Conducta Blanco 3p5c4x

106

6. EL PROCESO DE EVALUACIÓN: LA ENTREVISTA

L

os axiomas conceptuales —a veces inconscientes— de que parte cada psicólogo aplicado determinan no sólo su forma de actuar, sino posiblemente también la mayor o menor eficacia de su trabajo. Es importante, pues, precisarlos. Debe destacarse, como lo hace Barrios (1993, trad. esp.), que: “El enfoque y propósito de toda medición está en función directa de los supuestos que se tengan sobre la naturaleza del comportamiento humano” (p. 24); de modo que éstos no son desdeñables. Hay, respecto a las cuestiones evaluativas, esencialmente dos alternativas conceptuales: una, que podríase llamar “dura”, propia de la aproximación conductual; y otra “laxa”, típica de la aproximación tradicional o médica en psicología. Aun cuando últimamente se han acortado las distancias metodológicas entre ellas, siguen conservando su identidad básica. En la tabla 6.1 se sintetizan sus principales características.

107

Tabla 6.1. Resumen de los objetivos, supuestos y aplicaciones de las aproximaciones conductual y tradicional a la evaluación (adaptado de Barrios, 1993, trad. esp.; p. 25) RUBRO

APROXIMACIÓN CONDUCTUAL

APROXIMACIÓN TRADICIONAL

I. Objetivos 1. 2. 3.

Antecedentes. Estrategia. Resultados.

1.

2. 3.

Identificar conductas problemáticas y las condiciones que las mantienen. Selección de un trata miento apropiado. Evaluar la eficacia del tratamiento y su revisión.

1.

Función de variables situacionales o de su interacción con variables personales. El comportamiento en una prueba o test se ve como muestra del repertorio de respuestas ante una situación específica.

1.

Representar adecuadamente las características del contexto medioambiental que determina la conducta. Representar adecuadamente el repertorio de intereses. Evaluaciones repetidas: en puntos clave o durante todo el tratamiento. Preferencia por métodos directos.

1.

2. 4.

Diagnósticar o clasificar las condiciones problemáticas. Identificar factores etiológicos. Pronósticar.

II. Supuestos 1. 2.

Causas de la conducta Significación de la conducta

1.

2.

2.

La conducta es función de variables intrapsíquicas o personales. El comportamiento en una prueba o test se ve como variable, rasgo o estado personal subyacente y permanente.

III. Aplicaciones 1. 2. 3. 4.

Construcción de instrumentos Campo de evaluación Procedimientos de evaluación Métodos de evaluación

1.

2. 3. 4.

2.

3. 4.

Poca atención a la representación de características medioambientales. Representar adecuadamente variables personales, estados o rasgos subyacentes al comportamiento. Evaluaciones escasas: antes y después del tratamiento. Métodos indirectos.

El enfoque tradicional o etiológico suele “producir más preguntas que respuestas” (Hall, s/f), y generalmente resulta en gran confusión y frustración por parte de padres, maestros, directores, consejeros y psicólogos, pues carece —salvo excepciones—, de guías específicas para producir cambios observables y formas de medir la efectividad del tratamiento. Por contraparte, el enfoque ingenieril de la conducta aboga por la planificación, la exactitud y la verificación sistemática de los cambios, rechazando (o, cuando menos, poniendo en discusión) la nosología psiquiátrica, y considerando las variables del medio y del individuo en compleja interacción recíproca. En este contexto la evaluación conductual supone, como dice Fernández Ballesteros (1994): ... un proceso de toma de decisiones a través del cual el evaluador se plantea, para cada problema, cuáles son las variables dignas de ser tenidas en cuenta, diseña un potencial modelo causal idiográfico para el sujeto (aunque basado en planteamientos científicos nomotéticos) y trata de contrastarlo primero mediante pruebas observacionales y correlacionales y, más tarde, mediante pruebas experimentales... (p. 81)

La relación entre las variables propias del problema puede concebirse de tres maneras generales (Barrios, 1993): 1) Linealmente. Dimensionando la conducta problemática como una cadena organizada de respuestas individuales, donde cada una precede o sucede a otra, sin nexos necesariamente covariantes. Su trastorno se ve como algo aislado (nivel sintomal). 2) Jerárquicamente. La conducta problemática es vista como una entre varias respuestas conectadas

109

causalmente (desempeño), de modo que el conocimiento de alguna de ellas puede permitir predecir lo que suceda con otra (nivel sindrómico). 3) Estructuralmente. Dando por sentado que la conducta problema es el componente de una integración mayor de varios sistemas de actividad (cognitiva, afectiva, biológica), por lo que su trastorno provoca cambios en la totalidad (nivel sistémico). Las dos primeras formas se vinculan a los orígenes históricos de la ingeniería conductual, particularizados por su énfasis en la observabilidad, la importancia de las operaciones manipulativas y el isomorfismo entre el objetivo de la evaluación y el tratamiento. La última viene ganando cada vez más espacio, aunque las dificultades que ofrece son notorias, empezando porque requiere aglutinar un voluminoso conjunto de datos y variables procedentes de todos los sistemas de desempeño/actividad, y construir los instrumentos precisos para proporcionarlos. Asimismo, la interpretación de las contingencias evaluadas puede ser extremadamente engorrosa. Hay, como es natural, una correspondencia entre los niveles de evaluación citados (sintomal, sindrómico, sistémico), con las características de la ejecución del individuo (respuesta, desempeño, actividad) y los elementos del entorno (estímulo, situación o contexto) que la provocan. A todo ello se puede acotar que las estrategias de intervención tendrán que estar en consonancia con cada nivel, como consta en la tabla 7.2, donde se ve que para evaluaciones y diagnósticos de tipo lineal (déficit y excesos) generalmente se opta por procedimientos de incremento o reducción de la conducta (por ejemplo refuerzo y castigo); para evaluaciones y diagnósticos de tipo

110

sindrómico se prefiere un entrenamiento supervisado (coaching) de habilidades (por ejemplo sociales o de manejo de contingencias); y para evaluaciones y diagnósticos de tipo sistémico es más aconsejable la educación en competencias (por ejemplo solución de problemas, comunicación y negociación). Tabla 6.2. Correlatos de evaluación-diagnóstico y tratamiento de problemas de conducta ENTORNO

