Libro Dalcroze 6av2g

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PARTE SEGUNDA

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Capítulo 3 FINES Y MEDIOS DE LA RÍTMICA

RETORNO A LAS FUENTES

¡icemos con la idea prirnitiva, tal como la expuso el creador de la Rítmica, dispondrernos de un

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a en lQl0, Jaques-D¿lc¡,zc había dcfinrdu clara,n.ntc n,r sólo l,,s frncs de Ia Rúmica y los resulradc,. qu(' :e prol,rnia alcanzlrr, srn., lambién los mcdios generales que había quc pone¡ en juego para cl logro de talcs fines. En dos artículos publicados en esa época ( 1909 y 1910) encontramos un resumen de lt¡ esenci¿rl dc su pensamiento al respecto. Un pensamiento quc mr se verá

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sustancialmente modificado por ulteriores desarrollos; bien al contrario, estos últimos 1o ha¡án más preciso y aportarán casi siempre la confirmación de la experiencia. En cambio, los enriquecimientos que ha podido conrrccr la Rítmica gracias a la ampliación de sus horizontes, así como las bifurcaciones que ha sufrid.' cn , (.1\iones pr)r la influencia de practicantes de muy diversas per-

sonalidades, hacen necesario este retomo a las Árentes. Sería, en efecto, difícil en más de un aspecto reconstruir la empresa dalcroziana original partiendo únicamente de las observaciones actuales, en las que es preciso tener en cuenta, además, el encuentro de varias cornentes en evolución: las de [a educación, el movimiento artístico y la música actual. Pero cuando nos familia-

marco de referencia capa: ,Je hacernos coruprender la reaIidad dalcroziana subyacetrre a las actuales aplicaciones de [a Rítmica, a pesar de las difc¡encias entre estas últimas o de sus divergencias aparentes o reales. Para los propios dalcrozianos, este retomo a la. fucnte.

lueJ.

(( r r rnir ,)fr(,rtuni-

dad para recuperar algunas r-rociones cent¡ales de su formación, con el fin de clctcnninar qué quecla de ellas en sLr prácric.r cot r.lrarrr. Como casi todos los innovaclorcs dc la enseñanza, fue poco a poco, tornanclo nota de carencias y defectos, como Jaques-Dalcroze cdificó su sistema; éste, a su vez, [e frre abriendo nuevas perspectivas. Dispuso tales carencias y defectos en tres niveles: en la propia educacitin music¿rl, en las interpretackrnes dc los futuros músicos profesionales y en las aptitudes motrices de los primeros alumnos de Rítmica.

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lquntx dz la educarión musica|

Por lo que concieme a la educación musical, Jaques-Dalcroze parría de la "iguiente comproFrNEs Y MEoros

¡E

in RÍTMICA 7l

b¿cirin: en orro tiempo, el esrudio de [a música estaba ¡eservado a un pequeño número de "predesrinados", cuyas aptitudes espontáneas y el rnedio favo¡able en el que se desa¡rollaban llamaban [a atención, más o menos precozlnente, de los maestros encargados de instruir en [a profesión de músicos. Hoy día [a música es, cn principio, accesible a todo el mundo. Su enseñanza figura en los programas de escuelas en las que, naturalmentet no es preciso superar pruebas previas de aptitudes especiales en el campo musical. ¿Cuáles son las cualidades consideradas indispensables en el futuro músicol Jaques-Dalcroze las resumió como sigue: 1a

agudeza auditiva, la sensibilidad ne¡viosa,

el sentido rítmico - - es deci¡ el sentido justo de las relaiiones existentes entre los movimientos en el tiempo y los movimientos en

el espacie y, por último, la facultad

de

exteriorizar espontáneamente Ias sensaciones emotivas ( 1909, p. 64).

Y añade:

Sólo si estas diversas cualidades se encuent¡an reunidas, todas, aunque sea en estado embrionario, en el organismo del futuro músico, los esudios musicales podrán hacer de él un verdadero artista, pues ellas prueban que la música estÁ en é1, es parte de su organismo y se desarrollaní por el ejerci-

c¡o mismo de esas facul¡ades; pero si e.as facultades no exisren, ¿cómo se quiere que los estudios instrumentales las desarrollen...?

(íbi¿.).

Más tarde especificará (19lZa, p. 47): Se imagina comúnmenre que el simple reconocimíento de los nombres y de las relaciones entre las notas escuchadas constituyen [sic] un buen oído. B un eno¡. Hay otras

72

LA R,TMrcA lAeuEs,DALCRozE

cualidades delsonido, aparte de la dife¡encia Je altur¿ de l¿s notas. El oíJr-r debe aprecrar k¡s dive¡sos grados de intensidad sonora, cle dinamismo, de rapidez o lentitud en la suce-

¿

sión de sonidos, de timbre, de todo lo que conforma, bajo el nombre dc cc¡lorido musical, la cualidad expresiva del so¡rido. A mi entender, e"ta cuahdad es la que tnás impor' ta que e[ niño posea por naturaleza para que se le pueda augurar un buen futuro musical.

Pero, insiste, es misión de la educación ir al encuent¡o de

Ia musicalidad del nino (ibid., p. 46).

En otras palabras: los sistemas de enseñan-

el pasado, han hecho pruebas, cuando las cualidades musicales enunciadas arriba ' se encr¡ntraban por definición presenres en todo alumno antes incluso de que comenzara a .aprender música", son impotentes a la hora de hacer surgir aptitudes que no se manifiesten -. de entrada. Esta laguna debe colmarla la educación musical, o no habrá servido de nada hacer la música supuestamente accesible a todos. Al -l dirigi,." a todos, esta educación ya no puede seguir dando por cierta la existencia de capacidades musicales básicas en los alumnos. En consecuencia, debe encontrar el medio de suscitarlas y desarrollarlas en aquellos en qulenes no se n¡anifiestan espontáneamente. Llama la atención sea de paso-dicho el hecho de que Jaques-Dalcroze haya adoptado este punto de vista en una época en la que _ e[ "talento musical" y, más exactamente, el sentido rítmico aún estaban ampliamente considerados como ineducables que ha persistido largo tiempo (cf. a[-opinión respecto, por ejemplo, Téplov, 1966, p. 358)-, aun cuando, paradójicamente, sí se reconocía el derecho a [a música para todos. Jaques-Dalcroze za quer en

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subra)'a) esta acrirud

contradictoria dc sus contcmporáneos; una actitud que les llevaba -sc' l¿r¡rental¡¿r él- a ller-r¿rr las escuelas de música l los conscrr':rtorios con gente que no tenía nada que hacer aüí y para quienes el virtuosismc¡ instrumental se conve¡tÍa en objctivo íu-rico, a f¿rlta de otras cualidades que quedaban definitivamenre fuera de su alcance. Así, decía, al observ'ar en uris clases hasta qué punto ¡¡uc\( Jc..rJ.r die: .¡lu¡nnt)5 \'irtuL,5(). ulrrie¡rJen mal y aman poco la música, [...] he considerado dedicar mi vida al desarrollo cle las facultades musicales del niño, de lorrnir que se entrcgue después a los est,.rdios técnicos instrumentales en unas condiciones

quc lc permitan hacer de esta técnica un ¡rredir¡ de exreriorizarse, de afirmarse, [..-l en

lugar de hacerln servir para imitar setvilmeutc los pcnsamientos y los sentimicnros clc otros ( I909, p. 65).

Este primer objetivo que se había fijado, consistente en remediar las lagunas de la educación musical tradiciona[, Jaques-Dalcroze debí¿r mirntenerlo en mente en la totalidacl de desarrollt¡s posteriores de su rnétodo de Rítmica; y los ejercicios que éste incluye contribuyen, to.los ellos, al desarrollo de una o varias cunlidades mtrsicales básicas, cuya Iista vuelvt; ¿r recoralar:

-

agudeza auditiva;

sensibilidad nerviosa;

sentido rítmico; facultad de exteriorizar espontáneamente las sensaciones emotivas.

Tomemos, a modo de ejemplo, el siguiente ejercicio (aunque podrían valer muchos otros), que es apto para desarrollar todas las cualidades citadas a poco que se tome uno la molestia de

enfocarlo en sus difcrcntes dimensiones. Ei rrlrno pr(ff\uestt,3l 1,i¿¡,,,,"

r4!:

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Los alunnos ticnen una p"l,rra l" .Y ",r el Frimer cornp;is, ,'? cutaclusa del ritr¡o (las cuatro corcheas). Los alumnos lanzan la pelota cc,n la primcra nota clLre sigue y la atrapan con la segunda. Tienen el tiempo de cuatro corcheas a su disposición para prepararse a reacciona¡ y para evaluar el rrornento preciso en que tendrán que tirar la pelota un lapso de tiempo igual ai que st'pa-

- El piano sólo propone nano.

-tras

raba cada corchea cle la anterior-. El profcsor, al piar.ro, puede variar cada vez el tempo de las cuatro corcheas iniciales, [o que obliga al irluurno a prever no sólo cl momento, sino tarnbién lir energía con la que deberá lanzar [a pelota al aire para estar en cc¡ndicioncs cle c
retraso

ni adelanto, con Ia segunda negra .lel

cornpás.

La obligación de adaptarsc a una situacirin espacío-temporal que puede variar en cualquier momento, junto con la obligacicin de mante ne r la perspectiva a toda costa la relacií¡n j = .f] "" de [a unidad del ritmo global, tienen por objeto rlesarrollar la seuibilidad nerui¿.¡s¿ del alumno y r( afirmar su scn¿ido rítmico.

Permítaseme, a propósito de esto, un pequeño paréntesis: sabemos hasta qué punto la t:rnoción y e[ miedo son capaces de influir st¡bre cl baiIarempo de un ejecutante -instrumentista, rín, cantante-, generalmente en el sentido de una aceleración a la que quizá no sean exlr¿ña.

la respiración precipitada y los latidos del corazón que se sienten en tales situ¿rciones. Cuando un enseñante quiera asegurarse de quc una can-

ción o una ronda "se sostendrá" rítmicamentc en el momento de la interpretación en público, hará bien en entrenar previamentc a sus alttmnos con interpretaciones a diversos temPi, más o

f-rNEs Y MEi)ros r)E LA

ftlTMlcA 7)

menos rápidos quc [a norma, de manera que per-

ciban e[ desarrollo temporal de forrna relativa, por comparación instintiva de krs diversos momentos, en lugar de hacerlo de modo absolutt¡ mediante una automatización establecida rnás o menos rígidamente'. Volvamos a nuestro ejercicio de pelota. El profesor [e conferirá una dimensión apta para ejercitar la agu.d¡za au.ditiva si le adapta una de las siguientes consignas:

Si las cuatro corcheas de preparación

se

- en el piano subiendo la escala, el alumsuceden

no deberá lanzar la pelota a[ aire; si se suceden bajando, la arrojará al suelo. Se variarán también los regisrros y [a distancia entre las notas para obligar al oído a un análisis inmediato, sin que haya posibilidad de acostumb¡arse. O bien, si las dos primeras corcheas se - a intervalo de quinta justa (o cualsuceden quier otro intervalo escogido de antemano), los alumnos, dispuetros por pareja:, inrercambiarán las pelotas; si no, simplemente lanzarán la pelota. O bien: si las cuatro corcheas corresponden al primer tetracordio de una escala mayor, se tira la pelota al aire; si corresponden al primer tetracordio de una escala menor. se hace como que se tira.

Y en fin, este ejercicio servirá de pretexto para una exteríorilación de las faculndes emotivas si se le da, por ejemplo, [a forma siguiente (aquí los alumnos no tienen pelora):

Entendiendo las cuarro corcheas de la introducción como una provocación o envite, el

'

Agradezco a mi madre, rambién profesora de rírmica, que haya atraído mi atención sobre esre punro con ocasión de una ronda de Jaques-Dalcroze que ella repetía

con sus alumnos.

74

LA Ri'rl¿IcA )AeuEs-DALcRozE

alumno debe reaccionar sobre las dos negras que las siguen haciendo un movimiento expresivo, a su elección, inspirado por el carácter y el matiz de [o que acaba de escuchar (reacción ante una agresión sonora, respuesta a una llamada, etc.). Támbién es una buena oportunidad para sustituir al pianista por un alumno, que propondrá, durante Ia duración de las cuatro corchéas, un movimiento expresivo --corporal o vocal- al que los otros deberán responder bien dejándose influir por é[ (imitación), bien reaccionando por contraste... La conciencia del sonido sólo se puede formar gracias a reite¡adas experiencias del oído y la voz, y [a conciencia del ¡itmo sólo se puede desarrollar gracias a reiteradas experiencias de movimientos del cuerpo entero (J..D., 1907, p. 38). Pero: ...no basta con poseer el poder de reconocer y de diferenciar los sonidos para afirmar que

tiene un buen oído musical. Aún falta que las sensaciones auditivas externas creen un estado inte¡ior de consciencia y de emotividad (1912a, pp. 46-47). se

Defectos en la ejecución musical

Las lagunas de la educación musical indicaron claramente a ]aques-Dalcroze los fines que debía persegui¡ pero fue [a observación de los defectos que mostraban sus alumnos, ftrturos músicos, lo que [e permitió definir el campo de acción de lo que pronto sería la Rítmica. Todas las interpretaciones musicales defectuosas o ins-vocales trumenrales- presentan puntos débiles en la

realización o en [a concepción rítmica. Estas debilidades se obsewan, por ejemplo, en el hecho de acelera¡ o retardar el movimiento, de atrope-

llar o cortar la ejecución, de no saber seguir como

acompañamiento, cle acentuar crxr demasiada nrdeza o demasiada imprecisión, de no saber frascar

y rnaliz¡r la rnúsic.r cn.'us del.rd¡. nron ionc\ 'rc

.

(cf. 1909, p. 66). "B digno de señalar", decíl (1907, p.4i), "que cxiste una conexión instinti\¡a entre el rinno con

t(

ossus matices )'elge.\rr". Pero en cie¡tas personas esta conexií¡n se realiza

rnal o difícilmente. Jaques-Dalcroze nos ha dejál' do una lista de est<¡s diferentes defectos, agru-r pados hajo la dcn,,rninación de arri¡mr¿ mruical

(cf.

