Cumanim Manual 2p4w5n

^á

(l)

§,J

?a

=

/á

C:I

COPC Lleida a

Y

m *-

--__

I

lliltlllIllil¡ llll lllll lllllll]llll1ilillll lllilllllllll 3000000/28

O

Cd.legi Oñclal de Psicóiep de CataiunYa

Dcleg¡cié d¡ Llelda

CuESTroNARto DE MADUREZ N

euRoPstcoLóctcA lrurnrufl L

CUMANIN

José Antonio Portellano Pérez, Rocío Mateos Mateos y Rosario Martínez Arias con la colaboración de Adelfo Tapia Pavón y María José Granados García-Tenorio

TEA Ediciones, S.A. Publicaciones de Psicología Aplicada N." 279 Madrid,2000

)

AUTORES José Antonio Portellano Pérez Neuropsicólogo, Director de Ia Investigación Profesor Titular del Departamento de Psicobiología Facultad de Psicología, Universidad Complutense de Madrid

Rocío Mateos Mateos Psicóloga, Logopeda Profesora Asociada del Departamento de Psicobiología Facultad de Psicología, Universidad Complutense de Madrid

Rosario Martínez Arias Catedrática del Departamento de MetodologÍa de las Ciencias del Comportamiento

Facultad de Psicología, Universidad Complutense de Madrid

Colaboradores + Adelfo Tapia Pavón Psicólogo Escolar Ex-Profesor Asociado del Departamento de Personalidad, Evaluación y TYatamiento Psicológico Facultad de Psicología, Universidad Compiutense de Madrid

María José Granados García-Tbnorio Profesora Asociada del Departamento de Personalidad, Evaluación y Ttatamiento Psicológico Facultad de Psicología, Universidad Complutense de Madrid 'r'

Participaron en Ia elaboración de los Ítems y en la apli.caci.ón del CUMANIN

Copyright de la versión española O 2OOO by TEA Ediciones, S.A., Madrid, España. iSBN: 84-7174-672-3 Depósito Legal: M-1 1915-2OOO Quedan rigurosamente prohibidas, sin autoiización escrita de los titulares del "Copyright", bajo las sanciones estabiecidas en 1as leyes, Ia reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio procedimiento, comprendidos 1a reprografía y eL tratamiento informático, y Ia distrÍbución de ejemplares de eIIa mediante alquiler o préstamos públicos.

Edita: TEA Ediciones, S.A., C/ Fray Bernardino de Sahagin,24;28036 Madrid. Printed in Spain. Impreso en España por CIPSA. Orense, 6a; 2aO2O Madrid.

.

I

CUMANIN

INDICE Págs.

INDICE. D

INTR,ODUCCIóN

7

1. F'UNDAMENTOS TEóRICOS DE LA PR,UEBA

9

1.2. El marco de referencia: la neuropsicología infantil 1.3. Por qué aumenta la importancia de la neuropsicología infantil L.4. Las funciones del neuropsicólogo infantil .. 1.5. Disfunción cerebral y signos neurológicos menores...... ............ 1.6. La importaneia de la plasticidad del sistema nervioso en la infancia.. L.7, Desarrollo del sistema nervioso en la infancia..... ......

I I 10

..

1.7.2. Desarrollo del cerebro a partir del nacimiento 1.8. I?astornos del desarrollo del sistema nervioso...

1.8.1.1. T?astornos del cierre del tubo neural 7 .A. 7 .2. Malformaciones craneales.... .......... 1.8.1.3. T?astornos de Ia proliferación ........... ........ 1.8.1.4. T?astornos de Ia migración ....... 1.8.1.5. Thastornos de Ia mielinizacíón 1.8.2. T?astornos perinatales 1 8. 3. Infecciones del sistema nervioso...... 1.8.4. Otros factores teratógenos............... ..... Material necesario. .

1.9.

........

2. NOR,MAS DE COR,R,ECCIÓN Y PUNTUACIóN 2.1. Descripción de las escalas . ..

16 18 18

20 2L

22 22 23 23 23 24 25 27 2A

28

30 31

36

...

8.1. Estudios previos Estudio piloto inicial (N=96).. Niños con bajo peso aI nacer Niños con síndrome de Down ........ Niños con dificultades de aprendizaje Estudio avanzado (N=4OZ). A.2. Estudio de validación final (N=8OB) ... 3.2.1 . Muestra., 3.2.2. Escalas principales y adicionales 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.7.4. 3.1.5.

L4 ...............

29 29

2.2. fnstruccionesgenerales ......... 2.8. Instruccionesespecíficas.. ....... 2.4. Corrección y puntuación........... 3. JUSTIFICACIóN ESTADÍSTICA.

t2

.

.

37 37 87 88 38 39 39 40 40

4l

JosÉ A. PoRrpr-r-euo PÉn¡2, RocÍo MATEoS MATEoS v RoseRro MeRtÍNez ARras

8.4.

3.3.2. Fiabilidad como consistencia interna...... 3.3.3. Información del test en Ios grupo de edad .. 3.3.4. Estadísticos descriptivos de Ia puntuación total y de Ia puntuación de escala derivada del modelo TRI de dos parámetros........... 3.3.5. Diferencias entre grupos 3.3.6. Diferencias relacionadas Resultados de las escalas

3.4.3. AnáIisis factorial de la matriz de correlaciones 3.4.4. Diferencias entre los grupos de edad.. ... 3.4.5. Diferencias relacionadas con eI sexo. ..........

....

44 46 45 46

47 48

49 49 51

4.L. Significado neurofuncional de eada escala: Psicomotricida,d, Lenguaje articulatorlo, Lenguaje expresivo, Lenguaje comprensivo, Estructuración espacial, Visopercepción, Memoria icónica, Ritmo, Fluidez verbal, Atención, Lectura, Escritura y Lateralidad

4.2. Significado de las bajas puntuaciones. 4.3. Casos prácticos de patografías evaluadas 4.4. Uso de los baremos 4.5. Elaboración del perfil de resultados

67 59

.

con el CUMANIN

.

60 62 63

BIBLIOGR,AFÍA

65

APÉNDICES A. Tablas de estadísticos B. Baremos C. Criterios de corrección de la escala de Visopercepción

67 69 77 93

CUMANIN

AGR,ADECIrlflIENTOS En eI dilatado proceso de elaboración y desarrollo del Cuestionario de Madurez \europsicológica Infantii (CUMANIN), han participado muchas personas, sin las cuales habrÍa sldo imposible llegar a felíz término con Ia prueba. Queremos manifestar nuestra gratitud a todos -os que han contribuido a su desarrollo desde sus primeros esbozos. En primer lugar mostramos :.:'uestro agradecimiento a todos los directores, profesores, psicóIogos y orientadores de los centros :scolares en los que se ha realizado la investigación: La Latina, Gamo-Diana, Escuela Infantil Niro, \1rgen de Europa, Dionisio Ridruejo, BIas de Otero, Ortega y Gasset, Juan Gris, Montserrat-Hogar :el Empleado y Fund.ación "Síndrome de Down,,de Madrid. En segundo lugar mostramos nuestro agradecimiento a J.os psicólogos y psicólogas que han 'cLicado las pruebas a cada uno de los niños y niñas que han constituido Ia muestra. Todos ellos ::r'saban estudios de Doctorado en Neurociencia o en PsicobiologÍa en la tr'acultad de psicología de -; Lniversidad Complutense, y colaboraron de un modo eficazy desinteresado en la investigación. ::as haber sido entrenados en Ia aplicación de las pruebas. Por úItimo, es justo que no nos olvidemos de agradecer su colaboración a todos los niños y que han participado como sujetos experimentales: esos "locos bajitos" que merecen nuestro :ari-ño y nuestra preocupación, porque con cada niño nace e1 presente y crece eI futuro. Es a eljos : 'quienes va dirigido eI instrumento, porque con esta prueba pretend.emos de alguna manera con:::bui.r a mejorar su calidad de vida.

:-ias

CUMANIN

-

INTR,ODUCCIóN

-

Nuestra experiencia de veinticinco años en el ámbito de Ia neuropsicologÍa infantil nos ha permitido refrendar 1a importancia crucial que tiene el cerebro humano pro""sador de todas las manifestaciones de nuestra conducta, tomando plena conciencia de Ia"o-o exceptional importancia que tienen los primeros años d.el desarrollo como factores causales de muchos trastornos neuromadurativos' EI o permanente y continuaclo con la realidad clínica de numerosos niños y niñas que presentaban patologías de aprend.izaje y conducta hizo que nos planteásemos la necesidad de disponer de una prueba de discriminación neuropsicológica suficientemente válida y fiable que nos permitiera tener una visión global del nivel madurativo alcanzadopor cada niño en edad preescolar. Desgraciadamente, eI pesimismo antropológico derivado de las corrientes mentalistas en 1a psicología, especialmente eI psicoanálisis, ha conducido a sobredimensionar Ia importancia de los factores ambientales (en particular los de tipo afectivo-familiar), en detrimento de Ia importancia que tiene eI sistema nervioso como procesador de todas las cond.uctas. Con excesiva frecuencia se culpabiliza a los padres, al sistema educativo o aI entorno social, de ser los causantes de los trastornos y dificultades que presenta eI niño. Se atribuye una excesiva importancia a los factores ambientales como causa de las dificultades infantiles y, por desgracia, en la práctica clÍnica y en el contexto socioeducativo continúa siendo demasiad.o frecuente considerar que 1os niños son Írnicamente una consecuencia -Ios síntomas- de 1as patologías sociofamiliares. Este planteamiento ha hecho que en muchas ocasiones se minimice o se ignore la impor.tancia que tiene el sistema nervioso como responsable de muchas deficiencia". yu. qru su alteración anatómica o funcional especialmente d.urante las etapas iniciales del desarrálo, puede producir. trastornos en la capacidad de aprendizaje, 1a cognición y Ia cond.ucta.

Para tratar de comprender la importancia que tienen Ios aspectos neurofuncionales surge Ia neuropsicología infantil, cuyo objetivo es eI estudio de los efectos del daño cerebral producido en fases tempranas del desarrollo sobre la conducta. El daño cerebral no sóIo produce grandes discapacidades fácilmente observables, sino que también genera numerosos cuadros de disfunción cerebral que afectan al loo/o de ia población infantil. sin embargo, cuando hablamos d.e disfunción cerebral no nos estamos refiriendo a un invento de psicó1ogos y médicos, sino a una realldad que afecta a mil]ares de niños que, a pesar de tener una inteligencia normal, manifiestan deficiencias cognitivas o trastornos de conducta como consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso producidas en fases tempranas de su desarrollo.

El repertorio de pruebas existentes para la evaluación psicológica infantil es suficientemente

amplio, pero en cambio el número de tests de evaluación neuropsicológica es mucho más limitado. La oferta se red'uce aún más si nos referimos a pruebas de evaluación neuropsicológica en Ia edad preescolar' Es cierto que existen excelentes escalas de desarrollo útiles para valorar la madur ez d.el niño a partir de1 nacimiento (Brunet-Lezine, Bayley, Gessell, etc.), pero para e1 tramo etario cornpren{ido entre Ios 3 y 6 años nos encontramos con un vacÍo de pmebas evaluar eI desarrollo neuropsicológico infantil. Si bien es cierto que exl.sten algunos tests coniara fundamento neuropsico1ógico que evalúan funciones mad.urativas de un modo especÍfico (especialmente visoperceptivas, psicomotoras y del lenguaje), no es menos cierto que hay r.rna carencia de pruebas de diagnóstico neuropsicológlco gtobal en niños de tres a seis años.

JosÉ A. PoRr¡r,laNo PÉnrz, RocÍo Marpos MATEos y Rosenro MenrÍrrr¡z Anres

La edad preescolar es un periodo de excepcional importancia en eI desarrollo del cerebro, ya que es Ia etapa en la que se establecen las principales conexiones neurales que van a constituir Ia base del aprendizaje y Ia conducta. La plasticidad cerebral, entendida como el conjunto de modificaciones del sistema nervioso producidas por eI aprendizaje o por lesiones, es muy activa durante la edad preescolar, y constituye e1 periodo metabólico más importante en la vida de una persona. EI Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN) surge con el objetivo de llenar un hueco en eI apartado de pruebas para el diagnóstico neuropsicológÍco en una etapa en Ia que eI desarrollo cerebral resulta crucial. La creciente preocupación por las dificultades madurativas en niños y niñas de 3 a 6 años fue otra de las razones que alentaron la creación de esta prueba, con ia finaiidad de poder identificar, prevenir y tratar futuras discapacidades de aprendizaje. Con eI objetivo de desarrollar eI CUMANIN, hace varios años iniciamos una serie de reflexiones teórico-prácticas, junto aI equipo colaborador, que finalmente se transformaron en este instrumento. Las escalas que incluye Ia prueba hacen referencia a funciones encefálicas y especialmente corticales (sensitivas, motoras y cognitivas), evaluando un amplio repertorio de signos neurológicos menores característicos de Ia disfunción cerebral.

Creemos que Ia aventura no ha sido baldía, ya que así Io ha reconocido eI Ministerio de Educación concediendo una Mención Honorífica a Ia investigación titulada. "Prevención del Fracaso Escolar" (Portellano, Mateos y Martínez, 1997), realizada con los resultados parciales de la baremación del CUMANIN. Los psicólogos españoles y otros profesionales cualificados para Ia evaluación neuropsicológic.a üsponen a partir de ahora de una prueba que, con sus virtudes y sus defectos, pretende llenar -ii:r vacío en el ámbito de Ia neuropsicología del desarrollo. EI CUMANIN no es una instrumento para evaluar el desarrollo intelectual, sino que nace como un instrumento que permita identificar eI grado de madurez neuropsicológica de cada niño, asÍ como aquellos casos que presenten signos de disfunción o lesión cerebral, con el objetivo de diseñar programas especÍficos de tratamiento que permitan mejorar sus capacidades. Para mejorar su comprensión hemos incluido un capítulo dedicado a ta justificación neuropsi:r.ógrca del test. Aunque Ia neuropsicología ya está incluida en los planes docentes de todas las i¿c'uLtades de PsicologÍa, existe un deficiente conocimiento de Ia neuropsicología infantil, ya que -' reuropsicología se entiende todavía como una manifestación del daño cerebral en eI cerebro ;i'.i-l:o. sin tener en cuenta que el cerebro infantil tiene unas peculiarid.ades diferentes, y que i-;a¡rte ia infancia se encuentra en fase de desarrollo y sus posibilidades de estimulación y recuceración funcional son mayores que en eI adulto. Queremos insistir por último en Ia necesidad de que se realice una valoración neuropsicológica del CUMANIN, que no Io convierta en un simple instrumento psicométrico, sino que en todo momento se relacionen los resultados obtenidos con los procesos cerebrales subyacentes. Por esta razón es muy aconsejable que los profesionales que utilicen la prueba tengan un bagaje amplio de conocimientos de fundamentos neurobiológicos.

Profesor José Antonio Portellano Pérez Director de Ia investigación

CUMANIN

1. tr'III\IDAMENTOS TEÓn,ICOS DE LA PR,UEBA 1.1. FICHA TÉCNICA Nomb re : c uestionario de Madurez Neurop s icoló gic a

rnfantil (cuMANrN).

Autores: José Antonio PortellanoPéxez, Rocío Mateos Mateos y Rosario Martínez Arias. colaboradores: Ade1fo Tapia Pavón y MarÍa José Granados García Tenorio. Tipo de prueba: Evaluación neuropsicológica.

istración; Individual. Condiciones del examinador: Preferentemente psicóIogo o profesional con conocimientos de neuropsicología.

Aplicación: Niños de 3 y 6 años (36 meses a 28 meses). Duración de la prueba; Variable, entre 30 y 50 minutos. Tipificación: Puntuaciones centiles en las escalas y sus agrupaciones, y conversión de Ia puntuación total en un índice de desarrollo (CD).

Instrumenúo: Escalas principales (Psicomotricidad, Lenguaje articulatorio, Lenguaje comprensivo, Lenguaje expresivo, Estructuración espacial, Visopercepción, Memoria icónica y Ritmo) y auxiliares (Atención, Fluidez verbal, Lectura, Escritura y Lateralidad). Ámbitos de aplicación:

-

Eduoativo'. en escuelas infantiles, jardines de infancia, d.epartamentos orientación, centros de educación especial, etc.

-

Psicológico: unidades de psicología, gabinetes psicopedagógicos, equipos

d.e

multiprofesionales, etc.

-

Médico: servicios de neurol.ogía pediátrica, endocrinologÍa, pediatría, rehabilitación y psiquiatría infantil.

-

Otros: Servicios de iogopedia, centros d.e atención del daño cerebral, servicios d.e epileptología, servi.cios sociales y sociocomunitarios, psicotogía jurÍdica, centros de investigación, etc.

1.2. EL MARCO DE REFERENCIA: LA NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

La neuropsicología nace a partir de las aportaciones realizadas por la neurología, la psicología y la ciencia cognitiva, con eI objetivo de profundizar en las relaciones que existen entre eI daño cerebral y Ia conducta. Su cuerpo teórico se inspira en los descubrimientos sobre la Localización de funciones, que a partir de Ia segunda mitad del pasado siglo realizaron los

afasióIogos (Dax, Broca y Wernicke, entre otros). El término de neuropsicologÍa es de aparición relativamente reciente, ya que no surge hasta 1949, cuando Donald Hebb lo introduce como una ciencia especializada en el estudio de las relaciones cerebro - conducta, especialmente en aquellos casos en los que se tra producido lesión o disfunción cerebral Los

I

-,__ _ ::-=2. RocÍo Merpos MATEos y RosARro MeRrÍNsz Anr¡s

r- ---.t:-l-.:-_=-:s =siuüan las consecuencias del :-"- ,:_-::t.: s:-cr.e el comportamiento, pres_ . - :: --:É_ ; - :nción aI estudio de las funcio_ -,--: -:-t: a: s*Deriores como eI ]enguaje, e1

aprendizaje o Ia memoria y sus correspondientes patologías (especialmente afasias, apraxias, amnesias y agnosias).

Tabla 1.1. Principales características de Ia neuropsicología

]. Esrudia las relaciones conducta - cerebro 2 Se preocupa por conocer las consecuencias del daño cerebral sobre la conducta 3' De un modo específico estudia las funciones mentales superiores en relación con las bases neuroanatómicas subyacentes

4, Estudia afasias, apraxias, agnosias y amnesias 5. Ijfiliz¿ un abordaje holÍstico 6. se preocupa preferentemente por fenómenos d.e corteza cerebral La neuropsicoJ.ogía infantil, también lla--ada neuropsicología del desarrollo, de un .-^ odo más especÍfico estudia las relaciones g-;e exj.sten entre Ia conducta y el cerebro en desarrollo, desde el embarazo hasta el ::,=ienzo de la escolaridad obligatoria en :a::ro a los 6 años. Las consecuencias de1 iaño c.erebral precoz son cuantitativa y cuali:ati.§amente diferentes de las de1 cerebro adulto. Aylward (1992) afirma que Ia neuropsic'ologÍa infantil trata de valorar las relaciones conducta - cerebro en el contexto de los cam_ blos dei desarrollo y la mad.uración, constitu_ i-endo un híbrido entre la neurología, Ia psi_ :c-ogía evolutiva, 1a terapia física y ocupacio_ -, -. ]- Ia psicología pediátrica. Según KoIb y ,',--charr- (1986), e1 objetivo de la neuropsico_ -:g:a del desarrollo es comprender mejor Ia :-::c'tón del. sistema nervioso durante las pri_ -- e:'as etapas de la vida y ver si esta com_ prensión puede contribuir a explicar por qué e1 cerebro se muestra con una mayor flexibi_ la-ce de

lidad para compensar las lesiones y 1.3. PoR

1as

cirse. Aunque 1a neuropsicología infantil se preocupa del desarrollo del cerebro en niños sanos, sus competencias y ámbitos de interés son mayores en aquellos casos en los que existe patología cerebral de mayor o menor importancia, Io q¡te en la Iiteratura especializada se d.enomina lesión cerebral o disfunción cerebral, respectivamente. Las consecuencias del daño cerebral producido durante el embarazo, el parto o en los primeros años de vida sobre eI sistema nervioso son cualitativamente diferentes de las del daño cerebral sobrevenido en Ia edad adulta, ya que las posibilidades de reorganización gue tiene el cerebro son mayores en la infancia como consecuencia de su mayor plasticidad. De igual modo, Ias lesiones cerebrales prod.ucidas en los primeros años de la vida tendrán mayo_ res posibilidades de ser compensadas funcio_ nalmente que las que se producen con mayor proximidad a la adolescencia.

euÉ aUMENTA LA rMpoRTANcra DE LA NEunopsrcolocÍn

La neuropsicologÍa infantil dentro del panorama de las neurociencias tiene una importancia creciente que viene refrendada por varios hechos: 1") E1 incremento de las tasas d.e supervivencia de niños que hasta hace pocas décadas

fa1lecÍan al nacer o d.urante las primeras semanas de vida como consecuencia de sus

r0

variaciones ambientales que puedan produ-

rrrewtrr,

precarias condiciones físicas. Como ejem_ pio de supervivencia hemos de referirnos a los niños prematuros con extremadamente bajo peso aI nacer (menos de 9OO gramos), que hasta fechas muy recientes no lograban sobrevivir tras eI nacimi.ento. Igualmente, la mejora de las condj"ciones asistenciales durante eI embarazo y el parto, así como el desarrollo de los

CUMANIN

conocimientos biomédicos ha permitido gue sobrevivan niños que presentaban graves hemorragias intraventriculares, hidrocefalia, encefalopatÍa severa, trastornos genéticos o alteraciones endocrinas. Sin embargo, la contrapartida negativa de las mayores tasas de supervivencia es la presencia de poblaciones de riesgo, formadas por niños que no sóIo presentan deficiencias físicas sino un deficiente desarrollo de su sistema nervioso.

2") La creciente preocupación socioeducativa que existe por las patologías del sistema nervioso infantil: dificultades específicas de1 lenguaje, hiperactividad, trastornos psicomotores y de1 lenguaje, etc., que afectan a más del lOo/o de ta población (Millichap, 1925). Se trata de trastornos causados por una patología ligera del sistema nervioso que se expresa mediante el incremento de los signos neurológicos menores. Sin embargo las consecuencias del daño cerebral no siempre se ponen de manifiesto a partir d.el nacimiento. únicamente en aquellos casos en los que ha existido una lesión cerebral grave las alteraciones se presentan en el momento de nacer. Por eI contrario, si la lesividad cerebral ha sido menor (1o que comúnmente se denomina disfunción cerebral), es posible que transcurran varios años hasta que sus consecuencias se manifiesten. Este "periodo silencioso" es más frecuente en trastornos del lenguaje lectoescritor, ya que hasta lfue un determinado sistema funcional no se activa, es imposible identificar un déficit que ha sido causado por d.isfunción o Iesión menor del cerebro en edades tempranas. De esta manera, un niño disléxico no empezará a manifestar su dificultad

lectora hasta que no inicie el aprendizaje sistemático de la lectoescritura, en torno a los seis años. Las dificultades de aprendizaje (DA) sóIo se manifiestan a partir de Ia edad escolar, pero subyace una mayor fragilidad del sistema nervioso en estos niños y ya en la etapa preescolar se observan signos disfuncionales. La necesidad d.e prevenir e identificar Ios signos neurológicos blandos que acompañan a 1os futuros niños con dificultades de aprendizaje refuerza Ia importancia de Ia neuropsicología infantil, especialmente entre los tres y seis años, periodo en eJ. que se observa un amplio desarrollo de las funciones cognitivas. Las DA vienen definidas por Ia existencia de algún tipo de disfunción deI sistema nervioso previa a Ia aparición de los problemas de aprendizaje durante Ia etapa escolar, aceptándose eI hecho de que su duración se prolonga durante toda la vida ya que Ia huella de determinadas dificultades de aprendizaje, como la dislexia, puede observarse en cualquier fase del ciclo vital, tanto en pruebas neuropsicológicas como en las de neuroimagen (Portellano, 7994). Cada vez se conocen mejor los mecanismos neuropsicológicos que están aLterados en niños de edad preescolar y que se traducirán en futuros casos de dificultad de aprendizaje al llegar la escolaridad obligatoria. Existe suficiente consenso en aceptar eI hecho de que los futuros disléxicos, durante su periodo preescolar, presentan una débil conciencia fonémica, manifestándose esta dificultad dos o tres años antes del inicio de Ia patología del aprendizaje Iector y siendo éste uno de los mejores predictores para e1 diagnóstico precoz de Ia dislexia (Sánchez y Rueda, t9g4).

Tabla 1.2. Principales características de las DA 1. D

.1.

4. 5. 6.

TYastorno en eI proceso de aprendízaje de lectura, escritura, ortografía, cálculo o razotamiento Inteligencia dentro de límites normales Disfunción del sistema nervioso central Pueden existir deficienci.as sensoriales, psíquicas, sociocu-lturales o pedagógicas ![ue acompañen a las DA, pero ninguna de estas deficiencias es la causa de las dificuitades de aprendizaje Persisten durante la edad adulta Existe una mayor proporción de DA entre los varones

ll

i:'s= -{. Pf¡.-- - -r-ro P¡Rez. RocÍo M¡rpos Meroos v RosaRro MeR:rÍN¡z ARras

3'

prevenir el fracaso escolar en Ia escuela infantil, ya que en muchos casos se observan trastornos neuromadu_ rativos o manifestaciones más o menos intensas de disfunción cerebral como fac-

I-a. necesidad de

tores causales del fracaso escolar (FrancisWilliams, 1976; Monedero, 1984; portellano 1989, 1991). Aunque en los úttimos años e1 fracaso escolar está disminuyendo en las

escuelas, sin embargo su tasa supera el 3Oolo (Portellano, 1992). En muctros casos existe una implicación neurofuncional, ya que se estima que e1 5Oolo de fracaso escolar durante Ia escuela primaria se debe a alteraciones del sistema nervioso tales como inmadurez, disfunción o lesión cerebral (Gaddes. 198O).

Tabla 1.3. Factores de riesgo de DA en Ia edad preescolar

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Antecedentes familiares de DA T?astornos perinatales Thastornos del desarrollo psicomotor Retraso de} Ienguaje TYastornos de conducta Débil conciencia fonémica Deficiencias en el aprendizaje de preescritura y prelectura T?astornos de la lateralidad

+') La implantación de Ia escuela infantil y eI incremento de las tasas de escolarización de los niños de 0-6 años en España. Durante eI curso 1998-99 había un total de 1.123.OO3 niños cursando la escuela infan_ tiI entre O y 6 años, con una media de 2O,5 alumnos por cada aula (Revuelta, 1999), y

ésta es la cifra más elevad.a que nunca ha existido en nuestro paÍs. Este dato cobra mayor importancia si se tiene en cuenta

que Ia tasa de natalidad ha ido d.escendiendo significativamente en España durante los úItimos años.

1.4. LAS FUNCIONES DEL NEUN,OPSICóLOGO INFANTIL El estudio dei daño cerebral en la infancia ::acllc.ionalmente era una competencia de los :-eur:ólogos infantiles y de los neuropediatras, c-.ie se ocupaban especialmente de las grandes natoiogÍas producidas antes, durante o des_ pués del parto. Cuando se presentaban patotogÍas cerebrales de menor entidad, englobadas bajo e1 concepto de disfunción cerebral, existía rr¡. claro abandono, iimitándose a la orienta_ ción de los niños d.isfuncionales hacia una educación especial, término genérico que casi nunca permitía un tratamiento específico del

déficit neuropsicológico presentado por

eI

ni.ño. Durante muchos años se ha delegado en el sistema educativo la rehabilitación neurop_ sicológica del niño con dificultad.es psicomoto_ ras, del lenguaje o de las funciones cognitivas. La actitud de los profesores de educación espe-

cial y la de otros profesionales afines ha sido muy voluntariosa, pero en su formación bási-

tl

ca generalmente existía un gran déficit en eI conocimiento de las bases neurocientíficas deI comportamiento, 1o que impedía una adecuada comprensión y orientación específica d.e1 pro_ blema.

Los neuropsicóIogos infantiies en su mayoría son especialistas proced.entes del

ámbito profesional de ta psicologÍa, y están especial.izados en el estudio y tratamiento de los problemas derivados de la lesión cerebral en relación con el comportamiento. Ad.emás de tener un amplio conocimiento de psicologÍa evolutiva y d.e psicologÍa d.e los procesos básicos, es necesario que los neuropsicól.ogos dispongan de profundos conocimientos de neurología y neuroanatomÍa funcional que faciliten la comprensión d.e la naturaleza de las relaciones conducta - cerebro en eI niño.

CUMANIN

Tbadicionalmente era eI diagnóstico neuropsicológico Ia principal competencia de1 psicólogo infantil; por parte de los servicios d.e reurología pediátrica se demandaba una eva.uación complementariapara determinar si el déficit observado en la exploración neuropsicológica corroboraba los hallazgos obtenidos en Ias pruebas neurofisiológicas (trEG) o en -as pruebas de neuroimagen (TC, RM, pET, SPECT, etc.). Sin embargo, dentro del ámbito

iel diagnóstico cada vez se amplía más eI :larco de actuación de los neuropsicóIogos, ya rue los instrumentos utilizados por la neuro-,ogía no siempre son suficientemente precisos

:ara el diagnóstico de determinadas patologías :erebrales infantiles, que siendo conductual-ente relevantes no siempre quedan refleja;as en pruebas de evaluación neurológica. Sesulta suficientemente probado el hecho de ¡re hay numerosos casos de disfunción cere::a1 infantil que pueden ser identificados =ediante pruebas de evaluación neuropsicoló=ca. pero que pasan desapercibidos en los =xámenes neurológicos rutinarios. Por esta : azón las escalas neuropsicológicas continúan s-endo un valioso instrumento para eI diag-óstico de la disfunción cerebral, ya que apor.erl una información sobre las funciones cog-¡iivas alteradas y sobre su posible localiza.-ón en \a corteza cerebral.