EJECUCIÓN

EVALUACIÓN

ESTRATEGIA

Estímulo

Respuesta deficitaria o excesiva

Sintomal

Incremento o reducción

Situación

Desempeño

Sindrómica

Entrenamiento supervisado

Contexto

Actividad

Sistémica

Educación en competencias

Aparte de los conocidos planteamientos del “triple sistema de clasificación de respuestas” (cognitivo, motor y fisiológico) de Adams, Doster y Calhoum (véase VillarealCoindreau, 1981; pp. 82-86), y del fantasioso “BASIC ID”27 de Lazarus (1984, trad. esp.), hay algunos modelos teóricos más extensivos para la evaluación, entre los cuales se destaca el de A. W. Staats (1997, trad. esp.), quien, desde su 27

Behavior (conducta), Afect (afectos), Sensation (sensaciones), Imaginery (imaginación), Cognition (cognición), Interpersonal relationships (relaciones interpersonales) y Drugs (fármacos que afectan la biología del comportamiento).

111

“conductismo paradigmático” o “conductismo psicológico” procura, con afán integrador, aglutinar lo mejor de todos ellos. Desde esta “teoría marco” se propone que se deben considerar cuatro grupos de variables en interjuego comportamental. Éstas son: 1) las condiciones ambientales que son parte de la historia personal, 2) los repertorios básicos de conducta conformados a lo largo de dicha historia (su personalidad); 3) las condiciones ambientales controlantes actuales, y 4) las condiciones biológicas que contribuyeron a la constitución de los repertorios de personalidad, que los afectan o intervienen. También la ecuación de la contingencia de Kantor (1978, trad. esp; p. 92) da cuenta de tales factores con otras denominaciones28: las funciones de estímulo y de respuesta, la historia de interacción (que comprende la biografía reactiva y la evolución de la función del estímulo), los eventos disposicionales (biológicos y ambientales) y el medio de o como contexto físico y social en el que ocurre el episodio de comportamiento. Sobre la base de este acopio de variables, Ribes, Díaz Gonzáles, Rodríguez y Landa (1986) plantean el análisis contingencial, procedimiento que procura elucidar los siguientes puntos: 1) Las relaciones microcontingenciales que tienen que ver con el comportamiento valorado como problema, tanto por el propio individuo que lo sufre como por otros. Incluyen la identificación de la morfología (parámetros de interacción), las condiciones situacionales y disposicionales 28

En un escrito anterior (Montgomery, 1999) se ha tratado este tema, opinando que es posible “traducir” sistémicamente jergas y operaciones supuestamente mentalistas o mecanicistas de la terapia conductual y cognitivo-conductual, bajo el marco del interconductismo.

112

específicas (la normatividad social, las capacidades, las propensiones y hábitos), las personas implicadas en la microcontingencia, las consecuencias de la conducta y aquella parte de la funcionalidad socialmente aceptada del sujeto. 2) El sistema macrocontingencial que enmarca las características de la interacción problemática: las mediaciones y prácticas lingüísticas y sociales que operan en la sociedad como variables de referencia para la connotación sobre formas atípicas del comportamiento. 3) La génesis del problema como tema de interés sobre su proceso histórico de surgimiento. Este análisis genético examina la evolución de la personalidad como estilo interactivo consistente del individuo frente a diversas microcontingencias sociales. 4) El análisis de soluciones, como esquema de toma de decisiones para la ingeniería ubicado en dos ejes estratégicos: uno macrocontingencial y otro microcontingencial. El primero evalúa la necesidad de cambiar o de mantener el marco general de la contingencia; y el segundo tiene por objetivo esclarecer si se opta por nuevas relaciones micro, si se cambia la conducta de otros o del , o se promueven otras opciones. 5) La selección de procedimientos de intervención, según los cuales se eligen tecnologías para modificar disposiciones, la conducta de otras personas o la del cliente, o para alterar las prácticas macrocontingenciales vigentes. A pesar de las críticas a su dependencia del paradigma reflexológico, o al uso de la variable “O” como refugio de variables mentalistas, la ecuación E-O-R-K-C de Kanfer (ya descrita en un capítulo anterior) sigue siendo por el momento la más utilizada herramienta de análisis de la

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interacción problemática del sujeto con su entorno. Siendo la base de tal examen la observación inicial, hay que manifestar que ésta puede ser: a) indirecta, si está alejada del tiempo y lugar en que la conducta ocurre naturalmente 8como en el caso de las entrevistas, cuestionarios o clasificaciones retrospectivas hechas por otros; y b) directa, si media un período muy corto de tiempo entre la ocurrencia de la conducta y su registro (como en la auto-observación, la conducta libre, el ensayo conductual o el “juego de roles”). En la ingeniería de la conducta se prefieren desde luego los métodos directos, por reflejar mejor las interacciones situacionales, pero se reconoce que aquellos pueden ser objeto de sesgo casi tanto como los indirectos (Foster y cols., 1993, trad. esp.), y tienen un alcance limitado por preferir la medición de respuestas motoras sobre las afectivas y cognitivas, no siendo referentes adecuados de un gran número de comportamientos sustitutivos (Barrios, 1993, trad. esp.). Por eso la confección de instrumentos indirectos que tengan en cuenta las variables situacionales va tomando cada vez más importancia práctica. EL PROCESO DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL Según se puede ver en el esquema (tabla 7.3), éste recoge las pautas más comunes de la evaluación y el diagnóstico conductuales, y puede asegurarse que constituye un canon adaptable a escenarios y circunstancias muy disímiles y a sujetos de toda edad. En tal sentido, algunos de los pasos pueden ampliarse o restringirse de acuerdo con las características del problema y el del

114

servicio clínico o educativo. A continuación se desarrolla el esquema presentado en (A), teniendo en cuenta, como consta en el esquema de la figura 6.1, la meta central a que van todas las acciones, el resto de las cuales serán abordadas en otra sección. Tabla 6.3. El proceso de evaluación conductual estándar PARTES

PASOS

1. A) Entrevista

2. 3. 1. 2. 3. 4.

