Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La Lectura Literaria En La Escuela 3s3d3b

CAROLINA CUESTA

Discutir sentidos La lectura literaria en la escuela

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libros del

Zorzal

Cuesta, Carolina Discutir sentidos : la lectura literaria en la escuela - 1a ed. - Buenos Aires : Libros del Zorzal. 2006 112 p.; 21x14 cm . (Formación docente. Lengua) ISBN 987-599-019-1 1. Educación. 2. Formación Dcente. l. Título CDD371 .1

DISEÑO · FLUXUS CORRECCIÓN · EDUARDO RINESI

© Libros del Zorzal, 2006 Buenos Aires, Argentina

ISBN-1 O 987-599-019-1 ISBN-13

978-987-599-019-7

Libros del Zorzal Printed in Argentina Hecho el depósito que previene la ley 11.723 Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de Discutir sentidos, escríbanos a: [email protected]

www.delzorza l.com.ar

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IN DICE

l. A modo de introducción: la literatura y los lectores "en el medio" de la comprensión lectora y del placer de la lectura . .. 11 2. Primer acercamiento a la lectura como práctica sociocultural: los modos de leer literatura en el aula ........ . . . ....... 29 2.1. Cambiar las preguntas sobre los lectores y la literatura .. . . 31 2.2. Quiénes son nuestros lectores: en contra de los aplicacionismos y los reduccionismos . ...... . .............. . .. 39 2.3. Un caso: el laberinto de la comprensión lectora .. . ... . .. 43 2.4. Otro caso: las adversidades del placer de la lectura ....... 49

3. Segundo acercamiento: la lectura como práctica sociocultural e histórica ................ . ..................... 55 3 .l. :tos conocimientos y los modos de leer literatura ........ 57 ' 3.2. Conocimientos escolares 1 conocimientos culturales 1conocimientos literarios en los modos de leer literatura ....... . . 63 3.3. Los modos de leer y la construcción del gusto: una "respuesta" a la literatura ................. . ........ . ....... 73 3.4. Otro caso: Martín Fierro y los modos de leer la argentinidad ............... . ............... . ........... . ... 79

4. Modos de leer y enseñanza de la literatura: ¿de qué se trata? . .. .. .. ........ . ...... .... ..... . ......... . ... . . . . 87 4.1. Los modos de leer como forma de participación en la cultura escrita ... . . . .. . . . ........ . ..... .. ............. 8 9

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4.2. El último caso: modos de leer literatura y condiciones de apropiación del conocimiento ......................... 92 4.3. Enseñar literatura desde los modos de leer literatura: una nueva política del conocimiento en el aula ............. 104

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

1. A MODO

DE INTRODUCCIÓN:

LA LITERATURA Y LOS LECTORES LLEN EL MEDIO'' DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y DEL PLACER DE LA LECTURA

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Encarar un libro para profesores de literatura sobre los problemas que hacen a la relación lectura, literatura y enseñanza es por demás complicado. ¿Qué es aquello que pueda resultarles novedoso sobre esta relación para que se convierta en un aporte a su labor cotidiana? ¿Qué es lo que aún puede no estar dicho sobre la lectura en la escuela, y en particular, sobre la lectura de textos literarios? ¿Hay algo más que señalar a todo lo que los profesores ya sabemos acerca de los vínculos, en principio, poco armoniosos de nuestros alumnos con la literatura? Las preguntas seguramente son innumerables y no se agotan en las anteriores. Pues, lo que sin lugar a dudas debe ocurrir es que los profesores de literatura necesitemos compartir dudas e interrogantes, que avancen sobre la lógica de "lo que ya está comprobado" acerca de la lectura. Y utilizo tan sólo la "lectura'' para comenzar a desentrañar esta "lógica" -pues en las escuelas, en definitiva, existen concepciones sobre la lectura apoyadas en generalizaciones que, muchas veces, abonan más a la confusión que a la claridad-. Sabemos, gracias a los últimos documentos curriculares, varios manuales y la mayoría de los cursos de capacitación, que no todo texto demanda el mismo tipo de ejercicio lector. Basta con prestar alguna atención a los ma-

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teriales curriculares y/o didácticos que se ponen a disposición de los profesores en las escuelas para comprobar este hecho. Pero si nos distanciamos por un momento de estas orientaciones para los docentes, podremos observar que en ellos subyacen algunas concepciones de la lectura que se solidarizan para definirla. Por un lado, los profesores debemos cumplir con los objetivos de la "comprensión lectora". Así llamaré al conjunto de consideraciones en torno a la lectura que, en el ámbito escolar, definen a esta práctica como tln despliegtte de "procedimientos", "procesos" que los alt1mnos deben efectt1ar a la hora de enfrentarse a un texto. No será éste el lugar donde explicaré cuáles son los orígenes teóricos de esta concepción sobre la lectura, 1 sino que me centraré en la manera en que se ha naturalizado entre los profesores, los directivos, los alt1rnnos, los padres de los alumnos, la opinión pública en general. Y digo "la opinión pública" pues reiteradas veces asistimos a la siguiente afirmación tanto en los medios de comunicación como en una charla de café: "Los chicos no comprenden lo que leen, ése es el problema". Esta certeza está en nosotros y en los profesores de las otras áreas también, y así, los docentes de lengua y literatura debemos hacemos cargo de hallar las soluciones a este problema. Pero, cómo: "Si no comprenden una crónica periodística, los alumnos no pueden comprender un cuento", cavilamos a la hora de elegir textos y de organizar los contenidos a enseñar. En esta tarea cotidiana, la de planificar nuestras clases, tratamos de salir airosos de

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esa disyuntiva intentando "trampearla" de alguna manera, apostando a que podremos enseñar a leer de forma comprensiva también "con'' los textos literarios. ¿De dónde surgen esas certezas?, ¿qué bibliografía de consumo en las escuelas ha sentenciado estas "leyes'' que, en tanto tales, no podrían ser discutidas?2 Algunos profesores pensarán que ésta no es la única lógica, concepción, desde la que se explica la lectt1ra en la escuela, y que la literatura -en el marco de esta práctica- es entendida desde su particularidad. Es decir, como textos que suponen un tipo de lectura en especial porque están construidos de una manera especial. ''Los alumnos deben conocer el placer que les brindan los textos literarios", decimos muchas veces para recuperar, de alguna manera, lo que sabemos que es distintivo de la literatura. Esta lógica y, ahora sí, concepción de la lectura que no tendría orígenes teóricos claros emergió como una respuesta a la enseñanza de la literatura constreñida en la Historia, para fines de los años '80, y fue capitalizada por los estudios sobre la comprensión lectora, para caracterizar la lectura de textos literarios. En consecuencia, decimos, cada lector debe proponerse ciertos "objetivos" a la hora de leer determinado tipo de texto: de un texto infonnativo hay que obtener inforrnación y los datos relevantes que hacen a su tema, de un texto literario debemos obtener placer.3 Pero 2

3 l

Para abundar sobre este tema, ver Cuesta. C .. "Hacia la construcción de una nueva mirada sobre los lectores y la lectura", en Lulú Coquette, n° 1, Buenos Aires, El Hacedor, septiembre de 200 l .

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ver: Bombini, G . y Cuesta, C., "Lengua y literatura: Campo de la didáctica específica y prácticas de enseñanza", en: Fioriti, Gema (comp.). Didácticas Específicas. Reflexiones y aportes para la enseñanza. Buenos Aires, Miño y Dávila-UNSAM, 2006, pp. 53-77. Colección Archivos de Didáctica. Serie Fichas de Investigación. Estamos siguiendo aquí la clasificación tan divulgada y conocida en la escuela proveniente de los trabajos de la psicóloga evolutiva española Isabel Solé. Ver Solé, 1., Estrategias de lectura, Barcelona, Universitat de Barcelona Y Graó, 2000. Hay varias ediciones.

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cuando se conversa con los profesores acerca del placer de la lectura, esta concepción parece aludir a interrogantes más profundos que hallar una clasificación para explicar los "propósitos" específicos que la literatura está demandando a la hora de ser leída. En los años '80, el reclamo que abogaba por recuperar el placer de la lectura, en el caso de los textos literarios, era más que justo. Así lo interpreto al apoyartne en La trama de los textos. Problemas de enseñanza de la literatura4 de Gustavo Bombini para intentar explicar esta co11cepción en toda su complejidad. En la nueva edición de este trabajo, fundante en nuestro país para el campo de la didáctica de la lengua y la literatura, aparece la primera reflexión teórica en tomo a los debates sobre qué sería leer literatura, además de todos los problemas que hacen a la enseñanza de la literatura: selección de textos, ampliación del canon escolar, conocimientos literarios, manuales de literatura, planificación de la enseñanza, relaciones con la enseñanza de la lengua, escritura de ficciones y tantos otros. En el contrapunto entre lo escrito para fines de los años '80 y en el 2005, Bombini reconstruye una historia que no puede soslayarse a la hora de repensar la especificidad de la lectura literaria. En este caso, me referiré a la discusión sobre el placer de la lectura, que buscaba recuperar la dimensión estética de la literatura subsumida en la información histórica, en el uso de la literatura como documento histórico y con función didáctico-moralizante. Estas eran las "leyes del usufructo" que "mecanizaban la enseñanza de la literatura", que hacían que varios profesores, representados en la

se fue aparejando poco a poco con la preceptiva de la comprensión lectora. Transitar la dimensión estética de la literatura en las aulas suponía un cambio en lo que se consideraba leer literatura, pero también, en los conocimientos a enseñar. Y ese cambio, como continúa explicando Bombini, ya estaba fijado. Las nuevas teorías lingüísticas cobraron peso para promulgar una nueva ley: "La literatura es un discurso social más". Esta ley también tuvo gran aceptación en la escuela a raíz de otro reclamo de los años '80, también ligado, seguramente, a la enseñanza de la lengua. Las "obras" literarias, dado que en aquellos momentos aún no se compartía demasiado el término "textos", se conce-

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Bombini, G., La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2005.

voz de Gustavo Bombini, para esos años '80, alertaran que algo debía modificarse. Dice Bombini: Desde mi práctica docente y ahora desde mi escritura no hago más que preguntarme y repreguntarme cada vez cómo resolver la difícil negociación entre el placer de leer y escribir y la mecanizada práctica de enseñar. S

Pero ya entrados los años '90, aquel prometedor reclamo, basado en la dimensión estética que las leyes del usufructo negaban, en palabras de Bombini: [ ... ] se trata de recuperar esa práctica de lectura posible, que es del orden de la apropiación personal, que es del orden de la relación con el arte [ ... ] [pues] No hay mandato institucional, no hay currículum lo suficientemente eficaz que nos distraiga de aquella pasión inicial, 6

lbidem, pág. 20. 6 lbidem, pág. 21.

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bían como el ejemplo de la "buena" literatura y de la escritura "correcta". El canon escolar, mayormente integrado por clásicos de la literatt1ra universal, no comprendía al amplio espectro de producciones literarias. Por ello, los profesores comenzaron a pregt1ntarse acerca de los vínculos de los alumnos con estas obras que eran utilizadas en la esct1ela, tanto para enseñar sintaxis oracional como para enseñar literatura, desde una perspectiva básicamente histórica. De esta manera, las obras no eran "cercanas" a los alumnos; por lo tanto, interesarlos en ellas resultaba muy dificultoso. No era sencillo que pudieran disfrutarlas, y, en consecuencia, la lectura se convertía, cada vez más, en una práctica "agonizante". Para los alumnos de la nueva escuela democrática las biografías de los autores no interesaban, los mensajes depositados en sus obras resultaban extraños, casi sin sentido, lo mismo que sus temas. Pero, volviendo a los años '90 y hasta la actualidad, ¿cuáles fueron las resoluciones para estos diagnósticos que estaban en las discusiones de los profesores de los años '80, registrados y explicados en sentido teórico en La trama de los textos ... ? Cuál fue, y ahora es, aquel camino que ya estaba fijado y que abonaría a una simbiosis entre la concepción de la comprensión lectora y la del placer de la lectura. Dice Bombini: Pero, ¿cuál fue el lugar de la literatura en este proceso? Recolocada en una seudodemocracia de los discursos se dijo: "la literatura es un discurso social más", y en la contundencia de su simplificación se barrió de un plumazo con esta frase toda la especificidad retórica, todo el sentido histórico y cultural y toda la dimensión estética y simbólica de una producción particular en ningún caso homologable a la lectura de un instructivo para hacer

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funcionar un lavarropas o a las páginas policiales del Clarín de ayer. 7

¿Y cuál es la contracara de la misma moneda? Creo yo, en palabras de Bombini: Ahora la literatura es tierra de nadie, no hay un saber que dé cuenta de ella y que le ponga nombre a sus más ele1nentales rasgos[ ... ] Ya lo he planteado: las llamadas "pedagogías del placer" han simplificado hasta un punto exasperante las consideraciones posibles en relación con el lugar de la literatura en la escuela y las posibilidades de su enseñanza. La tiranía del placer -diría- niega la posibilidad de cualquier actividad reflexiva frente a un texto con el argun2ento de estar ejerciendo el cuidado -en última instancia demagógico- de un sujeto lector al que deja sin herra1nientas válidas para comprender más y por ende para construir su propia experiencia de placer. [ ... ] Entre el discurso crítiao frente al1nanual [en el sentido de la cita anterior] y el latiguillo del placer de la lectura se presentan todos los desafíos. 8

Así, y hasta hoy, como se puede observar en la mayoría de los manuales escolares, la literatura es presentada como otro discurso social más st1sceptible de ser estudiada mediante el circuito de la comt1nicación, las secuencias narrativas, la cohesión y la coherencia, los actos de habla, los sociolectos. Estos contenidos a enseñar son utilizados a la hora de leer diversidad de textos: una novela y un prospecto de medicamentos, un cuento y una crónica policial, una pieza teatral y una entrevista, u11 ensayo y una nota de opi., nion, un cuento costumbrista y una nota de alguna revista •

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lbidenz, pág. 70. 8 lbídetn, págs. 36-38.

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destinada a los jóvenes. No estoy sentenciando aquí que estos discursos no deban estar en la escttela, todo lo contrario, pero sí me pregunto si aquellos debates producidos entre los profesores para los años '80 encontraron un c~­ mino en estas resoluciones a sus reclamos. Esos contenidos, provenientes de distintos modelos Y_ persp.~ctivas, l~n­ güísticas, no han podido atender a esa dimension estetica de la literatura que hace a su singularidad entre los otros discursos sociales. Y sabemos, como explicaré más adelante, que en gran medida, nuestros cuestionarios para evaluar la comprensión lectora de los alumnos se basan en la aplicación de estos contenidos: "Los alunmos no reconocen la superestructura narrativa en los cuentos, por ello no los comprenden", decimos muchas veces. Por otro lado, la concepción sobre el placer de la lectura que inauguraba en aquellos debates de los años '80 la pregunta acerca de qué sería leer literatura, también se fue diluyendo en su oposición al conocimiento literario, aunque parezca paradójico, en una especie de preceptiva. Ese placer de difícil definición es solicitado a nuestros _alu~os como una condición de aceptación de los textos literarios, previa a su estudio -antes de pasar al cuestionario los alumnos deberán demostramos cómo han disfrutado del texto con calificaciones pertinentes al caso-; o también, es distribuido en los tiempos de la clase: Primero vamos a leer el cuento y ustedes me van a decir qué les sugiere, cuáles son sus sensaciones, sus .pare~e­ res, qué les provoca, qué les hace .rememorar, VLvenczar. Después vamos a pasar al análisis.

Así, me lo han referido muchos colegas a la hora de contarme cómo concilian el placer de la lectura con la lec-

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tura más ligada con su estudio, con la "aplicación" de conocimientos literarios en los textos. ¿Cuándo nuestros mismos alumnos nos señalan que estamos trabajando desde una simbiosis de estas dos concepciones sobre la lectura en la escuela?, cuando nos dicen "el cuento que nos hizo leer me gustó porque lo entendí''. En este comentario estaría el logro: sintetizar todos los pasos de nuestra planificación, de nuestra clase, pues en el "gusto" estaría aquella dimensión estética, y en el "entender", aquello más vinctilado con la comprensión y el conocimiento de la literatura. De este modo, alumnos y profesores, en la cotidianeidad de las clases de literatura, nos movemos en un gran campo semántico en torno a la lectura. Leer es comprender y disfrutar, es reconocer y degustar, es identificar y entender, es analizar, responder, hipotetizar, inferir e interpretar y opinar, estudiar y vivenciar, saber y rememorar. En estos significados otorgados a la lectura, compartidos en la escuela y puestos en acto en las clases a la hora de presentar las consignas de trabajo: "hipotetizar a partir del título del cuento 'Continuidad de los parques' de qué se trata la historia. Luego argumentar si creen que la disfrutarán o no", y en el pedido de aclaración de nuestros alumnos: "qué quiere profesor/a que pongamos [en la hoja para responder al cuestionario]: ¿lo que entendimos o la opinión personal?", "¿es lo que vimos la otra clase ... eso de inferir?", ambas concepciones se entremezclan para confundir, , mas que para iluminar, qué es leer literatura. Ya no importa si como profesores supimos o pudimos "actualizamos" o no, ya no importa tampoco si lo que sucede es que no tenemos la ductilidad pedagógica, como a veces nos recriminan directivos e inspectores, para poner en ''práctica'' lo •

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destinada a los jóvenes. No estoy sentenciando aquí que estos discursos no deban estar en la escuela, todo lo contrario, pero sí me pregunto si aquellos debates producidos entre los profesores para los años '80 encontraron un camino en estas resoluciones a sus reclamos. Esos contenidos, provenientes de distintos modelos y perspectivas lingüísticas, no han podido atender a esa dimensión estética de la literatura que hace a su singularidad entre los otros discursos sociales. Y sabemos, como explicaré más adelante, que en gran medida, nuestros cuestionarios para evaluar la comprensión lectora de los alumnos se basan en la aplicación de estos contenidos: "Los alumnos no reconocen la superestructura narrativa en los cuentos, por ello no los comprenden", decimos muchas veces. Por otro lado, la concepción sobre el placer de la lectura que inauguraba en aquellos debates de los años '80 la pregunta acerca de qué sería leer literatura, también se fue diluyendo en su oposición al conocimiento literario, aunque parezca paradójico, en una especie de preceptiva. Ese placer de difícil defmición es solicitado a nuestros alumnos como una condición de aceptación de los textos literarios, previa a su estudio -antes de pasar al cuestionario los alumnos deberán demostrarnos cómo han disfrutado del texto con calificaciones pertinentes al caso-; o también, es distribuido en los tiempos de la clase: Primero vamos a leer el cuento y ustedes me van a decir qué les sugiere, cuáles son sus sensaciones, sus .pare~e­ res, qué les provoca, qué les hace ,rememorar, vLvenczar. Después vamos a pasar al análisis.