La necesidad de intervenir y rehabili:ar las consecuencias del daño cerebral en la -rfancia ha convertido al neuropsicólogo =fantil en un profesional cada vez más

j.e:nandado. Hasta hace poco tiempo la rehabidel lenguaje ha sido la función tera:éutica más solicitada tanto en niños como en aciultos con daño cerebral, aunque cada vez s,::: más frecuentes J.os programas especÍficos je intervención neuropsicotógica de las fun:rones cognitivas dañadas. Podemos sintetizar -- competencias que tiene L1n neuropsicólogo =iartil del siguiente mod.o:

-':ación

1' Determinar

eI nivel de desarrollo madurativo del niño con lesión cerebral y también de} niño sano. En los lesionados cerebrales 1a exploración neuropsicológica permite Ia

identificación de funciones alteradas como consecuencia del daño, mientras que en niños sanos con algún tipo de i.nmadurez Ia exploración neuropsicológica nos permite encauzar el currÍculo más individualizadamente en cada caso, utilizand.o estrategias de aprendizaje o de enseñanza rrrás adecuados en función de las áreas corticales funcionalmente menos activas.

2') Identificar aquellos casos que pueden ser susceptibles de una intervención, valorando qué funciones sensoriales, motoras o cognitivas requieren un tratamiento específico. 3") Preparar programas de rehabilitación neuropsicológica adapta,dos a cada caso, teniendo en cuenta no só]o las áreas más

deficitarias, sino aquellas en las que

e1

niño obtiene mejores resultados, para generar estrategias compensatorias. En este sentido el neuropsicólogo infantil actia del mismo modo que 1o haría en el caso de existir daño cerebral en un adulto, tratando de implementar las habilidades sobre la base de 1as funciones mejor conservadas (Ardila y Ostrosky-Solis, 1991) la evolución del estatus neuropsicológico del niño en un momento dado, comprobando si los efectos del daño cerebral aumentan, se estabilizan, o disminuyen con eI paso del tiempo, para utilizar las medidas de intervención neuropsicológica más idóneas.

4") Revisar

5") Profundizar en

la investigación d.e diversas patologías con evidentes implicaciones neuropsicológicas que hasta el momento sólo han sido estudiadas desde una perspectiva biomédica: cromosomopatÍas, endocrinopatías, enfermedades de1 sistema inmunitario, etc. El conocimiento de las alteraciones neuropsicológicas que frecuentemente acompañan a estos cua-

dros, sin duda mejorará la atención

estos colectivos.

a

JosÉ A. Ponrpr-r-euo PÉnoz, RocÍo Merpos Maroos v RoseRro MenrÍupz ARres

1.5. DISI'UNCIóN CEREBRAL Y SIGNOS NEUR,OLóGICOS MENOR,ES

EI riesgo de que se produzca Iesión o dis-

función cerebral en la infancia depende de diversos factores biológicos y ambientales que operan en mayor o menor proporción. Entre Ios factores de riesgo se encuentran las alteraciones que tienen una etiologÍa conocida (enfermedades genéticas) y 1as que se pueden producir durante eI periodo perinatal (hipoxia, sufrimiento fetal, hemorragias intraventriculares, etc.). También existen determinados factores ambientales como la malnutrición y Ia deprivación afectiva o sensorial que pueden afectar negativamente aI desarrollo del

cerebro. La suma de factores bioiógicos y ambientales negativos crea un fenómeno IIamado del doble riesgo y del doble azar, consistente en eI efecto sinérgico incrementad.o cuando se combinan dos o más factores de riesgo, 1o que aumenta Ia gravedad de1 daño cerebral y empeora su pronóstico. Los modelos tradicionales de diagnóstico rehabilitación del daño cerebral únicamente tenían en cuenta al paciente, ignorando sus circunstancias ambientales. Sin embargo en Ia actualidad ).a neuropsicología ecológica trata de comprender al lesionad.o cerebral en su entorno, recurriendo aI concepto de validez ecológica entendida como eI estudio de las consecuencias del daño cerebral en un sujeto que -rive en un determinado entorno sociofamiliar, :ratando de estudiar de qué manera dicho entorno puede convertirse en un factor facili_ tador de su recuperación funcional. En otros términos, ante e} daño cerebral infantil o adulto. la actitud de Ia familia pued.e determinar una mejorÍa más o menos acusada (Marcos,

ra. Se estima que al menos un

bolo

de la pobla-

ción infantil presenta disfunción cerebral mínima, siendo tres veces mayor Ia incid.encia

entre los varones (Mitlichap, 19Zb; Safer y Allen, 1976).

En estrecha reiación con la disfunci.ón cerebral mínima infantil se encuentra eI concepto de signos neurológicos menores (signos blandos), introducido en la literatura neuropsicológica a partir de los años 60, tras los estudios epidemiológicos sobre poblaciones escolares realizados en Estados Unidos y Gran Bretaña (Rutter y cols, 1970). En estas investigaciones se evaluaron distintos signos sensoriales y motores alterados, cuya presencia alertaba sobre Ia posible existencia de disfunción cerebral: pobre coordinación, anomalías en Ia marcha, alteraciones en eI tono postural, nistagmo, estrabismo, asterognosia, reflejos patológicos, movimientos en espejo y dificultades para el reconocimiento táctil.

.v*

19e4).

El término de "disfunción cerebrat mínima" fue utilizado por vez primera en 1940 por Strauss para referirse a los niños que habían tenido daño cerebral temprano. De modo más específico hace referencia a niños y niñas con inteligencia en torno a la media o superior que tienen ciertas dificultades d.e aprendízaje y conducta, desde leves a severas, que se asocian a disfunción del sistema nervioso. Las dificultades consisten en trastornos de la percepción, conceptualizacíón, lenguaje, memoria, atención, control de los impulsos y función moto14

Los signos neurológicos menores son la expresión neuroconductual y electroencefalo-

gráfica de Ia disfunción cerebral infantil

(Tirpper, 1987). Su importancia como manifestación externa de la disfunción cerebral subyacente ha sido avaladapor numerosos estuüos desde hace tres décadas (Mycklebust, 7962; Gordon, 1975; Franck y Levinson, 1926; Gaddes, 19gO; Portellano, 1989). Aunque j.nicialmente se con-

sideraron únicamente los signos neurológicos de naturaleza trtotora, posteriormente se han ido incorporando otras manifestaciones neurológicas relacionadas con funciones sensoriales y cognitivas. Una peculiaridad de los sigrros neurológicos menores es su mayor presencia durante Ia etapa infantil, mientras que en 1a edad adulta no se ponen de manifiesto de mod.o tan explícito cuando se real1za Ia e>
intentado agrupar los signos neuro-

1ógicos menores con eI objetivo de hacer ope-

rativas diferentes categorías diagnósticas,

CUMANIN

sl-rr que hasta eI momento exista suficiente 3onsenso, ya que como afirman Spreen y cols. 1995), su propia nat:uraleza Io impide, porque

se trata de indicadores genéricos de disfun:ión cerebral que pueden estar presentes en patologías cerebrales muy diversas. Diversos ¿-rtores (Rourke, 1970; Millichap, 1925; Yule -.- TayJ.or, 1987), agrupan los signos neurolóq:cos menores en tres categorías: 1', Signos indicativos de retraso en eI desarrollo, de menor gravedad. Esta categoría i.ncluye trastornos de Ia articulación de lenguaje, coordinación motora, discriminaci.ón derecha - izquierda, dificultad para realizar movimientos en espejo, etc. Estos signos indicarían un retraso neuroevolutivo en el niño, comparativamente con otros niños de su misma edad y corresponderían a Io que habitualmente consideramos como inmadtrez neurológica evolutiva.

2")

Signos neurológicos inequívocos de un daño cerebral como nistagmo, estrabismo, asimetría craneal o asimetría en el tono muscular.

3") Anormalidades tigeras difíciles de definir,

y que habltualmente son de etiologÍa

mixta. Aquí se incluirían todos los signos neurológicos menores cuya etiología no resulta claramente filiada.

Por nuestra parte (Portellano, 1998) hemos preferido agrupar los signos neurológicos menores (que son una manifestación de la disfunción cerebral infantil), según e1 tipo de alteración funcional existente. De

este

modo podemos clasificarlos en tres categorías: psicomotores, sensoperceptivos y de otro tipo,

según puede verse en la tabla 1.4.

Tabla 1.4. Principales signos neurológicos menores TRASTORNOS PSICOMOTORES

-lliperactividad --A.lteraciones del tono muscular -Reflejos anormales o asimétricos -T?astornos de coordinación y equilibrio -Tlastornos de Ia motricidad fina o gruesa Otros trastornos motores (sincinesias, ptosis, nistagmo, temblores, disd.iadococinesia, etc.)

TRASTORNOS SENSOPERCEPTIVOS -Agnosias visuales, espaciales, auditivas o táctiles -Trastornos visoperceptivos -Desorientación espaciat -Deficiente discriminación audioperceptiva -Alteraciones del esquema corporal OTROS SIGNOS -Trastornos del lenguaje -Dificultades de apren dizaje --Lteración en los procesos cognitivos: atención, memoria, razonamiento --{Lteraciones ligeras en la exploración neurológica y neurofisiológica -T::astornos de conducta

15

I

t

./

JosÉ A. PoRrsr-r-aNo PÉn¡2. RocÍo Mer¡os Marpos y RoseRio MeRrÍNnz ARres

Se han desarrollado diferentes listados y pruebas de evaluación de signos neurológicos menores, entre las que destacamos eI Cuestionario Neuropsicológico QNST, que incluye 15 elementos que de un modo genérico valoran 1a presencia de determinados signos neurológicos menores (Fernández Ballesteros y cols., 1982)

Los signos neurológicos menores se contraponen a Ios signos neurológicos mayores, que constituyen manifestaciones de lesividad cerebral de mayor gravedad producida durante eI desarrollo fetal o en Ios primeros meses de vida. Habitualmente los signos neurológicos mayores se pueden evidenciar mediante Ia simple observación clínica o recurriendo a pruebas neurofisiológicas o de neuroimagen, que siempre nos ofrecen signos positivos de lesividad anatomo - funcional. Los signos mayores más característicos son: hemiplejía, herida en masa encefálica, paroxismo, parálisis cerebral, daño sensorial o motor, tumor cerebral, epilepsia grave, etc. En general Ios signos neurológicos mayores se acompañan

de discapacidades graves, mientras que Ios signos menores Io hacen con deficiencias neurocognitivas y conductuales de menor entidad. EI diagnóstico de los signos neurológicos menores no siempre se hace patente mediante observación clÍnica. y es necesario recurrir a 1a exploracl.ón neuropsicológica para su determinación.

No todas las lesiones del cerebro en Ia infancia producen síntomas de inmediata aparición, sino que pueden existir periodos silenciosos de varios años de duración en los que no se manifieste Ia patología. Las lesiones graves del sistema nervioso siempre ofrecen manifestaciones inmediatas a la lesión; por eI contrario, la disfunción cerebral puede haberse producido varios años antes de que

se

empiecen a manifestar los signos neurológicos menores. Para el neuropsicólogo infantil es de gran importancia la identificación precoz de posibles anomalías neurofuncionales antes de los 6 años, previniendo así eI riesgo de fracaso escolar.

1.6. LA IMPORTANCIA DE LA PLASTICIDAD DEL SISTEMA NERVIOSO

EN LA INFANCIA EI metabolismo cerebral en Ia infancia es mucho más activo que en Ia edad adulta, y así el cerebro de un recién nacido utiliza eI 600/o del aporte total de oxígeno para atender sus necesi.dades metabóIicas, mientras que un adulto sóIo utiliza el 2Oo/o de 1a energía total. E1 consumo de glucosa por parte del cerebro es muy elevado a 1o largo de todo e} ciclo vital, ya que a pesar de que no es el órgano más voluminoso del cuerpo, sí es e1 que tiene mayores demandas de abastecimiento energético. Sin embargo, a diferencia de otros órganos como el hÍgado, eI cerebro carece de capacidad para almacenar energía en sus céIulas, por Io que exige un aporte continuado de glucosa a través de Ia sangre. Mediante pruebas de neuroimagen funcio-

nal como Ia Tomografía por Emisión

de

Positrones (TEP), se ha demostrado que en el recién nacido eI metabolismo cerebral es más activo en 1a corteza primaria, eI tálamo, el tronco cerebral y eI vermis cerebeloso (Chugani,

l6

1992). Por eI contrario, durante los dos prime-

ros meses de vida, eI metabolismo frontal es muy bajo y sóIo se incrementa a partir de 1os 812 meses. Sin embargo iguala aI del adulto en eI segundo año de vida y Io supera entre los 3 y los 9 años. A partir de esta edad, tanto e} metabolismo frontal como eI del cerebro en su conjunto, se estabilizan hasta Ia adolescencia, momento en el que definitivamente se mantiene en niveles similares a los de un adulto.

Todas estas consi.deraciones sobre Ia excepcional importancia del metabolismo cere-

bral en la infancia guardan estrecha relación con la plasticidad cerebral, que puede ser definida como el conjunto de modificaciones producidas en el sistema nervioso como resultado de la experiencia (aprendizaje), las lesiones o los procesos degenerativos (Mora, 1994). En un sentido más amplio podemos considerar la

plasticidad cerebral como la capacidad de recuperación funcional que tiene eI cerebro después de que se haya producido alguna

CUMANiN

iesión. Los niños, por tener un rnetabolismo cerebral más activo, disponen de una mayor plasticidad cerebral que les facilita Ia recuperación funcional tras haber sufrido lesiones.

La neuropsicología de1 desarrollo

nos mayor plasticidad cerebral infantil. Uno de ellos hace referencia a la hemisferectomía cerebral izquierda, como consecuencia de lesiones graves en eI hemisferio cerebral izquierdo durante Ia primera infancia. La mayorÍa de las personas tiene sus centros del lenguaje en e1 hemisferio lzquierdo y presentará afasia si en Ia edad adulta sufre lesión de los centros de1 lenguaje en dicho hemisferio. Sin embargo los niños con graves lesiones en su hemisferio cerebral -zquierdo podrán recuperar eI habla de mane:a espontánea gracias a su mayor plasticidad cerebral, ya que el hemisferio derecho asumi:á las competencias IingüÍsticas aprovechando -a excepcional fluidez metabóIica. ofrece múltiples ejemplos de

J.a

La plasticidad cerebral se desarrol.Ia en paralelo a la modificación de las sinapsis, aun:ue otros procesos neurobiológicos como Ia ¡rol.i.feración dendrítica, Ia modificación de los c.¿lales iónicos o el desarrollo de Ia mielinización también contribuyen a su facilitación. En :odos los casos la plasticidad del. sistema neri-ioso es inversamente proporcional a la edad ael sujeto, tanto en niños como en adultos, por -o que Ia recuperación de funciones cerebrales ::ene mejor pronóstico cuanto menor sea la adad en 1a que se ha producido el daño cerebral. Por esta razón los niños que tran sufrid.o agres.ones del sistema nervioso, deberán ser consiierados como una población d.e alto riesgo, :rnstituyéndose en sujetos preferentes de diag-óstico e intervención neuropsicológica. La =stimulación temprana es un claro ejemplo de :,jmo utilizar la mayor plasticidad cerebral :a-ra contribuir a la recuperación de funciones, z-jrrque en nuestro criterio se debe prestar -2vor atención no sólo a las discapacidades =Ta\¡es del sistema nervioso, sino a aquellos :=os que presentan disfunción cerebral, ya ;-e constituyen una población de riesgo que no :-:3pre es tenida en cuenta a la hora de pro=-:¡mar sus necesidades psicopedagógicas. determinados marcadores de disfun---r--:jlsten :-:* cerebral que se hacen patentes en la edad ::'==scolar y que deben ser tenidos en cuenta

como factores de riesgo antes de iniciarse la enseñanza primaria (tabla 1.5). Dos principios, denominados de Cotard y de Kennard, refrendan Ia importancia de la plasticidad cerebral en Ia neuropsicología. En 1861, Cotard había observado que los niños con Iesiones en Ia corteza frontal izquierda desarro-

Ilaban funciones lingüísticas normales en la edad adulta; demostró que las lesiones cerebrales tienen efectos más leves y de menor duración si se presentan en Ia niñez, Io que se ha denomirrado posteriorm ente Principio de Cotard. Kennard, por su parte, enunció el llamado Principio de Kennarden la década de los años 30 de nuestro sig1o. Comparó los efectos de lesiones

unllateraJ.es producidas en Ia corteza motora en crías de monos y en monos adu-Itos, comprobando que Ia recuperación del daño cerebral siempre era mayor en los monos más jóvenes. De esta manera 1a plasticidad cerebral no sól.o se refie-

re a Ia mayor capacidad para recuperarse que tiene el cerebro humano, sino que es un principio extensible a otras especies animales.

Las lesiones cerebrales producidas como consecuencia de heridas de guerra también han confirmado Ia relación inversa que exlste entre la edad en Ia que se produce 1a lesión y su recuperación. Estudios realizados con combatientes en las guerras de Corea y Vietnam pusieron de manifiesto que 1a recuperación de Iesiones era mayor en e1 grupo de soldados más jóvenes (menos de veinte años), mientras que disminuían las posibiiidades de recuperación en soldados de mavor edad. Estas consideraciones sobre 1a plasticidad cerebral deben ser tenidas muy en cuenta por todos los que trabajan en o con la infancia. Padres, educadores, médicos, psicólogos, socióIogos y terapeutas tendrían que ser conscientes de la existencia de un contingente de niños con daño cerebral ligero que no reciben Ia atención especializada que merecen. ya que sus síntomas pasan desapercibidos o son confundidos como estudiantes vagos o despistados. La identificación de las manifestaciones de disfunción cerebral, junto con la preparación de programas de rehabilltación más específicos no sólo limita las consecuencias neuropsicológicas, sino que, en definitiva. mejora Ia calidad de vida del niño.

t1

JosÉ A. PoRt¡r-r-eNo PÉr"r¡-z, RocÍo Mernos Mersos y RosARro ManrÍrvpz ARres

Tabla 1.5. Factores de riesgo de disfunción cerebral antes de los 6 años

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Hiperactividad Tlastorno de la atención Retraso psicomotor y dispraxia T?astornos en Ia definición de la lateralidad Deficiente orientación espacial Retraso en la adquisición de1 lenguaje Dificultad para articular los sonidos Dificultad para establecer adecuada asociación sonido - Ietra Ausencia de conciencia fonémica Pobre capacidad aI dibujar T?astornos de conducta Presencia de antecedentes familiares de dificuLtades de aprendizaje T?astornos del sistema autoinmune

1.7. DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO EN LA INFANCIA 1.7.1. Desarrollo prenatal

El proceso de formación del sistema nervioso es un largo y complejo proceso que se inicia desde el mismo instante en el que un espermatozoide, con un tamaño de aproximadamente 60 micrómetros, atraviesa las paredes de un óvulo para inicl.ar el proceso de fecundación. A partir de ese momento 1as céIulas germinales se duplican con una gran rapidez. y ya a partir de la segunda semana de gestación se empieza a desarrollar eL ectodermo. Dicho tejido, formado por Ia zona más externa del embrión se va a convertir en eI :ubo neural, que tras sucesivas pliegues y engr:osamientos se dividirá en tres vesículas: ei prosencéfalo, eI mesencéfalo y eI rombencéiaio. Estas tres divisiones constituyen eI origen de todas Ias estructuras del sistema nerr.ioso central, mientras que las crestas existentes en ambos lados del tubo neural darán Iugar a los nervios del sistema periférico (tabla 1.6). Mientras que Ia parte superior del tubo neural. (o sector cefálico), es la que sufre mayores transformaciones para dar lugar al encéfalo, en cambio la parte inferior sufrirá pocas modificaciones, ya que la médula espinal, formada a partir del sector caudal del neurotubo experimentará un menor crecimiento y una transformación morfológica menos acusada. Diferentes noxas de origen genético, meta-

bólico, traumático, infeccioso o nutricional l8

pueden interferir eI desarrollo del sistema nervioso dando lugar a malformaci.ones físicas, sensoriomotrices y cogniti.vas muy variadas. El crecimiento del cerebro durante la fase prenatal es sorprendente en relacj.ón con el tamaño totai del embrión, de tal forma que al final de Ia octava semana de gestación el volumen de Ia cabeza supone la mitad del tamaño de aquél. Hacia eI final del periodo embrionario (8 semanas), aparecen por vez primera las células del futuro neocórtex de los hemisferios cerebrales. La velocidad con Ia que se duplican ]as céIulas nerviosas durante el. periodo prenatal es igualmente sorprendente. ya que su tasa de crecimiento 11ega a ser hasta de 5OO.OOO células por minuto en las fases más álgidas de la gestación. Se estima que eI número total de neuronas del sistema nervioso supera los IOO.OOO millones. de Ias que más de] 5Oolo forman la corteza cerebral. Sin embargo, no sólo es necesaria una adecuada

división mitótica que permita alcanzar eL número idóneo de células ner¡riosas. sino que también es preciso que se establezcan unas adecuadas conexiones neurales que faciU.ten eJ. desarrollo adecuado de las funciones perceptivas, motoras y cognitivas. Para lograr estos objetivos, durante Ia fase prenatal se prod.ucen cuatro acontecimientos capitales que van a permitir una adecuada actividad funcional aI sistema nervioso: proliferación, migración, diferenciación y muerte celular programad.a.

CUMANIN

Tabla 1.6. Desarrollo del tubo neural a partir del ectodermo SECTOR CEFÁLICO Prosencéfalo o cerebro anterior: - córtex cerebral

- ganglios basales - diencéfalo Mesencéfalo o cerebro medio: - mesencéfalo Rombencéfalo o cerebro posterior: - protuberancia -

bulbo raquídeo

- cerebelo SECTOR CAUDAL

Médula espinal CRESTAS NEURALES

Sistema nervioso periférico

--'t Proliferación celular. Todas las céIulas del sistema nervioso (neuronas y glías) se forman a partir de unas células precursoras llamadas neuroblastos que presentan indiferenciación morfológica en sus etapas iniciales. Los neuroblastos se originan en las paredes de los ventrículos cerebrales y se trasladan aIa corteza cerebral entre las 15 y 25 semanas de gestación, pudiéndose transformar indistintamente en neuronas o en gIías. Se ite que, salvo excepciones, a partir del nacimiento únicamente

son las glías las que pueden dividirse mediante mitosis, mientras que las neuronas permanecen en estado de intercinesis.

2' Migración celular. Los neuroblastos no se ürigen azarosamente a zonas del sistema nervioso, sino que existe una programación genética que establece las conexiones adecuadas dentro del cerebro. Un tipo de célul.as llamadas glías radiales es eI encargado de dirigir a 1os neuroblastos hacia sus lugares de destino. La migración de los neuroblastos tiene lugar en oleadas formando r:¡r estrato inicial denomilado placa cortical. Determinadas alteraciones de Ia migración producen formaciones heterotópicas de neuronas, que se sitúan en áreas inadecuadas de Ia corteza cerebral, provocando como consecuencia posibles trastornos en eI funcionamiento del sistema nervioso.

3") Diferenciación celular. Constituye Ia úItima fase del desarrollo de las célu1as ner-

viosas y tiene lugar cuando éstas han IIegado a su lugar de destino. Hablamos de

nacimiento celular para referirnos

a1

momento en eI que una céIula precursora acaba su última fase de división celular y entra en fase postmitótica. En el caso de las neuronas, una vez que alcanzan las áreas donde van a permanecer, e incluso antes, empiezan a desarrollar tanto eI axón como las dendritas a partir del cono de crecimiento; mediante un proceso quimiotrópico los axones se dirigen hacia áreas prefijadas estableciendo conexiones y formando las redes neurales, que constituirán la base de todos los procesos cognitivos. 4") Muerte celular programada. Durante eI rápido proceso de proliferación celular en Ia etapa prenatal se producen más células de las que finalmente serán necesarias. Sin embargo, tan sólo los neuroblastos que alcanzan más rápidamente sus objetivos o diana son los que se transformarán definitivamente en neuronas, mientras que otras céIulas que no logran establecer conexiones sinápticas mueren. Se ha denominado a este hecho factor de supervivencia, sugiriéndose que la muerte celular permite eliminar conexiones incorrectas dentro del cerebro. Este proceso de sobre-

19

JosÉ A. PoRrpr-r,aNo PÉnpz. RocÍo MATEos MATEos y RoseRro MaRrÍivoz Anres

producción seguido de una reducción

mente con eI nombre de muerte celular programada o apoptosis.

drástica en su número se conoce habitual-

1.7.2. Desarrollo del cerebro a El crecimiento cerebral infantil es un promuy rápido, ya que e1 peso cerebral de1 recién nacido es de 335 gramos como media, llegando a alcanzar en la edad adulta los 1.3OO gramos. E1 apogeo del cerebro se presenta entre 18 y 3O años, produciéndose posteriormente una progresiva pérdida de neuronas por desgaste fisiológico. En los casos en los que existe algún tipo de deterioro sobreañadido, lógicamente la pérdida de neuronas es mucho más acusada. La maduración del cerebro durante la infancia se produce como conceso

secuencia de seis procesos que de manera con-

junta interactúan sobre eI tejido nervioso: mielinización, crecimiento dendrítico, crecimiento axónico, formación de sinapsis, aumento del volutnen del citoplasma neuronal e incremento del número de glías. 1") Proceso de mielinización. La formación de

Ia vaina de mielina en torno a los axones neuronales es un proceso que se inicia a partir del 6" mes de gestaclón y continúa después del nacimiento. Inicialmente se mielinizan los nervios raquídeos, y eI proceso continúa en sentido ascendente a trar,és del cerebro posterior, el cerebro medio ¡- finalmente e1 cerebro anterior. Los nervios sensitivos se mielinizan antes que los nelvios motores; Ias áreas secundarias de \a corteza se mielinizan durante los cuatro primeros meses de vida y Ias asociativas Io hacen a partir de ese momento. Hasta fechas recientes se creía que Ia mielinización finalizaba en la infancia; sin embargo hoy satlemos que los procesos de mielinización pueden verse estimulados mediante eI entrenamiento y eI aprendizaje, siendo posible que continúe produciéndose durante toda la vida, especialmente en Ios lóbuIos frontales del córtex cerebral. De igual modo, determinadas noxas producidas en la gestación o durante eI periodo perinatal pueden impedir que se desarolle la capa de mielina que protege los axones, 1o que debilita las conexiones nerviosas destruyendo finalmente a las neuronas.

20

partir del nacimiento Otros factores como Ia malnutrición tanto en La madre gestante como en el niño de corta edad pueden alterar Ia normal producción de mielina dentro del sistema nervioso. A1 mismo tiempo existen determinadas enfermedades desmielinizantes que alteran eI proceso de formación de mielina produciendo graves consecuencias sobre el desarrollo cognitivo y sensomotor del niño.

2") Crecimiento dendrítico. El desarrolLo de Ias dendritas es paralelo aI de los axones, por lo que su crecimiento está sincronizado con éstos, ya que los axones deben interceptar a las dendritas como paso necesario para que se produzca la transmisión de estímulos a través de 1as sinapsis. El crecimiento dendrítico puede desarrollarse en Ias neuronas durante toda Ia vida y, en el extremo opuesto, sabemos que en determinadas enfermedades neurodegenerativas o en La deficiencia mental existe un insuficiente crecimiento del árbol dendrítico. 3") Crecimiento axonal. Los axones crecen según un patrón genéti.camente definido a partir de] cono axónico. identificado por vez primera por Santiago Ramón y Cajal, en 189O. La velocidad media de crecimiento axónico es de unos 17O micrómetros cada hora. EI crecimiento axónico. iniciado en fase intrauterina. continúa a partir

del nacimiento, aunque pueden existlr interferencias en este proceso como consecuencia de traumatismos. desnutrición, heridas cícatrízantes de tejido gliaI o por factores genéticos.

del número de sinapsis. La posibiiidad de que se creen nuevas sinapsis a Io largo de 1a vida es muy elevada, siendo este hecho un factor en estrectra relación con la plasticidad cerebral. Por otra parte, la farmacología de las sinapsis es flexible, pudiéndose transformar una sinapsis en noradrenérgica o colinérgica,

4") Incremento

CUMANIN

dependiendo del ambiente donde

de su función auxiliar dentro del sistema nervioso, 1as gIías también participan en importantes actividades, de tipo cicatrizante, autoinmune, trófico y regulador de la neurotransmisión. Sin embargo se tiene un conocimiento menos preci.so sobre el papei que las glías tienen en los procesos cognitivos, que sin embargo no debe conducirnos a ignorar su verdadera importancia.

se

encuentre. Por término medio cada neurona establece 1O.OOO sinapsis con otras neuronas del sistema nervioso. T,a mayoría de J.as sinapsis se forman a partir del nacimiento, por 1o que una adecuada estimulación del sistema nervioso favorece Ia plasticidad cerebral i.ncrementatrdo eI número de conexiones sinápticas dentro de nuestro cerebro.

Aumento del volumen del citoplasma neuronal. De cara a proporcionar suficiente apoyo a las necesidades metabóIicas del expandido y creciente árbol dendrítico, el citoplasma celular de las neuronas aumenta considerablemente su volumen durante los primeros años de vida. Las investigaciones desarrolladas por Rita Levi-Montalcini ]- por Stanley Cohen, Premios Nobel de \Iedicina en 1986, demostraron que existen determinados factores de crecimiento gue incrementan corr gran rapidez el tamaño celular dentro del sistema nervioso.

