujos, al ir tomando el niño conciencia de su mundo real, de modo progresivo. La etapa pseudonaturalista, de 12 a 14 años, marca la edad del razonamiento. Esta etapa indica el fin del arte como actividad espontánea y señala el comienzo de un período de razonamiento en el que el niño se hace

cada vez más crítico de sus propias producciones. Se observan intentos de naturalismo que representan la variación del rumbo hacia el modo adulto de la expresión. La última etapa es el período de decisión, de los 14 a los 17 años. En esta etapa el arte se ha convertido en el producto de un esfuerzo consciente. Mientras que en los niños pequeños el arte es primordialmente una expresión inconsciente del yo; en este período se realiza un aprendizaje voluntario en el arte. En nuestro trabajo, nosotras tomamos las etapas del garabateo (2 a 4 años), la preesquemática (4 a 7 años), la esquemática (7 a 9 años) y la edad de la pandilla (9 a 12 años). Si bien ubicamos a los niños en una etapa determinada de acuerdo a sus dibujos, comprendemos que estas etapas no se encuentran separadas, sino que se confunden unas con otras, a medida que los chicos reorganizan sus capacidades y se van relacionando con lo que los rodean. DATOS DE LOS CHICOS: o

Rodrigo; 4 años, 7 meses. Va al Jardín de Infantes. o Priscila; 4 años, 5 meses. No va al Jardín. o Micaela; 5 años, 3 meses. No va al Preescolar. o Vanesa; 8 años, 10 meses. Va a 3° grado. o Cristian; 8 años, 7 meses. Va a 3° grado. o Brian; 9 años, 6 meses. Va a 4° grado.

Priscila, Micaela, Cristian y Brian son primos entre sí; Priscila y Micaela son hermanas. Todos ellos dibujaron, juntos, en la casa de su abuela materna. •

Análisis de los dibujos de Rodrigo (4 años, 7 meses):

Rodrigo hizo los dibujos en la casa de su abuela, donde pasa gran parte del día mientras sus padres trabajan. No estaba totalmente concentrado en los dibujos, ya que al mismo tiempo estaba mirando la televisión. Al solicitarle que dibujara una persona (dibujo A), Rodrigo graficó a su papá, a su mamá, y al auto familiar. En cuanto al dibujo libre (dibujo B), realizó un auto, una flor, a su papá y se dibujó a él mismo.

De acuerdo a los dibujos de Rodrigo podemos observar que se encuentra en la etapa preesquemática, ya que en ésta la figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que representan las piernas. Esta representación se denomina "renacuajo" o "cabezón". Este "renacuajo" se tornó más elaborado al incluirle Rodrigo el cuerpo en forma de rectángulo. Según Lowenfeld y Brittain, en los dibujos y pinturas realizadas a esta edad hay poca relación entre el color elegido y el objeto representado, debido a que el interés se centra en la relación entre el dibujo y el objeto; más que en la relación entre el color y el objeto. Si bien Rodrigo eligió los colores correspondientes para algunos objetos (sol, pasto, cielo, flor); en otros objetos no estableció la relación, como en el caso de los dibujos del padre, madre y él mismo. A su vez, utilizó en su mayoría colores cálidos, lo que podría significar un comportamiento emocional libre, con relaciones afectivas cordiales. Los autores indican que los objetos en el espacio tienden a estar en un orden caprichoso durante esta etapa. El niño concibe el espacio como relacionado con sí mismo y su propio cuerpo. Esto puede verificarse en la ubicación del papá en el dibujo B, el que parece estar en el aire. Pero no observamos esta característica en otros objetos, e incluso los consideramos bien distribuidos en el espacio total de la hoja En este dibujo también podemos observar la línea de base (pasto), aunque quizás no tenga el mismo significado que en la etapa esquemática, en la cual simboliza el primer conocimiento consciente del niño de formar parte de su

ambiente. Además, en el dibujo B pintó el cielo, que actúa como contraparte de la línea de base. A su vez podemos ver que el interés por las personas es la base de sus dibujos, incluyéndolas también en su dibujo libre (madre y padre). •

Análisis de los dibujos de Priscila (4 años, 5 meses):

Priscila estaba concentrada mientras dibujaba, y decía en voz alta lo que estaba por dibujar; aunque no dirigía el mensaje a alguien en particular. En el dibujo A hizo una persona, copiándose de su hermana mayor, Micaela (dibujo de la persona). En el B dibujó una nena, un equipo de música y otros garabatos (dibujo libre).

