Celso Antunes 2o6q3j

Por que as crianças se estressam? É lamentável, mas não é difícil compreender as razões que amplificam o estresse infantil. Para os pais, a competência dos filhos expressa a redução da culpa e da ansiedade deles mesmos. Se as coisas não vão bem nos negócios e no emprego e não se tem domínio sobre os mecanismos dessa mudança, e se as relações pessoais se desgastaram pela repetitividade da rotina, nada melhor que se forçar a competência da ou das crianças para expiação da culpa e da ansiedade. Para o marketing e o mundo dos negócios, a ansiedade pela competência infantil representa dinheiro, e muito dinheiro. São brinquedos novos que se criam, softwares novos que inventam, livros de auto-ajuda que vendem. Para o sistema educacional, por sua vez, a competência infantil representa mais alunos, mais e diferentes profissionais empregados, novas oportunidades de um filão jamais sonhado. A suntuosidade de certas escolas de educação infantil, com berçários que representam o último capítulo da evolução da engenharia e arquitetura, se rivalizam com shoppings modernos ou com novos templos que inventam novas seitas. E, isolado e perdido no centro de todas essas mudanças encontra-se a criança que, se pudesse, por certo faria pergunta crucial: “Tudo isso é necessário?” A criança moderna que pertence a classe média ou a classe rica sofre pressão por uma precoce aquisição intelectual e os pais são diariamente bombardeados por máximas que defendem a alfabetização quanto antes, o aprendizado mais cedo possível de uma língua estrangeira, o valor do envolvimento infantil em atividades esportivas diversificadas, o risco em não treinar os filhos no domínio precoce da matemática, na manipulação ansiosa do computador e tudo mais quanto se possa imaginar. Como se essas ações por si só não se mostrassem extremamente perversas para o desenvolvimento de uma verdadeira infância saudável, a pressão invade ainda o campo do vestuário, sugerido que mesmo antes da escola a criança vista-se com blusas de marca, tênis com grife, padrões estéticos “fashions”. Já não é mais novidade as linhas de equipamentos eletrônicos sofisticados para o mundo infantil, salões de beleza com sessões infantis, butiques finas especializadas na última moda, linha de cosméticos e perfumes que possam permitir diferenciar a criança que quer a mídia da criança que se quer criança. Seria imperdoável ingenuidade acreditar que essa tendência atual dos centros urbanos seja um modismo inconseqüente ou apenas uma forma esperta de capitalismo. Constitui crime imperdoável, desrespeitar-se o ciclo da vida e uma criança que é colocada como um adulto, não conquista pela embalagem que adorna seu corpo, o pensamento do adulto. O crescer pressupõe etapas lentas e lindas, e a ansiedade em antecipálo pode construir um fator de deformação que dificilmente se corrige. Quando uma criança veste-se como um adulto, busca inconsciente imitar comportamentos, ações e linguagens adultas e quando esta imitação desperta aplauso, ocorre uma quebra no ciclo biológico que começa pelo estresse e se não contido, só Deus sabe onde pode terminar. O dente de leite não cai porquê a mãe quer que o mesmo caia e nem cai no tempo que a mídia julga oportuno cair; cai quando o ciclo biológico determina sua queda, mas diferentemente de dentes de leite, os problemas emocionais não aparecem como produto de um ciclo, mas como ação consciente ou inconsciente de pais que aplaudem e anseiam pela precocidade de seus filhos. O AVESSO DA LIBERTAÇÃO PELAS TRILHAS DA IRONIA ou QUALQUER SEMELHANÇA É MERAMENTE PROPOSITAL. -

Pois é Helena, liguei para contar as últimas novidades. Você sabia que a Malu criou em sua butique uma sessão infantil? Pois é, criou e está abafando. Existem fraldas descartáveis Armani que são uma graça, meiasinhas Weedbocks e até chupetas com a de Louis Vuitton. Dizem que o próximo o será uma nova linha de cosméticos importados para bebês de até seis meses e que no próximo verão já se está pensando lançar uma notável linha de celulares, palms e computadores infantis que receberão a grife “My first Bony”. Não vejo a hora de lançarem piteiras infantis e só acho horrível essa incapacidade humana de somente engravidar na adolescência... CELSO ANTUNES Por que ensinar valores? Dizer a uma criança de cinco anos para que coma salada, porque salada “faz bem” não a induz a devorála. Se o fizer, fará para agradar a mãe ou, pior ainda, comerá salada “apesar de detestá-la”, porque ainda que não ouse revelar, tem medo da mãe. A criança não gosta das saladas não porque a química que compõe seu organismo a rejeita, mas sim porque não compreende porque deve comer salada. As palavras