Incremento del número de glías. EI aumento del número de neuroglías es un :actor determinante para explicar e1 rápiio aumento de1 peso cerebral a partir del :acimiento. Las distintas modalidades de ;-elulas gliales (astrocitos, microglías, oligcdendrocitos, etc.) pueden continuar su :::oliferación a Io largo de toda Ia vida, a Íierencia de 1o que sucede con las neuro-as. Hay que tener en cuenta que, a pesar

Los seis factores que acabamos de descripor Ia acción del ambiente, ya que las condiciones de deprivación pueden provocar un retraso severo en eI desarrollo del cerebro, mientras que por eI contrario, un ambiente enriquecido aumenta Ia densidad y eficacia de las conexiones nerviosas. Los niños criados en condiciones de insuficiente estimulación psicofísica generalmente presentan deficiencias que nunca llegan a compensar en su totalidad. Este fenómeno no es privatlvo de nuestra especie, ya que los animales criados en cautividad pueden Ilegar a ver reducida su corteza cerebral hasta en un 35olo. La privación experimental de visión binocular desde eL nacimiento en gatos. provoca un descenso de hasta un 7oolo en eI número de sinapsis en las áreas visuales primarias. Además, la falta de adecuada estimuIación ambiental puede modificar el modelo de asimetría cerebral para el lenguaje. ya que en personas analfabetas y en sordos congénitos es frecuente que e1 lenguaje se lateralice en el hemisferio derecho, en lugar de hacerlo en el izquierdo como es habitual.

bir

se pueden ver modificados

1.8. TRASTOR,NOS DEL DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO I-as alteraciones presentadas durante Ia mientos o lesiones de diversa gravedad. (Aicardi, 1992; Capone, 1996). Habitualmente --= sestacional pueden producir daño cere::'.- cie mayor o menor entidad, por lo que a1 se distinguen dos tipos de malformaciones en -=-::cosicó1ogo infantil Ie debe interesar no el desarrollo prenatal:

¡:-:

--zi

=. c.onjunto de noxas que han pod.ido afec-

L

cerebro a partir del nacimiento, sino las durante 1a etapa gestacional Las -:---lrmaciones .- :a-<e uterina del sistema nervioso durante son Ia consecuencia de múlti:-= :rastornos de tipo genético, traumático, -=:¿bólico. o infeccioso, aunque en eI 6Oolo de -:s :-esos su origen resulta desconocido. Los ',:":s de que se dispone confirman que en un :I:- de los embarazos existe afectación del sis:...-¿ nervioso, provocando abortos, falleci-

a) Malformaciones primarias,

¿,:¿"=:.-das

b)

que alteran los hitos normales de} desarrollo cerebral provocando malformaciones anatómicas. Malformaciones secundarias, que producen una destrucción o lesión nerviosa y están motivadas por infección o daño cerebral.

Independientemente de si son alteraciones

primarias o secundarias, podemos clasificar los trastornos en eI desarrollo del sistema ner-

21

r

JosÉ A. PoRrsr-lauo PÉrraz, RocÍo Mer:oos Mereos y RoseRro Menr:Íupz ARres

vioso durante la fase prenatal en cuatro modalidades: malformaciones precoces del cerebro, 1.8. 1.

agresiones perinatales, infecciones y otros factores teratógenos.

Malformaciones precoces

En una mayoría de ocasiones se trata de al.teraciones causadas por mutaciones genéticas que producen malformaciones en eI feto e impiden una adecuada formación del sistema

nervioso. Este tipo de patologías afectan al cierre normal del tubo neural o a los procesos de proliferación, migración y mielinización del sistema nervioso.

7.8.7.7. Ttastornos del cierre del tubo neural Anencefalia Es la consecuencia dei cierre inadecuado de la porción cefáIica o rostral del tubo neural, que en circunstancias normales se produce en el 24" día de ernbarazo. Como consecuencia de este hectro las estructuras cerebrales resultan severamente afectadas, y varias porciones de los huesos occipitales, frontales y parietales no se desarrollan, originando una gran apertura en el cráneo. Este defecto es generalmente incompatibie con Ia supervivencia del embrión, por Io que los neuropsicóIogos de1 desarrollo habitualmente no encontrarán niños con este trastorno.

ambientales tales como diabetes materna o utilización de valproato. La aportación de ácido fóIico en Ia dieta durante eI embarazo disminuye el riesgo de que aparezca esta malformación. A pesar del déficit motor existente no está demostrado que existan alteraciones neurocognitivas, pudiendo presentar un desarroIIo intelectual normal. Existen tres modalidades de espina bífida:

Encefalocele

b) Meningocele. En este caso existe una tumoración, formada únicamente por meninges, que sobresale al exterior del

Es un trastorno causado por eI cierre incompleto e inadecuado de una porción del área anterior del neurotubo durante eI día 26" de gestación. EI encefalocel.e consiste en una colección de tejidos nerviosos que sobresalen al exterior de1 cráneo, formado por córtex cerebral, sustancia blanca y meninges. Habitualmente se presenta en Ia línea media de 1a región occipital. Los niños con encefaloc'eJ.e presentan deficiencia mental y severo déficit psicomotor. Espina bífida Es Ia malformación anatómica más común del sistema nervioso, siendo eI resultado de un ciere incompleto del sector medular del tubo neural y sus meninges durante eI primer mes de embarazo. Una parte de la médula espinal y de sus nervios carecen de cubierta meníngea, afectando especialmente a Ia mitad inferior de ia médula (zona lumbosacra). Como consecuencia de esta malformación son frecuentes Ios trastornos del movimiento de las extremidades inferiores, pudiendo existir paraplejia en los casos más extremos. La espina bífida puede desencadenarse por factores genéticos y

22

a) Espina bífida oculta.

Se trata de un cierre defectuoso de los nervios medulares más distales. Este trastorno puede pasar desapercibido o acompañarse únicamente de enuresis nocturna.

canal vertebral.

c) Mielomeningocele. En estos casos eI saco meníngeo que sobresale al exterior de la médula espinal contiene en su interior una colección de nervios raquídeos, por Io que el riesgo de que se produzcan alteraciones motoras está incrementado. Hidrocefalia El líquido cefalorraquídeo (LCR) producldo en los plexos coroideos de} interior de los ventrÍculos cerebrales debe ser continuamente reabsorbido en el espacio subaracnoideo. Sin embargo, Ios niños con hidrocefalia congénita presentan una obstrucción en ei flujo del LCR, 1o que produce un aumento de Ia presión endocraneana. El LCR circulante, aI no poder ser reabsorbido, incrementa su volumen y provoca daño cerebral actuando compresivamente sobre eI tejido nervioso. Los niños con hidrocefalia congénita tienen deficiencia mental en eI 5Oolo de los casos, siendo frecuentes los trastornos psicomotores ya que eI proceso de mieIinización también se ve afectado.

CUMANIN

7. A,

7,2. Malformaciones craneales

Incluyen trastornos del mesodermo que afectan a la fase final del proceso embrionario. Dichas alteraciones afectan al área rostral det íeto (cabeza y cráneo).

malías cerebrales. La gravedad de las alteraciones determina eI fallecimiento en eI transcurso de Ia infancia.

b) Holoprosencefalia Como consecuencia de malformaciones en ios cromosomas 13 y 18 se produce una disgenesia cerebral caxacterizada por la presencia de un único lóbulo en el cerebro, estando iundidas entre sí estructuras como eI tá1amo y os ganglios basales, en ausencia de cuerpo c.alLoso. Existen dos modalidades:

a

Holoprosencefalia alobar, cuando no existe diferenciación en la línea media del cerebro. Estos niños tienen severas deformidades de ojos y r:ariz acornpañadas de ano-

Holoprosencefalia lobar: Ias zonas anteriores del cerebro están fusionadas entre sí. aunque existe diferenciación ventricular y de los lóbulos occipitales. Microcefalia, crisis epiiépticas y retraso mental profundo acompañan a este trastorno.

Malformación de Dandy-Walker Es una malformación caracterizada por Ia agenesia total o parcial del cerebelo. Habitualmente eI CI es inferiot: a70 ertwrt75o/o de los casos, aunque Ia existencia de retraso mental más profundo siempre está asociada a otras anomalías cerebrales.

7.8.7.3. Trastornos de Ia proliferaeión producen especialmente entre e1 segunEste proceso s= considera crítico ya que cualquier factor :aiógeno que interfiera eI incremento en el -.--:rlero de céIutas nerviosas embrionarias ::ede limitar eI número final de neuronas del :-siema nervioso, provocando consecuente::-erlte diversas alteraciones neurológicas. Se

:: v el cuarto mes de gestación.

),"crocefalia Constituye un grupo de malformaciones := origen genético, tóxico-metabóIico o teratól=-o que abarca más de 2OO síndromes, sien:: e1 dato más significativo la reducción del :=so y el tamaño del cerebro en dos o más des-;aciones típicas por debajo del perímetro cefá'ao normal de su edad. Los niños con micro:-:ialj.a presentan un amplio abanico de sínto=as que oscilan desde los niveles intelectuales :ormales hasta Ia presencia de retraso mental -.- alteraciones neuropsicológicas severas.

Megalencefalia

Los niños con este trastorno tienen una circunferencia craneal 2-3 desviaciones típicas por encima de la media normal de su edad. A1 igual que en eI caso anterior" la megalencefaIia es un treterogéneo grupo de malformaciones caracterizadas por el incremento del peso y eI tamaño del cerebro. Los niños con megalencefalia siempre presentan macrocefalia. Puede existir una hipertrofia del cerebro como consecuencia del incremento en el tamaño d! neuronas y glÍas, mientras que en la hiperptasia cerebral está incrementado el número total de céIulas nerviosas. El desarrollo neuropsicoIógico de estos niños varÍa desde alteraciones muy graves (crisis epilépticas, retraso mental, trastornos psicomotores severos), hasta otras más leves (dificultades de aprendízaje o problemas de lenguaje). Pueden existir algunas modalidades de megalencefalia que no estén asociadas a trastornos neuropsicológicos.

7,8.7.4. Trastornos de la migraeión Entre el 3" y eI 50 mes de gestación se proi-;.ce eI periodo áIgido de Ia migración neuro::a1. Una alteración en este proceso modifica Ia

:s:ructuración de las redes neural.es, provo:ando malformación de las capas de la corteza

cerebra] y de las columnas verticales existentes en la misma. Como consecuencia de los trastornos de Ia migración pueden producirse trastornos como paráIisls cerebral, epilepsia o dificultades de aprendizaje.

_-1

JosÉ A. Ponrnr-i-exo PÉnpz. RocÍo Metpos Metsos Y RosARIo MenrÍrvoz ARres

Esquicencefalia

Es un trastorno plrecoz de Ia migración neuronal que se caracteriza por una agenesia completa de parte de la corteza cerebral como consecuencia de un engrosamiento excesivo de Ia misma, provocand.o Ia preséncia de grandes grietas en su superficie. La esquicencefalia se acompaña de graves alteraciones motoras (hemiplejia y cuadraplejia) asociadas a retraso mental y crisis epilépti-

Polimicrog'iria Consiste en la presencia de un excesivo número de surcos en Ia superficie del cerebro, que adquiere un aspecto sumamente rugoso. Si eI trastorno sólo afecta una parte del cerebro las alteraciones serán menos acusadas, siendo frecuente en estos casos Ia epilepsia infantil.

Por eI contrario, si la polimicrogiria afecta zonas más amplias de la corteza siempre se asocia a retraso mental, espasticidad e hipoto-

nía.

CAS.

Lisencefalia Constituye un trastorno de aparición precoz (11 a 13 semanas) considerado como el más severo dentro de las alteraciones de la migración. Se caracterizapor la agiria o ausencia de 1os giros secundarios y terciarios en la superficie del cerebro. Neuropsicológicamente son sujetos con retraso mental, crisis epilépticas y disfunciones motoras.

Paquigiria Puede presentarse asociada

ala agíria, y

se caracteriza por presencia de surcos muy amptios y escasos en Ia superficie del córtex. Las consecuencias neuropsicológicas son similares a las de la lisencefalia aunque de menor gravedad.

Heterotopia Es un trastorno que se produce entre el 5" y eI 6" mes y se caracteriza porque las neuronas emigran hacia localizaciones anormales, logrando sobrevivir. Aunque se ha relacionado Ia heterotopia con algunos trastornos del lenguaje, es posible que el trastorno se presente en personas normales. Agenesia del cuerpo calloso Puede ocurrir precozmente (11 a 12 semanas) o más tardíamente (a 1as 20 semanas). La agenesia precoz suele ser completa, mientras que Ia tardía suele ser parcial. Un 15olo de los niños con agenesia del cuerpo calloso presenta inteligencia normal. Suele ser frecuente Ia presencia de crisis epilépticas, en cuyo caso el pronóstico es más sombrío.

7.8.7.5. Trastornos de la mielinizaeión Hipoplasia de la sustancia blanca Es un trastorno no progresivo caracterizado por la acusada deficiencia de sustancia blanca en el cerebro. Se caracteriza por Ia presencia de tetraplejia espástica y crisis epilépticas, aunque ei déficit cognitivo es muy poco acusado.

Déficit de aminoácidos Determinadas patologÍas como Ia fenilcetonuria están causadas por un trastorno congénito en eI metabolismo de los aminoácidos asociado a problemas en Ia producción de sustancia blanca. Ei déficit de aminoácidos en la infancia siempre está asociado a trastornos de mielinización, siendo muy variadas ]as alteraciones neuropsicológicas presentadas.

24

Enfermedades degenerativas Se incluyen enfermedades del tipo de 1eucodistrofia metacromática, adenoleucodistrofia, enfermedad de Krabe, neuropatías y miopatÍas. Tod.as ellas tienen como factor común Ia destrucción progresiva de la sustancia blanca, produciéndose trastornos motores y pérdida de eficiencia cognitiva de mayor o menor importancia.

Malnutrición Causa malformaciones cerebrales porque disminuye Ia síntesis de mielina. Es un fenómeno que puede producir secuelas graves, afectando a la inteligencia, aI nivel de activi-

dadyalaatención.

CUMANIN

1.8.2. Trastornos perinatales EI periodo perinatal es considerado como '*ro de los de mayor riesgo de que se produzca '::: daño cerebral severo o disfunción cerebral. -lrrante eI parto pueden sobrevenir aconteci::-entos que disminuyen Ia perfusión sanguí:-:a o el nivel de oxigenación cerebral. Según I'filli6|¡¿p (1975), más de Ia tercera parte de los :asos de disfunción cerebral se producen :rrante Ia fase perinatal y especialmente en eI -:'¿lscurso de1 parto. Determinadas complica:-::les obstétricas como parto prolongado, ano-a. prematuridad, ictericia o presentación de : -,c'enta previa, constituyen evidentes factores := r:iesgo de disfunción cerebral. Por otra ;-:e. tanto la hipoxemia (reducción del oxíge:-- en sangre) como Ia isquemia (reducción dei :--:-c sanguíneo) durante el parto, frecuente-*-::.entes =:rte producen trastornos de aprendizaje per(Johnston y cols., 1995). Ambos :=:-jmenos se ven acompañados de una casca'- Ce acontecimientos bioquímicos neurotóxi-':s. que afectan con mayor facilidad a Ia sus.¿:c'j.a blanca, mientras que la sustancia gris .-::re un mayor grado de resistencia.

La asfixia perinatal, también denominada =::efalopatía hipóxico-isquémica (EHD es un .:zstorno producido por deprivación de oxíge-

no durante el parto, combinando isquemia

e

hipoxemia. La detención en Ia respiración en eI momento de1 parto provoca un trastorno en eI intercambio del oxígeno y del carbono, disminuyendo eI Ph (acidemia), y producléndose un déficit de oxigenación (hipoxemia), asociado a un exceso de anhídrido carbónico (hipercarbia). Las consecuencias de Ia asfixia neonatal se evalúan mediante el Test de Apgar, inmediatamente después de nacer. Esta prueba mide coloración de Ia piel, tasa cardíaca, intensidad res-

piratoria, tono muscular e irritabilidad reflejos (tabla 1.7). Se concede un máximo

de

de

10 puntos en los casos en 1os que no hay alte-

raciones. Puntuaciones entre O y 3 son indicativas de lesiones cerebrales graves; 4 a 6 puntos son dudosas y puntuaciones entre 7-1O indican niveles normales. EI test de Apgar (utilizado para evaluar el riesgo de daño cerebral en eI recién nacido) no siempre tiene un valor predictivo, salvo que las puntuaciones de O a 3 se mantengan durante varios minutos después del nacimiento y se acompañen de profunda acidemia (Ph<7,OO), manifestaciones neurológicas (crlsis, coma y hipotonía) y disfunciones multisistémicas.

Tabla 1.7. Test de Apgar o

COLORACIÓ¡U

IP LA PIEL

Azul o páIida

1

2

Cuerpo sonrosado Completamente sonrosada azuladas

y extremidades TASA CARDÍACA Qatidos por minuto)

Ausencia de Iatidos

Lenta (<1OO)

>100

INTENSIDAD RESPIRATORIA

Ausente

Ltanto débi] Hipoventilación

Buena, llanto fuerte

TONO MUSCULAR

F]ácido

Alguna flexión

Movimiento activo

IRRITABILIDAD DE REFLEJOS

Ausencia de respuesta

Alguna mueca

Llanto, retirada a,ctiva,

l5

JosÉ A. PoRrpr,leuo PÉnrz. RocÍo MATEos MArEos y RoseRro MeR:rÍNnz ARres

Tanto la hipoxia como la isquemia causan déficit en Ia maquinaria neuronal y sináptica del cerebro y afectan ala capacidad de aprendizaje del niño. La asfixia neonatal en niños nacidos a término afecta entre 2 y 4 de cada 1.OOO niños, con una mortalidad del 3Oolo. Un 25o/o de los supervivientes presentarán EHI, con lesiones en áreas de la corteza cerebral, diencéfalo y ganglios basales. Los efectos de la EHI pueden ser suaves, moderados o severos, produciendo crisis epilépticas, anormalidades motoras y aumento de 1a presión intracraneal (tab1a 1.8).

En niños nacidos pretérmino existen dos modalidades de EHI: hemorragia periventricular leucomalácica e infarto hemorrágico periventricular. La hemorragia periventricular leucomalácica es una necrosis de la sustancia blanca que

produce cavernas en el encéfalo similares a un queso suizo. Produce diplejia o tetraplejia espástica con deficiencias sensoriales y auditivas. El mayor riesgo de padecer hemorragia periventricular leucomd,ácíca se encuentra en niños entre 27 y 30 semanas de gestación.

Bl infarto hemorrágico periventricu)ar produce una lesión asimétrica que afecta más a uno

de los lados, provocando hemiparesia. Las lesiones pueden origilar deficiencias mentales variables, y en casos graves provocar Ia muerte.

Ei daño cerebral en niños pretérmino incluye irritabilidad, hipertonía de las extremidades inferiores, apnea, dificultades de alimentación y crisis epilépticas. Las hemorragias periventriculares son características de Ios niños nacidos pretérmino, con edad gestacional inferior a las 32 semanas, que fallecen en eI

600/o

de las ocasiones.

Tabla 1.8. Principales manifestaciones de la encefalopatía hipóxico-isquémica (EHI) EHI LIGERA

EHI MODERADA

- Hipervigilancia

Letargia y estupor

Reflejos desinhibidos

- Irritabilidad y nerviosismo

Hiperactivación del sistema simpático No se asocia a secuelas neuropsicológicas a largo p\azo. especialmente si ]a EHI tiene una duración inferior a las 24 horas

26

EHI SEVERA

-

Coma

Descenso o disminución de los reflejos primitivos

Ausencia de actividad refleja por supreslón de Ia actividad del tronco cerebral

Hipotonía y disminución

Tono muscular flácido de los movimientos espontáneos

- Convulsiones Secuelas neuropsicológicas en el 2Ol4Oolo de los casos,

especialmente sl la EHI persiste durante menos de una semana

-

Presión intracraneal aumentada Todos Ios supervivientes presentan secuelas neurológicas: retraso mental, epilepsia, parálisis cerebral, microcefalia, etc.

CUMANIN

1.a.3. Infeceiones del sistema nervioso Las infecciones agudas o crónicas dei teji-

do cerebral (encefalitis) o de 1as meninges

meningitis) pueden causar alteraciones neuropsicológicas que oscilan desde el daño ligero hasta otros de mayor severidad. por otra carte, Ias infecciones de1 SN producen trastornos estáticos (no progresivos) o insidiosos con rcremento progresivo de las deficiencias. AI -gual que sucede en otras alteraciones del sis:ema nervioso, es posible que los síntomas no se manifiesten hasta el comienzo de la escola:rdad, después de un periodo silencioso. Entre -as infecciones más frecuentes d.el sistema ner-,-ioso se incluyen: toxoplasmosis, citomegalo-;r.us, rubéo1a, herpes y virus de inmunodefi--encia (VIH). Toxoplasmosis Es una infección provocada por un proto:.ro parásito contagiado por animales domésti-

:-:s. Es un trastorno congénito transmitido madres asintomáticas que produce nume::sas deficiencias intelectuales y sensoriales: :€g'i-rera bilateral, crisis epilépticas, prematu:-dad, microcefalia o hidrocefalia. Igualmente ::oduce extensas lesiones destructivas del si.s:ema nervi.oso central.

:cr

:itomegalovirus Es la enfermedad viral más frecuentemente ::-a¡rsmi.tida desde el útero, afectando por térmi_ *: meüo a uno de cada cien embarazos. produce

:=traso del crecimiento intrauterino, lesiones :€:inianas, sordera y meningoencefalitis. Un 9oro de los ni-ñ.os infectados son asintomáticos :::. el momento del nacimiento y tienen mejor ¡ronóstico, aunque suelen presentar proble=as de aprendizaje y de audición. El virus lesio:a el tejido subcortica-t produciendo lesiones periventriculares, necrosis y catcificaciones. Rubéola

El 25o/o de los afectados por esta enfer:ledad congénita presenta síntomas neurolósicos al nacer, como microcefalia o retinitis, :nientras que un 4Oolo presenta retardo psico-notor al final del primer año. Si aparece antes Ce las doce semanas de gestación produce la :r:uerte del feto; si su aparición se da en eI segundo trimestre del embarazo se asocia con retraso mental y si se presenta en Ia úItima

fase del embarazo puede ser asintomática. Determinadas patologÍas, como el autismo o trastornos de conducta, han sid.o asociadas a la rubéola. Ilerpes simple Como consecuencia de la infección materna durante el embarazo el niño puede presentar retraso mental severo, microcefalia e hidranencefalia. EI mayor riesgo de lesividad se produce si la infección sucede antes de las 20 primeras semanas de gestación. El riesgo de aborto o de parto prematuro está aumentado, al igual que la incidencia d.e encefalitis a los 15-17 días del nacimiento.

Inmunodeficiencia humana (VIH) La infección se transmite aI feto aproximadamente en eI 10 y eI 30% de los casos, dependiendo del grado de control médico d.e la ernbarazada. Es más frecuente Ia transmisión vertical (madre a hijo), que se produce en r-rn 90% de las ocasiones. El riesgo d.e encefalopatía y de fallecimiento aumenta durante los primeros 18 meses de vida. Exlste un riesgo incrementado de infecciones virales, bacterianas y fúngicas, incluyendo neumonía y diarrea crónica. Las consecuencias neuropsicológicas de1 VIH son muy variadas: retraso del desarrollo y encefalopatÍa en casos más graves, con retardo motor, ataxia, ceguera, hidrocefalia secundaria y crisis epilépticas. pueden aparecer calcificaciones en Ia sustancia blanca, ganglios basales, tálamo y tronco cerebral. Según Mintz (1996) existen tres patrones d.e deterioro neuropsicológico asociados aI VIH por transmisión uterina :

1) Niños que manifiestan los síntomas desde principio del nacimiento con manifestaciones más graves como microcefalia, espasticidad y trastornos del lenguaje. 2) Niños que desarroltan eI d.eterioro neuropsicológico durante Ia edad escolar y que se manifiestan por un déficit atenciona1 muy severo. 3) Niños con desarrollo intermitente en el que se alternan las fases de deterioro con otras de estancamiento acompañadas de ligera espasticidad y dificultad en la e1

adquisición de nuevos aprendizajes.

)1

JosÉ A. PoRror,r-axo PÉnaz, RocÍo Mer¡os MArEos y Rosenro MeniÍNpz Anres

1.8.4. Otros factores teratógenos Cocaína

fetal alcohóIico menos acusado. Ambos

EI hidroclorido de cocaÍna atraviesa la p1acenta con gran rapidez, altera las terminales nerviosas y Ia transmisión química, y produce daño cerebral en áreas vitales para eI aprendizaje,la memoria y Ias funciones cognitivas del feto, ya que esta droga tiene un efecto vasoactivo con capacidad de destruir eI sistema nervioso infantil (Philtips y cols, 1996). Se han identificado trastornos del cuerpo calloso, hidrocefalia, esquicencefalia e infartos en área frontal, sustancia blanca y ganglios basales en niños cuyas madres eran consltmidoras habituales de cocaína,.

dros forman un contÍnuo y provocan üversas Iesiones en el cerebro del feto, siendo particuIarmente sensibles áreas como eI hipocampo y el cerebelo. También se producen heterotopias causadas por Ia excesiva migración neuronal, con presencia anormal de espinas dendrÍticas. La mielinización y la neurotransmi-sión se ven muy afectadas en los casos más graves. A1 nacer, Ios niños con síndrome fetal alcohólico presentan unas características peculiares:

Alcohol

b)

La exposición del feto a etanol produce hipoxia, y eI consumo crónico de alcohol etíiico en la madre produce síndrome fetal alcohóIico. En los casos más graves provoca síndro-

me fetal agudo

y en Ios más leves

síndrome

cua-

a) Aspecto facial característico con

ojos pequeños, extremado desarrollo del maxiIar y labl.o superior muy fino. Retraso del crecimiento, por debajo del

centil

10.

c) Microcefalia, trastornos de aprendizaje y d)

trastornos de conducta. Irritabilidad, dificultades para la succión hipotonía.

e

1.9. MATERIAL NECESARIO Además del presente Manual (con las bases teóricas, descripción de las escalas, su justificación estadística y las normas de aplicación, corrección e interpretación), es necesario eI material siguiente:

- Cuaderno de anotación y perfil (material fungible)

- Láminas - Visor

28

Finalmente, pero no incluido en eI juego de material, es conveniente disponer de una pelota de tamaño pequeño (tipo tenis) para su empleo en la escala de Lateralidad.

CUMANIN

z. r\[oBMAs DE coRBECróN EI CUMANIN es una prueba de madurez :-europsicológica para Ia edad preescolar, a.iualmente denominada escuela infantil, y =specÍficamente diseñada para los niños y :ias entre 3 y 6 años (36 a 78 meses). Los dis:-:r.tos elementos del CUMANIN se agrupan en ^3 escalas, y constituyen un amplio repertorio i= pruetlas que permite evaluar e1 grado de *adurez neuropsicológica alcanzada por eI -io. así como la posible presencia de signos

:= di.sfunción cerebral, especialmente en aquels casos en los que las puntuaciones sean s-¡nificativamente más bajas que las corres::,rdientes a Ia edad cronológica. Como señaláloamos en eI PróIogo, hay una

-¿:encia de pruebas globales de exploración :-=;ropsicológlca para la etapa preescolar, -.'entras que eI repertorio de instrumentos de =-"-¿.uación neuropsicológica para Ia edad =s:oLar se tra ido incrementando progresiva-=:lte. y existen actualmente abundantes ::':ebas tipificadas en muestras españolas o ''qeñadas en nuestro paÍs. La batería para e1 ''¿snóstico neuropsicológico infantil de - ::ia-DNI (Manga y Ramos, 1991), es un ::er ejemplo de este tipo de pruebas de inte::ación neuropsicoiógica integral. Según

y pUNTUACTóu

Luria la evaluación neuropsicológica debe incluir cuatro funciones mentales básicas: lenguaje, memoria, motricidad y sensorialidad. Ei CUMANIN incorpora a través de sus ítems un amplio espectro de dichas funciones. Aunque la evaluación neuropsicológica en algunas ocasiones incluye eI procesamiento cognitlvo y Ia actividad mental, deliberadamente kremos excluido la valoración de las funciones cognitivas como objetivo prioritario, ya que eI CUMANIN no es, ni Io pretende, una prueba de desarrollo intelectual.

La finalidad principal de Ia evaluación neuropsicológica en la infancia consiste en constatar las consecuencias que tiene eI funcionamlento alterado de1 sistema nervioso sobre la conducta y las funciones cognitivas. EI CUMANIN es un sistema integrado, de exploración neuropsicológica que nos permite conocer eI grado de desarrollo madurativo alcanzado en cada una de las áreas exploradas. Se puede utilizar Ia prueba para valorar el proceso de maduración aLcanzado por el niño a 1o largo deI tiempo, mediante evaluaciones periódicas, e igualmente puede servir como Iínea de base para realízar programas de rehabilitación y desarrollo neuropsicológico.

2.1. DESCRIPCION DE LAS ESCALAS Lenguaje expresivo (4 elementos) Constituyen la estructura esencial del exaConsiste en Ia repetición de 4 frases de -=:r -v- permiten obtener un cociente de desa::':,-io formado por los resultados obtenidos en dificuttad creciente. ',: 8 escalas principales y 5 adicionales que ;--:-en a continuación (con eI n" de elementos Lengua.j e comprensivo (9 elementos) paréntesis). Después de haber escuchado una historia =-::e el niño debe responder a 9 preguntas sobre su ? s::'omotricidad (1 1 elementos) contenido. Está formada por siete tareas: caminar "a ; :a:a coja", tocar la nariz con e1 dedo, estiE structuración espacial (75 elementos) (5 EI niño debe reaJ.izar actiüdades de orientade los dedos elementos), andar en ----ación juntos, pies manteción espacial con dificultad creciente, ejecutadas =;;: brj.o. saltar con los -::se en cuclillas con los brazos et1 crüz y mediante respuesta psicomotora y grafomotora. :,_.r¿: con eI pulgar todos los dedos de Ia V isop ercep c ión (7 5 elementos) La prueba consiste en la reproducción de ;- guaje articulatorio (15 elementos) 15 dibujos geométricos de complejidad creConsiste en Ia repetición de palabras con ciente (}íneas rectas, cruz, círcwlo, cuadrado, :-"-¡-;,itad articulatoria creciente. triángulo, etc.).

29

JosÉ A. PoRrpr,laNo PÉnnz, RocÍo Merpos Mer¡os y Rosanro MeRrÍNpz ARras

Memoria icónica (1O elementos) EI niño tiene que tratar de memorizar 70 dibujos de objetos sencillos.

tan entre un total de 1OO figuras de las que 80 son distractores y 20 corresponden a cuadrados iguales aI modelo.

Ritmo (7 elementos) Consiste en Ia reproducción de Z

Lectura (12 elementos) Solamente se aplica a niños a partir de b años (60 meses). Consiste en la lectura de 10 palabras de dificultad creciente y de 2 frases.

series

rÍtmicas de dificultad creciente, mediante presentación auditiva. Fluidez verbal (4 elementos) Se Ie pide al niño que forme 4 frases; las dos primeras a partir de una sola palatrra-estímulo, mientras que cada una de las otras dos se deben formar con dos palabra-estímulo. Atención (2O eiementos) Consiste en la identificación y et tachado de 20 figuras geométricas iguales que eI modelo propuesto (cuadrado), que se presen-

Dictado (12 elementos) Solamente se aplica a niños a partir de E años (60 meses). Consiste en eI üctado de 1O palabras y 2 frases. Lateralidad (1 7 elementos) Valora eI predominio lateral de Ia mano (8 elementos), eI ojo (5 elementos) y el pie (4 elementos).

