Psicologia Sociocultural 1k6q3h

REVISTA CUBANA DE PSICOLOGIA

Vol. 16, No. 3, 1999

LA ORIENTACION PSICOLÓGICA DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL CONSIDERACIONES GENERALES María Febles Elejalde, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana

RESUMEN En la ponencia se intenta destacar el valor teórico y metodológico de las principales tesis y categorías de este enfoque para la práctica de la Orientación Psicológica y se exhorta a la elaboración y profundización mayores para su ulterior aplicación y aprovechamiento. ABSTRACT The purpose of this paper is to enhance the theoretical and methodological value of the basic theses and categories of the historic-cultural approach as related to the practice of psychological orientation. Also a deeper elaboration ot these concepts for further application is encouraged.

INTRODUCCION La orientación psicológica en nuestro país y en el mundo, se convierte cada día más en el área de aplicación de la psicología más practicada. En ella encontramos diferentes enfoques teóricos que corresponden a las más diversas tendencias de las que nuestra ciencia nacional se ha nutrido a lo largo de su desarrollo. Sin embargo en esa diversidad el abordaje clínico desde el enfoque histórico cultural ha estado ausente por lo cual, el mismo ha sido insuficientemente elaborado y desarrollado. Es en esta dirección que nuestro trabajo intenta rescatar algunas ideas esenciales de este enfoque que son de interés para la práctica clínica, en tanto constituye aquel sistema teórico que dimensiona lo histórico y cultural, las condiciones externas, la comunicación y la actividad conjunta, la posición interna y las vivencias del sujeto, el significado y el sentido como categorías esenciales de la subjetividad humana. A partir de estas realidades no encontramos marco teórico mejor para explicar la problemática actual del sujeto, que aquel que parte no del “allá y entonces“ sino del “aquí y ahora”en las que se realizan permanentemente la historia y la cultura de la que es portador cada hombre al demandar la ayuda psicológica y al ofrecerla. La concepción del hombre y de su desarrollo psíquico que proclama el enfoque histórico-cultural

no ha sido suficientemente explotada por nuestros psicólogos clínicos, de ahí que reclame su atención y exhorte de esta forma a su ulterior profundización. En otros países como Puerto Rico en el área del Caribe, hemos encontrado intentos loables que desde este enfoque resaltan el espíritu esencialmente humanista de éste y la importancia de una consejería (orientación) comprometida con la acción social, reclamando en este sentido un rol más activo del psicólogo en esta actividad profesional. (Rodríguez W.C., 1991). Para nuestro país en las condiciones históricas actuales en que vivimos se hace evidente el rol que en esta práctica estamos llamados a jugar los psicólogos cubanos. Algunas ideas que parten de este enfoque son imposibles de pasar por alto: en primer lugar, la importancia del carácter activo del sujeto que solicita la ayuda psicológica, el cual juega un papel esencial en el cambio, pues es él quien destruye o reconstruye los nexos entre las funciones afectadas y que según su demanda rquieren la influencia externa. En segundo lugar, el principio de la doble relación interpsicológica e intrapsicológica en la orientación psicológica, donde se expresa la comunicación y la actividad conjunta; después, la aplicabilidad de categorías como la de “situación social del desarrollo”, zona de desarrollo próximo y período sensitivo del desarrollo, así como el papel central de la vivencia en la metodología de la exploración psicológica desde este enfoque. 211

DESARROLLO Partiendo de que en el enfoque histórico-cultural al hombre se le atribuye un papel activo, por el que se apropia de los instrumentos histórico-sociales que le han permitido su autorregulación, pensamos que este enfoque más que ningún otro, es el idóneo para explicar cómo el proceso de orientación psicológica se inserta como proceso interventivo necesario que mediatiza la relación con la personalidad, cuando ésta ha presentado alteraciones u obstáculos en su desarrollo. El sujeto que solicita ayuda ve afectada su capacidad reguladora y no puede por sí solo continuar el curso de su desarrollo (cual niño que no puede resolver un problema sin la ayuda del adulto). Ante el orientador se presenta una personalidad que tiene desarreglos interfuncionales: conflictos, contradicciones, alteraciones que obstaculizan su crecimiento. Es un sujeto que ha perdido su capacidad reguladora (parcial o total) al afectarse la esfera de los sentidos, su integración o jerarquía funcional. Concebimos la orientación psicológica como un proceso comunicativo de ayuda, colaboración o actividad conjunta, entre un sujeto que solicita ayuda y un orientador que se la brinda, en esta relación el último potencia el desarrollo del primero, una vez que en la personalidad del primero, se ha detenido el curso normal de su crecimiento. En ella se da el encuentro de dos subjetividades, por lo que ocurre en el plano interpsicológico, plano en el que según la ley genética del desarrollo se inicia la formación de las funciones psíquicas superiores. Es decir que ante la demanda del sujeto, comenzamos el proceso de ayuda por el mismo punto de partida, (aunque, “históricamente” posterior) por donde tuvo lugar la afectación y por donde puede tener lugar la transformación o reconstrucción de su subjetividad. Es en este plano donde se facilitan los instrumentos psicológicos: frases, relaciones, imágenes, símbolos o signos que estimularán, removerán o promoverán el crecimiento personal y el consiguiente desarrollo de la personalidad. Es en este plano en el que el orientador deberá saber rescatar las potencialidades individuales del sujeto, acudiendo, en primer lugar como lo reclama el concepto de “zona de desarrollo próximo” al nivel de desarrollo alcanzado (nivel de desarrollo real ), llámese nivel obstruido, desestructurado o alterado del desarrollo psíquico del sujeto. Visto así, el orientador se erige en adulto o contemporáneo más capaz, activando aquella estructura que no ha madurado suficientemente o modificando los nexos funcionales inadecuadamente establecidos en su devenir anterior. Es en este plano interpsicológico que se producen y tienen lugar las vivencias del sujeto