da mãe não garantem a convicção e em seu nível de conhecimento, comer salada não faz qualquer sentido, ao contrário, por exemplo, de entupir-se de guloseimas. Em verdade, quem recusa a salada na criança não são as suas células gustativas que caracterizam o paladar, mas seu cérebro, pois o cérebro humano jamais aceita o que não lhe faz pleno sentido. A referência à salada e a circunstância da criança são apenas exemplos simbólicos. Em qualquer idade, somente gostamos do que possui sentido e por esse motivo não somos capazes de decorar um punhado de palavras esdrúxulas, como por exemplo “murufratagitrari, brucutrape, saratripiu”, mas guardamos com carinho o recado gostoso de que “amanhã será domingo de sol e a praia nos espera”. Se pensarmos bem, a aparente dificuldade da memória para registrar os dois recados acima é absolutamente a mesma, mas fixamos a segunda e não a primeira porque a segunda faz sentido. Em síntese, o “combustível” do cérebro humano é sempre a “significação” e quando tentam nos enfiar na memória frases sem essa essência, reagimos como reage a criança diante da salada imposta. É por esse motivo que é importante ensinar valores. Os valores não são, como habitualmente se pensa, atributos desejáveis ao ser humano, ou fundamentos da dignidade da pessoa, ou objeto de escolhas morais, ou qualidade que pode fazê-lo mais ou menos bonito no contexto social. Ao contrário, os valores são os alicerces da humanidade, a essência da preservação da espécie e o “alimento” que integra e faz prosperar os grupos sociais. Mais que isso, “Valores” são, em última instância, aquilo que pode ser vivenciado como algo que faz sentido e, dessa forma, como tudo quanto dá razão à vida. A vida biológica do homem, tal como a vida biológica da mosca, não necessita ser vivida. Representa simplesmente uma circunstância evolutiva, um acidente orgânico e, dessa forma, basta durar apenas o tempo para se reproduzir. Com essa missão orgânica concluída, a vida não tem mais motivo e morrer ou não constitui apenas um acidente que termina um outro que a gerou. Mas, o homem não é apenas constituído por uma vida biológica. É uma vida que alcança a plenitude do sentido porque ama, sofre, constrói, se zanga, se surpreende, foge da tristeza, anseia pela felicidade, cultiva a simpatia, exibe compaixão, embaraça-se, assusta-se com a culpa, cresce com o orgulho, mortifica-se com a inveja e por isso tudo causa espanto e iração, indignação ou desprezo. Sem sentirse “inundado” pelas emoções e pelos valores, a vida não é vida e se fosse possível não tê-los, bastava ao homem ar pela vida e não viver”. É por esse motivo, insistimos, que é importante ensinar valores. Mas se não se duvida dessa importância, é essencial que se descubra que ensinar valores tal como se insiste com a criança que coma salada, implica em sua rejeição ou, pior ainda, em um domínio sem compreensão, uma aprendizagem sem significação, logo rejeitada pelo cérebro. Valores não se ensinam, pois, com conselhos. Nada contra os conselhos. Se bonitos e bem intencionados até que não ficam mal em quem quer que seja. Mas, acredita-se que possam ser “apreendidos” representa uma outra história. Os valores, tal como as saladas, precisam de momentos certos para serem mostrados e, sobretudo, necessitam de exemplos para serem explorados, circunstâncias específicas para que sejam compreendidos, ambientes emocionalmente preparados para que sejam discutidos. Assim como não se discute a boa intenção da mãe em tentar empanturrar seu filho de cinco anos de saladas, também não se discute a intencionalidade de se ensinar valores de forma discursiva. Isso até pode ser satisfatório para a consciência de quem transmite, mas certamente é inútil para o cérebro de quem acolhe. Se é que acolhe. CELSO ANTUNES A disciplina em sala de aula Outro dia esperava pacientemente na fila minha vez de ser atendido, quando um outro cidadão, sem mais nem menos, se interpôs à frente e pretextando ser amigo de um dos “pacientes” que a minha frente aguardavam, insurgiu-se w li se instalou, deixando lá trás um mundo de resmungos. Minutos depois, esperávamos todos o elevador chegar e mal a porta se abriu uma matilha alvoroçada ingressou no mesmo, atropelando os que de lá saiam. Não demorou muito, aguardava a hora de embarque e tão logo foi feita a chamada para o vôo, uma porção de ageiros desesperados amontoaram-se à frente, deixando crianças, idosos e deficientes, com suposta preferência, entrarem por último. Sorte que os lugares eram marcados e assim não coube aos primeiros o privilégio da escolha. Entrei no vôo por último, suspirando aliviado e