1q

-

10,

p¡. 20-21 ):

ser incanaz dc proseguir un movimien¡o durante todo el tiempo necesario para su normal realiztrción;

-acelerar o rcrardar un movimienlo que debe permanecer uniforme; .aher acelerar o retar(lrr lrn nlovi-n.r miento que lo requiere; "hacerlo a tirones» o cortarlo si debe - estar ligado o viceversa; comenzarlo demasiado pronto o dema- siado tarde, terminark) demasiaclo pronto o demasiado ta¡de; no saber encadenar un ¡novimiento de - una especic con uno de otra especie (lento-rápido, flcxible-rígido, enérgico-suave, etc.); ser incapaz de ejecutar simultáneatnenre - Jtl: o más m.» imrentos cutrt rario.; no saber matizar un m
"Al

Siguícndo la hipótesis dc,¡ue "tt,..l:rs las causas de arritmia musical son dc orden /ísico" (1910, p.20), Jaques-Dalc«r;c llcgri lrronto ir clirsifi-' carlas en tres categorías (quc no tlcjan rie recorda¡ ciertas grandes clasificaciones urilizadas actualmentc en neurofisiol,rgíl patokigica):

l. "lncapacidad del cereb¡o pirrir dar órdenes suficientemente dpidas a los músculos encargados de ejecutar e[ movimiento,; en otras palabras, la perturbación se sitúa cn cl nivel de emisirín. Éta, según Jaques-Dalcroze, está relacionadal con la incapacidad de los individuos de representarse claramente las órdenes quc deben transmitir durante e[ tiempo que tiencn a su disposición. Procede de su irsuficiente educación rítmica. 2. -lncapacidad del .i:tcm,r nervio.6 p2¡3 transmitir estas órdenes fiel y tranquilamente, sin equivocar [a direcci(rn." Aquí, la perturbación se sitúa en el nivcl de la rransmi.sión. En estos sujetos, .e[ cerebro concil.¡e no¡malmente los ritmos, [...] pero los rniembros, muv cap?tces de ejecutarlos, no lo consigtren porque el sisteura nervioso está perturbado ". 3. "lncapacidad cle los nrisculos para ejecutar Ios movimientcrs] irre pr,rchablemctrte . " En estos sujetos, "los micmbros no son capaces [...] de ejecutar órdenes cerebrales nítidamente cladas, y las descargas ne¡viosas no tienen efecto». En el sistema, sott aqui lr. .jcctuarlrcs quien.', ¡or JcbilidaJ,, p.rr lalta Jc cnl t('r'rirrrr ien I o. cumplen mal su cometido. Sean cuale" fueren l¡s cilusa\. se ve que. según Jaques-Dalcroze, la arritmia proviene de una "falta de armonía y coortlinación entre [a concepción del movimientlr v su realización"

(l9lO, p.2l)'. t

Remito al lecror inrercsa.lo en la arrirmia musical al destacable cirpítulo de sr¡s Sot¿t¿ni¡s. . titulado porJirquesDirlcroze nRéflexions srrr l'arythrnie, (1942, pp. 7l-84)'

INE\

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x¡it)los i)u LA RiT\11(1.{ 75

Queda así abierto el camino a las grandes categorías de ejcrcicios tendentes a remedia¡ estas insuficiencias. Unos deberán sen'ir para mejorar [a flexibilidad muscular y la sensación precisa de los movimientos corporales; otros tendrán el fin de mejorar las representaciones y la rapidez.le comprensión; oüos tratarán cle disrninuir [a duración de los tiempos de respuesta a diversos tipos de estimulación y a hacer progresar la calidad deI control ejercido sobre los diferentes o intentarán eliminar los gestos inútiles instaurando una mejor economía del rnovi-miento. Todos contribuirán "a la creación en el organismo de un sistema rápido y lLgero de comunicación entre todos los agentes del movimiento y del pensamiento" (i909, p.67). Porque ...antes de poner un cuerpo al servicio del

aÍe,

es cohveniente peleccionar el mecanismo de ese cuerpo, desarrollar todas sus

facultades y corregir sus defectos. No basta con que esas facultades se ejerzan normalmente de una forma instintiva, como es el caso en muchos individuos bien dotados. Tod¡vía falta que se hagan conscientcs y que no Je¡endan de un estado nervioso momentáneo ( l9l6b, p. 106).

'-

]aques-Dalcroze, como vemos, no pierde de vista sus objetivos de músico. Sus categorías de ejercicios, cuya Iista doy a continuación en los mismos términos que él utilizó (1910, pp.2122), se aplican de forma especial a la interpretación musical, ya se trare de ejecución ürstrumental, vocal, o incluso de movimientos de directbr de orquesta:

-

Ejercicios que obligan a los músculos a ejecutar con precisión las órdenes del cerebro: órdenes de puesta en movimienro u órdenes de inhibición (detención o ralentización del movimiento).

76 lá RÍTMrcA jAeuEs.DALCRozE

-

Eiercicios que buscan la automatizaci(»r de se¡ies de movimientos en sus mú[tiples encadenamientos. Ejercrcios que enseñan a un ir movtmtentos automáticos con movimientos voluntarios de o¡den contrario. Ejercicios orientados a la eliminación de gestos inúriles en toda acción motriz. Ejercicios tendentes a individualizar las sensaciones musculares y a perfeccionar el sentido de las actitudes.

Todos estos ejercicios, añade Jaques-Dalcroze, tendrán [a finalidad de obtener

un ca,

aumento de la concentración p<íquiuna organización clara de la economia

física, un acrecentamiento de la personalidád 1, además, gracias a una educación progresiva del sistema nervioso, un desarrollo de la sensibilrdad en lo" sujer.-rs insensibles o p,rco sensibles y, al contrario, una regularización de las ¡eacciones nerviosas en los individuos hipersensibles o desordenados (ibrd., p. 2Z).

Tale" fincs da uno cuenta - están peÁ-se sados para servir a otros, especialmente los de la educación musical que hemos enunciado antes. Pero Io que tampoco puede dejar de aparecer (y Jaques-Dalcroze fue el primero en advertirlo) es que, así formulados y sistematizados, tanto sus comprobaciones como sus ambiciones muy bien

podrían no aplicarse únicamente al te¡reno musical. Bte, por el contrario, es sólo un caso particular (aunque para él sea de una importan-

cia primordial) dentro de un conjunto

más

vasto que incluye todas las actividades susceptibles de verse afectadas por una disfunción en un

punto u otro de su desarrollo. La ya entrevista multiplicidad da vértigo, ¡y habría que estrujarse la cabeza para descubrir alguna que escapase

de [a regla! ¿No tienen las insuficiencias indi-

cadai bajo la denominaciór'r de oar¡itmia musicat" equivalentes en muchos otros ca¡nposJ En efccto: rara vez es indistinto, por e.iemplo, scr incapaz de interrumpir un movimiento en el rnolnento oportuno o no poder realizar v¿rrios sirnuItáneamente. Y en estas ocasiones se hablLr tirnto de la torpeza mot¡iz como de Ia ler-rtitud de reacciiin o cle la rlebilidad de atenciónr...

I-a fusiguaátd de bs aptitules mouices

Jaques-Dalcroze no tardó en advertir que

los defectos observados sobrepasaban el ámbito de la educación musical. Desde 1907, había com-

probado que "no existe un solo músico con un defecto en [a expresión musical rítmica que mr ytosea corporalmenre ese defecto" (1907, p. 4l). Ya h¡hía c,,nrcnzado a proponer sus ejercicro" r los alumnos con todo el cuerpo (y no sólo con las partes del cuerpo necesarias para tocar el instrumento). Estaba persuadido, al hacerlo, de que los modelos de mr¡vimientos rítmicos propuestos por el cuerpo rico en posibilida-tan Je"- Jcbian ,,hliBa roria men¡e, gracias a un aclecuado entrenamiento, «crear en el cerehro .lc los alumn.,,s imágenes rÍtmicas precisas qut recorran toda la escala de las gradaciones rítmicas y temporales" (1910, p. 20). Es exactamente kr mismo que sucede en el terreno de la esc¡itura, señalaría más tarde:

Un niño aprende más rápido a trazar los signos de Ia esc¡itura sobre el papel cuando en la escuela se le ha hecho experimentar con los brazos, con el cuerpo entero, los movimientos espaciales y los matices diná-

' El lecror encontmrá a Io largo de todo este libro descripciones de ejercicios que podrían figurar aquí, pero que prefiero situar en un contexto más concreto.

mic()s que orientan ias líneas planos... ( 1932a, p. 4).

cn to(los los

Por otra partc, observaba, lir especrali:ación

de una u otra parte del cuerpo cr¡n miras a [a eiccución musical sólo pren¿r¡ n.rra r¡lr nrim,,ro Iiuritado de disociaciones, y las personas sometidas a esta educación parciaI se encuentran t¿ln apuradas como lás demás cuando se les prrponen disociaciones de ot¡o tipo. En otras palabras, su hrpótesis de trabajo era: El ejercicio particular del ¡itmo en t¿rl o cual miembro no hace eurrítmico el cuerpo ente-

ro, mientras que los ejercicios de rítmica general pueden adaptarse fácilmente a las manifestaciones rítmicas particulares [...]; pues, una vez que la persona se ha familiarizado con las posibilidades esenci¿rles de los dinamismos en [a duración y en el espacio,

se familiariza fácilmente tarnbién con

su

adaptación a los más diversos fines ¡rarticulares (ibid., p. 4).

Sin embargo, señalaba, esta ritmización general es relativamente larga y cle a¡dua obtención en los aJultot, porquc \rr cnlrerl:rnr¡cnro especializado, así como su falta dc entrenamiento en otros dominios, han anclado en ellos hábitos motrices de los que difícilnente se deshacen. Será, por tanto, más económico desde éste punto de vista emprender una educación rítmica con los niños, en quienes los hábitos motrices todavía no están consolidados. Pero Jaques-Dalcroze se había mostrado muy optimista al pensar que la tarea se¡ía mucho más fácil con los niños, y no tardaría en reconocerIo. Había creído que la Rítmica desarrollaría sin dificultad en e[los aptitudes que sólo exigen ser una persona, y por las que la educación tradiciona[, erróneamente, no se había inte¡esado lo bastante. Pero no era tan sencillo. Comprobó FrNEs Y riEDJOs

Dt

I-A

RiTMIC-A 77

(1909, p. 65) que muchos niños "carecen del instinto del compás, de las duraciones, deI equilibrio temporal" y se vio obligado a llegar a la conclusión de que "las facultades motrices no son las mismas en todas las personas». Hoy día sabemos que mrrch,'. háhit..,s ¡notores "e adquieren muy pronto, mucho antes de la edad de los niños a los que Jaques-Dalcroze enseñaba rítmica, y que dependen de varios factores --en primer luga¡ sin duda, de Ia educación-, pero también de características individuales y de lo que algunos autores, en particular M. Stambak (cf. Stambak, 1963), Ilaman e[ "tipo motor». Eh consecuencia, dice Jaques-Da[croze (tbid'.

,

p.66), "tal niño está siempre retrasado en el anda¡ tal otro siempre adelantado; uno da pasos desiguales, a otro le falta equilibrio...". Al mismo tiempo, estas observaciones le confirman en su convicción de que la educación rítmica debe emprenderse en Ia infancia, porque "todos esos defectos, si no se corrigen en los rimeros años de vida, aparecerán después en interpretaciones musicales".

Espera mucho, en concreto, de la enseñanza de la Rítmica en la escuela, por el hecho de que se dispense de manera completa y reguIar: El ritmo desempeña en la música un papel

tan imponante como la sonoridad, y sé por experiencia que gracias a una educación que desarrolle los ritmos naturales del cuerpo se puede hacer amar la música incluso a quienes no aprecian sus sonoridades [...] Opino que la casi totalidad de niños a los que no les gusta

la música porque tienen mal oído llegarían a apreciarla con facilidad si se desarrollasen sus facultades rítmicas 1..-l La amarían a couso del movimiento que encierra y porque esc movimiento les es familiar y natural (1910, p. 24).

78 l¡

RirMrcA ,AQuEs-DALCROZE

Y añade maliciosamente: Me dirán ustedes que hacer que amen la música personas que sólo aprecian una de sus dos cualidades es empequeñecerla. ¡Y yo respondo que lo que verdaderamente es empequeñecer la müsica es cnsenar srempre un,) solo de sus elementos: el virtuosisno!

Pero esta preparación en e['arte, este desarrollo del sentido estético, no serán más que una consecuencia obtenida por añadidura. Los resultados que pretende alcanzar la Rítmica se orientan a provocar el interés de [a escuela en el primer grado; júzguese:

-

saber actuar deprisa, no actuar demasiado deprisa;

saber actuar despacio, no actuar demasiado despacio;

adquirir rápidamente una costumbre, saber dejarla también rápidamente; saber encontrar pronto la respuesta a una

pregunta; ser capaz de concentrarse largo tiempo.

Todos estos resultados se consiguen por medio del estudio vivaz (animado por una música

constantemente adaptada a las posibilidades corporales de los alumnos y a las exigencias de los ejercicios) de las ¡elaciones cxistentes entre la rapidez y la lentitud, la fuerza y la flexibilidad, el movimiento y la detención, las sonoridades y los silencios, el trabajo y el reposo... «según las leyes de alternancia y de equilibrio que son las leyes del Ritmo" (ibid., p. 23). Cuando se van a extraer las consecuencras de lo que precede, se entrevén dos posibles actitudes: una, centrífuga, consiste en encontrar en el propio terreno los diversos campos afectados por el modo de educación que conforma la Rítmica, para adaptar a ellos las dife¡entes cate-

gorías de ejercicios, a las que se dotará de contenido según los objetivos de cada camp
tos y sobre krs que sc nranifcstir frccucnterncnte. Pero, por vocnción (si se mc pcrmite llamar

asi a una sue¡te cle aguila conciencia tic

su

deber, casi de su rnisiór-r), consagró a la segunrla al menos tanto tiernp() y miis fuerzas quc ir lir primera: pensaba cn cl futrrro, 1, tle ese futrrro

paltrbra "esperanztr. es esperaba mucho -[a una de las quc a. rnenudo surgen de su pluma, tanto en los lib¡os como en las canciones (perr) también escribió mucho al final de las guerras; siendo ente¡amente suizo, erar lo l¡astante ciud¿drnn del munla como para hahcrltrs vivido como sucesos que le concernían de cerca)-. Er:r consciente de haber hecho descubrimientos y puesto en pie medios aptos pzrra hacer progresar a individuos y grupos! 1'creía firrnemente que la voluntad Je 1,, rrrcj,'r Je un,, Inr.rnr,, \i "arar estuviese bastante extendida y fucse recomrcida por quienes la poseen, tendría inevitablemente una influencia benéfica sobrc la sr¡ciedad entera. Y es también en la socied¿rt1 entera, en las generaciones futuras (no sólo cn las generaciones de futu¡os músicos), en quier.t pensaba a[ hacer de la infancia su terreno predilccto y al escribir ( 1910, p. 22): Creo pocler afi¡mar con plcua consciencia que los niños s:rnos sujetos a Ia etlucacitin especial que precollizo se convicrten ürfaliblemente, al cabt¡ de J ri 4 aric¡s, en sujctos

rítmicos, es rlccir, aliviaclos cle todos lt¡s v muscular que impidcn la lrhcrr rJ J, m,'vin)¡(n¡,,.; en individuos en los que las funcioncs ccrebraler y corporalc. ."¡ ¡l(¡.,rn, tt. artn.,n¡(,sils

defectos de t¡¡den nervioso

y que saben apreciar clnramcnte las relaciones de los movimientos en el tiempo y el espacio.

