Que Es Ensenar Y Que Es Aprender 1l4m5r

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. CURSO[

DOCENTES

Lo que todo docente debe saber para rend ir las pruebas SER del Ministerio de Educación

Santillana Cofllijo /uu.e.uwr uuu.k.

Presentación

En la actualidad, las propuestas educativas de capacitación pennanente exigen ser revisadas. La educación enfrenta el desafio de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes. Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la cuttura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caracterizada solicita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en tomo a la capacitación y la formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el a nuevos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la reflexión

sobre sus prácticas pedagógICas. En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y maestros. el Curso para docentes propone una serie de temas pedagógicos para mejorar su desempeño. A partir del estudio de los diferentes temas del curso. se pretende que los docentes, entre otros propósitos: • Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza, comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas de sus posibles causas. • Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje significativo. • Analicen las situaciones de enseñanza en función de las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje. • Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluación educativa. • Comprendan las relaCiones entre el aprendizaje y la enseñanza.

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índice

Presentación

3

Enseñar y aprender

5

Un poco de histona

5

¿Qué es aprender y qué es enseñar?

5

Psicología del aprendizaje

6

Aprendizaje desde la teoría conductista

6

Síntesis

8

Enseñanza desde la teoría conductista

8

límites de la pedagogía tradicional

9 14

Aprendizaje desde la teoría cognitiva

15

Etapas del desarrollo cognitivo

18

SíntesIs

20

Enseñanza desde la teoría cognitiva. Escuela activa y constructivismo

20

Análisis de la pedagogía conductista

Límites de la Escuela Activa y del constructivismo

24

Aprendizaje desde el enfoque histórico cultural

26

Procesos psicológicos superiores

27

Síntesis

30

Enseñanza desde el enfoque histórico-cultural

31

Otros enfoques del proceso de aprendizaje y enseñanza

34

David Ausubel

34

Reuven Feuerstein

36

Criterios de mediación

37

1.lntenClonalidad-Reciprocidad

38

2. Significado

38

3. TrascendenCia

39

Estrategias metodológicas que garantizan una enseñanza significativa

40

Metacognlción

40

Mayéutlca

40

Mapas conceptuales

41

Concreciones

41

¿Cómo aplicamos en el aula este principio?

42

Bibliografia

44

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¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER1

:nseñar y aprender Enseñar y aprender son dos conceptos claves, que constituyen el corazón de todo proceso educativo. De ellos se derivan todas las metodologías y actIVidades que propone el docente en el aula. Muchas veces los docentes no podemos verbal izar ni caractenzar las concep-

ciones de aprendlzQJe y enseñanza que guían nuestras prácticas. Pero al analizar nuestro desempeño en el aula y reflexionar sobre cómo nos relacionamos con los estudiantes y el conOCimiento, podemos deducir estos conceptos que inspiran la acción educativa,

La práctica en el aula expresa realmente lo que pensamos sobre enseñar y aprender:

La relación entre

teona -lo que comprendemos y creemos. más allá de los dis-

cursos- y práctica es tan estrecha que si alguna vez deseáramos mejorar nuestro desempeño, con el objetivo de que los estudiantes alcancen mejores logros, las innovaciones no podn'an limrtarse solamente a las prácticas, actividades y estrategias metodológICas. Está comprobado que los resultados no se modifican si los cambiOS ocurren solamente en la dimensión didáctica, sin que haya transformaciones en la enseñanza y aprendizaje que, consciente o inconscientemente, dirigen el quehacer profesional. Estas consideraciones hacen que el tema ¿Qué es aprender y qué es enseñar? sea de vital Importancia para nuestra formaCIón continua. Reflexionar sobre estos contenidos nos permite, a los docentes, una autoreflexión sobre las concepciones teóricas que animan nuestras prácticas. para confrontarlas con el rol político y social que eJercemos y evaluar si ameritan ser transformadas o no. Este folleto nos lleva a revisar si las prácticas del aula corresponden o no a la intencionalidad de que nuestros estudiantes aprendan cada vez más y mejor:

Un poco de hostoria Los procesos de enseñanza y aprendizaje son partes esenciales del ser humano. La sobrevivencia de todas las sociedades ha dependido del ejercicio de aprender y enseñar. Los adultos siempre han transmitido a las nuevas generaciones todos los conocimientos, habilidades y creencias desarrollados por ellos y por sus antepasados, para que la sociedad continúe eXistiendo y pueda desarrollarse. Leonuev, pedagogo ruso, decía que si en este momento todos los adultos desaparecieran del planeta, los niños y niñas volven'an a las cave mas. Es dectr; volven'a a empezar la Historia Si bien los procesos de enseñanza y aprendizaje han estado presentes desde el InICIO de la humanidad, la Investigación científica sobre cómo se produce el aprendizaJe y su correspondiente relación con cómo se debe enseñar; son recientes.

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Si bien estos conceptos están íntimamente imbricados e interrelacionados, como las caras de una moneda, son dos procesos totalmente distintos.

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¡QUÉ ES ENSEÑARYQUÉ ES APRENDER! El aprendizaje está en el lado de los estudiantes

y se relaciona con la Psicología. El enseñar está en el lado de los adultos

y se relaciona con la Pedadogía.

MetodológICamente, el aprendizaje está en el lado de los estudiantes. El proce-

so se relaciona con la Psicología. que estudia y provee informaCión sobre cómo se aprende y, concretamente, sobre cómo se llega a dominar los conocimientos científicos, las actitudes y los procedimientos. Mientras que la enseñanza está del lado de los adultos y se relaciona con la Pedagogía, que investiga para qué, cómo y qué deben hacer los profesores para que los estudiantes logren aprendizajes duraderos y significativos. Comprender cómo los niños y niñas aprenden los conocimientos científicos,las actitudes y los procedimientos necesarios para entender y actuar positivamente sobre el mundo en sus dimensiones científica. artística, social, tecnológica y filosófica. es fundamental pues de ellos depende la selección de los contenidos. estrategias y actividades que se aplican en el aula. La labor de traducir la teoría del aprendizaje en aplicaciones prácticas podr(a ser significativament e sencilla, si su proceso fuera simple y directo. Desafortunadamente. no es así. El aprendizaje es complejo y ha generado numerosas interpretaciones y teorías sobre su funcionamiento. Además. cada teoría depende de una concepción específica sobre el ser humano. del momento histórico en el que está inserta, de los avances en otros campos del conocimiento, etc. Esto hace que cada enfoque nazca en un contexto que lo explica y le da sentido. Se presenta, a continuación, una somera revisión de los aportes más significativos que ha realizado la psicología del aprendizaje desde una mirada pedagógica. Esta revisión tendrá como capítulo final un ejercicio de concreción de un postulado de Vygotsky enriquecido con aportes de Ausubel y Feuerstein, para ejemplificar cómo se puede «aterrizar» en el aula los planeamientos teóricos. Este ejercicio provee de descriptores del desempeño docente que ayudarán a visualizar mejor el proceso de cambio que se propone.

Psicología del aprendizaje La Psicologra comenzó como ciencia empírica en 1879. Muchos de los psicólogos de esta primera época estuvieron interesados en ent ender los eventos mentales. Al inicio del siglo XX. el psicólogo americano, John Broadus Watson. puso en duda el concepto de que Psicología fuera el estudio de la vida mental. porque esta nunca podría ser estudiada objetivamente. Broadus Watson propuso que la Psicología se convirtiera en la {(ciencia de la conducta». la cual sí podría ser estudiada de manera objetiva y permitiría muchos descubrimientos.

Aprendizaje desde la teoría conductista Este enfoque dominó gran parte de la primera mitad del siglo XX. Sus principales

exponentes fueron Iván Petróvich Pavlov (1849- 1936), Watson (1878-1958). Edward Thomdike (1874-1949), Burmus Frederic Skinner (1904-1999). entre otros, quienes intentaron explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.

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¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER? Estos científicos, basados en los resultados de los expenmentos e Investigaciones que realizaron sobre el comportamiento animal. concluyeron que el aprendizaje hu-

mano, al Igual que el animal. era una respuesta visible que se producía ante un determinado estímulo a partir de un reflejo condicionado. Para ejemplificar lo anterior, se describirá uno de los experimentos llevados a cabo por el pSicólogo de Pensilvania. Burrhus Frederic Skinner.llamado la Caja de Skinner. Este experimento fue realizado con ratas, gatos y pichones. Se los Introducía en una caja de simple fabricación, que tenía por dentro una palanca llamada mompo/andurn. conectada a un tazón con alimento. Cuando, por alguna ligera presión, se accionaba, el tazón se volteaba dejando caer la comida al interior de la caja.

Caja de Skinner

luz

salida

palanca

tamna de alimento

La rata hambrienta - se la había privado de alimento durante varias horas- se desplazaba inquieta de un lado al otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja y rasguñando la pared transparente . En algún momento, y solamente por casualidad. la rata accionaba la palanca. provocando que el alimento cayera. Este proceso ocuma varias veces hasta que la rata asociaba el accionar de la palanca con la comida. Es decir. la rata aprendía una conducta que le proporcionaba una recompensa. El comportamiento se repetía con mayor frecuencia (aplastar la palanca). mientras el animal dejaba de lado otras acciones que no le daban recompensa. El premio o refuerzo, que en este caso es el alimento, es lo que llevaba a la rata a repetir esa acción que en un principio era accidental. Skinner llamó a esto condiao-

namlento operante. Este ejemplo ilustra lo que para esta comente psicológICa es el aprendizaJe. El aprendizaje - aplastar la palanca- es la respuesta al estímulo (comida). que se produce porque hay un condicionam iento que hace que la rata asocie la conducta con el alimento. Según esta comente, un comportamiento se produce porque tiene una recompensa. Si se lo refuerza, tiene más probabilidades de mantenerse. Las recompensas o premios hacen que se fortifique y aument e su frecuencia. Por el contrario. si se quiere disminuir una conducta, se utiliza el castigo que es la adición de algo negativo como consecuencia de dicha acción.

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¡QUE ES ENSEÑAR YQUE ES APRENDER1 Síntesis Los principales postulados del conductismo son: • El aprendizaje se logra a partir de la formación de reflejos condicionados,

mediant e mecanismos de estímulo-respuesta-refuerzo. Es el producto de la conexión entre estímulos y respuestas. y de una memorización mecánica.

Según la concepción conductista del aprendizaje. se puede enseñar todo

mediante programas organizados lógicamente sobre la materia planeada.

con la finalidad de provocar los cambios de conducta esperados.

• No toma en cuenta al aprendiz y su contexto. • Se interesa únicamente en la conducta visible y se reduce a estudiar una serie de asociaciones entre elementos simples. como estímulo-respuesta. • Niega los procesos mentales. • Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos, lo que equivale a decir que existe solo una forma de aprender: por asociación. • La capacidad de predecir el aprendizaje está ligada a la siguiente lógica: a determinado estímulo le sigue una respuesta específica. • La repetición y la corrección son garantías de un aprendizaje efectivo. • Mediante el ensayo y el error, con refuerzos y repetición, las acciones que obtienen recompensas vuelven a ocurrir. • El conductismo se basa en la constatación de datos observables y comprobables a través de los sentidos, por lo tanto, un resultado no es valorado si no tiene una reacción. Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo mediante programas organizados lógicamente sobre la materia planeada. con la finalidad de provocar los cambios de conducta esperados. No existen consideraciones sobre la persona que aprende. ni sobre su organización interna del conocimiento. En este contexto. el aprendizaje es medible y evaluable a través de patrones de conducta observables. Existen algunas interrogantes que cuestionan a la corriente conductista, que basa el entendimiento de la conducta humana en experimentos realizados con animales. ¿No será que el conductismo simplifica la conducta del ser humano? ¿No será que lo ve como una máquina y no como una criatura con propósitos. expectativas, problemas y sentimientos? ¿Es válido comparar el comportamiento de un pelTa con el de una persona? ¿Aprende e l ser humano de la misma forma que las ratas? Estas y otras preguntas que usted puede formular. ayudan a encontrar los límites de esta propuesta psicológica.

Enseñanza desde la teoría conductista A la enseñanza conductista se la suele llamar también tradicional pues era la forma de ensañar que utilizaba la escuela mucho antes de que apareciera la teoría conductista del aprendizaje.

La historia de la educación registra cómo las relaciones entre los docentes y los estudiantes. y entre la escuela, el conocimiento y la realidad. en )a educación anterior al siglo XX, son semejantes a la propuesta de enseñanza elaborada bajo los principios de la teoria conductista muchos años después. La teon'a conductista del aprendizaje sustentó esa manera de concebir la enseñanza en un presupuesto cientffico.

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¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER1

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Traducir la psicología conductlsta a una pedagogía que le corresponda y asuma los mismos parámetros y postulados. puede conducimos a describir un escenario esquemático, que en la realidad no eXiste. Sin embargo, dldáctJcamente. es un eJercicIo certera porque permite descnblr todas las implicaciones e impactos que tiene este enfoque en los estudiantes, aunque en la realidad nunca se lo encuentre tal cual.