pensando minha sorte em não estar buscando lugar no metrô, que disputa com maior sofreguidão bem mais ageiros. Confesso que não me habituo a essa rotina agressiva e acho muito estranho tudo isso, recordando-me de tempos atrás quando havia uma coisa civilizada chamada “fila” que, agora, parece ter desaparecido. Nada de surpreendente no que acima se relata. Não há morador de cidade grande ou média que não percebe essa evidência, que não sabe de pai que vai a escola reclamar da falta de disciplina e atira cascas de frutas pela janela ou estaciona em mão dupla. Ser empurrado, levar cotovelada, tapa na orelha e xingamento tornou-se comum e quem desejar ficar livre desses assédios que não tente sair de casa. Ou se aprende a empurrar ou se é empurrado cada vez mais. Nada disso parece causar estranheza, mas por paradoxal que possa parecer, existem os que ficam surpreendidos com o avolumar da indisciplina em sala de aula. A sala de aula é e sempre foi um espaço que expressa continuidade da vida, reflexo do entorno. Se assim não for, não será sala de aula verdadeira, não permitirá que o aluno contextualize em sua existência os saberes que ali aprende. Ora se a sala de aula é reflexo da sociedade e se a sociedade urbana perdeu noção de compostura e disciplina, como esperar que a escola transforme-se em um aquário social, tornando-se diferente da rua? Se aqui se fechasse esta crônica, ficaria por certo uma questão essencial. Quer dizer então que não adianta combater a indisciplina em sala de aula, uma vez que este espaço reproduz a ausência de disciplina que campeia pelas ruas? A resposta é claramente negativa. É essencial que se restaure a disciplina em sala de aula, que se faça desse valor um objetivo a se perseguir, não para que a sala se isole da sociedade e também não para que a aula do professor fique mais confortável, mas antes para que ali ao menos se aprenda como tentar modificar o caos urbano que o desrespeito social precipitou. Mas, como fazer isso? Em primeiro lugar transformando-se a disciplina em um “valor”. Isto é, fazendo com que seja a mesma vista como uma qualidade humana, imprescindível à convivência e fundamental para as boas relações interpessoais. A disciplina não pode, jamais, chegar ao aluno como uma ordem, um castigo, um imperativo que partindo do mais forte, dirige-se ao oprimido em nome de seu conforto pessoal, mas como “produto” de debate, reflexão, estudo de caso e análise onde se descobre a hierarquia de povos disciplinados sobre clãs sem mando ou sobre sociedades oprimidas. A Literatura, a História e a Geografia podem se transformar em espelhos que refletem que a disciplina que se busca não é apenas a que se vê na relação professor x aluno, mas toda aquela que leva um povo à vitória, um ideal à concretização. Depois de uma ampla sensibilização sobre a disciplina enquanto valor humano cabe uma franqueza cristalina na discussão de regras, princípios, normas e fundamentos que são essenciais a todos, ainda que funções diferentes impliquem em regras não necessariamente iguais. Qual a disciplina ideal na opinião dos alunos? Qual na opinião dos professores? Quais regras são boas para todos e quais sanções cabem a quem não as cumpre? Esse diálogo não deve valer somente para se sensibilizar a classe sobre o valor da disciplina, mas para formalizar verdadeiro “contrato” que unindo interesses, exigirá reciprocidade. Em terceiro lugar um sincero convite para que todos os membros da comunidade – alunos, pais, professores, inspetores, serventes, etc. – ajudem a escola a construir os valores que objetiva. Que se mostre o que a sala de aula está fazendo e o que espera que faça o cidadão, que se busque algumas simples regras para a comunidade que uniformizando a solidariedade, sinaliza, para a construção de um ideal. É a oportunidade para mostrar que o belo e o bom não são questão de preço, mas ação comportamental de uma comunidade. É possível imaginar o efeito de um boicote de clientes contra a instituição pública ou privada que menospreze a disciplina? A construção de regras implica tacitamente na proposição de sanções quando de sua infringência, tal como no esporte o descumprir da regra implica na falta, e estas sanções necessitam menos castigar que orientar, menos punir e bem mais relevar o sentido e a significação de se viver em grupos. Isto mudará o mundo fora da escola, além do entorno e de sua comunidade? Ocorrerá a restauração da fila e o voltar do respeito? Impossível ter certeza, mas ainda sem ela fica a convicção de que se a comunidade não fizer da sala de aula o seu espelho, ao menos os alunos e mestres desta sala a transformarão em abrigo sereno que sonha transformar-se em pequenino modelo para uma comunidade melhor. CELSO ANTUNES

A AJUDA DOS PAIS PARA CRIANÇAS QUE COMEÇAM A APRENDER A LER (para pais e educadores) A tarefa de alfabetizar uma criança é atividade para profissionais. Somente a escola e somente bons professores sabem escolher método mais atualizado, conhecem os saberes infantis no contexto escolar e, dessa forma, podem alfabetizar com segurança. Uma ajuda realizada por pessoas estranhas ao método pode representar mal não menor, que a de alguém que sem preparo específico em uma sala cirúrgica pensa que pode atuar. É por essa razão que quando pais e mães, tios e avós sentem que podem ajudar uma criança a aprender a ler, o que de melhor devem fazer é procurar a escola e com os profissionais da alfabetização, descobrir caminhos em que a intervenção efetivamente colabore. Quando, entretanto, essa possibilidade não se mostra tangível, é importante conhecer alguns procedimentos que ajudando a criança a se envolver com o universo do letramento, em nada atrapalha seu processo de alfabetização e pode ainda positivamente contribuir para que, aprendendo na escola, torne-se leitora melhor. Entre esses procedimentos, julgamos interessante sugerir: •

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Na entrada da casa, mostre que o mundo da leitura se faz presente no catálogo telefônico que ali, por acaso se acha; em um calendário eventualmente pendurado na parede, quem sabe mesmo neste ou naquele quadro que ainda que não tenha palavras, suscita a vontade de saber se é ou não assinado, quem é seu autor. Inserir a criança no mundo do letramento é ajudá-la descobrir que existem palavras em toda parte e que estas expressam indicações, idéias, orientações. Não é essencial que “se traduza” para a criança a palavra que ali está, mas que possa tornar-se aventureira no desafio de perceber como a sociedade cerca-se de palavras escritas e como é importante na escola aprendê-las. Outro espaço de valor inestimável para essa imersão infantil no mundo da palavra é a cozinha sempre rica em receitas, produtos com rótulos, eletrodomésticos com embalagens ou com dizeres que representam continuidade nesse percurso de descoberta. Não é necessário que esse eio seja realizado em um só dia; ao contrário é ainda mais útil que a curiosidade da criança, acesa em um aposento a leve perguntar coisas sobre palavras, impressas em rótulos, recados, decorações, etc. Da mesma forma que a cozinha, também o banheiro sempre cheio de remédios, desodorantes, pastas e escovas de pentes, produtos capilares e outros, muito outros, se afiguram úteis.Não apenas o banheiro, mas também um escritório, uma sala de jantar ou mesmo um terraço exibe sempre imenso universo de coisas escritas que podem se prestar a desafios interessantes. É essencial que o acordar dessa curiosidade seja espontâneo e que os desafios não abriguem vontade de acerto. – O que será que está escrito aqui? Você acha que é isso mesmo? Será que não poderia ser outra coisa? Nesta oportunidade, a curiosidade da criança a motiva e uma forma infeliz de truncá-la é assumir o papel de sábio letrado que para cada pergunta, tem sempre uma resposta a oferecer.