como relación afectiva de lo interno y lo externo, las mismas que se constituyen en unidades de análisis de aquello que ha sido relevantemente significativo en la historia social del individuo y que indicarán al orientador el camino a seguir en la ayuda psicológica. En dependencia de los niveles de ayuda que puedan estructurarse en el trabajo terapéutico, así se movilizarán las potencialidades del sujeto, elementos dinámicos internos del desarrollo que al entrar en contradicción con las representaciones que se forman en el sujeto como resultado de las influencias externas; traen como consecuencia el cambio intrapsicológico; cambio interno que será única y exclusivamente trabajo del sujeto activo; elaboración propia en la que se transforman e integran dialécticamente lo ya existente de etapas anteriores (posición interna de la situación social del desarrollo) y los nuevos contenidos de las condiciones externas que de forma estable se han asimilado por el sujeto en sus interrelaciones actuales. En esto pueden desaparecer viejos contenidos y funciones, desintegrarse o modificarse las viejas relaciones interfuncionales. Es entonces en el plano intrapsicológico ahora, que tiene lugar la interrelación móvil de los contenidos y funciones de la personalidad (“movimiento interno especial” según A.N. Leontiev) que reestructura la jerarquía de motivos y sentidos y con ello su configuración dinámica. Este proceso dinámico resulta lento y complejo. Con el surgimiento y desarrollo de la autoconciencia se da en el hombre el tránsito al dominio de la regulación interna, es decir, de la autorregulación de los procesos y el comportamiento y con ello el sujeto en funciones, podrá dirigir concientemente el curso de sus transformaciones, la formación de nuevas relaciones, de nuevos lazos estructurales entre diferentes funciones; atendiendo a un nuevo principio del desarrollo en el que es el sujeto, su propio mediatizador. Es de esta forma -decía Vygotsky- que la personalidad adquiere su verdadera característica. Las nuevas uniones entre las funciones, forman nuevos grupos o asociaciones llamadas “indicadores terciarios” que tienen como mecanismos los sistemas psicológicos. (Vygotsky L.S. 1984) Al referirnos a la aplicabilidad de las categorías del enfoque histórico-cultural el análisis debe comenzar por la categoría de “situación social del desarrollo” ya que en el proceso de orientación psicológica se estudia la relación original y específica que el sujeto ha vivenciado en cada etapa de su historia social, relaciones que han sido únicas, exclusivas e irrepetibles entre el sujeto y su entorno, que ante todo es social e histórico pero

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también físico, natural o construido en el que él mismo desplegó su actividad y comunicación. La situación social del desarrollo es el momento de partida para todos los cambios dinámicos, por ello acudimos a ella para analizar todo el sistema de relaciones que se elaboraron en las diferentes etapas. Es indispensable que la situación social del desarrollo se construya a partir de la vivencia del sujeto, ya que es a través de ella que se exploran aquellos momentos, relaciones, objetos o personas que han intervenido o directamente participado en la dinámica del cambio. Desde lo vivencial la relación de ayuda deberá acudir allí, al momento o nivel de desarrollo en que estas relaciones afectivas se vieron alteradas o violentadas por las pasadas interrelaciones, en otros términos se trabajará en la zona su desarrollo próximo, potenciando los elementos dinámicos internos que en contradicción promoverán el cambio en la dirección deseada. Importante para conocer las diferentes formas en que se potenciará el desarrollo ulterior que es el diagnóstico del nivel de autorregulación de comportamiento del que es capaz el sujeto en el momento de la solicitud de ayuda (nivel de desarrollo real). Este nivel de autorregulación deberá describirse en términos de las relaciones interfuncionales existentes, relaciones que atrofian su desarrollo e impiden el cambio en la dirección necesaria. Para elaborar los niveles de ayuda el orientador necesita conocer la historia de vida representada por el sujeto a través de sus vivencias, ellas (las vivencias) reconstruyen la historia de las situaciones sociales del desarrollo; las cuales no deben confundirse con las situaciones sociales objetivas en las que vivió y que quizás no fueron vivenciadas. Sólo así la ayuda podrá ser efectiva “desarrolladora”.

efectividad se hacen comprensibles a través del marco teórico que nos brindan los principios y categorías del enfoque Histórico-Cultural. El valor teórico metodológico de los mismos se expresa al permitirnos explorar paso a paso el curso interno que lleva al cambio, curso que puede tomar esta relación de ayuda en la que el sujeto puede aprender aquello que necesita para lograr el nivel de autorregulación deseada. CONCLUSIONES Hasta aquí hemos intentado explicar de forma bastante apretada algunas ideas que desde nuestro punto de vista, le dan al enfoque Histórico-Cultural la idoneidad teórica para el trabajo interventivo de orientación psicológica. El caudal heurístico y poco explotado de sus principios y categorías exige una elaboración, sistematización y dedicación mayores. Este hecho junto a la inasequibilidad de la bibliografía en castellano ha conspirado a través de los años contra la comprensión y priorización de esta empresa. Pensamos que en lo que sigue, con el estímulo de estos eventos, las posibilidades de literatura y tiempo, la divulgación, estudio y profundización en la obra de L.S. Vygotsky se promoverá el desarrollo científico en esta área, que exige de forma inaplazable su lugar de honor en la práctica profesional.