Así, me lo han referido muchos colegas a la hora de contarme cómo concilian el placer de la lectura con la lec-

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tura más ligada con su estudio, con la "aplicación" de conocimientos literarios en los textos. ¿Cuándo nuestros misn1os alumnos nos señalan qtle estamos trabajando desde una simbiosis de estas dos con.. cepciones sobre la lectura en la escuela?, cuando nos dicen "el cuento que nos hizo leer me gustó porque lo entendí". En este comentario estaría el logro: sintetizar todos los pasos de nuestra planificación, de nuestra clase, pues en el "gusto" estaría aquella dimensión estética, y en el "entender", aqt1ello más vinculado con la comprensión y el conocimiento de la literatura. De este modo, alumnos y profesores, en la cotidianeidad de las clases de literatt1ra, nos movemos en un gran campo semántico en tomo a la lectura. Leer es comprender y disfrutar, es reconocer y degustar, es identificar y entender, es analizar, responder, hipotetizar, inferir e interpretar y opinar, estudiar y vivenciar, saber y rememorar. En estos significados otorgados a la lectura, compartidos en la escuela y puestos en acto en las clases a la hora de presentar las consignas de trabajo: "hipotetizar a partir del título del cuento 'Continuidad de los parques' de qué se trata la historia. Luego argumentar si creen que la disfrutarán o no", y en el pedido de aclaración de nt1estros alumnos: "qué quiere profesor/a que pongamos [en la hoja para responder al cuestionario]: ¿lo que entendimos o la opinión personal?", "¿es lo que vimos la otra clase. . . eso de inferir?", ambas concepciones se entremezclan para confundir, más que para iluminar, qué es leer literatura. Ya no importa si como profesores supimos o pudimos "actualizarnos" o no, ya no importa tampoco si lo que sucede es que no te. nemas la ductilidad pedagógica, como a veces nos recriminan directivos e inspectores, para poner en "práctica" lo

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"teórico". Ya a esta altura deberíamos hacerles algunas concesiones a nuestros altn1mos; a saber, que 11os hagan notar que lo que les pedimos que hagan con los textos muchas veces resulta, por lo menos, extraño. Otras tantas veces nos ocurre que, luego de comentar los textos que h~ disfn1tado nuestros alumnos porque los han entendido -al decir de ellos-, a la hora de pasar al análisis, en vez de pedimos aclaraciones sobre lo solicitado responden, pero no como lo esperábamos. Así, si parte de ese entendimiento se basa en ubicar en la clasificación de narradores, por ejemplo, al naiTador de ese cuento de Cortázar, y esta tarea no es realizada por los alumnos de manera correcta, algo parece "no cerrar". Aquel campo semántico qtle define a la lectura de literatura en la escuela de manera tan imprecisa -eso es un campo semántico: términos que se asocian por lo que connotan y no por lo que denotan- se presenta en todo su potencial. "Si entendieron, comprendieron el cuento y por eso lo disfrutaron", pensamos, entonces "¿por qué no pueden responder a la pregunta sobre el narrador?". Si les gustó el cuento, "¿por qué no parecen prestar atención a las descripciones del espacio, a la ambientación?" Porque solemos concluir qtle "Disfrtttaron del ct1ento pero no lo comprenden". En esta afirmación, "comprender" supone tener y aplicar conocimientos sobre la literatura. Y muchas veces ocurre a la inversa: aquellos alt1rnnos que manifestaron un displacer frente al texto luego responden correctamente a nuestros cuestionarios. ¿Y si "damos de nuevo las cartas" en este juego escolar que siempre hace que todos sus participantes perdamos: los alt1mnos, la literatura, su lectura y nosotros, los profesores? Santiago Suñer y Victoria Martínez son profesores, porque ya vienen trabajando en las escuelas, aunque aún

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no estén recibidos oficialmente en el Profesorado en Letras de la Facultad de Ht1manidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Muchas de las maneras de explicar qué es lo qtte ocutTe con la lectura de ·nuestros alumnos en la escuela, con el caso de "Continuidad .de los parques", las extraje de la primera propuesta que realizaron para llevar adelante sus prácticas de enseñanza. En el marco de esa propuesta, estos jóvenes profesores anticipaban cantidad de dificultades que sus posibles alumnos tendrían con la lectura de una serie de cuentos, apelando constantemente a las dificultades con la comprensión lectora que los adolescentes seguramente tendrían con esos Ctlentos (dificultades para hipotetizar, inferir, etc.), y las estrategias que llevarían adelante para que los alumnos disfrutaran de su lectura. Así, comprensión y placer aparecían de la mano en la fundamentación de la propuesta, para luego diferenciarse en los pasos a seguir. Santiago y Victoria no habían hecho "mal" su propuesta de clase, sino que en ella ponían en . evidencia la naturalización de estas concepciones a la hora de proyectar lo que "sin lugar a dudas encontrarían en las aulas''. Santiago y Victoria residen en la cittdad de Azul, provincia de Buenos Aires, y dadas varias complicaciones con la distancia y la posibilidad de asignarles cursos en La Plata, les propuse que realizaran un taller de lectura de textos literarios con jóvenes. En realidad, aquella propuesta de clases era para este taller, así que les pedí que suspendieran esa manera de explicar las dificultades con las que se toparían al momento de leer literatura con sus alumnos en una escuela, propia de las experiencias escolares que ellos traían en tanto ya docentes, para ahora pensar en lectores de literatura que leerían ese cuento sin necesidad de hipo-

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tetizar previamente la historia contada, sin inferir todo lo que está elidido en el cuento, sin abandonar la reflexión en el caso de que no les hubiera gustado y trayendo a esa misma reflexión el tipo de preguntas que el fantástico de Cortázar promueve hacerse. Tomaron el desafío, y tan sólo con la consigna de leer con los chicos y registrar sus comentarios, todo lo que dijeran sin obviar ninguno que por alguna razón les pareciera poco pertinente, desarrollaron la siguiente práctica de lectura con "Continuidad de los parques". Cito parte del registro: Empezamos hablando del cuento HContinuidad de los parques". Los chicos manifiestan no haberlo entendido. Sin explicarlo, insistimos en que algo se les tiene que haber ocurrido cuando lo leían. Después de algunos intentos -sin mencionar categorías como marco o secuencias- en los que preguntamos sobre el lugar en que ocurre o qué les parecía que sucedía, parecen soltarse un . . . poco mas y arrzesgan znterpretaclones. Andrés: Hay tres personajes, los dos que están en el campo y un tipo que lee un libro. Darío: Sí, al que lee el libro lo matan. Micaela: No se sabe si lo matan; seguro que lo van a matar, pero no lo dice. Federico: Para mí que no lo matan. Darío: Es un final abierto, te deja a vos que decidas el final. Andrés: Lo que pasa es que al que lo matan, lee su propia muerte. Los demás no contestan. Enseguida se hacen eco de la si.. . . guzente zntervenczon. Darío: Es como una premonición, como que anticipa su muerte. Andrés: Sí. Victoria (profesora-tallerista): Entonces ustedes dicen que el personaje que lee el libro lee cómo se va a morir. ~

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Andrés: Y qué tienen que ver los otros dos, la mujer y el ho1nbre que andan por el parque. Darío: Esos dos lo matan. Andrés: Pero ahí no se entiende. Como en otros cuentos de Cortázar. Por ahí pasa algo y no se entiende nada. Primero el tipo esta leyendo en un tren, después en un sillón, después lo matan. Federico: Yo no lo entendí. Santiago (profesor-tallerista): ¿Nada de nada? Federico: S(, lo que dicen ellos ahora, sí. Pero yo no entiendo nada y ahora tampoco entiendo eso de que lo matan. Se sabe que lo van a matar, pero no lo entiendo en el libro. Santiago (profesor-tallerista): Andrés dice que lee su propia muerte. Todos dicen que sí.

Recuperaré esta práctica de lectura de manera más detallada en los siguientes capítulos. Tan sólo señalaré ahora que es muy probable que a varios profesores les resuenen los comentarios de estos chicos de 16 años. Victoria y Santiago podrían haber realizado esta práctica y haber registrado casi lo mismo en algún salón de una escuela de La Plata o de Azul. En el reconocimiento de que estos jóvenes están leyendo este cuento harto conocido por todos nosotros hay una clave. Esto es, el reconocimiento de que en este intercambio de minutos: Andrés: Hay tres personajes, los dos que están en el campo y un tipo que lee un libro. Darío: Sí, al que lee el libro lo matan. Micaela: No se sabe si lo matan; seguro que lo van a matar, pero no lo dice. Federico: Para mí que no lo matan. Darío: Es un final abierto, te deja a vos que decidas el final. Andrés: w que pasa es que al que lo 1natan, lee su propia muerte.

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los lectores demuestran que saben muy bien qué es lo que el cuento quiere que sea leído y no aquello que la comprensión lectora y el placer de la lectura pretenden que sea leído. Los profesores creen que al no "explicar el cuento", al nomencionar categorías "como marco o secuencia", están propiciando una lectura que no está orientada desde algún conocimiento específico. Pero la pregunta "¿qué les parecía que sucedía?" condensa toda la atención en el fantástico, y de allí que los chicos comiencen a "soltarse un poco más" y a "arriesgar interpretaciones". La pregunta "¿qué es lo que pasa en este cuento?" no consigue esa atención, pues rompe con la especificidad de este cuento, con su fantástico, con su especificidad literaria. La lectura de estos jóvenes, como explica Bombini en su Trama de los textos ... ya citada anteriortnente, es sociocultural y estético-literaria. La crónica policial de Clarín no se lee de la misma manera porque, salvo que desarrolle algún hecho en particular con el que el lector se pueda sentir involucrado, no lo va a enojar como este cuento hace con Andrés. Este lector es quien sostiene en toda la práctica que "no entiende" el cuento, no obstante, en sus justificaciones acerca de los motivos que hacen que no lo "entienda", nosotros, los profesores, reconocemos que sí lo hace. Andrés es quien dice que ''al que lo matan lee su propia muerte" y, luego, insiste con que no entiende "qué hacen los otros dos". Luego, dirá que este cuento es como todos los de Cortázar y, si prestamos más atención, nos dirá casi lo mismo que la crítica literaria acerca de cómo este autor escribe el fantástico9: ''Pero ahí no se entiende. Como 9

Para una revisión de las lecturas más consensuadas por la crítica argentina sobre Cortázar u otros autores, ver: AA. VV. Grupo de investigación de literatura argentina de la UBA (comp), Ficciones argentinas Antología de lecturas críticas, Buenos Aires, Norma, 2004.

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en otros cuentos de Cortázar. Por ahí pasa algo y no se entiende nada. Primero el tipo está leyendo en un tren, desptlés en un sillón, después lo matan", argumenta molesto Andrés. Es "casi lo mismo", porque está dicho de otro modo. Acordar con lo que estoy señalando acerca del comentario de Andrés supone reconocer que está relacionando, aunqtte de manera imprecisa, algún otro cuento de Cortázar que ha leído, y de los que le han llamado la atención los momentos en que se produce lo fantástico, cuando lo irreal irrumpe en la historia narrada que "parecía" real. Es el pasaje de estos planos lo que enoja a Andrés. "Paradójicamente", en una lectura del "displacer", se cifra toda la "comprensión". De pronto, los conocimientos que los lectores despliegan en esos comentarios -en el cuento no ocutTe nada más importante al nivel de las acciones que lo que los chicos dicen al principio del registro- muestran de manera casi escandalosa que son otros saberes los que pueden orientar sus discusiones sobre los sentidos de los que se están apropiando. Esos conocirnientos no son los "contenidos" elaborados desde los modelos lingüísticos de tumo, sino, como he explicado con Andrés en detalle y más adelante retomaré con cada uno de estos jóvenes, son conocimientos producidos por la larga historia de los estudios literarios. La teoría y la crítica literaria no han sido consideradas por la escuela desde el lugar que demuestran estos lectores que puede hacerse; proporcionándoles un conocimiento específico, preciso, que explica y justifica sus modos de leer literatura. Conocimientos específicos que aportan a sus formaciones del gusto estético-literario y que hacen que se vuelva también objeto de reflexión en el aula al compartir la lectura, no en un silencio solemne, sino al discutir se11tidos muchas veces "sin respetar los tumos de intercambio". Estos

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conocimientos son los qtle muchas veces sesgamos porqtle los Stlponemos demasiado elevados para nuestros alumnos que "no comprenden ningún texto", pero que, contrariamente a esta certeza, resultan necesarios para los lectores. Más bien diría inexcusables, porqtle estos saberes son los que pueden darles las explicaciones a esa sensación de ''no entender nada" de los cuentos cuando desde otra mirada, como la que ofrezco en esta práctica de lectura, podemos reconocer, como profesores, que sí entienden aunque no nos digan "el marco y la secuencia". Estas categorías lingüísticas no pueden decirnos nada acerca de la literatura, no pueden decirnos por qué Andrés dice lo que ya hemos referido; Daría, que "al que lee el libro lo matan"; Micaela que "no se sabe si lo matan; seguro que lo van a matar, pero no lo dice"; Federico, que "para él no lo matan", y Darío, que "es un fmal abierto, te deja a vos que decidas el fmal''. Desde el placer de la lectura jamás se podría dar crédito a lo que yo estoy afrrmando aquí: estos chicos leyeron con sumo interés el cuento. Volviendo al inicio de esta introducción, ¿qué es aquello novedoso que se le puede decir a un profesor de lengua y literatura? Que el cuento de la lectura, la literatura y la enseñanza puede·ser "renarrado" de otra manera. Elidiendo el cientificismo estéril y especulador de la comprensión lectora y elidiendo la impostura irreflexiva del placer de la lectura. En este libro intentaré renarrar de otra manera este cuento, sabiendo que en este gesto habrá otras tantas versiones que ya han sido contadas· -y no me interesa retomar- y otras tantas que podrán ser contadas. Propongo, pues, que los profesores dejemos de descansar en lo que "ya se sabe" acerca de la lectura en la escuela. Porque ''al volver a dar las cartas", "barajar de nuevo", por ahí podremos todos, de a poco, empezar a ganar la partida.

2.

PRIMER ACERCAMIENTO A LA LECTURA COMO ~

PRACTICA SOCIOCULTURAL: LOS MODOS DE LEER LITERATURA EN EL AULA

2.1. Cambiar las preguntas sobre los lectores y la li-

teratura "Volver a dar las cartas" es recuperar aqtlello qtle nos inquieta como profesores de literatura, aquello que intuimos está pasando en nt1estras clases pero para lo que no tenemos nuevas explicaciones tnás que las difundidas en y por el ámbito escolar. Es rectlperar el cotidiano de nuestras clases, las prácticas mismas de lectura de textos literarios en el marco de las prácticas de enseñanza de la literatura que los profesores desarrollamos diariamente en las escuelas. Es recuperar la invitación qtle nos ofrecen otros marcos teóricos que desde hace varios años vienen postulando otra manera de estudiar a la lectura. Estas posiciones teóricas nos pueden ayudar a cambiar las preguntas y las concepcio11es sobre la lectura en la escuela para, así, recolocamos en ntlestro rol en tanto profesionales de la enseñanza. Como señalé ru1teriorme11te, por lo general se co11sidera en la escuela que no estaríamos ante lectores ''competentes'', qtle no podríamos hablar de "buenos" lectores de textos literarios cuando los profesores comprobatnos que los alumnos no "cotnprenden" los textos que leen o no pueden transitar por el "placer" de la lectura. También, nuestros alumnos pue-

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den no detentar las "competencias necesarias" o ser lectores ''ingenuos'', "inexpertos", "principiantes", "no-lectores'', "poco lectores" cuando no han leído cierta cantidad de libros, de textos, que acreditarían la condición de ser un buen lector. Al trabajar sobre el problema de la lectura de textos literarios en el aula, en el marco de las clases de literatura en el polimodal y tercer ciclo de EGB (escuela media), comencé a hacerlo, en defmitiva, desde esas dicotomías, oposiciones. Intenté resolver el error de señalar la existencia de lectores "incompetentes" frente a otros "competentes", etc., buscando otras categorías que pudieran dejar en claro que todas las personas leen cuando están en una situación de lectura; es decir, en una clase, con un texto en la mano, leyendo solos o siguiendo el texto leído por otra persona (profesor, alumno). Así forn1ulé la distinción entre "lectores especialistas" y "lectores no especialistas"to, pues se ajustaba un poco más a aquello que la empiria de mis clases de literatura -y de otros colegas- me señalaba que ocurría con la lectura. Avanzada la investigación, pude comprobar que esta oposición era tan poco rigurosa como las otras. Chicos de escuelas públicas que decían que no les gustaba para nada la literatura y que, a regañadientes, tan sólo venían leyendo lo que la escuela les solicitaba, hacían lecturas similares a las de los jóvenes de Azul, muy parecidas a las de la crítica literaria. Otros alumnos me nombraban cantidad de libros leídos más allá de los de la escuela, que iban desde best-sellers hasta una ampliación de los autores que habían conocido por sus profesores:

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tnás cuentos de Cortázar, más Arlt, más Bradbury, leían como suele decirse en la escuela: "de manera pobre". Esto es, les costaba mucho "interpretar", despegarse del argumento. ¿Quiénes era11 los lectores "especializados" y cuáles los no "especializados"? A medida que iba recorriendo otros espacios institt1cionales con otros alumnos, jóvenes en la universidad, profesores y maestros en cursos de capacitación, esa distinción se relativizaba aún más. El problema eran las dicotomías, el redt1ccionismo al que nos llevan, y lo confusas que hacen las explicaciones que podamos hacer sobre la lectura. (Retomaré este problema en el siguiente capítulo.) Estas dicotomías tan generalizadas a la hora de hablar de la lectura en diversidad de ámbitos, no sólo en la escuela, vienen siendo discutidas por distintos investigadores ses en el marco de una tradición de estudios sobre la lectura de perspectiva sociocultural. Es el caso de la revisión que hace Joelle Bahloulii de las estadísticas que en Francia han generado cierta creencia acerca del ''ocaso'' de la lectura en su sociedad. Algo similar ocurre en nuestro país cuando el periodismo también hace sus encuestas, sus análisis, les pide a renombrados intelectuales que opinen sobre la lectura y su "pérdida". En un sentido parecido al de Michele Petit,I2 quien ha estudiado los significados de la lechrra para jóvenes inmigrantes y habitantes del campo en Francia; Michel Peroni,I3 que ha abordado la lectura en tanto su significado en cier-

Bahloul, J., Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre "los pocos lectores'', México, Fondo de Cultura Económica, 2002. 12 Petit, M., Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo de Cultura Económica, 1999. También: Lecturas: del espacio (ntilno al espacio privado, México, Fondo de Cultura Económica, 2001. 13 Peroni, M., Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura, México, Fondo de Cultura Económica, 2003. 11

Cuesta, C., Los diversos 1nodos de leer literatura en la escuela: la lectura de textos literarios como práctica sociocultural, Tesis de Licenciatura, dirigida por el Dr. Gustavo Bombini, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, 2003. Disponible en: www.sedici.unlp.edu.ar.