B) Operaciones de registro directo C) Operaciones de registro indirecto

1. 2. 3. 1. 2. 3.

D) Diagnóstico funcional

Descripción del problema y variables de su mantenimiento. Información histórica personal. Averiguación sobre repertorios positivos que puedan ayudar al tratamiento. Automático. De productos permanentes. Observacionales. Autorregistros. Escalas. Listas de chequeo. Inventarios. Gráfica de línea base. Análisis secuencial. Ordenamiento de la información recopilada.

IDENTIFICACIÓN INICIAL

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Sintomal Entrevista Planificación

Sindrómica Registros Estructural

Fig. 6.1. Hacia qué va el proceso de evaluación conductual.

115

LA ENTREVISTA Este paso constituye el medio inicial y el más importante por el cual se entra en o con el del servicio psicológico. En dicho sentido, contribuye a generar información de primera mano sobre las variables conductuales pertinentes al asunto que trae al cliente, por lo que el ingeniero del comportamiento debe ser sensible a los indicios que proporciona el asistido, exigiéndole (guardando las formas, se entiende) a él y/o a sus acompañantes precisión en los informes, para lo cual eventualmente tiene que pedir ejemplos concretos de sus interacciones deficientes o inadecuadas. Desde luego que en el proceso de indagación se requiere del “calor humano” necesario para que la persona bajo consulta se sienta cómoda, mas estructurando la situación de tal modo que quede claro su objetivo principal. Las entrevistas periódicas permiten llevar un control aproximado del programa o secuencia de intervención, y retroalimentarse con las percepciones o expectativas del(os) sujeto(s) tratado(s), tanto en el transcurso como al término del proceso. La entrevista conductual tiene una estructura y una temática. Sobre estos asuntos existen pautas teóricas muy importantes, por ejemplo las de Villareal-Coindreau (1981) o de Kanfer y Phillips (1980, trad. esp.) en los aspectos generales, Holland (1980, trad. esp.) o Gross y Wixted (1993, trad. esp.) en los aspectos específicos (fundamentalmente con niños). Mención aparte merecen Ribes y cols. (1986) por su guía de análisis contingencial, así como Goldfried y Davison (1983, trad. esp.). A propósito de éstos últimos, Goldfried (1992, trad. esp.; pp. 315-316) presenta

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unas guías de preguntas bastante operativas, corrientemente utilizadas con adultos por sugerencia de Peterson (1968) y con menores de edad por Gelfand y Hartman (1975). Los puntos que siguen recogen muchos de los aportes mencionados: Descripción del problema y de las variables de su mantenimiento Aquí la indagación se dirige a detalles concretos y actuales, a partir de la oportunidad dada al cliente o a quien lo trae para que explique la naturaleza general de su problema. Se inicia, por ejemplo, con solicitudes como: “Describa que cosas de... le preocupan” o “¿Qué problemas ha tenido con...?” Comúnmente las quejas son imprecisas. El objetivo principal, entonces, pasa por reducirlas a una lista de comportamientos discretos con mayor o menor índice de frecuencia, duración o latencia (aparte de la descripción morfológica o comportamiento manifiesto), según las cuales se verá si la conducta: a) es perjudicial para el cliente o para los demás; b) se desvía significativamente de un nivel óptimo de ejecución, c) se desvía significativamente de la norma cultural; d) se desvía significativamente del estándar fijado para su edad; e) trastorna a personas significativas del entorno, y f) si difiere, y en qué medida, de la conducta de otros a los que se les califica como competentes (Barrios, 1993, trad. esp.; Olivares, Méndez y Maciá, 1997). Algo especialmente relevante es identificar las condiciones situacionales y contingenciales del contexto inmediato en las que es más probable que ocurran las

117

conductas blanco de la indagación: “Dónde, cuándo y ante quién(es) suele comportarse así?”, “¿Qué es lo más probable que suceda antes de que se comporte de esa manera?”, “¿Cómo responde(n) quien(es) está(n) presente(s) en ese momento?”, “¿Qué pasa con la actividad en curso?”. De la misma forma se verifican las pautas de comportamiento encubierto que pueden acompañar, causar o seguir a los episodios problemáticos: “el diálogo interno”, las “percepciones incorrectas” de la situación o las “creencias irracionales”. Se pregunta con las formas “¿Qué crees (o esperas, o quieres, o sientes) de... ?” o “¿Por qué crees que... ?”, dado que éstas disposiciones verbales suelen operar a nivel de formulación de expectativas (pensamientos acerca de lo que vendrá) o atribuciones (responsabilizar a alguien o a algo de lo que sucede o sucedió), condicionando las respuestas, desempeños o actividades presentes y futuras del individuo frente a los acontecimientos y personas juzgados negativos. Ribes (1990) centra la atención en las dimensiones sociales episódicas que contextúan la conducta problemática del sujeto en relación a: 1) cómo afecta a otros individuos significativos en lo individual e indirectamente a quienes no lo afectan; 2) cómo es afectada por la de otros sujetos significativos en lo individual, y por las interacciones de ellos entre sí, y 3) cómo se afecta(rá) a sí mismo en el presente y en el futuro. Las funciones de aquellas personas que pueden participar en el episodio contingencial son, según Ribes y cols. (1986, p. 129), las de sujeto auspiciador (facilita las condiciones para que algo suceda), de sujeto disposicional (genera estados de ánimo o regula inclinaciones), de sujeto mediador (determina el tipo