La idea de la mediatización de signos en el proceso de desarrollo de las funciones nos permite considerar el proceso de orientación como un proceso de intercambio de significados en el que se da la estructuración y reestructuración de la subjetividad a través de las palabras, movimientos, posturas o gestos que tienen lugar. El proceso terapéutico se convierte así en un proceso de descubrimiento de los sentidos personales que tienen personas, fenómenos o cosas a la que el sujeto está vinculado en su historia personal y que en dicho proceso se resignifican o concientizan. Igualmente importante es la determinación de las potencialidades del sujeto, las que se expresarán en el trabajo de comunicación y actividad conjunta sujeto-orientador con vistas al cambio. Como en todo desarrollo humano en la orientación se da un proceso de aprendizaje cuyo despliegue y 213

REFERENCIAS VYGOTSKY, L.S. (1982 y 1984): Obras escogidas. Tomos I y IV. Editorial Pedagogía. Moscú LEONTIEV, A.N. (1983): Actividad, Conciencia, Personalidad. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.

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Vol. 16, No. 3, 1999

UN PUNTO DE VISTA SOBRE EL CARÁCTER ACTIVO DEL SUJETO DEL APRENDIZAJE

María M. Febles Elejalde, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana RESUMEN En el artículo se dirige la atención hacia el papel que juega el sujeto que aprende en el proceso multifactorialmente determinado del aprendizaje. Este papel merece ser analizado y ubicado entre los factores determinantes del comportamiento humano. Se analizan diferentes concepciones del aprendizaje y se resaltan las perspectivas de explicación y aplicación del enfoque histórico-cultural. Se valora el papel de los sentidos de la conciencia en la determinación de la línea de desarrollo de la personalidad y la elección de medios para su realización como formas que adquiere el carácter activo del sujeto. Finalmente se sugieren perspectivas de desarrollo ya propuestas en la escuela, donde se enfatiza el papel del aprendizaje del (alumno) por encima del de la enseñanza (profesor). ABSTRACT In this article, attention is led toward the role played by the subject who leans in the process plurificatorially determined of learning. This role deserves to be analyzed and located among those facts related to the human behavior. Different points of view about learning are analyzed, but in particular the explanation and application of the Historic-Cultural Perspective approach are outsbrod. The role of sens in the determination of the line of development of Personality is highly taken into as well as the election of those means for its realization regarded as ways of the active character of subject. Finally perspectives of development at school are suggested where the role of learning is located for sure over teaching.

El sistema de activación del niño se determina en cada nivel dado, por el nivel de su desarrollo orgánico y por el nivel de utilización de instrumentos. Estos dos sistemas diferentes, progresan unidos formando en realidad, un tercer sistema, un nuevo sistema de una especie particular. L.S. Vygotsky INTRODUCCIÓN

El hombre se diferencia del animal por su capacidad de aprendizaje. El camino de la 214

formación y perfeccionamiento del hombre quedó claro desde hace casi un siglo, que no dependía en lo fundamental, de los mecanismos de la herencia, sino en gran medida de la apropiación de la experiencia externa como resultado de la interacción con el medio. El hombre aprende cualitativamente mejor y cuantitativamente más que el animal y lo hace además por las vías comunes con él (herencia biológica, formación de reflejos condicionados) por la interiorización de la experiencia social acumulada como resultado del intercambio y reflejo personalizado de la realidad a lo largo de toda su vida. Gracias a esta vía se engendra la subjetividad humana, aquella especialmente diferente, genuinamente social, genéticamente histórica y que en determinada medida se elabora con su activismo por el propio sujeto que aprende. La enseñanza y educación son procesos que organizan la experiencia de generaciones anteriores y que aprovechan las posibilidades de desarrollo alcanzado hasta el momento por el individuo permitiendo un mejor aprendizaje. En esto no se excluye el papel de los mecanismos biológicos o hereditarios que se manifiestan y que constituyen premisas o condiciones anátomo-fisiológicas imprescindibles para su realización. Es decir que el aprendizaje constituye un proceso multifactorialmente determinado, siendo un aspecto insuficientemente destacado en nuestra bibliografía sobre el tema, el del papel del sujeto que aprende, éste, se constituye así, en un factor determinante en el proceso que analizamos.

las particularidades cualitativas de este proceso que tiene diversas formas características y diferentes niveles característicos en el comportamiento. En un sentido amplio de la palabra el aprendizaje es una manifestación universal de la vida de los organismos y se da en todas partes en que existe la adaptación individual bajo la forma de modificación del comportamiento, indispensable y permanente para la vida tanto animal como del hombre. Comenzando por el conductismo encontramos que esta escuela psicológica ve el aprendizaje como un proceso gradual de reforzamiento de respuestas. Es decir, que la respuesta después de ser provocada es reforzada en la conducta con recompensas o nuevos estímulos. El objetivo es consolidar esta acción para que se incorpore a los patrones de conducta ya existentes.