2.2. INSTRUCCIONES GENERALES

El CUMANIN es una prueba de exploración neuropsicológica dirigida a los profesionales dedicados a la atención de niños con dificultades neuropsíquicas: psicólogos, psiquiatras, Iogopedas, pediatras, psicomotricistas y otros profesionales que trabaien en centros educativos, equipos multidisciplinares, clÍnicas de rehabilitación, unidades neuropediátricas. gabinetes de reeducación, unidades de logopedia, servicios de psiquiatría infantil, ulidades de daño cerebral. etc.

Es muy aconsejable un conocimiento amplio de bases neurocientíficas deI comportamiento normal y patológico, así como de psicología evolutiva y de los procesos básicos para que se pueda dar un significado más preciso a 1os resultados obtenidos en cada una de Ias escalas. En este sentid.o una especializaci.ón más especÍfica en neuropsicología, dentro del. marco de la neurociencia siempre enriquecerá Ia utilización e interpretación de 1a prueba.

La utl\ización inadecuada deL CUMANIN por parte de personas con baja capacitación neurocientífica puede provocar interpretaciones'erróneas y orientaciones igual.mente inadecuadas, con evidente perjuicio para eI niño. 30

Es necesario aplicar la prueba en una sala o despacho de relativa amplitud, en especial para poder realizar la escala de Psicomotricidad, siendo aconsejable un recinto superior a los 20 metros cuadrados, con adecuadas condiciones de iluminación y con eI menor número de obstáculos posible. Para las pruebas de papel y lápiz se necesita una mesa

y una silla apropiadas a Ia edad de los niños que vamos a evaluar, siendo aconsejable que eI

examinador se sitúe al lado del niño. Se deberá seguir siempre eI orden indicado en eI Cuaderno de anotación, iniciando eI examen por Ia escala de Psicomotrlcidad y finalizando por Ia de Ritmo. Se aplicarán las 13 escal.as a todos los niños, a excepción de }as de Lectura y Escritura, que únicamente serán aplicadas a partir de los 5 años.

Resulta fundamental mantener un o fluido y distendido durante Ia aplicación de la prueba. La experiencia previa en el trato con niños de estas edades facilitará su aplicación, ya que las posibilidades de usar las habilidades sociales y J.as estrategias de respuesta para afrontar una sltuación de examen ante un desconocido son menores en niños de B a 6 años que en los de más edad.

CUMANIN

Es necesario hacer ver aI

niño que la prueun juego dlvertido, pero nunca - -e debe decir de un modo exptícito que Ie -:=.:Ios a hacer un examen. podemos iniciar ta ,:-'cación de las pruebas después de una toma := c'ontacto con el niño preguntándole su - -=bre, sus aficiones, cuántos hermanos :-:::e o cuál es su juguete preferido. :;¿ consiste en

Se recomienda disponer de reforzadores :,--:-:ivos (caramelos, dibujos, cromos), espe-

cialmente útiles con aquellos niños más remisos a colaLrorar. Se le indicará al niño que si trabaja con interés recibirá un premio d.espués de traber realizado el examen.

En eI transcurso de Ia apticación de la prueba debemos reforzax verbalmente aI niño, procurando elogiar sus resultados, especialmente a Ios más tímidos o los menos colaboradores.

2.3. INSTRUCCIONES ESPECÍFrCES

-{ contiluación se detallan las normas

de

:.:--ración de cada r¡la de las escaJ.as, presentadas cl 6¡flsr1 normaJ. de aplicación. Como material -* :: =--iar. eI exarninador debe disponer en este de un ejemplar del Cuaderno de anota=:-.ento -r--- en eI que se pueden ir registrando las con:--¿s y pr:ltuaciones del sujeto. Como mate:- a,.:xüar, es necesario disponer de Ia Lámina ::=. -m dibujos, eL Visor y una pelota pequeña.

l. Psicomotricidad I-a prueba contiene siete tareas "{\ d.e Ias que

- :ueden obtener hasta ú puntos y permite :=E:sirar su puntuación y las conductas de ¿.:¿=fidad en el Cuaderno de anotación. :

pata coja El niño deberá mantenerse a J.a pata -oja, sin ayuda, durante 5 segundos, des_ ::rés de haber hecho la tarea eI examina;cr. Durante Ia ejecución de la tarea se :ermite que se desplace ligeramente del -tio. Se realizan dos intentos. Si Io hace :orrectamente en cualguiera de los dos =:.sayos se puntuará con un 1. En caso con_ =ari.o, se puntuará con un O. Además, se -::otará la pierna con la gue ha saltado (p1). -1 la

Instrucciones: Quiero ver cuánto zzuantas a la pata coja. Itazlo como yo. =-npieza cuando quieras.

i ixar la nariz

con el dedo

En primer lugar, eI examinador realir¿¡á eI ejercicio, que se debe ejecutar con -:s ojos cerrados. Consiste en llevarse eI

dedo Índice a la narí2. La posición iniciat es la siguiente: eI brazo extend.ido por delante de 1a cara, y el dedo Índice apuntando hacia eI frente, con eI resto del puño cerrado y hacia arriba. En la posición final, el dedo índice tocará la punta de 1a nariz. El niño deberá realizar eI ejercicio correctamente 5 veces seguidas para considerar que 1o ha superad.o. Cad.a vez que eI niño falle, se volverá a corrrerlz;ar, permi-

tiéndole un máximo de tres intentos.

Se

anota la mano que ha utitizado (M1).

Instrucciones: Mira bien lo que yo hago. (El examinad.or hace de modelo). A ver si tú puedes hacer lo mismo que yo.

3. Estimulación de los dedos En esta tarea, eI examinador pondrá las manos sobre la mesa, con los dedos extendi_ dos, y Ias patmas hacia abajo. Ind.icará aI niño que ponga las manos como las tiene é1, y que cierre los ojos. Entonces, le tocará con un lapicero, desplazándoio a lo largo de tod.a

Ia superficie de uno o más de sus

dedos. Después de cada intento, eI niño deberá iridi-

car cuál ha sido el dedo olazona donde ha sido estimulado. Para indicar esto, eI ni_ño podrá abrir los ojos, aunque los tiene que volver a cerrar en la siguiente secuencia de estimulación. Cada secuencia se considera superada si el niño reconoce qué dedos le fueron tocados, y en eI mismo orden.

Mano 1) Derecha 2) Izquierda

Secuencia de estimulación L" corazón 2" anular 1" pulgar 2" anular

-rl

JosÉ A. Ponrpllerto PÉnoz. RocÍo Matoos Mansos Y RosARIo MeRtÍwpz ARras

Instrucciones'. Ahora te voy a tocar tres dedos, y me dices, igual que antes, cuáles te he tocado y en el mismo orden.

Mano

Secuencia de estimulación

3) Derecha 1" meñique 2" corazón- 3" pulgar 4) Izquierda 1" pulgar 2" corazón Smenique 5) Derecha 1" ínüce 2" a¡ular 3" pulgar

Instrucciones: Ahora voy a ponerme en cuclillas con los brazos et7 cruz. Mira cómo lo hago, a ver si tú también 1o puedes hacer.

4. Andar en equilibrio El examinador caminará colocando un pie delante del otro, tocando la punta del pie con eI talón, en Iínea recta durante un trayecto

elpulgar todos los dedos de lamano El examinador se tocará con eI pulgar 1os otros cuatro dedos de la misma mano. EI nlño podrá realizar dos intentos. Se conceden 5 segundos para Ia realización de cada uno. AI término se anotará 1 punto si el niño realizala tarea correctamente en cualquiera de los dos intentos. Además se anotará la mano con Ia que realizó la tarea (M2). Si el niño preguntase con qué mano, eI examinador le indicará que con Ia que é1 quiera.

aproximado de un metro. El niño intentará imitarle. La tarea no tiene en cuenta si el trayecto se hace en Iínea recta, permitiéndose un desvío de hasta 3o". Si eI primer ensayo realizado es defectuoso se puede repetir la tarea otra vez. Se concederá 1 punto si eI niño no pierde et equilibrio aL realizar este ejercicio en cualqulera de los dos ensayos. Se anotaráouál ha sido el pie con el que inicia ia marcha (P2). Instrucciones: Intenta andar como yo hago, procurando que un pie toque al otro.

1o

5. Saltar con los pies juntos EI examinador saltará con los pies juntos, intentando caer en el mismo sitio, y en la misma posición. EI niño podrá intentarlo dos veces, y se concederá 1 punto si le imita correctamente en cualquiera de los dos intentos. Se permite que a1 saltar eI niño exista un Iigero desplazamiento aI caer que no su,pere los 20 centímetros de radio en torno a Ia posici.ón

inicial.

Instrucciones: Ahora voy a saltar con los pies juntos, y voy a caer en el mismo sitio. Mira cómo 1o hago, a ver si tú también 1o puedes hacer. 6. En cuclillas con los brazos en cruz

EI examinador se pondrá en cuclillas

sobre la punta de los pies, eI cuerpo flexionado y los brazos extendidos en cruz. El niño podrá intentarlo dos veces y deberá mantenerse en esa posición durante 10 segundos, que se con-

tabilizan a partir de que eI niño esté con los brazos en cruz y en cuclillas. Se concederá 1 punto si eI niño hace Ia tarea correctamente en cualquiera de los dos intentos. Se permite que exista algún leve desplazamiento de Ia base de

l

sustentación durante el ejercicio, y también que la extensión de los brazos sea incompleta (brazos ligeramente semiflexionados o con extensión incompleta).

32

7. Tocar con

Instrucciones: Ahora me voy a tocar todos los dedos de la mano con el dedo "gordo"; fíjate muy bien cómo 1o hago e intenta hacerlo tú igual que yo. 2. Lenguaje articulatorio

La prueba consta de 15 palabras. EI examinador debe pronunciar cada palabra articuIándola con claridad, y eI niño la repite a continuación. Se concede 1 punto por cada palabra correctamente pronunciada.

Instrucciones: ?e voy a decir unas palay tú las vas a repetir a continuación. Por ejemplo: "casa". (E1 niño la repite). Bien. Vamos a seguir con otras palabras: bras,

1. Rosa 6. Ermita 7. Prudente 2. Espada 3. Escalera 8. Cromo 9. Gracioso 4. Almeja 10. Tfansparente 5. Pardo

11. Dragón 12. Esteri-Iidad

13. Influencia 14. Pradera 15. Entrada

3. Lenguaje e><presivo EI examinador pronunciará despacio cada frase, y eI niño 1a repetirá a contlnuación. Cada frase bien repetida se valorará con 1 punto si repite todas 1as pal.abras en el mismo orden, sin tener en cuenta si las palabras están bien o mal pronunciadas.

CUMANIN

Instrucciones: Pon mucha atención.

Te

;x- a decir cuatro frases, y tú las vas a repetir

]r:no yo las digo. Por ejemplo: "Mi casa tiene -"-:ttanas". (EI niño la repite).

: En la frutería venden peras verdes 2 El sol sale por detrás de la montaña : I-a estufa da mucho calor en el invierno : El jardinero plantó rosas blancas y amarillas

*- I-euguaje comprensivo

l=

-:,f

.

-- strucciones: Escúchame atentamente.

leer un cuento, y cuando termine, tieque yo te :é¡¿. Por ejemplo, si te digo en el cuento que -- --:- tiene una pelota", y después te pregun-^: -..qué tiene Juan?", ¿qué me contestarías? I -'io deberá responder: Una pelota). Ahora, '-:::'e bien, voy a leer el cuento. :-;"1-

EI examinador se situará frente aI niño y éste deberá realízar las órdenes que se Ie indiquen. Cada una de las once primeras tareas se

puntuará con un 1 punto si es realizada correctamente. La tarea LZ" se puntúa entre O y 4. Se anotará Ia mano con Ia que realiza 1a tarea n" 12 (M3). A los niños que no lleguen con éxito a dicha tarea se les pedirá que traten de repasar Ia figura punteada, anotando Ia mano que utilizan.

Instrucciones'. Ahora, te voy a decir unas

:1 examinador leerá lentamente eI texto -, sola yez, y a continuación planteará al - =: nueve preguntas sobre su contenido. l;-- respuesta correcta se vaLorará con 1 ;

5. Estructuración espacial

a

r+- rue responder a las preguntas

?aquel fue al circo el domingo por la -o-:: El circo estaba en la plaza. Su papá le :t==:ó palomitas. Actuó un domador de leo-

:r=. 3i]e llevaba una capa, y también payasos *'-¡ ri-erúidos. Uno de los trapecistas se cayó -*--c--= :a red, y la gente se asustó mucho. Al ;;--=i:¿-r la función la niña se marchó a casa l: --;< abuelos y les contó que 1o que más le '..''. ?Llstado fue la actuación d.e las focas.

cosas que tienes que hacer.

7. Pon eL)ápiz debajo de la mesa 2. Pon el Lápiz encima del papel 3. Ponte delante de mí 4. Ponte detrás de mí 5. Levanta la mano derecha 6. Levanta 1a pierna izquierda 7. Con la mano derecha, tócate la oreja derecha

8. Con la mano izquierda, tápate el

ojo

izquierdo

9. Con la mano derecha, tócate )a pierna izquierda

10. Con la mano izquierda, tócate la oreja derecha

71. Con tu mano derecha, tócame mi ojo izquierdo

A continuación eI examinador presentará

- :. --

Respuesta

, - - =.

-

¿raba la

Raquel

domador?

Unacapa

-:

ll-:.--tS!S?

Divertidos

-:.-

s:tapá?

Paiomitas

. -:-L1a-,

-.

niña?

al niño eI dibujo situado en Ia parte superior de la hoja del Anexo 1 del Cuaderno de anotación.

EI niño deberá repasar con el lápiz 1as direcciones señaladas en eI recuadro, partiendo del punto señalado en eI ejemplo, al mismo tiempo que eI examinador Ie da las instrucciones en voz alta: "Dibuja dos cuadrados hacia abajo, dos cuadrados hacia la derecha, un cuadrado hacia arriba y un cuadrado hacia la izquierda". Si el niño se equivoca, se Ie puede rectificar hasta completar el ejemplo. Unavez que se está seguro de que ha comprendido las instrucciones pasará a realízax eI ejercicio (cuadrado de Ia parte inferior del Anexo 1), empezando por

JJ

JosÉ A. PoRrsr,r,aNo PÉnoz, RocÍo Merpos Metoos y RoseRro MeRrÍrvez Anres

el punto señalado y siguiendo las instrucciones que Ie indique eI examinador y sin recibir ayuda. Se le concede 1 punto por cada trayectoria bien realizada, hasta un máximo de 4.

Instrucciones: ?e voy a enseñar una lámina con unos dibujos durante un rato. Presta mucha atención porque, después tienes que

Instrucciones: Ahora te voy a enseñar un dibujo y tú tienes que escucharme atentamente. Te voy a dar una serie de órdenes y tú las tienes que realizar con tu lápiz en el dibujo de la hoja que te voy a dar. Tienes que empezar por el punto que está señalado.

Elrla Lámina están 1os siguientes dibujos: luna, globos, televisión, Iapicero. bebé, paraguas. balón. bicicleta. casa y perro.

12. Un cuadrado hacia la derecha Dos cuadrados hacia arriba Dos cuadrados hacia la izquierda Un cuadrado hacia abajo

6. Visopercepción

EI niño reproducirá, con un lapicero, Ias figuras que se 1e presentan en las tres páginas del Anexo 2. No se le permitirá :uttlizar goma de borrar. Si qurere rectificar alguna figura ya dibujada, se Ie podrá sugerir que intente hacer mejor la figrrra sigüente. Cada figura correctamente dibujada se valorará con 1 punto. Además, se ildicará qué mano ha empleado para dibujar (M ). La prueba fírlabzará si el niño reaIíza tl:..aJ-, cuatro dibujos consecutivos, según los criterios expuestos para corregir cada figura en eI Apéndice C.

Instrucciones: Copia estos dibujos

1o

mejor que puedas. Como ayuda en Ia valoración de los dibu-

jos que realice el sujeto, en eI Apéndice C se incluyen criterios y ejemplos positivos y negativos para 1a corrección de la escala de Visopercepción.

decirme todos los dibujos que recuerdes.

8. Ritmo

El examinador mostrarála tarea golpeando Ia mesa con el extremo opuesto a }a punta del lapicero. Hay siete series y e1 examinador reaLizará cada serie de golpes, espaciando aproximadamente dos segundos entre cada secuencia de uno, dos o tres golpes consecutivos, y éstos a razórt de un golpe por segundo. En el recuadro que viene a continuación y en el Cuaderno de anotación, cada golpe viene representado por un circulito (O) y Ia pausa con dos guiones (uno por cada segundo). Después, eI niño reproducirá cada serie, que será valorada con 1 punto si es correctamente realizada, Lrasta un total de 7 puntos si realiza las 7 series correctamente. Se anotará Ia mano con Ia que realiza Ia primera serie rítmica (M5). Instrucciones: Voy a dar golpes en la mesa con el lapicero, .y tú vas a hacerlo de la misma martera que yo 1o hago. Mira: O - - O - - O. Ahora, hazlo tú.

1. o--o--o--o 2. OO--OO--OO 3. O--OO--O--OO 4. O- -O--O--OO 5. oo--o--o--oo 6. OO--O--OOO 7. ooo--o--o--oo

7. Memoria icónica

9. Fluidez verbal

EI examinador presenta aI niño los diez dibujos dela Lámina durante 1 minuto. A continuación se retira ésta y eI niño debe decir eI nombre de todos Ios dibujos que recuerde. Obtendrá 1 punto por cada objeto bien recordado. La prueba fínaliza a los 90 segundos desde eI momento en que eI examinador retira Ia Lámina, sin que se tenga en cuenta si el niño dice a1gún objeto incorrecto.

El niño deberá creat una frase, cuanto más larga mejor, con las palabras que el examinador Ie dirá a continuación. El examinador anotará literalmente las frases que diga eI niño, registrando eI número total de palabras de cada oración. Es necesario que Ia frase tenga sentido, ya que en caso contrario no se valorará, independientemente de su

34

longitud.

CUMANIN

--strucciones: Ahora te voy a decir una :,rLj;:, :,, tú tienes que hacer una frase muy .L=_. con ella. Por ejemplo, perro. Si eI niño '-i:i§:a una frase con sentido como ,.E1 perro = -: animal que vive con el hombre y cuida la se le presentan los dos elementos ¡-=--entes (Coche y Árbol). En caso contrario l= -= a¡,'uda para que construya una frase y =::-da la tarea. 1. Coche 2. Árbol

Instrucciones: Ahora vamos a hacer lo -'---ro. pero en vez de decirte una palabra, te 7-:' d decir dos palabras, y tienes que hacer

-,

fase con ellas. Ejemplo: ,,perro-gato,, Si el - = l construye una frase con sentido, como -I ¡erro y el gato son dos animales y tienen :- '::ro patas cada uno", se Ie presentan los dos =-=-entos siguientes. En caso contrario se le ::-:Ca para que comprenda Ia tarea. 3. Barco - Mar 1. Tigre - Teleuisión

:D, Atención

El examinador mostrará al ni.ño la página :=- Anexo B, en la que aparecen 11 filas de ==Jas geométricas, la primera de las cuales =:á recuadrada y va a servir d.e entrenamien_ :,- Le señalará uno de los cuadrados de esta :::lrera fila y le explicará que el ejercicio con_ :-:e en tachax con un aspa todas las figuras =:e sean iguales aI modelo de ta parte superior : -:.adrado). Antes de comenzar la prueba, se ::alizará un ensayo, en el qúe el niño tachará :.::r un aspa los dos cuadrados existentes en la ::=imera fila de figuras. Si se equivoca durante =- entrenamiento, eI examinador puede corre_ ¡rIe, haciéndole ver que se ha olvidado de -ñalar algún cuadrado o gue, por eI contrario, 'a tachad.o una figura que no es un cuadrado. -na vez fínalizado el entrenamiento, xealízará -: prueba durante BO segundos, y se anotan los aciertos (cuadrados bien tachados) y los erro_ :=s (otras figuras incorrectamente tachadas), ¿-rnque sólo se tendrá en cuenta el número de i-guras bien tachadas. Se anotaxá también con :rré mano ha realizado el ejercicio (M6). Si el

irlo

tarda menos de 30 segundos en completar registrará el tiempo empleado.

-a prueba, se

fnstrucciones: Fíjate en este dibujo (Se señala uno de los cuadrados de 1a primera flla). ¿Ves que el dibujo de arriba está señala_ do con una cruz ? pues tú tienes que poner con el lápiz una cruz en todos los dibujos iguales a éste. Primero vamos a hacer una práctica en esta primera fila, a ver si lo has entendido. (EI examinador deja que e1 niño realice la tarea con }a primera fi1a, y se le corrige si fuera necesario). Ahora vas a seguir haciendo lo mismo. Intenta hacerlo lo más rápido que pue_ das. Si en lugar de tachar con un aspa 1o hace con una simple raya o tachón (especialmente Ios niños más pequeños), se dará por válido. Se Ie conceden BO segundos y se hacen 1as anotaciones pertinentes en el Cuaderno de anotación.

11. Lectura

Esta escala sólo se aplica a los niños de 5 años en adelante (a partir de los 60 meses), ya que el proceso de madurez para la lecto_escri_

tura empieza a consolidarse a partir de ese momento. En primer lugar, el examinador le presentará 10 palabras al nj.ño y 2 frases (Anexo 4), que el niño deLrerá leer en voz alta. Se le concede 1 punto por cada palabra bien ieída y 1 punto por cada una de las dos frases, hasta un máximo de 12 puntos. Se termina la prueba si fracasa en la lectura de cuatro pala_ bras consecutivas. Instrucciones: Ahora te voy a enseñar y tu las vas a leer en voz alta. Le mostrará la página del Anexo 4 del Cuaderno unas palabras

de anotación.

1. Mula 2. Loba

5. Pinza 6. Cajón

4.Sol

8.F-

s.Zapatoñ

9. Prisa 10. fruco

Si ha logrado leer las palabras anteriores y eI niño deberá leerlas.

se pasará a las frases

fnstrucciones: Ahora te voy a enseñar dos frases, y tú tienes que leerlas como hiciste

antes.

11. La luna sale de noche 12. La espiga es de triso

3,5

JosÉ A. PoRr¡r-r-ano PÉasz. RocÍo Mersos Mersos y RosARro MeRrÍNsz ARras

12. Escritura

Instrucciones: Coge esta cartulina con

En esta prueba eI examinador dictará al niño una serie de palabras y frases que eI niño debe escribir en e1 espacio reservado en el Anexo 5 del Cuaderno de anotación. Las pal.abras que se emplean en esta prueba son las mismas que se utilizaron en la prueba de Lectura realizada anteriormente. Los criterios para terminar son los mismos que en la lectura: se detiene Ia prueba si el niño es incapaz de escribir correctamente cuatro palabras consecutivas, en cuyo caso tampoco se dictará ninguna de las dos frases. Se concederá 1 punto por cada palabra o frase bien escrita, hasta un máximo de 12 puntos. Así mismo se anotará Ia mano que eI niño utiliza para escribir (M7). En el caso de niños con menos de 5 años se les propondrá que dibujen espontáneamente un círculo para tomar nota de este elemento (M7) de lateralidad.

las dos manos, y mira por el agujero.

Cuando eI niño está mirando por e1 agujero, eI examinador le dice: Dime 1o que ves en esta lámina. EI examinador señalará, con-

secutivamente, las figuras: perro (O1), casa (o2), bebé (o3), pelota (o+) y rápíz (o5), y anotara en el Cuaderno de anotación eI ojo (D o I) con el que mira a través del Visor.

b) Mano Debe emplear como material una pelota pequeña, y se pedirá aI niño, situado de pie y a unos dos metros frente aI examinador, que le tire una pelota con Ia mano. Se debe anotar con qué mano Ia lanza (M8). La lateralidad manual también quedó recogida en las pruebas de las escalas de Psicomotricidad (M1 y M2), Estructuración espacial (M3), Visopercepción (M ), Ritmo (M5), Atención (MG) y Escritura (M?).

Instrucciones: Ahora te voy a decir unas palabras y unas frases y tú las tienes que escribir aquí (Mostrar la página del Anexo 5). En el caso de niños con menos de 5 años se dice: Dibuja un redondel.

Instrucciones: Vamos a ponernos de pie. Tírame esta pelota con una soTa mano, y yo la voy a intentar coger. Se Ie entrega la pelota en este momento.

c) 13. Lateralidad

a)

Ojo

El niño sujetará la cartulina perforada (eI Visor), en posición apaisada, con 1as dos manos, tapándose la cara. Se Ie pide que mire a través del agujero. El examinador le enseñará la Lámina con Ios dibujos y, señalándole uno de ellos (como se indica en e1 párrafo siguiente), le preguntará qué ve en el1a. Después eI niño deberá dejar Ia cartulina sobre 1a mesa, y Ia volverá a coger con las dos manos. EI examinador le señalará eI siguiente dibujo, y así sucesivamente hasta completar los 5 dibujos. En el Cuaderno de anotación se anotará eI ojo con eI que mira a través del agujero.

Pie Se colocará la pelota en eI suelo, frente aI niño. El examinador le pide que dé una patada a Ia pelota, y registra en eI Cuaderno de anotación con qué pie Io ha hecho (PB). Después se le larrzará Ia pelota avisándole de que tiene que dar una patada cuando ésta llegue a donde éI está situado, y anotará qlué pierna utTlíza @ ), sin que se tenga en cuenta si es capaz de darla

o no. La lateralidad del pie también se registró en la escala de Psicomotricidad (P1

y

P2).

Instrucciones: Ahora, te voy a poner una pelota en el suelo, y cuando yo te diga, le das una patada como si fueras un futbolista. (PB), Ahora yo te voy a lanzar la pelota rodando

y tú

vas a darle una patada (P4).

2.4. CORRECCIóN Y PUNTUACIóN Las normas de corrección se han indicado ya en eI apartado anterior y están con algún detalle en el Cuaderno de anotación. donde se

36

indica también eI material necesario en cada prueba.

CUMANIN

8. JUSTII'ICACIóN ESTAOÍSTICA Fste capÍtulo recoge los resultados de las ::--:c.ipales fases de Ia construcción y desarro_ jel CUMANIN. Dado que algunas de las -: -^-^¿s numéricas son muy grandes y pued.en

ocupar mucho espacio en las páginas, dificultando con ello 1a lectura d.e los diversos apar_ tados, dichas tablas se han agrupado en eI Apéndice A con numeración independiente.

8.1. ESTI]DIOS PREVIOS 8.1.1. Estudio piloto iniciat (N=96) Como paso previo en el proceso de crea_

---- de J.a prueba definitiva se realizó un estu_ - : Scial sobre una muestra d.e 96 niños y

--=.s con edades comprendidas entre los B y -:s ó años en un colegio situad.o en la zona :,=s:e de Madrid (Colegio púb1ico La Latina).

l: =-ección de los casos se realizó de un modo ' =¿:orio, utilizando las listas de clase, sin ==:-¿ir ningún niño. EI estatus socioeconómi_ :,: je la mayoría de los niños correspond.ía a - ivel medio. La aplicación de Ia prueba se :zlzó de modo individualizado por un grupo := psicólogos previamente entrenados en La -:zación de ta prueba, que estaba constitui_ ", !'lr las 8 escalas de que consta el CUMA_ lli en su versión definitiva. Los resultados

:':-r:eron de manifiesto que la mayorÍa de los -:;=s tenían suficiente consistencia interna, ¿':- que se eliminaron aquellos que tenÍan

menor validez y se incorporaron otros nuevos que pasaron a formar parte d.e la versión defi_ nitiva. En las tablas 8.1 y 8.2 se presentan sólo 1as puntuaciones de Z escalas (con la puntua_ ción directa máxima que se puede obtener, pD máx.) y las puntuaciones por grupos de edad obtenidas en dicho estudio piloto. Los resulta_ dos y Ia interpretación de dicho estud.io pue_ den ser consultados de forma más amplia en la Revista Psicología Ed.ucativa (portellano y cols., 1997). Como puede observarse en esas tablas, Ias escalas del estudio piloto no estaban configu_ radas como en la versión definitiva del test (p.

ej., existe una puntuación global de lenguaje, otra de memoria, etc.) y, en consecuencia, Ias puntuaciones máximas por escala no coinci_ den con las actuales.

Tabla 8.1. Resuttados en un estudio piloto (N=96) Escala Psicomotricidad Lenguaje Atención Estruc. espacial Visopercepción Memoria Ritmo

Media

D.t.

PD máx.

4,64

3,29

15

22,20

8,57

31

6,92

4,27

18

7,62

2,83

72

4,12

5,18

20

7,76

3,28

18

2,O7

7,74

7

31

JosÉ A. PoRtpr,r,exo PÉnrz, RocÍo Merpos Mer¡os y Rosenro MenrÍrrroz Anres

Tabla 3.2. Resultados en un estudio piloto por grupos de edad (N=96)

ESCALA

Psicomotricidad Lenguaje Atención Estruc. espacial Visopercepción Memoria Ritmo

I años (n=2O) 4 años Media D.t. Media 1

4,95 1,63 4,AO

5,20 1,80 5,20 o,50

3,39 7,46 4,47 2,42 2,O4 3,O5 o,70

9,38 24,21 6,48 7,59 7,93 7,A3

1,97

(n=Zg) D.t. 7,92 5,29

2,49 2,75 3,25 3,02 7,74

5 años

Media

(n=49) 6 años D.t. Media

9,42 25,03 7,95 4,70 10,85 8,68 2,68

2,40 6,51 3,97 2,30 4,75 3,OO

7,54

(n=A) D.t.