Uma ajuda sistemática; um pouquinho hoje, um retorno amanhã; um perpétuo ponto de interrogação sempre pronto para acender a vontade da busca toma em verdade pouco tempo e muito ajuda. Emília Ferreiro sempre destacou que dois mitos na alfabetização merecem cair: o primeiro é de que a alfabetização se encerra na escola e o segundo é de que basta a um adulto saber ler, para que possa a uma criança ensinar a ler. Verdadeiros profissionais não se substituem, mas aceitam com carinho a proposta interessante de uma ajuda bem pensada. CELSO ANTUNES Qual castelo mais lindo? Pense uma professora e diante dela, envolvido pelo encantamento, uma criança de sete ou oito anos. A professora relata: Era uma vez um lindo castelo. Situado em uma colina, tinha à sua frente sinuoso caminho de troncos e flores que serpenteava em meio a um gramado coberto de um verde brilhante. Esse caminho terminava em um lago de água muito azuis, que refletiam o brilho do sol, na tarde que caia! Pense, agora, uma professora e diante dela, envolvido por igual encantamento a mesma criança com seus sete ou oito anos, ouvindo o desafio: Era uma vez um lindo castelo. Porquê era lindo esse castelo?...

Em superficial exame, acredita-se que não existem diferenças essenciais entre as educadoras. A primeira é apenas mais ampla, detalhista, completa. A segunda mais restrita em seu verbo, mais ousada em seu desafio. São igualmente, entretanto, duas educadoras. Não são. Apenas uma é. A segunda, a que trocou os detalhes de sua história pelo imaginário, a que ousou ensinar a pensar, a que desprezando a arrogância autoritária do ponto de exclamação, preferiu a sinuosa ousadia da sensualidade do ponto de interrogação. Para a criança que ouve a primeira professora esse castelo não é lindo; apenas assim sua mestra o vê e porque assim o deseja, assim o impõe. O saber que sua história conta chega pronto, definitivo, arrogante, exclusivista. Talvez, a beleza desse castelo não seja nem mesmo da professora que o relata, mas do autor que lhe impondo, a seus pensamentos a subjugou. Essa criança é apenas ouvinte, jamais protagonista da história; seu cérebro recebe uma ordem, que ainda que ada com carinho, para nada mais serve que o ofício da subordinação. Para a criança da segunda educadora, a beleza do castelo não chega pronta, urge assim construí-la. Por que é lindo o castelo? Pelas fadas que abriga? Pelas anjos que o encantam? Pelos mágicos que o ocupam? Não importa, o saber que o desafio propõe por não chegar frio e exclusivista, envolve o pensamento, acorda a memória, aguça a criatividade. O saber da professora apenas insinuou uma busca e a ousadia com que fez uso do ponto de interrogação, a fez construtora de um castelo, este sim, efetivamente lindo, sedutor, irável. Para a primeira professora, a do ponto de exclamação, o aluno é criatura estática, ser robotizado que outra função não tem que a de apensa ouvir, para a segunda, o aluno é criatura intuitiva, inteligente e, por isso, requer interação. Para a primeira o saber é informação que se acumula e assim com o tempo se perde, para a segunda o saber por ser experenciado transforma-se em degrau para mais outros saberes, para a primeira a avaliação é mecânica e seu aluno somente saberá de castelos se puder memorizar a beleza que não sente, das palavras que decorou, para a segunda a avaliação é subjetiva, se insinua através de múltiplas linguagens e se mais crianças a ouvir, em cada uma delas um sonho diferente esse lindo castelo abrigará. Na visão externa, as duas professoras contando sua história parecem iguais, na visão mais próxima, uma conta a outra encanta, a primeira impõe a segunda propõe, uma faz de seu aluno instrumento cativo de seu pensamento, a outra o liberta para que, autônomo, navegue pela paixão de seus sonhos. Repare que por coincidência ou não, o ponto de exclamação autoritário assemelha-se a punhal, com a conta de sangue a conferir o assassinato que aos pensamentos impõe. CELSO ANTUNES