Es importante tomar en cuenta el rol social que cumple la escuela y la Pedagogía en la sociedad. Las distintas formas de enseñar no ocurren porque sí, no aparecen de la nada. sino que responden a necesidades económicas. políticas y sociales específicas. En este sentido. la pedagogía tradicional, como dice Julián De Zublría en su libro

Los modelos pedagógicos. fue concebida a imagen y semejanza de la fábrica y creada para producir los obreros y empleados que demandaba el mundo laboral. Enseña y acostumbra a los Individuos a los trabajos rutinarios y mecánicos del mundo Industnalizado. Fue hecha para formar; en los niños y jóvenes. las actitudes de sumisión. obedienCia y cumpl imiento. tan esenciales en el mundo laboral de la «segunda ola». De Zubiría cita al historiador Alvin Tomer: «Construida sobre el modelo de la fábrica. la educción general enseñaba los fundamentos de la lectura. la escntura y la aritmética. un poco de historia y otras matenas. Esto era el "programa descubierto". Pero baJo él existía un "programa encubierto" o invisible que era mucho más elemental. Se componía -y sigue componiéndose en la mayor parte de países industnalizados- de tres clases: una de puntual ida. otra de obediencia y otra de trabajo mecánico y repetrtivo. El trabajo de la fábnca exigía obreros que llegasen a la hora. especialmente peones de cadenas de producción. Exigía trabajadores que aceptasen Sin diSCUSión órdenes emanadas de una jerarquía directiva Y eXigía hombres y mUjeres preparados para trabajar como esclavos en máquinas o en oficinas, realizando operaCiones brutalmente repetitivas» (De Zubina Samper: 2006).

Análisis de la pedagogía conductista Con el propósito de facilitar la organización de las relaciones entre los enfoques pSicológicos y sus correspondientes pedagógicos, se han elegido cuatro aspectos útiles e importantes:

estudiante

medio

Estudiante : Cuál es el concepto de ser humano que se usa como punto de partida en las bases filosóficas y cuál el ro l que juega el aprendiz en la enseñanza.

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¡Qut El ENIEÑAR YQut El APRENDER' • Docente: Cuál es el papel que desempeña el adulto en la enseñanza y su relaCión con el aprendizaje. • Conocimiento: Cómo se define aprendizaje. cuáles son los criterios de selección de contenidos y cuál es la relación que estudiantes y docentes tienen con el conocimiento. • Medio: Cuál es el rol que cumple el entorno o ambiente que rodea al estu-

diante en el proceso de enseñanza. Cada enfoque pedagógiCo ha conjugado estos cuatro elementos según sus necesidades y exigencias, otorgándoles diferentes valores y jerarquías. Estos ordenamientos han originado distintos modelos pedagógiCos, que se presentan de forma coherente dentro de un marco teórico conceptual que los aval iza y les da sentido. A continuación se presenta cómo se estructura el proceso de enseñanza que se desprende de la concepción conductlsta del aprendizaje. comúnmente llamado ense-

ñanza tradiCional. Este análisis toma en cuenta los cuatro elementos del quehacer pedagógICO antes menCionados: a.

Estudiante: La pedagogía que tiene como referente a la psicología conductlsta se conoce como pedagogía tradicional. Esta concibe a los estudiantes como animales que han ido un poco más allá en el proceso de evolución en la escala filogenética. Las personas y los estudiantes. particularmente. están a expensas o baJO control de las fuerzas que les rodean. porque no tienen voluntad ni capacidad para reflexionar: Esta Incapacidad para optar o para refleXionar de los niños y Jóvenes les convierte en maleables, sumisos y permeables a todas las influencias del medio. Por lo tanto, para evitar el «control del mal», los estudiantes están destinados, por naturaleza, a obedecer a los adultos.

En la pedadogía tradicional. el estudiante es el elemento pasivo del proceso que si allende como es debido, es

responsable y realiza los eJerciCIos. podrá captar la lección enseñada por el docente.

la pedagogía tradicional no reconoce que los contextos naturales, sociales, culturales y económICos. en los que están Inmersos las personas, determinan sus caractensticas y las hacen diferentes. ConSidera que todos los estudiantes son iguales. No reconoce las diferencias entre un niño. un preadolescente. un adolescente y un adulto. No eXisten ni los penodos. ni los Ciclos. ni las etapas. Lo úniCO claro es que el estudiante no sabe y el maestro, que sí sabe, le debe enseñar: Julián De Zublría Samper. en su libro Los modelos pedagógiCos, describe el rol del estudiante en la escuela tradicional de la sigUiente manera: «El estudiante es un elemento cognitivo pasivo del proceso que, si atiende como es debido, y cumple y se ejercita. podrá captar la lección enseñada por el maestro. Y como se presupone que el alumno siempre aprende igual, el maestro siempre debe enseñar IguaL Es por ello que la frase esencial que usa el docente para explicar un mal resultado escolar está relacionada con la atención y el cumplimiento de deberes. "No atiende a la clase". "Se distrae con frecuencia". "Habla con los compañeros". "No cumple con sus deberes". "Con gran frecuencia conversa durante la clase", suelen ser las frases principales que utiliza el docente

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¡QUE ES ENSEÑAR YQUE ES APRENDER! ante el padre. El presupuesto es que si atiende, cumple con sus deberes y no se distrae, el niño debería aprender las lecciones enseñadas por los docentes».

La pedagogía tradicional o conductista ignora los procesos mentales, intereses, necesidades y expectativas de los estudiantes en el proceso de enseñanza. porque no los considera importantes. Al desestimar sus estructuras y procesos mentales. los concibe ignorantes y vacíos. Los alumnos se llenan de conocimientos enciclopédicos que deben repetir incluso sin entenderlos. La imagen de la tábula rasa granea la concepción que tiene la pedagogía tradicional de los estudiantes.

En resumen, se puede decir que la escuela tradicional entiende al estudiante como un individuo vacío o una hoja en blanco lista para ser rayada, es decir; para adquirir conductas. Esta consideración pasiva hace que 105 docentes necesiten enmarcar su relación didáctica dentro de parámetros autoritarios y jerárquicos, que niegan las experiencias, las opiniones y las ideas de los educandos.

b.

Docente: En la pedagogía tradicional, el docente es el elemento más importante. Es la base y condición del éxito de la educación, aunque su rol es puramente mecánico. En el libro La cuestJón escolar, Jesús Palacios describe el rol del docente en este enfoque pedagógico: «... a él le corresponde guiar y d irigir la vida de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por él. El maestro es el modelo y el guía: a él se debe imitar y obedecer; [.,.] los niños deben acostumbrarse a hacer más la voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse. en definrtiva. a someterse por entero a su maestro. En este marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental.Tome la forma de reproches y reprimendas o la de castigo propiamente nsico. se trata de estimular constantemente el progreso del alumno». El rol del docente es transmitir un saber que está en los libros y que ha sido previamente considerado por la sociedad como importante. Su papel de enseñador es efectivo en la medida que el estudiante logra repetir el saber tal cual él lo expresa.

En la pedadogía tradicional. el rol del docente es transmitir un saber conSiderado por la sociedad como importante.

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¡QUÉ El ENIEÑAR YQUÉ El APRENDER' La preocupación de los docentes. está focalizada en «Informan> todos los contenidos enciclopédiCOS, que según decisión del momento, deben saber los estudiantes. Esta aCCión de «informan> se realiza en un aula, en la que todos los estudiantes están sentados en sus puprtres, ordenados en filas, haCiendo silenCiO y escuchando atentamente la recitación del docente. El orden en todo es otro fundamento de la pedagogía tradicionaL El premio y el castigo son dos estrategias que utilizan los profesores para condicionar el aprendizaje. Los niños aprenden porque el docente les amenaza con un castigo o porque les reconoce con un premio. Por lo tanto, todo estudiante necesita ser calificado con notas, caramelos, estrellitas y otros Incentivos como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.

«La letra con sangre entra» fue la regla de oro de los docentes tradicionales, pero no hace mucho estuvo presente en el aula y hoy. gracias a la difusión de los derechos de los niños y niñas, la fusta y el palo se esconden. Sin embargo, aún existen otras herramientas de castigo más sutiles, como el pellizcón, el reglazo, la prohibición de salir al recreo, etc. pues según este enfoque, dice Jesús Palacios, el castigo obliga a trabajar a los alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por temor. acaban adquiriendo gusto por el estudio y encontrando placer en él

(PalacIos. 1978). La relación que el docente establece con el estudiante es vertical. Es una relación entre el que sabe y el aprendiz. El docente (el que sabe) debe «llenan> la cabeza hueca el aprendiz, utilizando las estrategias de memorización y repetición. La tarea del docente es repetir y hacer repetir; y corregir y hacer corregir: En la escuela tradicional se considera que el niño solo puede aprender en tanto repite una y otra vez los mismos ejercicios. Para aprender a sumar; por ejemplo, se realizan infinidad de sumas; para aprender ortografía es indispensable hacer multitud de dictados; para aprender a escribir. llenar planas y planas. En la pedadogía tradicionaL los estudiantes deben conocer bastante Información partICUlar y espeafKa

desligada entre si, que debe ser memorizada.

c.

Cono cimi e nto:En el siguiente párrafo, Jesús PalaCIOS expresa cómo el enfoque tradiCional concibe al conocimiento: «El texto, el manual escolar tiene todo lo que el niño tiene que aprender. Nada debe buscarse fuera del manual, SI se quiere evitar la distracción y la confusión» (Palacios, 1978). Según el enfoque de la pedagogía tradiCional. los estudiantes deben conocer las normas de convivencia social conSideradas Importantes como la obediencia, la sumiSión, el respeto a la autoridad y la puntualidad. Los contenidos enciclopédicos corresponden a información particular y específica, desligada entre sí, que los estudiantes deben memorizar. Los alumnos aprenden fechas. nombres, hechos, definICiones, fórmulas, etc. que repiten tal cual. sin comprender: Por ejemplo. aprenden los nombres de todos los presidentes de la República y las fechas en las que gobernaron el país, pero sin comprender qué significa ser presidente, por qué fueron elegidos, qué es un gobierno presidencialista y cuáles son las diferencias y Similitudes con una

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¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ El APRENDE::: R!_ _ _ __ forma de goblemo parlamentario. etc. A este enfoque solo le Interesa que el educando repita sin equivocarse cada uno de los nombres de los presidentes y

nada más.

Un ejemplo de evaluación de los aprendizajes, baJo esta manera de enseñar. son

las preguntas de esta prueba: r

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• Realice las siguientes oper1lciones:

345 + 4 8

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• Escriba los nombres de 10 presidentes de la Repúbli::a

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• ESq1ba la a~"ra del Cr.m~orazo+.~_ __ _~~--+_-I--_;_+_1 .1. En este sentido. la educación tradicional no se preocupa por el pensamiento ni la comprensión. Concentra sus esfuerzos en los aprendizajes mecánicos y par~ ticulares obtenidos mediante la repetición y la práctica. Un método de enseñanza que caracteriza a esta concepción de enseñanza es el silábico para alfabetizar: Este método se preocupa de que los estudiantes asocien los símbolos con los sontdos, por ejemplo: «m + a = ma», Sin atender a la comprensión, pues ma no tiene ningún significado. Esta metodología pro· pone que primero los estudiantes deben ser diestros en estas operaciones mecántcas. para luego comprender palabras. como «mapa». Es deCIr: enseña la lectura Sin comprensión y expresa una concepción de lectura pensada como un ejercicio mecánico asociacion lsta. Leer es oralizar signos gráficos, no comprender.

La pedadogía conductista enseña la lectura sin comprensión y expresa una concepción de k>:tura pensada como un ejeI'UOO mecáruco asociacionista

La educación tradiCIonal privilegia, además de la información particular y espe· dfica como finalidad educatIVa. el aprendizaje de normas de convivencia familiar y social. Se pone como objetIVO «cambiar las conductas» rebelde. testaruda y libertaria de los jóvenes. La educación debe «domesticar» los instintos, deseos e intereses naturales. Sus estrategias metodológicas para lograr estas conductas son el autoritarismo. la censura y el castigo.

•

¡QUÉ El EN IEÑAR YQUÉ El APRENDER' Para la pedagogía tradicional, enseñar es acabar con lo «nat ural» que es sinónimo de «caos». En esta óptica, la educación se esfuerza por disciplinar a los jóvenes, inculcarles reglas, etc. El estudiante debe aprender y repetir exactamente lo que dice el profesor. La escuela tradicional se fundamenta en la disciplina

La escuela trad icional ex ige silencio e inmovilidad, pide que se formen y da im-

portancia a la memorización de fórmulas y reglas ortográfICas y gramaticales, pues se fundamenta en la pedagogia de la disciplina desde la autoridad. Su objetivo es dominar los instintos infantiles y conseguir personas obedientes, disciplinadas. educadas y cultas (sabedoras de mucha información). El alumno es solo el recept or y el profesor es el emisor: Estos papeles no se invierten jamás.

de la autoridad.

d.

Medio: Para el enfoque pedagógico tradicional. la escuela constituye un mundo aparte, al margen de la vida diaria, un recinto reservado y preservado del mundo exterior: De hecho, dice Jesús Palacios, se recomendaba que las escuelas se establecieran en lugares tranquilos, alejados del estrépito y las distracciones de la vida cotidiana (Palacios, 1978).

La representación gráfica de este modelo en el diamante que incluye los cuat ro elementos que forman part e del proceso de e nseñanza, es así:

medio

Los docentes aut oritarios y e l conocimiento enciclopédico registrado en los manuales y textos escolares, son los actores más importantes para la forma de enseñar de la escuela tradicional. Poco interesan los estudiantes pues todos son «cajas negras y vacías», tampoco el contexto ni realidad en los que se produce el hecho educativo.

Límites de la pedagogía tradícional Julián De Zubiría, refiriéndose a los límites de la pedagogía tradicional, dice: «Si bien es cierto que actualmente, la manera de enseñar tradicional está duramente criticada y carece de defensores teóricos, en la práctica hay millones de docentes que la defienden y reproducen, casi sin darse cuenta» (De Zubiría, 2006). Uno de los críticos más importantes de la pedagogía tradicional ha sido Paulo Freire (J 921- 1997), educador brasilero que llamó a la enseñanza tradicional educadón bancaria, puesto que se realiza mediante el depósito y el retiro de contenidos. Según

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¡QUÉ El ENSEÑAR YQUÉ ES APRENDER~ Freire, esta concepCión deshumaniza a los individuos. Los límites de la pedagogía tra-

dicional son los siguientes:

a.