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tas sitttaciones de la vida de distintas personas (jubilados y presos, por ejemplo), Bahloul cuestiona desde disciplinas como la antropología y la sociología de la cttltura aquellas categorías. Cada uno de estos investigadores, desde distintos aspectos que hacen a la lectura, instala, en el debate acerca de esta práctica, su dimensión vital en tanto experienciai4 privada y pública a la vez; esto es, su dimensión sociocultural. Así, la demostración de que la lectura no es una práctica medible en cantidad de libros leídos (Bahlot1l), los efectos terapéuticos de la lectura en personas que se encuentran en situaciones complejas (Petit), como tener que elegir entre una identidad de origen -el país árabe o africano, la campiña- y la identidad más propia de la ciudad sa, o el papel significativo de la lectura en ciertas circunstancias por las que las personas atraviesan -y que no se mantienen o no son prodtlcto de toda 11na vida (Peroni)- son muestras de que la lectura debe ser entendida desde las maneras reales en las que la gente la entiende y la desarrolla. Estas investigaciones no son marcos teóricos que hacen de la empiria, de lo que dicen las personas acerca de la lectura, una ratificación de premisas, de conceptos, de "leyes" elaboradas de antemano. Un ejemplo de estas ''leyes" so,n aquellas di-

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"Experiencia" es usado aquí en el sentido sociológico y antropológico del término, esto es, como aquello que se vive y se interpreta desde significados individuales, pero también, compartidos socialmente. No es el sentido de "experiencia" filosófico de los tan difundidos trabajos de Jorge Larrosa. Por citar algunos: Larrosa, J. , La experiencia de la lectura , Barcelona, Laertes, 1996; Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, y "La defensa de la soledad. O que nos dejen en paz cuando se trata de leer", en Lenguas Vivas, no 2, publicación del Instituto de Enseñanza Superior "Juan Ramón Fernández'', Buenos Aires, octubre-diciembre de 2002. págs. 4-8.

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cotomías que he nombrado anteriormente. Los dichos de los lectores no son tomados en estas investigaciones para comprobar qt1é leen o no leen las personas según los parámetros -podríamos poner el caso- de la comprensión lectora o los preceptos del placer de la lectt1ra, sino que, a medida en que han ido "escuchando a los lectores" (metáfora de Petit), cada uno de distintas formas, han ido "aprendiendo" cada vez más sobre la lectura. Los antropólogos y los sociólogos -y, como ya veremos, los educadores que asumen una perspectiva sociocultural- suelen señalar que en una investigación de estas características se aprende y no se ratifica lo ya sabido. Todo lo que tln investigador ya sabe, todos los acuerdos y desacuerdos que tiene con las investigaciones ya realizadas o aun con las teorías que han enmarcado esas investigaciones (por ejemplo, muchas investigaciones basadas en la comprensión lectora se apoyan en tln aplicacionismo condtlctista)Is le permite aprender en un sentido de "extrañar", volver "desconocido" todo lo que es tan cotidiano y, por lo tanto, tan difícil de ser estt1diado sin caer en las dicotomías, en la ratificación de alguna que otra "ley" indiscutida. Así lo observamos en el registro de los profesores de Azul. Tan sólo había que escuchar a los lectores y dar crédito a sus comentarios para, en todo caso, repreguntarles y así dejar que dijeran más, en las discusiones de sentidos que el cuento de Cortázar les generaba. Ahora bien, se me p11ede objetar que, aunque haya afirmado que esa práctica de lectura podría haberse desarrolla-

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Para ampliar este tema ver: Bombini, G .. "Investigar en didáctica de la lengua y la literatura: un nuevo tratado de fronteras", Lu/ú Coquette, n°. 3, Buenos Aires, El Hacedor-Jorge Baudino. noviembre de 2005, págs. 32-47.

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do en un at1la, eso no es así. Las urgencias de la institución (evaltiaciones de todo tipo, presentación de informes y proyectos de toda clase), las presiones del currículttm, los programas, las actividades extracurriculares, los hechos de violencia, las alumnas embarazadas, las anoréxicas, los drogadependientes y demás hacen que estas i11vestigaciones basadas en la escucha de los lectores nos pidan algo imposible. Además, no están estudiando a los lectores "metidos" en la institución y en esas realidades tan argentinas, podríamos decir. No obstante, el error es hacer un aplicacionismo de los conocimientos que estas investigaciones han aportado a la lectura en la escuela. Movimiento aplicacionista que va en contra de la nattrraleza de estas investigaciones. Es el ejemplo de lo que recientemente viene ocurriendo con el trabajo de Petit en algunas escuelas, universidades y espacios de educación no formal. El estudio de los vínculos privados con la lectura que los jóvenes inmigrantes y habitantes de la campiña sa refieren a la investigadora en sus entrevistas, en permanente conflicto con los significados públicos sobre la lectt1ra, no puede ser llevado sin más trámite a los alumnos. Dicho estudio no puede ser extrapolado a una experiencia con la lectura que es colectiva e individual, individual y colectiva en el marco del espacio social que es la clase, el aula o el taller de lectura. Ahí se halla el error: convertir en Lln universal la teoría de que la lectura tiene efectos liberadores, terapéuticos en sentido psicoanalítico, pues en ella se apoya Petit para estudiar este denominador común en los lectores con los que ha trabajado. Afmnar que todas las personas deben ser "liberadas" de los atavismos de sus culturas de origen raya con cuestiones que son del orden de la ética, puesto que así los docentes y talleristas parecen transformarse en predicadores de la lectu-

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ra, cual diosa a la que las personas deben entregarse sin excusa algttna por el resto de sus vidas. Todo lo contrario~ como nos señala Michel Peroni -y también Petit, quien se ha encargado de aclarar estas cuestiones en sus visitas a nuestro país-, la lectura mt1chas veces se e11cuentra supeditada a situaciones de vida muy particulares. Esto hace que pueda ser transitada intensamente por determinado tiempo y qt1e luego se abandone. Las escuelas, en forma parecida a las bibliotecas de Petit, se presentan como espacios, lugares donde esas situaciones pueden generarse. Pero los jóvenes inmigrantes de los países que históricamente Francia ha sojuzgado, que van por interés propio a las bibliotecas de París, no pueden ser homologados a nuestros alumnos argentinos de capitales y provincias, "gringos" o de culturas aborígenes, bolivianos o coreanos que están en ttn aula (bajo otras formas de sojuzgamiento) en un taller, frente a Ltn texto que la mayoría de las veces no han elegido leer. Esta afirmación no es abonar a un relativismo cultural en el peor de sus Lisos escolares y/o académicos, sino que es atender a que estas investigaciones se presentan como un horizonte para pensar nuevas realidades en tomo a la lectura, pero no para ser convertidas en nuevas verdades sobre la lectura. Si no, veamos lo qtte nos cuenta Estela Gómez, profesora de la Escuela Técnica Nro. 1 de Vicente López. Ella me relató este suceso ocurrido en el 2005 con su alumno, Itlan, de 13 años y yo le solicité que lo escribiera. Cito: La práctica que te interesaba tenía que ver con la clase en la que vimos las características de los 1nitos -estában?-os con la lectura de Vulcano, leímos además el de Cronos y Aracné- y de qué manera reaparecen 1nuchos de sus significados en la vida cotidiana. Los chicos comparaban aquellos héroes nzitológicos con los actuales como el

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honzbre araña, etc. En un n1omento y en relación con esas co1nparaciones. volvilnos al ten1a de que en la Antigüedad trataban de explicar algo a un público que no leía ni escribía, con un espacio reducido prácticarnente a sus propios pueblos, etc. Juan preguntó por la Biblia, yo dije que era lo 1nis1no, eje1nplos adaptados a aquellos oyentes. Luego en el recreo él 1ne preguntó que si todo era mentira, el cielo, el infierno, etc. dónde estaban su ma1ná y nú papá, que habían fallecido en la mis1na semana. De verdad me movilizó porque él necesitaba algo que yo resolvía por otro lado. La respuesta que nos conformó a los dos es que más allá de lo que diga la Biblia o el Corán su mamá iba a estar siempre donde él estuviera, y que ahora estaba allí con nosotros.

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o agnóstica, sino porque viene decidiendo hace rato por explicaciones más ''científicas". Y Estela no solamente ensa" . . ya una respuesta et1ca ante esa pregtmta, s1no que enctlentra un descanso ante el dolor de Stl propia pérdida. Vuelve en todo caso a aqt1ellos atavismos que supuestamente nos condenan a no comprender la realidad "verdadera". Haber "liberado" a Juan de ese relato pagano -popular, si se quiere, dirán otros especialistas- en ese momento hubiese sido una falta ética, una intromisión en esa vida, un uso de la literatura sin fines terapétlticos en todo caso.

2.2. Quiénes son nuestros lectores: en contra de los ¿Qué efecto "liberador" se estaría dando en esta práctica de lectura, que muestra claramente la dimensión sociocultural de la lectura y deriva, así, en esa conversación? ¿De qué atavismos culturales necesitaban liberarse Juan y Estela, alumno y profesora? El trabajo de Estela con el mito pertt1rbó a Juan más que "liberarlo", puesto que el poder tranquilizador de la cultura cristiana se había relativizado frente a la posición que tomó Estela al responderle a Juan sobre su pedido de comparación entre el mito y la Biblia. Dice Estela: "de verdad me movilizó porque él necesitaba algo qt1e yo resolvía por otro lado", esto es, seguramente, por una explicación más científica, no religiosa. Más allá de lo qtte digan los textos bíblicos, ambos necesitaban, en ese momento, creer en narraciones culturales originadas en las figuras retóricas de la religión, muy propias de nuestro país por lo menos. "Si mi mamá no está en el cielo, ¿dónde está?", pregunta un chico de 13 años a una profesora que hacía tiempo había abandonado estas explicaciones sobre la tnuerte, no solamente porque sea adulta

aplicacionismos y los reduccionismos Ahora bien, si estas investigaciones que no se han dedicado a estudiar de manera específica a los jóvenes lectores qtle tenemos como alt1mnos nos invitan a pensar a la lectura desde una posición sociológica y cultural, nos permiten recuperar aquello qt1e las categorías de "malos lectores" o "lectores incompetentes" no pueden explicar. Cómo sería el pasaje de esta posición teórica hacia el tipo de problemas que se juegan en la escuela con la lectt1ra. Lo que nos ayuda a planteamos estas investigaciones son preguntas como: "¿conocemos realmente qué vínculo sostienen las personas con la lectura?", y más específicamente: "¿conocemos realmente cómo nuestros alumnos leen literatura? Desde esta última pregtmta, podemos comenzar a reconocer que las convicciones sobre la comprensión lectora y el placer de la lectura no pueden ayudamos a explicarles a los alumnos -ni pueden damos explicaciones a nosotros mismos- acerca de por qué la literatura no necesariamente

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debe hablarles de algo que se asemeje a la '"realidad" o a "sus realidades", o que no tiene que ser entendida, comprendida, rápidamente. No tiene por qué contarles una historia que inmediatamente les guste, les provoque placer ni los entretenga de manera inmediata. Y este hecho no significa que ese texto leído en el aula deje de ser interesante, como observamos en el registro de las lecturas de "Continuidad de los parques". Cambiar las preguntas también implica interrogamos acerca de cuál es el significado que les brindamos a nuestros alumnos cuando creemos que disfrutar de la lectura está reñido con el conocimiento sobre la literatura; es decir, con su conocimiento específico. Esto nos lleva a interpretar sus comentarios frente a los textos en el orden del disgusto o del enojo. A saber: "Este cuento es muy difícil", "este cuento es horrible" o "es aburrido", en tanto "dificultades con la lectura". Esta posición que asumimos en el aula también se refuerza porque estamos formados sobre la base de que la lectura qtle llevará a que nuestros alumnos disfruten y comprendan los textos literarios debe realizarse en silencio, en soledad. Si luego de la lectura silenciosa en el aula, o la efectuada en sus hogares como tarea escolar, los alumnos no nos dicen que ese texto les ha parecido "bueno", les ha "gustado", lo han "entendido", creemos que no habría lectura propiamente dicha o una comprensión cabal del texto. Así, pasamos a diagnosticar que nuestros alumnos carecen de motivación algt1na hacia la lectura de textos literarios, y que este hecho deriva o es causa de sus dificultades con la comprensión lectora. De este modo, quedamos embargados en la desazón y vamos abandonando la apuesta, porque pasamos a ratificar que a nuestros alumnos tan sólo les interesa "el chisme de la clase, el baile

o el boliche del sábado, los videojuegos o el metegol de la esquina, el rock chabón, la cttmbia villera o el pop adolescente, las telenovelas juveniles, Tinelli o los prograrnas de fútbol". Desde esta mirada, aquello que hoy se denomina "cultura jtlvenil"I6 parece tina gran "bolsa de gatos" que tan sólo logra "demonizar" a nuestros alunmos. Los jóvenes son ''irrespetuosos", "banales", "groseros", "desinteresados", "anárquicos", "violentos''. Desalentados, entonces, recorremos los catálogos de las editoriales escolares y tratamos de probar qué es lo qtle sucede con alguna novela de la literatt1ra juvenil que les "hable" de los peligros de la droga o el amor, el alcohol o el pasaje de la adolescencia a la adultez, el sexo sin protección o la amistad. O tratamos de "probar" qué ocurre con los "proyectos institucionales" que nuestros directivos valoran tanto: los alumnos escribirán noticias sobre los problemas de su barrio; los alt1mnos escribirán notas de opinión sobre el racismo o la pena de muerte. Estos proyectos, justificados en que los alumnos tan sólo participan del universo discursivo de los medios de comunicación, condenan a que recursen sobre ellos para, en realidad, demorar o nunca proponer a la literatura como objeto de conocimiento.I7 ¿Acaso sean estos proyectos otra forma más de la ley que decía "la literatura es un discurso social más", y otro obstáculo para que los profesores podamos apostar a que mientras nuestros alumnos comentan 16

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Para ampliar este tema, recomiendo el interesante trabajo ?e Re.guillo Cruz, R., Estrategias del desencanto. E1nergencia de culturas ;uven1les, Buenos , . Aires, Norma, 2000. Estas propuestas tan difundidas en las escuelas encuentr~ su mruuma expresión en Morduchowicz, R., El capital cultural d~ los ;óve.n~~, Buenos Aires, Fondo de cultura Económica, 2004. Para amphar la pos1c1on contraria ver mi reseña crítica a este libro: ''De jóvenes exorcizados y escuelas dem~nizadas", en www.bazaramericano. com. banco de reseñas. 2004.

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la telenovela de ayer o lo que pasó en el baile ..del sábado puedan estar leyendo con nosotros literatura? Esta es otra posición 1nás que aboga por la confusión, por la po~a per~­ tinente construcción, concepción, de esa cultura JUVenil como depósito de lo que percibi1nos distinto, la TV sobre todo, y en ese sentido aterrador. Y transitamos por estos "salvoconductos" aunque sintamos que estamos traicionando nuestra formación, a la literatttra misma. O inexorablemente creemos que "deberemos bajar el nivel", esto es, bttscar nuevos textos literarios qt1e no presenten demasiada complejidad a nuestros alumnos: sin referencias a la historia, que no sean clásicos, que sostengan siempre eltnismo narrador, qtle utilicen un lenguaje accesible, más cercano al estándar, qtie no presenten rupturas temporales. Sabemos que es muy probable que estos cuentos no los entusiasmen, pero creemos que nos asegurarán el camino para que nuestros alumnos puedan comenzar a hacer la~ "~nfe­ rencias" que supuestamente no pueden hacer; a restituir las secuencias de acciones que suponemos también no logran aprehender; a decirnos en qué persona gramatical está el narrador, en qué tiempo y espacio se desarrolla la acción. Tan sólo si nuestros alumnos pasan la evaluación de la comprensión lectora, les ofreceremos textos literarios que creamos más complejos y que acaso les sean más interesantes, más "placenteros". Y muchas veces asistimos a que ese examen nunca es aprobado. Lo que ocurre es que los parámetros de lo "difícil" y lo "fácil" a la hora de pe11sar la literatt1ra son sumamente relativos. Lo vimos con la práctica de lectura de "Continuidad de los parques" y con los mitos que Estela leyó con sus alt1nmos. Para explicar con mayor precisión la esterilidad en la que nos colocan las concepciones de la comprensión lecto-

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ra y el placer de la lectura, los proyectos escolares que atiender1 a los "intereses" de los jóvenes, ahora, sumando al análisis la dimensió11 socioctlltttral de la lectura, quisiera compartir, antes de segt1ir avanzm1do en tni desarrollo, dos prácticas de lectt1ra que llevé adelante como profesora con alumnos de distintas edades en dos escuelas públicas de la ciudad de La Plata.

2.3. Un caso: el laberinto de la comprensión lectora Hace algunos años, cuando comencé a trabajar en las escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires, en la ciudad de La Plata, tomé u11as horas en un octavo año de la EGB N° 128 (primer año de la escuela media). Como es usual, tttve qtle hacerme cargo de la clase al día sigttiente del acto público. Muy preocupada, y sabiendo que debería afrontar a lo largo del año los nuevos contendidos para la enseñanza de área dispuestos por la reforma de los años noventa qtte recién se estaban implementando en la provincia, y con grandes dificultades para imaginarme a estos chicos de 12 y 13 años, escribí ttna versión del mito de Teseo y el Minotauro ayudada por una enciclopedia qtie se encontraba en la casa de mis padres. Aposté al mito porque pensé que sería una lectura que los "preadolescentes disfrutarían", como se estila decir en la jerga del mercado editorial escolar, y porque se presentaba como una narrativa "sencilla". Algo de esto había llevado también a Estela a leer tnitos y trabajarlos en sus clases. Estas características permitirían, a mi entender de aquel entonces, que los alumnos leyeran sin mi ayuda el texto. A mí me posibilitaría "testear" si los alumnos tenían dificultades con su com-

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prensión. Siguiendo aqt1ellos parámetros de la con1prensión lectora para los textos literarios -esto es, con tlna mezcla entre el pedido de aplicación de conocitnientos y la realización de inferencias, entre otros "procedimientos"elaboré un cuestionario en el que les pregunté a los alumtlos por el natTador, los personajes, tiempo y espacio, para luego solicitarles qt1e efectuaran la sect1encia narrativa y así comprobar si comprendían las relaciones causales de las acciones. En esta solicitud, en particular, corroboraría si los alumnos podían realizar inferencias. Las respuestas oscilaban entre "errores" y "aciertos". Por ejemplo, el mismo alumno qt1e respo11día que Teseo era el narrador (el narrador del texto presentaba la omnisciencia típica de los mitos) había realizado de manera bastante portnenorizada la secuencia narrativa. O viceversa, el mismo alumno qt1e había respondido que el narrador era omnisciente presentaba cantidad de elipsis en su secuencia narrativa. Pero lo que me interesa traer a la reflexión, además de pensar que en todo caso aquellas "dificultades" con la comprensión lectora no son homogéneas, sobre todo cuando mi cuestionario les pedía resoluciones de distinto orden -a saber, que categorizaran al narrador y que infirieran la lógica causal de las acciones en el texto-, es la última pregunta que contenía aquel cuestionario. Alejada de la pregunta sobre los personajes, formulé otra: "¿Quién era Teseo?". Yo tenía la intención de que los alumnos pudieran utilizar algunas de • las caracterizaciones del héroe y separarlas de las de su padre, para "asignarlas correctamente". Por ejemplo, el texto señalaba qt1e "Teseo era hijo de Egeo, rey de Atenas". Lo que debían distinguir los alumnos, en definitiva, era a qué personaje le correspondía ese rasgo. Yo suponía que los alumnos responderían, si presentaban problemas de

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comprensión, que "Teseo era el rey de Ate11as", sin distinguir que se co11vertiría en tal luego de matar al Minotauro en el laberinto, cuestión que también me pern1itía de otra manera interrogarlos acerca de las relaciones causales de las acciones. E11 resumen, quería "diagnosticar" si los alt1mnos reconocían informaciones al nivel microestrttctural y macroestrt1ctt1ral, siguiendo el modelo de Teutn van Dijkis que la bibliografía escolar ya estaba canonizando. Esto es, cómo leían el texto en tanto macroacto de habla. Para mi sorpresa, la mayoría de los alumnos respondió que "Teseo era quien había matado al Minotauro". ¿Estaba "mal" responder esto?, me preguntaba al corregir los cuestionarios. Seguramente, yo había formulado erróneamente la pregunta y la confusión era mía. No obstante, lo que también es cierto es que esa pregunta estaba inspirada en la lógica de las posiciones sobre la comprensión lectora del momento; esto es, en la especulación extrema acerca de que toda lectura correcta debe sustentarse con el texto y con sus modos de ordenar la información, y hasta de decirla en sentido estricto. En otras palabras, el texto nunca dice "Teseo fue quien mató al Minotauro", sino que cuenta que lo mató y cómo. Si bien es cierto que los alumnos, a medias, me demostraban que habían leído el texto como macroacto de habla, ¿acaso ése no es el atributo más impottante de Teseo?, ¿acaso no es lo más importante e interesante para leer en ese texto?, ¿no había más bien en esas respuestas un conocimiento del orden de lo literario? Los alutnnos me estaban hablando de las hazañas de Teseo, de las acciones que lo hacen un héroe de la mitología griega y 18

Me refiero en especial a: Van Dijk, T., La ciencia del texto. Buenos Aires, Paidós. 1996.