SOBRE EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

E. Thorndike quien formuló los principios de la teoría del aprendizaje opina que el hombre supera a todos los animales por la diversidad de las asociaciones formadas por él entre las situaciones externas y las reacciones motoras correspondientes, y también por la velocidad y complejidad de estas asociaciones. Este autor también planteó que en el proceso de desarrollo se realizan el crecimiento de las asociaciones no sólo cuantitativo sino también cualitativo, pero este proceso alcanza su perfeccionamiento en el hombre donde se señala la importancia del lenguaje. En calidad de leyes fundamentales de la formación y reforzamiento de uniones entre E-R, él señala la ley del efecto, la ley de la repetición y de la disposición, dándole un significado especial a la primera. Bajo la influencia del conductismo se elaboran programas y planes de estimulación destinados a formar en los sujetos conductas deseables, también se aplican cuando se desea eliminar determinado tipo de comportamiento.

Bajo el concepto de aprendizaje se engloban diferentes definiciones que responden a las concepciones teóricas de las que parten. Entre ellas encontramos concepciones teóricas de las que parten. Entre ellas encontramos concepciones que presentan el proceso de forma elemental (reacción a uno o más estímulos), en otras se observa un nivel mayor de elaboración, adjudicándole de esta forma una mayor complejidad y por ello un lugar más privilegiado en la explicación de la psique humana.

Este enfoque psicológico hace un énfasis exagerado en el papel del medio, ya que éste se representa como conjunto de estímulos obviando el papel activo del sujeto o ignorando los factores psicológicos que intervienen en este proceso. El comportamiento humano aquí es una suma de respuestas motoras, movimientos que se encadenan por asociaciones. Su éxito se expresa en la difusión que ha tenido en los sistemas educacionales de América y otros países europeos.

Sería partidaria de una concepción que reconozca

Otra concepción del aprendizaje que está teniendo una gran cantidad de seguidores en la

El protagonismo del niño en el juego, del alumno en el estudio, del obrero en su trabajo, del sujeto en la elaboración de su propia subjetividad merece ser analizado y ubicado entre los factores determinantes del comportamiento humano.

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actualidad es el Cognitivismo o Psicología Cognitiva. Para los cognitivistas el aprendizaje es la capacidad de ir más allá de la información obtenida, por lo que parte de un saber influido y conformado en el hombre, en este proceso se destaca el papel activo del sujeto que elabora, crea o desarrolla constructos, estructuras, metas o conceptos del mundo que lo rodea. El hombre aprende en la medida que descubre y construye un sistema de códigos. “El conocimiento es construcción” (Glaserfeld, E.V.). Según esta corriente teórica el conocimiento debe adecuarse a nuestros propósitos, cumpliendo la función de encajar en el mundo tal como lo vemos y no en el mundo tal y como debería ser. Aquí observamos la sobredimensión que se le da al sujeto. Aunque se concibe la realidad externa ella no es la fuente proveedora del conocimiento, ni el estímulo para aprender sino que todo lo hace el sujeto. Una escuela muy conocida por sus aportes en los estudios de percepción es la Gestalt. Los partidarios de esta corriente pensaban que el fenómeno del aprendizaje estaba estrechamente relacionado con la percepción, en consecuencia definían el aprendizaje como la reorganización del mundo perceptual. Una de sus figuras más relevantes Kurt Lewin vincula el aprendizaje con cambios en la estructura cognitiva del espacio vital (reestructuración del campo) en la dirección de una mayor diferenciación, en un mayor número de regiones conectadas por caminos definidos. Lewin itía como mecanismos para el aprendizaje la repetición, la recompensa, el castigo y las necesidades (Hilgard, E.R., 1984). En cuanto a determinantes encontramos factores que son internos y externos, aunque dentro de su propio espacio vital que es donde ubica la dinámica del comportamiento. Aquí un lugar especial lo ocupan las valencias de los objetos, las cuales determinan las locomociones de la persona. Esto nos permite reconocer determinado activismo en la interacción interno-externo de su concepción del espacio psicológico. De hecho su psicología recibe el adjetivo de dinámica. Los aportes de Lewin han tenido repercusión en otros sistemas teóricos como son el humanismo y los seguidores del enfoque histórico-cultural, en los que, según mi punto de vista, se han dado pasos significativos en una concepción más integral del aprendizaje. Para los humanistas el organismo vive en un mundo de experiencias constantemente cambiante por lo que aceptan que en el aprendizaje una porción del campo perceptivo se va diferenciando