Concepción del aprendiz: La desvalorización del sUjeto que aprende es extrema. Se lo considera una tábula rasa sobre la que se imprimen desde el exterior saberes específicos. No reconoce intereses. motivaCiones nI el contexto social y cultural en el que está inmerso no solo el estudiante, sino la relación misma entre enseñanza y aprendizaje. Este desconocimiento del contexto y caracten'sticas del aprendiz es la causa para que los estudiantes no aprendan. En una entrevista a niños escolares se les preguntaba: «¿Qué hace el docente cuando no aprenden?», Los niños contestaban al unisono: «Nos pega», «Nos pega

La escuela tradlcionat desconcx:e las estructuras de pensamiento del aprendiz.

cuando no sabemos algo». Es decir; los docentes castigan no cuando los estudiantes son traviesos, sino cuando no logran su obligación.

La escuela desconoce las estructuras de pensamiento del aprendiz. Este es considerado un receptor vacío y pasivo, sin preguntas ni neceSidad de encontrar explicaCiones. Esta violenCia genera desinterés, apatía y sobre todo autoestima baja Un estudiante tennina reconociendo que es bruto. que no Sirve para nada, etc. b.

Relación docente·estudiante. El docente tiene la función mecánica de transmitir unos saberes específicos como datos, fechas, nombres, etc. mediante la repetición y la práctica. No le preocupa que el estudiante comprenda, solo le pide que recite. Establece una relación autontaria que Infunde miedo; el docente es el que sabe

y el aprendiz es el que no sabe. Utiliza el castigo fi'SICO y pSiCOlÓgICO. Es qUien elige los contenidos. habla, disciplina, controla, valora y exige sumisión.

En la pedagogía tradicional. el docente infunde miedo. Es quien elige qué van a aprender sus estudiantes. qUien habla. quien decide. qUien valora y quien exige sumisión.

Se puede decir que el docente es el pnvilegiado en esta relación. pero resulta que no. El {ndice de enfermedades graves en profesores ha aumentado considerablemente. El cáncer y la muerte están al doblar la esquina de un profesor «tradicional». Esto se debe a que el docente. en el fondo. no está a gusto con su posición mecánica y autoritaria. Las investigaciones médicas han diagnosticado que una Vida profesional Insana. Sin satisfacciones ni logros (los niños no aprenden). es la causa de enfermedades graves que. muchas de ellas, tenninan con la muerte. Por lo tanto, es un acto de «vida» cambiar las prácticas de enseñanza. Este módulo ofrece herramientas conceptuales y metodológicas para hacerlo.

Aprendizaje desde la teoría cognitiva La pSicología cognitiva surge como altemativa a la concepción conductista de la mente como «caja negra vacía e Inaccesible». Pone un alto a la concepción mecánICa del aprendizaJe. entendida por el conductismo como un acto condicionado entre estímulo y respuesta. La teoría cognitiva busca analizar cómo la mente del ser humano manipula, ordena y procesa la información que recibe de los estimulas externos, mediante los sentidos.

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¡QUE ES ENSEÑAR YQUE ES APRENDER! El inicio de la psicología cognitiva coincide con la aparic ión y desarrollo de los computadores. El funcionamiento de estas máquinas sirve como metáfora al investi-

gador para explorar los procesos cognftivos internos.

Las personas

La principal escuela que intenta explicar el proceso de aprendizaje, planteando que la mente es capaz de captar los elementos de su entorno, es la escuela psicológi-

perciben la realidad como un todo

ca de la Gestalt, fundada porVon Wertheimer a fines del siglo XIX. Los trabajos más significativos sobre el aprendizaje. hechos en la escuela gestált ica, se llevan a cabo por

y se considera al aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas

Kbhler: en A leman ia, entre 1913 y 1917, El punto de interés más significativo de este investigador es el fenómeno de la percepción. En tal sentido, se asume que las personas perciben la realidad con los sentidos como un todo y se considera al aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o una modificación de las antiguas. El fenómeno clave para ellos es el insight, el cual engloba la idea de aprendizaje , La crítica que se hace a los Gesta lt es que ellos se limitaron a describir los procesos, mas no a explicar cómo se produce el aprendizaje.

o modificación

de las antiguas.

Luego de la escuela gestáltica, aparece en la escena científica uno de los más importantes exponentes de la psicología cognitiva: Jean Paiget (1896 -1980). Aunque biólogo de formación, se vuelve psicó logo con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas (cómo se produce el conocimiento). Con los aport es de Piaget la teoría conductual fue perd iendo peso en la medida que el aprendizaje se abordaba como un proceso personal que no dependía únicamente de los cambios en la conducta, sino de la modificación de las estructuras cognitivas, Piaget se propone estudiar la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil hasta el razonamient o cient ífico adulto. Adopta la perspectiva del evolucionismo darwiniano cuyos postulados son: • Las formas de vida no son estát icas sino que evolucionan. Las especies cambian continuamente: unas se originan y otras se extinguen. • El proceso de la evolución es gradual, lent o y continuo, sin saltos discontinuos o cambios súbitos. • Los organismos parecidos se hallan emparentados y descienden de un antepasado común. Todos los seres vivientes pueden remont arse a un origen único de la vida. • La selección natural: los individuos mejor dotados, nacidos con modificaciones espontáneas favorables para hacer frente al medio ambiente, tienen más posibilidades de sobrevivir. Estos postulados son el marco referencial que utiliza Piaget para construir su propio sistema teónco a partir de las investigaciones realizadas en su laboratorio, especialmente, con sus hijos.

Piaget introduce en la discusión pedagógica, en los años 1960-70, el rol fundamental del ámbito cognitivo y evolutivo del estudiante en los procesos de aprendizaje. Según Piaget este último se da mediante la adquisición progresiva de estructuras mentales cada vez más complejas, según el estadio evolutivo y el nivel de desarrollo del sujeto. Para que se produzca el aprend izaje, según a Piaget es necesario que las estructuras mentales (esquemas mentales) de la persona que aprende t engan un det erminado tipo de organización para que puedan soportar y acoger los estímulos @

•

¡QUÉ El ENIEÑAR YQUÉ El APRENDER' extemos que llegan a la mente a través de los sentidos. A este proceso, Piaget lo llama as¡milaoón. Los objetos extemos son siempre aSimilados a una estructura mental organizada. Una vez que la nueva Información es asimilada, se produce un conflicto en los esquemas mentales. que eXige que se organicen y acoJan a esta nueva información.

Este conflicto hace que se reestructuren o se formen nuevas estructuras para que la Información pueda acomodarse en la mente y nuevamente todo se equilibre.

Así. de acuerdo a Piaget las personas aprenden Independientemente de la edad,las diferencias individuales o el contenido que se procese. mediante dos procesos intelectuales: adaptación y equilibrio.

Adaptación: Es un proceso doble que consiste en adquirir información y cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas al nuevo contenido que se percibe. La adaptación es el mecanismo por el cual una persona se ajusta a su medIo ambIente. El proceso de adquisición de Información se llama aSlmlladón, el proceso de cambio. a la luz de la nueva Información y las estructuras cognitivas estableCIdas, se llama acomodaCión. Aunque los subprocesos de asimilación y acomodación son casi Simultáneos y desembocan en el aprendIzaje. estos no son mecámcos. La persona no acomoda inmediatamente. pues primero se produce un desequilibrio cognitivo. Por ejemplo, supongamos que un bebé de 16 meses tiene una estructura o idea de pelota que incluye las características de «esférica. blanda. que puede rodar y rebotam. Este niño toma un objeto esférico que supone es una pelota muy brillante, situado en una mesita de café.Trata de apretarlo y luego hacerlo rodar y botarlo empujándolo. Pero nada de esto sucede. Incrédulo Insiste en apretarlo y empujarlo una vez más. La incredulidad y el asombro que provienen del desacuerdo entre sus antiguas ideas acerca de las pelotas y su nueva experiencia. representan un estado de desequilibrio cognitivo. Otro ejemp lo es el de una niña que sabe qué es un gato. Tiene las estructuras mentales que le permiten reconocer las características de uno y dice «gato» cuando se topa con él. Esta niña nunca ha visto una ardilla: cuando se encuentra con una, sus estructuras mentales empiezan a funcionar. Primero. piensa que es un gato. Pero la forma de la cola de la ardilla le crea conflicto. No es un gato. La niña compensa esta confusión y resuelve el problema mediante su propia actividad Intelectual. Reestructura su esquema de animales y reconoce que es otro animal. De esto resulta una nueva forma de comprender y estructurar las cosas: un estado de nuevo equilibrio. Es así como todas las personas aprendemos.

La asimilación y la acomodación expresan procesos de resistencia al cambio y la necesidad del mismo. La aSimilaCión, que incorpora nuevas percepCiones, productos de experiencias, en un marco de referencia determinado (esquemas mentales), se resiste al cambio a tal grado que estas percepciones puepen ser tergiversadas para ajustarse al marco existente. Si el proceso de asimilación fuera totalmente dom1nante, nuestra mente solamente tendría una categoría estable para manejar la iliformación que recibe. En el caso de la niña. la ardilla nunca tendría una das'ificación propia diferente de la del gato, @

•

¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ESAPRENDER' ya que todos los cuadrúpedos cubiertos de pelo pertenecerían a la misma clase. Ahora bien, si la acomodación fuera 'dominant e. tendríamos cualquier cantidad de

categorías para manejar los casos que se presentan. Cada gato se tomaría como una especie diferente. cada ardi lla igual. Cada tipo de gato. angora, siamés. persa, etc. tendría su propia clase. Como resultado de esto. habría gran dificultad para generalizar y poder llegar a un tipo particular de gatos. Es indudable que, entre esos procesos de asimilación y acomodación, debe haber una compensación de manera que las interacciones del niño con el ambiente conduzcan progresivamente a niveles superiores de entendim iento. A esta compensación intelectual activa entre la asimilación y la acomodación, Piaget llama eqUllibno. Para Piaget la asimilación y

la acomodación interactúan en un proceso

de equilibración.

Equilibrio: Puede considerarse como un proceso regulador. a un nivel más alto, que gobierna la relación entre asimilación y acomodación. No todo lo que una persona asimila debe producir cambios. La asimilación resiste al cambio, con ello se garantiza que el desarrollo intelectual sea deliberado y por etapas. Ahora bien, la acomodación de una nueva información garantiza el cambio y la proyección del entendimiento. Esta modificación puede involucrar la reorganización de estructuras existentes o la elaboración de nuevas, permitiendo con ello incluir más información.

Etapas del desarrollo cognitivo En la teoría de Piaget, el desarrollo intelectual está claramente relacionado con el desarrollo biológico. Para él. el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte. las estruct uras biológicas limitan aquello que podemos perc ibir y. por otra. hacen posible el progreso intelectual. En su teoría, los procesos de aprendizaje están directamente relacionados con las estructuras mentales que aparecen progresivamente en diferentes etapas y se diferenc ian ent re sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes. La t eoría de Piaget organiza los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia en cuatro períodos important es:

a.

Sensomotor, desde el nacimiento hasta los dos años Para Piaget en esta etapa los niños y niñas tienen una inteligencia práctica que aparece antes que el lenguaje. En este período, los niños llegan a construir estructuras complejas como la permanencia del objeto y la construcción del espacio próximo.

b.

Preoperacional (representativo), entre los dos y los siete años Durante este período, el pensamiento del niño constituye una inteligencia representativa y. por lo tant o, no engloba las operaciones revers ibles. Esta etapa está caracterizada por el inicio, aunque no conclusión, del desarrollo de las nociones de vo lumen, cantidad, espacio y t iempo. y en la función simbólica del lenguaje.

c.

Operaciones concretas, e ntre los siete y los once años El niño se sitúa en el estadio de las operaciones concretas y es capaz de resolver operaciones que exigen reversibilidad. como ejercicios lógicos de forma concreta. _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ 1

•

j ~

JI

@

¡QUE ES ENSEÑAR YQUE ES APRENDER1 Por ejemplo,Alicia tiene el pelo más oscuro que Luisa y el pelo de Alicia es más claro que el de Susana. ¿Quién tiene el pelo más oscuro? En esta etapa. los niños construyen sus operaciones lógico-matemátICas: la comparación, la seriación. la conservaCión, etc. Utilizan argumentos: de identidad: «50n Iguales porque no se les ha quitado nada. ni se les ha aumentado nada»; de reversibilidad: «Podemos rehacer el chorizo B para que quede como el chorizo A»; de compensación: «$on iguales porque B es más largo pero más delgado que A. que es más grueso».

d.

Operaciones formales o de pensamiento hipotético deductivo, de los once años en adelante El conocimiento adquiere una lógica formal y el pensamiento una forma hipotético deductiva.

El siguiente cuadro registra las distintas etapas evolutivas con sus respectivos estadiOS de aprendizaje. según Piaget. Etapa

a) Mecanismos reflejos congénitos

b) Reacciones circulares

pnmanas

Sensomotor La conducta del niño es esencialmente motora No hay representación intema de los acontecimientos extemos. ni pensamiento mediante conceptos.

4-8 meses

d) Coordinación de los esquemas de conducta previos

8-12 meses

e) Nuevos descubrimientos por expenmentación

12-18 meses

mentales

J ]

1-4 meses

e) Reacciones circulares secundarias

Q Nuevas representaciones

Preoperacional Es la etapa del pensamiento y del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar Simbólicamente. imita objetos de conducta. juegos Simbólicos. dibujos. imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

0-1 meses

12-24 meses

a) Preconceptual

2-4 años

b) Intuitivo

4-7 años

!lJ

•

¡QUÉ ES ENSEÑAR YQUÉ ES APRENDER~

Operaciones concretas Se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto. es decir. los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación, seriación y clasificación. Precisan continuamente de manipular la realidaa y tienen dificultades para razonar de manera abstracta. pues están

condicionados por aspectos observables y figurativos. Operaciones formales Se empieza a razonar de manera más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza el pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa están íntimamente relacionadas con los requerimientos para el aprendizaje de las ciencias. Es capaz de comprobar hipótesis. controlar variables

7·11 años

11 - 16años

y utilizar el cálculo combinatorio.