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no de informaciones que pudieran ser extraídas e inventariadas de un texto cotno si fuera u11a muestra de laboratorio. Cuando me reencontré con los al11mnos en la siguiente clase les pregunté, cosa que no había hecho antes, si conocían ese mito. La tnayoría contestó que no pero que conocían al Minotatlro. No sabían mt1y bie11 "de dónde". Una alumna me dijo: "¿No es el tauro del zoodíaco?". Antes de devolverles sus cuestionarios corregidos, les pregunté: "¿Se ac11erdan de qt1ién era hijo Teseo?". Algunos me dijeron de Egeo y, nuevamente para mi sorpresa, unos dos o tres me dijeron de Etra, quie11 se menciona casi al pasar en el relato. Recién ahora puedo repensar esta práctica de lectura, pues en su momento seguí confiada en qtle la mirada para explicarla debía ser la de la comprensión lectora. En mis informes tan sólo indiqué que los alumnos presentaban algunos problemas "típicos" de comprensión: conf11sión narrador/personaje, dificultad para establecer la secuencia narrativa, y que si bien había fortnulado mal aquella pregunta sobre Teseo, las distintas respuestas de órdenes diferentes demostraban también una dific11ltad; no la totalidad de mis preguntas. Pero justamente aquí está la tra1npa o la improductividad de esta posición frente a la lectura. Nunca les pregunté si el mito les había gustado; igualmente no podría haber hecho nada con las respuestas que me hubieran dado. Sí, de manera intuitiva, les llevé otras versiones del mito y comencé a trabajar con ellos este rasgo específico de la literatura oral. Así, leímos la versión de Graciela Montes y tuvimos interesantes y apasionadas discusiones acerca de los cambios que presentaba en relación con mi versión de la enciclopedia. Los alt1mnos leían en la versión de Montes el lector ''niño" imaginado por la autora en el

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uso de ditnintltivos qtte incomodaba a varios de ellos. Comenzaron a cotejar las versiones y a desplegar en el aula comentarios que no se regían por la cot1cepción del placer sino por el gusto. Mi versión tenía más adeptos porque era más "completa" y '"sangrienta", al decir de los chicos. Por supuesto, la versión de la enciclopedia que yo tan sólo había resumido narraba más hazañas que la de Montes y, además, lo hacía de manera bastante fiel a la de los trabajos especializados en literatttra clásica. Este cambio permitió qtle las lectt1ras de los alumnos tuviesen 11n horizonte de conocimientos más pertinentes a los significados que este texto les ofrecía. Y, sobre todo, posibilitó que yo pudiera ofrecerles conocimientos más pertinentes para que ellos se apropiaran de esos significados. "¿Por qué siempre en los mitos hay datos sobre los héroes al lado de Stls nombres?": porque los relatos que se trasmitían de manera oral, relatos a los qtle hoy denominatnos literarios, se apoyaban en el epíteto para solventar la memoria y como forma de caracterización de los héroes. Cuando los alumnos realizan estos comentarios -cuando nos dicen de manera casi unánime "Teseo fue quien mató al Minotatrro", o nos dicen que 11n cuento fantástico como "Continuidad de los parques" "no se entiende"-, nos están diciendo que comprenden muy bien qué es lo que ocurre en ese cuento, qué es lo que debe ser leído en él. Nos están diciendo que las narrativas literarias no se leen, no interesa que sean leídas, desde la lógica causal de las inferencias. Así lo señala Jonathan Culler: No se trata de una mera consecuencia de las preferencias de la mayoría lectora, que toma una narración sin pensárselo dos veces, pero lee poesía con mucha 1nenos fre-

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cuencia. Las teorías literarias y cultura-les han reclanzado con insistencia creciente la centralidad cultural de la narración. La narración, según suele decirse, es el 1nétodo fundamental con que dan1os sentido a las cosas; por ejemplo, al pensar en nuestra vida como una progresión que ha de conducir a alguna parte o al explicamos nosotros mismos qué sucede en el mundo. Las explicaciones científicas dan razón de un suceso sujetándolo a leyes (si ocurren A y B, entonces ocurrirá C), pero la vida no suele funcionar así. No sigue una lógica científica de causa y efecto, sino el tipo de lógica con que contamos una historia, en la que entender supone imaginar cómo un hecho conduce a otro, cómo puede algo llegar a pasar: cómo es que Marga ha acabado vendiendo software en Singapur, o cómo ha acabado el padre de Fran por regalarle un coche. 19

Lo que nuestros alumnos nos desafían a pensar en nuestras clases es esta dimensión cultural de la lectura de los cuentos y las novelas que diariamente les proponemos. Y me seguiré centrando en la narrativa para abordar el problema de la lectura de literatura en la escuela, en gran medida por lo que Culler señala: esto es, por su papel central a la hora de otorgar sentido "a las cosas", a la realidad misma, como quería o necesitaba hacer Juan con la muerte de su madre. También, porque la literatura nos demanda a los profesores que reconozcamos esta especificidad que nos recuerda el teórico de la literat11ra: la literatura po11e en evidencia cómo se imagina una relación entre los hechos narrados. La lógica de las historias narradas no es la misma lógica que la del razonamiento científico. La literatura nos pide un modo de leer particular que resiste los reduccio-

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Culler, J., Breve introducción a la teoría literaria, Barcelona, Crítica. 2000, pág. 101.

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nismos de la restitución de los "datos correctos", corroborados en momentos precisos de los textos, los de la impostura del placer de la lectttra y los de la lectura como forma de liberación. Nos pide que suspendamos nuestras creencias acerca de lo que puede ser posible y lo que no, pues no nos permitirá leerla tan sólo desde StlS sentidos literales, sino que nos invitará a que pongamos en nuestras significaciones lo que ya conocemos; algo que puede ser tan impreciso como "el tauro del zoodíaco" o tan humano como "Y si mamá no está en el cielo, dónde está". Es decir que preguntarse sobre los modos de leer literatura en el aula, supone partjr de la convicción de que sietnpre nuestros alumnos leen. La escucha atenta de los comentarios e interrogaciones que cada texto literario propicia en los alumnos, el análisis que podamos hacer de sus respuestas poniendo momentáneamente en suspenso aquello que "debe ser leído" para cambiarlo por "aq11ello que puede ser leído" es modificar la convicción que descansa en la creencia de una lectura unívoca por lectttras posibles.

2.4. Otro caso: Las adversidades del placer de La Lectura Al mismo tiempo que me hice cargo de ese octavo año, lo hice también en un cuarto año de la Escuela Media No 33 que articula con la EGB N° 128 en la ciudad de La Plata. Aún el polimodal no estaba implementado. Aunque ya los programas indicaran algunos de los nuevos contenidos a enseñar, se seguían sustentando en la enseñanza de la literatura desde la historia. El programa de Literatura para este cuarto año era el de literatura española. Al hacerme cargo

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del curso, los alumnos ya habían trabajado con la profesora anterior El poema del Mío Cid. "Vos sos joven como la otra, seouro que vas a renunciar mañana", así me recibieron. "Basta profesora de leer esas cosas, usted es joven", ~e decían los más amables, por decirlo de algún modo. La Jefa de departamento, seguramente por esa juventud a la que hacían referencia los alumnos y por las propuestas que yo le había trasmitido -me sentía mucho más cómoda con adolescentes de 16 a 20 años pues en el curso había algunos chicos repetidores- me solicitó que siguiera el programa. Ella iría a observarme y tan sólo me permitiría agregar algún texto para fomentar el placer por la lectura que los .clásicos no lograban, pero que igualmente debían ser co~oc1dos. . Luego de trabajar algunos romances del c1clo del C1d y contrastar la figura del héroe medieval del cantar de gesta con el poco virtuoso que el pueblo había imaginado, pasé al trabajo con El Lazarillo de Tormes. De sus fortunas Y adversidades. No me incomodaba trabajar con este texto, puesto que confiaba en que la narrativa facilitaría la ~ectu­ ra, además de su humor, que indudablemente debena explicar, porque si no, los alumnos "no compren¿~rían el texto". Sí me preocupaba este rechazo que los clas1cos españoles provocaban en los alumnos, y que hacía peligrar la clase. Mi plan era presentar el Lazarillo para luego pasar a cuentos que mostraran otras formas del humor en la literatura; "más modernos", pensaba, y así lograr una lectura más interesada en mis alumnos. Por ahí, de esta manera, resolvería aquello del placer que aún no tenía demasiado pensado. Hacía un tiempo que había leído la n~vela y ~a había estudiado en la facultad. Al releerla, pense que ser1a adecuado atender a su prólogo, a la justificación de los motivos que hacían que el texto hablara de lo considerado, en

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aquella época y hasta hoy, "lo feo". De esta manera, podría hacer al Lazarillo más cercano a "algo" que ptldiera interesarles. Les leí a los alum110s el prólogo junto con la , (I,Egloga I" de Garcilaso de la Vega, para que tuvieran referencia de la poesía ctllta, literatura de la época a la que el Lazarillo en tanto prosa se va a oponer. Les expliqtlé este debate abundando un poco más este corpus qtle solía presentarse en los programas por períodos, y en los manuales de literatura para cuarto año. A esa altt1ra, la quinta clase aproximadamente, mis encuentros con estos alumnos eran un caos. Ellos gritaban, me hacían chistes desafiando constantemente mi paciencia, agredían a los pocos que querían seguirme. Entre gritos y retos continuaba con lo que me había propuesto. Comenzamos a leer el "Tratado I" a partir de mi narración del texto. Esto es que yo leía en voz alta, y cuando el distttrbio era casi imposible de manejar, empezaba a contarles cómo continuaba la historia. Luego les hacía preguntas: "¿entonces qué pasó?", en mi afán de asegt1rarme que siguieran el argumento, pues si no, no comprendían la historia, no entenderían por qué Lázaro es tln pícaro, por ejemplo. Los alt1mnos se bt1rlaban y yo continuaba restándoles importancia. Así, entre gritos, llegamos a la siguiente escena: Y con esto, y con el gran miedo que tenía, y con la brevedad del tie1npo, la negra longaniza aún no habfa hecho asiento en el estó1nago, y lo más principal, con el destiento [la desmesura] de la cu1nplidfsima nariz Jnediocuasi ahogándome, todas estas cosas se juntaron, y fueron causa que el hecho y golosina se manifestase y lo suyo fuese vuelto ·a su dueíio; de manera que antes que el nzalciego sacase de 1ni boca su trompa, tal alteración sintió 1ni estómago, que le dio con el hurto en ella, de suerte que

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su nariz y la negra mal 1naxcada longaniza a un tien1po salieron de 1ni boca.2o

"¿Qué, le vomitó la longaniza encima?", decían sorprendidos. "Cómo va a pasar eso, no ves que sos un bruto", fuero11 algunos de los gritos que escuché. "No puede tener la nariz tan larga como para metérsela", y luego se sucedió una serie de groserías. "Sí", dije yo. Lázaro vomita la longaniza sobre el ciego, y volví a leer el fragmento ayudándolos con el español castizo de la época. De pronto, logré esa tan ansiada atención que todos los profesores buscamos. Siempre les comento a los colegas con los que diariatnente trabajo, que en ese momento me decidí a investigar acerca de la lectura de literatura en el aula; aquella que se comparte en medio de su cotidianeidad, aquella que podemos escuchar cuando no personalizamos las posiciones que toman los alumnos frente a la literatura -es decir, cuando parecen despreciarla y despreciar en definitiva nuestro trabajo-, cuando dejamos que los significados que se apropian de manera fragmentaria invadan la clase, sean objeto de reflexión y discusión "en el medio" de sus bt1rlas, chistes, comentarios, que no tienen una apoyatura en el relato escuchado-leído sino en otros, como le ocurrió a Juan. Un alumno fue llamado constantemente Lázaro, "por la cara cortada'' decían varios compañeros. Y, entre risotadas, yo podía escuchar tn1 relato de las desventuras de este alumno con una compañera del curso. Es decir qtle si los docentes, en vez de insistir, por ejemplo, sobre las respuestas a las preguntas acerca del argumento en el "Tratado 1" de El lAzarillo de Tormes. De sus

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fortunas y adversidades, escucháramos e intentáramos pensar por qué nuestros alumnos nos dicen que les parece "asqueroso el vómito de la longaniza sobre el ciego", pero que les gusta eso, como ocurrió luego, un nuevo panorama se nos abriría. Si atendiéramos a la pertinencia del comentario acerca de la imposibilidad de que la nariz del ciego fuese tan larga como para ser introducida en la garganta de Lázaro, podríamos nosotros comprender que es el modo en que un alumno "repetidor" de una escuela pública de la provincia de Buenos Aires está leyendo la hipérbole en esta narrativa renacentista.2I De esta manera, podríamos comenzar a entender que esa poca atención al argumento, en todo caso, se debe a que es el grotesco de esa narrativa renace11tista lo que está orientando la significación de los altnnnos. Menos desorientada que con el octavo año, mi decisión de centrar el trabajo sobre lo considerado socialmente feo comenzaba a enseñarme qtle lo qtle irrumpe en las aulas no es una lectura, no son dicotomías de lectores, sino diversidad de modos de leer literatura puestos en acto por distintos lectores. Reconocer qtle un alunmo efectivamente está leyendo cuando realiza este tipo de comentarios, y que ese modo de leer se basa en el descubrimiento de aquello que el texto le presenta como novedad, es volver a pensar a la lectt1ra en la escuela. Es muy probable qtle un joven no haya leído por fuera de la escuela este clásico de la literatura española; es probable que cuando lo lea en su casa como pedido de la escuela luego no responda al cuestionario sobre su argumento, el tiempo y el espacio en el que transcurre su historia; es pro-

21 20

Anónimo, La vida de Lazarillo de Tormes. De sus fortunas y adversidades. Buenos Aires. Espasa Calpe. 1961 . págs. 32-33.

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Para estos aspectos de las narrativas renacentistas, y seguir ampliando el tema, seguimos a: Bajtín, MijaiL La cultura popular en la Edad Media y el Renacitniento. El contexto de Rabelais. Buenos Aires, Alianza, 1994.

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bable que no lo lea, inct1mpliendo con la tarea escolar porque "es muy difícil de entender" o "porque me abtrrre". No obstante, haber leído en el aula junto con todos los altnnnos uno de sus Tratados nos mt1estra que sí leen. Por ello, cambiar la pregunta sobre las posibles dificultades con la lectura de nuestros alumnos, sobre su falta de motivación, sobre el placer que no encuentran en la lectura, por la liberación que no produce, por la pregunta acerca de StlS modos de leer literatura, cuya respuesta es la afiitnación de que sí leen pero lo hacen de una manera que aún no conocemos lo suficiente, es una invitación a reencontrarnos con nuestra tarea cotidiana. Este reencuentro también supone que demos lugar a conocimientos literarios en el aula que la mayoría de las veces creemos "elevados", casi "inalcanzables", para los jóvenes que no respondieron en tm ctlestionario cuál es el personaje principal y el narrador del texto que les contaba que "Un hombre se puso a leer y leyó su propia muerte", "Que el cielo y el infiemo no existen", qtle "Teseo fue quien mató al Minotauro". O que "Lázaro vomitó la longaniza sobre el ciego". Me refiero a aquellos conocimientos que llamamos "teóricos"; esto es, provenientes de la teoría y la crítica literaria. Cambiar las preguntas acerca de los vínculos que nuestros alumnos sostienen con la literatura en sus prácticas de lectura, desarrolladas en el aula, es lo que hoy puede interesarle a un profesor de lengua y literatura. Vínculos que manifiestan en los modos de leer cantidad de significados culturales que no están reñidos con los conocimientos teóricos sobre la literatura, tanto con los que ya se enseñan en la escuela como con los que aún no. Vínculos con la literatura; modos de leer literatura que nos pueden ayudar a volver a creer en la apuesta de enseñarla, y que sea aprendida.

3.

SEGUNDO ACERCAMIENTO: ~

LA LECTURA COMO PRACTICA SOCIOCULTURAL E HISTÓRICA

3.1. Los conocimientos y los modos de leer literatura Como comenté en el capítulo anterior, la posibilidad de cambiar las preguntas en tomo a las lecttlras de nuestros alumnos aparece cuando los profesores nos pertnitimos distanciamos de nuestra propia práctica para analizarla a partir de todo aqt1ello que se presenta distinto a lo que esperábamos que ocurriera en ntlestras clases. "Cambiar la mirada" sobre nuestras prácticas de enseñanza de la literatura, cuando atendemos de manera partict1lar a los modos de leer los textos literarios, significa situarse como los etnógrafos para poder asir "la vida misma" tal cual lo reclama Clifford Geertz,22 precursor de la antropología cultural moderna. Ya no se tratará de observar si nuestros alumnos responden correctamente el cuestionario y sus preguntas especttladoras, ya no necesitarán demostrarnos, antes de pasar a la "interpretación", qt1e pueden restituir el argumento de los textos, construir la secuencia narrativa, ni dejamos en claro que el texto sí les ha gustado como condición previa para que los profesores escuchemos atentamente lo que los alumnos nos dirán de los textos. 22

Gee rtz. C., La interpretación de las culturas, Barcelona, Gedisa. 1992.