Y (ibid., p. Z5): Si creo firmemente en la posibilidad de desarrollar el scntido artísticc¡ a l:r vez que la

IINE§ Y MÉDIos I,E

IA RIT\1](]A 79

r volunrad, Ia personalidad y Ia concentración psíquica en los niños sometidos a la educación por y para el Ritmo, creo tarnbién <1uc el arte mismo [...] no hará sino ganar al irpoyarse en esta educación.

o unos con otros y con el espacio del aula de Rítmica, optó po¡ probar de entrada su capacidad de discriminación auditiva: una voz tocada al piano significaba que uno se abría

Hay a la vez modestia, júbilo y gran esperanza en esta otra frase, escrita en 1919: "Estoy convencido de haber creado [...] un complemento indispensable para [a educación de la infancia en todos los países. (1919c, p. 173).

a[ primer compañero a su alcance para desplazarse en pareja; tres voces o más, que se formaban pequeños grupos. Se trataba de pasar de una situación a otra en cuanto se oía que cambiaba el número de voces- Por otra parte, el oído avisado de los músicos participantes estaba alerta incluso de que supieran a qué -antes correspondía la consigna siguiente- por la forma de las frases musicales, por el fínal de una frase que podía significar: aquí viene e[ punto (o la coma) a partir del cual es posible un cambio de consigna. Y podían observar que, durante el ejercicio el profesor, a[ piano, se reservaba e[ derecho a sorprenderles aumentando súbitamente la frecuencia de las consignas, o jugaba con su sentido de la anticipación prolongando algunas frases más a á de su término previsto... Támbién podría haber participado en el primer ejercicio de Frangoise Füri (Suiza), quien, para abordar el tema de los acentos musicales, se decidió a partir de la palabra y a subrayar la naturaleza internacional del congrexr recurriendo a las formas de saludarse en diferentes lenguas. Animando a los participantes a observar que e[ acento principal no está situado en el mismo sitio según se diga Buon gionw o Guten 77rg, por ejemplo, y que la forma de pronunciar Hel.lol difiere de la de los dos saludos anteriores en el tono y en el ritmo, introdujo, por necesidades de su eje¡cicio, estos diferentes ritmos verbales en compases también diferentes,

LA IMPROVISACIÓN AL PIANO, PRIMER AUXILIAR DE LA CLASE DE RÍTMICA Algo que no deja de llamar la atención del neófito, a poco músico que sea, que asrsle en Ginebra a un congreso intemacional de Rítmique tiene, por tanto, ocasión de ver a ca -y profesores de procedencias y temperamentos .-rdiversos dando clases en un lapso de tiempo . limirado- es el papel preponderante que cumi ple [a mayoría de estas clases la improvisación"., al piano. No es extraño que, para é1, esta \<evidencia constituya un gran descubrimiento. Aunque previamente haya oído habla¡ de [a Rítmica Jaques-Dalcroze, aunque haya buceado, quizá, en los escritos que [a tratan, o incluso aunque haya asistido a algunas clases aisladas, generalmente estaba lejos de imaginar, antes de tener la experiencia directa e intensa, hasta qué punto la improvisación es parte integrante de las clases. Imaginemos que, deseoso de sumergirse en las fuentes del enfoque dalcroziano, haya asistido a[ congreso intemacional del verano de 1981. Tál vez haya participado en e[ primer ejercicio de Lisa Parker (Estados Unidos), quien, para permitir a los parricipantes tomar

80

LA Rfj-MicA JAeuEs.DALCRozE

paso solo entre los demás; dos voces, que se unía

l'¡l¡11 H€llo!

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Al

Guten Ta8!

,.r'lir il iBuon 8¡orno!

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A cada ur.rr¡ de estos ritmos acompiuaclos [e correspondía una manera d(ferente de despla:irrse que suL.,ra)'¿rba su calidad expresiva (avance lineal, novimiento giratorio, impulso esponráneo). Tocaba a los participantes reconocer con qué ritrno (o encadenamiento de ritmos) tenían que vérselas y adaptar luego a él su movimiento corpural cuando la profesora de Rítmica daba al piano una imitación musical. Támbién debían saber ¡econstruirlos cuando el piano sólo les daba e[ marco métrico. Y, por último, tenían que hacer esto sin la ayuda del profesor cuando, habiendo asimilado todos los ntmos cun sus características expresivas

y

métricas, pudieron entregarse entre ellos a juegos de adivinanzas, preguntas y respuestas, ¡eac-

cirin rápida, etc. Prrede qtre nuestro congresista haya asistido tarnbién a una lccción pública dada por Dominique Porte (Cinebra) a niños de unos ocho años. Sentado aún entre los espectadores, se hahri sor¡r.n,lrdo jugando por su ¡ropia cuenta, prestando a[ menos tanta atención a lo que se hacía al piano como a Io que sucedía ante sus ojos: los niños, acompañados por la música del piano, circulaban entre aros diseminados por el suelo. Una señal sonora ([a insistente repetición de una rnisrna nota) les advertía que e[ discurso musical tocaba a su fin. Entonces se di¡igían hacia un aro cualquiera, pero sólo debían entrar en é[ si la cadencia final era conclusiva; en caso cont¡ario (cadencia evitada o sensación de inacabamiento del fragmento) se detenían junto al aro. Tenían que aprender que no todo lo que termina está necesariamente acabado... En otro ejercicio, por el contrario, era el comienzo de Ias frases musicales 1o que debía llamarles [a atención: los niños estaban sentados en círculo y cada uno por su cuenta tenía que reconocer el leittnotiu de un tema que [e

daría de¡echo a volver con los comparieros rlrre

les habían precedido en un agradable trote. Pero ¡ctridado con no perder la vcz!, clue [a música del profesor no paraba nunca y el temir podía aparecer en cualquier rcgistro del piano, tras un lapso de tiempo más o rnenos breve; y, además, e[ terna podía esta¡ más o menos disimulado por la presencia de otras voces, como sucede a menudo en las fugas o las invenciones a tres o cuatro voces. Hacía falta, pues, cstar en condiciones de identificar un misrno pcrfil sonoro haj, r drlerentes disfracc..

O tal vez eI participante en el congreso haya sido uno de los que inrenraron .enrir cn vivo. para expresarlos corporalmente de mil formas naturales, los ritmos de tiempos desiguales propuestos por Valéry Roth (Francia), quien ttlca al plano drfrculrades rirmica. en apari.rrci:r insuperables. O de los que, con Edith Naef (Cinebra), descubrieron las alternancias y superposiciones de compases en tiempos binarios o temaric-rs en eI Primer preluiio en re menor ahora una de Bach t, para terminar -siguiendo improvisación pianística- reaIizando con pies y manos (dicho de otra mane¡a, andando y palmeando) el famoso ndos contra tres», que requiere una perfecta independerrcia de los . O de aquellos a los que Lisa Parker hizo entender, con todos los matices de la ve[ocidad y ayudándoles con su improvisación, el carácter propio de [a célula rítrnica llamada «síncopa" y [a noción de sus dobles rapidez 1' lentitud, para acahar haciéndolcs apreciar y ejecutar un canto de Cer"hwrn que contiene diversos elementos... ¿Quién sabel Puede que sea e',e mismo congresista quien, después de estas expcriencias y de otras que [e hayan mostrado, haya exclama-

I

En J. S. Bach, Pequeños prelu.dios 1 lugas

FINES Y MEDIOJ I)E

ri RÍTMICA 81

do, como aquella arniga rnía pianista:

" ¡He

comprendido estos clías lo indispensable que puede ser [a improvisacirin al piano en una clase de Rítmica, y que un profesor que improvise bien dispone de un medio irremplazable!" '.

Y tal vez haya ponderndo lo que Ia improvisación al piano supone, al tiempo, de dominio y de ductibilidad en quienes la pract ican con una perspectiva dalcroziana. Porque no sólo deben ser idealmente capaces de ilustrar, por los medios pianísticos apropiados, las particularidades rítmicas o métricas, rne[ódicas o armónicas, dinámicas o agógicas de las que la música escrita ofrece ejemplos dispersos, sino que también deben estar en condiciones de subrayar y de suscitar movimientos corporales, de provocar reac-

ciones espontáneas sabiendo dosificar continuamente e[ nivel de exigencias, de adaptarse, sin traicionarlas, a Ias rnrnife.raci!.rnes motrices más diversas, de insufla¡ a un gesto su calidad expresiva, de dar forma y consi\rencra a un movimiento interior... Valéry Roth señala con placer que el rítmico que improvisa al piano no hace, por lo general, mrkica en el sentido en que se la entiende no¡malmente: de hecho, son limitados los casos de obras musicales en las que se encuentre, por ejemplo, la repetición incesante de un mismo ritmo o de un mismo motivo, el acortamiento progresivo de una frase suprimiéndole cada vez una unidad de valo¡ una sucesión de compases en [a que cada compás de rango par reproduce dos veces a doble velocidad el ritmo del que le precede, una altemancia inmutable de c¡escen-

No es que estos casos particulares de [a rnúsica llegado sean inencont¡ables en Ia literatura -y, rr el caso, no nos abstendremos de utilizarlos citarlos como ejemplo6-, pero [o propio de la improvisación deI profesor de Rítmica será, precisamente, poder aislar las diversas dimensiones y según las necemusicales -económicamente sidades del momento- a fin de presentarlas

con una forma repetitiva, de manera que las imprima en el cuerpo y la conciencia de los alumnos (cuyos movimientos están en sí mismos inclinados por naturaleza a la repetición y a la automatización ) . Sení también poder hacerlas variar, inopinada o sistemáticamente, con una intención didáctica o con [a de romper en el alumno indeseables automatismos, mediante el creciente requerimiento de su atención. Estos medios directos de apelar a las reacciones de los alumnos y de hacerles saborear, de

entrada, la relación existente entre una sensación moúiz y una característica musical no podría proporcionarlos la música que ya exisre sin un enorme gasto de energía y de tiempo pa¡a quien intentara inventariar a tal efecto un núme¡o suficiente de pasajes adecuados. Por el contrario, como primero es rítmico, el improvisador dalcroziano pude extraer de sí mismo las cualidades de expresión, precisión, imaginación y espontaneidad controlada indispensables en su creación pianísrica para todo aquello que compete a la correspondencia entre sensaciones auditivas y movimientos corporales. Todo rítmico ha recibido una formación suficiente en

do y decrescenla , un acceleranÁt, que respera una

progresión aritmética, un tema meldico o armónico retomado muchas veces con una nueva variante en cada presentación, etc., etc.

t

Syh,iane Lentin, comunicación personal,

82 r^ RiTMrcA .JAeuEs-DALCRozE

l98i

6

Jaques-Dalcroze compuso, con fines didácticos, una

infinidad de pequeñas piezas de esre ripo. Pe¡o no es el

único (cl, por ejemplo, el inagorable Microcosmos de Bartók o incluso los Es¿ulios op. 47 de S. Heller, los numerosos esbozos y piezas breves de B. Reichel, etc.).

csras cualidades y se le supone la capaciclad para

probarkr. Será afortunado si, como añadidura, cs capaz de componer en vivo (o incluso tomándt¡se tiempo) auténticos fragmentos, dancjemplo- dignas de ilus:as o canciones -porsuperada, al fin¿rl de un rrar una dificultad clercicio, o capaces de atraer el interés de los alumnos por e[ placer que prometen. Buen nú¡nero de rítmicos pueden hacerlo, y no se inhiben. Algunos alcanzan verdaderas cumbres en la materia. Per<¡ no todo rítmico lleva en sí obligatoriamente un artista complcto, y no vendrá a menos, sino todo 1o contra¡io, si intenta suplir su carencia tomando prestados sus ejemplos de la música de todos los tiempos. Aún más, no podría pasar sin e[[a, por hábil improvisador c¡ue sea, igual que no se puede pretender enseñar literatura o poesía limitándose a enseñar gramática y no dando a leer rnás que un solo ,l for. Lamentablemente, no son siempre los improvisadores menos buenos qtrienes tienden a recur¡ir a Ia buena música de otros; bien al contrario, a veces son poco curiosos o se dejan .lesanimar por el esfuerzo pianístico que exigiría .le ellos. Támpoco recurren a ella necesariamente los que improvisan con facílidad, a quienes csa facilidad les sirve a menudo para dormirse en los laureles. Pero siempre Io hacen, y en pri. rner lugar, aquellos que aman el piano; nunca se ir-rsistirá bastanre en esra condición primordial para la adrnisión de nuevos candidatos a la profesión dc rítmico. De todas formas, no pense. rnos que [a música para piano es Ia única que rnerece este tipo de consideraciones. Veremos r¡ás tarde (cl cap. 5, pp. 191.193) por qué el piano sigue siendo el instrumento preferido del rítmico, pero sería lo mismo con cualquier instrumento que escogiera, siempre que supiera tocarlo y hubiese aprendido a irnprovisar con él: I

un violín, una fluLrta, sLr voz, una guiturra-.. Tiene que amar sti instrutlento y no contcntarse con tocar como un diletante. Porque su profesión de cnseñanrc le ,,hlr[a a :ct inrl¡utnentista a la vez que rítmico, y el uso que del,c dar a su instrumento lc prohíbc toc¿rrlo con incliferencia. En una reciente entrcvista con Luisa Di Segni, dalcroziana que enseña en Roma y que concede en sus clases un amplio espacio a la voz

y a la explotación sonora de instrumenti¡s variados, en detrimento deI piano, resaltaba aquélla cómo e[ hecho de poder presentar su trabajo

en un congreso de Rítmica --{onde, por definición, se reúnen todas las tendencias y donde intervienen en diversos grados el respeto tr [:r tradición y la innovacirir-r le permitía exponer su labor en su dimensión dalcrozianir. En efecto: en un marco como el citado es posible hacer corresponder este tipo de enfoquc con otras enseñanzas que, por su forma, son más cercanas a las fuentes. En carnbio, prcsentado ese mismo trabajo en otros contextos, y puesto en paralelo con otras formas 2rctualcs de sensibilización musical o corporal, es mucho más difícil dar a entender su especificidad y los princi¡rios que le subyacen. Ahora bien, me parecc importirnte indicar al respecto que [a ftrrmaciiin que rccibe t¡n futuro profesor de Rítrnica en el terreno cle la improvisación piarrísticrr -prirnero en tJntL) que alumno rítmico receptivo a la música improvisada po¡ sus maestros y luego como aprendiz de enseñante que trata cle dominar 1a irnprovisación al teclado para su uso personal- es capaz de influir en su posteriUr c('mpofl.lmiento de manera nada desdeñable, incluso si ha optado por no hacer uso dcl piano mientras [e sea posible, o aunque lo dele de lado en benefi-

I-iNu\ v r!Jr-r)¡()s I)¡: rA

fii'I'M(r^ 83

H.

§ cio de otro instrumento o privilegie en sus clases la palabra y el silencio. Porque, como campo de estudio, la improvisación al píano se sitúa en .l cruce de camino> del resro Je enseñanzas que ha recibido de otras fuentes: rítmica, solfeo, armonía, expresión corporal, bailes tradicionales, formas y estilos, piano. La improvisación pianística es el lugar por excelencia para ponerse a prueba en estos diferentes campos y el terreno más favo¡able a las síntesis, a las preferencias, a los replanteamientos, al descubrimiento de sí mismo; personalmente, .jamás he encontrado un estudiante, bueno o malo, al que le haya dejado indiferente, ninguno que haya pretendido que no le gusta...