Síntesis

Los principales postu lados de la psicología genética de Piaget son: l.

Piaget funda una teoría del conocimiento basada en la investigación biológica.

2.

El conocimiento se desarrolla a través de un proceso nat ural de maduración biológica.

3.

La persona tiene unas estructuras mentales que le permiten asimilar los estímulos que provienen de la realidad.

4.

Los mecanismo que hacen posible la adquisic ión del conocimiento son los mecanismos de asimilación, acomodación y equilibrio.

S.

Estas funciones se realizan de distinto modo, según el estadio de organización de las estructuras mentales.

6.

Se determinan cuatro etapas en las que aparecen diferentes estructuras mentales: sensorio motriz, preoperatorio. operatorio concreto y formal.

7.

El desarrollo (madurez) es siempre un requisito previo para el aprendizaje. Si las operaciones mentales (esquemas) de un niño no han madurado lo suficiente como para poder aprender un tema determinado. toda instrucción resulta inútil.

8.

Se valora la acción y manipulación de objetos para aprender.

9.

Se prioriza el aprendizaje por descubrimiento.

Enseñanza desde la teoría cognitiva Escuela Activa y constructivismo Muchos son los factores de orden económico, político y social que permitieron dar el paso de la pedagogía tradicional a una nueva manera de concebir la enseñanza. Este paso es considerado clave en educación, porque revolucionó sus concepciones sobre los valores del docente, del estudiante, del conocimiento y de la realidad (medio). La resignificación de los actores y de sus relaciones intemas enriqueció el debate educativo y sobre todo dio a luz a una nueva escuela.

•

¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER! El movimiento en contra de la escuela tradicional y de su concepción de enseñanza nace mucho antes de la aparición, en el debate cientffico. de la teoría cognitiva del apren-

dizaje. Fue un mOVImiento gestado desde los primeros pedagogos como Herbart Feniere, Dewey. Claparéde. Montessori. Fróbel. PestaloZZl. entre otros, que no solo tenían una postura critica al autoritarismo y al mecanicismo de la pedagogía tradicional. sino que Impulsaron una nueva concepción de la enseñanza que se autodenominó Escuela Nueva y que años después fue reconocida como Enseñanza Activa o Escuela Activa Esta nueva concepción de enseñanza. nacida de la crítica a la educaCIón tradicional, se fortaleCIÓ con los aportes del psicólogo Jean Piaget. dando paso a lo que llamamos hoy enseñanza constructJvlSW. Este nombre se deriva de la propuesta piagetiana de que los procesos cognitivos de los estud iantes son construcciones mentales. Es decir, el aprendiz ya no es una caja negra vacía, sino un ser que construye la realidad. Piaget reivindica el rol activo y central de la persona que aprende.

la propuesta de enseñanza constructivista y la propuesta de la Escuela Activa comparten los mismos cnterios pedagógicos, con la salvedad de que para el constructlvismo los estudiantes y maestros son Investigadores cientlficos que deben crear y hacer ciencia en el aula, para poder comprenderla. La propuesta de la Escuela Activa no tuvo tan altas pretensiones. A continuación se analizarán los pnncipales ejes de la propuesta de la Escuela Activa y de la propuesta constructivista según los parámetros de análiSIS acordados y desarrollados cuando se analizó la enseñanza conductista:

a.

"'"""""", """"'

constnJctMsta. todo conoCimiento nuevo que adquiere un estud~te es producto de un proceso

<"""'""""-

Estudiante: El eje más importante de la revolución cognitiva fue el de reivindicar el rol activo del sujeto en el proceso de aprendizaje. El aprendiz es la piedra angular para la Escuela Activa: mientras que para el constructivismo y su desarrollo, es el producto de una dinámica intema, biológica. Es como una semilla que tiene todas las potenCialidades en sí y que va, con el tiempo, desarrollándose sola, ayudada por el agua, la tierra y el sol. En contraposición a la escuela tradicional que concibe al niño como un adulto en miniatura y como un mal necesario, la Escuela Activa y el constructivismo lo consideran un ser independiente en proceso de evolUCión que comprende al mundo a su manera. según sus estructuras mentales. Por lo tanto, la enseñanza debe secuenciar, organizar y adecuar los contenidos de aprendizaje a las etapas de maduración de los estudiantes. Así. proponen no enseñar la suma antes de los ocho años de edad. pues el estudiante no tiene todavía el esquema de la reversibilidad (capacidad para Ir a través de una serie de acciones --o cambios- ya sea hacia adelante o hacia atrás, que le permrte comprender. por ejemplo, que es lo mismo 3 + 4 que 4 + 3 ó que la operación inversa a la suma es la resta: 3 + 2 = S

Esto

qUiere

deCir que se basa en los conocimientos que ya posee y supone una

"""""'.

5 - 2 = 3). Según Piaget, la posibilidad de las operaciones viene dada por la conquista del esquema fundamental del pensamiento: la reversibilidad. Por ejemplo, a un niño se le muestra una pastilla de plastillna Con ella se hace una bola. luego una salchicha. etc. Antes de los siete años, el niño cree que se ha modificado la cantidad de materia, el peso y el volumen; haoa los siete años, ite la constancia de la materia; a los nueve, la conservación del peso; y a los once, el volumen. lEn qué se basa? En la posibilidad de invertir la operación, la bola pesa tanto como la pastilla porque puede volver a ser una pastilla.

•

¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER1 Montessori refuerza esta idea diciendo:

El aprendiz, que posee unas estructuras mentales, es el que construye el conocimiento. En otras palabras. la relación que una persona tiene con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que esta tiene de la realidad. Las

«Nada está en la cabeza de un niño Sin que antes

representaciones del aprendiz están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y varían significativamente en su proceso evolutivo. gracias a la acción que realiza el aprendiz.

no haya pasado por sus manos}),

Lo Importante para la Escuela Actrva como para el constructivismo es que el estudiante descubra el

Para Piaget el papel de la acción es fundamental para modificar las estructuras mentales. Jesús Palacios escribe que para este autor. «Conocer un objeto es actuar. operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esa transformación en relación con la acciones transformadoras» (Palacios. 1982). Por lo tanto. el estudiante. para conocer el mundo y comprenderlo. necesita de la acción. Debe observar. experimentar. vivenóar, palpar y actuar con los objetos de la realidad. Julián De Zubiría. citando a Decroly. en su libro Los Modelos pedagógicos. describe cómo la Escuela Activa considera lo vivencial y experiencial:

conOCimiento por

sí mismo y que

cree y proponga las explicaciones

para todos los fenómenos

«No se trata de llevar una gallina al salón de clase para que la observen los niños. sino que ellos mismos la cnen.la cuiden y la alimenten en el gallinero. acompañándola en la empollada de sus huevos y en el posterior cuidado de sus polluelos. Hay que vivenciar y experimentar» (De Zubiría, 2006).

naturales. sociales y científicos. desde sus expenencias vivenciales y

manipulativas. La

Al ser el estudiante el centro de los procesos de enseñanza, esta debe acomodarse y regirse por y para sus intereses. Por lo tanto. todo conocimiento que no corresponda a sus necesidades. no es preocupación de la enseñanza. Su único empeño es que el alumno sea feliz en la escuela y que experimente una situación de libertad de acción que le permita desarrollarse para luego aprender. La escuela no debe presionar ni desafiar al estudiante. Este debe hacer y lograr lo que buenamente pueda hacer solo. Sin ayuda ni exigencias.

acción se convierte

en garantía de comprensión.

b.

Esta coocepa6n

/

de~aIaVlSlón.

posICIÓn. ntmo YrweI

de cIesarToIlo de cada nro exenta de la intervencIÓn de n.ngún adulto. tiene como \ resultado UI'l ~latMsmo total. ¡Todo vale l

Docente: Como Piaget concibe el desarrollo como un proceso completamente autónomo, con regularidades internas propias que no dependen de la enseñanza. la Influencia que tiene el docente es nula. En esta perspectiva. el rol de los maestros se reduce a ser un guía. animador o faCIlitador del aprendizaje, Siendo su responsabilidad crear las condiciones y la atmósfera más favorables para que los estudiantes se desa!TOllen. Entonces, si para el constructivismo y la Escuela Activa, los estudiantes son los que construyen el conocimiento, cada uno tendrá su percepción, verdad y mundo, diferentes a los del compañero. El docente debe aceptar y valorar como correctas todas las respuestas que un estudiante exponga, por más descabellas que parezcan porque responden a su percepción individual de la realidad. De este reconocimiento de las diferencias se deriva también la propuesta de crear Instituciones educativas que atiendan a niños con distintos niveles de desa!TOllo. Se defiende el derecho a la educaóón de niños retardados, de niños geniOS, de niños hiperactivos, etc. en contraposición a una escuela excluyente. Como los lemas de este modelo pedagógico son «aprender haciendo» y «manipular es aprendeD}, los docentes deben ofrecer a los estudiantes un ambiente armonioso con infinidad de materiales concretos para que puedan tocarlos y

•

j

i: ~

¡QUÉ El ENSEÑAR Y QUÉ ESAPRENDER!

palparlos. Así. al estudiante que desee comprender las ciencias naturales, se le

ofrecerá oportunidades para que manipule plantas, animales y tierra, situaciones para que vivencie y sienta el sol y la lluvia, visitas de campo a ríos. paseos a mon-

tañas. etc.: al estudiante que desee comprender el mundo social. el docente deberá llevar lo de paseo a los mercados. las fábricas, las prisiones; al que quiera comprender el arte. deberá llevarlo a museos, plantearle pintar cuadros. etc.

Estas actividades son las que permiten, según este modelo de enseñar. que el estudiante actúe, vivenoe y por lo tanto comprenda las realidades naturales, socIales. científicas y artísticas. En este modelo. el docente se ,nvlsibiliza, siendo sustrtuldo por el matenal didáctico; su responsabilidad es garantizar un ambiente de afecto y cariño, y proveer materiales de t odo tipO.

La riqueza del ambiente educativo en estímulos y en material didáctico permite que la enseñanza sea natural e integral. A este respecto, Palacios escribe cómo los plagetianos explican las causas del fracaso educatiVo: «Una de las pnnClpales causas del fracaso en la educación formalizada es la preponderancia que, por encima de la acción, se da al lenguaje para enseñar a los niños; se empieza por el lenguaje cuando se debía empezar por la acción real y material» (Palacios, 1982). c.

Conocimiento: Para la Escuela Activa y el constructivismo, los estudiantes deben aprender lo que les interesa. No aprenden lo que no quieren. Ese deseo o motivación por el aprendizaje es natural e Individual. propiO de cada qUien. Se desechan los libros de texto y los contenidos teóricos porque los estudiantes los rechazan. las clases abunidas. donde solo habla el docente, se reemplazan por paseos y salidas al campo. Es allí. en o con la naturaleza. que se aprende Geografía, Biología y la ciencia en general. Al proponer una autoeducación basada en el interés. se excluye la posibilidad de planificar o de prever el trabajo con anticipación. Por lo tanto, los docentes deben ser profesionales preparados y estar atentos para responder a la espontaneidad e intereses de los estudiantes.

d.

Medio: Para la Escuela Activa y para el constructivlsmo, el medio o entomo es el objeto de conoCimiento. Es la vida misma Así, en vez de leer un libro sobre plantas. ipor qué no ir directamente a observarlas en la naturaleza? Estos enfoques intentan vincular los contenidos de la escuela con los de la naturaleza y la vida Se esfuerzan por relacionar la escuela con la vida y proponen trabajar contenidos relacionados con el medio. Así, para los niños del campo. se favorecerán actividades relacionadas con el agro y la ganadería: y para los niños urbanos, actividades relacionadas con los oficios y los conOCimientos técnicos que les permitan acceder a un trabajo.

c..oo eSl1rlante Constr\I)'e sus representaclOlleS

del mundo rul. por lo tanto. todo lo que plf'nsa y dice e5 pues no eXiste una sola realidad, sino rTM.IChas. (

V

la secuenóación de los contenidos que proponen es Ir: de lo cercano e inmediato de lo concreto y Simple

---+ --+

a lo distante a lo abstracto y complejO

La representación gráfica de este madeja en el diamante que representa los cuatro elementos que forman parte del proceso de enseñanza, es así:

•

¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ESAPRENDER!

estudiante

docente

medio

conOCimiento

Los estudiantes, sujetos de sus aprendizajes y al medio que es la vida misma. son los ejes más importantes para el constructivismo y para la Escuela Activa. Los docentes se invisibilizan pasan a ser facilitado res de experiencias. El conocimien~ to acuñado por la humanidad no interesa, sino la concepción del mundo que

cada estudiante construye de manera individual.

Límites de la Escuela Activa y del constructivismo No es posible no reconocer el impacto positivo que tuvo la Escuela Activa y el constructivismo en la forma de enseñar y en la valoración de la niñez del individuo en el proceso de aprendizaje. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados. constitu-

yen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre todo. sus aportaciones pusieron en cuestión las ideas conductlstas.

Las críticas a la Escuela Activa y al constructivismo se sitúan en tres grandes temas: a.