9,38 4,50 25,25 10,99 8,63 6,74 8,68 3,16 11,OO 7,25 9,38 3,O2 3,38 1,85

A.1.2. Niños con bajo peso al nacer Los niños con bajo peso al nacer forman un colectivo que adquiere gran importancia en Ia actualidad dentro del ámbito de Ia neuropsicología infantil según ya tremos señalado en eI capítulo dedicado a 1a justificación teórica del CUMANIN, ya que constituyen una población con alto riesgo de presentar signos neurológicos menores incrementados, asÍ como trastornos neuromadurativos y disfunción cerebral, como consecuencia del insuficiente grado de desarrollo de su sistema nervioso. Hasta hace fechas relativamente recientes los niños con bajo peso aI nacimiento fallecían en eI parto, pero gracias a Los avances en la asistencia neonatal hoy es factible que sobrevivan niños con un peso inferior a los 1.OOO gramos. Con el objetivo de conocer 1as características neuropsicológicas y 1as manifestaciones de disfunción cerebral en niños con muy bajo peso a1 nacer, se llevó a cabo un estudio en eI Servicio de Neonatología del Hospital Clínico Universitario San Carlos de Madrid, estudian-

do los resultados obtenidos por una muestra de niños que habían tenido muy bajo peso al nacer (:eso medio inferior a los 15OO gramos), comparada con otro grupo formado por niños y niñas con peso normal en eI nacimiento. El grupo de bajo peso estaba formado por 82 niños y niñas con un peso medio aI nacer de 1.32O gramos, y una edad media en el momento de Ia aplicación del CUMANIN de 4 años 3 meses. EI grupo de control estaba constituido por un grupo de 36 niños y niñas con peso normal en eI nacimiento (media de 8.420 gramos), y una edad media de 4 años y 3 meses. En todas 1as escalas del CUMANIN los niños con bajo peso obtuvieron peores resultad.os, como consecuencia de Ia detención de1 deterioro neuromadurativo que experimentan los niños nacidos a pretérmino, siendo muy elevado eI riesgo de presentación de deficiencias neurocognitivas a medio y largo plazo. Los resultados pueden estudiarse más ampliamente en la revista Acta Pediátrica Española (Porte1lano y cols., 1992).

3.1.3. Niños con síndrome de Down Recientes estudios ponen de manifiesto Ia existencia de alteraciones neuropsicológicas y dificultades de lateralización cerebral en niños con cromosomopatía completa del par 21. Junto a la deficiencia mental y las peculiaridades físicas, se han identificado determinadas características neuroquímicas que permiten establecer un paralelismo entre eI síndrome de Down y

las demencias corticales tipo Alzheimer (Visser y co1s, 1997; Prasher y cols., 199?).

38

Con eI objetivo de conocer las manifestaciones neuropsicológicas del síndrome de Down durante la edad preescolar, se aplicó eI CUMANIN en su versión definitiva a un grupo de 29 niños con síndrome de Down completo, comparados con un grupo de 72 niños sanos. En todas Ias escalas del CUMANIN los niños con síndrome de Down presentaron rendimientos más deficitarios (p
__l

CUMANIN

.-"-:alizacíón, ya que el número de zurdos y con deficiente establecimiento de }a late:'--:ad manual, ocular y podáIica era más eledentro del grupo de niños con síndrome -':, Jo¡,vn. Los resultados pueden valorarse =

con mayor amplitud en el estudio publicado en Ia Revista Española de Neuropsicología (Portellano y cols., en prensa).

- =-s

8.1.4. Niños con dificultades de aprendizaje 3on Ia finalidad de conocer La eficiencia

grupo de niños con dificultades en e1 aprendizaje presentó un rendimiento más deficitario (p
::=''ctiva del CUMANIN en preescolares

que considerados inmaduros dentro del con=:'z: -¡=.: escolar, se llevó a cabo un estudio con.::-.:€:rte en pedir a los profesores que valora-

:,-

:uáIes eran, en su opinión, aquellos niños --:= :enían peores características en su curva ,pr:endizaje y que reflejaban mayor grado = = =:nadurezpara eI aprendizaje en compara:-:- con otros niños de su misma edad. Ei se realizó en eI colegio Montserrat de =::Jio , I-;rdación Hogar del Empleado, situado en - -,::ia centro de Madrid. Se formó un grupo = <2 sujetos (edad medla de 5 años B meses), :---=:ue comparado con otro grupo constituido

comienzo de la escolarización obligatoria. Los resultados del estudio pueden observarse con mayor amplitud en eI Cuaderno de Realidades Sociales (Portellano y cols. , 1998). En Ia tabla 3.3 se presentan las puntuaciones obtenidas en las diferentes escalas iniciales del CUMANIN y su contraste frente a las de niños inmaduros.

:,::35 casos normales, pertenecientes al. -'-o colegio, escogidos aL azar y con una -=:'a de edad similar (E años 5 meses). EI

Tabla 8.8. Resultados de las escalas iniciales

Escala Psicomotricldad I-enguaje -{tención Estruc. espacial \'isopercepción

Controles Media

(n=85) D.t.

Inmaduros (n=22) Media D.t.

7,66

1,15

7Ja

4A,ta

77,77

12,85

8,77

6,30 2,77

33,32 10,32

9,O4

4,O7

\lemoria

9,30

Ritmo

3,OO

3,23 7,a7

7,O3

7,47 7,35

2,40

Signif. de la dif.

)09

Ns

6,92 4,27 2,67 5,24 2,37 2,34

p
3.1.5. Estudio avanzado (N=4OZ) Cuando Ia investigación definitiva se =-:ontraba en su fase intermedia de elabora:-_r: se llevó a cabo un estudio en 4OZ sujetos < 1,5 varones y 2O2 mujeres), con una edad. -:cija de 4 años y g meses. Esta investigación, lje comprendía aproximadamente eI bOolo de -¿ muestra total utilizada para validar eI l-uffANIN, fue premiada con una Mención fcnorífica por eJ. Centro de Investigación y l,rumentación Educativa d.el Ministerio de

Educación y Cultura (y sus resultados pueden estudiarse con mayor amplitud en la obra

Premios Nacionales de Investigación

e

Innovación Educativa 1996, del Ministerio de Educación y Ciencia, Portellano, Mateos y Martinez Arias, 1992). Como dato más significativo hay que señalar que los resultados obtenidos en las distintas escalas del CUMANIN son muy simllares a los que se han obtenido en la verslón definitiva.

39

/

JosÉ A. Ponr¡r,r,exo PÉn¡2, RocÍo Mer¡os MATEos y Rosanro MeRrÍrvoz ARras

s.2. ESTIIDIO DE VALIDACTóN FrNAL (N=8O8) A.2.1. Muestra

El número total de sujetos participantes el estudio fue de N=8O3, distribuidos por

sexo y edad con arreglo a Ia disposición presentada en Ia tabla 3.4 y en 1a figura 3.1.

Tabla 8.4. Distribución de los sujetos por sexo y edad en meses Grupo de edad 36-42 43-4a 49-54 55-60

Varones

Mujeres

Total

36

38 45 50 85

74

96 707 775

75

I25

66 37 396

]-48 78 803

51

57 90 50 82

61-66

67-72 73-78 TotaI

47

407

Figura 8.1. Distribución de los sujetos por sexo y edad en meses

49.54

55{0

61€6

ffi Como puede observarse en Ia tabla y figura, Ia distribución de los casos está equilibrada por sexos en todas las edades. Predominan 1os sujetos de las edades intermed.ias, donde creemos que eI test tendrá mayor aplicación.

Para Ia obtención de Ia muestra se estable-

40

cieron cuotas mÍnimas por edad y sexo. Todos Ios sujetos proceden de Z colegios de Madrid en los que se imparte Educación Ínfantil, G públicos y 1 privado, y de una Escuela infantil de titularidad púbIica. Los centros seleccionados representan un rango social de clase media-baja a clase media-atta.

CUMANIN

3.2.2. Escalas principales y adicionales EI test de desarrollo neuropsicológico en forma inicial estaba formado por 90 ele=: todos ellos valorados como acierto -=rtos, '- o error (O), qrre son comunes a los niños := iodas las edades. Las escalas iniciales =:¿n: Psicomotricidad, Lenguaje articulato:--:. Lenguaje comprensivo, Lenguaje expre-.-;o. Estructuración espacial, Ritmo, 1--ercepción y Memoria. Como ya se ha ===alado en la introducción teórica, pueden -.:enerse puntuaciones en cada uno de estos

-:ectos, mediante las combinaciones de ele- =:]tos que se indican en eI procedimiento := corrección. Los resultados presentados a :'--:inuación aconsejaron eliminar la escala := \Iemoria verbal, por 1o que Ia escala de

desarrollo global está formada por 88

e1e-

mentos. Además, en todos los sujetos se obtienen puntuaciones en dos escalas adicionales, que no forman parte del conjunto destinado a med.ir eI desarrollo neuropsicológico: Atención y Fluidez verbal. Además, a partir de 1os b años (6O meses), se pueden aplicar dos escalas d.e lenguaje escrito: Lectura y Escritura. Finalmente, la escala de Lateralidad registra el grado d.e dominancia manual, ocular y podá1ica, y es aplicable a todos los niños entre 36 y 28 meses.

En las páginas siguientes se presentan resultados del estudio de validación.

1os

8.S. ELEMENTOS Y PUNTUACIóN TOTAL

8.8.1. Análisis de los elementos Para la validación del conjunto de la medi-

-, del desarroll.o neuropsicológico, formad.o :.:: 90 elementos, se plantearon las siguientes ::estiones:

:. 2

¿tr'orman un continuo unidimensional que

evoluciona con el desarrollo? ¿Puede definirse en éI un modelo de respuesta a cada elemento para obtener el nivel de desarrollo neuropsicológico de los sujetos?

Si se puede dar una respuesta afirmaa las dos preguntas anteriores, es posible :-fnstruir una escala de desarrollo.

:ia

El primer paso en eI anáIisis de los ele-entos fue realizar un anáIisis factorial , para =xaminar Ia unidimensionalidad de }a escala,

seguido de un análisis de elementos basado en

Ia teoría clásica de los tests. Finalmente

se

ajustó un modelo de Ia Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), eI modelo logístico de dos parámetros para elementos dicotómicos, que contiene Ios parámetros de discriminación y dificultad del ítem. Dada Ia naburaleza dicotómica de los elementos (respuestas de O/1 puntos), se realizó un anáIisis factorial con Ia rnatriz de correlaciones tetracóricas entre los elementos, según recomienda Lord (1980), para analizar la dimensionalidad con este formato de respuesta. Los cáLculos se realizaron con eI programa MICROFACT (Wa11er, 1995). Los autovalores extraídos de la matriz de correlaciones se presentan en e} Apéndice A, en la tabla A.1, y el correspondiente scree test en Ia figura 3.2.

4t

JosÉ A. Ponrpu-airo PÉr,¡,Z, RocÍo Marsos Marsos y Rosearo MeRrÍrvoz Anras

Figura 8.2.Dtagrama de los autovalores de Iarnatríz de correlaciones (Scree-Test)

o@O§A@ItF:Oo@ON rNNNooo+$++(i Elementos

Los resultados obtenidos apoyan la unidimensionalidad de la escala. Siguiendo el criterio de Lord (1980), que establece que un test puede considerarse unidimensional si La razón de los dos primeros autovalores es mayor que 5, podemos considerar que eI test define un continuo unidimensional de desarrollo neuropsicoIógico (razón = 3,C,64F,03 = 6,09). A ta misma conclusión podemos llegar observando Ia gran pendiente de] scree testentre los autovalores 1 y 2. Por otra parte, Ia mayor parte de los elementos tienen satura,ciones moderadas o altas en el factor, como puede observarse en Ia tabla A.2. En Ia tabla A.2 dentro del Apéndice se presenta la rnatriz de saturaciones de los elementos en la solución de un único factor. Puesto que eI procedimiento de anáIisis factorial utilizado es exploratorio, no es posible utilizar criterios de significaci.ón estadística de las saturaciones y se adopta la regla práctica propuesta por Stevens (1992), que considera representativas de un factor las variables con saturaciones superiores a O,85 ó o,4o. En la tabla aparecen en negrita los 10 A1

únicos elementos cuyas saturaciones están por debajo de este criterio. Uno de e1los pertenece a la escala espacial (e1 5O), y 1os restantes son de memoria (3 de contenido visoespacial y 6 de contenido verbal). Dada Ia importante presencia de elementos de memoria entre los poco representados por eI factor, se estudiaron otras soluciones con mayor número de factores , para explorar Ia posibilidad de un factor de memoria. Los resultados no permitieron concluir sobre la presencia de dicho factor, por Io que parece más adecuad.a la solución uni-factoriat. El factor único explica el 34o/o de la varianza total, valor que, aunque aparentemente bajo, no Io es tanto si consideramos que estamos ante los resultados de un anáIisis factorial de elementos, que capitalizan un fuerte componente de varianza eryor.

El análisis de los elementos se realizó con dos tipos de procedimientos:

- Estadísticos de la teoría clásica de

los tests: índice de dificultad (facilidad) e índice de discriminación (corretación biserial puntual).

I CUMANIN

- Estadísticos derivados de Ia teoría de la respuesta al ítem, según el modelo de dos parámetros: dificultad y discriminación. Se obtuvieron además los estadísticos de bondad de ajuste de los elementos al modelo. Todos los cálculos requeridos por ambos -odelos fueron realizados con eI programa (Zimowski y cols, 1996). Este pro=f-OG-MG permite, mediante Ia equiparación ver-ama ::a1. construir una escala de aptitud común, :.¿sada en Ia TRI, en diversos g'rupos definidos :.:: edad o grado. Para la apiicación del proce--::riento se consideró como ed.ad de referencia =- erupo de 55-60 meses, por ser ésta la edad

::*tral, tal como recomiendan Angoff y

:.-^bertson (1987).

En la tabla A.3 se presentan los resultados

-,.: relevantes del ajuste del modelo de 2p a -:s elementos del test: estimadores de los pará* de dificuitad, discriminación y bondad =iros

-= ajuste (p-v o probabilidad-va1or). para la

:.:::.dad de ajuste de los elementos aI modelo de
'':ir:ibuye corno y2, con un número d.e grados :: libertad dependiente del número de inter;,'os establecidos en Ia aptitud, que a su vez :=¡enden de la distribución de frecuencias :-ultante. En el cáIculo dei ajuste de los ele-:ntos de este test, eI número de grados de -:ertad varió entre elementos. Los grados d.e -:ertad oscilaron entre 5 y 9, según los casos. ledo eI relativamente elevad.o tamaño de la - restra total, se considera que un elemento - r se ajusta al modelo si eI p-v es iguat o

-enor que O,O1.

I

En la tabla están en negrita los elementos r-Je no se ajustan al modelo establecid.o :>O.O1); son un total de g, Io que representa s:'-amente eI 1Oolo del conjunto. Dado que su --;mero es reducido y para no distorsionar las =s'alas, se ha considerado oportuno mantener =fs en el test, siempre que su comportamien:: sea-adecuado según otros criterios.

No se presentan datos de los diferentes :-;eles de edad, ya que se realizó una calibra--lrt. con equiparacÍón vertical, tomando el =-:-lpo 4o de edad como referencia, y los ele*entos están calibrados en todas las edades.

Desde eI punto de vista de la teoría clásica de los tests se presentan los índices de dificultad globales y en cada uno de los niveles evo-

lutivos considerados (Z grupos de edad), ya que es importante que los porcentajes de aciertos se incrementen con la edad en los diferentes elementos, por tratarse de un test de desaruollo. Los índices de dificultad (ID) de todos los elementos se presentan en la tabla A.4;1as siglas que identificart a los elementos, numerados correlativamente, son las siguientes: ps: Psicomotricidad; Ia: Lenguaje articulatorio; le: Lenguaje expresivo; lc: Lenguaje comprensivo; ee: Estructuración espacial; vp: Visopercepción; me: Memoria icónica; mv: Memoria verbal; y rit: Ritmo. Se han omi.tido eI O y la coma decimales y los índices se expresan en milésimas. Como puede observarse en ta tabla A.4, el comportamiento de los elementos es el esperable desde el punto de vista de una escala de desarrollo, ya que se van incrementando los o/o de acierto con Ia edad. En algunos elementos fáciles, q:ue alcanzan pronto porcentajes de acierto del 9Oolo o más, a veces hay pequeñas diferencias en Ios niveles superiores, debido fundamentalmente a los reducidos tamaños de muestra en cada grupo de edad., pero las üferencias son mínimas. Las correlaciones mostradas entre los índices de dificultad de Ia teoría clásica de los tests, mostrad.os en ta tabla A.4, y 1os correspondientes estimadores de los parámetros de dificultad de Ia respuesta aI ítem fue muy alta, ya que alcanzó el valor de O,92.

Esto puede verse gráficamente en Ia figura 3.3, en la que se han proyectado las med.ias, en cada grupo de edad, de los ID de los elementos de las pruebas de Psicomotricidad (ps en la leyenda), Lenguaje articulado (La), Lenguaje expresivo (Le), Lenguaje comprensivo (Lc) y Estructuración espacial (Ee). Todas las curvas de crecimiento de los ID (que en realidad son índices de facilidad o porcentajes de acierto) aumentan con el paso d.e los meses de edad; entre las presentadas, Ia prueba más difícil (con ID más bajos) es Lenguaje comprensivo, que va desde un 18,Oolo a w 52,4o/o de aci.ertos, y ia más fácil es Lenguaje articuIatorio, que va desde un 57,7o/o a un gO,4o/o, ert 1os grupos primero y último de los niveles de edad.

43

JosÉ A. Ponrpr-r-axo PÉn¡2, RocÍo Metros Marpos v Rosanro MeRtÍNpz Anms

[' Figura 3.8. Curvas evolutivas de los ID de cinco pruebas

55-60

Grupos de edad

I *Ps

---o- La

*Le

-+--Lc- - *fe--

3.8.2. Fiabilidad como consistencia interna En la tabla 3.5 se presentan los valores del coeficiente alfa de Cronbach de Ia puntuación total en cada uno de Ios niveles de edad y en eI grupo total. Los valores de los coeficientes alfa presentados están basados en los g3 elementos

restantes, después de Ia eliminación de Ia escaIa de Memoria verbal. Como pued.e observarse, los valores de los coeficientes alfa son elevados en todos los grupos de edad.

Tabla 8.5. Valores del coeficiente alfa en los diferentes grupos de edad

44

Edad

N

alfa

36-42

74

o,94

43-4a 49-54

96 707

o,90 o,90

55-60

775

o,92

61-66

126

o,90

67-72

747

o,83

73-7a

78

TotaI

803

o,88 o,98

CUMANIN

8.3.3. fnformación del test en los grupos de edad

La teoría de Ia respuesta al ítem ofrece :ira forma alternativa de estimar }a precisión je Ia medida de un test; se trata de la infor:nación del test, que varÍa en }os diferentes

-,-alores de aptitud. Alternativamente, eI error se analiza mediante el eruor típico de estima:-ón de la aptitud, también variable en los dis-

gico). Se han estudiado las correspondientes distribuciones y gráficos del grado de información máxima en los diferentes niveles de edad, y se observa que la información máxima se produce en todos }os casos en los niveles centrales, y se mantiene aún relativamente alta en puntuaciones alejadas o extremas.

:-:rtos valores de aptitud (desarrollo neuroló-

8.8.4. Estadísticos descriptivos de la puntuación total y de la puntuación de escala derivada del modelo TRI de dos parámetros En Ia tabla 3.6 se presentan los esta"sticos descriptivos de la muestra total en los

:rs conjuntos de puntuaciones: no de aciertos : aptitud o puntuación de desarrollo derivada

mediante TRI. Esta última puntuación está en una escala de media 1OO y desviación típica 15, tomando como edad de referencia para Ia equiparación eI grupo 4" (55-60 meses).

Tabla 8.6. Estadísticos descriptivos de las puntuaciones total Estadísticos

Aciertos

Media Yaríarva Error típico Intervalo de confianza Mediana RI Asimetría Curtosis

95o/o

50,o6 270,06 o,58 48,92-5L,20 54,OO 23,OO

-o,65e (o,086) -o,139 (O,772)

La correlación entre los dos conjuntos de ¡untuaciones es muy elevada (0,96), como suele suceder. La prueba de normalidad de las

Ístribuciones de Kolmogorov corregida por rlliefors, con 8O3 g.1. (grados de libertad) en -ts dos casos, dio valores de O,1O y O,15, res¡ectivamente, y se rechaza en ambas distribu-

Escala TR,I 100,oo 225,OO

o,53 98,96-101,04 104,95 20,44 -1,39 (0,086) 4,ro2 (o,L72)

ciones eI supuesto de normalidad @
8.8.5. Diferencias entre grupos de edad En la tabla 3.7 se presentan los estadísti:cs básicos de los 7 grupos de edad y del total,

con eI intervalo de confianza de Ia medida al 95o/o.

45

JosÉ A. PoRrur,lauo PÉar,2, RocÍo Mar¡os Meraos y RosaRro MeRrÍNpz Anras

Tabla 3.7. Estadísticos básicos por edad.es

Acierto

Escala

Edad 36-42 43-4A 49-54 55-60 61-66 67-72 73-78 TotaI 36-42 43-48 49-54 55-60 61-66 67-72 73-7A

Total

N

Media

D.t.

Error típico

74 96 707

26,54 35,93 44,80 50,22 56,79 61,78 64,26 50.10 77,73 87,70 95,36 99,94 105,88

74,30 77,77 1 1,56 13,45 77,78

1,66 7,20

77:D

126 747 78 803 74 96 707 175 726 747 78 803

111,O5

712,87 100,o3

Se realizó un análisis de variarLza para examinar Ia capacidad de discriminación de las puntuaciones del test entre los diferentes niveles de edad. EI estadístico de Levene puso de relieve Ia falta de homogeneidad. de 1as varianzas en las dos variables dependientes (p
I,O2 70,32 76,40 16,81 11,85 4,43 10,84 9,53 6,74 12,89 75,O4

t,72 7,O2

1,05

o,74 1,18 o,58 1,95

7,20 o,82 o,82 o,85

o,56 7,47 o,53

Intervalo 23,23-29,85 33,54-38,31 42,59-47,O2 44,2L52,22, 54,72-58,87 60,31-63,25 61,92-66,60 96-57,24 73,83-81,62 85,30-90,10 93,75-96,98 98,32-101,56 704,20-707,56 109,95-112,75 109,95-115,80 98,99-101,O7

Howell, que no requiere el supuesto de homoscedasticidad. Los resultados de Ios análisis de la varian(con za 6 y 795 g.l.) se presentan en ]a tabla 3.8, junto con Lln resumen del contraste ,,a posteriori" de Games-Howell en la úItima columna.

Tabla 3.a. Análisis de varianzade la edad sobre los aciertos y la escala de desarrollo

Aciertos Escala

F

sig.

724,69

o,ooo o,ooo

126,80

Se ca1culó eI estadístico eta como una medida del tamaño del efecto de Ia edad sobre Ias puntuaciones de aciertos y de escala, y se obtuvieron unos valores de IJ = 0,69 y 4 = 0,69 respectivamente, lo que permite concluir que

46

G-H G
la edad tiene un importante efecto en Ia variación de las puntuaciones. En Ia figura 3.4 se representan gráficamente las curvas d.e desarrollo de los dos tipos de puntuaciones.

CUMANIN

Figura 3.4. Evolución de ras puntuaciones aciertos y escala con ra edad 120

100

80 :9

o

§zo o-

60

-.'

-"''

50

-------

40

30

20

49-54

55-60

61-66

67-72

Grupos de edad

-----

Escala

-Aciertos Un análisis de tendencias puso de relieve en los dos casos se producía una signifi_ cativa (p
mio de segundo grado. El ajuste posterior rea_ lizado para obtener un cociente de desarrollo. elimina 1os pequeños desajustes que se produ_ cen en la curva entre niveles de edad.

3.8.6. Diferencias relacionadas con el sexo En }a tabla 3.9 se presentan los estadÍsticos resumen globales de ambos sexos. Tabla 3.9. Estadísticos resumen de ras puntuaciones totares Sexo

N

Media

D.t.

Aciertos

Varón

407

Error típico de la media

49,84

16,27

o,80

Esca1a

Mujer Varón Mujer

396 407 396

50,35 99,93 100,o9

16,66 74,39 75,73

o,84 o,77 o,79

La prueba de Levene mantuvo e} supuesto

je ia homogeneidad de tas varianzas de los dos lrupos. Aplicado eI contraste ,,t,, de Student en -,s dos medidas, 1os resultados no mostraron

diferencias estadísticamente significativas. Los valores de "t" con 8O1 grados de libertad fueron respectivamente O,44 y O,16.

47

JosÉ A. PoRror-r-eNo PÉREZ, RocÍo Met¡os MATpos v Rosanto MeRrÍIvsz Anres

3.4. RESULTADOS DE LAS ESCALAS

9.4.1. Fiabilidad y consistencia interna Como se ha señalado en Ia introducción, a

partir dei test pueden derivarse 8 escalas

téo-

tencia interna y de 1os índices de discriminación.

ricamente hobtenidas. Estas escalas (con eI n" de elementos entre paréntesis) son las sigrrientes: Psicomotricidad (11 ítems), Lengrraje articuLatorio (15 ítems), Lenguaje expresivo (4 Ítems), Lenguaje comprensivo (9 Ítems), Estructuración espacial (12 ítems), Visopercepción (15 ítems), Memoria icónica (1O Ítems) y Ritmo (7 ítems).

Los anáIisis factoriales presentados en eI Apéndice no muestran claramente estas escalas, pareciendo estar más en función de niveles de desarrollo. No obstante, razones teóricas y de utilidad en el diagnóstico avalan su utilización. Se justifica su homogeneidad por medio del coeficiente de consis-

En la tabla 3.1O se presentan los valores del coeficiente alfa de cada una de las escalas. Los índices de discriminación de los elementos de cada escala (correlación biserial-puntual corregida entre Ia puntuación de1 elemento y eI total de Ia escala) se han presentado en Ia tabla A.3. Todos los cáIculos se realizaron en Ia muestra completa de N=8OB sujetos. Como puede observarse, la mayor parte de Ias escalas (excepto la de memoria viso-espacial) tienen elevados coeficientes de fiabilidad,

como consistencia interna y ponen de relieve los valores del coeficiente a1fa.

Tabla 8.1O. Coeficientes alfa de las escalas

Psicomotricidad, 11 ítems

alfa o,7t

Lenguaje articulatorio, 15 ítems

o,92

Lenguaje expresivo, 4 ítems

o,73

Lenguaje comprensivo, 9 ítems

o,72

Estructuración espacial, 15 ítems

o,81

Visopercepción, 15 ítems

o,91

Memoria icónica, 10 ítems

o,57

Ritmo,T ítems

o,72

Eseala,s, n" de elementos

A.4.2. Correlaciones entre las escalas Como se ha expuesto anteriormente, además de las escalas derivadas de los elementos de Ia escala de desarrollo, eI test contiene otras dos pruebas que dan lugar a puntuaciones adicionales: Atención y Fluidez verbal. En Ia tabla A.5 se presentan las correlaciones entre las puntuaciones derivadas de todas las escalas.

48

Todas Ias correlaciones son estadísticamente significativas y moderadamente altas (p
CUMANIN

8.4.8. Análisis factorial de la matriz de intercorrelaciones La matriz de correlaciones fue sometida a anáIisis de componentes principales y sus :esultados se presentan en la tabla 8.11. La :natriz dio lugar a un único autovalor supe:ior a 7 (4,39), por Io que se asumió Ia estruc-

tura unidimensional de1 conjunto de 1as escaIas. El factor explica el 48,24o/o de la varianza tota}. Todas Las escalas tienen saturaciones moderadas o altas en eI factor.

Tabla 8.11. Saturaciones de Ias escalas en eI factor Escalas Psicomotricidad L. articulatorio L. expresivo L. comprensivo Atención Estruc. espacial Visopercepción Memoria icónica Fluidez verbal Ritmo Comcj puede observarse en Ia tabla, el con-

unto de las escalas, incluidas las dos adicio-

Sa,turación o,72 o,70 o,83 o,73 o,59 o,68 o,79 o,67 o,52 o,51

nales de Atención y Fluidez, también representarse por un único factor.

pued.e

9.4.4. Diferencias entre los grr pos de edad Se espera que las escalas

principales y las adicionales reflejen bien los cambios =scalas en eI desarrollo con Ia edad, =xperimentados :omo sucedía con el test total. En eI Apéndice, :abla A.6 se presentan los estadísticos descrip:ivos de las escalas en los grupos de edad..

En la tabla 3.12 se presentan }os estadísticos tr' y su significación en los anáIisis de varianza entre Ios grupos de edad; tod.os los índices son significativos al nivel de confianza del 1olo.

Tabla 3.12. Anátisis de varianza de las escalas con Ia edad (con 6 y 296 g.I.) Escalas Psicomotricidad L. articulatorio L. expresivo L. comprensivo Atención Estruc. espacial Visopercepción Memoria icónica Ritmo Fluidez verbal

r'

sig.

49,70

o,ooo

27,52 79,32

o,ooo

31,93

o,ooo o,ooo

32,31 34,O7

o,ooo

154,O8

o,ooo o,ooo

36,96

o,ooo

50,80 77,17

o,ooo o,ooo

49

i,:= -{. P-¡.=¡;--r.to

PERsz, RocÍo Marnos Merpos v RoseRro MeRrÍNoz Anres

La prueba de Levene de homogeneidad

de

Iasvariarvas únicamente soportó e1 supuesto en eL caso de Ia escala de Estructuración espacial, por 1o que los contrastes a posteriori se

realízarán con el estadístico de Games Howell que no requiere el supuesto. En la tabla B.1B se presenta el resumen de los resultados de Ia aplicación del contraste.

Tabla 3.13. Resultados de los contrastes a posteriori de Games-Howell Escalas Psicomotricidad L. articulatorio L. expresivo L. comprensivo Atención Estruc. espacial Visopercepción Memoria icónica Ritmo Fluidez verbal

Resultados de Games-Howell G 3, 4, 5, 6,7; 3, 4<5, 6,2;5<6,7 l<2, 3, 4, 5,6,7;2<3,4,5,6,7;3, 4<6,7 7<2,3, 4,5, 6,7;2<3, 4,5, 6,2; 3, 4<5, 6,2 7<2, 3, 4, 5, 6,7;2<3,4,5,6,7;3, 4<5,6,2 7<2, 3, 4, 5,6,7;2<3, 4,5,6,7;3<4,5,6,2;4<5, 6.7: 5<6,2 t<2,8, 4,5, 6,2; Z<4, 5, 6,2; g
En las figuras 3.5 y 3.6 se presentan gráficamente los resultados medios de Ios grupos en subconjuntos de pruebas.