gradualmente, constituyéndose gradualmente como “self”. Para ellos el aprendizaje es una propensión a crecer en una determinada dirección que planifica su existencia. Se pueden aceptar por el organismo experiencias sensoriales y necesidades orgánicas que no fueron simbolizadas. Estas se vivencian directamente, pudiéndose percibir distorsionadamente. También las experiencias pueden ser percibidas, organizadas o sencillamente ignoradas por el sujeto, ya que el aprendizaje puede ser dirigido erróneamente y el individuo, adoptar sólo aquella conducta que es compatible con su “self”. Según los humanistas los valores se experimentan directamente por el organismo o son introyectados por otros (distorsionados o no). Aquí se habla incluso de una sobrevaloración de la enseñanza (Rogers, C.L.) por lo que en educación el propósito ha de ser el de la facilitación del cambio. El educando debe aprender a aprender , a adaptarse, a cambiar. Sólo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la seguridad, se aprende en el proceso, no en la estaticidad, ya que el conocimiento no puede asimilarse fuera de las acciones del alumno. Según lo hasta aquí expuesto el papel no es otro que el de facilitar el aprendizaje, y esta es una actividad en la que se pueden formular respuestas constructivas, cambiantes y flexibles, a partir de ciertas actitudes que se revelan en la relación personal entre el facilitador y el alumno. En conclusión, el humanismo propone una concepción del aprendizaje significativo y vivencial en el sujeto que aprende atribuyéndole a éste toda la responsabilidad del proceso, quedándole solo al maestro el ser auténtico, propiciar aprecio, aceptación y confianza para garantizar la atmósfera necesaria al cambio. El enfoque humanista propicia un aprendizaje en que no hay coacción, prescripción, imposición, ni aprendizaje conjunto en el sentido en que estamos acostumbrados. El proceso se rige por las motivaciones de condiciones, la tarea del maestro es la de formar una conciencia desarrolladora de la personalidad de cada alumno, con vistas a su autodeterminación. De esta forma encontramos en esta corriente teórica una opción interesante a tener en cuenta en la experimentación en Psicología Educativa. Pienso que la escuela cubana, aún no está en condiciones de aplicarla, pero sí, de incorporarla gradualmente como se ha hecho en otros países. Finalmente el enfoque histórico-cultural se nos presenta como el de mayores perspectivas de explicación y aplicación. Desde este enfoque un aspecto importante que ha sido contemplado en el aprendizaje lo constituye el de sus bases fisiológicas. Al hablar de los mecanismos sobre los

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cuales descansa el comportamiento aprendido destaca la actividad condicionada y junto a ella, la noción de aferentación de retorno, la cual surge como resultado de un conjunto de condiciones fisiológicas y que permiten explicar una de las principales manifestaciones del aprendizaje, que es el perfeccionamiento de la estructura de los actos motores completos durante el curso de su realización. Perfeccionamiento que también tiene lugar en el plano de las acciones mentales y no se reduce a la formación de hábitos ya que estos no son la causa del comportamiento (Leontiev, A.N. 1977), es decir, que el aprendizaje se realiza por mecanismos funcionales especiales, que expresan las relaciones de los componentes del comportamiento. Especialmente en el hombre entran a jugar otros mecanismos de carácter psicológico que poseen una mayor relevancia en su comportamiento. Los actos humanos son actos intencionales que exigen una nueva forma de reflejo de la realidad: la conciencia. Sólo ella puede regular el acto y enfrentar manifestaciones objetivas. Las imágenes, representaciones e ideas existen para el hombre como realidades de las que se puede percatar y en relación con las que puede actuar y regular su comportamiento, como substrato funciona el lenguaje que representa un conjunto de abstracciones de los objetos mismos, bajo una forma material capaz de actuar sobre el propio sujeto portador. En resumen, el aprendizaje además de descansar en mecanismos fisiológicos se realiza gracias a un sistema de realidades psicológicas coexistentes.

experiencia histórico-social, a la vez se apropia de la misma. Esto último implica la existencia de un sujeto activo, que le da sentido a esta experiencia, transformándola en su subjetividad; es decir, que el aprendizaje es un proceso que partiendo de lo externo, del medio como fuente proveedora, se realiza por y en el individuo atendiendo a sus necesidades, y a través de la actividad y la comunicación propias y de los otros como portadores estos últimos, de toda la riqueza individual y social. Lo aprendido llega a ser objetivado en los productos de la actividad del sujeto y subjetivado a través de los procesos, estados o cualidades psíquicas en la conciencia individual.

Los contenidos a aprender por el hombre están determinados por un mundo más vasto que va mucho más allá de lo que desde fuera actúa en el presente y ha actuado en el pasado, ya que a ellos se integran los contenidos que se han elaborado por la subjetividad individual a partir de ellos. De esta forma, se superan por el hombre las limitaciones del aprendizaje animal. En el hombre la asimilación de la experiencia histórico-social inexistente en el animal, y que se adquiere junto a la experiencia individual, tiene como principios explicativos los procesos de actividad y comunicación con otros hombres y objetos del mundo, éstos permiten un análisis más profundo del aprendizaje y su papel en el desarrollo psíquico humano.

L.S. Vygotsky al estudiar la formación de las funciones psíquicas superiores utiliza un aparato categorial y metodológico que hace énfasis en todo momento en el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto, en el que hace participar las funciones naturales mezcladas dialécticamente con lo cultural. Así, esta realidad es considerada en conceptos tales como período sensitivo, zona de desarrollo próximo, situación social del desarrollo, vivencia, etc. Al explicar la enseñanza desarrolladora y las particularidades del niño anormal, deja muy claro la necesidad de tener en cuenta los sistemas de activación, concepto introducido por Jennings en la Biología, pero igualmente aplicable al hombre “quien también posee su campo de conductas posibles y accesibles, ilimitadamente amplio”. (Vygotsky, L.S. 1987)

Concluyendo, en el enfoque histórico-cultural se entiende por aprendizaje aquel proceso en que el individuo humano al asimilar determinada

Escribía Vygotsky que en la ontogénesis el sistema de activación del niño se determina por el nivel de su desarrollo orgánico y por el nivel de

Lo anterior solo es comprensible desde un enfoque dialéctico que contemple como hemos señalado anteriormente, la integración de todos los factores que intervienen en la realización del proceso de aprendizaje; proceso que no se reduce a la enseñanza y educación institucionalizada, sino que comienza con la relación madre-niño desde los primeros días de vida, continúa en el seno familiar, y en los siguientes grupos de los que forma parte este sujeto que aprende. SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE Y SU CARÁCTER ACTIVO Para fundamentar la posición del papel del sujeto en la determinación de la psique humana en el enfoque histórico-cultural, quisiera destacar algunas de las principales ideas en las que se trasluce este carácter activo.