118

de interacción), de sujeto mediado (regulado por el mediador) y de sujeto regulador de la tendencia (por capacidad o función histórica). Información histórica Conlleva la exploración de aquellos aspectos referentes a la vida pasada del individuo bajo consulta, buscando saber qué eventos influyeron para constituir en él ciertas disposiciones emotivas, motoras, verbales y/o fisiológicas que se muestran problemáticas al presente (Kanfer y Phillips, 1980, trad. esp.). Así, es una labor netamente genética en la cual se debe prestar atención especial a sus interacciones familiares y sociales. La clásica anamnesis clínica tiene aquí un papel relevante, por lo que esta etapa puede requerir la istración de un cuestionario previamente preparado para ser llenado por la persona interesada, en compañía o no del terapeuta, mediador o tutor. Asimismo, tanto en el plano educativo como clínico, puede acompañarse del análisis de algún record adjunto que, proporcionado por informantes cercanos al sujeto, muestre su desempeño y/o rendimiento (lectivo, laboral, personal, marital, deportivo, etc.; según sea el caso) en épocas pasadas. Repertorios positivos del cliente En cierto punto de la entrevista hay que redondear una idea precisa de las ventajas conductuales del del servicio. Por ejemplo cómo está equipado para enfrentarse (con la asesoría respectiva) a la situación falente o molesta. Generalmente, salvo en los casos inmediatamente

119

verificables (vgr.: retardo, carencia manifiesta de autocontrol o de repertorios precurrentes específicos), se tiene que recurrir a instrumentos evaluativos auxiliares para obtener medidas claras de su rendimiento o su potencial. Además, debe averigüarse la información relativa a éxitos o fracasos precedentes de la persona en sus intentos por superar sus problemas (incluyendo experiencias terapéuticas o de entrenamiento), que pueden afectar la estrategia de intervención a proyectar. Como señalan Goldfried y Davison (1983, trad. esp.), esas eventualidades se relacionan directamente con la posible efectividad de las técnicas a utilizar y la manera de presentarlas al cliente. Una técnica determinada u otra parecida, o simplemente una vivencia espontáneamente experimentada por él y anteriormente infructuosa, podría perjudicar la tarea presente. Antes de finalizar la primera entrevista se pide al cliente o a sus protectores que sugieran comportamientos alternativos a los problemáticos, pues esto ayudará luego al establecimiento de metas para el tratamiento. Se pregunta. “¿Qué cree(n) que se puede hacer al respecto?”, o “¿Cuál es el objetivo que le(s) gustaría lograr?”, así como los posibles pasos para ello, y que, de ser posible, se llene una lista de reforzadores aptos para apoyar la intervención, o en todo caso, obtener indicios de tales reforzadores: “¿Qué le gusta hacer (o consumir)?”, “¿Con quién(es) se lleva bien?”; etc. Lo antes posible se debe determinar también si el cliente: a) requiere una ayuda interdisciplinaria y de qué tipo, y b) si se adapta o no al servicio (posibilidades económicas, libertad de acción, condiciones familiares e institucionales facilitadoras, etc.), y, en la segunda eventualidad, a quién se le puede remitir.

120

La figura 6.2 (adaptada de Olivares y cols, 1993; p. 152) resume el procedimiento completo de determinación del problema, considerando todos los grupos molares de variables implicadas en los criterios de evaluación de desviación normativa y los criterios funcionales. En el capítulo 7 se expondrán los siguientes pasos de la evaluación conductual. A saber: las operaciones de registro directo e indirecto del comportamiento. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA Criterios de Desviación normativa

Promedio de edad

Desarrollo Esperado

Criterios funcionales

Contexto inmediato Actividad

Déficit

Escenario

Excesos

Demografía Promedio Cultural

Conducta manifiesta

Conducta encubierta Autocontrol Nivel Intelectual

Inadecuaciones Diálogo interno

Disposiciones

Percepción incorrecta Creencias irracionales Atribuciones Expectativas Fig. 6.2. Proceso completo de determinación del problema.

121

7. EL PROCESO DE EVALUACIÓN: LOS REGISTROS

E

n la sección anterior se revisó el primer paso de la evaluación conductual. En ésta se reabre el proceso para pasar a la explicitación de los métodos utilizados para registrar tanto de forma directa como de forma indirecta la conducta del individuo evaluado. REGISTRO DIRECTO Este paso puede iniciarse independientemente o no de los procedimientos de registro indirectos. Consiste esencialmente en el registro inmediato de los episodios pertinentes al problema hecho por el prestatario de los servicios, por ayudantes, por el mismo o sus allegados (parientes, maestros, compañeros, encargados). Puede realizarse en ambientes estructurados (el gabinete, el consultorio, el laboratorio, etc.) o inestructurados (la escuela, el hogar, etc.). Previamente a sus ejercicio requiere

122

tomar decisiones respecto a lo que se va a medir (¿respuestas simples o clases de respuestas?), a quiénes se va a observar (¿individuos o grupos?) y en qué situaciones. En este sentido la observación puede ser participante (donde observador y observado interactúan en un diálogo o entrevista), no participante (impersonal, allí el sujeto observado no se da cuenta de que lo es), y de autoobservación (tareas asignadas al sujeto para que se examine mediante un registro personal). Para llevarse correctamente a cabo se necesita fijar también criterios referentes a: 1) La delimitación de la conducta blanco y su circunstancia a evaluar, de acuerdo con las pautas paramétricas comúnmente usadas en la formulación de objetivos. En general, operacionalmente es posible optar por definiciones topográficas (características o movimientos físicos de la acción por registrar), y funcionales (el momento y el lugar en que ocurre, las personas significativas y no significativas que están presentes en el momento de la ejecución, etc.). Según Walker y Shea (1992, trad. esp.), las características de una buena definición pasan por ser: a) objetivas, observables; b) claras, descriptivas, sin ambigüedad; y c) completas, agotando sus límites de diferenciación con otras por medio de la enunciación de sus partes y de ejemplos pertinentes. PérezÁlvarez (1991) acota, en cuanto al asunto de los conductas operativizadas: “Excepto en tareas en las que la propia naturaleza de la conducta suponga un control estimular preciso, como, por ejemplo, en la lectura, el interés está más en la función que en la topografía”. (p. 83) 2) La codificación de las unidades de interés, categorizando los eventos mediante las clasificaciones