A Ludoterapia é a psicoterapia adaptada para o tratamento infantil, através do qual a criança, brincando, projeta seu modo de ser. O objetivo dessa modalidade de análise é ajudar a criança, através da brincadeira, a expressar com maior facilidade os seus conflitos e dificuldades, ajudando-a em sua solução para que consiga uma melhor integração e adaptação social, tanto no âmbito da família como da sociedade em geral. O terapeuta observa e interpreta suas projeções para compreender o mundo interno e a dinâmica da personalidade da criança. Para isso, busca-se instrumentos através dos quais as projeções são facilitadas uma vez que, quanto menor a criança, mais difícil é para ela verbalizar adequadamente seus conflitos. Pode ser brincar de casinha, criação e prática de histórias e contos de fadas, jogo do rabisco, desenho, pintura, modelagem, dentre outras atividades. Ao brincar, as crianças de alguma forma “sabem” que estão se expondo porque, ali, elas atuam representando as situações que as afligem. Como coloca toda a sua energia, atenção e emoção na brincadeira, a criança intui que está como que “transparente” ao olhar do outro. Brincar é uma forma de linguagem tão clara para ela que pensa ser, o seu significado, compreensível também para os outros. É por essa razão que, às vezes, ao terminar uma sessão, ela pode pedir ao terapeuta que não mostre sua produção aos pais. Pode ser, por exemplo, um desenho que ela fez de sua família, no qual ela desenhou o pai afastado no canto da página e em tamanho menor. A sua obra pode estar denunciando dificuldades de relacionamentos na dinâmica familiar, as quais ela não se sente autorizada a abordar e com as quais não sabe tampouco lidar. Desse modo, não pode expressá-las e pede a cumplicidade do terapeuta para mantê-las em segredo. Outro exemplo: Ao brincar com os bonequinhos, a criança cria uma família em que os pais brigam muito ou batem nos filhos. Ela não está contando uma história adequadamente articulada através da fala, como faria um adulto, mas reproduz uma cena possivelmente bastante conhecida sua. Cabe ao terapeuta investigar a origem dos conflitos, averiguando se se trata de identificação com personagens de outras histórias, como filmes vistos na tv ou lidos em histórias em quadrinhos ou se retrata a sua própria vida. A maioria das crianças adere facilmente à Ludoterapia e adquire, em relação ao terapeuta, confiança suficiente para se expor, brincando livremente. Outras, porém, por várias possíveis motivações internas esquivam-se das atividades projetivas, preferindo brinquedos cujo grau de exposição é muito menor, como os jogos, por exemplo, em que as regras e o comportamento são previamente determinados, reduzindo bastante o grau de sua exposição. Nessa situação, fica mais difícil uma intervenção interpretativa de finalidade diagnóstica porque, sem o recurso da atividade projetiva e sem a verbalização do conflito, as sessões correm o risco de se tornar apenas uma hora de brincadeiras o que, não sendo ruim – ao contrário, muito se elabora durante a hora lúdica – pode também não ser suficiente-mente eficaz no sentido de ajudar a criança a lidar com a dificuldade que a trouxe até ali. Nesses casos, faz-se necessário que novos recursos sejam introduzidos, no sentido de facilitar o o do terapeuta à problemática central do paciente. Para isso é fundamental que, primeiramente, tenha sido construído um vínculo terapêutico adequado e que o profissional tenha flexibilidade para seguir novos caminhos, de acordo com o gosto, necessidades e recursos da criança. Desta nova porta, a criatividade de ambos poderá ditar qual a atividade mais fácil e prazerosamente poderia trazer o problema à tona e ser ado sem grandes barreiras defensivas. Foi assim, pela porta da criatividade e quase ao acaso, que nasceu a idéia de escrever uma história do processo terapêutico de Bruna, uma paciente de 10 anos de idade que atendi no último ano. Estávamos vendo livrinhos de histórias infantis no consultório, quando mostrei-lhe o livro “Dona Coruja não é tão esperta assim”, escrito pela profa. Mônica Abud Luz e sua filha Flávia. Bruna tinha achado o livrinho “muito legal” e eu lhe disse que, caso ela quisesse, nós também poderíamos construir um juntas, no qual ela poderia contar sobre o seu problema, porém atribuindo-o a um personagem qualquer, de modo que, se fosse lido, ninguém saberia que se tratava dela. Foi notável o interesse imediato de Bruna. Embora eu já tivesse tentado me aproximar do seu problema de várias formas, explicitamente ou de maneira indireta, ela sempre tinha se esquivado. Agora, porém,

seu interesse pela atividade permitia que ela projetasse sua questão numa personagem que ela criaria, o que fez com grande entusiasmo. Para ela, este foi o caminho para contar uma história que não podia ser contada de outra forma. Ela se empolgou com a idéia de contar uma experiência que conhecia muito bem, mas protegida da exposição pela criação de outra personagem, ou seja, esse recurso a liberou para falar livremente do seu problema como se ele pertencesse a uma outra pessoa. O que importa, na terapia, é que o contato com a emoção aconteça. O processo de elaboração vai dandose à medida que a criança compartilha sua dor, anseios e experiências traumáticas de uma maneira mais livre de crítica e mesmo de auto-censura. A participação do terapeuta neste tipo de trabalho é bem mais ativa do que seria numa Ludoterapia tradicional. Aqui ele não pode ser apenas um observador, precisa facilitar a viabilização do projeto, seja oferecendo idéias no início (para que a exeqüibilidade do trabalho a ser feito seja perceptível para a criança) seja operacionalizando algumas fases da criação (por exemplo, a criança pode estar disposta a ditar a história ao invés de escrevê-la de próprio punho). Nesta situação, o terapeuta pode funcionar como uma espécie de assistente do autor, uma vez que o que importa nessa fase do processo é o conteúdo da narrativa. O produto concreto, resultado dessa experiência, isto é, o livro, pode não ter importância no sentido de valor artístico, mas o que conta é o resultado terapêutico obtido durante a sua elaboração, para cujo processo o livro funciona como uma ferramenta de o ao mundo interno da criança. Muitas são as possibilidades de intervenção na Ludoterapia e a elaboração de um livro é apenas uma delas. O terapeuta poderá criar, juntamente com a criança, o caminho mais suave e adequado para cada caso, respeitando a personalidade, os recursos e as limitações de cada criança, enfim, a sua individualidade. A Ludoterapia destina-se principalmente a crianças na faixa de três a doze anos de idade, aproximadamente, e pode ser aplicada individualmente ou em grupo, dependendo da abordagem adotada, bem como do problema a ser tratado. Os motivos que levam os pais a buscarem a terapia para seus filhos são diversos, predominando dificuldades de aprendizagem e distúrbios comportamentais, especialmente agressividade e comportamento anti-social, ocorrendo igualmente em ambos os sexos. A indicação da Ludoterapia é mais comumente feita por pediatras e pela escola e vem aumentando cada vez mais nos últimos tempos. A procura ocorre mais entre famílias de classes média e alta. No entanto, dada a sua importância no tratamento e ao alto índice de detecção de problemas em crianças na idade escolar, cresce também o número de centros de serviços gratuitos para atendimento à população carente. O tratamento realiza-se através de sessões de cinqüenta minutos cada e as crianças geralmente gostam bastante, visto que na sala de Ludoterapia não lhe serão solicitadas atividades desagradáveis ou entediantes. Ali elas poderão falar e/ou brincar sendo, esta última, a forma mais apreciada e através da qual cada criança se expressará de forma simbólica. As representações variam em função do tipo de quadro clínico que a criança apresenta, muito embora as atividades lúdicas sejam parecidas, independentemente do sexo da criança e de sua sintomatologia, que inclui também aquelas portadoras de déficits neurológicos e cognitivos. O que difere é o grau da elaboração das representações. Por exemplo, uma criança com motricidade fina reduzida apresentará um produto empobrecido em termos gráficos, o que não a impedirá de elaborar seus conflitos de maneira satisfatória. No entanto, são as questões emocionais o fator responsável pela maior parte dos distúrbios que chegam ao consultório. Durante as sessões, o terapeuta pode utilizar-se tanto de técnicas diretivas como não-diretivas e isso vai depender principalmente da abordagem por ele adotada. Através da postura diretiva, o terapeuta direciona a criança a desenvolver atividades nas quais ele crê ser mais facilitada a expressão de um determinado tipo de conflito. Particularmente, prefiro a postura não-diretiva, posicionando-me mais pontualmente apenas quando percebo ser importante para o andamento do tratamento. Permito que a criança se autodirija praticamente o tempo todo, sentindo-se livre para realizar a atividade que preferir e expressarse do modo que lhe for mais conveniente, consciente de que não será criticada por nada que se refira ao seu modo de ser.