Determinismo biológico del aprendizaje: Posteriores investigaciones comprobaron que las etapas piagetianas eran muy amplias y encontraron grandes diferencias entre los niños de las mismas edades. por lo que se cuestionaron la existencia de límites tan precisos y la secuencia fija de esas grandes etapas. Además, se constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables como el contexto, el rol del docente y los aprendizajes específicos que los estudiantes han adquirido con anterioridad. Por lo tanto, concebir el aprend izaje solo como un proceso biológico e interno. desestima la participación del contexto, la cultura y el docente. Rosmarie Terán dice al respecto: «Si se lleva al extremo este planteamiento central. la escuela misma dejaría de ser imprescindible, porque el desarrollo intelectual no requeriría mediaciones externas». (Terán, 2002). Para muchos docentes que implementan la propuesta de la Escuela Activa o constructivista.la escuela se convierte en un lugar para que los niños sean felices y no estén estresados por deberes ni presionados por aprender lo que no les interesa. Los estudiantes asimilan, sin que se les exija. lo que buenamente sus estructuras mentales les permiten. En este sentido. la escuela bien podría desaparecer y ser sustituida por centros de recreación y ludotecas. Por otro lado, la concepción de que el aprendizaje debe estar a la zaga del desarrollo y el no poder intervenir en él, influyen mucho en 105 docentes.

•

¡QUÉ ES ENSEÑAR YQUE ES APRENDER1 Aparecen los exámenes y tests para averiguar los niveles de madurez de los estudiantes. Los resultados obtenidos mediante estos Instrumentos excluyen y segregan de la educaCión a muchos niños y niñas, además de reforzar la idea de que el docente no puede hacer nada. ya que biológICamente el Individuo

Escnbor dlbuJM las Jetras mas o ..-.no> boo"no es

no está «desarrollado», Estas herramientas encubren la falta de preparaCión y responsabilidad docente para atender a niños y niñas con niveles distintos de desarrollo. Este pnncipio piagetiano de que primero el niño debe haber desarrollado sus

estructuras mentales de forma natural para que pueda aprender, dio origen

al famoso período de aprestamiento. Actualmente muchos docentes creen que para aprender a leer y escribir; el niño tiene que tener la madurez para sostener el lápiz y poder segu ir las indicaciones en una hoja de papel. Este prerrequisito indispensable, que se desarrolla en el período de apresta· miento, desdibuja los conceptos de lectura y eSCfICura, concibiéndolos como destrezas psicomotoras, cuando en realidad son competencias de altísimo nivel Intelectual. Escribir no es dibujar letras más o menos «bonitas». Es generar ideas y pensa· mlentos; saber organizarlos y jerarquizarlos. El último eslabón del proceso escri· tor es la materializaCIón de estas ideas claras y ordenadas. Esta concreción puede hacerse mediante una computadora o máqUina de escribir.

b.

es generar ideas

y pe!1sanlle11tOS. saber organlZ.al'los y Jffilfquizarios.

Rol desdibujado del docente: Tomando en cuenta la crítica antenor. esta se refiere a no reconocer la importancia y el Impacto que tiene la mediación Inten· cionada del docente en el aprendizaje. Un docente cualificado puede hacer la diferencia. Puede llegar a compensar las inequidades sociales y culturales que viven muchos niños y niñas de familias pobres.

c.

Sobrevaloración de la acción y de la manipulación de objetos como fundamento para el aprendizaje: La Escuela Activa y el constructivismo confunden los tipos de aprendizajes que una persona adquiere. Hay aprendizajes como nadar. caminar: correr: etc. que solo se aprenden en y con la acción. Pero hay otros aprendizajes, como los científicos que no se logran así. Un ejemplo muy claro es observar cómo un niño puede resolver sumas y restas aplicando simplemente el algoritmo, pero Sin comprender qué es una suma y qué es una resta, ni cuándo hay que usarlas. De ahí la pregunta de muchos docentes: «¿Cómo enseñamos Historia, si no podemos manipular el tiempo?» Esta sobrevaloración de la aCCIón y la manipulación de objetos, en detnmento del uso del pensamlen· to en el aprendizaJe, la convierte en una propuesta claSista, pues solo las escuelas con enormes presupuestos pueden ofrecer a los estudiantes todas las expenen· cias, vivencias y materiales didácticos estJmulantes para que los estudiantes rna· nipulen y aprendan. En cambio, los niños y niñas que aSisten a escuelas fiscales estarían destinados a la ignorancia.

d.

Estudiante como científico: Los constructivistas, a diferencia de la Escuela Activa, enfatizaron la Importancia del aprendizaje de las ciencias. Para ello utili· zaron los procedim ientos que exige una investigación científica. Pero, al concebir al conocimiento como resultado de la construcción individual del estudiante y no como una entidad independiente que existe fuera de las personas, cada

•

¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ESAPRENDER! estudiante podría construir su propia teoría oentífica. Lo que hacen, según Julián

De Zubiría. es: « ... dar sent ido a la experiencia y a la acción y no descifrar o descubrir la realidad» (De Zubiria, 2006).

Aprendizaje desde el enfoque histórico-cultural La concepción de aprend!zQJe que propone y maneja el enfoque histórico-cultural. está liderado por Lev Semionovich Vygotsky (Rusia. I 896-1934).Vygotsky es considerado el Mozart de la psicología genética. porque a pesar de su corta de vida - murió a los 38 años de edad- sus ideas revolucionaron las concepciones de aprendizaje y

enseñanza de los últimos años del siglo XX. Nació en Rusia y participó. como todos los Intelectuales soviéticos de este momento, en la construcción de una sociedad nueva. Fue maestro de literatura para obreros y maestro uOlversitano de lógICa, estética, historia del arte y psicología. De docente pasó a ser psicólogo. Su objetivo fue transformar la psicología sobre bases marxistas y encontrar solUCiones a los problemas de educación, analfabetismo. discapacidad, entre otros, que vivía la sociedad soviética.

La propuesta de Vygotsky se contrapOne a la propuesta bIok>gtSta

e IOdMduaI,st.l de Plaget y res.l1t3 el Impacto que tiene el componente social

y cultural en el desarrollo.

Vygotsky fue un teórico social contemporáneo a Plaget. pero por situaciones políticas mundiales (Guerra Fría), no se conocieron personalmente. aunque sí estaban al tanto de sus ideas. Con el triunfo del estalinismo, la propuesta de Vygotsky pasó a formar parte de la lista negra y su trabajo se mantuvo proscrito y desconocido. En los últimos 20 años. la psicología OCCidental ha redescubierto su obra debido, entre otras cosas, a la difUSión de sus trabajOS antes Ignorados. Rosmarie Terán escribe cómo las investigaciones que realizó con campesinos influyeron en su teoría: «A partir de sus estudios sobre el impacto del medio en el aprendizaje de los campesinos, el psicólogo ruso llegó a la conclusión de que es la InteraCCión social. es decir. la relación entre las personas Situadas en un contexto cultural determinado, la fuente de construcción del conOCImiento» (Terán.2oo2). Vygotsky tenía la Idea de que las personas, aun los genios, son siempre producto de su tiempo y ambiente. Que la creatividad que les emana surge de las necesidades creadas antes que ellos y se cumple con su vida, obra y preocupación. El contexto de la revolución Bolchevique y su deseo de construir una sociedad diferente, más equitativa y humana, le inspiraron para que considerara el componente social y cultural en el desarrollo del ser humano. El principio del determinismo histórico-social de los procesos psíqUICOS y de la personalidad de los seres humanos. se deriva de la concepción social del ser humano. Para Vygotsky. cita Laura Domínguez García: <<... el hombre es un ser social, que sin interacción SOCIal, no puede nunca desarrollar en él ninguno de los atnbutos y característJcas que se han desarrollado como resultado de la evolución sistemática de la humanidad» (Domínguez, 2006) .

•

¡QUÉ El ENIEÑAR YQUÉ El APRENDER! Vygotsky cree que en el desarrollo de los procesos pSiCOlÓgICOS superiores de los humanos, confluyen dos aspectos diferentes: la maduraCión orgánica y la historia

culturaL Es decir. por una parte. está la evolución biológICa de la especie que procede del homo saplens y. por otra, la evolución cultural que proviene de las primeras comunidades de hombres y mUJeres. En este sentido, se puede decir que Vygotsky separa las dos líneas evolutIVas de esta manera:

Línea natural: Es una línea evolutiva natural regulada por mecanismos biológicos y compartidos con otras especies animales. Esta línea biológica desarrolla los procesos psicológICos elementales como la memonzación, la atención y la sensopercepción naturales. Línea cultural : La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que para Vygotsky el componente social interviene como un factor inherente a la constitución de los procesos pSicológicos superiores. Estos procesos (PPS) posibilitan al ser humano superar los condicionamientos del medio y tienen su ongen en las relaciones sociales, es decir. en el nexo que se establece entre niño y entorno. Por esta característica social y cultural que tienen los PPS, es que son específicamente humanos. Entre los procesos psicológicos superiores, se pueden nombrar: la atención activa, voluntana y consciente, el pensamiento abstracto, la resolución de problemas. los afectos superiores, el lenguaJe (oral y escrito) y la me· mona lógica y voluntaria.

Para vygotsky, la relación entre estas dos líneas. la natural y la cu~ural. es dialéctica porque aunque la línea evolutiva sO(locu~ural esté condioonada por la edad del estudiante en términos de nivel de desarrollo alcanzado. 1'10 es determinante para su pnxeso. aunque si en la enseñanza.

Los procesos psicológicos elementales se transforman en superiores gracias al aprendizaJe. La escuela permite la transición de las funciones elementales de atención y memoria a las funciones superiores de atención voluntaria y memoria lógica. Un ejemplo de este cambio está presente en el siguiente ejemplo: Cuando pedimos a un niño de tres años que elija entre un helado de dos bolas y otro de tres. seguramente se decidirá por el de tres. ¿Qué procesos mentales hizo el niño? Comparó naturalmente los dos helados y eligió el más grande. Pero no tuvo conciencia del criterio de comparación que utilizó, ni supo qué es comparor y qué otras pautas se pueden utilizar para hacerlo. La enseñanza intencionada y organizada le permite cotejar desde una perspectiva activa, consciente y voluntaria. Cuando el estudiante sabe que utiliza el cnterio sobar por sobre el de cantidad para elegir el helado de dos bolas, la función psicológica elemental se transforma en superior.

En ese senudo el aprendizaje Jalona al desarrollo. Esta concep(:.ón es distinta a la de P1agel para qwen el desarrollo precede al aprendizaJe

Procesos psicológicos superiores Estos pueden ser:

j ~

~

a.

Rudimentarios: Son los procesos psicológicos superiores básicos que se forman a partir de la práctica sOCIal. como el lenguaje oral y los comportamientos sociales universales.

b.

Avanzados: Son los procesos psicológICOS superiores que se forman de manera social e intencionada, a través de la escolarización y el aprendizaje de la lengua escnta y el conocimiento científico.

Estos dos procesos forman una estructura cualitativamente unitaria. Las dos líneas de desarrollo de los procesos psicológicos superiores se unen en una única

@

•

¡Qut

ES ENSEÑAR Y Qut El APRENDER!

formación socioblológlCa de la personalidad del niño. En otras palabras. la cultura contribuye al desarrollo Intelectual de los estudiantes de dos maneras.

En los rudimentarios. el niño adqu iere la mayoría de sus conocimientos o procesos psicológicos a través de la cultura y de las relaciones con el ambiente y las personas que lo rodean. En los avanzados, la cultura provee al niño del sentido y evoluciones de pensamiento que desarrollan procesos psicológICos supenores mediante la enseñanza y el uso del lenguaje escrito. En otras palabras, la cultura enseña a los niños qué y cómo pensar:

Las personas construyen sus procesos psicológicos superiores en la interacción con lo social en un proceso interpersonal. para luego interiorizarlos y perfeccionarlos en un proceso intrapersonal. En esta interiorización, se desarrolla el pensamiento, la capacidad de argumentación. los afectos y la voluntad. En este sentido, es útil considerar el siguiente pensamiento de Vygotsky citado por Julián De Zubiría:

«... toda función en el desarrollo cultural del mño aparece en escena dos veces. en dos planos: pnmero en el plano social y después en el pSicológico, al principio entre los hombres como categona tnterpsíquica y luego interior del niño como categona intraspsíquica [ ... ) el paso de lo externo a lo interno. modifica el propio proceso. transforma su estructura y funciones. Detrás de t odas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genéticamente las relaciones sociales. las auténticas relaciones sociales» (De Zubina. 2(06). El desarrollo psicológico ocurre. según Vygotski. mediante el proceso de Interionzación. El niño. en su actividad conjunta con el adulto o con sus iguales, asimila los procedimientos de realizaCIón de la actividad y aquellos correspondientes para utilizar determinados medios. onentados a dirigir su propiO comportamiento. En esta interacción surgen los procesos interpsíquicos. Luego, estos procedimientos asimilados al inicio en forma externa se transforman y se convierten en procesos internos o intrapsíquicos. Para Vygotsky, cuando las formas externas realizadas de manera colectiva y social se transforman en formas internas, replegadas y de acción individual. es que se realiza el desarrollo psíquico de la persona. Es deCIr: el desarrollo cognitivo de un individuo está en el proceso de interiorización, de transformación de lo interpsíquico en intrapsíqulCO. Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso cultural, siendo la actividad de la persona su motor: El concepto de Q([Jvidad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teona, porque la formación de las funciones psicológicas superiores se da en la interacción o cooperación social, con un adulto como mediador. y a través de lenguaje oral y escrito. Para Vygot sky. la actividad no es una actiVidad individual. ni una manifestaCión de los procesos psicológICos. sino justamente el medio por el cual dichos procesos llegan a formarse por la mediación social e Instrumental del lenguaje. Para Vygotsky. los procesos pSicológicos superiores avanzados se desarrollan gracias a la enseñanza. Laura Domínguez García cita aVygotsky

« ... Ia enseñanza del niño correctamente organizada conduce tras de sí al desarrollo mental infantil. despierta a la vida una serie de procesos del desarrollo, que @

•

¡QUÉ El ENIEÑAR YQUÉ El APRENDER' fuera de la enseñanza. serían. en general. Imposibles. La enseñanza es por consi·

guiente. el aspecto internamente necesario y universal en el proceso de desarrollo. en el niño. no de las peculiaridades naturales sino históricas del hombre» (Domín-

guez.2006). El docente-mediador. el adulto experto que jalona el aprendizaje. es cruCIal en la propuesta histórico-cultural. El rol del docente es mediar la cultura a través del lenguaJe oral y escrrto en un contexto Inicial de diálogo, conversación y debate en el que el estudiante construye sus funciones psicológicas superiores a la vez que se apropia de la cultura humana (científica, social. artística y filosófica). En este momento Interpersonal, se generan los procesos psicológicos supenores. Luego interJlene la mediación para posibilitar un trabajo interno e intrapersonal de! estudiante. en el que se apropia de la cultura mediante la escritura y perfecciona los PPS.