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disponibles en términos de área (motora, emotiva, perceptiva, simbólica, etc.) y de nivel (académico, social, básico); y determinando previamente lo que se va a puntuar o no como respuesta correcta, deseable o adecuada. Otra forma de codificación implica distinguir la conducta como verbal, no verbal (expresiones faciales y movimientos corporales), espacial o proxémica (ubicación, distancia), y comunicativa extralingüística (emisión de sonidos portadores de información) (ver Fernández Ballesteros, 1994). 3) El formato de registro más recomendable para el tipo de observación, comportamiento y circunstancia objeto de la evaluación: celdillas unidimensionales (para una respuesta por vez) o multidimensionales (para varias respuestas a la vez) de corto o largo alcance, diagramas y gráficas descriptivos para llenar, u otros. Un ejemplo sencillo de preparación definitoria de comportamiento para proceder a registro puede verse a continuación (cuadro 7.1) teniendo en cuenta que su desarreglo se da en el área motora-afectiva y en el nivel social. La ingeniería del comportamiento ha desarrollado varios métodos de registro directo cuyos parámetros en juego son los ya mencionados: la fuerza, la topografía y la geografía de las respuestas. Entre esos métodos figuran los llamados: 1) automáticos, 2) de productos, y 3) observacionales. 1) Los registros automáticos se llevan a cabo mediante aparatos mecánicos o eléctricos. Tienen como ventajas la precisión, la poca supervisión directa que requieren y su fácil transcripción cuantitativa. Sus

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desventajas incluyen el alto costo del equipo, la mano de obra especializada para su instalación y manejo, y su poca Tabla 8.1. Definición operacional de una conducta problemática. CONDUCTA OBJETIVO Definición

Elaboración

Ejemplos Casos negativos

DESOBEDECER A LOS PADRES No iniciar o no completar un requerimiento hecho por los padres, o realizar conductas que ellos han prohibido. Se puntúa si: 1. El padre o madre piden u ordenan que haga algo y él no responde en un lapso menor o igual a 10 seg. 2. No se comporta como lo tiene que hacer por normas predeterminadas. 3. Hace lo explícitamente prohibido. 1. No trae objetos solicitados. 2. Se sube al sillón. 3. No va a comer. 1. Cumple una orden previa y se le ordena otra. 2. Dos órdenes simultáneas contradictorias.

flexibilidad para asentar anotaciones respecto a conductas complejas. Un ejemplo de instrumento muy usado en biorretroalimentación es el electromiógrafo. 2) Los registros de productos permanentes son resultados tangibles (grabaciones, textos, dibujos, etc.) de la actividad del sujeto que pueden observarse y contarse. Sus ventajas son la precisión, cuantificación y fácil adaptación para conductas académicas: lectura, escritura, aritmética y demás. Un ejemplo de producto permanente es la secuencia de fotografías y/o filmaciones usadas por Bandura y Walters (1977, trad. esp.) en sus experimentos sobre agresión

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infantil por modelado. Otro es una sencilla operación matemática hecha por el cliente en un papel. 3) Los registros observacionales son los consignados a medida que van ocurriendo los acontecimientos por un observador la mayoría de las veces entrenado, utilizando lápiz y papel (algunas veces con el auxilio de un cronómetro). Sus ventajas son el bajo costo y adaptación a ambientes inestructurados. Su desventaja es que dependen en gran medida de la subjetividad del observador, lo que suele balancearse mediante operaciones de confiabilidad. Estos registros son de varios tipos, según la dimensión de la actividad que se quiere medir: a) Contínuo o “anecdótico”, que trata de describir todo lo que ocurre, pudiendo incluir muchas clases de respuesta. Su ventaja es ofrecer un cómputo general que servirá luego para especificar las alteraciones principales de la conducta. Como desventaja tiene el gran cúmulo de tiempo y atención que requiere del observador, y la imprecisión derivada del amplio rango de comportamientos bajo registro. b) De eventos discretos, que registra la frecuencia o número de veces que ocurre una respuesta (siempre y cuando ésta se pueda fragmentar). Es muy rápido y no interfiere mayormente con otras tareas, pero también requiere invertir gran cantidad de tiempo en su ejercicio. Por ejemplo, se consigna la tasa de ocurrencia por período de un tic nervioso, o las veces que un alumno se para de su carpeta durante la clase. Si se tratara de un vicio como fumar, podría contarse el número de cigarros que el fumador consume durante una hora. Otro ejemplo es la conducta de “desobedecer a los padres”, que se puede registrar utilizando el formato de la tabla 7.1.

126

c) De duración, registrando el tiempo que dura la emisión de una conducta en particular (obviamente con la ayuda de un instrumento). Por ejemplo, los minutos que dura el berrinche de un niño en un período determinado, o el tiempo diario que se dedica al estudio de una materia escolar. También podría ser la “destructividad”, definida como manchar paredes, saltar sobre muebles y desarmar juguetes. El formato sugerido puede ser el de la tabla 7.2. Tabla. 7.1. Registro de Frecuencia de la conducta de “desobedecer a los padres”. Día / Hora

Veces que se presenta la conducta

Total

Tiempo observado

L, 2 pm M , 2.30pm M, 2.30 pm J, 3 pm V, 2.30 pm

/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

7 11 9 12 9

30’ 30’ 30’ 30’ 30’

Tabla 7.2. Registro de duración de la destructividad. Día / Horas

Tiempo que dura la conducta (en minutos)

Total

Tiempo de observación

L, 10 am, 3 pm M, 11 am, 3 pm M, 10 am, 3 pm J, 10 am, 2 pm V, 11 am, 3 pm

/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

15 18 13 15 16

30’, 30’ 30’, 30’ 30’, 30’ 30’, 30’ 30’, 30’

d) De intervalos, donde el propósito es dividir cada sesión de observación en períodos iguales de tiempo, anotando la ocurrencia de una o más ejecuciones durante esos intervalos. Por ejemplo, para registrar si se produce o no la conducta de “estudiar” (previamente definida) durante

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intervalos de seis minutos en un período de observación de una hora, se puede confeccionar el formato de la tabla 7.3. e. Muestreo temporal, similar al anterior, pero con la diferencia de que no demanda atención continua. La anotación se produce únicamente al final de cada período. Tabla 7.3. Formato simple de observación de conducta por intervalos de tiempo PERÍODOS OCURRENCIAS

6 E

12 E

18 N

24 E

30 E

36 N

42 E

48 E

54 N

60 E

Donde: E = Conducta de estudiar: siete ocurrencias. N = conducta de no estudiar: tres ocurrencias. Porcentaje equivalente: 7/10 X 100 = 70 %