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"Mirar, escuchar y escribir" es la metodología y la forma de producir conocimientos del etnógrafo.23 Registrar todo lo que es dicho a modo de un relato qtle también poseerá las huellas de las impresiones del etnógrafo, de aquello que interpreta en la inmediatez de la práctica: "Después de algunos intentos, sin mencionar categorías como marco o secuencias, en los que preguntamos sobre el lugar en que ocurre o qué les parecía que sucedía, parecen soltarse un poco más y arriesgan interpretaciones", dicen Victoria y Santiago. "De verdad me movilizó porque él necesitaba algo que yo resolvía por otro lado", dice el relato de Estela que también es un registro, aunque de una práctica de lectt1ra realizada ya hace un año. Los registros, entonces, son esas escrituras en las que dejamos asentados modos de leer de nuestros alumnos, que ptieden ofrecemos desde los intercambios bastante precisos que han hecho los lectores sobre un texto hasta el relato más o menos pormenorizado de lo que ocurrió en esa práctica: antes, durante y después. Si los profesores escribiéramos cada práctica de lectura realizada en nuestras clases, en la que nos quedamos pensando, o que entusiasmados o abatidos contamos a nuestros colegas, por ejemplo en la sala de profesores, tendríamos ese trozo de "vida misma". En realidad, siempre lo tenemos en nuestra mente. Tan sólo basta con darle valor, con el hecho de pensar que desde estos registros escritos, en sentido estricto o en nuestros recuerdos, se cifran nuestros acercamientos sobre los modos de leer literatura de nuestros alumnos. En el reconocimiento de que las personas somos tnás complejas que lo que un dato pueda decir -"contestó bien 23

Cardoso de Oliveira, R., uo trabalho do antropólogo: olhar, ouvir, escrever'', en Revista de Antropología, vol. 39, no1, 1996.

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o mal a la pregunta sobre el narrador"- se posiciona la etnografía como forma de producción de conocimientos sobre la realidad social, cultural e histórica. Me refiero a que, cuando tomamos la posición del etnógrafo, ponernos en discusión nuestra fortnación pedagógica históricamente más vinculada con el control de la clase qtie con el trabajo sobre sus imponderables. Debemos cumplir con el programa tal cual ftle diseñado, la clase debe tener el ordenamiento que hemos dispuesto. No estoy invocando aquí a un estado de anarquía, como muchas veces algunos colegas-interpretan este problema. Me refiero a cuando nos "dejamos llevar" por la discusión con nuestros alumnos sobre un texto, por ejemplo, y si bien la valoramos, salimos del at1la pensando "la clase se me fue por las ramas, mañana tengo que recuperar el tiempo perdido". Entonces, es muy difícil pensar que podemos ir a una clase sin un cuestionario o sin la redacción de las definiciones de aquello que deberemos explicar antes de "analizar" el texto, porque nuestros altlmnos, si no, no lo "comprenderán". Esta posición supone una concepción de la lectura como ratificadora de los conocimientos a enseñar o de los que ya han sido enseñados a lo largo de toda la escolaridad. "No tienen saberes previos", decirnos muchas veces ante la frustración que nos generan los cuestionarios respondidos por nuestros alumnos, que nos llevará todo un día corregir. Y aquel día en que "la clase se me fue por las ramas" no puede ser recuperado desde esta perspectiva, qtle lamentablemente ha tenido tanto impacto en la escuela. La teoría de los saberes previos, los saberes sobre el mundo, que se enmarcan en laposición de la comprensión lectora, podría ayttdarnos si no estuviese tan subsumida en una concepción del conocimiento como dato qtle les permitiría a los alumnos "proce-

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sar'' esa información que ya se poseer~a con la ntteva, para que ésta sea comprendida. O como "esquetna de asimilación" de nuevos conocimientos. Así, la escolaridad debería ser u11a progresión de lo "más sencillo a lo más complejo,'24, en la que aquello qtte aprendí en todas las materias o en las áreas de la edttcación primaria tendría, sin excusa alguna, que ser utilizado por los alumnos a la hora de leer nuevos textos. Si esto no ocurre, como la mayoría de las veces pasa, nuestros alunu1os no tienen "saberes previos", y esto hace a sus "graves dificultades de comprensión" 2s. Al asumir la posición etnográfica, por el contrario, deberemos preguntamos por qué esta situación es tan recurrente y, de este modo, no asignarla rápidamente a esas "incompetencias", producto de la falta de "saberes previos", o Para ampliar la crítica a Jos presupuestos de las propuestas educativas que han pedagogizado algunos presupuestos de la teoría epistemológica de Jean Piaget, ver: Egan, K., La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje, Buenos Aires, Amorrortu, 1999. 25 Existe cantidad de trabajos en la bibliografía escolar que parten de la convicción de que existirían saberes previos en las personas, entendidos como datos, como infonnación almacenada en sus mentes. Para abundar sobre esta posición en relación con la lectura, ver a uno de los precursores de la teoría de la lectura como procesamiento de la información: Goodman, K., "El proceso de lectura: Consideraciones a través del desarrollo", en Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1991, págs. 128-154. También el constructivismo y/o la psicogénesis, han sido líneas teóricas que han difundido la posición sobre la lectura basada en cómo los niños adquirirían nuevos conocimientos en vínculo con los que ya poseerían. AsC los ''saberes previosH serían aquellos ""esquemas" de los niños que les permitirían la "asimilación'' de nuevos conceptos. Si los textos presentaran "conocimientos, que no forman parte de los esquemas de los niños, la lectura mostraría esta dificultad. Por ello se justifica siempre una elección de textos ' fáciles'' frente a otros "difíciles". Ver: Aisemberg, B., "Los conocimientos previos en situación de enseñanza de las ciencias sociales", en Castorina, J. A. y Lenzi, A. M. (cotnps.). La formación de los conocbnientos sociales en los nilios. Investigaciones psicológicas y perspectivas educacionales, Barcelona. Gedisa, 2000, págs. 225-252.

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imposibilidades de "asimllación '.Estas afirrnaciones suelen utilizarse para descartar textos y conocimientos literarios en nombre de lo "difícil", como he señalado anteriormente.26 De esa manera, muchas veces se cuestiona la posibilidad de leer clásicos en la escuela en tanto qtte la "dificultad" de relacionar los conocimientos que ya poseen los alumnos en el sentido de "previos" y los nuevos (generalmente, conocimientos históricos) estaría dada por la distancia temporal. Por el contrario, desde esta posición etnográfica, se puede atender a lo que ya saben los alumnos y no a lo qtle deberían saber para poder leer "correctamente" un texto. En el reconocimiento de que esos parámetros de lo "fácil" y lo "difícil", "lo conocido'' y lo "desconocido", pecan muchas veces de ser mtty relativos, los profesores podemos mirar desde otra perspectiva aqttello que denominamos "conocimientos", "saberes" o, en la jerga curricular, "contenidos". ¿Acaso no es un conocimiento preguntar si la Biblia se asemeja al mito cuando se centra en la lectura esa dimensión explicativa de ambos relatos? Esto es, ¿brindar una explicación que no es científica sino religiosa, culttlral, a la muerte? ¿Necesariamente los alumnos de Estela debían decirle que conocían el paganismo? ¿Por qué los chicos que leían "Continuidad de los parques" no les daban valor, en principio, a sus lecturas?, ¿por qué afirmaban qtle no habían entendido el texto cuando sí lo habían hecho? Para decirlo de otro modo, ¿de dónde saben que sus lectu26 Para observar un ejemplo de los abordajes sobre la lectura desde marcos didácticos propios de la tradición constructivista y la producción de este tipo de postulados para el "aprendizaje de la lectura" -en el caso de la educación primaria pero que también se hallan en las directivas curriculares para EGB, polimodal y escuela media-. ver Lemer, D., Leer y escribir en la escuela: lo realt lo posible y lo necesario, México, Fondo de Cultura Económica, 200 l.

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ras no serían las esperadas por los adultos, que no responderían a lo que se debe decir de un texto literario? En el mismo sentido, ¿por qué un alumno afirtna que un texto literario -y yo agregaría, sobre todo antiguo- no puede tener una escena en la que aparezca un vómito? ¿Por qué muchos de nuestros alumnos comparten estos conocimientos?, ¿qué es lo que hace que los compartan? Si decidimos por la comprensión lectora, atribuiremos este hecho a las difict1ltades generalizadas en nuestros alumnos que hasta hacen que dudemos de sus sanidades mentales; algo así como si creyéramos que existen patologías psicológicas colectivas. Si nos aferramos al placer de la lectura, concluiremos que los alumnos presentan un desinterés generalizado por la cultura en el sentido más usado del término, es decir "lo culto", y no en sus acepciones antropológica y sociológica modernas. Si, como señalé en el capítulo anterior, la literatura demanda modos de leer particulares, y no una lectura entendida como aceptación, asimilación o procesamiento de datos y, en este sentido, universal, esos modos de leer singulares se manifiestan en el aula cargados, por decirlo de algún modo, de otros saberes que aún no conocemos lo suficiente. Y por ello tendemos a explicarlos en tanto déficits de nuestros alumnos. La mirada etnográfica posibilita que atendamos a estos saberes, pero no para convertirnos en antropólogos o sociólogos que ahora, en vez de controlar las mentes de sus alumnos, controlarán que sí o sí todo aquello que consideremos "otros conocimientos" que no son del orden escolar aparezcan en los modos de leer literattlra en el aula. El riesgo es pensar que la etnografía, además de dejar en claro que hay cantidad de maneras de entenderla en el ámbito académico, puede armamos de

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nuevas explicaciones universales. Algo así como la nueva receta que nos faltaba.

3.2. Conocimientos escolares

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culturales 1 conocimientos literarios en Los modos de Leer Literatura Esos conocimientos que muchas veces no responden a la escuela porque no los creemos como parte de la formación escolar de nuestros alumnos, no devienen de manera " . anarqutca en sus modos de leer los textos. Es más, muchas veces nos molestamos o nos preocupamos porque nuestros alumnos, a la hora de comentar un texto, nos hablan de "las intenciones del autor" cuando solicitamos que nos respondan acerca del narrador de un cuento. Muchas veces también deducimos que en años anteriores no les han enseñado la distinción "autor" y "narrador", sin pensar que socialmente, más allá de la escuela, éste es un conocimiento sobre la literatura: todo texto condensa las intenciones de su autor y ése es el sentido que debe ser leído. Basta con prestar atención a cuando se habla de la literatura en los medios de comunicación. Pero también puede ocurrir que la escuela haya enseñado este conocimiento, pues algunos maestros o profesores lo creen como propio de la escuela. De este modo, los límites entre los conocimientos que podríamos adjudicar tan sólo a la escuela y los que no, se totnan difusos. Por lo tanto, es más pertinente partir de 11na base doble para explicar qué conocimientos devienen en los modos de leer literatura de nuestros alumnos, que no esté supeditada únicamente a la tradición escolar, o mejor dicho, que la in-

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volucre pero de otro modo. Pues, sin lugar a dudas, los conocimientos escolares son también culturales, porque integran lo qtle varios investigadores de perspectiva sociocultural llaman "cultura escrita". "La cultura escrita" permite pensar las relaciones entre diversos textos que las sociedades han producido a lo largo del tiempo y sigt1en produciendo, ya sea un manual escolar, un libro de poemas de autores ignotos, la novela del escritor consagrado mundialmente, el mant1al de biología o la prensa gráfica, y que conforman el universo de la cultura escrita a la que las sociedades ponen valor y legitiman desde distintos parámetros. La cultura escrita alberga todos los conocimientos que el hombre ha generado a lo largo de la historia, ya sean míticos, religiosos, científicos, artísticos, pedagógicos morales o escolares, mediáticos. La "cultura escolar", al decir de Elsie Rockwell participa de la cultura escrita, la trae a las aulas en la diversidad de prácticas de lectura, de escritura o en las enseñanzas de distintos objetos de estudio qtle se llevan a cabo en las instituciones. Esta posición frente al conocimiento que se imparte en las escuelas, y sus vínculos o tensiones con los de circtllación social y cultural más amplia, ha sido desarrollada desde hace varios años por la etnografía de la educación, en particular por la investigadora mexicana Elsie Rockwell, quien de manera especial viene estudiando cómo se evidencian en la lectura. Apoyándose en el historiador de la cultura Roger Chartier, quien ha realizado trabajos específicos sobre la lectura en el mundo occidental, Rockwell define a la lectura como: una práctica cultural realizada en un espacio intersubjetiva, confonnado históricamente, en el cual los lectores comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y

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significados culturales en torno al acto de leer[ ... } Heredera del concepto de praxis, la idea de práctica cultural recuerda la actividad productiva del ser humano[... } Las prácticas culturales no son las acciones aisladas que registramos: presuponen cierta continuidad cultural en las maneras de leer, de relacionarse con lo escrito, de otorgarles sentidos a los textos. 27

Así, Elsie Rockwell explica la dimensión histórica de los modos de leer, en su caso libros escolares con niños de las escuelas primarias de México, en tanto que existen "protocolos" de lectura que orientan a los maestros y a los niños en sus maneras de vincularse con los textos escolares, tanto en un sentido material (cómo los manejan, cómo los recorren, en qué momentos escritos o dibujos detienen su atención) como simbólico (qué debe ser leído, qué sentidos debo otorgarle a lo que es leído). Estas características materiales y simbólicas de los modos de leer observadas en el acontecer del atlla muestran cómo los alumnos y maestros ejercen una "apropiación" (otro término que la autora rescata de los estudios de Chartier) de esa cultura escrita puesta en acto en los textos escolares. Esta apropiación de la cultura escrita puede responder a esos protocolos de lectura, a aquello que históricamente se comparte que debe ser "practicado", hecho, con un libro, tanto en sentido material como simbólico, o de manera simultánea -cosa que ocurre la mayoría de las veces-. Así, se produce una lógica selectiva en la que cada lector jerarquizará ciertos significados y no otros según lo que crea tenga crédito o no. Aquí es

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Rockwell, E., "La lectura como práctica cultural: concepto para el estudio de los libros escolares", en Lulú Coquette, n° 3, Buenos Aires, El HacedorJorge Baudino, noviembre de 2005, págs. 14-15.

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el hon1br~ es un animal inserto en tra1nas de significación que. él nusrno ha tejido, considero que la cultura es esa urdznzbre y que el análisis de la cultura ha de ser por ¡0 tanto} .no ~na ciencia experilnental en busca de leyes, sino una ctenc1a interpretativa en busca de significaciones. Lo q~e busco es la explicación interpretando expresiones soeza/es que son enign1áticas en su superficie. 30

donde se juega la apropiació11 de la cultura escrita en tanto que es social, histórica e individual.28 Dice Rockwell: Al insistir en la apropiación, Chartier nos previene contra una lectura unidilnensional de los libros escolares. Una 1nultiplicidad de maneras de leer los textos subvierte la aparente unifonnidad de sus contenidos y sus formas. La apropiación de los libros de texto genera usos muy diversos, por parte de los nzaestros, de los niños y aun de los padres de fanzilia. En México, los libros de texto únicos llegan a medios híbridos, donde la heterogeneidad de saberes que subyace a cualquier lectura los dota de significados particulares dzfíciles de prever y de estudiar.29

Me interesa traer aquí el trabajo de Elsie Rockwell porque además de permitirme segt1ir explicando qué tipo de problemas y nuevos conocimientos sobre la lectt1ra prodtlce la etnografía, también me posibilita recortar qué es aquello del orden de los significados culturales, o saberes y/o conocimientos cultl.Irales, para inte11tar explicarlo con más precisión. La noción de significados culturales que implica definir a la cultura como significados socialmente compartidos que presentan una continuidad histórica, o que vuelven a significarse -a tomar otros significados- en esa continuidad, proviene de la antropología cultt1ral moderna. Se halla en el trabajo ya citado de Clifford Geertz: El concepto de cultura que propugno y cuya utilidad procuran demostrar los ensayos que siguen es esenciabnente un concepto sen1iótico. Creyendo con Max Weber que 28

Los aspectos que hacen a la apropiación individual de la cultura escrita son explicados por Rockwell a partir de los trabajos de Michel de Certeau. Ver ibfde1n. pág. 28. 29 Ibfdem, págs. 28-29.

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En gran medida, mi análisis sobre la naturalización de las concepciones sobre la comprensión lectora y el placer de la lectura en la esc11ela se apoya en esta perspectiva teórico cultural. Al1ora podríamos decir que estas concepciones de la lectura son tramas de significación que hemos tejido Y que, como lo he explicado en la introducción, tienen u~a historicidad. Y podríamos agregar más: estas concepciones son significados culturales en torno a la lectura que trascienden el ámbito escolar pues fo1n1an parte de esa urdimbre que es la cultura. Si no, pensemos en los debates acerca de las dificultades que tendrían nuestros alumnos para ingresar a la universidad. Cualquier persona cuya opinión es recogida por los medios de comunicación -padres, "especialistas", periodistas, profesores, los mismos altunnos- comparte el significado de qt1e la lectt1ra es "comprensión de textos", en tanto que así explican los motivos de esas dificultades: "no saben comprender lo que leen", como ya lo he dicho antes. Ahora bien, en relación con el problema que estamos desarrollando en este libro, es necesario despejar alounos . . ~ term1nos. El trabaJO de Rockwell pertnite afianzar la explicación de por qué nos sitt1amos en una perspectiva etnográfica, socioctlltliral, para señalar que no existe una lectu;

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Geertz. C .. op. cit., pág. 20.

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raen las aulas sino diversidad de modos de leer. Me seguiré centrando en esas condiciones culturales de los modos de leer, tanto escolares como sociales en sentido más general, en las que se detectan esos significados culturales, esa urdimbre de significaciones que el hombre teje y ha tejido a través del tiempo. Pero me tomaré el atrevimiento de ajustar la terminología, para poder centrarme con mayor interés en los modos de leer literatura en el aula desde aquellos significados culturales que son formas específicas de conocimientos sobre la literatura. Entonces, pasaré a explicar cómo la literatura y las maneras en que puede ser leída ponen a los lectores en un rol de conocedores de los textos literarios y de sus potencialidades. En resumen, me quedaré con "la heterogeneidad de saberes que subyace a cualquier lectura" según las palabras de Elsie Rockwell. Por un lado, todas las personas tenemos conocimientos sobre la literatura en el sentido que señala Culler: sabemos que nos propone ficciones, maneras de imaginar una sucesión de hechos en el caso de la narrativa, que no van a responder a la lógica científica. También, tenemos conocimientos adquirido~ en la escuela, de circulación más amplia (la literatura son las bellas letras, el autor es el dador de sentido de los textos, sus relatos fortnan parte de su vida) o de circulación más restringida (el narrador es una clasificación de la persona gramatical, la literatura se divide en géneros). Por otro lado, la literatura, más allá de que sea una ficción, va a decimos "algo" sobre la vida, sobre la realidad. Y muchas veces el rechazo a determinados textos literarios se sitúa desde ese conocimiento que les permite a los lectores construir un gusto. La literatura siempre coloca a los lectores en una encrucijada estética más allá de los conocimientos específicos literarios que

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puedan tener o no, más allá de la cantidad de libros que hayan leído, ptles no puede quedar sujeta al mundo del estudio escolar. La literatura no es patrimonio único de la escuela y por ello históricamente viene siendo leída, conocida, de diversidad de maneras más allá de ella. Un texto literario leído con los alumnos en la clase deviene en un objeto de atención que no puede escindirse de una posición estética e ideológica que históricamente las sociedades han construido. "Estética" en el sentido de que todos los lectores atienden en sus modos de leer a los rasgos constitutivos de los textos literarios ("está escrito con palabras que no entiendo", ''es realista", "parece una poesía"), que les solicitan que tornen decisiones en relación con sus gustos. "Ideológica" en el sentido sociológico y cultural del término, como manera de decir y entender la realidad; como el conjunto de conocimientos de distinto orden con los que damos sentido y por ende explicación a la realidad. JI Veamos la continuación del registro sobre "Continuidad de los parques": Victoria (profesora-tallerista): Piensen en eso, ¿qué les parece si tienen que compararlo "Continuidad de los parques" con el que leímos la última vez?, ¿son parecidos? Federico: Que uno se entiende y que el otro no. Darío: En el de los chicos (el grupo había leído con Santiago y Victoria ~~La gallina degollada" de Horacio Quiroga) que leímos se entendía todo lo que iba pasando, eso sí, acá parece que todo está más mezclado. No sé si por las palabras que usa, pero parece como que no te cuenta bien todo lo que va pasando. 31

Para esta explicación de las dimensiones estéticas e ideológicas sigo a Bajtín, M., Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1997.