~ y aCCIones que

el niño cumple ba¡o la direCCIón del otro y en colabor.!clÓn COl\

I

este. forman la «zona

de su desarrollo próXimo»,

que luego el nIño podrá realizar de

forma autónoma.

Estas consideraciones teóricas generales se expresan en la categoría de zona de desarrollo próximo (ZDP).laura Domínguez García cita a Vygotsky al respecto: «El sentido general del concepto de zona consiste en que, en una determinada etapa de su desarrollo. el niño puede resolver cierto grupo de tareas bajo la direcCión de los adultos y en colaboración con sus compañeros más Inteligentes pero no por su propia cuenta» (Domínguez, 2006). En otras palabras. se puede decir que para Vygotsky el desarrollo cognitivo es el resultado de un proceso dialéctico por el cual un niño aprende a resolver problemas, compartiendo experiencias con alguien que sabe más. Ahora bien, la enseñanza del adulto o del par mejor preparado, debe lograr que el niño se apropie de ese conoCimiento y pueda operar de forma independiente, además de ser capaz de transfenr su expenencla a nuevas srtuaclones. Sin embargo, cuando el estudiante se enfrenta a SItuaciones parecidas a las anteriores y necesita ayuda de alguien que sabe más. es que la enseñanza no ha sido verdaderamente desarrolladora como para que pueda asumir nuevas tareas y solucionarlas a partir de la experiencia. Vygotski consideró el uso de herramientas psicológicas como condición necesaria. aunque no suficiente, para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Para él. el uso de herramientas semióticas (signos) logra el desarrollo de los PPS. Estos signos no son otra cosa que artificios convencionales y arbitrarios que la humanidad ha elaborado en el transcurso de sus relaciones e Intercambios SOCiales y culturales como esquemas, diagramas, mapas. símbolos algebraicos, técnicas mnemotécnicas, sistemas para contar, obras de arte, toda clase de signos, eSCrItura. lenguaje oral, etc. la utilización de estos signos, investidos de significación. no implica únicamente una adaptación pasiva al medio, sino un prinCipio de transformación. Vygotsky hace una analogía al comparar el rol que cumplieron en la historia de la humanizaclón las herramientas concretas que permrtleron al horno saplens convertirse en ser humano. con el rol que cumplen los signos en el desarrollo de los procesos psicológICos superiores. Concibe a los signos como Instrumentos que amplían las capaCidades humanas. Los signos t ienen en Vygotsky un valor funcional, un valor de uso. Es necesario remarcar que los signos, para Vygotsky, no son producciones indiVIduales. T ienen un origen social, producto de la evolución sOCiocultural. El lenguaje es

•

¡QUE El ENSEÑAR YQUE ES APRENDER? El lenguaje aparece

entonces como un instrumento de mediación cultural.

el signo principal y de mayor valor funci
en medio que posibilita al sujeto organizar y regular su conducta.

capaz de activar

y controlar el comportamiento. primero desde fuera. en el plano interpsicológico. y más tarde desde dentro, en el plano intrapsicológico, tras

Síntesis Los principales postulados de psicología histórico-cultural de Vygotsky son:

l.

El ser humano tiene dos ejes de desarrollo: uno natural y biológico, y otro social y cultural.

2.

El componente social y cultural determina el desarrollo de las personas.

3.

La madurez biológica no es condición necesaria para el aprendizaje.

ser interiorizado. 4.

El aprendizaje impu lsa el desarrollo.

S.

El ser humano es la única especie que crea cultura y toda persona se desarrolla en un contexto social Por lo tanto, el aprendizaje de todo niño y niña está impactado por la cultura.

6.

La cultura y las relaciones sociales proporcionan las herramientas simbólicas necesarias para la construcción de la conciencia y las funciones superiores.

7.

La mediación de la cultura se realiza a través de un adulto (docente) y del uso de herram ientas psicológicas como el lenguaje, la escritura, los mapas. los esquemas, las obras de arte, etc.

8.

Las funciones superiores implican la combinación de herramientas y signos en la actividad psicológica.

9.

El origen de las funciones psicológicas superiores no está en el despliegue científico, ni en las conexiones cerebrales. sino en la historia social.

10. El lenguaje es un instrumento clave creado por la humanidad para la organización de los procesos de pensamiento. Acarrea conceptos que pertenecen a la experiencia de la humanidad. 11. El lenguaje es la forma primaria de interacción, mediante la cual los adultos transmiten los conocimientos construidos por la humanidad. 12. La educación es un instrumento de enculturación. Se es humano a través del proceso de internalización de la cultura. 13. La interacción activa y sistemática ent re niños y maestros, proporciona de manera organizada las herramientas psicológicas que reorganizan las funciones psicológicas superiores. 14. Existe una diferencia entre lo que un niño puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky llama a este diferencia zona de desarrollo próximo. 1S. La educación debe llevar al estudiante a la zona de desarrollo próximo .

..

¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?

Enseñanza desde el enfoque histórico-cultural Esta propuesta está comenzando a germinar en las aulas como respuesta a la Insatisfacción que viven estudiantes. docentes y padres de familia con relación al he-

cho educativo.

Este descontento se expresa en la frustraCión que experimentan los estudiantes cuando constatan que salen de las escuelas y colegios sin las herramientas conceptua-

les básicas para continuar estudiando o enfrentar sus vidas en el campo laboral; en la impotencia que sienten los docentes cuando reconocen que no saben qué, ni cómo

enseñar a sus estudiantes más Informados que ellos. porque están más expuestos al bombardeo de la televisión, la radio y el Internet; en la angustia que viven los padres de familia cuando Sienten que su fe en la escuela, como proveedora de oportunidades para sus hijos, se derrumba porque constatan que ellos pierden el tiempo en ella y no aprenden, o lo que estudian no les sirve de nada. Las sociedades ecuatonana y mundial han cambiado de manera profunda y radical. eXigen otro perfil de personas y profesionales, otra educación. Este desfase, entre lo que hace la escuela y las necesidades de los estudiantes, padres de familia y sociedad en general, viven los docentes en sus aulas. La propuesta histórico-cultural de Vygotsky presenta una alternativa de enseñanza que se describirá siguiendo el formato ya utilizado: a.

Son los docentes que poco a poco, con sus iniciativas y estudios. buscan cambiar y responder mejor a las exigencias del mundo actual.

Estudiante: La propuesta de enseñanza que propone el enfoque histórico-cultural reconoce toda la valoración que la Escuela Activa y el constructivismo hic ieron de la persona que aprende. La enseñanza propuesta por este enfoque sitúa al estudiante como sUjeto activo que partiCipa de una sociedad y cultura determinadas. El objetivo de la enseñanza no es que el estudiante aprenda, sino que se desarrolle como ser humano en convivencia social. Es decir. su fin es el sUjeto en su proyección social y cultural. Los estudiantes no aprenden solos sino en interacCión con los docentes y entre pares que se Involucran en una tarea importante por resolver. Por lo tanto, las clases promueven el diálogo, la conversación y la discusión en la que todos los alumnos se sienten cómodos y confiados para participar. formular preguntas, tomar apuntes y exponer. Lo que les convoca a este Intercambio es trascendental. Los estudiantes reconocen su importancia a nivel individual y social y están dispuestos a Invertir esfuerzo y t iempo para aprender. Los seres humanos regulan su conducta por los significados que conceden a sus propias experienCias y aprendizajes, por lo tanto, cuando otorgan valor, reconocen el porqué y para qué del aprendizaje que se les propone y se predisponen a aprender. Luego de un trabajo grupal. de compartir ideas y significados, los estudiantes realizan un trabajo de intenonzaclón del conocimiento. Este proceso es individual, mediado por el lenguaje escnto que permite la apropiaCión del nuevo saber. Los estud iantes aprenden únicamente si se enfrentan a retos que no pueden resolver solos. Asimilan los conOCimientos cuando reciben una apropiada y

•

¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER? En este contexto.

pertinente enseñanza del docente que les ayuda a soluCionarlos, e interionzan este proceso psicológico para luego utilizarlo de manera autónoma.

el aprendizaje debe IniCiar reconociendo

el significado y la

Ahora bien, 105 estudIantes se Involucran en el aprendizaje siempre y cuando consideren que lo que van a aprender es socialmente Importante y vale la pena Invertir esfuerzo. Esta premisa invita a revisar la lista de contenidos que merecen ser enseñados. tomando como referente la tesis de Vygotsky que dice que el objetivo del aprendizaje es el proceso de interiorizaCión. Es deCir; el proceso individual e intrapersonal que realiza el estudiante para apropiarse del conocimiento. mediante el cual desarrolla las funciones pSicológicas superiores avanzadas.

importancia social

y cultural que tiene el contenido que

se pretende enseñar y aprender. Este estímulo del medio social es mediatizado

por un agente. el docente, y vehiculizado por el lenguaje oral

yescnto.

b.

Docente: Vygotsky considera al aprendizaje y. por lo tanto. a la enseñanza como los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. es decir la que lleva al estudiante de un estadiO en el que puede resolver los problemas solo a otro en el que necesita de un adulto para hacerlo. Esto quiere decir que el profesor no puede limitarse a enseñar lo que los niños pueden aprender solos. sino retarles a lograr. con su enseñanza, conocimientos que no los akanzanan por ellos mismos. El profesor es un mediador que se Interpone entre el estímulo, contenido o aprendizaje y el niño. El docente-mediador es el que seleCCiona. enmarca, organiza y planifica la aparición de estos aprendizajes deseados. variando su amplitud. frecuencia e Intensidad. acentuando unos e Ignorando otros en concordancia con la situación y el propósito de la Interacción, transformándolos así en poderosos determinantes del desarrollo. El docente-mediador. animado por la intención clara de desarrollar los procesos pSiCOlÓgICos superiores en sus estudiantes y lograr a la vez que se apropien de la cultura humana. no presenta los contenidos al azar; porque los aprendizajes pueden ser puramente probabilísticos. sino más bien. planifica el proceso de enseñanza tomando en cuenta el nivel de desatTOllo del aprendiz. el contenido disciplinar y su desempeño como mediador. El docente-mediador debe tener dos grandes ejes de preocupación: a) la calidad de la interacción con el estudiante. es decir cómo debe ser su mediación para lograr afectar su sistema cognoscitivo. desarrollando los procesos psicológicos superiores del sujeto y b) cómo hacer accesible al estudiante la cultura creada por la humanidad organizada en procesos. El trabajO metICuloso y esforzado del docente-mediador. para desarrollar estos dos ejes, tiene como resultado estudiantes que cultivan la razón, el arte y el sentimiento. y sobre todo sienten la Impenosa neceSidad de transformar las relaciones entre los seres humanos.

..

La principal responsabilidad del mediador-docente es promover; en niños, niñas y Jóvenes, el tránsito de su zona de desarrollo actual. es decir; de un estadiO en que el estudiante usa sus funciones psicológICas superiores de manera espontánea y autónoma. hacia su zona de desarrollo potenCial, lo que pueden llegar a hacer asistidos por un mediador. En definitiva. el impacto de la enseñanza produce un cambio orgánico porque enriquece el repertorio de la actividad ment al de las personas con nuevas estructuras que son las responsables de continuas modificaciones en un amplio y diverso universo de comportamientos. porque promueve la ampliaCión de su sistema de necesidades,

¡QUÉ El ENIEÑAR YQUÉ El APRENDER1 la motivación frente al aprendizaje y la adquIsición de destrezas y hábitos (ognlti. vos. emocionales y sociales. Se deda en un acápite anterior. que el objetivo de la escuela no es el aprendizaje. ni el salón de clases, sino el desarrollo del estudiante como ser humano con

proyección social y cultural. Por lo tanto. las estrategias metodológICas acordes con este principIo están regidas por la comunicaCión, el diálogo. la discusión y la

las estrategias metodológicas que el docente-medIador debe d,señar dependen de k>s. propóSItOS que se qUIera

Iogra~

cooperación, encontrando un puente entre la escuela y el contexto sooa1 en el

que está Inmersa.

Para Vygotsky los docentes mediadores deben Impulsar y desarrollar las herTamientas semióticas fundamentales para la enseñanza y el desarrollo. El lenguaje en sus dos formas. oral y esenta, debe estar presente en todas las relaciones mediadas. ASI, la lectura y la eScritura sustituyen la manipulación de objetos y la forma visual de presentar contenidos, porque estos últimos reducen la capacidad de representación y posibilidades de recreación.

c.