Figura 8.5. Resultados medios de los grupos de edad en las escalas Lenglaje

12

10

36-42

43-48

49-54

55_60

61_66

67-72

73_78

Grupos de edad

---.- L.articulatorio

-50

'--o- L.expresivo

*

L.comprensivo

I

CUMANIN

Figura 8.6. Resultados medios de los grupos de edad en las escalas no verbales

43-48

49-54

55-60

61-66

67-72

Grupos de edad

Como puede observarse en las tablas

y en

representaciones gráficas, todas las esca-

Ias siguen eI patrón de desarrollo esperado con relación a la edad.

3.4.5. Diferencias relacionadas eon el sexo Aunque no se esperaba encontrar diferencias relacionadas con eI sexo, puesto que no ias hubo en la escala general, en la tabla A.7 se presentan Ios resultados descriptivos de cada -¿na de las escaLas en ambos sexo, y en el anájsis del contraste de diferencias no se ha encontrado ninguna diferencia estadÍstica:nente significativa. La prueba de Levene rechazó el supuesto de homogeneidad de las varianzas solamente en -a prueba de Atención (p
ellos con 8O1 grados de libertad. Los grados de ]ibertad en Ia prueba de atención, realizados con varianzas desiguales, fueron 758 y 6. Como

era previsible, no se encontraron üferencias estadísticamente significativas en ninguna de Ias escalas @
En todas las variables, así como en la puntuación total se realízarort anáIisis devartanza con eI cruce de edad y sexo, para examinar los posibles efectos de interacción. En ningún caso se encontraron efectos de interacción estadísticamente significativos.

5l

3.5. ESCALA DE LATERALIDAD

El test permite examinar la lateralidad manual, ocular y de pie. Para ello se incluyeron varias tareas para evaluar cada uno d.e estos aspectos: g manual.es, b oculares y 4 de pie. En las tablas S.I4 a 8.16 se presentan las Tabla 3.14. Distribución de frecuencias

distribuciones de frecuencias, con sus porcentajes (P) y porcentajes acumulados (pa) det número de tareas realizadas con mano, ojo y pie, respectivamente.

d.e

tareas realizadas con Ia mano derecha

Tareas o 1

2 3

4

P

Pa

72 8

1,5

1,5

1,O

23

90

15 19

1,9 2,4

2,5 5,3 7,2 9,6 74,2 26,7 52,6 100

5 6 7 8

381

Total

80,4

ól

96

273

4,6 11,9 26,5

47,4 100

Tabla 3.15. Distribución de frecuencias de tareas realizadas con el ojo derecho Tareas o

267

1

72

2 3

10 18 27

4 5

TotaI

476 804

P 33,2 7,5 7,2 9'

2,6 59,2 100

Pa 33,2 34,7 35,9 38,2 40,8 100

Tabla 3.16. Distribución de frecuencias de tareas realizadas con el pie derecho Tareas o 1 D

ó

P 39 49 51

4

ótó 900

TotaI

804

Para definir cada uno de los tipos de lateralidad se siguieron los criterios siguientes: Manual = diestro: 6 o más tareas; mixto: entre 3 y 5 tareas y zurdo: 2 tareas o menos

52

4,9 6,1 6,3 46,4 36,3 100

Pa 4,9 10,9 77,3 63,7 100

Ocular = diestro: 4 ó 5 tareas; ml.xto: 2 ó B tareas y zurdo: O ó 1 tareas Pie = diestro: 3 ó 4 tareas; mixto: 2 tareas

yzurdo:Oóltareas

CUMANIN

En las tablas 3'77 a 3'19 se presentan las d.istribuciones conjuntas de los tres tipos de predominio.

Tabla 8.1?. Distribución conjunta de predominio manual y pred.ominio ocular

Predominio manual Zurdo o/o

f71a

columna Residuo típico o/o

Mixto o/o

flTa o/o Columna

Residuo típico Diestro o/o

flla

o/o columna Residuo típico tr'recuencia total o/o

total

Predominio ocular Mixto Diestro

Zr¡rdo 28 65,1 10,o

3,4 33 46,5 1 1,8 7,7 27a 31,6 74,7 -7,4 279 34,7

o

15

o o

34,9

-7,2 6

8,5 27,4 D9 ,D

3,2 74,6 -,4 2a 3,5

Ei estadístico (\, mostró una asociación (p
significativa

ciente V de Cramer es de O,2O. La presencia de una frecuencia nula en una de 1as casillas, recomienda interpretar tos estad.Ísticos con c'autela. La asociación, aunque baja, se debe aI

3,O _99

32 45,7 6,4 -1,8

450 65,2 90,5

Total 43 100 5,3 71

100 8,8

690 100 85,8

7,1

497 61,8

804 100

mayor predominio de diestros, zurdos y mix_

tos manuales en las categorías correspondien_

tes oculares. Los sujetos más dispersos en

cuanto a1 predominio ocular son los de predo_ minio manual mixto.

Tabla 8.18. Distribución conjunta de pred.ominio manual y predominio de pie

Predominio manual Zurdo o/o fIIa o/o columna Residuo típico Mixto o/o

fil,a

columna Residuo tÍpico Diestro o/o

o/o

flla

columna Residuo típico Frecuencia total. o/o

o/o

total

Predominio de pie 2

28 65,1

31,8 70,7

Total 5

10

11,6 9,8

23,3

7,4

-4,3

1,5

43 100 5,3

13

11

47

18,3 74,8 1,9

77

15,5 27,6

66,2 7,7

100 8,8

3,1

-1,5 608 88,1 97,4

690 100 85,8

47

35

6,8 53,4 -3,3 88 10,9

5,1

Como en el caso anterior, eI estadístico

f,, :lostró un valor estadísticamente significati_

',-o (p
68,6 -1,3 51

6,3

1,6

665 42,7

804 100

que Ia V arroja un valor de O,45, manifestán_ por las coincidencias en diestros y zúr_ dos, fundamentalmente. dose

53

JosÉ A. PoRr¡r,i,eno PÉn¡2, RocÍo Mar¡os MArEos y Rosenro MARrÍNEz ARrAS

Tabla 3.19. Distribución conjunta de predominio ocular y predominio de pie

Predominio de pie Predominio ocular Zurdo

Total

2

54 19,4 67,4

4,2

20 7,2 39,2 o,5

Mixto

5

2

-1,7 21

flla

77,9

7,1

75,O

5,7

3,9 o,2 29 5,8 56,9

o/o

flla

columna Residuo típico o/o

o/o

o/o columna Residuo típico Diestro o/o fll,a o/o Columna Residuo tÍpico Total o/o

total

1,1

29 5,8 33,O -3,4

88 10,9

EI estadÍstico \', con 4 grados de libertad, dio un valor de 36,61 que es estadísticamente significativo (p
-o,4 51

6,3

205 73,5 30,8

279 100 34,7 2A

100 3,5

3,2 -o,4

439 88,3

497 100

66,O

61,8

7,4 665 42,7

804 100

f'¿ proporcionó valores no estadísticamente significativos en los tres casos (mano, ojo y pie) con relación al sexo. En cuanto a Ia edad, únicamente se encontró una relación significativa entre destrezarnartual y edad (N"=26,1O; p
8.6. ESCALAS DE LECTURA Y ESCR,ITUa,A

Las dos escalas de Lectura y Escritura pueden aplicarse a los niños desde los cinco años, puesto que ya pueden errrpezar a disponer de estas destrezas. Los análisis de los datos se han limitado por Io tanlo a estos grupos.

En Ia tabla 3.2O se presentan los valores de los coeficientes alfa de estas escalas, calcuIados con N=351 sujetos.

Tabla 3.2O. Coeficientes alfa de las escalas Escalas, elementos Lectura, 12 elementos Escritura, 12 elementos

EI valor del coeficiente de correlación de Pearson entre los dos conjuntos de puntuaciones fue r=0,96 G:
alfa o,98 o,96

índices de discriminación de los ítems se presentan en la tabla A.3.

CUMANIN

Tabla 8.21. Estadísticos de Lectura y Escritura Escala Lectura

Edad 61-66 67-72 73-78 61-66 67-72 73-78

Escrltura

N

Media

D.t.

726 747

1,09 3,46

3,06

7A

B,06

726 747

o,82 2,54 5,69

78

En Ia tabla 3.21 se presentan las medias y

4,96 4,92 2,44 4,74 4,47

dos del anáIisis de varianza (con 2 y 348 g.1.)

y el resumen de los contrastes de

desviaciones típicas de los tres grupos de edad (en meses).

Games-

Howell (G-H), dado que eI contraste de Levene no soportó el supuesto de igualdad de las varianzas de los grupos @

En la tabla 3.22 se presentan los resulta-

Tabla 3.22. Análisis de varianza en Lectura y Escritura Escalas

Lectura Escritura

F 67,70 41.88

sig.

G-H(p

o,ooo o,ooo

5<6.7; 6<7 5<6,7; 6<7

presentan gráficamente los resultados anteriores.

Como puede observarse en Ia tabla, existen diferencias significativas entre los tres grupos de edad en las dos escalas. En 1a figura 3.7 se

Figura 3.7. Curvas evolutivas de las escalas de Lectura y Escritura

61

-66

67-72

Grupos de edad

i¡

JosÉ A. Ponrur,¡,a¡¡o pÉn¡2, RocÍo Marsos MATEos y RosaRro ManrÍN¡z Anres

En la tabla B.2B se presentan Ias medias y desviaciones tÍpicas y los resultados del con_ traste "t" de Student de las d.iferencias de medias entre los dos grupos. La prueba de

Levene soportó el supuesto de igualdad de las varianzas en las dos variables, por lo que se realízó eI contraste bajo el supuesto de varian_ zas iguales y con 849 grados de libertad.

Tabla 8.24. AnáIisis de diferencias de ambos sexos en Lectura y Escritura Escalas Escritura

Lectura

Sexo Varón Mujer

Media

D.t.

"1"

773 776

2,57 2,99

4,OO

-O,29 ns

4,23

Varón

773

9,73

13,94

Mujer

776

70,74

r4,75

N

Puede observarse que, al igual que en el resto de las pruebas, no se observan diferen_

56

-O,28 ns

cias estadÍsticamente significativas entre los ambos sexos.

CUMANIN

4. IVOR,MAS DE INTEN,PR,ETACIóN 4.1. SIGNIFICADO NEUROFUNCIONAL DE CADA ESCALA Psieomotricidad

xica es claramente indicativa de un daño cerebeloso o talámico.

Globalmente considerada, esta escala nos r¡-forma del nivel de desarrollo e indemnidad de la-q estructuras encefáIicas que se relacionan con eI lenguaje: corteza prefrontal, lóbulo temporal, áreas temporo-parieto-occipitales, ganglios basales, táIamo y cerebelo. Los elementos rel.acionados con la somestesia pueden indicar un déficit de procesamiento de áreas parietales.

L. Andar a la "pata coja". Et control del equilibrio postural

es una función atribuible a determinadas áreas cerebelosas (arquicerebelo), por 1o que puede relacionarse un déficit en esta actividad con posibles trastornos de integración cerebelosa.

2.

Tocar la nariz con el dedo. Se trata de una prueba de coordinación que también depende de la función cerebelosa. Fenómenos como la incapacidad para coordinar el movimiento dedo-nariz pueden indicarnos

la existencia de un cuadro atáxico de mayor o menor gravedad. Un déficit de integración en el cuerpo estriado subcortical puede alterar Ia ejecución de esta prueba y de la anterior. 3. Estimulación de los dedos. Es una prueba gue mide la función somestésica, situada en la corteza parietal del córtex cerebral, donde las sensaciones táctiles quedan representadas en eI llamado homúnculo sensorial de Penfield. La incapacidad para reconocer eI dedo que ha sido estimulado (autotopagnosia) puede estar causada por disfunción en las áreas de asociación parieto-temporo-occipitales, y en casos más graves puede indicar una lesión d.e áreas somestésicas primarias.

4. Andar

en línea recta. La coordinación moto-

ra está regulada fundamentalmente por 1os ganglios basales y eI cerebelo, por 1o que un déficit en la ejecución de esta prueba implica más un déficit subcortical o cerebeloso que un trastorno cortical. Una marcha atá_

5. Saltar con los pies juntos. Es una prueba que incluye coordinación, rapidez y equilibrio. La corLeza premotora del lóbulo fronlal organíza las secuencias de movimientos necesarias para que las áreas motoras primarias ejecuten los movimientos. El fracaso en esta prueba no sólo implica una posible disfunción de áreas motoras y premotoras del lóbulo frontal, sino en casos más graves un trastorno en los gangtios basales, sustancia blanca subcortical o cerebelo.

6. En cuclillas

con los brazos en cruz. Es una prueba de coordinación psicomotora que guarda relación con eI funcionamiento de áreas de decisión motora subcorticales y cerebelosas. La presencia de desequilibrio o temblores puede indicarnos algún tipo de disfunción en estas áreas.

7. Tocar con el pulgar todos

los dedos de la mano. Es una prueba de diadococinesia que mide la capacidad de disociar movi_ mientos ligada a un adecuado desarrollo de la motricidad fina. Los ganglios basa_ les, ei cerebelo y Ia corleza motora tienen que actuar conjuntamente para realizar con éxito esta prueba. Su deficiente ejecución puede estar relacionada con paráIisis motora de áreas primarias, y si existen movimientos en espejo (sincinesias) puede tratarse de una deficiente mielinización

del sistema nervioso.

Lenguaje articulatorio La presencia de dislalias o manifestaciones disátricas nos indica un déficit de estructuras motoras implicadas en eI lenguaje o bien un déficit en las áreas 'productoras', del lenguaje. Es frecuente gue niños con retraso articulato_ rio presenten una pobre función motora. Un posible déficit auditivo pueden ser eI responsa_ ble de deficiencias de lenguaje articulatorio.

51

JosÉ A. PoRrsr-r,aNo PÉrtaz, RocÍo Merros MArEos y Rosanro MaRrÍrvpz Anras

Lenguaje expresivo La eficiencia en esta prueba se relaciona preferentemente con el áxea de Broca, situada en ei lóbuio frontal izquierdo. Los trastornos del lenguaje expresivo también pueden deber_ se a déficit mnésico o a dificultades de proce_ samiento audiofonológico. Las lesiones del fascículo arqueado pueden producir dificulta_ des de repetición de palabras, alterando Ia rea_ Iízación de esta prueba. Lenguaje eomprensivo

La eficacia en esta prueba depende espe_ cialmente del área d.e Wernicke, principal cen_ tro del lenguaje comprensivo, situado en Ia zona posterior del lóbulo temporal izquierdo. Una disfunción en este área provocaría un descenso de rendimiento en Ia prueba, con pérdida de capacidad para formar frases y len_ guaje monosilábico y empobrecido. Un déficit en la utilización de áreas hipocámpicas, nece_ sarias para eI procesamiento de la memoria, podría interferir también el resultado en la prueba. Estructuraeión espacial

La estructuración espacial se relaciona fundamentalmente con las áreas asociativas de la corteza parieto-temporo-occipital, que están encargadas de la representación espa_ cial sobre eI homúnculo sensorial de penfield en la corteza parietaL El desconocimiento de las nociones de izquierda y 1as deficiencias de orientación espacial generalmente se relacionan con trastornos en estas áreas de asocia_ ción. Visopercepción

La función visoperceptiva está mediatiza_ da tanto por las áreas visuales secundarias y asociativas del ióbu1o occipital como por Ia fuqción mnémica mediatizada por las áreas profundas de la corteza temporal. También interviene la corteza frontal y otros centros de decisión motora del encéfalo. Los niños que obtienen puntuaciones bajas en esta escala pueden presentar inmadurez o disfunción en dichas áreas. Los trastornos de ejecución motora, con componente dispráxico, hacen

-58

mayor referencia a Ia integridad de las áreas motoras y premotoras de1 lóbuto frontal, mien_ tras que los desórdenes visoperceptivos (inca_ pacidad par a la copia, desorientación espacial, rotación de figuras, etc), guardan más rela_ ción con áreas de asociación parieto-occipitai. Memoria ieónica

La memoria inmediata se relaciona con distintas estructuras tales como el hipocampo, la corteza parietal y la amígdala. La prueba de Memoria icónica guarda relación con el hemis_ ferio derecho, por Io que un descenso significativo en su rendimiento por parte del niño se debe relacionar preferentemente con disfunciones más ligadas aI hemisferio derecho. Ritmo El sentido de ritmo, la secuenciación y Ia mel.odía son atribuciones de las áreas tempo_ rales, por 1o que una deficiente ejecución en

esta prueba indica una posible afectación del Ióbulo temporal derecho, ya que se trata de estructuras no verbales. También puede invo_ lucrar al sistema reticular activador ascendente, como principal responsable del control atencional, base necesaria para reproducir la secuencia rítmica.

Fluidez verbal La capacidad para formar frases a partir estímulo hace referencia a amplias zonas productoras del lenguaje. y también depende de ta capacidad para articular los sonidos. Un descenso en los resultados en esta escala puede tener distintos significados, aun_ que casi siempre guardará relación con el área de palabras

de Wernicke.

Atención

La prueba de tachado que incluye

eI

CUMANIN se relaciona con aquellas estructu_ ras que.iritervienen en e1 proceso atencional, especialmente 1a formación reticular y Ia cor_ teza prefrontal. Los niños con problemas aten_ cionales suelen presentar déficit en el control de estas estructuras, que afectan más a su hemisferio derecho, ya que se considera que es dominante en el control de la atención.

CUMANIN

motoras del córtex pueden estar implicadas en un déficit de escritura.

Leetura Los trastornos lectores pueden estar asociados en primer término ala corteza occipital,

como primer centro receptor de los estímulos visuales, aunque también otras áreas transductoras pueden estar implicadas, bien la circunvolución angular, encargada de transformar los estímulos visuales en estímulos auditivos, eI área de Wernicke, eI fascículo arqueado o e1 área de Broca.

Escritura La escritura audiognósica no sólo requiere una correcta integración de las áreas auditivas primarias y secundarias del lóbu1o temporal, sino también un correcto procesamiento en los centros del lenguaje, así como una satisfactoria capacidad para Ia planificación y ejecución de los engramas motores. No sóIo las áreas de tenguaje sino también las áreas pre-

Lateralidad Los niños con un desarrollo neuropsicológico satisfactorio tienen preferentemente fórmulas de lateralidad homogéneas (diestros de mano, pie y ojo). Por eI contrario, Ios que padecen disfunción cerebral presentan fórmulas de lateralidad atípicas, con tendencia aI cruce o a} ambidextrismo. La Lateralidad se relaciona con el predominio del hemisferio izquierdo para eI lenguaje en 1a mayoría de las personas, por Io que los niños que obtienen fórmulas de lateralidad atípicas suelen tener igualmente trastornos del lenguaje. También es frecuente que en Ios casos de daño cerebral o en muestras clínicas (dislexia, psicosis infantil y deficiencia mental), se observen con mayor frecuencia fórmulas de lateralidad atípicas.

4.2. SIGNIFICADO DE LAS BAJAS PUNTUACIONES rendimiento cognitivo de un niño, hay que entender que un deficiente nivel de rendimiento en esta prueba es un signo de

Cuando las puntuaciones obtenidas por el niño en ei CUMANIN hayan sido inferiores a

de1

lo normativo, existen varias alternativas de actuación que se especifican a continuación.

alerta que siempre debe tenerse en cuenta, como posible factor de riesgo.

7") Derivar hacia una exploración neuropsico-

lóg'ica individual más específica. Los niños que hayan obtenido puntuaciones tipificadas muy bajas (por debajo del centil 20 en todas o Ia mayoría de las escalas), deberían

ser explorados por: un profesional o por un equipo de manera más indlvídualizada, evaluando no sólo su perfil neuropsicológico, sino también otros factores (inteligencia, personalidad, condicionantes socioametc.). Muchos casos de disfunción cerebral se presentan en niños que han obtenido niveIes bajos o muy bajos en el CUMANIN, ya que Ia presencia de signos neurológicos menores incrementados siempre es característica de algún daño o disfunción del sistema nervioso. Aunque las puntuaciones bajas en ei CUMANIN no predeterminan necesariamente cuáI va a ser eI pronóstico

bientales, factores biomédicos,

2") Observación y evaluaciones periódicas. Cuando 1as puntuaciones hayan sido inferiores a la norma (centiles 20 a 40 en La rnayoría de las escalas), es aconsejable seguir con especial atención cada caso y realizar una revisión cada 6 meses. En el caso de que exista una mejoría espontánea en el rendimiento no se tornará ninguna medida específica, pero si se observa que persiste el rendimiento muy por debajo de la media de su edad es aconsejable un estudio más pormenorizad,o para determinar planes de intervención más específicos. 3")

Entrenamiento neuropsicológico. Como norma general cualquier niño que haya obtenido puntuaciones inferiores a la media de su grupo de edad en una o varias escalas del CUMANIN puede beneficiarse

-59

)

JosÉ A. PoRrpr-¡,euo PÉnaz, RocÍo Marsos Maroos y RoseRro MantÍmez Anres

de una rehabilitación neuropsicológica. Cuando existe una caída de las puntuaciones en una escala específica se podrán arbitrar medidas correctivas para potenciar dicha función, que se verán favorecidas por 1a gran plasticidad del cerebro infantil. Por el contrario, si Ia caÍda del rendimiento es generalízada habrá que preparar un programa de rehabilitación más específico, adaptado a la edad y circunstancias de cada niño. Los resultados de la evaluación neuropsicológica mediante eI CUMANIN, pueden constituir la línea básica de1 programa de rehabilitaci.ón. Los programas de rehabilitación neuropsicológica en nlños con d.año cerebral ligero deben reunir Ias siguientes características, según hemos puesto d.e manifiesto en otras publicaciones (Portetlano, 199ba, 1995b): a)

Adaptar eI programa a las necesid.ades de cada niño, ya que no existe ningún prog'rama de entrenamiento neuropsicológico que se pueda ajustar plenamente a la idiosincrasia del niño (edad, desarrollo madurativo, condicionantes sociofamiliares, presencia o no de otras enfermedades, etc.).

b)

Iniciar Ia rehabilitación neuropsicológica tomando como línea básica el nivel de las funciones que ya se encuentre previamente consolidado en eI niño, pero nunca proponer tareas o estrategias por encima de su madurez.

c) Utilizar el refuerzo positivo de modo sistemático mediante técnicas de condicionamiento operante y de modificación de conducta. d)

Dar un sentido ]údico al contexto de Ia reeducación neuropsicotógica, huyendo del modelo escolar, en el que los niños con disfunción cerebral tienen que competir con mayores dificultades que sus compañeros.

e)

No retrasar eI momento de iniciar Ia intervención neuropsicológica. Resulta un tópico desgraciadamente muy extendido entre muchos padres, ed"ucadores y médicos la consideración de que los niños inmaduros evolucionarán sati.sfactoriamente d.e un mod.o espontáneo. La realidad no es así, ya que, si bien es cierto que algunos

niños inmaduros espontáneamente mejoran sus capacidades, no es menos cierto que una gran mayoría de ellos seguirán manifestando trastornos disfuncionales en años posteriores, con eI agravante añadido de1 fracaso escolar o de las dificultades emocionales. por tanto, mantener un comportamiento a la expectativa no siempre da buen resultado. Además, un programa de rehabilitación que estimule y mejore sus habilidades cognitivas en el niño, nunca tendrá efectos negativos contraproducentes.

4.3. CASOS PRÁCTICOS DE PATOGRAFÍAS EVALUADAS CON EL CUMANIN Caso de disfasia del desarrollo

Motivo de consulta Niño de 4 años y 2 meses que es remitid.o por e1 coiegio por presentar un retraso muy significativo en las funciones 1ingüísticas comprensivas y expresivas, comparado con los niños de su misma edad. Sin embargo parece tener una inteligencia normal en actividades de razonamiento, estructuración espacial y activi_ dades físicas. Tiene un vocabulario muy iimitado, con dislalias múltiples dando 1a impresión de que no entiende bien cuando le hablan.

60

Anamnesis Es eI mayor de dos hermanos. Ernbarazo normal y parto distócico inducido, con positrle sufrimiento fetal (test de Apgar: 6 puntos). Peso aI nacer: 3,BbO Kg. Inicio d.e la deambulación a los 18 meses. Retraso en la adquisición de1 lenguaje. Enfermedades propias de la infancia sin complicaciones. Control de esfínteres a los 2 años y medio. Escolarizado desde los B años, con buen nivel de adaptación.

CUMANIN

Resultados en el CUMANIN Puntuación total. Cociente de desarro]]o...... ......... Centil total

37

.

Escalas verbales...... Escalas no verbales

92

35 ......centil

1O

... centil

30

Resultados en las escalas ,:

. :

Centil

;,.' Psicomotricidad....

' Lenguaje articulatorio..

..... .50

..10

..

Lenguaje comprensivo... Lenguaje expresivo Estructuraciónespacial Visopercepción Memoria icónica....... . .........

... .20 .....<10

Ritmo......

Fluidez verbal.

, Atención..........

Lateralidad: ambidextro manual (5D/BI), zurdo ocular (SI) y zurdo de pie (3I/1D) Orientaciones Los resultados indican que el trastorno del ienguaje es muy acusado, ya que los niveIes en la escala de Lenguaje son muy d.eficientes en las cuatro áreas (Lenguaje artj.culatorio, Lenguaje comprensivo, Lenguaje expresivo y Fluidez verbal). Sin embargo, otras escalas como Psicomotricidad y Visopercepción indican que eI potencial neuropsicológico del niño es más satisfactorio en las funciones no lingüísticas. Aunque eI tratamiento a seguir debe potenciar sus habilidades lingüísticas, se pueden utilizar estrategias perceptivo - motrices que faciliten Ia normalización de su perfil neuropsicológico.

......

Caso de maduropatía por bajo peso al nacer

Motivo de consulta Niña de 3 años y 2 meses remitida por su neuropediatra por presentar un retraso generalizado de} desarrollo. En pruebas neurofisioIógicas (EEG) y en la exploración neurológica Ios resultados son normales.

Anamnesis Es la menor de tres hermanos, madre añosa (44 años en el momento de1 parto). Embarazo normal; parto prematuro sin complicaciones. Test de Apgar: 8 puntos. peso aI nace: 2,4OO Kg. Deambulación a los 15 meses. Retraso en Ia adquisición det lenguaje. Presenta enuresis nocturna primaria. Escolarizada desde los 4 años, con dificultades adaptativas ligeras. Resultados en el CUMANIN Puntuación total ....

74

Cociente de desarrollo....

85

............,

Centil total . Escalas verbales...... Escalas no verbales .

escalas Psicomotricidad

.......... ... ......25

.. Centil 2513C...........Centil 25

Resultados en las

Centil

.

......2O

Lenguaje articulatorio ............ Lenguaje comprensivo... .... Lenguaje expresivo. Estructuración espacial. ... ............. Visopercepción ... Memoria icónica .

Ritmo Fluidez verbaI.......... Atención ..

.

.30

50 ...<10

30 ...<10

30 .......60

.............. .........<1O ........ ............80

Lateralidad: predomi.nio diestro de mano (5Di3I), ojo (5D) y pie (3D/1I))

Orientaciones Como suele ser frecuente en niños con bajo peso al nacer, ha presentado una d.iscreta lentificación en sus funciones mad.urativas, sin que los datos confirmen Ia presencia de una disfuncionalidad cerebral grave. Hay que entender que existe un retardo madurativo generalizado de intensidad ligera. Parece existir por tanto una afectación poco acentuada en las funciones neuropsicológicas, siendo aconsejable un entrenamiento neuropsicológico generalizado que mejore tanto sus funciones perceptivo motoras como las mnémico atencionales y las de tipo lingüístico.

6i

JosÉ A. PoRTELLANo PÉl¡"nz, RocÍo Meroos Meruos v RoseRro MenrÍN¡z Anres

Caso de trastorno por hiperactividad

Motivo de consulta Niño de 4 años y 11 meses con problemas de adaptación y conducta remitido por el colegio. En opinión de padres y profesores es muy inquieto y tiene grandes dificuttades de atención, adaptación a normas y comprensión de órdenes.

Anamnesis

Es eI segundo de tres hermanos. Embarazo normal, parto prolongado, con posible sufrimiento fetal por hlpoxemia. Peso al nacer: 3,8OO Kg. Deambulación a los 11 meses. Desarrollo del lenguaje normal. Enfermedades propias de Ia infancia, sin com-

plicaciones.

Resultados en el CUMANIN Puntuación total .... Cociente de desarrollo Centil total. Escalas verbales....... ..... Escalas no verbales. .... Resultados en las escalas Psicomotricidad.. . ... Lenguaje articulatorio....... Lenguaje comprensivo........ . Lenguaje expresivo...

Centil .....20 ... ..60 ....

.....30

..40

Estructuración espacial

60 Visopercepción..... ....... 20 Memoria icónica.. 20 Ritmo......... 60 Fluidez verbal....... 75 Atención ..5 Lateralidad: diestro manual mal definido (bD/3I), zrrrdo ocular (4DllI) y diestro de pie ( D)

Orientaciones Presenta un perfil caracterÍstico en dientes de sierra habitual tanto en niños con d.isfunción cerebral como en hiperactivos. El caso reúne todos Ios requj.sitos exigidos por la clasificación DSM-IV (1998) para ser considerad.o como un trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador. La presencia de trastornos psi.comotores, visoperceptivos y atencionales se ve compensada por un rendimiento satisfactorio en 1as restantes áreas, Io que indica buenas posibilidades de compensación neuropsicológica. El programa de intervención se centrará específicamente en los problemas psicomotores, vÍsoperceptivos y especialmente en la regulación de la atención. Junto aI programa de rehabilitación neuropsicológica se deben arbitrar programas d.e modificación de conducta tanto en eI colegio como en eI entorno familiar.