El encargado de la observación sólo registraría, por ejemplo, la conducta de “estudiar” del sujeto durante el último minuto de cada intervalo. Walker y Shea (1987, trad. esp.) también muestran un ejemplo de registro de línea base de una conducta de “agresión física” en un aula de clase. Aquí se observó el comportamiento de un niño (Joshua) durante dos períodos de diez minutos en cada hora, por cinco días. Para compilar los datos se trazó el siguiente cuadro (p. 40), adaptado para este texto: Tabla 7.4. Registro de línea base de conducta de agresión física de un niño en el aula de clase durante una semana HORA / DÍA 9.00 – 9.10 9.30 – 9.40 10.00 – 10.10 10.30 – 10.40 Día completo

L / / // /// 7

M / / /// / 6

M // / //// 7

J / / // /// 7

V / / / // 5

TIEMPO TOTAL

4 6 9 13 32

128

En base a tal registro se verifica que el niño observado agredió a otros con una frecuencia de 32 veces durante la semana lectiva. Como sólo se observaron veinte minutos de cada sesenta, es probable que Joshua haya cometido sus faltas aproximadamente 96 veces, lo que equivale a un promedio de seis por día. f. De actividades planeadas. Semejante al muestreo temporal, pero con aplicación a grupos: se define la conducta a registrar (por ejemplo atender a una clase), se divide el tiempo en secciones, y al final de cada intervalo se cuenta el número de sujetos que exhiben en ese momento la conducta. Luego, se divide el total de personas que la emitieron entre la cantidad completa de individuos, extrayendo un porcentaje. Las medidas de confiabilidad para registros de estos tipos se logran: a) dividiendo el número menor de observaciones entre el número mayor (confrontando las notas de dos o más observadores), o b) si son de intervalos, es mejor dividir el número de coincidencias entre ellos con la suma total de observaciones. Cualquiera de ambas operaciones se multiplica por 100, a fin de obtener el porcentaje correspondiente. Las formas de evaluación revisadas registran cierto tipo de parámetros de fuerza (magnitud en la automática, duración, frecuencia, latencia, en las de productos y de eventos, etc.); pero también hay que considerar la geografía y el plano demográfico en que se emiten. De allí que el formato de un registro puede asumir variadas modalidades. Una de ellas, a manera de ejemplo, figura en la tabla 8.6,

129

donde una joven de veinte años autorregistra su nivel de ansiedad subjetiva29 durante dos días. Tabla 7.5. Autorregistro de ansiedad subjetiva. Fech a

Lugar

Compañía

Ansiedad Duración

18/5

Paseo Colón

Pedro Javier

80

20’

19/5

Puerta de mi casa

Mamá Tía

10

10’

Observaciones

Sentí que me miraban. Creo que me abochorné. Estaban criticando mi vestido apretado.

Se recomienda que la duración de los períodos de registro no exceda, por lo general, de entre diez y quince minutos durante varias veces al día, ya que períodos más largos y continuos no ofrecen tanta precisión. Se dice que en conductas muy estables se requiere menos tiempo de observación, y una fórmula relativa indicada para calcular el número de días en que se registra es la de Gelfand y Hartman (cf. De la Puente, Labrador y Paz García, 1997; p. 126): 29

Medida escalar consistente en un segmento de recta que va de menor a mayor (0 a 10 o a 100), en la cual el cliente (previo entrenamiento en auto-observación) tiene que ubicar el rango que cree pertinente en su propia evaluación. Un punto de 80 sobre 100 posibles, por ejemplo, mostraría un grado bastante alto. Uno de 50 daría mediano y uno de 15 sería bajo.

130 10 (TA – TB) Número de días = 3 + --------------TA Donde: TA: Tasa más elevada que presenta la conducta durante los tres primeros días de registro. TB: Tasa más baja que presenta la conducta durante los tres primeros días de registro.

En el caso de la observación hecha por el mismo analista en el propio gabinete o consultorio, se utilizan complementariamente métodos “análogos”, como el juego de roles o el ensayo conductual: situaciones simuladas que ponen al sujeto en condiciones similares a su cotidiana interacción problemática, para permitir su evaluación directa. REGISTRO INDIRECTO Mucha de la información recopilada en la entrevista puede ser demasiado molar, así como la observación directa puede ser demasiado molecular. Se necesita un nivel intermedio que complemente ambas modalidades, por lo que se han elaborado múltiples procedimientos que brindan datos más o menos confiables. El comentario precedente no se refiere estrictu sensu a los test, tal como están formulados tradicionalmente. Para el manejo conductual las clásicas pruebas psicométricas sólo tienen algún valor en tanto muestreen, no estrictamente “rasgos” molares (de los cuales brota una idea ya en la entrevista), sino patrones de comportamiento funcionales a ciertos contextos interesantes a la intervención.

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Así, interesa más saber cómo reacciona una persona ante una situación discriminativa o ante una tarea por resolver que conocer si es “inteligente” (in abstracto) o “mentalmente maduro”, etc. Lo contrario es correr el riesgo de sustantivar abstracciones, como en el ejemplo que sugiere Zarzosa (1984, p. 38): a partir de las puntuaciones obtenidas en su coordinación visomotora, se procede a entrenar a un individuo en comportamientos de “coordinación” que poco o nada tienen que ver con aquellas, como si el entrenamiento en ciertos grupos musculares afectara automáticamente a otros en relación a una entidad omnipresente en el organismo. En suma, las discrepancias entre modelos psicométricos se remiten a: a) la disparidad de supuestos conductistas y tradicionales respecto a la consistencia y estabilidad del comportamiento; b) el nivel de análisis grupal en la psicometría tradicional, versus individual en el campo de la conducta; c) atribución conductista de causalidad intra y extraorgánica, versus atribución de causalidad psicológica por parte de los no conductistas, d) enfoque de “signos subyacentes” versus enfoque de “muestra conductual”. Aditivamente, es indudable la relativa falta de confiabilidad de los informes cognitivos (también evidente en el transcurso de la entrevista), aunque se pueda decir que esto se extiende a todo tipo de evaluación (Parks y Hollon, 1993, trad. esp.). La tabla 7.6, adaptada de Olivares, Méndez y Maciá (1997; p. 250), resume los problemas de la evaluación de las respuestas cognitivas. Pero, sea cual fuere la opción, “no se puede prescindir del constructo”. Como dice Silva (199), el análisis funcional de la conducta es también un proceso de