Conocimiento: El conocimiento no es un objeto que se pasa de una persona a otra sino que es algo que se construye por mediO de operaCiones y habilidades cognoscItivas que nacen y se desalTOllan en la Interacción sOCIal. Para Vygotsky, el estudiante no construye su mundo, como dice Plaget. sino reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura. Vygotsky criticó, en la escuela tradicional, la importancia que se concedía al pensamiento empírico. menospreciando la formaCión del pensamiento teórico. Los conceptos empíricos solo exigen la observación de las características extemas de los objetos y pueden ser aprendidos de manera espontánea En cambio los conceptos cier.ul1cos exigen abstracción. pues sus características no son Visibles, Sino Internas. Estos conceptos no pueden ser aprendidos espontáneamente y por ello requieren de una enseñanza ordenada e Intencional, lnteresada en favorecer su Interiorización.

Los educandos deben tener la disponibilidad, y posibilidad de participar de la cultura desarrollada históricamente por la humanidad. gracias a la mediaCIÓn del docente y del lenguaje.

Julián De Zubwía escribe, desde la perspectiva vygotskiana, sobre la importancia que tienen los adultos en la mediación de los conoCimientos construidos históncamente por la humanidad: «Ahora bien, la cultura solo puede ser apropiada si cuenta con el apoyo, la dirección y la mediación de los seres humanos que nos precedieron. Los adultos son los representantes de la cultura humana y con ellos habrá que contar para que las nuevas generaciones se apropien de los conocimientos, las representaciones y los valores constrUidos en dos millones de años de Vida humana»

(De Zublría, 2006). d.

Medio: Es impensable la construCCIón del conOCimiento por fuera de la cultura y del medio social. por lo tanto, en el modelo vygotskiano de enseñanza el medio o contexto ocupa un lugar central. La interacción social y cultural se convierte en el motor de desarrollo y es el fin de la enseñanza. Desde la perspectiva vygotskiana. el medio (comunidad y familia) y la escuela se complementan. El obJetivo de los aprendizajes desarrollados en la escuela no es escolar, sino que trasciende al contexto social en el que viven los estudiantes.

Un ejemplo: No se enseña a leer y a escribir para que los estudiantes pasen el año. sino para que se apropien de la cultura escrita. Es deor. para que partiCipen en su comunidad utilizando la lectura y la escritura.

•

¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER' La representación gráfica de este modelo en el diamante que representa los cuatro elementos que forman párte del proceso de enseñanza. es así: En el enfoque histórico-cultural. los cuatro elementos que forman el hecho educativo: estudiante. docente, medio y conocimiento. guardan una relación de equilibro. Es tan importante el docente como el estudiante. El medio o contexto vale lo mismo que el conocimiento.

estudiante

docente

medio

conocimiento

Otros enfoques del proceso de aprendizaje y enseñanza Hasta aquí hemos presentado las tres grandes teorías que explican, a nivel hist órico. cómo se aprende y cómo se enseña. La propuesta histórico-curtural de Vygotsky ha sido enriquecida por el trabajo de muchos investigadores de reconocimiento intemacional que han contribuido a clarificar y precisar algunos ejes medulares de la propuesta vygotskJana A continuación se presenta una síntesis de la propuesta de David Ausubel en relación a lo que es aprendizaje significativo y luego el tema de la mediación de Reuven Feuerstein.

David Ausubel Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica, repetitiva y tradic ional. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar: Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje:

Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando lo aprendido no se relaciona con los conceptos previos que dispone el estudiante, y si se lo hace. es de una forma mecánica y. por lo tanto. poco duradera. Aprendizaje significativo : Se da cuando los nuevos contenidos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimient os previos que dispone el individuo. Los aprendizajes significativos amplian la capac idad para aprender nuevos contenidos. Rosmarie Terán explica la concepc ión de Ausubel de aprendizaje signif¡cauvo:

j

1 @

•

¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER~ « ... únlcamente cuando favorece la comprensión (asimilación de significados),al permItir que las nuevas ideas se vinculen con las que el estudiante ya posee. En cam-

bio, cuando la relación es arbitraria, esto es. cuando las nuevas Ideas no se conectan con las existentes, estamos ante el aprendizaje memorístico. Una cosa. entonces. es la comprensión y, otra. la memOria. Y aprender es fundamentalmente comprender»

(Terán, 2002). la diferencIación progresiva implica la ampliación del significado de los conceptos adquiridos y de sus posibilidades de aplicación; en tanto que la reconciliación inte-

gradora permite relaciones progresivas entre conjuntos de conceptos. Al respecto Ausubel escribe:

« ... en el momento en que se establecen los significados iniciales de los signos o símbolos de los conceptos en el proceso de formación de conceptos, el aprendizaje significativo nuevo proporcionará significados adicionales a los mismos, y se adquirirán nuevas relaciones entre los conceptos previamente adquiridos» (Ausubel, 1983). Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores prevIos. una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales, los alumnos pueden establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.

El aprendizaje significativo se produce en la medida que el sujeto que aprende dota de significado y sentido a sus aprendizajes. involucrando para ello no solamente la memoria y repetición. sino sobre todo las capacidades de diferenciación progresiva y reconciliación integradora

Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción Significativo. que supere las defiCiencias del tradicional. al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y Jerarquía de los conceptos. La pertinencia de los contenidos curriculares y las estrategias metodológicas que se emplean en los procesos educativos. están dadas en la medida que potencian la modificación de las estructuras cognitivas y provocan verdaderos aprendizajes. Por ejemplo, la utilización de materiales didáctiCOS estructurados lógicamente; la organización de procesos de aprendizaje a partir de las necesidades de los estudiantes y sus conocimientos previos; la motivación de los educandos para aprender; y la actitud de los educadores adecuada a las necesidades de 105 alumnos. utilizando estrategias que privilegien la construcción de aprendizajes dotados de sentido y significado, por sobre la producción de cambios coyunturales de conducta. El Dr. Jullián De Zubina. en su libro Modelos Pedagógicos. analizó las tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo, según Ausubel. de la siguiente manera: • El contenido del aprendizaje debe ser potenCialmente significatiVO. Es decir,' debe permitir ser aprendido de manera significativa, En este sentido, no se pueden aprender así fechas. nombres y datos aislados. • El estudiante debe poseer en su estructura cognitIVa 105 conceptos utilizados. previamente formados. de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior. En caso contrario. no podrá realizarse la asimilación. En este sentido. el docente debe reconocer la estructura pSICológica de sus estudiantes e identifICar sus conocimientos previos y estilos de aprendizaje. • Los alumnos deben estar motivados para aprender.

la teoría ausubeliana aportó ideas importantes sobre el aprendizaje sign ificativo y el interés de las ideas previas para la comprensión. @

•

¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?

Reuven Feuerstein Para Feuerstein, al igual que para Vygotsky. Ausubel y otros, los procesos de aprendizaje están directamente relacionados con el ámbito relacional. El sujeto que aprende lo hace en un contexto histónco y sociocultural específico; el aprendizaje es el resultado de la interacción del sUjeto con los demás y con el mediO en el que se desenvuelve. La teoría de la modificabllidad cognitiva alude a la caractenstlca eminentemente humana de poder cambiar las estructuras cognitivas y valorativas independientemente de sus condiciones orgánicas (tanto genéticas como adquiridas). ambientales, sociales y económicas, El concepto de modlf¡cablhdad es más aceptado hoy, con los nuevos descubrimientos sobre la plasticidad del cerebro, que ant es pues era considerado un órgano cerrado, Los seres humanos enseñan al cerebro y no al revés. La cultura y el entorno social son los responsables de la conducta humana, Ahora bien, esta modificación solo es posible a través de la mediación que realiza un adulto o un par que sabe más. Feuersteln utiliza la misma Idea de Vygotsky con respecto a la mediación, pero nombra a la expenencia y al acto de medicación expenenC/a de aprendizoJe mediado (EAM) que para él constrtuye una poderosa herramienta que posibilita al educando, por un lado, potenCiar su capacidad representaClonal y. por otro, desalTOlIar la identidad del sujeto dentro de su propia cultura, El EAM. al mismo tiempo que permite la continUidad cultural de los colectivos humanos, poslbilrta la reahzación personal de los sujetos y la actualizaCión de lo que Feuersteln denomina: «En consecuencia, la expenencia de aprendizaje mediado para el individuo y la transmisión cultural para el grupo. conforman los mayores determinantes de la flexibilidad que permiten al individuo trascender el aquí y el ahora y adaptarse a nuevos modelos de funCionamiento. desarrollando nuevos patrones de comportarnter\to» (Feuersteln, 1991).

«Las dos neceSidades vitales de la humanidad: la necesidad de ser y la necesidad de convertirse en algo. Ninguna de estas dos neceSidades eXiste aisladamente, sino que operan al mismo tiempo, e interactuando. $010 cuando existe un equilibrio adecuado entre estas dos necesidades, se mantiene la continuidad de la vida humana y su principal característica: su carácter modificable» (Feuerste in, 1991), Feuerstein, ent onces, propone la experiencia de aprend izaje mediado (EAM) como vehículo clave para modificar las estructuras cognitivas y como insumo para potencial izar la capacidad creativa, la participación dinámica del estudiante en los procesos de aprendizaje, la continuidad de la cultura y la realización personal del sUjeto que aprende. La experiencia de aprendizaje mediado produce en el Individuo la propension para aprender a aprender y lo equipa con los Instrumentos necesarios para su adaptación aJ mundo. «En el trabajo de aula es fundamental generar procesos de mediación que tiendan a potenciar aprendizajes significativos y permanentes, para ello, como se ha mamfestado antenormente. es preCiso tener en cuenta que los niños y niñas no son solamente los destinatarios de los procesos de enseñanza, sino actores en torno a quienes deben girar las estrategias didácticas que manejan los docentes» (Feuerstein, I 998), En este sentido, el rol de! mediador es lograr que los niños aprendan y para ello debe intervenir de forma intencional y planificada. Debe buscar todas las alt ernativas que posibiliten hacerlo. seleCCionando, organizando y planificando los contenidos

J

1 @

•

¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER! y las situaCiones en las que el aprendizaje se produce. El mediador debe modificar. si es precIso, las estrategias. la metodología y los recursos que utiliza para que sean comprendidos y asimilados por los alumnos.

El acompañamiento de un mediador o mediadora en el proceso de aprendizaje, su orientación y apoyo son fundamentales, hasta que el niño o niña adquiera las capacidades intelectuales y emocionales que le permitan comprender la Información, co-

nOCimientos y expenencias nuevas a los que está expuesto permanentemente, Incorporar esos nuevos aprendizajes a su estructura mental y de conocimiento. y aplicarlos de manera espontánea en toda situación que lo requiera. El recurso más Importante que debe desarrollar el mediador o mediadora para optimizar su trabajo es la capacidad para dar instrucciones claras y realizar preguntas precisas y oportunas que orienten las respuestas y reacciones de los niños y niñas, aclaren sus dudas y sobre todo activen sus procesos mentales. Preguntas que exijan a los estudiantes pensar y encontrar las repuestas.

Criterios de mediación La mediación pedagógIca proporciona cnterios para optimizar las práctiCas de enseñanza, volVIendo atractivo el aprendizaje, al favorecer su transferenCia hacia otros dominios, impidiendo el olvido y fortaleCIendo los ritmos de aprendizaje al aprovechar al máximo el factor tiempo. Así también, la mediación potencia el desarrollo de la metacognlción, en la me· dida que permite a los niños y niñas saber cómo aprenden para que puedan aplicar sus aprendizajes en situaciones extraescolares. Solamente SI los estudiantes aprenden a conocer y manejar funcionalmente sus propias destrezas, a refleXionar sobre cómo estudian y conocen el mundo, pueden trascender los obstáculos y dificul· tades, al resolver problemas y asumir los procesos educativos como desafíos atractivos y significantes. Sin embargo, vale señalar que no toda Interacción social por sí misma provoca experiencias de aprendizaje mediado ni procesos metacognitivos, pues para que una interacción adqUiera la calidad de mediaCión requiere de ciertas características, tres de las cuales son fundamentales, ya que posibilrtan la modificabilidad cognrtlVa y la flexibilidad mental. Para que una Interacción adqUiera la calidad de mediaCión, necesita tres caracte· rístJCas fundamentales: l.

Intencionahdad y reCiproCIdad

2.

Significado

3.

Trascendencia

Para los textos sobre cnterios de mediación que se presentan a continuación, se ha tomado como insumo la bibliografía del Programa Del Muchacho Trabajador del Banco Central de Ecuador y los planteamientos de Soledad Moscoso, entrenadora

11

autorizada de PEI.

@

•

¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ El APRENDER' l.

Intencionalidad y

~eciprocid.ad

Todo mediador o mediadora tiene una intencionalidad ligada al aprendizaje que quiere lograr en los niños y niñas, y planifica su trabajo (selecciona, organiza, transforma los estímulos, cambiando su intensidad, frecuencia y modalidad de acuerdo a las necesidades de cada niño o grupo) para lograr esa intención. Si el med iador o mediadora informa a los niños y niñas sus objetivos. es decir, el porqué quiere lograrlo, contribuye a que ellos compartan esos fines y se motiven para conseguirlos, provocando su reciprocidad, interés e involucramiento en la actividad o tarea. La mediación de la intencionalidad asegura la implicación y participación de los estudiantes en el aprendizaje y marca la diferencia substancial con cualquier otra forma de interacción.

¿Qué se debe hacer para mediar la intencionaJidad y reciprocidad? • Compartir con claridad el tema y los objetivos del trabajo o de las actividades que se presentan al grupo, Asegurarse de que todos los hayan comprendido. • Preocuparse porque descubran la forma y el orden más adecuados para realizar la actividad. • Lograr la motivación de los estudiantes y estimular su interés por el tema. • Organizar la sesión de trabajo: seleccionar previa y conscientemente el contenido y la actividad, • Captar la atención y asegurar una participación dinámica de l grupo, Cuando la actividad no consigue susc itar interés, buscar otras estrategias, modalidades, etc. • Permanecer dispuesto a escuchar dudas o preguntas y responderlas.lnteresarse en el trabajo individual. en el proceso de comprensión de cada alumno y apoyar a quienes más necesiten de la mediación.