Según estos dibujos, Priscila se encuentra en la etapa del garabateo, en la categoría del garabato con nombre (para establecer la etapa en que se encontraría Priscila no consideramos el dibujo de la persona (A) ya que éste lo hizo copiándose de su hermana de 5 años. Sin embargo esta tendencia a copiar podría reflejar la falta de confianza en su propia capacidad creadora). Como hizo Priscila, en esta etapa el niño comienza a dar nombre a sus garabatos. Antes de esta etapa el niño se satisfacía con los movimientos que ejecutaba, pero ahora comienza a conectar dichos movimientos con el mundo que la rodea, y dibuja con una intención; indicando así el paso del pensamiento kinestésico al pensamiento imaginativo. Esto puede verse en el hecho de que Priscila dibujó con intención de realizar diferentes objetos, como un equipo de música, por ejemplo.

Priscila distribuyó bien los trazos por toda la página en el dibujo B. Y acompañó el dibujo con la descripción verbal de lo que hacía. A partir que el niño asigna nombres a sus garabatos, como hace Priscila, se tiene una clave definida para interpretar su pensamiento. Existe una relación directa entre el garabato y la forma en que se relaciona el niño con el ambiente. De acuerdo a esto podemos corroborar que Priscila es una nena extrovertida. Por otro lado no presenta representaciones estereotipadas, lo que implicaría falta de confianza, utilizando estos estereotipos como medida de seguridad. Comparando a Rodrigo y Priscila quienes tienen la misma edad cronológica, podemos observar que se encuentran en diferentes etapas de desarrollo. Rodrigo se encuentra en la preesquemática, mientras que Priscila, en la del garabateo. Entre los factores que pueden ocasionar esta diferencia, podemos mencionar que Priscila no va al Jardín de Infantes, mientras que Rodrigo sí, siendo un niño probablemente más estimulado que Priscila. •

Análisis de los dibujos de Micaela (5 años, 3 meses):

Micaela mientras dibujaba preguntaba constantemente a los adultos si estaba bien lo que hacía. En el dibujo A hizo una nena cualquiera, la que no representa a nadie de la familia. Y en el B dibujó objetos que se encontraban cerca de ella, como el equipo de música, el televisor, el control remoto, fotos, un reloj. De acuerdo a los dibujos realizados, y a su edad cronológica, Micaela se encuentra en la etapa preesquemática. Se pueden observar en los dibujos personas, casas, flores, lo que concuerda con lo que establecen los autores como temas típicos para esta edad.

En cuanto al dibujo de la persona humana, realizó el típico "renacuajo" de esta etapa, ya que realizó un círculo como cabeza y dos líneas verticales que representan las piernas. La representación del "renacuajo" de Micaela cuenta además con el agregado del cuerpo, representado por un cuadrado (e incluyendo un bosquejo de los pies). Como se ve en los dibujos hechos por ella, hay poca relación entre el color y el objeto, ya que el niño ha comenzado a crear formas conscientemente y son estas formas en sí las que le resultan importantes. Esto se puede ver en la persona naranja y el tallo de la flor azul, o el televisor rojo. En cuanto al espacio, a primera vista parecería que Micaela ubicó los objetos de modo caprichoso. Sin embargo una observación más detenida nos demuestra que concibe al espacio como aquello que la rodea, al graficar todos los objetos que tenía a su alrededor. Es decir, los objetos aparecerán arriba, abajo, uno junto a otro, en la forma que el niño los comprende. El espacio se concibe como algo que está alrededor del niño. El niño de esta edad comprende al espacio como relacionado primordialmente con sí mismo y su propio cuerpo Esta incapacidad de relacionar las cosas entre sí en el espacio, como se ve en el dibujo B, indica claramente la inmadurez para cooperar socialmente. Podemos observar intentos de representaciones en el dibujo B; además hay gran cantidad de detalles, lo que implicaría la conciencia que ella tomó de las cosas que la rodean. •

Análisis de los dibujos de Vanesa (8 años, 10 meses):

Vanesa hizo los dibujos en su casa, mientras jugaba con su hermana menor, por lo que no estaba totalmente concentrada en lo que hacía. Esta niña presentó una actitud inesperada para nosotras, ya que al darle las hojas para que dibujase, agarró una hoja sola y la dividió en dos. Esta actitud podría relacionarse con la costumbre que tiene en el colegio de hacer sus dibujos y luego romperlos. Respecto a este tema, Vanesa no dice nada, no da ninguna explicación; y nosotras no quisimos interrogarla puesto que sabemos que está con tratamiento psicopedagógico en el colegio, y temimos perjudicarla. Otro aspecto que nos llamó la atención es que no pintó la casa en el dibujo B.