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validación de constructo ligado a la evidencia empírica, y debe haber integración entre las partes en conflicto. Lo cierto es que el universo de las pruebas tradicionales adaptables con fines de evaluación conductual es prácticamente ilimitado, a condición de no juzgarlas exclusivamente de acuerdo a lo que dicen medir, sino en función a la performance que el sujeto evaluado tienen con respecto a determinados reactivos interesantes para la indagación de relaciones en un contexto. Autores que rechazan el concepto individual de inteligencia como entidad, y a veces los mismos métodos de construcción de pruebas psicométricas, no dudan en utilizar el Test de Weschler para verificar cambios inducidos en modificación de conducta infantil (Staats, 1979, trad. esp.; p. 384). Algo similar se puede decir de otras pruebas en diversos dominios del comportamiento (Miguel-Tobal, 1994). Tabla 7.6. Problemas de la evaluación de las respuestas cognitivas. PROBLEMA Cambios en la frecuencia real de la respuesta.

DESCRIPCIÓN El informe puede estar reflejando no la frecuencia, sino su intensidad e importancia para el sujeto.

Representatividad de la respuesta

Los sujetos, al verbalizarlos, completan pensamientos incompletos.

Falseamiento de la respuesta

Informan pensamientos no tenidos o no informan los tenidos por preservar el autoconcepto, o por autopresentación. Trasladan experiencias afectivas al lenguaje informando pensamientos no experienciados.

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El hecho es que para la identificación de trastornos a todo nivel se necesita un buen caudal de intrumentos ad hoc. Si se va al gabinete psicopedagógico, que por naturaleza requiere como tarea de primer orden correlacionar las aptitudes, competencias y habilidades del alumno con su rendimiento en diferentes materias, el buen desempeño de la evaluación induce disponer de cierto número de ejercicios de productos permanentes planteados con el fin de examinar la potencialidad de sus repertorios. Lo mismo, con distinto contenido y formato según la edad y las condiciones del cliente, se aplica a las demás áreas. Las pruebas neuropsicológicas de Luria (ver Christensen, 1979, trad. esp.) son excelentes para estos menesteres, y en general todo test estructurado ofrece estímulos útiles para la evaluación, de acuerdo a la creatividad del profesional. Entre los más conocidos figuran el citado Weschler, el Raven, el California, el PMA y el Boehm para los aspectos intelectivos; el Zacks, el Minnesota, el Catell, el Big Five y el de Inteligencia emocional de Bar-on para los de personalidad y afectivos; el Edwards para la motivación, el Otzeretsky y el BrunetLezine para la psicomotricidad; el Illinois para la comprensión y fluidez verbal infantil, el Melgar para la fonética, los inventarios de Ansiedad Estado-Rasgo, Cólera-Hostilidad y el Zung para factores ansiógenos y depresógenos; etc. Además de ellos hay ejercicios expresamente formulados para diversas labores (como los presentados por Gozálbes, 1980). En el plano de la exploración escolar es de particular utilidad el Sociograma de Moreno (1962, trad. esp.), cuyos índices permiten detectar trastornos en la integración social (inadaptación, timidez, dependencia, agresividad, etc.;

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amén de situaciones sociales inadecuadas para el trabajo en el aula). Para eso se solicita a todos los alumnos que indiquen los dos compañeros con los cuales preferirían hacer una o más actividades comunes (recreativas, académicas o de otra índole), consignando los resultados totales en un cuadro y determinando niveles de aceptación social (AS: elecciones recibidas por cada individuo); receptividad social (RS: número de personas que han elegido una o más veces a un individuo); y expansión afectiva (EA: número de personas diferentes que un individuo elige); cuya suma da el cociente de integración respectivo (ver el formato de la tabla 7.7). Tanto en los aspectos educativos como en los clínicos existen diversas modalidades de registro indirecto, planteadas en forma de escalas, listas de chequeo y Tabla 7.7. Ejemplo de formato de test sociométrico de Moreno

Ss

Actividades Recreativas Académicas

AS

RS

EA

PD

Ord.

1 2 3 4 5

cuestionarios. Sería prácticamente imposible dar cuenta de todas las obras que tienen una significación para obtener reactivos adecuados al trabajo evaluativo en diferentes ámbitos. No obstante, algunas publicaciones en idioma español fácilmente ubicables en bibliotecas y librerías de nuestra capital pueden ser mencionadas en función a una parte de los instrumentos que ofrecen: por ejemplo el

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cuestionario para la evaluación de repertorios básicos del niño, hecho por Mayo y cols. (ver Oyama, 1985); las listas de reforzadores (Walker y Shea, 1987, trad. esp.); la lista de problemas, los inventarios de temores y de pensamientos estresantes (McKay, Davis y Fanning, 1986, trad. esp.); la hoja de componentes verbales y no verbales de la actuación y la lista de situaciones para representar (Fábregas y García, 1988; Caballo, 1991); los inventarios de depresión y de pensamientos suicidas (Beck y cols., 1983, trad. esp.); la encuesta de timidez de Stanford (Zimbardo y Radl, 1985, trad. esp.); la escala de conducta verbal esquizofrénica (Gómez y cols., 1978). Igualmente la lista de mensajes socializantes, el inventario de toma de riesgos (Navas, 1987); la escala de apoyo social percibido, el cuestionario de calidad de vida, el inventario de indicadores psicofisiológicos, el cuestionario de confianza para hablar en público, el inventario de miedos escolares (Fernández Ballesteros, 1994); el cuestionario paidós para información sobre el niño; la lista de chequeo de conductas compulsivas (Maciá y Méndez, 1997); la escala de hábitos asertivos en el aula y en la casa, la lista de habilidades sociales y su evaluación (García y Magaz, 1996); el diario de control del estrés y la lista de pensamientos de afrontamiento (Davis, y cols. 1985, trad. esp.); las listas de examen de excesos y carencias conductuales (Pineda, 1992); el cuestionario de información sobre dorgodependencia y sobre hábitos de consumo, la escala de locus de control de salud, el cuestionario de alternativas para el tiempo libre (Méndez, Maciá y Olivares, 1993); el test de ajuste marital, la guía para planificar el tiempo libre (Liberman y cols. 1987, trad. esp.), la evaluación del estrés laboral (Buela-Casal y Caballo, 1991);