El obJetivo es que los estudiantes aprendan a buscar el porqué de las cosas, hechos. comportamientos,

,to

• Crear intencionalmente situaciones de desequilibrio (absurdos, contradicciones, errores intencionados) para despertar expectativas y mantenerlos vigilantes y alertas.

2.

Significado

El significado provoca la motivación frente al aprendizaje. El significado del aprendizaje se produce cuando el mediador o mediadora comparte con los niños y niñas la importancia, el valor de cada aprendizaje y el para qué, y cuando los alumnos llegan a darle un valor y significado prop ios. La manera de lograr aprendizajes significativos es permitiéndoles acceder a nueva información y establecer relaciones con la que ya poseen. El niño o niña, entonces. debe estar consc iente de la importancia que t iene lo que se le propone hacer. Esto es muy importante porque el conocimiento y comportamiento de los seres humanos está basado en el significado que se da a cada experiencia, información y conocimiento.

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¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER' ¿Qué se puede hacer para mediar el significado? • Presentar las actJvidades de tal manera que los niños y nIñas les encuentren un significado o importancia.

• Despertar la necesidad de atribuir significados a conceptos, objetos y eventos ,en variedad de contextos, y propiCiar que los busquen. • Indagar sobre sus opiniones, puntos de vista y significados que otorgan a las cosas, SituaCiones, eventos, etc. • Indagar sobre el valor social. emocional y cultural que otorgan a hechos y

fenómenos, y compartir los propios. • Recoger y socializar las respuestas apropiadas. Tr~

:endenci;

La trascendencia permite al niño o niña extraer de cada aprendizaje un prinCipio útil para enfrentar otras SituaCIones, más allá del evento concreto que provocó el aprendIzaje.

la mediación de trascendencia es la que asegura que se incorporen, a la estructura cognitiva, destrezas, hábitos y actitudes que puedan ser usados de forma espontánea y automática, cuando la situación lo requiera. Además permite que la Interacción no se limite a la neceSidad próxima ni al momento en que esta se realiza y vaya más allá de los objetivos Inmediatos. Procura que el niño o niña extienda los aprendizajes de la Interacción a otros ámbitos y momentos. El principio de trascendencia es el responsable de la ampliación de factores cognitivos y del sistema de necesidades, que actúan como determinantes del cambio continuo y de la motivación intn'nseca para aprender.

¿Qué se puede hacer para asegurar la trascendencia? • Relacionar siempre lo aprendido antes con la nueva tarea. • Estimular el desarrollo integral de los niños y niñas. • Motivarlos a descubrir novedad en las actividades propuestas. • Pedirles que argumenten sus respuestas y deCIsiones. • IncentIVarlos para que Identtfiquen otras situaCIones en las que podrian aplicar los aprendizajes. • Tratar siempre los hechos. conceptos y prinCIpios mas allá de la situación de aprendizaje que están VIViendo: Incentivarlos para que lleguen a hacer generalizaCiones e identifiquen otras SITuaciones en las que podrian aplicar lo aprendido en los ámbitos familiar, escolar, barrial, político o cultural. • Presentar situaciones no familiares o complejas que permitan ampliar su sistema de necesidades. @

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¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER'

Estrategias metodológicas que garantizan una enseñanza significativa Metacognición La metacognición. entendida como la reflexión sobre el proceso de aprendizaje y la producc ión de conocim iento, implica conocer las operaciones mentales y las estrategias del pensamiento utilizadas con el fin de optimizar los aprendizajes en el aula,

En este sentido. la metacognición conduce a un constante .lpn~nder

a

,lprt!llde," y

dota

de significado a

los aprendizajes

en la medida que conociendo los

mecanismos de cómo se producen. posibilita su transferencia,

en tanto facilita progresivamente pasar de aprendizajes

Soledad Mascaso escribe sobre la metacognición: «La metacognición también le permite al niño o niña entender sus actos: por qué lo hago, cómo lo hago: es deCir. le permit e controlar. no inhibir. sus sentimientos, comprendiendo lo que son y lo que significan. Al poner pensamiento reformulamos lo emocional. sin perder la intensidad de sus sentimientos, sin suprimirlos. los articula y le permite conocer el porqué de sus sentimientos». Saber por qué y cómo se hacen las cosas y no solo experimentarlas. permite sacar un aprendizaje de cada experiencia y modificar el modo de pensar y sentir. Según Mosocoso: «Es posible establecer que una de las funciones prinCipales de la metacognición es potenciar el éxito, a partir del error. Si la persona toma concienCia en lo que se equivocó. no lo volverá a repetir» (Moscaso. 2002). La importancia del desarrollo de la metacognición, como elemento articulador del trabajo docente, se da en la medida que posibil ita que el educando se desempeñe en un contexto de aprendizaje continuo.

simples a complejos.

Mayéutica Una de las estrategias didácticas que apoyan al aprendizaje significativo es la mayéutica. el arte de hacer preguntas. Sócrates comparaba a la mayéutica con la acción de una partera que ayuda a dar a luz. El docente. a través de preguntas claves, induce al niño O niña a llegar al conocimiento. Existen varios tipos de preguntas: • Preguntas desestabilizadoras, a través de las cuales. el niño o niña encuentra las contradicciones O vacíos entre las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes, lo que provoca una confrontación o desequilibrio. • Preguntas de estructuración que guían la consideración de altremawas explicativas. lo que supone que el niño O niña ha establecido nuevas relaciones. • Preguntas de refuerzo. para afianzar lo aprendido y que fuerzan a los niños y niñas a explicar los nuevos aprend izajes. • Preguntas de transferencia que lleven al niño o niña a transferir los nuevos aprendizajes a situaciones nuevas. • El rol del docente mediador es el de hacer preguntas, más que el de decir «verdades» .

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¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER!

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Mapas Conceptuales Los mapas conceptuales es otra estrategia que favorece el aprendizaje significa-

tivo. Son organizadores gráficos de los diferentes conceptos y sus relaciones. Permrten que el estudiante exprese los conocimientos previos sobre los conceptos y sus relarepresentadas. e invitan a que los niños y niñas busquen información de forma organizada.

CIones. JerárqUIcamente

Debe quedar claro que son los estudiantes qUienes construyen con sus ideas la red y cada día la ennquecen con los aportes de la clase, Esta es una herramienta muy útil para desarrollar vocabulario. como también una estrategia efectiva para la pre y post lectura y escritura. He rencia

M""'"

y

heren<. ligada al sexo

Y herencia

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Reproducción ~

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aparato reproductor

..,,-odu<"'n y :r.exuahdad

Concrec ione! Hasta aquí se ha logrado registrar los aportes realizados por los principales enfoques psicológICos a lo largo de la histona, que explican cómo aprenden las personas, específicamente los niños. Se ha analizado estos enfoques desde el punto de vista pedagógico, reconociendo cómo cada uno corresponde a una época particular. Lo que asombra. cada vez más, es la resistencia que pone la escuela a los cambios. La reOexlón teórica no llega al aula. Las transformaciones son lentlsimas porque los docentes no tenemos a una refleXión integral que nos permita vemos en la historia Creo que la lectura de este módulo propor'CIona las herramientas necesarias para tener una viSión crítica de nuestro desempeño como docentes con proyecCión al cambio y al futuro.

La propuesta de este acáplte llamado Concreciones. es presentar un ejemplo de cómo aplicar en el aula un postulado de Vygotsky, Ausubel y Feuersteln, Junto con los descnptores del desempeño docente. El ejercicio tiene como obJetIVO reOexionar sobre los elementos más Importantes que debemos tomar en cuenta para mejorar nuestro trabajo. Para Vygotsky. el aprendizaje es la transformación de lo interpsíquico en intrapsíquico. Un proceso que va de lo social a lo individual. Cualquier función psicológICa superior aparece ante el estudiante dos veces. en dos planos diferentes. Primero aparece en el plano sOcial. entre las personas. y después en el plano ¡ntrapersonal o intrapsicológico.

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¡QUÉ El ENIEÑAR YQUÉ El APRENDER1

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¡Cómo ap Se analizará cada una de las ideas implícitas en las oraciones del recuadro y se registrará los descriptores que guten el trabajo docente,

c¡¡¡ Identifica el aprendizaje que se quiere lograr. Vygotsky dice que aprender es la transfonnación de los procesos psicológicos superiores rudimentanos en avanzados. Por lo tanto, propone que tos conten idos a aprender sean las funciones del

pensamiento. que pueden ser: un concepto, el desarrollo de la voluntad, habilidades

cognitivas, entre otros. • Asume con responsabilidad el proceso de enseñanza. • Se asegura de que todos sus estudiantes tengan los prerrequ isitos para aprender el contenido previsto. Implementa estrategias para estar al tanto de los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre el contenido que se va a enseñar.

Conoce y comprende los principios y conceptos centrales del contenido que enseña. • Comprende la relación del contenido

que va a enseñar con las demás disciplinas del currículo. • Conoce el proceso didáctico del contenido que enseña. • Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. Conoce y aplica estrategias metodológicas para identificar si los estudiantes tienen los prerrequisitos indispensables para aprender signiflcatwamente el cont enido. Conoce y aplica estrategias metodológicas para conocer qué saben los estudiantes del contenido que va a enseñar. Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes con respecto al contenido

• Se asegura de que los estudiantes tengan. en sus estructuras cognitivas. los conceptos previos que sirvan de anclaje para el nuevo aprendizaje.

• Selecciona los contenidos que se deben enseñar: Recordemos que Vygotsky dice que hay saberes que los estudiantes aprenden de su ejerciCiO social. por lo tanto, no hay necesidad de impartirlos porque la cultura se encarga de hacerlo. Da un valor social importante al contenido. que es reconocido por el estudiante, para que desee voluntariamente invertir esfuerzo, tiempo y energía en aprenderlo. No enseña lo que el niño puede hacer solo. El contenido debe ser aquello que el alumno no puede resolver por él mismo, sino con la ayuda del docente. Una vez elegido el contenido. busca las estrategias metodológicas para que los estudiantes reconozcan su importanCia .

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que enseña. Conoce qué deben saber antes los estudiantes para aprender el nuevo contenido. Sabe qué hacer si los estudiantes no t ienen las estructuras cognitivas que les pennitan la aSim ilación del nuevo contenido.

• Conoce las características del desarrollo correspond ientes a las edades de sus estudiantes. • Reconoce y explica la importancia social e individual del contenido que enseña. • Conoce varias estrategias para que los estudiantes encuentren el significado del contenido que enseña. • Logra que los estudiantes sientan interés, motivación y necesidad por aprender el contenido que enseña. • Planifica la enseñanza del nuevo contenido.

¡QUÉ El ENIEÑAR YQUÉ El APRENDER'

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• Conoce y selecciona vanas estrategias de ensei'ianza dialogante. congruentes con

la compleJIdad del contenido q.¡e enseña. • Informa a los estudiantes los criterios de evaluación que va a utilizar. Establece un clima de relaciones

· · Procede a desarrollar el contenido, según propone Vygotsky, en el plano social. Esto qUiere deCIr: desarrollar el contenido en un diálogo con el grupo. Las estrategias que se pueden usar son debates. clases modeladas. lecturas. discusiones en grupo. diálogos, etc.

interpersonales respetuosas y empátJcas. Proporciona a tod05 sus alumnos oportunidades de partmpación.

• Crea un clima de respeto por las diferencias de todo tipo. Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad. Diseña diferentes espaciOS de expresión oral. lectura y escritura. relacionados con el aprendizaje. Conoce las drflcultades recurrentes en el aprendizaje del contenido que enseña. Incentiva a los estudiantes a establecer relaaones y apltcar el nuevo contenido. • Formula preguntas y problemas relacionadas al contenido que enseña • Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para ennquecer el proceso de aprendizaJe.

• Además del lenguaJe oral. utiliza esquemas, cuadros, mapas, números, textos escritos, etc., pues Vygotsky enfatiza la importancia que tienen las herramientas en el aprend izaje.

Conoce y selecciona distintos recursos semióticos congruentes con el objetivo de enseñar el contenido a nivel social. Sabe diversas estrategias de evaluación acordes con el contenido que enseña. Promueve la utilización precisa y pertinente del lenguaJe escrito.

• Analizado y desarrollado el contenido a nivel sOcial. pasa al proceso de intenorización Individual del contenido, por parte "" estud>ante. Media para que el estudiante, en un trabajo IndMdual, interiorice el aprendizaje utilizando el lenguaJe escrito.

Refuerza los contenidos para aquellos que tienen dificultades. Conoce y selecaona estrategIaS vanadas para que Jos estudiantes Interioncen el nuevo conterlldo de manera individual, utilizando el lenguaJe escrito. Usa estrateg¡as de retroalimentación para evaluar el k>gro de los aprend'laje<

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Bibliografía ¡QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER1

Ausubel, David, Noval<. Joseph y Hanesian. Helen, Psicología educativo, Un punto de vista cognoscitlvo, México.Trillas, 1983.

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El Sistema de Evaluación y Rendición de Cuentas [sERl , del Ministerio de Educación , consiste en la aplicación de procesos continuos de evaluación externa, interna, autoevaluación y acreditación para valorar la calidad del desempeño profesional de los docentes , directores y técnicos, y reformular la formación inicial y continua .

Tomos de la colección: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

¿Cómo hacer el aprendizaje significativo? ¿Qué es enseñar y qué es aprender? Evaluación La mediación pedagógica Planificación y ciclo de aprendizaje Modelos pedagógicos. Teorías Conocimientos previos y prerrequisitos Lectura y animación Mapas mentales Razonamiento verbal Razonamiento lógico Modelos de pruebas