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utilización de los instrumentos. Uno y otro sistema se fusionan formando un proceso completamente particular, que aparece como un momento decisivo en el desarrollo del niño.

activamente del mundo, de la realidad objetiva; decir que el niño participa activamente en proceso de engendramiento de lo nuevo que se de formar en él a partir de lo que se recibe y posee de etapas anteriores de desarrollo.

Así junto a la asimilación de la experiencia histórico-social desde los primeros años de la vida, este autor explica la estructuración de la conciencia como un todo, produciéndose cambios en las relaciones interfuncionales y la formación de sistemas dinámicos complejos a los que se integran las funciones elementales, he aquí el reflejo asimilado (con sentido) de la realidad, que tiene lugar con la interacción del niño con su entorno histórico-social. Reflejo que no es copia de la realidad, ni el traspaso mecánico y pasivo a la mente humana de lo externo sino que tiene un carácter activo en función de las transformaciones que en él se dan. Como hemos visto para hablar del carácter activo del sujeto del aprendizaje debemos concebir al hombre como portador de una subjetividad que se expresa en una actividad psíquica que se proyecta al mundo y dirigiéndose a él lo transforma en dependencia de sus necesidades. Ya en la teoría de la actividad de A.N. Leontiev se había plasmado el principio del carácter activo y el de la unidad conciencia-actividad (Talizina, N. 1988) en la que se concebía la psiquis como una forma de actividad vital que independiza al sujeto de la realidad objetiva (lo social) y de los mecanismos anatomofisológicos que la sustentan (lo biológico) convirtiéndolo en un ser activo y no en un simple receptor que copia o reproduce lo externo, sino que es capaz de apropiarse de los motivos y metas de la actividad social externa, en dependencia de su experiencia individual (necesidades, motivos, hábitos) acomodando estos nuevos contenidos al nivel de desarrollo alcanzado por él hasta ese momento. En la última obra de este autor La imagen del mundo él introduce el concepto de sistema de significaciones o campo de sentido para referirse a aquella parte del cuadro del mundo que se llena de significaciones de propiedades no visibles de los objetos. Plantea que el individuo al nacer crea su imagen del mundo (Leontiev, A.N., 1983) y lo hace a través de los vínculos interactivos con su entorno que se van a caracterizar por las demandas que este organismo plantea a través de su actividad y comunicación con los objetos y personas que lo rodean. Estos a su vez le proporcionan las demandadas satisfacciones influyendo en el desarrollo de sus necesidades y motivos. Esta imagen se construye, plantea el autor sacándola

es el ha se

Lo anterior nos hace recordar los conceptos propuestos por Vygotsky de situación social de desarrollo y vivencia en cuyos contextos se producen el activismo del sujeto que aprende. El concepto de situación social de desarrollo refiere una realidad muy específica que abarca las relaciones entre el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto (posición interna que integra las necesidades, conocimiento, rasgos personológicos, etc) y las condiciones externas del medio social e histórico (lo que le aportan padres, escuelas, grupos, organizaciones, medios masivos, etc). Por otra parte la vivencia engloba aquellas realidades de la situación social que influirán en su desarrollo, al expresar ésta, la relación afectiva del sujeto con el medio, la unidad del medio con la personalidad. Al analizar profundamente la vivencia de un niño estamos estudiando aquellos contenidos del medio que penetran en la subjetividad individual, alejándonos de la situación externa real y objetiva de su vida. Muchos problemas psicológicos que en la práctica resultan difíciles de explicar teóricamente como por ejemplo, los problemas del desarrollo del carácter, las edades críticas y los niños difíciles, quedan aclaradas al adentrarnos en el análisis retrospectivo de las vivencias. (Vygotsky, L.S. 1984) Es a través de las interrelaciones particulares que se establecen, que tiene lugar el aprendizaje del sujeto. Para ello las influencias provenientes de las condiciones externas que serán efectivas son las que se adecuen o correspondan con las características que ha alcanzado el sujeto. No hay por tanto aprendizaje, si no se da esta correspondencia. Las características del sujeto tienen la última palabra. Al hablar de las características del sujeto nos referimos a la configuración personológica en que participan: formaciones psicológicas de diferente complejidad, motivos, necesidades, etc. Ellas conforman la estructura de la personalidad. En el proceso de establecimiento de la personalidad se ha demostrado en diferentes investigaciones que tiene lugar el establecimiento de sistemas de sentido, engendrados por las relaciones jerárquicas de diferentes formaciones psicológicas en diferentes estadíos de su surgimiento. (Bratus, B. 1983)