Sobre algunas objeciones 1 equiuocaciones

Si algún reproche hubiera que hacer a JaquesDalcroze todo si uno es dalcroziano!-¡sobre sería haber sido demasiado poco explícito, al comienzo de su carrera, sobre el papel que atribuía a su improvisación pianística en la realización de los ejercicios de Rítmica. Un vistazo atrás puede permitirnos comprender las razones de tal carencia, pero no por e[o se¡á menos cierto que ésta ha causado, en mi opinión, dete¡minadas interpretaciones er¡óneas o alguna mala utilización que se ha hecho de sus ideas. Sin duda, llenó esta laguna después, pero fue casi siempre a petición de sus alumnos y, más raramente, con ocasión de revisiones provocadas por e[ mal conocimiento de quienes, precisamente, se habían inspirado en é1. Es probable que se pudiese ver en ello una ilustración de la "ley de toma de conciencia" definida por Claparéde; ley que pretende que son los acontecimientos más profundamente anclados en nosotros y las cosas más antiguas

84

LA RiTM¡cA JAeuEs-DALCRozE

los que más tardan en hallar su formulación;. Podría explicarse así esta Iaguna de los primeros escritos. Para Jaques-Dalcroze, e[ ¡ecu¡so a la música caía por su propío peso. La música era

parte de é1, era su lenguaje, su razón de se¡. Podía nc¡mbra¡la entre sus objetivos, ya que la enseñaba y habría querido que todos pudiesen llegar a conocerla y a amarla. Támpoco se abstenía de elevarla al rango de medio privilegiado único- de conseguir la armonización -o general del ser. Hablaba, pues, mucho de la música, pero no se le venía a la cabeza describir con precisión la forma en que la introducía en sus clases ni cómo la convertía prácticamente en la animadora, inspiradora o reguladora de los ejercicios corporales. Habría sido para él como escucharse hablar, como autoanalizarse. Y en ese momento estaba fascinado por el movimiento corporal y por la perspectiva de ver unirse, en beneficio del individuo y del arte, "el Ritmo, e[ Verbo y el Gesto", reunión que él llamaba "Música en el sentido griego del término . Por utra parte. en sus primeros escritos exalta¡ía las posibilidades y las promesas del ritmo corporal, dejando un poco de lado [a descripción de los medios artesanales, si es que podemos llamarlos así. Lo dio a entende¡ después de haber imaginado el ejemplo de un profesor de gimnasia que, decidido a luchar cont¡a una enseñanza demasiado métrica, hubiese recurrido a la música para descubrir ritmos interesantes para que ejecutaran sus alumnos: Yo, profesor de música, he ¡ecor¡ido un camino cont¡a¡io al que acabo de describir y, partiendo de Ia música, he llegado a la gimnasia [...] Sorprendido por la incapacidad de gran número de alumnos para asimilar inte-

I Cl t979, p.

Claparéde, 1918, p. 72. Citado en Gilli¿ron,

47

.

lcctrr¿rlurentc los elementos del rittno musical, le he pcdido al cuerpo que me proporcione moJek¡s de movimientos rí¡micos... ( 1910,

p. 20).

En sus primeros artículos hablaba de su descubrimiento, es decir, de aquello que era nuevo t\,rr¡ é1. Y, sin embargo. para quien conoce ru

r I

pcnsamiento, no cabe ninguna duda de que . ¡da vez que hablx del rirmo (casi siempre con R rnayúscula), cada vez que alude a una ¡ealizaciírn motriz, [a música en particular [a -y irnprovisación- está implícitamente presente. En cualquier caso, no podemos denostar a todos csos lectores que no han sabido leer entre líneas. En una época en que pugnaba por hacer irir que .cl ritmo no es el metro», apenas había nadie más que sus alumnos y algunos músicos profesionales que comprendiesen 1o que quería elccir. Y, en general, no fueron los músicos quienes le dieri¡n razones para quejarse de ser mal corrprenclido...

s I

I-A !{USICA, EL RITMO, EL SONIDO

F¡cnte a lir incomprensión, Jaques-Dalcroze

n

se

escudó m¿is de una vez tras la explicación de qrre -la Rírmica es anre todo una expenencia personal". Dcsde luego, tenía razón, iaunque no fuese más que porque la omnipresencia de la rnúsica y el papel de [a improvisación pianística rlel profesor no podían dejar de ser una revelación para un participante ocasional o para el espectador de una demosración! Pero si hubiese podido desde aquel momento no dejar en Ia sombra, ni siquiera involuntariamente, uno de Ios aspectos más fundamentalmente originales de su método, es verosímil que cierta cantidad cle malentendidos se podrían haber evitado a veces sea difícil distinguir entre el -aunque mal conocimiento que se ignora y [a mala fe de-

libe¡ada-.

ejemplo,:lc Debo cl decepcionante clcsincomprensitin ',. " cubrimicnto a una de las lecturas que hice con miras a este libro: la Pslchologie drs aptitudcs musrcalc., dc B. M. Teplov. En un importanre capúu1,, dedic.rJ,' ul rirmo, cl arror men(r,)nir dos veces el nombre de .faques-Dalcroze. La primera, para rendir homenaje al pedagogo quc supo comprender maravillosamente la naturaleza activa, motriz, del sentido músico-rítmic() (p. 345); la segunda, para hacerle un reproche, a mi manera de ver muy poco fundado, pero que quizá sea interesante exam inarUna de las tesis de Téplov es la siguiente: D¿rré, a este respecto, un

EI

se¡tid.o del rirmo musical

no es sób dt

tatu¡aleza motrí2. sino tañbíén dE natu¡abza afecti+ta; reposa en la percepción de Ia expresiuí-

hd, de la música. Por eso el sentido d,el ritmo m¡¿sical no puede despernrse ni desanollarse fuera de la muica (p. 353).

A

esto, imagina Téplov, puede responderse' Por supuesto, nadie puede desarrolla¡ el scntido del ritmo musical fue¡a de la música. Sólo es cucstión de rrabajar primero en el desa¡rolk¡ del sentido del ¡itmo en general. Una vez obtenido este punto, desarrollar cl sentido dcl ritmo musical será una tarea muy simple y de fácil realización (ibid.).

Teplov continúa: Esta objeción podría apoyarse en la auri,-

ridad del mismo Dalcroze, que insistía en que se estudiase primero por separado el ritmo y la música, lo que motivaba esta prescripción: "El sentido del ¡itmo no hallará su

pleno desarrollo y no se convertirá en la

carne y la rangre del alumno si primero no .e ha percibido el ritmo de forma aislada, como

algo totalmente autónomo en relación con la música. E[ ritrno debe presentarse al alma

ftNEs y MEIrIos

pr la

nirulca

85

sensible del joven músico como una realidad independiente y no como parte de un arte

en sí mismo indivisihle ". Y Téplov concluye: Por muy grande que sea la autt¡ridad del emrnenre especralista del rit¡n,,, y fL,r rnuv destacables que sean sus logros pedagógicos, esta tesis debe tenerse por absolutamente er¡ónea. Refleja de forma sorprendente el

vicio ¡adical de una concepción del ritmo muy extendida hoy día en la ciencia y gravemente perjudicial para Ia pedagogía musical.

El reproche es aplastante y aparentemente sin lugar a répIica; inaceptable, sin embargo, para quien conozca, aunque sea poco, las ideas de Jaques-Da[croze, tanto más cuanto que no vicne acompañado por ningún comentarir r que mat ice el tono. Examinemos los hechos: dan que pensar En primer lugar, la cita atribuida a JaqLresDalcroze está extraída de una obra publicada en

Pero esta obra poco segura es Ia única clue Tépkrv ha decidido (o ha podido) utilizar, la única que figura bajo el nombre de Jaques-Dal[o demás rica, croze '" en la bibliografía -por con más de doscientos títulos- que presenta al final del volumen (op. cít., pp. 412 y ss.). ¿No tenía , cuando escribió su libro (primera edición, en ruso, 1947"), a la traducción alemana de I-e Rythme, la musrque et l'éducatton, publicado desde 1921 (cf. j.-D., 1921b)? Si lo hubiese consultado (y tengo [a sensación de que

no pudo no tener conocimiento de este libro, tan cercano en ciertos aspectus a sus propias teorías), no habría dejado de reproducir frases como ésta: El mecanismo corporal no es nada si no se pone a[ servicio de una sensibilidad ejercitada; el estudio de la t¡aducción de los ritmos musicales a movimientos corporales conduce forzosamente al desanollo de la sensibilidad ( 1916b, p. 108);

Basilea en 1907 ,Der Rlrytmus ak Erziehungsmittel. Apareció bajo la responsabilidad de Paul Boepple y consistía en una serie de seis conferencias dadas por Jaques-Dalcroze en Ginebra a lo largo de un curso de verano. EI editor precisa en el prefticio

<¡

como ésta:

En mi opinión, la educación musical debe basarse enteramente en la audición o, al menos, en la percepción de los fenómenos musicales. El oído se ac<,stumbra poco a poco a captar las relaciones entre las notas, las tonalidades y los acordes, y el cuerpo a ejercicios esneenrero se inicia -gracias de los tnatices ritcrales- en la percepción

que "decidió rehacer e imprimir el texto de las conferencias" (p. lV)', y pide la indulgencia del lector por la edición alemana, pues

no ha sido posible, en efecto, obtener

Ia

totalidad del original en francés y he tenido que remitirme, en parte, a traclucciones de personas ajenas al Método'q (p. V). o

[Der alleganeine Wunsch d.e¡ Kursteilnehmer]

bewog dztL L)nterzeichnete¡

..

.

lur Überarbeitung ur'Á f)tuckb,

Vortri;ge (p. lV). Trad. al francés de L. Meier. ...da es nicfu móglich wa¡, das l¡anzósische Gig¡nal im ganze¡ Umfa¡g ru¡ Vei¡¡gung zu erfultu und ich mich 7um Teil auf üe Übetsewrngett durch de¡ Methoü fetrtehende gung dieser

"

Pe¡s<¡¡en ¡¡e¡lasse¡ musste (p.

86

V). Trad. sa de L. Meier

LA RlTMrcA ,AeuEs-DALCRozE

'¡ Tibor Dénes, quien junto a otros ha establecido el carálogo completo de las obras pedagógicas y literarias de -faques-Dalcroze publicadas en francés o en el exrraniero, no incluye ésra: Ia hace figurar en la bibliografía referente al tema del método dalcroziano, da¡rdo por autor a Paul Boepple (cl F Martin et al., 1965, P.

57

4\.

" Ti:mps

Es

I

la fecha indicada por Enric Emery en su libro

Mlsr4le (cf. Emery 1975, p. 514).

r¡icos, dinámicos (

y

ag(igicos de

l¡

En cuanto a [a manera en que hay que tra-

l9l2a, p. 55 );

ducir la música,

vos: someterlo a una cultura musical intensiva ( 1919b, p. l4l).

tni'rrL,, nu e. l)¡J¡. su v{1,'r rcride totalmente en ('l .cntirnicnto que i,)\ pira [...]. Porque en quicn la músicir no penc) tra y no le dica iml¡eriosamente su voluntad. cualquier bú5qucJa.le ex¡rcstrin e" unl mentira (1912b, pp. 126-12'l).

Y, en fin, para poner término a una Iista ina-

¿No es esta frase, curiosamenl e, un eco anri-

o incluso

...e1

Srilt¡ existc un medtr dc restituir al cuer-

¡.,

la garna c,,mpleta dc su¡ recur.,,s c.-nreri.

gotable:

Una enseñanza particular con miras

¿r

despertar el sentimiento de las relaciones entre los movimientos de la música y los de los aparatos muscular y nervioso debería imponerse no sólo a los bailarines, sino a

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ge.t.,

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cipado de la tesis de Téplov enunciada antesl En cualquier caso, en la siguiente Jaques-DalCroze nO teme moslrarse vrsrrrnario:

¡Ahl Un día, cuando la música haya entrado profundamente en el corazón del hombre y sea una con

é1, será posible, sin

todos los artistas que cultivan especialmente el ¡itmo (1912b, p. 128).

duda, [-..] bailar danzas sin acompañamiento

Después de leer esto, ¿cómo puede concebirse que la música esté ausente en una declaracitin como ésta, por ejemplo?:

mismo pa¡a expresar las alegrías y los dolores de Ia humanidad, ya no necesitará la ayuda Je inrtrumentos qu. l..Jicten ntmos. por(luc todos los ritmos estar:ín [...] en é1... Pero, ric aquí a entonces, que el cuerpo acepte la ínti-

Hemos dicho en otras partes, y con frecuencia, que el movimiento está en la base de todas las ot¡as artes, y que no es ¡o.rhle nrnguna cultura artística .rn un estudr., de las formas en movimiento ni sin una educación completa de las facultadcs táctiles-motrices. Es esta consratación la que nos ha incitado a hacer que preceda, al estudio del solfeo, una educación de los sistcmas nervioso y muscular, según las leyes de la medida y del ritmo [...] (l9l9b, p. 134).

Por el contrario, ¿no muestra todo esto (contrariamente a la objeción de Téplov) que para ]aques-Dalcroze Ia música es la condición misma que hrce posibb "el desarrollo del sentido del rirmo en general., y que, en consecuencia. no se trata de que éste se desarrofle "fuera de ella" (cf. su¡na, p. 85)!

de sono¡idades. El cuerpo se bastará a

sí

ma colaboración de la música [...] (,bi¿., p.

131 ).

En segundo lugar, examinemos más de cerca

la "cita" de Jaques-Dalcroze reproducida por Téplov (cf. suDra, p. 85). Quizá haya sufrido algunos cambios por culpa de sucesivas traduc-

ciones (l); pero pe¡manece Io suficientemente reconocible como para encontrarla sin lugar a dudas en el original, que, en nuestra t¡aduccirin, dice: ...en cualquier caso, e[ sentido del ritmo no se conve¡tirá completamente en propiedad

espiritual [del alumno] si no se ha dado

a

éste la oportunidad de experimentarlo a través de reite¡adas experiencias como una realidad índependienre, y no como parte de un arte que se Ie muesrra como indivisible y

FINES Y MEDIos

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la rir¡tca 87

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()bra es Propiedt¡d

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cuyo f¡accionamiento no es sopo¡tablc por su sensibilidacl rnusical (Boepple, 1907, p. 5) ''. Comenzar la educaciór.r de un niño asestándole de buenas a primeras que "la música sc compone de ritmo y sonoridad" equivaldría a "sacarle el corazón al arte para una v¡\'isección., como se lee en la página anterior a la que cita Téplov- Y si bien es cierto que "se debe hacer estudiar separadamente el ritmo y e[ sonido", ello puede lracerse "sin que el niño se dé cuenta de la dicotomía intencionalmente efectuada por el pedagogo. .." (ibid. , p. 4) ".