Limito-me a pontuar possíveis aspectos importantes ao detectá-los no seu comportamento, porém sem forçá-la ostensivamente. Um clima de respeitosa cordialidade é obtido, geralmente sem dificuldades. Para isso, na primeira sessão do processo, estabeleço que naquele espaço estarão sempre presentes três regras que deverão ser obedecidas o tempo todo: 1ª. É proibido machucar-se de propósito; 2ª. É proibido quebrar qualquer coisa de propósito; e 3ª. É proibido me machucar de propósito. As crianças costumam achar bastante justa essa combinação e, às vezes, me perguntam se elas valem também para mim, o que respondo afirmativamente. Elas se sentem satisfeitas por saberem que, exceto essas três condições, tudo o mais é permitido, razão porque aquele espaço a a ser sinônimo de liberdade de expressão. As crianças em processo terapêutico tendem a manifestar bastante afetividade em relação ao terapeuta, o que facilita muito todo o trabalho. Por essa razão, é importante que ele esteja sempre atento para retribuirlhe o afeto, porém levando-a sempre em busca da sua independência e autonomia, o que é feito gradativamente. Assim, o vínculo afetivo mais forte vai se desfazendo de forma lenta e natural, preparando a criança para receber alta do processo terapêutico sem sentir-se abandonada, rejeitada ou privada de um lugar que lhe fazia sentir-se muito bem. Quando essa transição é feita adequadamente – o que não ocorre, infelizmente, quando os pais decidem interromper o processo abruptamente – pode acontecer também que a própria criança, por sentir-se mais independente e livre do problema que a levou até ali, decida espontaneamente finalizar a terapia. A participação dos pais é fundamental para o sucesso do tratamento porque eles estão, invariavelmente, ligados ao quadro apresentado pela criança. Não se trata de culpá-los pelo problema. É que a criança, em geral, é reflexo da dinâmica familiar. Daí a importância do envolvimento dos pais no tratamento, para que se possa tratar a criança, orientando-os e recebendo deles o necessário ao acompanhamento do caso. Porém, nem sempre a receptividade dos pais é favorável. Para alguns, é muito difícil lidar com a constatação de que é necessário fazer mudanças porque sua atitude em relação à criança, embora bem intencionada, vem sendo geradora de conflitos. No entanto, há muitos casos gratificantes, nos quais os pais apresentam-se cooperativos e envolvem-se inteiramente com o tratamento. A melhora dos sintomas ou mesmo a supressão do quadro inicial é detectada através da evolução das representações da criança. Muda sua maneira de abordar o tema central numa mesma brincadeira, assim como evoluem também o teor de seus desenhos e/ou o seu comportamento em geral. No caso clínico citado anteriormente, um dos sinais da ocorrência de ela-boração (de que o problema começa a ser processado e resolvido internamente) foi o fato de que, ao longo do processo de criação do livro, Bruna começou a gostar da história que estávamos construindo (a história do seu conflito que, na verdade, estava sendo reconstruída agora de uma forma mais consciente) e ao ver que o livro começava a ganhar forma (o seu livro, na verdade, construído com uma experiência de sua vida), percebeu que a sua história tem valor e importância (“minha vida é uma história importante, interessante e merece ser lida, escrita e contada porque pode ser apreciada”). Ao valorizar sua produção, a criança vai ganhando autoconfiança e maior desenvoltura com o tema, vai internalizando as intervenções feitas e se apropriando dos insights que surgem, num clima de criatividade e entusiasmo pela atividade que desenvolve. Além da observação no consultório, o profissional também busca informações na escola e na família com a finalidade de certificar-se de que os ganhos em terapia estão sendo generalizados para o universo de relações da criança. Às vezes os pais queixam-se de que a criança “piorou” relatando que ela, que antes era dócil e pacata, tornou-se briguenta e rebelde. Dependendo do caso, o profissional poderá interpretar esse comportamento como ganho real para aquela criança em particular, visto que começou a sentir coragem para expressar seus sentimentos de desagrado, o que não era capaz de fazer anteriormente. Caberá ao terapeuta interpretar cuidadosamente esses dados para identificar se indicam realmente uma melhora da criança ou não, atuando apropriadamente a partir dessa avaliação. O tempo de duração do tratamento é variável, podendo ocorrer nas primeiras seis semanas, nos casos mais simples e agudos, ou estender-se por um ou mais anos, quando tratar-se de dificuldades estruturais ou mais complexas. J Mariuza Pregnolato Tanouye Psicóloga Clínica formada pela Uni-FMU, especialista em Psicologia Analítica de abordagem corporal pelo Instituto Sedes Sapientiae.