De acuerdo a los dibujos, podemos decir que Vanesa se encuentra en la etapa esquemática. Podemos definir al esquema como el concepto al cual llega un niño respecto de un objeto; y que repite continuamente mientras no haya una experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie. Sin embargo, debe diferenciarse el esquema del estereotipo, dado que el primero es flexible y presenta variaciones y desviaciones, mientras que las repeticiones estereotipadas son siempre exactamente iguales. En los dibujos de Vanesa podemos ver estos esquemas en el sol, la nube y la forma de dibujar la nena. Son esquemas debido a que entre ambos dibujos se ven variaciones, sobre todo de tamaño. En ambos dibujos podemos observar que utilizó como línea de base el borde inferior de la hoja. Este hecho podría indicar que Vanesa recién está comenzando a utilizar la línea de base. Desde un punto de vista proyectivo, indicaría inseguridad; ya que los individuos inseguros, que padecen de sensaciones de inadaptación, suelen utilizar como línea de base este borde de

la hija. Se apoyan en esta parte de la página como si esto representara para ellos una seguridad compensatoria. Además pintó el cielo, reflejado en la nube y el sol, el que actúa como contraparte del suelo o línea de base. La línea de base es el símbolo del primer conocimiento consciente del niño de formar parte de su ambiente. A veces, un niño que normalmente usa las líneas de base, las omite totalmente. Puede resultar que una experiencia emocional sea tan fuerte que supere la sensación de estar en o con el suelo. También podría indicar un escaso o con la realidad y el medio. En el esquema espacial también observamos que el dibujo es bidimensional. El espacio entre la línea de base y la línea del cielo significa el aire para los niños. También se verifica el uso de las líneas de base en la chimenea dibujada perpendicular al techo de la casa. En este caso la línea del techo sirve como línea de base. En sus dibujos no incluyó representaciones de tiempo ni espacio. En cuanto a las variaciones en el esquema entre los dos dibujos de Vanesa, éstas se refieren a la forma de desviación correspondiente a la exageración de partes importantes, en el caso de las manos de la nena en ambos dibujos. El origen de estas desviaciones puede referirse al significado relativo que las manos tengan para Vanesa. La desproporción proviene casi siempre de una experiencia definida, lo que no significa que la experiencia sea necesariamente consciente. Los autores mencionan que en esta etapa los niños utilizan óvalos, triángulos, círculos, rectángulos o figuras irregulares, para el esquema del cuerpo humano y toda clase de formas para las piernas, brazos y ropa. Esto lo vemos claramente reflejado en los dibujos de las personas hechos por Vanesa. Además cuenta con todas las partes esperables en el dibujo humano a esa edad: ojos, nariz, boca, cuello y cabello. También incluyó símbolos diferentes para los pies y dibujó los dedos de las manos. Incluso dibujó la ropa en lugar del cuerpo. La misma presencia del esquema, como en el caso de Vanesa, indica que ha dejado de pensar en sí misma como centro del ambiente. El hecho de que Vanesa se dibuje a sí misma en los dos dibujos significa que ha comenzado a verse en relación con otros. El establecimiento de un color definido para un objeto y su constante repetición,

como ocurre con el sol y la nube en el caso de Vanesa, es un reflejo directo del desarrollo progresivo del proceso intelectual del niño. El niño ha comenzado a desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clases y de hacer generalizaciones. Sin embargo esta repetición de esquemas y formas es inconsciente, siendo esto natural en el niño como parte de su proceso de desarrollo. •

Análisis de los dibujos de Cristian (8 años, 7 meses):

Cristian realizó los dibujos en su casa, por iniciativa propia, lo que podría significar que él necesitase del dibujo como medio de expresar sus sentimientos. A pesar de todo el movimiento que había a su alrededor él no se distrajo, estando muy concentrado en los dibujos.

Cristian también se encuentra en la etapa esquemática. No pudimos apreciar en los dibujos de Cristian la presencia de esquemas. En cambio, sí pudimos observar un indicio de línea de base en la chimenea del dibujo B, ya que el techo actúa como línea de base. Tampoco se observa en los dibujos la línea del cielo. En cuanto al esquema humano, vemos que falta el cuello y que no incluyó los dedos de las manos. Lo que sí se verifica es la utilización de figuras geométricas para el esquema del cuerpo.

En cuanto al color, Cristian estableció la relación entre el color y el objeto. Y al diferenciar el color de la ropa, de las diversas partes del cuerpo, podría indicar el comienzo de un esquema de color individual. Comparando los dibujos de Vanesa y Cristian, si bien ambos tienen la misma edad cronológica de 8 años, y se ubicarían en la misma etapa, pudimos observar que difieren en su desarrollo intelectual, el cual es más avanzado en Vanesa. Creemos que la causa de esta diferencia puede deberse a que Cristian nació con una disminución auditiva, que fue incrementándose al no ser tratado debidamente; y a consecuencia de la cual no fue lo suficientemente estimulado, razón por la cual es posible que su desarrollo intelectual se viera obstaculizado (lo cual se refleja en las dificultades que tiene en el colegio). •

Análisis de los dibujos de Brian (9 años, 6 meses):

Brian realizó los dibujos en la casa de sus abuelos, en compañía de sus primos. Se mantuvo concentrado durante la actividad y se mostró bien dispuesto para realizarla.