En otras palabras, es después de habe¡ conducido al niño ese niño para quien el mo-a vimiento es la cosa más familiar y natural- a percibir que la mrlsica es esencialmente movimiento (movimiento en el espacio y rnovimiento en el tiempo) cuando se podrá empezar a instruirle en el conocimiento de la música. Por necesidades deI estudio se podrá distinguir entonces lo que, en el movimiento de [a rnúsica, compete a[ dominio de la duración, del metro y de Ia organización de valores rítmicos, de 1o que afecta al dominio de los sonidos y de sus posiciones relativas en el espacio sonoro, sin correr el riesgo de privar de vida a un arte cuyos diversos componentes adquieren sentido los unos por los otros.

n ... Jed
Emplindung des Rhlrmus

nur darn uollstlinlig 7u íhrem geistiget Eigentume machen, wenn

iLLr

Gelegenheit geboten

oird

7u dauemden Empfindun-

ak u obhlitlgige Eirlvit und ¡icht akTeil ei¡cr KuÍst, die ihr t¡teilbat schei¡c u¡l d¿¡en Ze¡stíkkzlung ihre empfinAame musiko)ische Seel¿ nicht ertraget kann (Boepple, 1907, p. 5). Tizd. al francés de L. Meier. ts U¡d de¡nrrh mr¿rs mz¡n den Rhythmus uon Torc geneant satlietea krsset aber ohne dass üts Knd die ot¡¡¡ Padagogea betbsidrigte 7*ieguag der Klnsr htne uird (ibil., p. 4),. gen,

88

LA RÍTMICA .tAeuEs-DALCRozE

[-o cluc rechazamos, ya que para él era un contrascnrido, es la idea de que Jaques-L)alcroze h;y:r ¡,'J¡.1.,. ('n parle algurra, .,irtsistir en.¡ue se estudi(Lse l)o"t separa¿o el rítmo 1 la música" (cí. sufra, p. 85). En cualquier caso, no hay humo sin fuego; algunos de los equír,ocos cirados anterionnente han surgido de la expresión .hacer estudiar por separado el ritmo y el sonído.. Las múltiples definiciones de la palabra "ritmo" están muchas veces lejos de cohonestarse e incluso a veces llegan a ser francamente opuestas. El té¡mino "ritmo" es poco afortunado por cuanto se puede aplicar indistintamente a la parte y al todo. Pero en [a mente de Jaques-Dalcroze es absolutamente evidente que no existe e[ ritmo musical sin sonoridad subyacente, al igual que es evidente que los sonidos solos no son música. Hacer ¿stuli¿r el ritmo y los sonidos por separado no significa en absoluto hacerlos experímenta'r o escuchar separadamente unos de otros. Y todos los testigos de clases dadas por .)aques-Dalcroze podrían confirmar que, cuando sus alulnnos llegaban ¿ coger un ritrno -yao fuera por haberlo traducido corporalmente por anotarlo en términos de negras, corcheas y barras de compás-, siempre se trataba, en su presentación, de un ritmo muJicd.l, rico en su perfil melódico, en sus acentos y en sus puntos de apoyo armónicos. Asimismo, cuando tenían que indicar con su movimiento corporal (o cuando tenían que escribir) la progresión ascendente o descendente de una melodía, sus inflexiones o sus intervalos, lo hacían ayudados por el ritmo musical, que da sentido a las progresiones sonoras y que permite adivinar su punto de terminación, observar las secuencias que se repiten e identifica¡ las funciones tonales-clave sobre las que reposa o se apoya la melodía. Sólo que esto Jaques-Dalcroze no lo dijo bastante o no lo dijo lo bastante alto. Cometió

el er¡or cle crecr c()n frecuenci¡r que la palabra "ritmo", escrita por é1, tenía igual sentido para sus lectores que p¿rr:l é1 rnismo; el error de no hacer quc rr q.ta ¡,,labrir lt qiguiera. siernpre ¡ sin excepción, el adjetivo «musical., que hab¡ía sido nccesario; el error de no recorda¡ cada vez su propia definición y krs medios prácticos de que se servía para "hacer estudiar el ritmo" saber: que, en sus clases, ritmo y sonoridad -a estaban siempre estrechamente unidos en el hecho de la improvisación pianística-. Y es crerto que cada uno de estos elementos contribuye a la inteligibilidad del otro, aunque sólo uno de los dos sea objeto de análisis. DERECHO DI.] PIIIORII)AI)

Puedo comprender c¡ue algunas personalidadcs no itan en música la equivalencia del ¡itmo y Ia sonoridaLJ, pero me sigue pareciendo que un rnúsico que entre en una sal; Je nráquina. en plen,, movimicnto no es un verdadero músicr¡ si no sc siente transido de iración al oír la fabulosa sinfonía que

crea la magia de krs ritmos combinados y disociados, y si no sc pone de inmediaro m¿rnos a la obra para tratar de investigar rápidamente y de sorprender los secrett¡s de la vida en movimiento y de la agiración que anin¿r a Ia vez Ia naturaleza, al hombre y a su obra (J.-D., 1915a, p. 76).

Volvamos a situarnos en el contexto de la enseñanza musical de entonces, contra la que Jaques-Dalcroze se levantaba como heraldo del ritmo: esta enseñanza consistía, sobre todo, en entrenar a los alumnos para identificar la a[tura de los sonidos y para dar nombre a las notas, las tonalidades y los acordes. En este aprendizaje, la vista desempeñaba muchas veces un papel más importante que el oído. Por supuesto, se aprendía luego (o paralelamenre) a medir [a du-

raci(rn de los valores musicales

¡'a

hacerlos

sucederse en el orden irpropiado, pero se trataba de operaciones esenci¿rhnente intelectuales que utilizaban, ante todo, e[ ¡ecuento. El ritmo -en el sentido de V¡n Biilow cuando decía: -En el princrpio cr¿ el rrrmr" - no sc enseñaba. Abandonado por todos, permanecía más o menos confundido con las inexplicables manifestaciones del genio musical ra. Sin embargo,

señalaba Jaques-Dalcroze (ibid., p.84): "En música, es e[ propio ritmo, creado por la emoción, el que suele hacer nacer y florecer [a idea melódica". Piénsese, por ejemplo, en las palabras escondidas, repetidas indefinidamente, con que acostumbran a jugar los niños o en las ocasiones en que se sorprende uno mismo pronunciándolas cua¡do una idea o una palabra nos obsesiona: ¿no hacen pasar rápidamente cle la palabra a la salmodia y de la salmodia a la melodíai Recuerde usted una melodía que conozca bien y marque el ritmo sin cantar: la oirá resonar tan claramenre corn!) \r la cstuvrese canrando en voz alta; y si alguien le observa, podrá, si también la conoce, :rdivintrr en qué canción piensa. Pero prívela del ritmr:: Ia empresa será difícil, particularmente si también se hace abstracción de la letra. A partir del tercer o cuarto sonido [a canción sc vol'¡erá irreconocible tanto para usted como Lrara una posible audiencia, y sólo e[ feliz azar de un intervalo característico de la melodía podrá ¡ermitir su identificación. Sea cual sea la canción, habrá perdido todo interés musical. Bta clase de consideraciones bastaría por sí misma para justificar el hecho de que, si en el aprendizaje de las convenciones útiles para des-

'' Cl

al respecco M. Lussy, Lc Ryhme mruical, 1884,

p. I II.

FINES Y ML-r)i()s I)E

L{ ,r¡TMrcA 89

I

f cribir el ritmo y la sonoridad e[ esrudio de un
de los cuales apreciamos, comprendemos, vivirnos y sentimos Ia rnúsica: esos dos agentes son e[ oído, en [o que conciemc a la sonoridad, y e[ sistema nervioso entero en lo que concieme al ritmo.

El sistema nervioso entero, inclzid¿ [a función auditiv¿, que se ejerce aquí conjuntamente con las otras fuentes de percepción (visua[, quinestésica). Unas y otras se refuerzan mutuamente y se coordinan con ocasión del inicio de

90

LA RÍTMicA JAeüEs-DALcRozE

la funcíón motriz. LJna segunda evidencia fuerza a itir que, para se¡ buen músicr¡, se debe tcner, por un lado, un oído capaz de distinguir los sonidc¡s y compararlos, capaz rambién tle apreciar y comparar su duración; y, por otro, un cuerpo que setr capaz de reproducir esos sonidos (ya vocal, ya instrumenralmente) y de flevar a cabo su distribución temporal con el dinamismo que requieren (cf. Boepple, 1907, p. 5). Jaques-Dalcroze infie¡e las consecuencias de estas dos evidencias, partiendo del principio de que la acción debe preceder a[ análisis y a [a crítica personal:

Si [...] comparamos las funciones del oído con las del sistema muscular, llegaremos a afirmar que, en el c¡rden de los estudios musicales elementales, el primer lugar le corresponde al sistema muscular (1907, p. l8).

Y tarnbién: Scrá preciso [antes de nada] que el nirlo

introduzca intervalos de duración entre los movimientos que va a ritmar o a medir, de manera que se haga consciente de sus facultades de representación del ritmo.-. Luego se le debcrá enseñar a discerni¡ en los ¡itmos sonoros qué es el movimiento y qué la sonoridad, a trasladar los movimientos a sonídos y los sonidos a movimientos corporales y plá\tlcos. A5í §e aguzará §u alención, se enriquccerá su experiencia y su oído se acostulnbrará a percibir el ritmo sin el apoyo de la vista; una vez creada [a audición [e será posible] escuchar el sonido sin la ayuda del oído (ibid., p. 44).

Por otra parte, según nuestro autor,

este

enfoque es conveniente tanto para los alumnos musicalmente bien dotados como para los que lo son menos. En ambos casos, una enseñanza

{erdaderamente educativa sc p¡eocupa¡¿i po¡ p¿rrtir de los datos más concretos y de más fácil rrcceso, para progresar desde ellos hircia i¿rs nociones más abst¡actas o más elaboradas. Y Io que más le gusta al niño en la música es aqucllo a lo que puede acceder inmediatamente, el m,,vimicnto, las sensaciones y sentimient(rs quc ese movimiento rítmico y sonoro suscitan e n ét. Por otra parte, ¿acaso no sucede lo mismo con todo aficionado a la música, sea niño o adukoi una afirmación que después le ocasionaría bastantes sinsabores (y que, lamentablement c para é1, repite en varios de sus primeros escfl Er-r

ros). Jaques-Dalcroze motivó como sigue su convicción de que los estudios musicales debían empezar por la experiencia motriz de la música: La sonoridad es evidentemente de orclen sc( undario. pues no tiene su origen y su rno. delo en nosotros mismos, mientras que el movimiento, que es instintivo en el hombre, es, por consiguiente, de orden primario ( 1909, p. 65). Es cierto que se puede discutir el hecho de que [a sonoridad, contrariamente al ritmo, "no

rendría origen en nosotros ¡ni5¡¡65". JaquesDalcroze, como ya hemos visto, había comenza-

do aduciendo otras razones para justificar el papel prioritario del ritmo en el inicio de los estudit¡s musicales (cf. srpna, p. 9O). La circunstancia le era favorable, en aquella época, para tratar de hacer iti¡ por [a razón lo que le había sido revelado por [a intuición y la experiencia. Pero para quien tomara una de sus afirmaciones sacándola deI contexto, se hacía fácil hacerle decir lo que no había dicho, fuese para

hacerle reproches (como se ha visto en el caso de Téplov), fuese para maravi arse (reclamarse su seguidor) en un sentido contrario a todo lo

de ello hallarnos corolario en el -y que siguc. elemplo Con c.lc¿sicin de una serie de conferenciasJemostraciones ofrecidas en Gran Bretaña por Jaques-Da[croze a comienzos de 1920, aparecieron en Ios dia¡ios británicos muchr¡s artículos dando testimonio de la fue¡te impresión que habían causado. Estos artículos se tradujeron y publicaron en un número de la revista Ix Rychme. En él podemos leer, en concreto, el que esc¡ibió un periodista del Glzsgou Evening Times, bajo el título de "La música viva" (Le Rythme, nrim. 5, junio 1920, pp. 27 -28). El artículo, mu¡- entusiasta y en general bien documentado, proporciona entre otras cosas la siguiente ínformación (p. 28): que é[ creía

Su descontento respecto de los rnétodos hat iruales de enseñanza ha llevado a JaquesDalc¡.¡:e a estudiar los orígenes de las sensaciones musicales y a la conclusión de que el

movimiento (o ritmo)

el primer elemento de la música, dado que es un elemento que exisre en todo el mundo. El sonidt¡ stilo del¡e ocu¡.ar un lugar secundario [sic]. es

En esre ¡reciso instante se nos remrte a una

nota a pie Je página, firmada por Jaques-Dalcroze, que Jice: Esta apreciación no ha sido enunciada

ni

en mis conferencias ni en mis libros. Simplemente, he dicho que el elemento "movimienro" es ton impormn¿e como la sonclridad en la expresión musical. ¿Ta[

ve:. después de todo, no lo di.jera tan

simplemente como pretendel Desde luego, no es lo mismo decir que e[ movimiento está primero en e[ ser humano con relación a la sonoridad que decir que el sonido ocupa en la música una posición secundaria. Desde luego, no es lo mismo oponer ritmo y sonoridad en la perspectiva

FINES Y MEDios

oe La

nl¡vtt:,c

91

de una jerarquización de las dificultades

planes

del aprendizaje musical que oponer en esta misma perspectiva ritmo y música. Se puede concebi¡ no obstante, que e[ profano se pierda en estas

distinciones quizá demasiado sutiles para él; incluso que algunos pedagogos escasamente melómanos interpreten la confusión en beneficio propio, haciendo de la música el pariente pobre, sordo o mudo, de la educación corporal (o... ¡musical!). Por e[ conrario, no podemos evitar lamentar que un Teplov, músico experto y la antítesis de un profano, haya podido caer de cabeza en una trampa que no lo era, para exrraer de ahí los eláñenros de un juicio definitivo. Y este lamento no hace sino aumentar cuando e[ mismo autor, unas páginas después, reconoce a la Rítr¡ica el poder de desarro ar el senrido del ritmo musical, y precisa ----€n unas líneas en que no aparece el nombre de JaquesDalcroze- que a su entende¡ "este proceder no es legítimo más que en tanto los ejercicios de Rítmica sean ejercicios musicales y [a música permanezca como centro» (op. cit-, p- 36). iA to que e[ creador de la Rítmica habría dado su cálida aprobaciónl Aprenler a improvisar

.lmprovisar es expresa¡ sobre el ,".r".ro lártl

La obligación en [a que se encuentra el improvisador ...de encadena¡ rápidamente los ritmos y las armonías, de asimilar en el plazo más breve posible las combinaciones de duraciones, de prever y de preparar las paradas y Ias vueltas

al movimiento (p. 3).

no puede ser sino provechosa para su toque y su

sensibilidad instrumental. Por otro [ado,

se

constata que del tacto tiene a menudo gran influencia sobre Ia musicalidad [...]. La rnano es nuestro miembro más inteligente y más sensible. Su sensibilidad es ran refinada que muchas veces advierte los impulsos de Ia imaginación antes que el propio oído, que, en muchos casos, se limita a conrrolar lo que dictan las acciones sonoras (p. 8). ...e1 sentido

Y si Jaques-Dalcroze afi¡maba con vehemencia (p. 12) que "todo niño lo bastante

músico como para seguir una enseñanza pianística es capaz de improvrsar., tampoco niega esta capacidad a los adultos posesores de un

dominio suficiente de su inst¡umento:

pensamientos, tan r'ápidamente como se presen- l tan y se desarrollan en nuestra mente,, escribía : Jaques-Dalcroze (l912b, p.4) cn un arlículo en _ el que se sorprendía de que la improvisación estuviese tan poco valorada en los estudios instrumentales. Por su parte, era de [a opinión de que no podía sino facilitarlos enormemente, al ser su papel e[ de

en los alumnos la robidcz dc y de realización, de ccncentración

y [de] establecer comunicaciones

á¡ectas entre el alma que vibra, el cerebro que imagina y coordina y los dedos, las manos y los brazos quc ejecutan (p. 3 ).