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la lista de chequeo de ansiedad infantil (Alarcón, 1990); etc., etc., etc. Por supuesto que la gran mayoría de herramientas de evaluación mencionadas en el bloque anterior carecen de validación en nuestro medio. Mas, como es conocido, resulta de uso común hoy en la investigación de diversas muestras locales hacer medidas de confiabilidad y baremación específicas. De hecho, gran cantidad de escalas y listas de chequeo conductual se sujetan, como cualquier otro instrumento psicométrico, a criterios de cuantificación comunmente utilizados en la construcción y validación de escalas de Likert, Thurstone y Dunn-Rankin, con cálculos, como mínimo, de coeficientes de correlación item-test corregida (Pearson) y Alfa de Cronbach. Si un ingeniero del comportamiento interesado en desarrollar registros indirectos decide iniciarse en el proceso de construir y cuantificar una escala conductual, o quiere saber la manera aproximada cómo se construyeron las que ya conoce y quiere validar, debe chequear los pasos que vienen. Pasos para construir escalas conductuales Como es sabido, la medición es una apreciación cuantitativa de ciertas propiedades de una totalidad o sistema (Tabella, 1964). En este sentido, toda escala de medición debe cumplir ciertos requisitos: 1) Establecer un criterio indicativo de lo que se quiere medir (por ejemplo las habilidades asertivas).

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2) Seleccionar el contenido en base a situaciones, problemas, tareas, preguntas, etc.; que tengan que ver con el criterio escogido. 3) Decidir la clase y el número de items más adecuados para medir el criterio escogido (generalmente entre 30 y 40 para ir descartando después unos cuantos en base al proceso de validación). 4) Decidir la forma de los items: preguntas o afirmaciones (por ejemplo: “Cuando me equivoco, me cuesta reconocerlo ante los demás”). 5) Decidir el tipo de puntaje que se va a otorgar a cada item en función dicotómica (0-1), o multicotómica (tipo Likert o Dunn-Rankin, véase Arce, 1994; caps. 2 y 3). 6) Seleccionar aquellos items de similar nivel de dificultad (posibles de ser respondidos por el 50% de los evaluados en una prueba de sondeo). 7) Verificar en el análisis de datos del sondeo que: a) cada item tenga un grado de correlación baja con los demás, pues debe medir aspectos diferentes del mismo criterio; y b) que haya un alto grado de correlación respecto al puntaje final, lo que garantiza su apego al criterio elegido. 8) Ordenar los items en base a su grado de dificultad. Los que fueron respondidos “correctamente” por mayor porcentaje de sujetos deben ir primero, y así en orden decreciente. 9) Escoger una muestra estratificada y proporcional para aplicar la escala. 10) Sobre los resultados, calcular la media aritmética de todos los sujetos participantes y la desviación estándar de esos puntajes. Eso permite comparar el nivel de preparación de cada sujeto con el resto de la población. Los

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datos conseguidos también deben permitir revisar la validez de los items, su confiabilidad y error de medición. Puede ayudar más el conocimiento de un ejemplo real: Ida Alarcón (1993), para la construcción de su Lista de chequeo conductual de la ansiedad en niños, llevó adelante el siguiente procedimiento: primero consideró una lista de 31 items con los componentes representativos de los niveles fisiológico, emocional, motor y cognitivo. Luego estableció la validez de constructo mediante el método de cinco jueces a quienes se entregó la lista y una definición de la ansiedad, encontrándose acuerdo total en 30 items y 70 por ciento de acuerdo en uno, que se descartó. Seguidamente seleccionó al azar cien niños entre 8 y 10 años de ambos sexos y de clase económica baja, aplicándoles la lista de acuerdo con categorías de respuesta como “nunca” (0 pts.), “algunas veces” (1 pto.) y “frecuentemente” (2 pts.). Los resultados validaron sólo 26 items en base al ratio Producto-Momento de Pearson. Nuevamente seleccionó una muestra similar y volvió a aplicar la lista de 26 items. Al final hizo la verificación de confiabilidad testretest y la de mitades, así como el producto-momento, y estableció la validez concurrente mediante el test de Eysenck para niños. Evaluando a 336 sujetos de 6-12 años de los cuatro estratos socioeconómicos, obtuvo medidas de tendencia central y de dispersión para cada sub-grupo de edad, y utilizó la técnica de stanones para reagrupar los datos en las categorías de diagnóstico “normal” (0-7 pts.), “leve” (8-15 pts.) y “marcada” (16-52 pts.). Si urge evaluar a alguien y no se tiene el tiempo de validar una escala, el cálculo de las puntuaciones de registros indirectos más informales puede hacerse aplicando una regla de tres simple. Si tenemos, por ejemplo, una

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escala de veinte ítems con respuestas asignadas con 0-1, es obvio que el puntaje total por alcanzar en el caso de una ejecución ideal sería de veinte puntos. Si el sujeto sólo contesta “correctamente” 12 de las preguntas, la operación que fija el porcentaje alcanzado por él sería obtenido a través de la operación: 100 x 12 = 60 % 20

Para verificar en qué nivel de ejecución está el sujeto que ha respondido aceptablemente en un 60 por ciento únicamente habría que dividir en cinco partes los items, ordenándolos en jerarquía de, por ejemplo, “Muy bueno” (90-100%) a “Muy malo” (0-20%). Con esa referencia, la persona evaluada estaría en el rango de “regular” (50-60%), pero eso sólo sería una medida relativa. Eso no debe preocupar demasiado. En cualquier caso, sigue tratándose la conducta reflejada por esos datos únicamente como una muestra aproximativa de la verdadera interacción.