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Andrés: Pero igual un poco se entiende. Victoria (tallerista): Y si le tienen que decir a alguien, u leé este cuento, que esta bueníshno" -se ríen- v el otro . les pregunta, "qué es ''. Mi cae la: Es un cuento fantástico. Santiago (profesor-tallerista): Por qué te parece que este cuento es fantástico. Micaela: Y porque no puede pasar lo que pasa en el cuento. Andrés: Claro que puede pasar, para mí no es fantástico. Darío: No puede pasar, có1no vas a leer tu propia muerte. Andrés: Para 1ní puede pasar. Santiago (profesor-tallerista): Entonces para vos no es un cuento fantástico, si un cuento fantástico es el cuento en el que pasan cosas que no pueden pasar en la realidad. Micaela: Claro, uno fantástico es donde pasa una cosa que no es real. Andrés: Bueno ustedes no creen, no vieron nunca Infinito -el canal-, ahí dan un programa de casos conzo éste, de gente que ve su propia muerte. Micaela: Pero eso es una pavada.

En el cotejo de "Continuidad de los parques" y "La gallina degollada", práctica propuesta por los profesores ct1ya productividad retotnaré más adelante, aparecen modos de leer literatura qtle se caracterizan por diversidad de conocimientos que hacen al orden de lo estético y de lo ideológico en las constitucio11es como individuos de estos chicos. Por un lado, Federico, Daría y Micaela responden al pedido de cotejo de los profesores a partir de una mirada centrada en rasgos constitutivos de estos cuentos: Stls modos de estar nan·ados y la organización de esa narración, los usos del lenguaje y la asignación de un género. De manera particular, podemos observar en este intercambio discusiones en torno a la dimensión estética de la literatura. En el

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caso de Micaela es muy probable que Sll conocimiento sobre géneros provenga de la escuela y que éste le permita distii1guir entre historias ''reales" e ''irreales" a la hora de explicar al supuesto recomendado sobre "qué trata" ese cuento. Micaela no recun e, en su ampliación de las explicaciones acerca de por qtlé es fantástico o no, a la definición escolar del fantástico: "la irrupción de tlll plano considerado irreal en la realidad de la ficción, una ruptura entre dos planos de la ficción"32, sino que nos muestra cómo ese conocimiento clasificatorio de los textos ha sido apropiado por ella en ft1nción de otra preocupación, podríamos decir, más vinculada con la resolución de la paradoja realidad/irrealidad. El hecho de que Micaela instale en la disctlsión, en el intercambio, la certeza de lo que puede ser posible o imposible qtle octlrra en la realidad, permite la intervención de Andrés, quien recupera, pero de otro modo, su afirmación acerca de qtle el personaje "lee su propia muerte" en el cuento de Cortázar. "De otro modo", porque si en un principio podíamos explicar que Andrés hace esta lecttlra atendiendo a la especificidad del texto, a su tnodo de construir el fantástico, y este modo de leer lo acercaba más al de la crítica literaria, ahora podemos observar qtle también esttlVO implicado en ese modo de leer otro conocimiento proveniente de otro objeto cultural. La televisión, entendida como portadora de esos conociinientos sobre la realidad, de conocimientos culttlrales a mi 4

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Me re fi ero a la definición sobre el género fantásti co que se puede encontrar en varios manuales y que es ampliamente conocida por los profesores. A esta defini c ión se hace referencia en el estudio sobre el género fantásti co de Todorov, T .. Introducción a la lireratura f antástica, México, Ediciones de Coyoacán. 1994.

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decir, le ha brindado a Andrés sentidos con los que puede significar, explicar, aspectos de la muerte, que no están legitimados ni por explicaciones religiosas (para poner en relación esta cuestión con el registro de Estela y el modo de leer de Juan) ni por explicaciones científicas, ambas más "reales", más "legítimas" en definitiva. El documental de los fenómenos paranormales le brinda a Andrés un conocimiento sobre lo aún no explicado, ni por la ciencia ni por la religión, que ha decidido hacer propio dándole todo su crédito. En el "Bueno, ustedes no creen ... " nos afirma que él sí cree en los fenómenos paranorrnales y que se ha apropiado de ese conocimiento como valioso, legítimo y por lo tanto como constitutivo de su ideología. Al señalar también que " ... nunca vieron Infinito ... " arenga a sus compañeros a que comiencen a creer en ese conocimiento, a que se lo apropien, lo hagan para ellos y que abran así aquellos límites de lo posible o lo imposible. ¿Cómo Andrés, desde un conocimiento cultural generalmente descalificado por la mayoría de la sociedad, puede en un momento desplegar un modo de leer más cercano al de los estudios literarios? Es posible que sea por lo que explica Terry Eagleton, reconocido teórico de la literatura y la cultura: A algunos críticos y estudiantes de literatura (podemos agregar profesores) les preocupa la idea de que no haya una única interpretación "correcta" del texto literario, aun cuando quizá tampoco haya muchas. Es más probable que trabajen sobre la idea de que los significados de un texto no se hallan como muelas de juicio dentro de la encía esperando pacientemente ser extraídas. Tampoco puede decirse que a mucha gente le moleste la idea de que el lector no se aproxima al texto como si fuese culturalmente virgen, inmaculadamente libre de marañas previas

-sociales y literarias-, un espíritu soberanamente desinteresado, una tabla rasa a la cual el texto trasladará sus propias inscripciones. Casi todos reconocemos que ninguna interpretación es ~~inocente" o libre de presuposiciones, pero son menos quienes aceptan las consecuencias de esta culpa atribuible al lector. Uno de los temas de este libro ha sido que no existe la respuesta (lectura) puramente uliteraria". Todas las respuestas -incluyendo, por supuesto las que se dan a la forma literaria y a los aspectos de una obra a menudo celosamente reservados para lo "estético"- se hallan firmemente entretejidas con el tipo social e histórico de individuos al que pertenecemos. 33

3.3. Los modos de leer y la construcción del gusto:

una llrespuesta" a la literatura Si acordamos con Terry Eagleton que "casi todos reconocemos que ninguna interpretación es 'inocente' o libre de presuposiciones, pero son menos quienes aceptan las consecuencias de esta culpa atribuible al lector", debemos reconocer que los modos de leer literatura de nuestros alumnos tienen una razón de ser, pues son respuestas a los , desafíos que la literatura les presenta. Así lo hacen Dar1o, Micaela, Federico y Andrés con "Continuidad de los parques" en tanto texto literario que los desafía a conocer de otra manera los límites entre lo real y lo irreal. Y este desafío, varias veces explicitado por los profesores, parece indicarnos que aunque un lector sepa que la literatura es ficción, no puede sustraerse de pensar mientras lee qué es aquello del orden de lo real que el texto contiene. En este \

33 Eagleton~

T., "Fenomenología, hermenéutica, teorí~", ~n Una int~ducción a La teoría literaria, México, Fondo de Cultura Econom1ca, 1988, pags. 97-98. •

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punto parece explicarse otra de las afirmacione_s de Eagleton en tomo a que la dimensión estética de la literattlra no es fácilmente separable de la sociocultt1ral e histórica, pues "todas las respuestas -inclt1yendo, por Stlpuesto las que se dan a la forma literaria y a los aspectos de una obra a menudo celosamente reservados para lo 'estético'- se hallan firmemente entretejidas con el tipo social e histórico de individuos al que pertenecemos". A lo que yo agrego qtle "lo celosamente reservado para lo estético" también es t1na construcción social, cultural e histórica. El gusto literario o el de otras prácticas artísticas y culturales que suponen ficciones (las películas, los comics, las telenovelas, el documental que ve Andrés en canal Infinito sobre fenó~enos paranormales) son construcciones estrechamente hga~~s con los conocimientos culturales de los que hemos decidido apropiamos a lo largo de la vida, o de los que hemos p~­ dido apropiamos en las injustas reparticiones del con?clmiento que las sociedades llevan adelante.34 Me ocupare de este problema en el próximo capítulo. El concepto de "respuesta" es desarrollado por Char~es Sarland, edtlcador inglés, quien estudia en gran medida desde una perspectiva psicoanalítica clásica, las lecturas de alumnos catalogados por el sistema escolar británico como de nivel medio y bajo en cuanto a sus rendimientos escolares. Sarland se propone explicar por qué estos alumnos gustan de los best-sellers o de la literatura juvenil ~~e ~n los programas de literatura aparecen de manera subs~d1ana, desacreditada, puesto que no se consideran buena literatu-

34

Para el análisis de este problema sigo los trabajos de Bourdieu, :., S?ciolog(a y cultura, México, Grijalbo, 1990, y Las reglas del arte. Geneszs y estructura del can1po literario, Barcelona, Anagrama, 1995.

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ra. El hecho de qtte aparezcan estaría dado más por un miserabilismo qtte por una apuesta pedagógica, según lo que creo entender del trabajo de Sarland, que, para avanzar sobre estas polémicas de la buena o la mala literatura, parte de la base de qtte estos best-sellers so11 ficciones y sus modos de estar escritas presentan cantidad de procedimientos propios de la literatura consagrada, canonizada. En esas respuestas qtte los alumnos dan al investigador lttego de que han leído ciertos textos por los que les pregunta en gn1pos, fuera de la clase, aparecen muchas respuestas en cotnún. Sarland intenta explicar cómo en esas respuestas subyacen las psicologías de estos alumnos y sus identidades culturales, esto es, cómo leen literatura según cómo entienden el orden cultural, cómo se definen y reconocen en ese orden cultural. Dice Sarland: [ ... ] la ficción es una fuente de información cultural y los jóvenes leen para obtener información cultural. Nuevamente [este capítulo] se ocupará de las expresiones populares y analizará de qué manera dichas expresiones ofrecen sitios de tipificación y definición cultural. Uno de los elen1entos de esos procesos de definición es, inevitableJnente, llegar a definiciones tanto negativas como positivas. En la construcción social de la realidad que es la cultura, es necesario aprender los límites del orden cultural, y para aprender lo que son esos límites es igualmente necesario aprender lo que está más allá de ellos, al igual que entender lo que está dentro de ellos.35

Traigo aqtlÍ la investigación de Sarland porque, por un lado, puede ayudar a descubrir implicancias de la lectura en 35

Sarland, C., ''El orden cultural", en: La lectura en los jóvenes: cultura y respuesta, México, Fondo de Cultura Económica, 2003, pág. 131.

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los jóvenes cuando se escuchan sus comentarios sobre los textos que han leído, no solamente los dichos sobre la lectura en general. Por otro, porque si bien Sarland parte de un supuesto psicológico (muchas de sus interpretaciones teóricas provienen del psicoanálisis) que no me interesa transitar -por momentos las conversaciones del investigador con los chicos se asemejan al interrogatorio de un terapeuta-, muestra cómo la constitución de los textos literarios genera respuestas a partir de los conocimientos culturales de los lectores que hacen a las construcciones de sus gustos. Así Gavin, un chico de 15 años, dice: "lo único que me interesa es saber la verdad acerca de algo", y por lo tanto, se interesará en la polifonía de Carrie de Stephen King (el texto presenta indagatorias, informes académicos, notas periodísticas, fragmentos de libros sobre telekinesis) pues "lo leyó como si fuera real"36. Gavin es poseedor de un conocimiento cultural que le permite establecer de antemano qué textos le interesa leer y, a su vez, conocer como parte de la literatura. Dice también Gavin: No me gusta que me cuenten una sarta de mentiras. [ ... ] Ya sabes. Cualquier cosa que sea verdadera, ya sabes, me gusta entenderla, estar seguro, por ejemplo, de que si algo me pasa después en la vida, ya sepa qué es lo que va a pasar.31

Gavin posee un conocimiento específico sobre "los libros", así lo señalan recurrentemente los lectores de Sarland y también nuestros alumnos-, que puede haber aprendido durante su escolarización: los libros enseñan sobre la vida. Pero este conocimiento no es privativo de la escuela; 36 Ibídem, pág. 37

173. Ibídem, pág. 172.

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en realidad, la trasciende pues es de larga data, hace a la dimensión histórica de la literatura, fortna pa1te de su larga tradición de enseñanza y así pertenece a los de conocimientos culturales comunes a muchas personas: desde hace siglos, las sociedades occidentales -tomo este término para justificar las relaciones posibles entre un chico inglés y otro argentino- saben que las historias contenidas en los libros enseñan "algo". Ese "algo'' puede ser del orden de la moral y las buenas costumbres, o de saberes específicos. Gavin aprendió sobre la telekinesis al leer Carrie. Para Sarland, Gavin es una excepción, pues lo que le interesa indagar en todo su trabajo con la escucha de los lectores es si se identifican o no con los textos atendiendo al orden de lo psicológico y lo cultural. Así, llegará a conclusiones sobre la lectura que hacen chicas de la novela de Stephen King, que atienden a cómo ellas conciben la femeneidad y la masculinidad tanto en sentido psicoanalítico (el falocentrismo) como en sentido cultural (ellas pertenecen a sectores desfavorecidos, viven en barrios violentos, por lo tanto están acostumbradas a los abusos sexuales y viven en familias ensambladas con padrastros que las hostigan y amigos varones que las descalifican, leen mucl1as revistas para la mujer, horóscopos, creen en la superstición). Sarland sostiene esta doble dimensión de análisis a lo largo de toda su investigación, lo que lo lleva a concluir que el currículum inglés debería darle un lugar más importante a los best-sellers que gustan a los jóvenes pues perxniten que desplieguen aquellas lecturas de resptlestas positivas o negativas, de identificación o no identificación con los textos. Tan sólo rescataré de esta investigación lo señalado anteriortnente, y esa noción de " infortnación cultural" contenida en las ficciones a la que yo llamo -creo que con más precisión- "conocimientos cultura-

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les". Esto es que Gavin no es tina excepción como lo supone Sarland, sino que en el marco de sus parámetros de análisis, las lecturas de este chico no tienen lugar. Aquí se presenta otro riesgo a la hora de asumir la perspectiva sociocultural: Sarland investiga desde presupuestos socioculturales deterministas. No es que los lectores "se encuentran" o "no se en, . . cuentran'', al decir de Sarland, en los textos segu11 sus psiquis o procedencias de clase en sentido socioeconómico, sino que cada texto se les presenta como un hecho ideológico, a saber, como una puesta en acto de la cultura escrita cargada de múltiples conocimientos culturales con los qtte ellos tendrán que lidiar para conocer si los comparten o no. Pues no solamente en los modos de leer de los alumnos de Sarland o en los nuestros podemos observar conocimientos culturales con los que les asignan explicaciones a las forn1as en que están constituidos los textos que leen, sino que muestran, también, que ya son poseedores de tln gusto literario cuando se enfrentan a distintas ficciones. Gavin conoce que los libros pueden enseñarle algo sobre la vida, y desde este conocitniento lee los textos poniendo a consideración su gusto. En esta consideración del gusto -''las historias que cuentan mentiras no me gustan''-, se juega la dimensión estética de la literatura desde la construcción específica de un texto literario y los conocimientos culturales compartidos con los que definimos, conocemos, a la literatura. Gavin, de 15 años, sabe que la literatura es ficción. Por ello le cuenta a Sarland que "leía textos 'serios', prefería los documentales a las películas de ficción en la televisión y generalmente se interesaba en los hechos más que en la ficción"3s. La conforn1ación del gusto sobre las ficciones no solamente literarias sino también televisivas, ci38

Ibídem, pág. 172.

nematográficas y sobre otros objetos culturales -esto es, los documentales, las revistas de divulgación científica- siempre oscila en la asignación de parámetros sobre aqt1ello que creemos real, posible. Si bien estoy proponiendo abandonar las explicaciones tranquilizadoras de la comprensión lectora y del placer de la lectura, o no caer en las trampas en las que queda envuelto Sarland desde los usos del psicoanálisis cuando no se es tln terapeuta ni los lectores van a hacer terapia a las . . "" clases, o las de los determinismos soctoeconomicos, SI es /

posible anticipar algunos horizontes donde

referencia~~os

a la hora de saber que determinado texto puede propiciar determinados modos de leer. Pues, como señala Terry Ea-

gleton en su cita anterior extraída del capítulo de su !i?~o en el que critica a la estética de la recepción -otra posicion teórica que ha tenido cierto alcance en la escuela, sobre

todo a partir del trabajo de Umberto Eco-, no es que pued~ haber una única interpretación (no hay lector modelo) n1 tampoco es que haya tantas,39 aunque algunas a los profesores puedan resultamos muy extrañas.

3.4. Otro caso: Martin Fierro y los modos de leer la

argentinidad Antes de presentar el siguiente registro de lectura, quisiera alertar a los colegas que varios de los modos de leer

39

Para ampliar la crítica que Eagleton hace a la hermeneútica, la fen?/me?ología, referentes teóricos sustanciales de las teorías sobre la recepc1on, JUnto con la crítica que hace de la teoría de Barthes so?re la lectura. ~n tanto fracasos explicativos sobre los lectores por compartir la no atenc1on a los lectores reales, ver Eagleton, T., op. cit.