Para hacer de un pianista 'i un buen improvisador hay que desarrollar su arención, su espíritu de adaptación y de variabilidad ([es decir, su] "inteligencia plástica"), que es el resultado de la memoria indívidual y de sus impresiones en el cerebro. Hay que desarro[a¡ los autom¿tismos del irutinto, que son el

producto de numerosas repeticiones de nuestras sensaciones y sentimientos (p. 14).

...desarro[[ar d,ecisión

sin esftrerzo, de concepción inmediata

9Z

LA RfTMrcA JAeuEs-DALCRozE

de

'5

men

El consejo puede extenderse a cualquier instru-

sta

La tracluccicin al teclado de diversos ejercicios de Rítmica que antes haya realizado corporalmente irytrdará al rítmico en e[ aprendizaje Jc un sab.r-h,¡.cr que le concierne cn primcr Iugar. Se trata para é1, en efecto, de elaborar una herramienta dc trabajo que se convertirá en su primer ayudante en su profesión de docente de Rítmica. Támpoco le sorprenderá enconÍar, en e[ programa preconizado por |aques-Dalcroze para cursos de improvisación, temas de estudio que a menudo son los mismos, a la escala del teclado, que los que se tratan en los cursos de Ritmica. Citaré algunos a título de ejemplo. Están sacados de una lista de diecisiere puntos creada por Jaques-Dalcroze (ibid., p. 14) y provistos de algunas descripciones de ejercicios o de comentarios destinados a hacerlos más concretos: Concepción rápida del compas por la uisa y por el oído (punto 4) Por ejemplo: el alumno toca el piano sin perder de vista a otro alumno que, de pie y a unos pasos de é1, marca el compás tan pronto a tres, tan pronto a dos o a cuatro tiempos según su inspiración. Se trata, para el pianista, de conseguir

dar inmediatamente un sentido musical a los cambios de compás que e[ otro ejecuta (mediante fraseos, repeticiones, inflexiones melódicas y apoyos armónicos de la interpretación), contando de alguna manera con ese condicionante y sin saber por adelantado qué va a seguir. Por su

parte, e[ alumno que [e dirige debe estar a la escucha del piano. con el fin de no imponer ciegamente su voluntad, sino intentar aprovechar el momento favorable a un cambio de compás o a la repetición de una secuencia. De este modo, Io que resultará finalmente es una creación común, cuya coherencia estaú en función del buen enrendimiento entre ambos colaboradores.

Estudio de los ri¡rnos en el espacio con

aydn dr la sen.s¡¡ciórr

h

rnu-sct¡l¿¡ (punro 5)

Un dato ¡ítmico marc,rdo o presentado gráfrcam,nrc cs iu.(('plil'le Je c,rnverlirse en motivo musical por el hecho dc incardinarse en un cspaci,r \()nuru qlc [( ¡mprime su curva, su calidad plástica.

Por ejemplo, el motivo

:rIli

tendrá una

identidad musical muy di.t inra si se toca en nrogresión cromática ascenrlenre,

@#,

o si se repite tres veces la misma nota y se toca

la blanca una tercera mayor más grave:

ffi

Si se abandona ahora la exigencia de exac-

titud en los intervalos, no queda más que un movimiento con este ritmo; ejecutado al teclado por grados coniuntos i de izquierda a derecha evocará siemprc más el primer mot ivo que el segundo, mientras que un movimiento repetitivo sobre e[ propio terreno, seguido por una nota tocada «un poco más grave", itendrá incluso oportunidad de evocar la quinta sinfonía de Beethoven ! Bta sensación globaI de organización espacial de un movimiento ritmado debe poder

reencontrarse tan pronto como se [a solicite, pues sin el[a no hay construcción musical posible. Repeticione5, rransf\o5iciones, evocaciones, transformaciones, defonnaciones... dependen de Ia posibilidad de recuperar en la memoria auditiva y muscular e[ recuerdo de una impresión particular, aun cuando otras impresiones hayan venido en¡re tanto a añadirse a Ia primera. Además, esta capacidad será necesaria para el rítmico cada vez que quiera traducir al plano sonoro un ritmo corporal propuesto por alguno de sus alumnos o cuando quiera sus-

FtNEs

y ¡lcDtos DE LA R¡TMICA

9i

citar el recuerdo de un movimiento previamente efectuado.

-

Ejercicios pma ln al4uisición

dt

numerosos

automatismos J pdra su combinoríón 1 ahem¿ncia cor. o.c.tos fu volición esponanea (punto 9)

El aprendizaje de [a improvisación se parece en ciertos aspectos al de una lengua exrranjera: se habla con fluidez si no se tiene que pensar cada palabra que se pronuncia. La estructura misma de la lengua ([a disposición de los de la ftase, el empleo de conjunciones, la

concordancia de los tiempos, etc-) debe estar suficientemente interiorizada para que se pueda poner el acento sobre lo que se desea comunicar, y esto se expresa de una manera tanto más matizada cuanto ¡irás rico sea el vocabulario que se posee.

Lo mismo ocurre con el lenguaje tonal: los diversos encadenamientos posibles de las funciones tonales deben poder recuperarse instantáneamente, gracias a [a interiorización y a [a automatización de las sensaciones auditivas y táctiles asociadas a ellos. Será entonces misión de la volunrad consciente determinar su reparto en el tiempo y en el espacio sonoro. Podrá intentarse rambién la automatización de ciertas sensaciones tactoauditivas por sí mismas (inrervalos, acordes, clurrs, movimientos paralelos o en sentido contrario...), con el fin de valerse coherentemente de ellas en e[ lenguaje tonal o no tonal que se decida utilizar. Por ejemplo, el uso coherente del sistema de la escala de tonos enteros exige que se encuentre sin vacilación, bajo los dedos, el intervalo de cuarta aumentada y que se sepa evitar los cromatismos y las cuartas o quintas justas. Es bueno hacer estos ejercicios con los ojos cerrados, de modo que la vista no se encargue

94

LA RlrMicA lAeuES-DAi-cRozE

de una parte de lo que la audición y la sensación rnuscular pueden perfectamente controlar solas.

La posibilidad de tocar sin mi¡ar e[ teclado (o mirándolo lo menos posible) es, por otra parte, absolutamente necesaria para el rítmico, que tendrá que observar atentamenle, mientras Ioca, las evoluciones de sus alumnos. Improvisar es, de algún modo, dedicarse a la composición nípida. Y, como decía Jaques-Dalcroze, «crear úpidamente no quiere decir crear a la ligera; hay meditaciones que duran unos minutos y son tan profundas como las meditaciones prolongadas" ( 1932b, p. 5 ). Un improvisador puede, perfecramente, tener conciencia del conjunto de lo que va a decir al piano, del tiempo que va a tarda¡ 1 de los caminos que tomará. lncluso es altamente deseable que lo consiga, so pena de perderse demasiado a menudo en el camino, de diluir sus ideas o de ofrecer a su auditorio un fragmento sin pies ni cabeza. Los instantes que se demore, antes de ponerse a tocar, en asegurarse de [a claridad de sus intenciones no serán en absoluto inútiles'u. De todas formas, [a improvisación difíere de [a composición, al menos, en que está haciéndose de continuo y en que hasta el más hábil improvisador está a merced de las sorpresas. Es imposible borrar, imposible demoler lo que se ha construido. Aprender a improvisar será en gran parte aprender a afrontar las sorpresas y a sacar partido de los errores. Puede ocurrír que

'' Oswald Russell, profesor de improvisación en el lnstiruto Jaques-Dalcroze de Ginebra, insiste con razón en el ahorro de tiempo y de energía que produce el minuto escaso que se dedica, antes de tocar, a representarse el trayecto que se va a a seguir Por mi parte, antes de que tal representación sea posible, insisto en que el estudiante comience a tocar sabiendo qué quiere decir; para mí, esto es una condición necesaria (aunque no siempre suficiente) pam encontrar los modos de decirlo.

-t -{

-i

f

los dedos toquen un aco¡de distinto del espera.lo y nos arrojen fuera del camino emprendido: hal,rá que «rcc¿rrgar baterias" inrnediirtamente, .iando un rodeo para retomar [a ruta o adoptan.lc¡ rrn nucvo camino y, en consecuencia, rnodiIrc¡nd.¡ I,,. plancs. lor lo Jernát, asi e5 c,,nru:c producen esos hallazgos felices en los quc uno rnismo no había pensado y que acrecientan el bagaje del improvisador. igualmente, se trata de sortear los er¡ores tratando de disfrazarlos: ¿que esta nota ha sido alterada sin que debiera serlol No sirve de nada interrumpirse para reempla:arla por otra: ya ha sido escuchada y se percler ia trn t iempo irrecuperable en intentar corregir lir falta. Pero, ¿acaso no puede servir de apoyarur¡i a ese otro acorde más simple que habí¿rmos previsto? ¿No podría servir de pretexto para una modulaciiin de paso? ¿De verdad que no? ¡Pues .¡uc no qrrede por eso!: dejemos pasar e[ error y ¡'a saldrá rnejor la próxima vez. O, más sutilrnente, ritámosla con insistencia para hacer areer que cra voluntaria y procuremos inregrarla en la continuación del fragmento. Un error puede ser fuente de enriquecimiento y de novedad; sólo se oye por adelantado 1o que ya se conoce. Perc¡ todo impulso creador exige una parte de imprevisíón...

v¡

-¡

f

-

Ejercicíos

de

disociacíón

de

mouimientos

(punto 1 I )

Para el pianista entrenado es relativamente

fácil interpretar partituras en las que las dos manos rienen que ejecutar movimientos rítmicos diferentes. Otra cosa es cuando debe crear por sí mismo la música que toca. Muy frecuentemente la mano izquierda, menos hábil que la otra, se limita a indicar los tiempos (o los primeros tiempos) de los compases, o incluso se deja influir por el ritmo de la mano derecha, en lugar de conservar el suyo propio. Ent.e los ejer-

't

-d

Y

cicios rlestinados a.1ue [o" principi¿rntes consigan una urejor clisociaci(rn dc las dos rnan,rs figura, por clemplo, óste: un¿r rnano toca dos veces rnás rápido que la otr:r; a una señal, se invie¡ten Ios papelcs. C) rnejor: la mano izquierila autr¡matiza un ostin¡¿¿t¡ rítrnico, sohre algr-rnas notas o sob¡c un mismo intervalo repetido, mientras la derecha toca melódicamente vak¡res lenros, que va haciendo rnás rápidos hasta llegar a una meloJía con sus propios ritmos, que no deben perrurbar el ostir¡¿to de la mano iz. quierda ni confundirse con é1. En las clases de Rítmica hay muchas ocasiones en que el profesor debe ser capaz de disociar, bien porque los alumnos realicen ritmos diferentes entrc pies y rnanos, bien porque vari.r. grupos evolucionen a la vez de maneras diferentes mientras él acompaña aI piano.

-

Ejercicios de concentración; audición intarior (punto 7)

Intentar oír por adelantado lo que se va

a

tocar, de frrrma tan precisa corno sea posible, cs algo que exige entrenamiento. Esta aptitud es necesaria para el rítmico cuando quiere, por ejemplo, traducir con cxactitud un movimiento repetitivo creado por uno de sus alumnos. Uncr de los ejercicios que podemos hacer en este sentido con los estudiantes algo avanzados es el siguiente: el estudiante, sin moverse, se representa un movrmicnt., que realiza interiormenre tratando de que Ie penetre la sensación de su

duración, su direcci
FrNEs

y MEDros DE

r¡ RirulcA 95

ción, cada uno participa a los denás sus críticas e impresiones. En otro ejercicir'. un alumno inventa una frase co¡ta a dos voces y la repite algunas veces. AI hacerlo debe mantener [a atención auditiva alternativamente sob¡e la voz de la mano derecha y la de la mano izquierda, hasta estar ran seguro de ambas que pueda invertir las voces; o sea, tocar con la mano derecha, una octava por encima, la melodía de [a mano izquierda y viceve¡sa17. Poco a poco, el estudiante va teniendo necesidad de menos repeticiones antes de poder

inverti¡ las voces. En muchos ejercicios de Rítmica, el profesor tendrá oportunidad de hace¡ imitar con [a voz grave lo que ha hecho la voz ruperior, () incluso de presentar dos o más vuce5 en imitación o en canon.

-

Estu.dio de arutcrusas, silencios, froseo; [ . . .l , leyes de kr expresión; [ . . .l lectura,

matices

n¡nos plÁsticos a ritmos (puntos 12, 15 y 16)

transposición de musicalzs

Agrupo aquí temas que pueden ser objeto por sí mismos de una o varias clases, para subrayar cómo, en los campos de la música y el movimiento, todos los temas están ¡elacionados. Por supuesto, se puede se debe, con fines didác-y en un tema en concreto, ticos- hacer hincapié pero no hay ningún criterio que permita decidir ¿x nihilo sobre los resultados de un estudiante determinado en un ejercicio en pa¡ticular. En ningún e¡ercicio basta con aplicar una conrigna al pie de [a letra para garantizar la calidad del D Este ejercicio me lo enseñó Bemard Reichel, q'.re siempre se ha dedicado a hacer sentir a sus alumnos hasta qué punto las voces en juego en la armonía o la polifonía conservan su propia individualidad y son capaces, a la vez, de influir cada una en el desarrollo musical'

96

LA R¡TMlcA JAQUES-DALCRoZE

resultado. Tál estudiante, por ejemplo, dominará a [a pefección sus urovimientos y el piano en la ejecución de una serie de fraseos, pero sus puntos de apoyo armónicos cstarán en desacuerdo con el

ritmo que deberían subrayar; tal otro dominará pelectamente el principio de modulación a tonos contiguos, pero olvidará aprovecharlo mediante respiraciones o los fiaseos apropiados. Otro tocará con tal riqueza de cambios de matiz que será imposible segui¡ sus intenciones melódicas o armónicas... Las indicaciones o consejos que ofiezca el enseñante variarán, en consecuencia, de un estudiante a otro, de una producción a otra. Pero hay dos 6-rentes inagotables de inspira-

ción y de destreza hacia las que deberá dirigir preferentemente la atención del alumno. La primera consiste en apelar a las sensaciones internas y a su poder de representación. Por ejemplo, e[ alumno aprenderá a dar a Ia duración de las fiases musicales una dimensión

"humana" tomando como modelo su propia

capacidad respiratoria; conseguirá imprimir a su toque pianístico un matíz oescendo sin desmayo ----o mantener un f¿mpo

imperturbable- fijando

la atención en la obligación de renovar sin pausa la energía que necesita. Aprenderá a terminar el lragmento que ha comenzado, sin interrupciones y sin rodeos supelluos, representándose previamente el desarrollo del fragmento como e[ de una progresión en el espacio visible. O incluso, cuando intente expresar a[ piano una impresión

estado anÍmico, aprenderá a confiar a su cuerpo (huella del tono y de la actitud correspondiente al sentimiento que hace suyo) la tarea de enconÍar para é[, en e[ teclado, las combinaciones sonoras y las sucesiones temporales o dinámicas más apropiadas. A continuación recuperará su actitud de pianista e improvisador para

o un

crear, a partir de ese primer 'mate¡ial expresivo», una composición que responda a las exigen-

i l-

-.-en r)ucstra enseñailza, t:rn compleja, nos sucede ¿r mcnudo que contracm<¡s malas costumbres qLre nuestro ardor pcclagógico y nuestro celo altruista ¡ros irnpidcn advcr-

cias cle su musicalidad... En otros ejercicios intentará interpretar movimientos expresivos efec-

á a

tuados por otros o traducir al plano sonoro las irnpresiones producidas por la forma o el conter.rido de obras gráficas, plásticas o pictóricas.