4.4. USO DE LOS BAR,EMOS Para interpretar los resultados del CUMA-

NIN es preciso convertir las puntuaciones obtenidas por los suietos a una escala de uso universal, de fácil comprensión por los s del test. Para esta interpretación se optó por Ia escalas de centiles, tanto en Ia puntuación total, como en las subescalas. No se han obtenido puntuaciones transformadas basadas en Las puntuaciones típicas normalizadas, porque la prueba de Kolmogorov-Smirnov no soportó eI supuesto d.e 1a normalidad en La mayor parte de 1as subescalas y grupos de edad, probablemente por eI reducido tamaño de los grupos en cada uno de los niveles de edad, io que es usual en }as escalas de desarrol1o de aplicación individual. Con Ia puntuación total, formada por 88 elementos (excluidos los de Memoria verbal,

62

que no mostraban un comportamiento homogéneo con el resto de 1a escala), se puede obtener un cociente de desarrollo (CD) construido por el procedimiento de la equiparación centil, mediante el escalamiento de Thurstone (1988)

y las modificaciones propuestas por Angoff y Robertson (1987). En el Apéndice B se presentan las siguientes tablas de interpretación: B.1, Desarrollo global (test principal, con 88 elementos) B.2, Desarrollo verbal (puntuación en las tres escalas de Lenguaje articulatorio, expresivo y comprensivo.) B.3, Desarrollo no-verbal (puntuación en las escaJ.as de Psicomotricidad, Estructuración espacial, Visopercepción, Memoria icónica y Ritmo).

CUMANIN

8.4 a

8.1 1, escalas de: Psicomotricidad, Lenguaje articulatorio, Lenguaje expresivo, Leng'uaje comprensivo, Estructuración espacial, Visopercepción, Memoria icónica y Ritmo. B.12, escala de Atención B.13, escala de Fiuidez verbal B.14, escala de Lectura B.15, escala de Escritura 8.16, tabla de conversión a cociente de desarroll.o (Media = 1OO y D.t. = 15)

En las escalas centiles de las 8 escalas principales (tablas 8.4 a8.71) se han obtenido únicamente los valores d.eciles, puesto que al estar formadas por un número reducid.o d.e elementos, las puntuaciones varían poco. En todas las escalas se han obtenido los centiles diferenciados por edades. Se tran agrupado los dos últimos grupos de edad (6772 meses y 73-7a meses), puesto que, como se tra visto en eI apartado B, estos grupos no difieren significativamente. Se mantuvieron separados para 1as escalas adlcionales de Lectura y de Escritura, en las que aparecieron diferencias estadísticamente significativas. No se presentan baremos en centiles diferenciados por sexos, puesto que en ningún caso se encontraron diferencias estadísticamente significativas. Los centiles de Ia puntuación total fueron obtenidos con la puntuación de a,ciertos y no con Ia puntuación de escala TRI, puesto que para Ia corrección manual es más sencilla. Además, como se ha visto anteriormente, Ia correlación entre las dos puntuaciones es muy elevada (r=O,97), y sóIo se encontraron algunas dlferencias en las puntuaciones muy extremas.

Para el conjunto de los 83 etementos de

las 8 escalas principales (psicomotricidad,

Lenguaje expresivo, Lenguaje articulatorio, Lenguaje comprensivo, Estructuración espacial, Visopercepción, Memoria icónica y Ritmo), se construyó un Índice en términos de cociente de desarrollo, común para las distintas edades. Se desarrollaron dos tipos de escalas, mediante dos proced.imientos de equiparación vertical: a) el basado en Ia TRI, medlante el procedimiento de equiparación vertical proporcionado por el BILOG-MG, tomando como edad de referencia la edad 4 (55-60 meses), y normalizando Ia escala de aptitud; y el basado en 1a equiparación centil, mediante eI método de escalamiento de Thurstone (1e38). Con Ias escalas resultantes de los dos sistemas de escalamiento, se aplicó eI procedimiento de Angoff y Robertson (1982), antes de obtener Ia escala común. En ambos casos se tomó como edad de referencia Ia ed.ad de bb a 60 meses, por ser la edad central. EI procedimiento consiste en ajustar una curva, en este caso un polinomio de grado 2 a las medias escaladas en escala común, y otro a la curva de las desviaciones típicas (en nuestro caso un polinomio de grado B). Con estas medias y desviaciones típicas ajustadas, se obtuvieron las constantes de transformación de cada grupo a Ia escala común fina1, y en los diferentes niveles de edad. Se omiten aquí los deta'lles de las transformaciones.

La correlación entre las puntuaciones proporcionadas por los dos procedimientos de escaIamiento fue muy elevada en todas las ed.ades (superior a O,97), por 1o que se presentan los resultados basados en }a equi.paracíón centil.

4.5. ELABORACIóN DEL PEn,F.IL.DE RESULTADOS Para su cumplimentación se ha diseñado Ia úItima pagina del Cuaderno de anotación. En primer Iugar, es necesario obtener la ed.ad de1 sujeto en meses a partir de los datos anotados (independientes en años y meses) en 1a portada de ese Cuaderno. Esa edad en meses. así

como aquellos otros datos que se consideren necesarios, se trasladarán a Ia úItima página del citado Cuaderno (:ara pod,er tener a Ia vista todos los datos del sujeto, así como para poder arrancar esta úItima hoja del impreso y guardarla en eI expediente del niño).

63

JosÉ A. PoRror-r-eNo PÉr:t¡-z, RocÍo Maraos Manpos v RoseRro MenrÍsoz Anms

A continuación es necesario trasladar las puntuaciones directas (PD) a Ia segunda columna del recuadro del perfil, excepto los d.atos de Lateralidad que se cumplimentarán en Ia base del impreso.

En cada una de }as pruebas, y en el mismo orden en que están en eI impreso, se consultaráLa correspondiente tabla de baremos (B.1 a B.14); en éstos se entra en Ia columna apropiada a Ia edad en meses de1 sujeto hasta encontrar 1a puntuación directa que ha obtenido éste; una vez hallada, en Ia misma fila de Ia tabla y en una de las columnas extremas (a Ia derecha o a Ia izquierda) se encuentra Ia puntuación centil que puede anotarse en Ia columna PD del impreso de Perfil.

64

A continuación, se hace una anotación (p. ej., un aspa) que indique Ia posición centil encontrada en los baremos. Si estas anotaciones (aspas) se unen con trazos quedará dibujado el perfil de los resultados. En Ia base del impreso pueden anotarse los datos de Ia predominancia (lateralidad) de mano, ojo y pie. Finalmente, es posible obtener e interpretar una puntuación total en el CUMANIN (indicativa deI grado de desarrollo neurológico). Para ello basta sumar.

CUMANIN

BTBLToGRATÍe Aicardi, J. (1992). Diseases of the nervous system in childhood. Clinics in Developmental Medicine, 115-

Kolb, B. y Whishaw, l.A. (1986). Fundamentos de Neuropsicología Humana. Madrid: Labor.

118. London: Cambridge University Press. Ardila, A. y 0strosky-Solis, F. (1991). Diagnóstico det daño ce re b ral. E nf o q u e N e u ro ps i co I ó9rc0. México: Tri las. I

Angoff, W.H. y Robertson, G.J. (1987). A procedure for standardizing individually istered tests, normed by age 0r grade level. Applied Psychological MeasuremenL

Aylward,

1

Manga, D. y Ramos,

F. (1991). Neuropsicotogía de ta edad escolar. Aplicaciones de la teoría de A.R. Luria a niños a través de la batería Luria-DNl. Madrid: Visor.

1, 33-46.

G. (1997). lnfant and Early

Ne uro psychol

Lord, F.M. (1980). Applications of item resplnse theory to practical testing problems. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Chitdhood

ogy. New York: Plen um Press.

Manga, D. y Ramos, F. (1997). Neuropsicotogía Ctínica lnfantil. Estudio de casos en la edad escolar. Madrid: U

Capone, G.T. (1996). Human Brain Development.

En

Capute y Accardo (Eds), Developmental Disabilities in infancy and chidlhood.2'ed. Vol. 1 Neurodevelopmental

diagnosis and treatment (pp 25-75). Baltimore: Paul H. Brokes.

niversitas.

Marcos, T. (1994). Neuropsicología clínica. Más allá de la psicometría. Barcelona: Mosby Doyma

Millichap, J.G. (1975). The hyperactive Chitd with Minimal Brain Dysfunction. Chicago: Year Book Medical Publisher.

Chugani, H. T. (1992). Functional brain imaging in pediatrics. Pediatric Clinics of North America, Sg,TTl-196.

Johnstone, M.V; Trescher, W.H.

y Taylo¡ G.A.

(1gg5).

Hypoxic and ischemic central nervous system disorders in infants and children. Advances in Pediatrics,42, 1l-45.

Mintz, M. (1996). Neurobehavioral manifestations of pediatric AIDS/HlV-l infection. En Y. Frank (Ed.), Pediatric Neurology (pp 336-365). New York: CRC Press. Monedero, C. (1984). Dificultades de Aprendizaje Escotar. Madrid: Pirámide.

DSM-lV (1998). Breviario. Criterios diagnósticos.

Mora, F.

Barcelona: Masson.

y

Sangulnetti (1994). Diccionario

de

Neurociencias. Madrid: Alianza Editorial. Fernández Ballesteros, R.; Vila, E. y Tejedor, J. (1982). Estudio y adaptación experimental del test discriminativo rápido QNST. Esfudros de Psicología,4, j41-160.

Mutti, M.; Sterling, H.M.y Spatding, N.V. (197S).

ONST:

0uick Neurological Screening Iest (Edición Revisada). California: Academic Therapy Publications. Novato.

Francis-Williams, J. (1976). Earty tdentification of children likely to have specific learning disabilities: report of a follow-up. Developmental Medicine and Chitd Neurology, 18,71-77 Franck, J. y Levinson, H.H. (1976). Dysmetric dyslexia and dyspraxia . Academic Therapy 11, 133-141.

Gaddes, W.H. (1980). Learning Disabitities and Brain Function: A Neuropshychological approach. lllinois: Springe r-Verlag.

Mycklebust, H.R. (Ed.) (1967). Progress

in Learning

Disabilities. New York: Grune Stratton.

Phillips, R.B.; Sharma, R.; Premachandra, B. R.; Vaughn, A y Reyes-Lee, M. (1996). lntrauterine exposure t0 cocaine: effects on neurobehavior of neonates. /n/anf Behavior and Development, 19,11-Bi .

Portellano, J.A. (1989): Fracaso Escolar. Diagnóstico e lntervención. Una perspectiva Neuropsicológica. Madrid: CEPE.

Johnston, M.V.; Trescher, W,H. y Taytor, G.A. (1995). Hypoxic

and ischemic central nervous system disorders

in

infants and children. Advances in pediatrics, 42,1-45.

Portellano, J.A. (1991). Dificultades de Aprendizaje. Madrld: Polibea.

65

JosÉ A. PoRror-¡-euo PÉnnz. RocÍo Meroos MATEoS v RoseRro MeRrÍr'Tpz ARres

Portellano, J.A. (1994). Dificultades de aprendizaje en

adultos. En J.A. Portellano (Coord.) Dislexia y Dificultades de Aprendizaje, 161-177. Madrid: CEPE, Colección Neurociencia. Portellano, J.A. (1995a). Perspectivas actuales en rehabilitación neuropsicológica. Polibea, 37, 12-16. Portellano,J.A. (1995b). La disgrafía. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura (4u edición). Madrid: CEPE.

Portellano, J.A.;

Mateos, R.

y Martínez, R. (1997).

Prevención del fracaso escolar: estudio y baremación

del Cuestionario de Madurez Neuropsicológica (CUMANIN). En Premios Nacionales de lnvestigación e lnnovación Educativa, 103-1 17. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Rutter, M.; Graham, P.

y

Yule, W.A. (1970).

Neuropsychiatric Study in Childhood. Clinics in Deve lo p m e ntal M ed i c i ne, 35-36. Lond on : Hei neman n Medical Books. Sánchez, E. y Rueda, M. (1994). Algunas consideraciones

sobre las posibilidades de recuperación del lenguaje escrito de los niños disléxicos. En J.A. Portellano (coordinador.): Dislexia Dificultades de Aprendizaje, 193-214. Madrid: CEPE, Colección Neu rociencia.

y

Safer, D.J. y Allen R.P. (1976). Hyperactive Children: Diagnosis and Managemenf. Baltimore: University Park Press.

Spreen,

0.; Risser, A.T. y

Edgell, D. (1995).

Developmental Neuropsychology. 0xford: 0xford University Press.

Portellano, J.A.; Mateos, R.; Valle, M.; Arízcun, J. y Martinez, R. (1997). Trastornos neuropsicológicos en niños de muy bajo peso al nacer en edad preescolar. Acta Pediátrica Española,55 (B), 375-379.

Stevens, J. (1992). Applied Multivariate Statistics for the

Social Sciences

(2' ed.).

Hillsdale. NJ: Lawrence

Erlbaum.

Portellano, J.A.; Mateos, R.; Granados, M.J.; Tapia, A.; Martínez, R.; Ramos, J.R.,Pariente, V. y Bersabé, R.M. (1997). Prevención primaria del fracaso escolar: El Cuestionario Neuropsicológico de Madurez Neuropsicológica (CUMANIN). Un estudio experimental. Psicología Educativa,3 (1), 89-99.

Thurstone, L.L. (1925)A method of scaling psychological

Portellano, J.A. (1998). NeurobiologÍa del Desarrollo y diagnóstico precoz de los signos de riesgo en la etapa preescolar. Cuaderno de Realidades Sociales, 51-52,155-174

Tupper, D.E. (Ed.) (1987). Soft Neurological Signs.

Portellano, J.A.; García, J.; Martinez Arias, R.; Mateos, R.; lniesta, l. y Pérez, M. Evaluación neuropsicológica

del síndrome de Down. Revista Española

de

Ne u ro psi cología. En prensa.

Prasher, V.P.; Chowdodhury, T.A.; Rowe, B.R. y Bain, S.C.

(1997), ApoE Genotype and Alzheimer's Disease in Adults with Down Syndrome: Meta-Analysis. American Journal on Mental Retardation, 102 (2),103-1 10,

and educational tests. Journal Psychology,

1

of

Educational

6, 433-451.

Thurstone, L.L. (1938). Primary Mental Abilities. Chicago: Chicago University Press.

0rlando. Florida: Grune & Stratton. Visser, F.E.;Aldemkamp, A.P;Van Huffelen. A.C., Kuilman, M.; 0verweg, J. y Van Wijk, J. (1997). Prospective study of the prevalence of Alzheimer-Type Dementia in lnstitutionalized lndividuals with Down Syndrome. American Journal on Mental Retardation, 101 (4),

400-412. Waller, N.G. (1995). MicroFA?f: A microcomputer factor analysis pr0gram for dichotomous and ordered polyt0m0us dafa. Assessment Systems Corporation. Yule, W. y Taylor, E. (1987). Classification of soft signs. En

Revuelta, J.A. (1999). Anuario El Pais 1999. Madrid'.

David E. Tupper (Ed): op. cit., pp 19-43.

Ediciones El País.

Rourke, B.P. (1970). Neuropsychological assessment in children with learning disabilities. En S.B. Filskov y T.J. Boll (Eds), Handbook of clinical neuropsychology. New York: Wiley.

66

Zimowski, M.F, Muraki, E., Mislevy, R.J., y Bock, R.D. (1996). BIL)G-MG: Multiple-Group IRT analysis and test maintenance for binary ítems. Chicago: SSI Scientif ic Software I nternational.

CUMANIN

e,.pÉwDrcEs

Págs.

Apéndice C - Criterios de corrección de la escala, de Visopercepción..

91

61

JosÉ A. Ponrsr-r-eNo PÉnoz. RocÍo Mer¡os MATEos y RoseRro MeRrÍNpz Anres

APENDICE A TABLA A.1. Autovalores de la matriz de eorrelaeiones tetracóricas

Ítem 1

68

Valor

Ítem

Valor

Ítem

Va,lor

Ítem

Valor

30,64

0,87

51

o,32

76

O,OO

0,83

62

0,31

77

o,oo

O,81

58

o,28

78

o,oo O,OO

2

5,O3

3

3,68

26 27 2A

4 5 6

3,36

29

o,8

54

o,26

2,76

O,74

55

O,25

O,71

56

o,24

7

2,O2

O,7O

67

o,22

a2

0,oo

8 9 10 11 12 13 L4 15 16 t7

1,95

0,68

58

O,zL

a8

0,oo

0,61

84 85

0,OO

a7

o,57

1,3O

O,55

0,13 O,11

89

0,OO

L,24

88 89 40

a6 a7 a8

0,oo

1,44

O,11

90

0,oo

7,20

4L

o,50

59 60 61 62 68 64 65 66

O,19

1,56

30 31 82 33 84 35 36

79 80 81

7,Ló

0,48

67

o,08

18

t,Lz

0,46

68

o,o7

19 20 2l 22 23 24 2ó

1,1O

O,44

69

o,o5

O,42

O,O4

O,4L

70 7L

0,98

42 43 44 46 46 47

O,4O

72

0,O2

0,96

4A

o,38

73

o,oo

O,91

49 5()

0,37

74

o,oo

O,33

76

o,oo

2,L9

\,67 1,59

1,29

1,O9 1,O5

O,89

0,60 O,58

O,53

0,51

O,L7 O,Lz

0,16

0,10

O,O3

O,OO

0,OO

0,OO

o,oo o,oo

CUMANIN

TABLA A.2. Saturaciones de los 9O elementos en el factor prineipal

No 1

0,64

No 37 38 39 40 4l

0,66

42

o,54

25

0,63

43

o,67

0,74

0,36

O,72

44 46

O,73

46

o,36

O,7L

26 27 28 29

O,73

47

o,55

0,63

30

0,59

0,64

0,64

31 32 88 84 35 36

0,42

48 49

0,36

50

o,26

O,44

51 62 53 64

O,58

o

o,55

3

o,37

4 5

0,44

6

o,50

No L9 20 2L 22 28 24

7 8 I 10 11 L2 13

0,48 O,59

t4

o,71

15 16 t7 18

0,76

Satur. 0,69

O,49

0,60 O,51

0,68 0,65 O,7O

Satur. 0,67 O,74

0,63 0,67

O,4O

O,4ó

0,56

Satur.

0,69

No 78 74 76 76 77 78 79

0,65

80

0,26

0,64

81

0,27

0,63

a2 83

0,26

0,55

0,4ó

84 85

O,5O

86

o,65

O,37

87 88 89 90

0,61

Satur.

0,56

No 55

0,62

56

o,82

O,54

67 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 7t 72

O,8O

Satun

0,68 o,72

O,5O

0,65

0,79 0,77 0,76

O,73

0,85 0,69 0,64

0,67 0,60

O,37

0,46 0,16

O,27

O,l2 0,42 O,42 O,42 O,32 O,35

0,29

0,65

0,48 0,49 0,47

69

JosÉ A. Ponrpr,r,aNo PÉREZ, RocÍo Merpos Metpos y Rosenro MeRrÍm¡z ARras

TABLA A.8. Resultados del ajuste al modelo de 2p

Dif. Disc. p-v

No

Dif.

Disc.

D-v

No

1

-2,aó o,58

0,46

B1

o,49 0,a4

0,92

61

2

-4,49 O,42

0,46

a2

0,16

62

I

-L,22 0.28

0.O4

33

2,66 O,33 0,46 0,85

0.48

63

4

0,59

B4

2,06 O,33

0,36

64

O,g2

85

65

86

0,68

66

o,27

37

t,64 0.40 -o,85 0,46 -L.94 0.46

0.48

0.47

7

-0,56 1,42 L,47 2,3t

0.28

8

-1.72 0.4a

o.21

38 39

0.39 (),58

67 6a

0"76

o,13 0,ó7 o,38 0,48

69

Dif. 1,O3 1,16 1,16 1,83 1,81 -o,23 -o.47 o,41 o,4L

0,59

40

-2.6Í

0.65

70

0.10

41

-8,72 (),66

o.93 0.30

0.77

0.oo

7L

42

0,18

72

0,64

43

-8,81 0,48 -2,67 (),6()

-\,92 0,35 2,27 0,15

0,94

0.72

0,67

78

o.48 0.21

0.63

0.21

-2,98 -o,92 -1,71 -o,50

0,27

0,o1

74

o,4o

o,o2

76

o,28 0,46

0.o1

76

0.o7

77

o,47 0,66 o,58 O,7O 1,68 0,21

O,O4

78

O,53

79

0.68

44 45 46 47 48 49 50

O.91

80

O,g2

51

2.t6 0.a6

0.o3

a1

0.80

62

-L,97 0,88

a2

-L,87 0,a7 -1,12 1,o5

0.13 (),o3 o,4g

84

No

5 6

-8,83 10 -3,80 11 -2,4L t2 -1,94 -2,18 13 L4 -2,OA

9

0,38 O,4g 0.47 O,4g 0.50 0,39 0.64 0,58 O,53 0.64

15

-2,37 0,74

0.og

16

O,32

17

-L,76 O,5g -1,83 0,ó7

18

-o,81 (),65

0.16 (),38

22

-L,71 -1,15 -o,4L L,24

23

o,72 0,47

0.76

53

,4

-o,21 0,6

O,5g

64

26

-o,87 0.55 -1,88 0,7t

0.68

55

o.32

-1,35 -L.75 -L,46 0,67

19

20 2L

26 27

28 29 BO

0,6() 0,73 0,56 0.60

0,69 0.71 0,7L (),56

O,g2

0.62

83

P-v

L,O7 1.OO 0,95 0,96 1,11 O,g3 0.37 0,42 O,29

0,O2

L,Lz 0,32 0.32 0,37 O,27 0.27 0,26 0,22 0.19 O,22 0,46 0,61

O.L4

0,26 O,O1

0,OO O,O4

0.90 0,15

0,53

0,87 0,31 0,O3

0.73 0,46 0,43

0.93 0,91

0,70 0.06 O,gg O,1O

0.15

85

56

1,O5 0.78 -o,4L O,92

0,57

86

o,5o o,7o

o,o1

O,11

57

o,11 L.zO

O,O7

87

o.51 0.62

0.26

O.39

58

-0,06

o,oo

a8

59

o,g1 o,g5

o,o1

89

O,O5

60

1,18 0.94

0.24

90

2,ó3 0.67 2,71 0,67 2,88 0,66

0.86

O.3()

1,54

Nota: N": n" del elemento; Dift dificultad; Disc: discriminación; p.v: p-valor.

70

o,87 -2,38 -L,40 L,49 2,2L 1,89 4,23 L,43 1,19 -2,76 -1,O5 -o,31

Disc.

0.50

O,31

O,g2

CUMANIN

A.a. Índices de dificultad de los elementos por edad y total de muestra

Item

36-42

ps0r

622 743 324

ps02 ps03 ps04 ps06 ps06 pso7 ps08 ps09

2t6

48-48 49.54 55.60 61.6( 67-72 73.78 Total

740 896 ó21 438

907 935

ó79 533

t46

178

234

031

2tó

303

062 573

168

194

710

817 931 851 891 777 846 857 931 811 806 606 789 703 560

psl0

095 122 027 4L9 767 676

I

622

729

916 897

laO1

662 662

677

720

77t 729

622

760

729

psl

la02 la08 la04

896 883

944

662

781

832

la05

581

708

673

la06 la07 la08 la09 la10

635 405

740

52t

692 589

664 473

7L9

70L

594 458 615

617 364 561 280 383 486

la11

la12 la13 la14 la15 leO1

le02 le08 le04 lcO1

le02 le08 le04 lc05 lc06 lc07 le08 le09

378 500 203

240

284

313

500 635 297

573

473 378 081 230 068 203 041

943 966 669 600

719 583 646

ó73

2t9 302 156

729 776 813 813 364

402 216

7ó4

9t2 898

844 92ó 92ó 776

867 825 676 810

878

7ó4

762 782

840 783 829

905 873 913 913

77L

2LL

448

446

667

794

095

260 271

4LL

135

4tL

ó64 45L

eeol

581

78t

ee02 ee08 ee04 ee05 ee06

797

938 854 802 625 438 óó2

916 963 916 907 673

920 954 869 909 709

523

651

636

686

ee07

966

587

297

822

944 849 817

925

6t7

115

608 581 365 581

9t2 905

497

400 429 446 331 343 680 800

484

939 905 973 918 578

532

270 492 325 310 651

873 563 579 952 984 913 913 810 786 738

438

ó23

651

eeO7

581

DDZ

ee08

297 L22

438

636 551 336

ee10

108

125

243

436 23L

284

eell

2L6

t72

eel?

949 987 949 962 936

763

934

vTOl v?02

000 378

260 000

872

vpO3

t49

510 375

393 037 907 813 785

686 583 377 400 360 069 937

875 804 829 838 888 797

vT04 vp05 vp06 vp07 Vp08 Vp09 Vp10

189

427

7t0

068 027 054 014 027 027 014 000

188

623

115

308 327

756 73L

889 857 905

778

365

728 748 476

492

108

156

92t

410

974 974 974 949 962 885 910 923 859 885 615 808 923 987 923 897 936

801

672 79ó 738

692 732

Vprl Vp12 Vp13 Vp14 Vp15

t62

ot4

216

782

me07 me08 me09 me10

628

44ó

o.7 r)

296 641 244

220 448 269

284

359 833 846

643 780

73t

494

590 962 987 962 962 808

4óL 887 955 885 888

782 782

640 660

729

mvOl mv02 mv03 mv04 mv05 mv06 mvO7

ritl rit2 ritS rit4 ritS ritG

ritT

216 68

419 216

284 432 419 378 081

891

6r.66 67.72 78-78 Total 782 782

640 660

714

782 73ó 701

73t

595 540 460

619 605 408

867 667 410 359 962

592 428

786 738

111

t70

960 905 905 889 802

993 966 973 884 905 857 939 626 503

042

12t

886 800 680 463 566 263

031 010

131

L77

294

084 084 075

206 189

349 389 381

103

137

2ó4

037 093 430 439 458

r49

270

166

349 603 698 508 460

t2ó

021 042 021

385 458 313 281 635 323 333 396 688 615

me02 me08 me04 me05

ó24

667

010

270

meO6

156

000 000

meO1

4tó

782 735

eeO9

357 559 665 834 763 818

654

490 320 408 796 871 653 571 952 1000 973 986 823

86.42 43.48 49.54 55.6(

ee06

987 987

429 238 850 986 925 980

Item

897 938 633 587 286

9ó9 973

389 617

458 308 206 636

354

976 976 706 667 373 341 206 865 968 897

031

402 776 327 458

49ó

637 531 503 394 697

4t7 446 6L4

7ó4 640

778

67t 463 449 449 43ó 449

748

oor 503 850

397 421

374

444 849

449 810

746 373 341 389

6L2

196

166

t67

170

360 663 783

452

589 495

651

27t

423 446

027 027 000

031 031 021

009 028 009

735 366

462 457

669 314

346 626 729

234

564 897 436 615 410

ó73 460 399

372

0?3 313 438 646 438

262

796 526

769

068

t77

2t9

476 327 367

29r

L46

227

762

27t

135

590 603

260 262

763

299

392 176 081

692 626 654

342 260 286

821

t77

64t

565

243

188

4L9

5t7

910 654 615

540

135

t76

624

872

7L4 718

135

234

923 936 885

103

866 790 766 730

551

783 8ó7 331 303

t77

832 64ó

223

746

949

405 369

359

284 311

524

462 244 372

635

639

603

770 762

776 871

766

554 731

738 500

782 705 769

422

476

803 673 605

143

231

t67

t27 074 095

156

t4L

156

103

086 073 009

577

057 063

833

158 381

669 579 101

11

JosÉ A. Ponror,r,ano PÉrtaz, RocÍo Metpos MATEos v RoseRro ManrÍNpz ARres

TABLA A.5. Matriz de correlaciones entre escalas

Escalas

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Psicomotrieidad L. artleulatorio L. e:rpresivo L. comprensivo Estrue. espacial Visopercepeión

Memorla espacial

Ritmo Atención 1O. Fluidez verbal

12

12845678910 *

o,47 * o,52 0,64 * o,43 0,46 0,6 * o,4 o,42 O,48 O,4t * 0,ó6 o,47 0,62 O,49 O,48 i' o,48 O,35 0,46 O,44 O,4 O,48 * o,5 o,4L O,58 O,39 O,48 0,56 O,4 o,4 0,32 0,88 (),33 0,38 0,44 0,35 0,36 * o,2 o,28 O,55 O,33 O,28 O,31 O,24 O,28 O,18 ',r

*

CUMANIN

TABLA a.6. Estadísticos descriptivos de la,s escalas por edades

Edad 36.42 4A-48 49-64 55-60 61-66 67-72 78-7a Tlotal

36-42 4, -48 49-54 55-60 61-66 67-72 73-78 Tbtal a6-42 43.48 49-54 55-60 61-66 67-72 73-7a Total 3A-42 43-4A 49-54 55-60 61-66 67-72 73-74 TotaI 36,-42

43-48 49-ó4 55-60 61-66 67-72 73-7A Tlotal

N 74 96

t07 t7ó 126 147 78 803 74 96 L07 L76

r26 L47 7A

ao3 74 96 L07 175

t26 147 78 803 74 96 L07

L76 126 L47 78 803 74 96

t07 176

t26 147 78 803

Escala Media 4,62 5,85 6,9g Psicomot. 7,4 7,89 8,29 8,39 7,24 7,76 g,1g g,og L. Articu. 1O,9 lL,g4 L2,94 13,56 LO,g4 1,5 2,72 3,84 L. expr. 4,L4 5,19 6,06 6,7 4,45 1,62 2,78 3,94 L. comp. 4,25 4,óg 4,9 6,17 4,O3 5,O3 7,24 9,46 Atención 9,91 lL,gz L3,46 14,49 10,29

D.t. 2,33 1,gg 1,gg L,87

Escala

Estr.

Esp.

l,7L 1,66 L,77

2,L6 5,16 4,63 4,óg 4,Og

Visoper.

3,9 2,gg 2,37 4,35 1,66 2,L6 2

2,26 Mem. 1,96 L,64

fcón.

l,7g 2,47 1,ga 1,gg 2,27 2,27

Ritmo

2,O2

2,06 2,Og

2,35

6,07 4,32 4,L4 4,4L Fluid. 4

4,2L

3,92 5,11

Verb.