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que se condensan allí pueden generar alguna molestia. Por lo menos, es algo que me ha ocurrido de manera bastante recurrente cuando lo he trabajado con futuros profesores o profesores en distintos cursos, tanto en carreras universitarias como en encuentros de capacitación docente. Creo que se debe al valor qtle los profesores le otorgamos al Martín Fierro de José Hemández como formador de un sentido de lo nacional que, de la misma manera que se viene explicando en este libro, trasciende las fronteras de lo estético literario. Esto es que el Martín Fierro es un bien cultural privilegiado que hace a nuestra cultura escrita. No obstante, creo que esta práctica de lectura per111ite seguir avanzando en nuestro cambio de preguntas. Pasemos al registro de esta práctica de lectura que fue realizado por mí: Para 1999 me encontraba trabajando en uno de los bachilleratos dependientes de la Universidad Nacional de La Plata. Estaba al frente de un quinto año y, como era usual en aquel entonces, recibí a un practicante del profesorado en Letras dependiente de dicha universidad. El programa de la materia había sido realizado por todos los profesores del colegio y se había solicitado el acuerdo de que todos los docentes lo siguiéramos. Así fue que tuve que solicitarle al practicante que trabajara con el Martín Fierro pero que si le parecía un trabajo demasiado arduo podría justificar ante la escuela otra selección de textos. Me preocupaba el hecho de que un practicante que tan sólo puede trabajar algunas horas con un grupo de alumnos al que desconoce tuviera una experiencia problemática, pues estos mismos alumnos hacía unos meses se habían negado a leer conmigo el Quijote apelando a que los textos antiguos no les interesaban. Igualmente, ellos antes habían leído conmigo El Lazarillo de Tormes. De sus fortunas y adversidades y si bien les molestaba el castizo de la época, habían hecho una lectura

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bastante similar e interesada a la de los alumnos de la Media N° 33. Aquello que conocían como textos antiguos o no tenía límites borrosos. Francisco, el alumno de la ca.rrera de Letras, me dijo que quería tr~bajar con el Martín Fierro pues le parecía un texto fascinante que le posibilitaría tomar el problema de la construcción de la identidad nacional en la literatura argentina. Así también, establecería vínculos con otros objetos culturales que re trabajaban la figura del gaucho, como Inodoro Pereyra, y también analizaría con los alumnos las versiones cinematográficas del texto. Así, los dos entusiasmados, elaboramos las propuestas de cada clase pues yo también era su profesora de Prácticas en la facultad. La primera clase de Francisco consistió en la realización de un diagnóstico sobre los conocimientos que los alumnos poseían del texto. El practicante, y también yo, partíamos de la base de que algo sabrían sobre el Martín Fierro aunque no lo hubieran leído. Todos los alumnos comentaron que seguramente era un a libro aburrido". La causa de esta apreciación, básicamente, remitía según ellos a que la historia contada era "la de un gaucho", y que no les interesaba en absoluto uese tipo de historias". Por otro lado, manifestaron saber que dicho texto era importante "para los argentinos". A su vez, todo el grupo señaló que nunca lo había leído y que no habían visto ninguna de sus versiones cinematográficas. Luego del diagnóstico, Francisco comenzó con la lectura del primer canto. Varios alumnos empezaron a reírse del texto y a leerlo en voz alta intentando imitar la utonada gauchesca". Por tal motivo, les pregunté, ya que el practicante no daba cuenta de esta situación concentrado en su lectura en voz alta, por qué se reían. Uno de ellos manifestó que esa lengua en la que estaba escrito el texto le parecía "ridícula", como la de los tangos. Asi, comenzaron una serie de comentarios que, en definitiva, tendían a explicitar el carácter artificioso del texto, no solamente por esa alengua ridícula", sino también por ese personaje ridículo que era, para ellos, el gaucho de Martín Fie-

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rro. Uno de los alu1nnos dijo que iba a n1.enudo a General Madariaga, "capital nacional del gaucho ", aclaró, y que allí había ''verdaderos gauchos, que no eran ni hablaban con1o Martín Fierro. De pronto, uno de los ahonnos dijo: "Es co1no esa Soledad que se cree más argentina por cantar folklore y por andar vestida con bombachas y revolear un poncho. Yo no soy menos argentino por no hacer eso". Todos acordaron con su co1npañero. Fran cisco y yo estába1nos abrumados.

La primera cuestión que hace visible el análisis de estos comentarios es cómo los alutnnos poseen conocimientos culturales, sobre la literatura y sobre textos literarios específicos, como en este caso del texto de Hernández, aunque nunca lo hayan leído de manera efectiva. Estos conocimientos culttlrales -"los gauchos están en Madariaga", "Soledad se cree más argentina por cantar folklore"- forman parte de sus modos de leer un texto literario que contiene algo de esos conocimientos culturales, pues algo les dirá de la tradición cultural argentina. Es decir que estos alumnos conocen qué hallarán en el MartÍI'l Fierro, entendido como texto de la cultura escrita antes de ser leído en sentido estricto. Y lo paradójico, si se quiere, es que estos chicos forman parte de esa cultura escrita de manera privilegiada, pues, en su mayoría, son hijos de profesionales; esto es, pertenecen a las clases medias platenses ligadas a la universidad. Si se acuerda con que el Martín Fierro es un texto de la cultura escrita argentina al que estos alumnos han decidido leer apropiándose de los conocimientos culturales que ellos creen que encontrarán en el texto, de manera selectiva, como señala Rockwell, jerarquizando aquello a lo que le darán crédito y a lo que no, se acordará también con el hecho de que estos alutn-

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11os decidieron desplegar en la clase un Inodo de leer que pone en discusión el valor qtle tiene para ellos ese texto de la cultura escrita. Algo del orden de conocer qtlé es ser argentino y qué no lo es se pone de manifiesto en esos modos de leer qtle nos recuerdan a las palabras de Eagleton, en tanto que los lectores imbrican lo estético Y lo histórico-cultural en sus lecturas: "Los lectores, por . . supuesto, no leen en el vacío: todos ocupan una pos1c1on social e histórica, y la forma en que interpretan las obras literarias depende en gran parte de este hecho" 40, dice Eagleton antes de la cita anterior. Cuando se analizan de manera particular esos modos de leer, podemos apreciar cómo la teoría y la crítica literaria ptleden dar cuenta de ellos4l: "Un libro aburrido", "la historia de un gaucho" y el desinterés por "ese tipo de historias" suponen un conocimiento sobre el género gauchesco, si acordamos que no se restringe hoy por _hoy tan sólo a la literatura gat1chesca. Todos los arge11t1nos vamos conociendo lo gauchesco a lo largo de nuestras vidas, ya sea por la televisación de los festivales de folklore, por Inodoro Pereyra de Fonta11arrosa o por algún programa humorístico, ya sea de radio o de televi_sión. El conocimiento de lo gauchesco dado por la parodia seguramente reasegura la distancia cultural con ese género /

40 41

Ib fdem , pág. 92.

.

.

· · b ,; · Para el problema de lo verosímil, la ficción y la espec t~ctdad htera:ta, asicamente, seguimos a: Auerbach. E .. Mimesis. La realidad ,:n la ltteratura, México, Fonde de Cultura Econórnica. 1950, y Barthcs. R., El ef~cto de realidad'', en El susurro de/ lenguaje. Más allá de 1~ r:aLa?ra y _la escntura, Barcelan~ Paidós, 1987, págs. 179-1 87. Desde la cnuca .h~~ran a, para el pro?lema del género gauchesco y su inscripción en la tradtc1on cultural argentl~a, seguimos a: Ludmer, J.. El género gauchesco. Un tratado sobre la patrza, Buenos Aires, Sudamericana, 1988.

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para algunos jóvenes. "Un libro importante para los argentinos" es el reconocimiento del Martín Fierro como texto representativo de la cultura escrita argentina, y también del canon literario nacional, sobre todo escolar. Cuando los alumnos hicieron una imitación de la tonada gauchesca y llamaron a Fierro "gaucho ridículo" y a su hablar "lengua ridícula" efectuaron, además de la apropiación de un conocimiento cultural que les brinda el texto y que hace que compartan lo que ya conocen sobre el género gauchesco, la puesta en discusión de la ficción literaria. En el caso específico del Martín Fierro, los alumnos descubren la ficción prestando atención a la constitución del registro (lengua gauchesca) y al estereotipo (el personaje del gaucho Martín Fierro) que construye, literariamente en el texto, la representación del "ser nacional" inscripta en la tradición del género gauchesco. Por otro lado, las relaciones que hacen los alumnos con los "gauchos" de General Madariaga y la cantante Soledad es una indagación sobre "la verosimilitud de la representación" de ese "ser nacional", construida en el texto a través de la comparación con otras prácticas culturales argentinas que trascienden a la literatura: la fiesta nacional y el folklore. Me refiero a que los alumnos ponen en duda "la verdad" acerca de la "realidad" contenida en el texto. Ahora, la pregunta a hacerse es si nosotros estamos preparados para escuchar estos modos de leer o si podemos darles crédito. Si nosotros nos apropiaremos de estos conocimientos sobre la lectura, sobre los modos de leer literatura en el aula, a partir de una rejerarquización de los conocimientos culturales de nuestros alumnos que hacen a sus construcciones del gusto.

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Las clases siguientes continuaron con la indagación de los conocimientos culturales y literarios que los alumnos habían manifestado poseer en sus modos de leer el Martín Fierro. En el libro de temas anotamos: :'Martín Fierro y el problema de la construcción de la identidad nacional''. Así, Francisco pudo ofrecerles a los alumnos nuevos conocimientos provenientes de la historia política argentina del siglo XIX, que luego de esa aproximación al "Primer Canto" del texto cobraban sentido e interés, contrariamente a lo que hubiera ocurrido si se presentaban a los alumnos como "conocimientos previos" para que el texto pudiera ser "comprendido". Pues, casi de manera azarosa, Francisco había generado en el aula condiciones de apropiación de nuevos conocimientos sobre la cultura escrita para estos alumnos de 17 y 18 años de edad.

4.

MODOS DE LEER Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA: ¿DE QUÉ SE TRATA?

4.1. Los modos de leer como forma de participación en la cultura escrita En el capítulo anterior señalé que en la clase sobre el Martín Fierro, casi por azar, se habían generado condiciones de apropiación del conocimiento. En esta afirmación, vuelvo a apoyarme en Elsie Rockwell,42 quien redefine las creencias escolares en tomo a lo que sería enseñar y aprender en la escuela al cotejar dos registros de clases de Historia en escttelas primarias de México. Centrando el análisis en qué clases unos alumnos de escuelas rurales "aprendieron" y en cuáles no, la investigadora muestra cómo un maestro considerado "tradicional" consigue, a través de las ampliaciones qtte hace de un texto sobre la revolución mexicana -que lee con sus alumnos para contestar un clásico cuestionario-, dichas condiciones. Son los relatos que el maestro agrega al texto los que habilitan, podemos decir nosotros, los modos de leer que posibilitarán las respuestas al cuestionario. Caso contrario ocurre con un maestro empe42

Rockwell, E., "En torno al texto: tradiciones docentes y prácticas cotidianas", en Rockwell, E. (comp.), La escuela cotidiana, México, Fondo de Cultura Económica, 1995, págs. 198-222.

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cinado en qLte stts alt1rm1os comprendan solos otro texto · histórico y que solos contesten el cuestionario. Algo de lo que habría ocurrido si en la clase del Martín Fierro Francisco no hubiese atendido a los comentarios de sus alumnos y se httbiera empecinado en solicitarles el respeto merecido para poder seguir avanzando con sus planificaciones, e1nbargado en el e11ojo. En esa clase, los modos de leer señalaban el camino de la selección de los conocimientos a enseñar en estrecha relación con Ltna forma posible de enseñar literatura a partir del texto de Hernández. El conocimiento histórico qtle habíamos descartado para el inicio de la clase, por considerarlo obstaculizador de la lectura que imaginábamos más vinculada con los aspectos románticos del texto, ftte solicitado por los alumnos en stts modos de leer. Esta manera de articular los modos de leer literatttra de nuestros alt1mnos con los conocimientos a enseñar 110 invalidan otras lecturas ni otros saberes, pues aún sigo recibiendo los relatos de profesores que en escuelas del interior de la provincia de Buenos Aires, del conurbano bonaerense, de la ciudad de Btlenos Aires o de La Plata ' leen con sus alumnos el Martírt Fierro "como siempre". Esto es a partir del prestigio, y no desde la "irreverencia", que el texto tiene para la cultttra escrita arge11tina. Me refiero a que sería una equivocación suponer qtte tomar el problema de la construcción de la identidad nacional cet1trada en la figura del gaucho Martín Fierro de manera anticipada permite esas condiciones de apropiació11 del conocimiento, convertida, así, la clase en un éxito promisorio. En todo caso, quedará en cada docente si en esos modos de leer a la usanza de siempre también se ofrecerán los conocünientos que supone ese problema. Quedará en las deci-

s1~11es

que tomemos los docentes en torno a qt1é co11ocimlentos ofrecer y cttáles no, en el reconocin1iento de que nosotros somos los e11cargados de distribtlir el conocimie~to en el aula, más que un libro de texto que nos pueda se:vir como apoyatura, más que nuestras planificaciones, mas qtte todo aquello que de nuestra fortnación pongamos en las clases. Articttlar los modos de leer literatura de 11uestros altlt11 nos -en la decisión política y pedagógica de leer junto con ellos en el aula- con los conocimientos a enseñar es recuperar nt1estro lugar de profesionales de la e11señanza. y ese lugar de profesio11ales de la enseñanza se entiende en el · tnarco de la cultura escolar, de stls lógicas instittlcionales, de las negociaciones qtle debemos entablar con los directivos, los colegas, los inspectores y el ct1rrículum. Estoy afirmando que los modos de leer literatt1ra no necesita11 de aulas con música funcional, ni ba11cos que se ponen en ronda, ni estrafalarios proyectos extracurriculares en el p~~io de la escuela; ambientaciones propias de la concepcion del placer de la lectt1ra qtte tantas veces avergüenzan a _los al u~ os y abonan a la idea de que nada se está aprendiendo s1 tan sólo se lee. Ptles ya sabemos que los modos de leer literatura nada tienen que ver con el placer de la lecttlra Y sus gestos de oposició11 a las "imposturas" escolares. Lo que estoy afirmando es que abandonemos la cot1strttcción del rol docente en tanto técnicos de la bt1rocracia escolar y stts actt1alizaciones cie11tificistas para reconocer . . . que esta mst1tuc1on es el lttgar privilegiado en donde muchos alumnos pueden acceder a la cultura escrita cotno derecho inexcusable. Puede resttltar in;tante, pero en la carrera alocada por consegttir la última receta para enseñar a los jóvenes "inctlltos'' que habita11 nuestro país se replican ~

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las formas, harto estudiadas por los pedagogos de perspectiva sociocultural, de exclusión social.43 Esta carrera obvia que para muchos de nuestros alumnos un año escolar, un semestre, dos clases o una, en las que pudieron haber participado de la cultura escrita apropiándose de los conocimientos que los textos "ponen el ruedo" y los que el docente pudo haberles ofrecido escuchando sus modos de leer, convirtiéndolos en explicaciones acerca de los motivos que los llevan a realizar ciertas interpretaciones y no otras, puede resultar crítica para la democratización del conocimiento en .nuestra sociedad. Porque, parece que también habría que repensar el rol político de la escuela en lo que le compete: ser un lugar de al conocimiento, a la cultura escrita, para todos.

4.2. El último caso: modos de leer literatura y condiciones de apropiación del conocimiento Antes de continuar, quisiera ahondar en algunas de las explicaciones que vengo ensayando en este capítulo en cuanto a la incidencia que tiene en las clases de literatura atender a los modos de leer y a sus posibilidades de generar las condiciones de apropiación del conocimiento que hace a la cultura escrita. Quisiera hacerlo con un últill)o registro. Este registro fue realizado por la profesora Graciela Suárez, en el año 2003, 43

Para el problema sobre las poi íticas del conocimiento que se desarrollan en las escuelas y el problema de la democratización del conocimiento sigo a Giroux, H., Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paidós, 1990; Teoría y resistencia en educación, México, Siglo XXI, 1992, y Placeres inquietantes. Aprendiendo La cultura popular, Barcelona, Paidós, 1996.

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quien se desempeña como profesora de escuelas consideradas, por el sistema educativo, de alto riesgo social en el partido de San Martín, provincia de Buenos Aires, y alrededores. Cito: Realicé este registro en un segundo año de polimodal de la orientación Bienes y Servicios de la Escuela Media donde trabajo, ubicada en un barrio carenciado de la zona norte del conurbano bonaerense. El grupo está formado por catorce alumnos, todos varones, de los cuales un cuarenta por ciento es repetidor de segundo año. Cuando entré al curso, todos estaban parados y se acercaron a mí. La profesora les había anticipado que yo vendría al curso, así que les expliqué por qué estaba ahí y me preguntaron qué iba a anotar y con quiénes de ellos iba a charlar. Primero decidí sentarme por ahí, pero ocurría que la profesora estaba continuando un trabajo grupal, por lo cual opté por acercarme a cada grupo a medida que la clase transcurría. En esta clase estaban presentes once alumnos, como ya anticipé, todos varones. Enseguida noté que ése podía ser el motivo, creo, por el cual recurrían constantemente al o físico medianamente agresivo mientras se disponían a discutir sobre las actividades propuestas por la profesora. Ella inició la clase diciéndoles que se acomodaran en grupos "como ustedes ya saben" para continuar con el trabajo, y luego se dispuso a llenar el libro de temas. La actividad consistía en lo siguiente: luego de la lectura de El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, de R. L. Stevenson, debían realizar ciertas actividades de escritura. Yo preferí que los alumnos fueran mostrándome cuáles eran esas actividades en vez de que la profesora me las cuente, por eso empecé a acercarme a los grupos. Afines de hacer más comprensible la observación, numeré cada grupo: el n° 1 está formado por cinco alumnos; el n°2 por cuatro y el n° 3 por dos.