,s r1

á a

La segunda fuente de inspiración y de medios técnicos reside, evidentemente, en las propias obras musicales. No se t¡ata de imitarlas o reproducirlas servilmente, sino de analizar algunos de sus componentes para valerse de ellos como modelos o armazones de futuras creaciones originales. Un solo fragmento musical puede originar muchos otros, puede que se retenga de é1 la forma o el orden de las tonalidades que lo componen, o quizá sólo un motivo rítmico cualquiera o un encadenamiento de acordes: sea lo que sea, se tomará como punto de partida de un nuevo fragmento que, lejos de plagiar al compositor de la pieza original, llevará [a rúbrica del nuevo autor ''...

3 z

s

I I

ldealmente, ¡todos estos tipos de ejercicios, unídos a los que tienen como especial objetivo cl dominio de las múltiples realizaciones y combinaciones ¡ítmicas, deberían evar al futuro rítmico a[ punto en que le resultasen superfluas las diversas advertencias enunciadas por JaquesDalcroze sobre los profesores de su método! En cualquier caso, he aquí algunas de ellas, extraídas de una larga lista en la que al menos la mitad tratan de Ia improvisación al piano (1926b, pp. 11 y ss.), destinadas a aquellos rítmicos que, con Jaques-Dalcroze, reconocen que: 13

obras pianísticas y su constante desvelo por alimentar la imaginación musical de los estudiantes, dándoles a descubrir las riquezas de la música ya existente.

n

-

-

[! !]:

lrcu(unar5e conlrnuarnentc por strprimir cualquier contracción muscular susceptible de endurecer el toque pianístico y de comprometer su elasticidad. No golpear bs tecbs, sino dar en los f el máximo de porencia srn irritar los tímpanos ni enervar a los alumnos l¡unro 3]. Evitar e[ abuso del pedal [punto 4]. Luchar contra e[ rzbdao involuntario; por otra parte, uariar los rempi [...] [pun-

to

51.

En los ejercicios polirrítmicos, hacer melódicas todas las voces )'no limitarse a simples repeticiones de notas y acordes

-

-

Chrisriane Monradon fue la primera en llamarme

la atención sob¡e la imporrancia de esta clase de ejercicios, a los qtre le predispusieron su amplísimo conocimiento de

Y

ti¡

-

[punto 7]. Variar los regisrrus y no tocar siempre en la zona central del piano y en posición cerrada [punto 8]. Luchar cont¡a el constante empleo del acorde de 7.' de dominante [punto 10]. Respirar entre ritmo y ritmo y entre períodos [punto I 1]. No improvisar roda la música necesaria para la clase. Seleccionar también obras de los maestrt,. con ritmo. jntt'resantes [pun«r 13]. [...] No tocar continuamente el tema con los alumnos, que deben acostumbrarse a realizar los ritmos sin el apoyo de la música [punto 1 7]. No conservar el mismo tempo durante toda una serie de ejercicios [punto 19]. ¡No ceder a la tentación de parodiar las imperfecciones físicas de los alumnos más que con una sonrisa [punto 25]l

FrNEs

y MEDros DE L4 RfTMtcA 97

LOS "HOP. MUSICALES

A propósito

de las categorías de ejercicios de la que lista he dado a[ comienzo de este capítulo (cf. supra, p. 76), Jaques-Dalcroze precisaría después ( 1945, p. 159):

,1-\

Todor estos ejercicios van acompañados

I por órdenes destinadas a mantener e[ cuerpo v la mente.bajo presión", a provocar movimientos o detenciones súbitas [...], a forzar a la mente a elegir entre todos los músculos cuál es el más idóneo para la acción solicitai da [...], a combinar e intercambiar los ritmos lespontáneos y los ritmos ordenados por el

(¡qzonamiento [etc.].

B mi intención demorarrne un poco en estas diversas "órdenes», porque permiten ilustrar uno de los usos más característicos que el rítmico dalcroziano hace de la improvisación. B un hecho que este tipo de ejercicio está coruiderado actua[mente, de alguna manera, como el paradigma de que en _ los ejercicios de Rítmica tradicional. Es lo el lenguaje de los rítmicos suele resumirse con la

expresión ejerctcios dp reacción (auditiva, visual, táctil, etc.). Entre estos, los llamados de .reacción auditiva" ocupan, proporcionalmente, más lugar que los otros, lo que no tiene nada de sorprendente en un método de rítmica musical. Se '-trata, en realidad desde una perspectiva tradicional-,-siempre de una reacción moftiz ante una señal sonora, que puede 5s¡ ¡n "h6p" emitido por el profesor o su equivalente al piano o en otro instrumento (trino, acento, breve motivo) o bien lo que trataremos de definir miás adelante cual como "hop, musical. C.on el "hop" -sea sea su naturaleza- se indica al alumno que debe modificar su acción de una forma, en principio, convenida previamente. En general, la reacción debe producirse en un momento preciso (por ejemplo, en el tiempo siguiente a[ «hop» o tras

98

L{

RfTMrcA JAQUES'DArcRoZE

iun

período de espera que puede estar fi.jado de antemano o determinado por la propia señal) o simplemente en cuanto sea posible a partir del momento en que el alumno oye la señal. La mayoría de los profesores de Rítmica olorgan un lugar importante a estos ejercicios durante sus clases. Sin embargo, algunos de e os ponen en cuestión su valor y su razón de ser en la actualidad, al igual que hacen con cualquier ejercicio que suponga una obligación impuesta desde fuera, con frecuencia arbitraria y que, en consecuencia, evoca la idea de amaestramiento

fl: il: fl.

o condicionamiento. Como respuesta, los partidarios del "hop" afirman' " ¡Por el solo hecho de obligar a "cambiar de sentido" a cada momento, el "hop" basta para demostrar que la Rítmica es

lo contrario de un condiciona miento, pues así impide que seamos esclavos de un automatismo cualquiera! ". Trataremos de aclararnos partiendo del análisis y la descripción de algunos ejemplos-tipo.

l.

Dos ejempbs dz cambio de o¡ción en el tiempo siguiente a la señal

Primer ejempb: Se trata de un ejercicio l[amado "de iniciación e inhibición", que se suele realizar en las demostraciones de rítmica porque permite que eI público participe sin levantarse, marcando con palmas lo que los alumnos realizan marchando. El piano marca un tempo en negras. Los

alumnos caminan con esta cadencia en tanto ejemno les detenga un .stop- musical -por li que manda les plo, el motivo rítmico ó -, permanecer inmóviles hasta su próxima aparición; esta otra aparición significará "volved a la marchao. Es, de alguna manera, el semáforo rojo o verde, pero presentado sin cambio de color. Se trata, pues, de detenerse o de volver a andar con [a negra que sigue al tresillo, pase e[

fl,

il:

tiemp() quc pasc en el entretanto. Asimismo, el prof-esor puecle dejar dc tocar sin dar [a señal de

Si sc la acompaña tle fo¡ma ¿rdecuada, [a canci(» ser¿i pcrcibitla, de entrada, correcta-

parada o retomar el ¿empo sin dar señal de sa[idir, ponienclo así a prueba la capacidad de los

rnente

alumnos para resistir a sus impulsos. La seiral aparece de improviso ( ¡pero no más que el coche en [a esquina de la calle que vamos a cruzar!). ¿Arbitrario? Sin duda alguna; pero no elegido a[ azar, sino entre los ritmos cuyo dinamismo es susceptible de provocar una reacción inmediata (¡por fortuna el coche a veces viene precedido por el ruido del motor!). ¿Condicionante de reflejos? Todo lo contrario: lo que pasa al piano entre las dos señales (parada o salida imprevistas) acaba por obligar al alumno a luchar contra los reflejos que ya había adquirido (asociaciones movimiento-sonido y silencio-parada) y a reservar para oÍa ocasión toda reacción inútil en su situación presente, a fin de poder enftentarse ecr ¡ntim icamcnte a un imperativo priorirarir.l. Segunio ejemplo: Música a dos tiempos. Los alumnos juegan a [a pelota con una mano, [anzánd.rla al suelo con el primer riempo y recogiéndola con el segundo. Cuando el piano deja oír un apoyo más marcado sobre el primer tiem-

po (duplicanclo o acentuando la voz grave, por ejemplo), los alumnos atrapan [a pelota con la otra mano en el tiempo siguiente y continúan así hasta que un nuevo apoyo más fuerte les obIigue a cambiar nuevamente de mano. ¿Señal arbitrarial Sí, pero que deja de serlo cuando, en la perspectiva de un comienzo de análisis musical, se lleva insensiblemente a los niños a jugar a la pelota sobre el tema de la sigu ien r e canción, por ejemplo:

.rt

r.i 1i t ü t J 1 ü t üi ¡A Parísl ¡A Paris! ca-b¡¡A

Ru-ánl

iA

R!-ánl

i-ro sr¡s! iEn un ¡En un c¡-ba-Ii-ro váñ!

*{t

)

tres fraseos, el últirno de e[os más

largo -con . No obsrante, hernos de señalar

que, en este caso, la propia melodítr lucha contra esa percepcirin, por la repetición idénrica del motivo inícial al comienzo del tercer fraseo. Ahora

bien, la experiencia nos muestra que basta a veces con una sola repetición para que se adquiera un háb¡ro desde la siguiente; para que, si no se pone cuidado, se instale el automatismo.

Si en el ejercicio anterior se ha concitado [a atención de los niños sobre el momento del paso de una frase a [a otra, si se les ha ayudado

especialmente a tomar conciencia de su tendencia a la automatizacicin (dando, por ejemp[o, varias señales a intervalos regulares y [uego, de súbito, una señal más próxima o más distante), entonces se les habrá preparado para restablecer por sí mismos la correcta sucesión de frases de esta cancicin el caso de que se -en lrubiesen dejado atrapar la primera vez por Ia trarnpa de la melodía-. Seguidamente, la rima vendrá a u¡lirse a las impresiones recibidas y, tomando e[ ¡elevo de la señal pianística, permitirá que la melodía prescinda del acompañamiento. La posibilidad de inventar nuevas estrofas confirm¿rrá, entre otras cosas, que se ha percibido el punro en que acaba cada fraseo, mientras que su traducción al espacio, mediante gestos o desplaz:rmientos, materializará a los ojos del niño las duraciones respectivas (o incluso las re[ativas). Se podrá objetar que Ia canción habría podido servir de punro de partida del ejercicio, y la rima, de primera indicación del final de los fraseos. Por supuesto, ¿por qué nol De todas formas, hay que reconocer que nuestro ejercicio tiene una doble ventaja: permite hacer uso de un mecanismo lo hastante general como para

¡lNEs y MEDros ilL- t_4 RíTM¡cA

99

que pueda aplicarse a cualquier canción o fragmento musical que satisfaga las condiciones de agrupamiento binario de los valores y de apoyo sobre el último tiempo fuerte de los fraseos, sin dañar su número, sus respectivas du¡aciones o su disposición. Támbién habría sido posible abordar varios fragmentos diferentes a lo largo de la misma

clase, lo que difícilmente habría permitido el desarrollo contrario del ejercicio. Y, además, no se correría el riesgo de crear una asociación demasiado fuerte entre rima y fraseo, que, desde luego, no coinciden siempre (cf., por ejernplo, It bon roi Dagobert, canción en la que es el sentido del texto, más que la rima, lo que determina la duración de los fraseos). Por otra parte, este ejercicio (como el otro, aunque tenga un fin diferente) permite a[ alumno mejorar su capacidad de reacción rápida ante estímulos sonoros impre{ristos, capacidad que podría servirle para otros fines, musicales o no.

Z.

Dos ejemplos de cambío dz acción en cutnto sea posiblc dzspuis de fuher oído la señal

En los dos ejercicios que siguen se intenta establecer o verificar la existencia de una asociación estable entre los registros grave y agudo del piano y las nociones de bajo y aho. He elegido a propósito estos dos ejercicios extremadamente clásicos, que presento en su versión más simple, con el fin de que resulte más cómodo deducir y comparar los mecanismos subyacentes. Pnmer ejempla: Los niños caminan, acompa-

ñados por la música en e[ registro medio del piano. Una nota tocada en el registro grave ord".r" qu" se golpee el suelo con el pie (o con dos palitos, o incluso que "se coja una flor", etcéiera); y tocada en el registro agudo ordena

100

L"t RÍTMlcA .,AQUES-DALcRoZE

chocar los palitos uno contra otro o «atrapar una mosca que vuela», etc. Segunúo ejcmplo: Cuand, ' el piano suena en

e[ registro grave, los alumnos caminan (o adop-

tan e[ aire y el tipo de desplazarniento que les sugiera la música); cuando suena en el registro

el tem¡o con las manos o con una pandereta (o efectúan movimientos con la parte superior del cuerpo, con los brazos o con las manos, adaptándose al dinamismo muagudo, marcan

sica[).

Examinemos las ventajas y los inconvenientes respectivos de los dos ejercicios. Una ventaja del primer ejercicio reside en el hecho de que el -hop- puede darse varias veces seguidas en el mismo sentido, es deciq en el mismo registro. En el segundo ejercrcio, por su parte, es el cambio de registro el que sirve de señal, por [o que las acciones correspondientes a las nociones de aho y bajo deben alternarse obligatoriamente. Asi pues, el primer ejercicio permite (a[ menos en teoría) verificar las correspondencias grave-bajo y agudo-alto de manera absoluta, no en función una de otra. El riesgo consiste en que la asociación creada permanezca estrechamente ligada a esa situación presente y que, finalmente, no tenga nada que ver con las nociones de alto y bajo (un estímulo de un tipo ordena una acción, uno de otro tipo, otra acción, sin que las dos acciones necesiten oponerse necesariamente y sin que la calidad de alto o bajo se transfiera al sonido en cuanto tal). Siempre se pr,rede minimizar este riesgo teniendo cuidado de hacer variar todo lo posible las notas que sirven de estímulo, para que puedan percibirse como pertenecientes a un Lspacio sonoro situado más acá o más allá (atajo o arriba) de [a parte central del piano' Es dlcir, que se les hará oír tanto los sonidos

¡nenos elevados del registro agudo (y los más clevados del registro grave) conro los más disrantes del rcgistro medioOtra particularidad importante de este ejercicio es e[ carácter ünperioso de las señales, que int¡oduce el riesgo de provocar ¡espuestas a rontas y a locas, inmediatas y previas a todo análisis. Si preferimos una respuesta conecta a una respuesta rápida, debemos vigilar que se

atenúe el carácter percusivo de [a señal, para privilegiar la atención dirigida a[ sonido en sí, sin perjuicio de aumentarlo luego de manera progresiva para suscitar una respuesta cada vez más rápida. A[ llamar la atención de los alumnos sobre r¡n hecho puntual, este ejercicio puede serviq además, como punto de partida de e.jercicios de enumeración o de imitación rítmica: ya no se¡á una nota, sino una "salva" de notas más o rnenos larga, más o menos apretada, la que dará e[ piano en el agudo o el grave y la que el alumno deberá reproducir.