Media 4,gg 6,97 7,Og 7,49 9,62 9,76 9,O8 7,66 l,tz 2,61 6,1 6,73 8,79 10,46 L1,32 6,96 2,92 4,49 6,26 5,48 5,9 6,37 6,55 6,42 o,84 1,11 1,63 2,29 2,94 3,5 3,5 2,35 1,34 4,4 7,O3 12,OG 19,35 19,54 2L,77 L2,79

D.t. 2,ó3 2,44 2,36 2,42 2,64 2,49 2,a3 2,92 2,o3 2,69 3,12 B,3Z

3,45

2,67 3,16 4,42 2,26

2,t6 1,9

Z,L4 1,65 1,66

L,7l 2,L7 1,15 L,4 1,35 1,66 1,65 1,59 1,4ó L,77 B,g2

7,34 g,gg ZB,ZB

31,06 L6,97 12,63 20,06

IJ

JosÉ A. PoRror,r-euo PÉn¡2, RocÍo Maroos Manoos y RoseRro MentÍNoz Ames

TABLA A.7. Estadísticos descriptivos de las escalas por sexos

N

Media

D.t.

Varón Mujer

407 396

7,LB

2,tl

7,43

2,21

Varón Mujer

407 396

1O,82

4,44 4,26

Varón Mujer

407 396

2,76 2,80

L,28

Varón Mujer

407 396

4,L3 3,94

2,32

Estructuración espacial

Varón Mujer

407 396

7,64 7,49

2,77 2,86

Visopercepción

Varón Mujer

407

6,86

396

7,O5

4,46 4,36

Varón Mujer

407 396

5,42 5,43

2,24

Varón Mujer

407

l,7B

396

2,39 2,32

Varón Mujer

407 396

1O,36

5,40 4,82

Varón Mujer

407 396

12,18

Esealas Psicomotricidad

L. artieulatorio L. expresivo L. comprensivo

Memoria icónica Ritmo Atención Fluidez verbal

14

Sexo

11,O8

lo,2t 1. ,47

t,2a 2,38

2,LO

L,82

L4,68 L4,47

CUMANIN

APENDICE B TABLA 8.1. Desarrollo global (Puntuación en los 83 elementos)

Puntuaciones directas Pc

86-42

48-48

49-64

55-60

61-66

67-78

Pc

99

48-86

47 43-46

59-86 55-58 54

66-86 65 64 63

75-86 74

76-86

98 97 96 95 90 85 80

ló

74

72

59-62 58 54-57 51-53

69-71 65-68 62-64 60-61

73 72

81-86 80 79 78 77 75-76 73-74 72

99 98 97 96 95 90 85 80

59 57-54 55-56 53-54

64-65 63 62

52

D.J

40-42 37-39 36 35

50-52

46-49 44-45

4!-43

75 70 65 60 55

32-34

40

50

30-31 2a-29 26-27

38-39 36-37

4A-49

23-25

32-33

47 44-46 42-43

50

21

30-31

47

45 40 35 30

79-20

29

40

18 L7

2A

15-16

26

38-39 37 35-36

25 20

74

24-25

32-34

L2-73

oq_oa

31

18-21

10

9-11 5-8

28-30 23-27

5

3-4

4

I

3 2

1

1

o

N Media D.t.

74 23,79

15

L3,O7

34-35

o17

75

7o-71 67-69 66

77

75

60

69-70 68 67 65-66

70 65 60 55

49-57

58-59

64

50

47-48 45-46 43-44 40-42

57 56 55

37-39 34-36 32-33

61

45

52-54

63 67-62 60

40 35 30

50-51 4A-49

58-59 56-57

25 20

54-55

15

4A-53

10

8-9

15

18

1-7 o

t4 o-13

76-77 o-15

43-47 33-42 22-32 79-21 11-18 9-10 o-8

96

107

775

t26

oD<

N

32,10 12,08

47,60 L2,67

44,57 74,63

56,55 13,14

63,68 1o,44

Media D.t.

76-77 1

1-15 10

77-22

27-37 22-26

16

\s-27

44-47 40-43 38-39 37 o-36

5

4 3

,

1

75

/

JosÉ A. PoRr¡r-r-axo PÉRpz. RocÍo Mer:pos Manrnos v Rosenro MenrÍNpz

Aues

TABLA B.2. Desarrollo verbal (Puntuación en los elementos de las 3 escalas de Lenguaje: articulatorio. comprensivo y expresivo)

Puntuaciones directas Pe

99 98 97 96 95 90 85

80

Pe

25-24

24-24

24

23

22-23

DO

2t

26-24 25

in

27-28

iu

2t

18

20

24

23 22

23

26 25

90 85 80

24

70 65 60 55

22

75

t7 15-16

19

14

60 55

72-13

18-19

2l

11

18 77 16

t7

20

50

10

74-15

16

19

45

9

13

15

18

40 35 30

8

t2

t4

L'7

7

11

L2-73

16

5-6

10

25 20

4

I

11

2-3

8

9-10

15 10

7

6-7

5

o

27

20

98 97 96 95

24

75

22 23

50

27 22

45

27

20 18-19

20

40 35 30

L3-74

77

19

25

72

15-16

7-8

10-11

4-5

5-6

8-9

73-74 10-12

3

4

6-7

3-9

15

4 q.l

L-2

2

o

1

16

27 25

70 65

N Media D.t.

99

25

23

19-20

26-24

3 2

2-4

o-1

o-1

74 10,61

t3,94

L07 15,69

7,50

6,27

6,44

96

5

, I

o

20 18

15

76-77 13-15 71-12

10

10 8-9

D

2

o-7

1

5

4

17:o

L26

225

N

L7,93 6,13

79,72

27,4A

5,38

4,24

Media D.t.

CUMANIN

TABLA 8.3. Desarrollo no-verbal (Puntuación en los elementos de las escalas de Psicomotricidad, Estructuración espacial, Visopercepción, Memoria icónica y Ritmo)


Pc 99 98 97 96 95

27-58 26 25 23-24 oo

90 85

27

80

19-20

7ó

18

35-58 34 OJ

31-32 29-30

4t-58 40 38-39 37 36 35

27-24 26

32-34

25 23-24 22

30

31

90

70 65 60 55

77 16 15

27

50

74

20

26

45

13

40 35 30

t2 9-10

19 18 77 16

25 20

8

15

15

10 5

40 38-39 36-37 34-35 33

45 43-44 42

4l 40 38-39 37

49-58 48

47 45-46 44 43 42 47

32

99

98 97 96 95 90 85 80 75 70 65

40

60 55

29

35

39

50

25 24 23

2a 27 26 25

34 óó 31-32

38 37 36 35

45 40 35 30

27-22 20

24 23

29-30

74

33-34 32

25 20

6-',7

L2-73

19

DD

27

3-5

11

18

19-21

9-10

74-77

77-74

24-26 19-23 15-18

11

,

30-31

7-8 o-1

L

N Media D.t.

4l

47-58 46

36

4 3 2

2a 27

46-58 44-45 43 42

74 14,38 7,57

13

o

o-12

96 19,98

707 26,O7

7,O3

6,54

15

30-31

10 5

N Media D.t.

11

74 1 1-13

o-10

o-10

27-29 26 25 27-24 o-20

t75

726 33,94 7,33

225 37,88 6,30

16

6 1-5

2A

t2-15

29,39 7,99

4 3 2 1

71

JosÉ A. Ponrer,r,emo PÉr"az, RocÍo Metuos Mxroos v Rosenro ManrÍN¡z ARres

TABLA 8.4. Escala de Psicomotricidad

Puntuaciones directas Pe 99 98 97 96 95 90 85 80 75 70 65

60 55

a6-42 11

48-48 10-1

1

49'54

55-60

11

11

10

10

61-66

67-78

11

10 9

I

8 7

8

11

10

I 9

6

10

I

8

5

99 98 97 96 95 90 85 80 75

I

8

Pc

6

70 65 60 55

50 45 40

8

óD

30

6

25 20 15

4 2

6 5

10 5

1

;

4

18

4

o

74

4,62 2,33

2

2

25 20 15

6

10

5

4

4-5

o

1

N Media D.t.

7 6

5

4 3 2

7

45 40 35 30

5

1

3

1

3 2

o

o-2

o

o-1

96 5,85 1,93

707 6,98 1,83

775 7,40 1,88

!26

225

N

7,90 7,72

8,32 1,69

Media D.t.

4 o-3

3 2 1

CUMAN]N

TABLA 8.5. Escala de Lenguaje expresivo


a6-42

99 98 97 96 95 90 85 80

t4-75

48,-48

49-5,4 15

61-66

67-78

15

15

13

15

L2 11

14

74

10

13

13

75

15

I 7 6

11

10

50

5

10

45 40 35 30

4 3

8

1_O

13

13

9

72

12

I

8

11

8 6-7

7 6 5

o

4

15

3

10

7-2 o

5

75

10 9

4

8

5-7

3 2

6-7

,-A

5

o-1

1

2-4

o

t4

65 60 55

50 45

11

10 8-9

4

99 98 97 96 95 90 85

'lo

12

5

20

t4

12 11

Pc

80 74

70 65 60 55

25

55-60

13

40 35 30

72 11

25 20

8-10 o-7

10

15

1

5

o

4

J

3

D

I

1

1

N

74

Media D.t.

7,76

96 9,19

707 9,08

775 10,90

77,94

5,16

4,63

4,5a

4,O9

3,80

726

225 13,09 2,74

N Media D.t.

19

JosÉ A. Ponrplr-eNo PÉnoz, RocÍo Matpos MATEos Y RosARIo MantÍupz Anras

21.,u

u'tro

TABLA 8.6. Escala de Lenguaje artigulatorio


a6'42

99 98 97 96 95 90 85 80

t-4

4g-4A

49-5,4

55-6()

61-66

67-74

4

4 4

4

4

o

o

70 65

60 55

.) o

50

50 45

2

40 35 30

1

2

25 20

45 40 35 30

2

2 1 1

2

7

o

10

25 20 15

o

15

1

o

5

10 5

4

o

4

o

D

3 2

1

1

3

N Media D.t.

80

99 98 97 96 95 90 85 80 75

75

70 65 60 55

Pc

74 7,23 7,24

96

t07

2,O2

2,77 L,20

t,47

175 2,78 1,23

t26 3,18 o,97

225 3,39 o,80

N Media D.t.

CUMANIN

TABLA B.7. Escala de Lenguaje comprensivo


86-42

48.48

4S-54

61-66

I

99 98 97 96 95

7-9

8-9

6

7

90 85 80

4

7

3

6

67-78

Pc

I

99

;

98 97 96 95 90 85 80

8

4

;

7

75

75 70 65 60 55

6

70 65

5

;

60 55 50

55-60

5

5

1

45

40 35 30

o

3

25 20

2

15 10

;

4

3

20 15

2

10 5

5

1

4

o

3 2

o

3 2

o

1

N Media D.t.

45 40 35 30

4

25

74

t,62 1,98

96 2,73 1,98

L07 3,84

2,27

175 4,25 2,27

50

o

1

225

N Media D.t.

L26 4,60

5,OO

2,O2

2,O7.

81

.a

Josa A. PoRrni,r,exo PÉr:"pz, RocÍo Marpos MArEos y Rosenro MenrÍuoz Anres

TABLA B.8. Escala de Estrueturaeión espacial


86-42

99 98 97 96 95 90

9-15

85

7

48-4A 1

1-15

49-64

55-60

61-66

67-7a

Pc

72-7ó

l2-7:o

72-7:D

13-15

11

11

99 98 97 96 95

10 72

8

I

80

10 11

8

9

10

11

75

70 65 60

75

I

o 7

8

10 8

10

55

50

6

7

4

9

35

8

30

3

25 20

D

15

1

6

4

5

10

D_e

4

5

1

4

70 65 60 55 50

45

40

90 85 80

6

8

45 40 35 30

7 6 5

25 20

5

7 6 5

4

4

4

10

3 2

15 5

3 2

3

2

7

7-2

1_D

3 2

1

o

o

o

L

107 7,O9

175 7,49

4,52

2,36

2,47

2,64

225 8,87 2,62

N Media D.t.

o

.f

N

74

Media D.t.

4,aa 2,53

96 5,97 2,44

1

126

4 o

82

__l

CUMANIN

TABLA 8.9. Escala de Visopercepción

Puntuaciones directas Pc 99

98 97 96 95 90 85 ao

a6-42 3-15

4A-48

4S-64

9-15

t4-15

15

13

L4

8

55-60

7 6 5

10-1

I

15 1

L4

t2 11

75 4

60 55

3

7 6

;

13 12

74

10

I

11

13

8

10

t2

7

50

11

o

2

6

25 20

10

7

I

3

4

15

o

10

2 1

5

3

6 5

,

4

1

2-3

4

1

3 2 1

N Media D.t.

74 7,72 2,03

t75

96 2,6L

L07 5,10

6,73

2,59

3,t2

3,37

97 96 95 90 85 80 75

70 65 60 55 50 45

8 5

1

Pc 99 98

8

70 65

45 40 35 30

67-78

15

72 13

I

61-66

L26 4,79 3,45

40 35 30 25 20

8 7 6 5

15 10 5

4

4

3

1-3

2

o

1

22ó

N Media D.t.

1o,76

2,a7

83

I

JosÉ A.

Ponrpllexo PÉaaz, RocÍo Met¡os Metsos v RoseRto MeRtÍr¡z ARras

TABLA 8.1O. Escala de Memoria ieónica

Puntuaeiones direetas Pc 99 98 97 96 95 90 85 80

a6-42 6-10

43-48 10

49-54 9-10

I 5

4

10

9-10

7

;

6

7

8

Pe

10

99 98 97 96 95 90 85

;

80

8 7

75

7

70 65 60 55

6

J

6

5

7

50

6

45

4

45

5 5

7

40 35 30

r)

5

25

3

4

15

2

10

1

5

; 7-2

4 ó 2

o

o-1

o

1

N

74

Media D.t.

900

2,26

96 4,43 2,76

107 5,26 1,90

4

15 10

3 2

o 1

25 20

4

3 2

5

4

20

84

67-78

I

8

50

40 35 30

61-66

I

75

70 65 60 55

55-60

775 5,44 2,74

726 5,90 1,65

5

4 3 2

o

o-1

1

225 6,44 7,67

D

M :

CUMANIN

TABLA B.11. Escala de Ritmo


99 98 97 96 95 90 85 80

a6-42 4-7

48,-48 6-7

49-64

55-60

5-7

6-7

4

5

3

4

61-66 7

67-78

Pc

7

99 98 97 96 95 90 85 80

5 3

4 I

6

3

5

75

4

70 65 60 55

75

4 3

50

50 9

45

40 35 30

70 65 60 55

45

40 35 o

25

30 o

25

1

20

2

15

o

10

20 15 10

o

5

5

4

o

4

o

o

2

I

1

1

N Media D.t.

74

96

o,a4 1,15

1,11

7,40

707 1,63 1,35

775 2,29 1,66

726 2,44 1,65

22:o

3,50 7,54

N Media D.t.

85

JosÉ A. PoRTELLANo PÉnnz, RocÍo Metpos Metpos v RoseRro MentÍN¡z

Anns

TABLA 8.12. Eseala de Atención (Elementos correctamente tachados) Puntuaciones directas

49,-64

55-6()

61-66

6',1-78

Pc

31-99

34-99

24-30

30-33

48-99 45-47

2t-23 18-20 L6-17 L2-15

26-29 25 2L-24 20

39-99 38 36-37 35 32-34 27-31 25-26 22-24

99 98 97 96 95 90 85

Pc

aa-42

4g,-4A

99 98 97 96 95 90 85 80

8-99 6-7 5

4 1-3

11

t7-t9

9-10

72-L6

43-99 4L-42 38-40 35-37 32-34 27-31 25-26 20-24

6-8

11

17-L9

20-27

29-37 27-28

80

75.

'70

5

9-10

t4-t6

19

65 60 55

L-4

'l-8

12-13 9-11

18

25-26 24 23

76-17

oo

5-8

t2-75

27

70 65 60 55

4

11

20

50

1-3

9-10

45

8

19 18

7

76-77

5-6

t2-75

1-4

10-11

75

6 1-5

50 4ó

o

40 35 30

o o

40 35 30

20

I

25 20

15 10

3-8

15

L-2

10

25

o

o

5

5

4

4

3 2

3 I

1

1

N Media D.t.

86

40,-44

38-39 34-37 32-33

74 1,34

3,92

96

707

4,40 7,34

7,O3

9,89

773 10,28 12,92

722 13,39 17,24

222 19,1

I

7t,72

N Media D.t.

CUMANIN ..-.1

TABLA 8.18. Escala de Fluidez verbal (Frases correctas derivadas de las palabras estímulo) Puntuaciones directas Pe

86-42

4A-44

49-54

99 98 97 96 95

19-20

19-20

19-20

18 77 16

18 77 16

L4-75

13-15

t7

90 85 80

1

72 11

15-16 74

76-L7 74-15

I

10

13

13

8 7 6 5

I

72

75

70 65

60 55 50

1-13 10

55-60

61-66

20

20

19

19

18

15

11

;

10

18 77

19 18

90 85 80

t4

17

13

16

75 70 65 60 55

16 15

11

4

7

9

I

2-3

6

8

8

5

7

15 72

74

50 13

45 40

t2

30

11

10

1

6

o

20

99 98 97 96 95

72

10

25 20

Pe

18

45

40 35 30

67-'78

4 2-3

25

9

8

11

20

9-10

15

8 6-7

10

5

4

4

3

7 6 5

4

3

I

3-4

3 2

D

1

2

o

1

t-4

3 2

1

o-r

o

o

1

181

N Media D.t.

10

1

5

o

N Media D.t.

5

7 6 5

35

4

5,03

94 7,24

98 9,46

155 9,85

98 17,72

73,42

5,O7

4,32

4,74

4,41,

4,O3

4,15

72

5

E7

JosÉ A. PoRrer-r,eno PÉnsz, RocÍo Mareos Metros v Rosenro MenrÍN¡z Anms

TABLA B.14. Escala de Lectura

Puntuaciones direetas Pc 99 98

97 96 95 90 85 80

61-66

67-72

7a,-78

Pc

t2

99 98 97 96 95 90 85 80

12 11

9-10

12

3-8 7-2 10-1

75 70 65 60 55

1

6-9 3-5 1-2

75 11

10 9

70 65 60 55

7-8 45 40

5-6

t-4

o

JD

30 9<

20

25 20

15 10

15

E'-

10

5

5

4

4

3

3

D

,

1

1

N Media D.t.

88

o

45 40 35 30

t26 1,10 3,06

147 3,46 4,96

7A

N

8,06 4,92

Med. D.t.

CUMANIN

TABLA 8.15. Eseala de Escritura

Puntuaciones directas Pc 99 98 97 96 95 90 85 80

61-66 '7-72

67-72 t2

78-7A

Pc

L2

99 98 97 96 95

11

90 85 80

6 5

4 3

11

D

10

I 7-A

75 70 65

10

4-6

75

1-3

70 65 60 55

60 55

8 7

50

45 40 35 30

o

5

45

3-4

40 35 30

2 7

25 20

25

20

15

o

10

15

10

5

5

4

4

3 2

o

2

1

1

N Media D.t.

726 o,83 2,44

147

2,54 4,75

7a 5,69 4,41

N Media D.t.

89

r

JosÉ A. PoRr:ur,r-axo PÉn¡2, RocÍo Mar¡os Manrpos y RoseRro MeRrÍr$oz Anras

TABLA 8.16. Tabla de conversión a cocientes de desarrollo (CD)

Aeiertos 87-42 43-48 49.54 55.60 6t-68 67-72 78-78 Aciertos 87-42 48-48 49.54 55.60 6t-66 67-72 78-78 b 67 43 114 110 99 92 a1 79 73 6 69 44 119 t72 100 93 a2 80 78 7 a

I 10 11

t2 13

t4 15 16

t7 18 19

20

2t

,,

2A

94 25 26 27 2a 29 30 31

32 33 34 35 36 37 38 39

40 41 42

90

72 74 7a 81

82 83 a4 85 a7 88 90 91 92 93 94 95 96 99 100 100 101 101 101 to? 103 to4 106 to7 10a 109 110 111 tL? It4 115 116

45 46

47 48 49 50

65 67 69 72 7A

74 75 76 77 79 8() 81

84 a5 86 a7 88 89 92 93 94 96 98 99 99 100 101

102 103 106 tO7 108

ta

trD

69 7t 75 75 76 77 77 7a 78 78 79 ao 81

68 70 70

a2 a4 a5 a6 88 90 92 94 94 95 96 97

71

72 73 74 74 76 75 76 77 79

ao a2 83 a4 84 85 86 a6 A7

8a 90 91

65 66 67 68 69 70 72 72 72 74 75 75 75 75 75 76 77 77 77 77 78 79 79 80 ao

65 66 67 70 70 70

120 128

7l 72 7A

ryu

73

80

72

115 116 118

52 53 54 55 56

74 75 76 77 78 79

71

114

100

6'7

65 65 66 66 67 72 73 75 75 76 77 79

113

51

5a 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

7t

126 127 128 130 t41 150

13()

tB4 150

101 94 83 80 74 ro2 95 84 a2 76 103 96 85 83 76 to4 97 a6 a4 77 106 98 a7 85 7A to1 99 a8 88 81 108 100 90 89 82 109 101 91 90 A2 110 102 93 91 a3 111 103 94 92 86 !12 tO4 96 95 a9 113 105 98 97 91 114 106 1()() 98 93 115 tO? toz 100 94 1L7 108 103 toz 95 Lzt 110 1o4 103 98 t24 112 106 1o4 100 127 113 to7 105 103 124 tt4 109 106 tO4 t29 115 110 1()a 106 135 11a tr? 110 107 150 120 114 1\2 108 1r, rr7 115 110 L24 119 115 tL4 126 t22 116 115 128 124 Lt7 116 131 125 118 118 1, 2 126 120 119 t, 4 128 122 tzt 135 t32 LzA 122 137 1a4 126 125 138 135 135 135 150 150 r40 140 150 15() 150 150 150 150

CUMANIN

APENDICE C CN TERIOS DE CORRECCIóN DE LA ESCALA DE VISOPEN,CEPCIóN Para cada una de las 15 figuras de la prueba se presentan varios criterios exigibles para aceptar o rechazaÍ ]uÍL dibujo como puntuable, e inmed.iatamente debajo, y dentro de un recuadro, se ofrecen tres ejemplos positivos (que pueden recibir 1 punto) y tres ejemplos negativos o imperfectos.

FIGUI¿A

1

a) Una sola línea recta dibujada en posición vertical b) Inclinación igual o menor a 45" sobre et eje vertical c) No se iten líneas con ángulos o curvas

Ejemplos positivos

Ejemplos negativos

\ FIGUR,A 2 a) Deben estar dibujadas dos líneas horizontales b) No deben tener ningún punto de convergencia c) su inclinación d.ebe ser igual o menor a 45" sobre el eje horizontal d) No es imprescindible que ras ríneas searr completamente paralelas e) Ninguna de las dos líneas tiene que ser curva

\ \-h__

FIGURA

-p

IJ

\--, a-é

S

a) Deben estar dibujad.as dos líneas entrecruzadas b) No se tiene en cuenta la longitud de las líneas c) No tienen que existir líneas entrecortadas o separadas d) se iten ligeras irregularidades en los trazos aunque no líneas curvas

f + + tr tr 9t

JosÉ A. Ponrur,r,ewo PÉnpz, RocÍo Mer¡os Mer¡os v Rosenro MeRrÍNpz ARras

FIGUR,A 4 a) La figura tiene que estar cerrada b) No se exige que sea estrictamente circular, pudiendo ser ovalada c) No se iten líneas rectas o ángulos

Ejemplos positivos

Ejemplos negativos

Oo 0

a D

FIGURA 5 a) La figura tiene que estar formada por 4 lados y 4 ángulos b) Tiene que estar cerrada c) Los 4 ángulos tienen que ser aproximad.amente rectos d) No se tiene en cuenta la equilateralidad e) No tiene que existir ondulación en las líneas f) La rotación del dibujo debe ser aproximadamente horizontal

Ejemplos positivos

DT

[]

Ejemplos negativos

D

ú

FIGUR,A 6 a) La figura debe tener B lados y B vértices b) Debe estar cerrada c) No debe existir ondulación de líneas d) La dimensión de los lados no se tiene en cuenta

Ejemplos positivos

AA 92

b-

Ejemplos negativos

b L

\

CUMANIN

FIGURA

"

a) Deben estar dibujadas dos líneas entrecruzad"as b) La intersección no tiene que estar situada en uno de los extremos c) Inclinación inferior a 41o" d) No se tiene en cuenta la longitud de las líneas

Ejemplos positivos

Ejemplos negativos

X XY +

L F

FIGURA 8 a) Debe estar dibujada una sola línea con dos ondulaciones b) La ondulación izquierd.a debe ser convexa y la derecha cóncava c) No se iten más d.e dos ondulaciones d) Inclinación menor de 45" sobre el eje horizontal e) No se tiene en cuenta eI tamaño de las ondulaciones f) Es incorrecta la reproducción de las dos ondulaciones separadas entre sí

Ejemplos positivos

Ejemplos negativos

(-,

r^J

I'IGURA 9 a) Tiene que estar dibujada una figura cerrad.a, corL 4 rados y 4 ánguros b) En su interior debe estar übujada una figura de 2 ríneas que se entrecruzan en el interior del dibujo c) Al menos dos de ras ríneas tienen que finalizar en los vértices d) Se ite que una de las dos líneas o ambas sobresalgan al exterior del rectángulo e) No es imprescindible que eI entrecruzamiento se produzca en el centro del rectángulo f) No se tiene en cuenta la longitud de los lados del rectángulo (se ite un cuadrado)

9-j

JosÉ A. PoRror,r,axo PÉn¡2, RocÍo Marpos Mernos y Rosenro MenrÍr.rpz

Anus

FIGUR,A 10 a) fiene que estar dibujada una figura con 4 lados y 4 ángulos b) fiene que estar cerrada c) Debe estar apoyada por su parte inferior sobre uno de sus vértices d) No se tiene en cuenta la equilateralidad ni Ia igualdad de los ángulos

Ejemplos positivos

Ejemplos negativos

o

o

$

FIGUR,A 1T

a) Deben estar dibujados un círculo y un triángulo, que se valorarán siguiendo los criterios expuestos en las Figuras 4 y 6 respectivamente b) Ambas figuras tienen que ser tangentes c) El círculo tiene que estar situado en Ia parte superior y eI triángulo en la parte inferior d) Inclinación menor a 45" sobre el eje vertical Ejemplos positivos

f, R

Ejemplos negativos

0(

?

FIGURA 12 a) fienen que estar dibujadas dos líneas, una recta y otra curva b) La línea curva tiene que ser cóncava c) Ambas líneas tienen que ser tangentes en un punto d) No deben estar superpuestas e) La inclinación tiene que ser inferior a 45" sobre el eje horizontal

Ejemplos positivos

Ejemplos nega,tivos

94

I

I

CUMANIN

FIGURA 13 a) Deben estar dibujadas dos líneas curvas b) fienen que ser tangentes en su parte media c) La zona de o tiene que realizarse por su zona convexa d) No debe existir superposición e) La inclinación tiene que ser menor a 45" sobre el eje horizontal

Ejemplos positivos

Ejemplos negativos

le

]C FIGUR,A T4

a) Tienen que estar dibujadas dos líneas rectas convergentes en su parte superior b) fiene que estar dibujada una línea curva formada por tres ondulaciones c) Las dos ondulaciones laterales tienen que ser convexas y Ia central cóncava d) La figura recta y curva tienen qlue ser secantes en dos pultos, uno en cada una de las dos líneas rectas e) No se iten más de tres ondulaciones f) Inclinación menor a 45" sobre eI eje horizontal g) Se iten reproducciones realizadas fragmentariamente h) No se tiene en cuenta Ia longitud de las líneas rectas

Ejemplos positivos

Ejemplos negativos

v

)^ (\ FIGURA

15

a) Deben estar dibujados un círculo y un cuad.rado, que se corregirán siguiendo los criterios expuestos para las Figuras 4 y 5 respectivamente b) El cuadrado tiene que estar dibujado en Ia parte superior y el círculo en la parte inferior derecha del cuadrado c) Ambas figuras tienen que ser secantes, con dos puntos d.e o d) Un solo vértice del cuadrado debe estar incluido en eI interior d.el círculo e) La inclinación debe ser inferior a 45o con respecto aI eje vertical f) Se acepta que exista desproporción entre el tamaño d.e ambas figuras

Ejemplos positivos

I

Ejemplos negativos

b ww

95

Espoño,t,,toT:lI;":'T"T::H::::ff ::l¿::'Hnteen Permite evoluor, de formo sencillo y eficoz, diversos óreos que son de gron importoncio poro detector posibles dificul-

lodes de desorrollo en unos edodes que por coincidir en el inicio de lo etopo escolor son esencioles en lo evoluoción de los niños: Psicomotricidod, Lenguoje, Atención, Estructuroción espociol, Visopercepción, Memorio, Estructuroción rítmico-temporol y Loterolidod. se ho esludiodo y boremodo con uno muestro muy omplio de 879 sujetos procedentes de diversos centros, lo que ho permitido un exhoustivo estudio de sus colidodes psicométricos.

Monuol incluye recomendociones poro diversos cosos de potologíos: Disfosio del desorrollo, moduropolío por bojo peso ol nocer, lrostorno por hiperoctividod, síndrome de Down, dificullodes de oprendizoje, etc. El

OBRA GANADORA DEL PREMIO TEA EDICIONES 1999

Kil IIEIJ isBN B4-7174-612-

ill,I!t!lllllliruxll

Cumanim Manual 2p4w5n

Overview 4q3b3c

More details 26j3b

Related Documents 171j1w

Cumanim Manual 2p4w5n

Informe Cumanim 401b39

Manual 2l3473

Manual 2l3473

Manual 2l3473

Manual 2l3473

More Documents from "montse" 181g6

Focus On Em Past-simple-vs-past-continuous-game.pdf 2ky1h

Proyecto De Vida Saludable 36173b

Cumanim Manual 2p4w5n

A Sailor Went To Sea Flashcards 1k414h

Tiger Tracks 5 Unit 5 Test.pdf 6t6q4m

Los 64 Simbolos De Reiki.pdf 2i4x6i