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En el grupo 1, los alumnos se pusieron a .h~blar sob~e t;l trabajo que tenían que presentar. La actzvzdad conststza en ilnaginar un personaje que pudiera c~adrar en la _novela, con aspectos típicos del doble. Martano, de 17 ~nos, repetidor de segundo año, es el que organiza el traba]~ d~ todos: uHay que inventar un personaje con caracterzstzcas buenas y malas; tiene que ser un personaje inventado; el que hagamos tiene que tener un lado visible Y un lado oculto1). Observé lo que habían hecho hasta el momento. Habían iniciado el trabajo con un fragmento de una canción de un grupo de rock alternativo que hablaba sobre el bien y el mal. Luego, habían hecho un gráfico del personaje inventado: se trataba de la figura de un joven, con rostro angelical pero con tatuajes en todo el cuerpo Y un cigarrillo en la mano. A continuación, empezab~n a anotar características que convertían a ese personaJe en doble: Mariano decía: HEs re-traga en la escuela pero en [a casa le pega a su mamá". Fernando, 17 años, repetidor de segundo año, agregó: HEn las fiestas no to:na ?,ero a escondidas se da con una líneas o se empastzlla . El grupo se dispone a completar la descripción y cada uno, ahora, escribe en silencio. Me acerqué al grupo 2. Discutian sobre cómo hacer las actividades, pero el mayor conflicto se presentaba en la medida en que de los cuatro integrantes, sólo uno había leído la novela. Comenzaron a jugar de manos mientras decidían qué responder. El alumno que había leído el texto, Jorge, de 16 años, de condición socioeconó1nica humilde, por decirlo de algún modo, y evidentemente escolarizado, e1npieza a hablar: "Acá hay que hacer un co~ mentario de la novela, pero decidiéndose prifnero por sz es fantástica, policial, gótica o ciencia-ficción. Para 1ni es una novela gótica". En este punto intervine yo, ya que la profesora no intervenia en el trabajo d.e los alurnno~ a no ser para acerarse y decirles que trabaJaran; es dec1r, ella no interactuaba con ellos, no seguía sus interca1nbios, los saberes que se estaban poniendo en juego en cada grupo. Digo, entonces, que intervine y le pregunté: "¿Y por qué

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es gótica?". A lo que me responde: ((Y. .. porque pasa en Inglaterra, en lugares de plata pero ta1nbién en lugares bajos", Le repregunto: H¿ Lugares bajos?'', y Jorge me contesta: "Sí, es que Hyde anda por lugares bajos, él es bajo". Yo le pregunto: ¿Y por qué?", a lo que Jorge me responde: u Porque Jekyll sí anda por lugares altos y este Hyde es el doble de Jekyll". El resto del grupo escuchaba, a veces se golpeaba mientras anotaba algo. Jorge se cansó y dijo: ''Yo me voy'', y así se apartó del grupo para trabajar solo. Otro alumno, Hernán, de 17 años, al ver la actitud de Jorge, exclamó: u yo me voy, manga de fracasados", y pasó a integrar el último grupo que me quedaba por visitar. Allí eran dos los alumnos y ahora pasaban a ser tres. La profesora no intervino tampoco en esa cuestión. Estos se hallaban más ordenados, tenían el libro en la mano (la profesora les había prestado distintos ejemplares), pero no trabajaban. Uno abrió el libro, se trataba de Pablo, 17 años, y e1npezó a leer la última página. ((No, Pancho ... -afirmó Hernán, el nuevo integrante- ... tenés que e1npezar por la primera página y llegar a la última." "Eh ... -respondió Pablo- yo si quiero empiezo por el final, ¡si lo 1nás interesante está a lo último en los libros!" Este grupo se dispuso a intentar leer el texto, en realidad sólo les faltaba la última parte (confesión de Jekyll) para terminar y lo único que le preguntaron a la profesora, que se acercó cuando la llaJnaban,fue: "¿Nosotros tenemos que escribir una novela, acá?". "¡¡¡¡¡¡Nooooo!!l -dijo la profesora- hay que hacer las actividades del libro nada más, hacer un comentario e inventar un personaje". Cuando ella se retiró, Pablo dijo: "Lo que pasa es que acá todo es confuso''. ({¿Por qué?", le pregunté. "Porque está todo como en pedazos, hay que unir todo, cada uno dice algo y¿ qué es lo que pasa al final?" Ahf Roberto, 16 ai1os, bastante callado, sentado en el último banco, remató: "Claro, b... , cuando llegás al final y leés lo que confiesa Jekyll, te das cuenta de lo otro que estaba antes; lo unís, b... , como si fuera un rompecabezas, y entendés (t

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todo". ~~ ¡Aht ¿Viste? Yo tenía razón -dijo Pablo-: lo más importante siempre está en el final, b... !" En ese momento terminó la hora. Yo observé que la mayor parte del tiempo la profesora no intervino en cuestiones que se estaban discutiendo sobre la literatura en el grupo. Dichas cuestiones valían la pena ser explotadas, ya que los alumnos, a pesar de la dispersión y de la escasez de textos estaban poniendo en juego saberes específicos de la teoría literaria: la estética del gótico, la construcción del personaje, la complejidad o no del argumento y la forma fragmentada en que está presentado. Evidentemente hubieran terminado la novela o no, esos saberes se po' nían en juego y se discutían, y si bien nadie terminó los trabajos, estaban en sus propios tiempos, en el proceso de pensarlos y hacerlos. Tal vez corresponde aclarar que el grupo es considerado el peor curso de la escuela y que ese comentario circula permanentemente en sala de profesores. Los docentes aducen que los alumnos nunca estudian ni saben nada; la profesora de Literatura también opina eso. Tal vez. es, cierto, pero es innegable que en la clase que yo regzstre había saberes específicos que circulaban permanentemente, que de una manera u otra fueron aprendidos y se incorporaron al discurso de los alumnos en la hora de Lengua. Lo interesante sería pensar en cómo explotar al máximo esos conocimientos con más lectura, más producción escrita y mayor intervención oral.

He seleccionado este registro porque trata sobre el trabajo con una novela corta que en los últimos años se viene trabajando en las escuelas, y apuesto a que muchos docentes la conocen. Por otro lado, lo he hecho porque condensa, en gran medida, todos los aspectos que he venido desarrollando en este libro. El registro de Graciela muestra a las claras cómo al cambiar la mirada sobre los alumnos, sus lecturas y sus conocimientos se puede

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"mirar, escuchar y escribir" la vida misma de las aulas. Con distintas categorías a las que yo vengo utilizando en mis explicaciones, Graciela interpreta en un sentido teórico cómo la profesora tenía frente a ella condiciones de apropiación del conocimiento en el marco de su rutina escolar con estos alumnos. Las conclusiones de Graciela no pasan por evaluar el desempeño de la profesora: su clase no es una exposición de explicaciones acerca del género gótico para que luego sean descriptas en la novela, aunq:ue sí le dé interés a la clasificación de géneros; tampoco ha optado por abandonar completamente a estos alumnos en tanto que de alguna manera u otra les ha llevado un texto literario para que sea trabajado en la clase; ha seleccionado consignas de un libro de texto que estarían apuntando a la escritura de invención,44les permite a los alumnos trabajar en grupos; parecería entender la lógica de los juegos de varones. En definitiva, la clase transcurre normalmente y hasta Graciela puede integrarse a ella pasada la curiosidad inicial por su presencia. La cultura escolar está allí, condensada en cada intercambio que alumnos y docentes tienen. ¿Pero qué le pertnite a Graciela reconocer que los "saberes específicos" de los alumnos "no fueron explotados"? En mis términos, ¿qué le permite reconocer los conocí-

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Si bien no es posible afirmar por los datos recogidos en el registro que la profesora esté adscribiendo a esta línea de trabajo, sí se puede señalar que de alguna manera la recupera por lo menos en la versión del manual que utilizó. Para ampliar sobre este tema ver Frugoni, S., "La escritura de invención como práctica cultural: su papel en la didáctica de la lengua y la literatura", en Lulú Coquette, n° 3, Buenos Aires, El Hacedor-Jorge Baudino, noviembre de 2005, págs. 81-95, y en esta misma colección: Frugoni, S., Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.

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mientas literarios y culturales de estos alumnos en sus modos de leer literatura? Seguramente, aquello que nos indicaba Terry Eagleton acerca de que no hay explicación puramente estética, literaria, sobre los textos, sino que éstas se imbrican con las posiciones socioculturales e históricas desde las que cada persona lee. Jorge, "el más escolarizado", dice Graciela, asume el modo de leer más propio de la historia escolar: sabe que leer es cumplir con tlna tarea y desde esa posición intenta responder a las consignas según los conocimientos de los que se ha apropiado. Conocimientos escolares en tanto sabe la clasificación por géneros, conocimientos ctllturales en la ampliación de sus explicaciones sobre el gótico: "¿Y por qué es gótica?" A lo que me responde: "Y. .. porque pasa en Inglaterra, en lugares de plata pero ta1nbién en lugares bajos", Le repregunto: u¿Lugares bajos?", y Jorge me contesta: "Sí, es que Hyde anda por lugares bajos, él es bajo". Yo le pregunto: u¿ Y por qué?", a lo que Jorge me responde: uPorque Jekyll sí anda por lugares altos y este Hyde es el doble de Jekyll".

Aquello qtle es conocido por Jorge como el bien y el mal, este conocimiento cultural, le permite apropiarse del gótico de esa manera, seguramente, también en sintonía con otro conocimiento escolar y cultural: las novelas tienen personajes buenos y malos. Los lugares "bajos" por los que circula Jekyll son los burdeles y las calles menos transitadas de la ciudad y en su modo de leer Jorge puede hacer intervenir sus conocimientos culturales: sin lugar a dudas, todas las personas ubicamos algo del orden del mal, los espacios de la marginalidad y la delincuencia en los que se mueve Hyde. Este conocimiento no es privati-

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vo de la literatura como parte de la cultura escrita: pensemos en los medios de comunicación, que también encuentran suma comodidad al noticiar un crimen en medio de una villa y no así en una casa de un country. Las clases sociales representadas en los personajes de Jekyll y Hyde son conocilnientos culturales qtle la novela le provee a Jorge para que pueda apropiarse de las caracterizaciones de los espacios como rasgos particulares del géne. ro gottco. /

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Por otro lado, el primer grtlpo, Stlrnergido también en la cultura escolar de la realización de la consigna, muestra cómo se ha apropiado del conocimiento sobre el "doble" como rasgo distintivo del género gótico. Lo ha hecho en tanto personajes opuestos, al mismo modo que Jorge, pero desarrollando en su resolución de la consigna un relato a 1nodo de dibujo, que no sería propio de esa cultura escolar. Los conocimientos culturales sobre el rack alternativo, los referidos a cómo se compone una imagen "angelical" frente a una "diabólica" mediante el uso de signos que la sociedad significa en los jóvenes como el mal: Habían iniciado el trabajo con un fragmento de una canción de un grupo de rock alternativo que hablaba sobre el bie.n ~ el mal. Luego, habían hecho un gráfico del personaJe znventado: se trataba de la figura de un joven, con r~stro ~ngelical pero con tatuajes en todo el cuerpo y un czgarrzllo en la mano. A continuación, empezaban a anotar características que convertían a ese personaje en doble: Mariano decía: "Es re-traga en la escuela pero en la casa le pega a su ma1ná". Fernando, 17 años, repetidor de segundo año, agregó: CIEn las fiestas no toma pero a escondidas se da con una líneas o se empastilla ". El grupo se dispone a completar la descripción y cada uno, ahora, escribe en silencio.

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En el caso del último grupo, los modos de leer conllevan otro foco de atención sobre la novela. La discusión se basa en su disposición narrativa, en cómo se encuentra narrada y, por ende, en cómo se van relatando las acciones. Aquello de novela policial que tiene el texto de Stevenson interesa más que los rasgos del gótico: Pablo dijo: "Lo que pasa es que acá todo es confuso". "¿Por qué?", le pregunté. u Porque está todo como en pedazos, hay que unir todo, cada uno dice algo y ¿qué es lo que pasa al final?". Ahí Roberto, 16 años, bastante callado, sentado en el último banco, remató: ((Claro, b... , cuando llegás al final y leés lo que confiesa Jekyll, te das cuenta de lo otro que estaba antes; lo unís, b... , como si fuera un rompecabezas, y entendés todo". ((¡Ah! ¿Viste? Yo tenía razón, dijo Pablo: lo más importante siempre está en el final, b... 1"

En la discusión anterior, acerca de si un libro puede ser leído comenzando por su final, y en la comprobación que hace Pablo sobre este hecho, aparecen conocimientos culturales en tomo a la materialidad del libro de literatura, acerca de su posible manipulación para efectuar la lectura. A su vez, esos conocimientos se relacionan con el conocimiento literario en tomo a esta novela en particular, de los que Pablo se ha apropiado: la clave de la novela, en tanto asume formas del policial además del gótico, se halla en la confesión final de Jekyll. Dice Graciela que la clase hubiese sido otra si la profesora hubiera explotado aun más esos conocimientos que los alumnos manifestaban en sus modos de leer la novela de Stevenson. Seguramente hubiese sido otra y los resultados a la hora de corregir las actividades también. No era

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necesario leer en clase toda la novela porque, como señala Graciela, el texto estaba ahí, aunque de manera fragmentaria, en esos modos de leer que se habían apropiado de lo que presenta como novedoso, interesante para ser leído, y que la profesora había centrado con sus actividades en el caso del gótico. No parece ocurrir lo mismo con sus rasgos de policial, que hacen a su disposición narrativa, que seguramente no pudo "mirar, escuchar, ni escribir" en sus recuerdos de la clase. Pero señalaba, antes, que sí había un diálogo entre el trabajo propuesto por la profesora, los conocimientos sobre el gótico a enseñar y los modos de leer de sus alumnos. Y también decía que pudo haber ocurrido que los resultados de esas actividades no hayan sido considerados buenos por la profesora y, en este sentido, que hayan abonado al preconcepto que todos los docentes tenían de ese curso, según nos cuenta Graciela. Seguramente, la profesora indicó que no era correcto entender al "doble" del gótico como una oposición entre el bien y el mal encamada en los personajes de Jekyll y Hyde. Porque el "doble"4s significa lo que comparten esos personajes, la relación especular que sostienen, no obstante en el devenir de la narración se los presente como distintos. Todos, cuando leemos por primera vez esta novela, tomamos como personajes opuestos a Jekyll y a Hyde. Todos lo hacemos, hasta que llegamos a la lectura de la confesión de Jekyll. Todos, también, seguimos leyendo lo mismo aunque por momentos nos parezca un poco compleja esa confesión en el sentido de que no sabe-

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Para abundar sobre este tema ver: Jackson, R., Fantasy. Literatura Y subversión, Buenos Aires, Catálogos, 1986.

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mos mt1y bien qué es lo que está confesando el doctor, pues es mt1y difícil abandonar la idea de que ha resultado ser víctima de su experimento y de qtle así cierra el relato. Nos obstante, esto no es de esa manera o, por lo menos, los profesores deberemos asumir la responsabilidad de atender a esa confesión si hemos enseñado que un rasgo del género gótico que se halla en la novela de Stevenson es el doble. Veamos un fragmento de esa confesión: Los hombres han contratado sicarios para que cometie. . ." ran sus crzmenes mzentras su propza persona y reputaczon quedaban protegidos. Fui el primero que pudo pasearse tranquilamente ante la opinión pública con un bagaje de cordial respetabilidad, y un instante después, como un escolar, desnudarme de esas postizas y saltar de cabeza en el mar de la libertad. Pero para mí, envuelto en 1ni manto impenetrable, la seguridad era absoluta. Piénsalo: ¡ni siquiera existía! Bastaba con cruzar la puerta del laboratorio, disponer de un par de segundos para preparar la mezcla y tragar la poción que tenía siempre preparada. Y cualquiera fuera la cosa que había hecho Edward Hyde se desvanecía co1no la 1nancha del aliento sobre el espejo; en su lugar, sentado tranquilamente en casa, recortando la mecha de la lámpara de medianoche en su estudio, un hombre que podía permitirse reír de toda sospecha, estaría Henry Jekyll. 46 /

Qué distinta habría sido la clase si la profesora hubiese traspasado su escritorio no sólo para responder a "lo qtle hay que hacer", sino para leer con los alumnos esta confe-

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Stevenson, R. L., El extra1io caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, , pág. 35. Editor: Oche Califa. Esta publicación estuvo a cargo del diario "La Nación" y fue impreso por el Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. La traducción es de El vio Gandolfo y los dibujos de Mauro Cascioli.

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sión, al menos este fragn1ento. Qué distinta hubiese sido la clase si la profesora hubiera narrado quiénes eran los sicarios y, así.. hacer aún más evidente aquello que Jekyll confiesa de manera bastante críptica. La lectura con los alumnos de la confesión final de Jekyll le ht1biera permitido a la profesora asegurarse esas condiciones de apropiación de un conocimiento nuevo para los alumnos: si algo hace el gótico es cuestionar las barreras de lo que consideran1os lo real y lo irreal de distintas maneras. Los alumnos no habían discutido, en sus modos de leer, si era posible o no hacer t1na poción qtle convierta a una persona en otra; esto es que estaban totalmente sittlados en el mundo ficcio11al del texto. Ahora, existen otras formas en que el gótico borra los límites entre lo posible y lo imposible en tanto que retrabaja los conocimientos culturales en torno al bien y al mal en la sociedad victoriana en que se gestó, pero que también la trascienden en tietnpo y espacio. No afirmo que esto se debe a que la literatura tenga una esencia universal, todo lo contrario, sino que me refiero a que el hecho de tipificar a un médico como un ser bueno y respetable, y a un hombre que transita por burdeles y calles lúgubres, que pisotea a una niña y que asesina, como malo, tiene sutna pertinencia e11 cantidad de sociedades y culturas como la nuestra. Ahora, parece que la cuestión es si los profesores tomamos la decisión de generar, en el marco de la cultt1ra escolar, esas condiciones de apropiación de conocimientos de la cultura escrita. De esta manera, podremos entendernos como profesionales de la enseñanza de un objeto de estudio (la literatura) que nos demanda trabajar desde y con nuestra formación literaria. Ahora, parece que enseñar literatura partiendo de los modos de leer de nuestros alumnos

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es hacerlos más partícipes de la cultura escrita y, sobre todo, de aquellos textos literarios y conocimientos de los que tan sólo podrían apropiarse en la escuela.

4.3. Enseñar literatura desde los modos de

leer literatura: una nueva politica del conocimiento en el aula "Cambiar las preguntas", "volver a dar las cartas", para intentar encontrar otros caminos en cada clase de literatura que dictamos cotidianamente; para pensar si podemos comenzar a ganar todos la partida. En nuestro anecdotario como alumnos, seguramente recordaremos cantidad de episodios que quisiéramos olvidar, pero otros tantos que nos señalan la diferencia notable que marcaron en nuestras vidas aquellas clases en las que participamos de la cultura escrita. Y quisiera que recordemos que muchas veces esas anécdotas no refieren a esos pizarrones cargados de términos extraños cuya explicación oral por parte de los profesores los enrarecía aún más, aunque dichas clases estuvieran en sintonía con lo que hoy se considera "la calidad educativa"47. El problema es que esas palabras no pueden representar la vida cotidiana de las aulas, esto es, todo el valor de esa cultura escolar que día a día, en cada asignatura, y en la nuestra, pone en acto esas porciones de la inconmensurable cultura escrita.

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Para ampliar la crítica a las posiciones más generalizadas sobre la "calidad educativa", ver: Connell, R. W., Escuelas y justicia social, Madrid, M o rata, 1997.

El uso del término "apropiación" en lugar de "aprendizaje" propone instalar en las aulas una política del conocimiento basada en el desafío de que nuestros alumnos nos digan, nos hagan partícipes, de las maneras en que están conociendo a la literatura en sus modos de leer. A eso le llamo pensar la epistemología de la literatura que está presente en los modos de leer en el aula, en el marco de la cultura escolar. Invito a que nos preguntemos, ahora, al final de este libro, si las concepciones de la comprensión lectora y los conocimientos lingüísticos, junto con el placer de la lectura que hemos revisado en tanto desligados de la especificidad de la lectura literaria, no han avasallado esa posibilidad de que seamos hacedores de las condiciones de apropiación del conocimiento literario y de la cultura escrita en general en nuestras clases. Me pregunto si no será hora de que apostemos a nuestras propias selecciones de textos literarios, a trabajos con el cotejo de textos en los que pensemos nuevas series de conocimientos literarios y culturales desde y para los alumnos, y no una descripción mediante el uso de alguna categoría lingüística o del llamado ''análisis''. Creo que los modos de leer de cada uno de los jóvenes que he citado en este libro muestran su carácter epistemológico, en el sentido de la epistemología de las ciencias sociales: sus modos de leer son preguntas en tomo a la especificidad cultural y estética de la literatura. Especificidad que hace que constantemente se pregunten sobre las maneras en que las sociedades han venido representado en la literatura "el orden de las cosas", los límites y las rupturas de lo que se piensa real y/o irreal, de lo ya imaginado y de lo por imaginar. Y que, también, hace a que los alumnos dispongan de un gusto social e individualmente construido.

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Propuse al inicio de este libro contar de otra manera el cuento de la lectura. El cuento de la lectt1ra que me interesó relatar es el que trata sobre el desafío político-edt1cativo que tenemos los profesores, para ahora sí decidir, como los escritores profesionales, cuándo modificar la historia, pero con mayúscula.

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