Projeto Festa Junina TEMA: Festa Junina NOME do EVENTO : Comemorar educando METAS : Formar para a consciência global Educar para o respeito às diferenças Educar para a união e doação

Educar para a diversidade Valorizar o humor e a alegria O mês de junho abre a possibilidade de conhecermos um pouco do folclore brasileiro e o significado das festas juninas. Nestas festividades é grande a oportunidade de se entrar em contato com símbolos muito importantes para a formação de nossas crianças: descobrir a si mesma e ao outro, desde a preparação da festa até o momento em que todos se unem, família e escola, num ritual de exaltação à vida no campo. Todo o contexto da festa gira em torno de muitas danças, comidas e brincadeiras típicas. São inúmeras as maneiras de se incentivar os grupos de alunos a terem uma visão acertiva acerca das pessoas que vivem na zona rural e o importante papel que desempenham em nossa cultura. Objetivo Conhecer, respeitar e valorizar a forma de vida das pessoas que vivem na zona rural. Planejamento O trabalho deve ser realizado diariamente durante o 2º bimestre, com a aprendizagem de músicas típicas e com as reflexões feitas com o tema “Seres Vivos”, eixo temático proposto pelo material de Educação Infantil do Universitário Sistema Educacional. O assunto é apresentado aos alunos estabelecendo-se comparação entre animais, alimentação, moradia, vestuário e hábitos das pessoas que vivem na zona rural e na zona urbana. Áreas envolvidas / Conteúdos História: Vestuário, folclore, brinquedos e brincadeiras. Geografia: Tipos de moradia, agricultura, paisagem, aspectos geográficos. Ciências: Hábitos alimentares e respeito ao meio ambiente. Língua Portuguesa: Diferentes tipos de linguagem e produção de textos coletivos e individuais. Arte: Coreografias e músicas alusivas a festa junina. Matemática: Noção de conjunto.

Execução: 1 - Levantamento de conhecimento prévio dos alunos Nesta etapa, o professor levanta uma série de questões para que o assunto torne-se significativo para o grupo de alunos. Perguntas como: Quem do grupo tem familiares que moram em sítios, fazendas ou chácaras? Quem já foi para estes locais e o que observou no caminho?

Quais os animais que vivem nestes lugares? Nos sítios, nas fazendas e nas chácaras as pessoas moram em casas ou apartamentos? As questões podem ser inúmeras de acordo com o interesse de cada classe. O professor, por sua vez, deve dar informações e incentivar o interesse do grupo. 2 - Atividades / Registros « Confecção de painéis com alimentos vindos da zona rural. « Plantação e formação de uma horta. « Confecção de murais sobre animais que vivem na zona rural. « Confecção de cartazes e bandeirinhas para decoração da festa junina. « eio a um sítio onde os alunos possam vivenciar a vida no campo. « Roda de conversa diária. Materiais Utilizados « Papéis diversos. « Tinta, cola, barbante, pincéis, lápis e outros do gênero. « Terra e sementes para plantio. « Cd de música Universitário Sistema Educacional. « Livro e gibis. Avaliação Avaliação Inicial: Levantamento do conhecimento prévio dos alunos. Avaliação Diagnóstica: Observação e registro ao longo do processo para que se verifique se os objetivos gerais estão sendo alcançados. Avaliação Final: Relatório de Depoimentos e Conclusões. Apresentação do trabalho como um todo no dia da festa junina.

Silvana Pepe Diretora Pedagógica. Claudia Raito Coordenadora responsável pelo projeto. Ambas do Universitário Sistema de E nsino.

Educação Infantil PROJETO AMIZADE – EDUCAÇÃO INFANTIL 1.

OBJETIVOS · · · · ·

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PÚBLICO-ALVO ·

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15 a 20 crianças de quatro a seis anos

RECURSOS MATERIAIS E HUMANOS · · ·

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Desenvolver competências sociais em crianças de quatro a seis anos Mostrar como serem amigas Exercitar a identificação, sensibilidade e fala pública sobre diferentes sentimentos Destacar como lidarem com as quatro emoções básicas: medo, alegria, tristeza e ira Ajudar a expressarem sentimentos que lhes desagradam

Recursos materiais: cartolinas, canetas hidro-cor, revistas velhas Outros recursos materiais, caso se faça opção por um treinamento e expressão das múltiplas inteligências (Ver fonte de referência 5º) Recursos Humanos: um a dois Mediadores previamente treinados

QUESTÕES RELEVANTES · · · · · · · · · ·

O que é a amizade? Amizade é o mesmo que amor? O que é um amigo de verdade? Qual a importância de um amigo? O que é o medo? Que coisas nos fazem felizes? Por quê ficamos tristes? O que nos deixa com raiva? Como não falar a um amigo? Como falar a um amigo? E inúmeras outras do mesmo tipo, levantadas pelas próprias crianças

5.