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Esto ha hecho valorar el papel de los sentidos en

la determinación de línea de desarrollo de la personalidad y la elección de medios para su realización. Es decir, se observa el carácter activo del sujeto a partir de la aparición en el proceso de desarrollo de la personalidad de estructuras o campos de sentido que cumplen las funciones esenciales de la creación de una proyección futura que traza las perspectivas de desarrollo, planes que no se deducen de la situación actual y presente, sino de las formaciones de sentido. Otra función de estas formaciones es la de regular y valorar la actividad desde los valores morales que han cobrado un sentido a partir de la correlación de motivos, objetivos y medios a su alcance. De esta forma el primer paso en la representación del hombre como sujeto y como personalidad activa del aprendizaje es el análisis de su esfera de sentido la que constituirá una forma activa interna en la regulación de su actividad y en su propia transformación. Otra idea en que se expresa el carácter activo del sujeto la apreciamos al analizar el problema de la autoconciencia de la personalidad como una etapa determinada del desarrollo de la personalidad (Stolin, B. 1983). El proceso de autoconciencia transcurre en forma de vivencia de sentidos conflictivos en el curso de los cuales para la personalidad queda claro, qué de ella se puede superar, qué la obliga a actuar y qué barreras ella debe rebasar incluso bajo la presión de circunstancias externas. En esto se observa un movimiento interno especial en la conciencia mediante el cual el sujeto descubre la correlación de motivos entre sí, sus subordinaciones y las uniones de sus sentidos personales. Esto constituye un proceso activo, creativo de transformación de las antiguas uniones que llevan al desarrollo de la autoconciencia. También dentro de este enfoque se han desarrollado ideas en las que se concibe al sujeto de la actividad como sujeto de su propia personalidad, que se autodetermina con la participación importante de distintas formas de actividad intelectual (capacidad de autodeterminación). Es decir, se concibe el activismo del sujeto a partir de su capacidad de reflexionar y elaborar su punto de vista, lo que le imprime un profundo sentido personal al comportamiento. Este carácter activo le permite orientarse por objetivos que trascienden su situación presente y enfrentar las contradicciones y dificultades para lo cual dispone todo su potencial consciente intelectual. (González, F. 1985) El hecho de que la personalidad se desarrolla y

autodetermine no elimina la acción de determinantes biológicos y sociales se trata de un nuevo sistema de activación al que nos referíamos en un inicio y que funciona dialécticamente lo orgánico con lo cultural a un nivel psicológico. Hasta aquí hemos querido argumentar desde nuestro enfoque la idea de un sujeto activo, capaz de participar en el propio proceso de aprendizaje desde las edades más tempranas. Este activismo hemos visto que tiene diferentes características en dependencia de la etapa, ya que en un inicio el peso de los sistemas de activación orgánico es mayor para después ir cediendo a los de carácter social siempre en interrelación dialéctica hasta alcanzar en etapas más avanzadas un carácter propiamente psicológico este hecho le permite al sujeto integrar armónicamente los sistemas anteriores y erigirse como un factor igualmente determinante de su futuro comportamiento. ALGUNAS PERSPECTIVAS PARA LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE Una concepción del sujeto del aprendizaje como hemos visto, no tiene otra vía que no sea la de ver lo psíquico como actividad psíquica llevada a cabo por el sujeto. Actividad psíquica que constituye un sistema que tiene su origen y desarrollo, actividad en que se dan procesos de cambios internos, correlaciones de motivo y sentidos personales, siempre en interacción con la realidad históricosocial que constituye su fuente enriquecedora desde las primeras etapas de desarrollo. Esta actividad con su automovimiento engendra la complejidad del sujeto construyendo para él mismo su imagen del mundo, su subjetividad. La actividad entra en el objeto de la Psicología no por ser su parte o elemento especial, sino por su función particular. Esta es la función de suponer al sujeto en la realidad y la de la transformación de esta en forma de subjetividad. (Leontiev, A.N., 1977) En un discurso publicado después de la muerte de A.N. Leontiev; él afirmaba que el problema del carácter activo (o activación como él le llamaba) es un problema muy complejo por ser un fenómeno difícil de establecer en experimentos. Definió la activación como momentos reales de la actividad humana que forman como una premisa interna de automovimiento y autoexpresión de la actividad (Petrovsky, A.V. 1983). La actividad posee su movimiento propio en el cual actúan los momentos del carácter activo. Estos momentos de activación se encuentran inmersos en la actividad, en su realización, de manera que ambos momentos (el de carácter activo y el de la actividad) se ven diluidos