Por su edad y por lo reflejado en los dibujos, podríamos ubicarlo en la etapa del comienzo del realismo, en la edad de la "pandilla"; aunque presenta rasgos de la etapa esquemática. En cuanto al dibujo de la persona humana, en esta etapa ya no se utiliza un esquema generalizado. Ahora para graficar a la persona el niño emplea características vinculadas al sexo, tratando de caracterizar a los niños como niños y a las niñas como niñas.

Respecto a este punto el dibujo de Brian nos desconcertó un poco. él tuvo la intención de dibujar a un "escocés", al que sería correcto dibujarlo con pollera; pero esto no coincide con lo dicho por los autores en lo referente a que suelen dibujar a los nenes con pantalones y a las nenas con vestido o polleras. Por otro lado no usa sólo líneas geométricas, y cada parte del cuerpo tiene su significado, aún cuando se la saque del conjunto. Al desarrollar una mayor conciencia visual se van dejando de lado las exageraciones, omisiones u otras desviaciones, pero lo que sí puede ocurrir es que debido al mayor interés que presenta el niño por los detalles, el dibujo parezca distorsionado; lo que de hecho ocurre en la figura humana de Brian, en la que incluso la mano derecha es distinta a la izquierda. También se manifiestan cierta dureza y formalidad en ambos dibujos de Brian, debido a que está dedicado a caracterizar su ambiente. En cuanto al color, podríamos decir que Brian todavía establece una rígida relación color-objeto, sin haber refinado aún su sensibilidad visual para apreciar la diferencia entre distintos matices de un mismo color. Tanto la falta de línea de base en el dibujo A, como la doble línea de base en el B, (las que a su vez están en el medio, sin que haya línea de base debajo de la casa y la flor de la parte inferior), podrían representar el paso de la línea de base única al descubrimiento del plano; descubriendo además que el espacio entre las líneas de base adquiere significado. El realismo que caracteriza esta etapa se ve reflejado en la representación que hizo Brian de la ubicación de la casa de su abuela, respecto de su propia casa; incluyendo la bifurcación que se presenta en la calle que las separa al llegar a la esquina. Sin embargo este realismo no debe confundirse con naturalismo, en el cual las reacciones o emociones del observador no pueden afectar a lo que ya está. Lo que es real, por el contrario, está firmemente arraigado en las personas. Otro aspecto que pudimos observar en el dibujo de la figura humana es el sentido crítico que adquieren los chicos acerca de sus propios trabajos, lo que se manifiesta en el primer intento que desechó al ver que estaba , para él, mal hecho. Si bien Brian presenta características de esta etapa, como las mencionadas, hay otras que aún no se observan en él, como ser la conciencia de la superposición; la extensión hacia abajo de la línea del cielo, hasta lo que al comienzo puede haber sido una línea de base, la cual asume gradualmente el

significado de horizonte; la capacidad de manejar objetos simultáneamente y no de ordenarlos solamente sobre una línea; y la percepción de matices. Del mismo modo, se pueden observar características de la etapa esquemática, como la existencia de esquemas con variaciones, en el caso de la casa y flores del dibujo B. Por lo tanto, podemos concluir que Brian se encuentra en una etapa de transición entre la etapa esquemática y la del realismo. CONCLUSIÓN: Al finalizar este trabajo, y considerando nuestro futuro como docentes, llegamos a la conclusión de lo importante que es para los niños el hecho de dibujar, el cual actúa en ellos como medio de comunicación, y de expresar sus sentimientos de un modo socialmente aceptable. Por lo tanto no podemos quedarnos simplemente en la superficialidad del dibujo, sino que debemos considerar todo lo que implica el mismo como reflejo del desarrollo integral del niño; sin olvidar además el ambiente en el cual el niño vive y crece, y todos los factores que pueden influir en dicho desarrollo. En cuanto a nuestras experiencias vividas durante la toma de los dibujos, en primer lugar el tema no fue elegido para responder interrogantes previos, sino que lo elegimos porque nos resultó interesante. Sin embargo, a medida que lo fuimos desarrollando nos surgió la inquietud acerca de cómo algo que es tan importante en el desarrollo de los chicos es, a veces, tomado tan "ligeramente"; y cómo muchas veces el medio que rodea al niño (familia, maestros) coartan su creatividad y expresividad. Respecto a nuestro encuentro con los chicos, nos acercamos a ellos con la duda acerca de si aceptarían dibujar para nosotras, siendo que no nos conocían profundamente; pero nos sorprendió su absoluta disposición para dibujar. Incluso algunos de ellos, como Cristian, se ofrecieron voluntariamente, sin previo pedido nuestro. Este hecho nos confirma una vez más la importancia que tiene para los niños el dibujo como medio de expresión y comunicación.