FONTES DE REFERÊNCIA ·

ANTUNES, Celso – Alfabetização Emocional. Petrópolis. Editora Vozes. 7ª edição. 1999

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ANTUNES, Celso – Fascículo 6 da Coleção Na Sala de Aula / A Alfabetização Moral em Sala de Aula e em Casa, do Nascimento aos Doze anos. Petrópolis. Editora Vozes. 2 ª Edição. 2002

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ANTUNES, Celso – Fascículo 7 da Coleção Na Sala de Aula / Um Método para o Ensino Fundamental: o Projeto. Petrópolis. Editora Vozes. 2ª Edição. 2002

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ANTUNES, Celso – A Construção do Afeto. São Paulo. Augustus Editora. 4ª edição. 2001

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ANTUNES, Celso – Fascículo 3 da Coleção Na Sala de Aula / Como Desenvolver Conteúdos Explorando as Inteligências Múltiplas. Petrópolis. Editora Vozes. 2ª Edição. 2002

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LeDOUX, Joseph - O Cérebro Emocional. São Paulo. Editora Objetiva. 1998

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RESTREPO, Luis Carlos – O Direito à Ternura. Petrópolis. Editora Vozes. 2ª edição. 1998

COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS · · · · · · · · · · · ·

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Afetividade Auto-estima Otimismo Controle dos impulsos Empatia – Compreensão do outro Prestatividade e solidariedade Sinceridade Empatia no ouvir Comunicação Interpessoal Pensamento dirigido Autoconhecimento istração das Emoções

FASES DO PROJETO ·

ABERTURA

Mediadores, pais, professores, pessoas da comunidade especialmente convidadas discutem e elegem as competências desejadas e a seleção de questões que a culminância do projeto deverá responder.

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O TRABALHO PRÁTICO – ESTRATÉGIAS

PREPARAÇÃO DO ROTEIRO Os professores e os Mediadores escreverão roteiros de apresentações teatrais simples, cuja duração não deve exceder 15 minutos e que devem vivenciar cenas do cotidiano dos alunos envolvendo temas de relações interpessoais para ajudarem as crianças aprenderem como serem amigas, reconhecerem e falarem sobre diferentes sentimentos, lidarem com verdade e com a mentira, com a ira e com a dor, com o medo e a tristeza, com a alegria e com a felicidade e como expressarem o que lhes agrada e desagrada. Essas pequenas peças podem simular situações do pátio da escola, disputa por lugares, formas de abordagem, etc. ENSAIO Para cada encenação haverá um grupo de “atores” e outro de “espectadores”, mas todos os alunos nas diferentes peças desenvolverão ambos papeis. Durante o ensaio não deve ocorrer a prioridade de “lições de conduta” ou julgamento sobre “atitudes certas ou erradas” ainda que o aparecimento destas, possa gerar uma resposta serena e coerente por parte do(s) intermedializador(es). Os Mediadores poderão ou não introduzir o “ponto” com um ator que não aparece, ajudando os atores nas falas a serem praticadas. APRESENTAÇÃO A apresentação de cada peça se dará de forma similar a qualquer apresentação teatral. DEBATES Após a encenação deverão ocorrer os debates, envolvendo inicialmente apenas os alunos e os Mediadores. Nesse debate deve prevalecer a solicitação de opiniões sobre atitudes, gestos, posturas, ações ainda que as mesmas não devam suscitar julgamentos morais por parte dos professores. Não existe um tempo prescrito previamente para a duração dos debates, embora os Mediadores devam mostrar sensibilidade para não o prolongarem além dos limites do interesse por parte dos alunos envolvidos.

SÍNTESE CONCLUSIVA Concluído os debates os Mediadores sintetizarão as conclusões gerais, enfatizando o que se levou os alunos a aprenderem com a atividade. FECHAMENTO É extremamente importante destacar que os valores e os ensinamentos conquistados necessitem ser retomados em momentos e circunstâncias diferentes, internalizando-se nas atitudes dos professores, contextualizando-se aos temas curriculares desenvolvidos. Em verdade, a encenação, debate e síntese conclusiva jamais deve “encerrar” a atividade, antes abrir espaço para práticas sobre novas formas de relacionamento e emprego constante das habilidades sociais no cotidiano dos alunos. 8.

LINGUAGENS APLICADAS

Importante atividade de reforço é, em outra oportunidade, reunir-se os participantes do Projeto solicitando que expressem através de diferentes linguagens – pinturas, paródias, colagens, desenhos, corais, etc. – os valores desenvolvidos e supostamente apreendidos durante a atividade. Atividade extremamente enriquecedoras é utilizar diferentes estratégias de comunicação, conforme as inteligências humanas suscitadas – lingüistica, lógico-matemática, visuo-espacial, sonora, cinestésicocorporal, naturalista, intra e interpessoal – e organizar painéis ou murais expressando os valores assumidos. 9.

AVALIAÇÃO

A forma de avaliação será desenvolvida através da comparação de relatórios organizados por todos os elementos da equipe docente avaliando as atitudes dos alunos em sala de aula e no pátio da escola, antes e depois da realização de cada encenação, enfatizando a eventual permanência, após seis meses ou mais, de valores eventualmente assumidos.