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el uno con el otro. Una tarea de investigación sería la separación del carácter activo como un momento independiente del movimiento de la actividad, para ello habría que modelar este en situaciones o actos especiales. En 1970 se llevaron a cabo experiencias que trataron de estudiar el carácter activo en situaciones riesgosas. En ellas se consideró que la revelación de riesgos constituía un fenómeno de activación por encima de la situación presentada. Entre los resultados se obtuvo que el incremento de la amenaza o peligro en ciertos límites no sólo llevaba a la disminución de la tendencia observada al riesgo, sino que incluso generaba una activación no motivada. Estos trabajos, afirman sus autores, crean premisas para la tránsito para una investigación teórica y experimental de ela activación del sujeto como personalidad. (Petrovsky, A.V. 1983) Un contexto en el que se pudieran llevar a cabo dichas investigaciones experimentales pudieran ser el medio escolar, en el proceso de aprendizaje, donde a partir del aparato categorial hasta aquí desarrollado pudieran modelarse las acciones del sujeto que aprende y estudiar la naturaleza y condiciones en que se debe desarrollar este proceso. En este sentido valoramos las consideraciones que desde el enfoque psicológico humanista se desarrollan, y en las que se insiste en realidades tales como la libertad de aprender, aprendizaje significativo, actitudes y modos de ser de los participantes en el proceso de aprendizaje, particularidades individuales de los estudiantes para determinar su propio ritmo de estudio, etc. En nuestro país un factor externo que converge en el proceso de enseñanza y aprendizaje son las limitaciones provenientes del sistema tradicional que generan presiones institucionales que actúan directamente sobre la función del profesor y conforman un cuadro de actuaciones que determinan el tipo de aprendizaje que actualmente se desarrolla y que debiera comenzar a cambiar. Para ello concordamos con aquellas ideas que abogan por una Cultura de cambios (Fariñas, G., Rogers, C., Bohoslavsky, R. y otros) destinada a aliviar al maestro y a hacerlo un facilitador del aprendizaje en las condiciones complejas del fenómeno educacional actual. En este sentido se presenta muy interesante la experiencia narrada por C. Rogers (1963) y realizada por Volney Foll del College Lewis y Clark, que propone un sistema optimista que intenta conciliar el rigor científico y la creatividad del profesor; el objetivo es el aprender con libertad. En este sistema se utilizan aspectos externos de los cursos convencionales defendiéndose la idea de la definición por los

propios estudiantes de los objetivos a alcanzar. Durante un período mayor de 6 meses el estudiante es invitado a participar en un curso que alienta al estudiante a descubrir sus necesidades, sentimientos e ideas. Para impulsar el desarrollo de este programa, algunas clases se centran en el maestro, otras en la discusión de grupo y otras se destinan a la discusión centrada en el estudiante. Los trabajos seleccionados deben ser presentados en tiempo y forma por los estudiantes. Para la aplicación de esta propuesta en la escuela cubana cabe cuestionarse el nivel de preparación de nuestros profesores. Al culminar la experiencia narrada se pidieron opiniones a los estudiantes y se obtuvieron opiniones positivas y negativas sobre el curso. ¿No serían éstas, las opiniones de nuestros estudiantes? Analicemos dos de ellas. “Me atrajo mucho más el curso que tomé para Historia. El profesor era dinámico y hacía interesante la materia. Contestaba las preguntas de forma algo autoritaria y los alumnos nunca llegaron a dominar la clase. En cuanto a hacer mis propios objetivos el rasgo más dominante del curso, creo que es el instructor quien debe fijarlos. Conoce la materia y sabe qué es lo que el estudiante debe aprender...” (obra citada) Aquí se observa que el estudiante mantiene una actitud tradicional pasiva ante el proceso de aprendizaje depositando en el profesor el peso mayor. Por las opiniones recogidas en encuestas a estudiantes de nuestra facultad pienso que la mayoría estaría en concordancia con estas ideas . Sin embargo, con ello no descarto, casi afirmo, la posibilidad de que se esté gestando en una minoría de nuestros estudiantes una conciencia de que se les tome más en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Acorde con ésto, es posible escuchar en nuestras aulas opiniones como las que a continuación ofrezco y que corresponden a un estudiante que valoró positivamente el curso: “Este es el curso que más me entusiasmó de todos cuanto hice. La escuela siempre significó hacer tareas señaladas, seguir instrucciones... Siempre tuve buenas calificaciones, pero nunca me entusiasmé demasiado. El curso representó para mí la aventura emocionante de “explorarme”... El resultado final es mi conocimiento internalizado sobre la Psicología y que ya forma parte de mí mismo... Salvando las distancias de las realidades socioeconómicas en las que estas opiniones fueron gestadas, pienso que algunos de nuestros profesores encuentren en este tipo de experiencias

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una posible salida a los problemas actuales que enfrentamos. De aplicarse este tipo de experiencia deberá hacerse un tránsito dosificado con los elementos de estos cursos, sin saltos abruptos y contando con la flexibilidad de los planes y la existencia de opciones en la asignatura. Esta experiencia se fundamenta en una concepción del aprendizaje que desplaza el peso del proceso al alumno, por lo que éste jugará un rol más activo que el que ha jugado hasta ahora. Al elegir sus objetivos el estudiante decide el camino a seguir y de inmediato emerge la responsabilidad de sus actos, en una etapa de su vida estudiantil, en que además es factible que se realice. El deberá conocer sus posibilidades y en esto el profesor debe y puede ayudarlo a elegir aquello que se corresponde con sus intereses y potencialidades. Al decir de los propios estudiantes, este tipo de experiencias puede ser alentadora y eficaz. En ella se promueve la creatividad y no la memoria, la

planificación activa y no el conformismo, La solución del problema y no su reproducción. Además desarrolla la acometividad profesional, respeta individualidades y diversifica la productividad de los estudiantes. Otra tendencia muy actual que enfatiza el proceso de aprendizaje por encima del de enseñanza es la del trabajo grupal. En esta dirección se desarrollan una buena cantidad de trabajos que merecen la atención de maestros y directivos. En nuestro sistema de educación existen las potencialidades para desde la ciencia halar este desarrollo. La formación de maestros, la calidad científico-técnica de los psicólogos, la tecnología vinculada a la educación son cada vez más elevadas, creando así las posibilidades de este tránsito, que como señalé antes deberá ser lento y dosificado, pero además dirigido. Todo está en saber lo que queremos, lo demás lo dirán las condiciones y el tiempo que nos lleve alcanzarlo.

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