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El segundo ejercicio presenta la ventaja de demanda¡ de los alumnos una atención auditi. va más sostenida que el anterior. Mientras que antes los alumnos podían ser sordos a todo aquello que no fuese la seña[, en el presente e.jercicio el "hop" no tiene [a misma calidad material, puesto que reside en la percepción de una diferencia de registro. De hecho, si el ejercicio está bien dirigido, es el alumno quien, al advertir que algo ht cambia.do, se da a sí mismo el "hop", es decir, se ordena cambiar de acción. Por e[ contrario, si e[ piano hace coincidir, por ejemplo, un cambio de registro con el iniciode un nuevo fraseo o si anuncia el cambio me_ diante una cadencia conclusiva en e[ registro precedente, hay que atraer la atención del alumno ya no sobre la naturaleza del cambio,

sino sobre el monrento en que se produce. Ahora bien, como cn total srili¡ hay clos acciones que efectuar en este c¡ercicio, eI alumno no necesitará preguntarse a qué corresponde su acción: le bastará con escucha¡ que debe cambiar. Nos separam()s así tlel fin cleseado (y se tendrá confirmación de cllo cuando e[ alumno despistado, al fallar en un cambi,r, invierta el orden de las acciones sin aparentar la menor incomodidad). Por el contrario, si el improvisador sabe arreglárselas, las cadencias o los cambios de fraseo, que no dejará de introducir en su pieza, cumpliriín el papel de "hop" de diversión a los que el alumno deberá resistirse y que reforzarán la atención prestada a la altura de los sonidos.

Evidentemente, e.,to. dos ejercicios traran de crear un condicionamiento. Igual de evidente es el hecho de que toda educación consiste, en buena parte, en establecer condicionamientos y en instal:rr automatismos, sin los que sería imposible cualquier aprendizaje posterior. Pero entendámonos, el condicionamiento que se intenta establecer aquí es el que conduce a asociar la percepción de sonidos graves o agudos con su loc¿rlización en el espacio sonoro, no el que consístiría en hacer asociar, por ejemplo, los sonidos graves con [a acción de andar o los sonidos agudos con la acción de golpear en el suel,r. Al mr.rno trcmno, se emplearán para corrar de raíz todo riesgo de condicionamiento de este tipo, haciendo variar frecuentemente las órdenes. Por ejemplo, y por quedamos en el terreno del desplazamiento: sonidos graves = marcha normal, sonidos agudos = marcha de puntillas; sonidos g.ru", = d""rplazamiento sobre el vientre, sonidos agudos =_ marcha a cuat¡o patas; sonidos graves = marcha a cuat¡o patas, sonidos agrdos = *a.ch, normal; sonidos graves = bajar la cabeza al

-{ t

vt

f

LtEs y \f EDtos DE L.t

Rl.la{tcA l0l

andar, sonidos agudos = mirar al cie[o, etc. Lo mismo en cuanto a las actitudes u otras formas de movimiento. Paralelarnente, se tendrá cuidado de actuar de manera que el condicionamiento que se intente crear no se limite a los sonidos del piano recurrirse a [a voz o

-puede y tampoco a[ espacio a otros instrumentoscorporal, sino que se pueda transferir a[ espa-

cio ambiental: objetos, paredes, pizarra, hoja de pape[, etc. A través de los ejemplos anteriores (y particula¡mente el ú[tímo) vemos [o fácil que es caer en un esquematismo o rigidez que no of¡ecen de la Rítmica sino una mala caricatura, cuyas consecuencias pueden llegar hasta e[ extremo de situarse en e[ lado opuesto a1 objetivo deseado. Dicho de otro modo: el saber hace¡ del rítmico nunca podría suplir su sensibilidad ni su profundo conocimiento de los medios que utiliza y de sus posibles efectos. Jaques-Dalcroze hablaba de los "hop" musicales en un artículo con ese mismo título ( 1930a), en una época en que el ""hop" voci(p. probablemurmurado, 14) estaba ferado o mente más extendido aún que hoy. Recordaba 1-Gn ese artículo a los profesores de Rítmica que

I el podía reemplazarse muchas veces I «por"hop" una orden de naturaleza *u. ntut¡621", lo que aportaría la ventaja de hacer del alumno -' .cómplice de la música que debe interpretar" (p. 14). Daba una lista (pp. 15-19) bastante surtida de los que le venían a la mente, clasificándolos por ámbitos y presentándolos siempre en el marco de un ejercicio. Como se trata de uno de los pocos artículos en que Jaques-Dalcroze propone por sí mismo descripciones de ejercicios, incluiré aquí (principalmente para los rítmicos) amplios extractos, que requerirán algunos comentarios.

107

LA RiTMICA .lAQUEs-DALcRozE

Lisas de ejercickts diri§dos meüante "hop' musícabs

(cf.

1930a,

- DINÁMICA, AGÓGICA,

tl \ l. ---''

pp. I5-19)

ELASTICIDAI)

Acadaacordedel piano, impulsodel r,rrso y los brazos. Si el acorde se mantiene y sigue resonando, los brazos quedan en alto; cuando se corta e[ sonido, vuelven a cae¡-

Z.l Los alumnos caminan

''

[o se mueven] acorde. Se paran mientras resuena un cuando el sonido se interrumpe. §.B.: Adviértase que el mismo "hop" musical (aquí, la resonancia de un acorde) puede ser, según el contexto, origen de dos acciones diferentes o incluso opuestas (aquí. inmovilización o, por el contrano. continuación del movimiento).1 Los alumnos andan en dos filas. El maestro, al piano, toca a dos voces, la superior sú¿ccdto y la segunda legato, o viceversa. Una fila sigue a [a voz superior, [a otra, a la inferior, y ambas cambian de paso cuando el maesr ro tnvierte las voces.

4. El pianista toca corcheas lzgato. Cuando .pica, cuatro corcheas, los alumnos andan staccato las cuatro corcheas siguientes [...].

5. Marchan [según un compás determinado]. Un ff súbito conlleva un cambio de compás. Lo mismo úas un

6. \)n

crescendn o

PP

tn ümirutenlo

súbito. de 4 (o 6)

corcheas provoca en la corchea siguiente un gesto, una patada, un salto [o:] un paso atrás, [...] una genuflexión o una

7.

rr,,elta al tema anterior. Dos, rres o cuatro acenms sucesivos prescriben un comPás a 2, 3 ó 4 tiempos'

fl:

¡

i

j

8.

Los alumnos andan por negras. Un dosillo (tresillo, cuat¡illo, ctc.) [es decir n (ry t n ) , etc.l tocado a[ Piano Provoca 2, J ír 4 pasos más cortos en el

tiempo

sigu

iente.

9. Al final de una serie de negras, un cuatrilto [J!!]l prescribe un compás a 4 tiempos; un seisillo Igfi¡.1, un compás a 6 tiempos, etc. t...1 1

1. Una serie de ritmos legato provoca una interpretación a base de movimientos continuos; el sts:cato modifica la interpretación.

-4 -4

Y

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d ¡t §rf

Detengámonos aquí. El lector atento habrá advertidr¡ que no todos estos "hop" musicales son equivalentes, ni en lo relativo al papel que cumplen ni en su grado de arbitrariedad, y que piden ser repartidos en diferentes categorías.

Algunos están en relación muy estrecha con-la acción que solicitan y podrían, en rigoq prescindir de toda explicación previa. Música y movimiento se ejercen concretadamente, modelándose el segundo sobre la primera, que le irnprime sus cambios (cf. especialmente los ejercicios n.' 1, 3 y 11). Algunos tienen por objeto provocar una - que sea su consecuencia natural (cl la ¡eacción detención, en el ejercicio n." 2, y el carácter del movimiento, en e[ ejercicio n.. 6). Ot¡os se valen de musicales pa- imitación exacra modelos ¡a una que [es sigue de ce¡ca (cf. los ejercicios n." 4 y 8). Otros sólo tienen relación mera- convencional con launa mente acción que se efectúa: se presentan como un pequeño enigma intelectual (cf. los ejercicios n." 7 y 9, donde la señal sonora reemplaza al número dicho) o como un ngrito de alarma" (cf. el ejercicio n." 5,

en e[ que la señal sonora es el equivalente del "|¡ep" y del "hip" hablados). Algunos, por últirno, reclaman una respuesta de un tipo que podríamos llamar mixco, por cuanto trata de traducir lo intraducible respesin pretender dar una imagen fiel -pero tando al menos ciertas dimensiones- y dejando que e[ resto quede determinado por convención (así, en el ejercicio n.' 2, el hecho de andar durante sólo durante- [a duración de la -y de un acorde es una convención resonancia definida provisionalmente para que el alumno pueda manifestar que sabe que pasa algo). Téndremos ocasión de ver más adelante nume¡osos ejemplos.

Jaques-Dalcroze agrupó indiscriminadamente todas estas señales pianísticas bajo la denominación de "hop" musicales, en oposi'bión a los "gri«rs [...], números o [...] golpes de rbombo [con los que se educaban] los gimnastas (p. l4). o [os] bailarines de [a vieja "56ug[¿" Pero es evidente quc no todos esos "hop" tienen el mismo valor mtr.ical. Por mi parre, preferiría reserva¡ el término de "hop" musicales a

los de las tres primeras clases que acabamos de exponer, así como a krs de la última (aunque con una connotación más intelectual). En cuanto a los demás, diríamos que son señales sonoras conuencionabs o arbitrarins , entrc las que incluirnos igualmente los "hop" hablados y las diversas exhortaciones orales o verbales, a las que no se niega, en principio, su valor: tienen el mé¡ito de poder suscitar de forma inmediata cualquier tipo de acto previamente convenido, y la venta.ja (sobre todo cuando se emiten oralmente) de poder añadirse en sobreimpresión a la música sin interrumpirla. Jaques-Dalcroze decía de ellos que son "de verdadera utilidad al comienzo de los estudios, cuando el niño tiene

I/NES Y MED/OS Dr:' LA

RhMICA I OI

que luchar constantemente contra costurnl)res motrices ya arraigadas» (ibld.., p. l4). Serán bienvenidos, desde Iuego, también en ()tr¿ts ocasiones, a título de control, o en los jucgos motores en que el alumno pueda "descansar de escuchar.. ¡Pero hay que utilizarlos con discernimiento, cuando su utilidad no ofreczca duda alguna, y no para sustituír con ellos, por simple comodidad o pereza, las auténticas señales musicales, que exigen del profesor que haga intervenir su sensibilidad, su imaginación, sus conocimientos de música y, por supuesto, un poco de oficio!

A[ ofrecer a continuación la segunda lista de ejemplos propuestos por Jaques-f)alcroze, sugiero al lector inte¡esado que intente definir é[ r¡ismo el tipo de .l¡p" que utiliza: ¿se trata de .hop. musicales (incluyendo entre éstos los que reclaman una respuesta de tipo mixto) o de "señales sonoras convencionalcs y arbítrarias" l

MELODIA Y ARMONIA

6.

7. 8.

9. 10.

Los acordes tocados en lc zo:t nedt,¡ del piano incitan al alumno a mtrrchar por negras; tocados en el agudo, a correr por corcheas; en e[ grare, a dar con el pie, etcétera [entendiendo que el tempo de los acordes no cambia al pasar de un registro a otrol. Los acordes mayores provocan una elevación de los brazos; los menores, una flexión del torso y las rodillas [...]. Una melodía a dos voces hace andar a Ios alumnos en dos filas; una melodía a tres o cuatro voces les hace andar en tres o en cuatro filas. Una modulación modifica [a di¡ección de [a marcha o de [a actitud. Un brusco acorde de matíz obliga al alumno a saltar o a cambiar de dirección.

t..l 14. La caída de una frase melódica provoca un cambio en [a direccíón de Ia ma¡cha o del gesto o en la tensión muscular. t...1

1. Una se¡ie ascendente de 4 grados con-

17.

juntos hace marchar al alumno adelante; una serie descendente le hace marchar hacia atrás.

clásicarnente

a

dos

voces. Luego introduce una disonancia;

el alumno la ¡esuelve corporalmente con un paso atrás, etc.

t..l

t...1

3. Tias varias repeticiones de un intervalo cualquiera, los alumnos atacan un colnpás compuesto de tantos tiempos como sonidos tiene el intervalo, o co¡ren durante otras tantas corcheas. 4. Los tonos enteros se andan hacia delante, los semitonos, sin moverse del sitio (o a pasitos Pequeños). 5. Una apoyatura inferior provoca un gesto hacia arriba, una apoyatura superir.tr' un gesto [hacia abajo].

104

El maestro toca

LA RlrMrcA IAQUES'DALCRoZE

19. Los alumnos caminan con un cierto paso o ritmo mientras el maestro repite un acorde al piano. Cuando introduce una alteración, los alumnos cambian de paso o de ritmo. 20. Igual que lo anterio¡ reemplazando la alteración por un cambio de posición o una transposición [..-].

Según estemos más o menos versados en música, según correspondan más o menos los tér-

minos para nosotros a una realidad vivida, ten.lrcmos tendencia a clasificar de modo clistinto krs ejcrcicios expuestos. La que doy es mi distribución personal, itiendo quc el lector pue.la ser de otra opinión. No vaci[o en colocar como ejercicios dirigiJos por "hop" musicales los ejemplos 5,1,9,l0 ), 14. Considero de respuesta mixta los ejercicios l, 3, 4, 8 y 17 . Por [o que hace a los n." 6, l9 y 20, apelan a señales sonoras sin relación real con la acción que determinan. Veámoslos siguiendo los ámbitos abordados por Jaques-Dalcroze. Yo iré dando "mis" respuestas uno por uno. RITMICA Y METRICA

1. Las modificaciones de la marcha, del sako, de [a actitud, de la acentuación, etcéte¡a son o¡denadas por modificaciones del ritmo dado o del compás ["hop" musicaU.

2. Tias un silencio de un tiempo, e[ alumno da un brinco; tras uno de dos tiempos,

t.l

dos brincos, etc. [...] [respuesta mixta].

4. Cuando

el

maest¡o toca blancas, el alumno realiza cierto ritmo, mrentras que la blanca con puntillo (o la redonda) p¡ovoca un ritmo dife¡ente [respuesta mixta, suponiendo que el ritrno tiene [a duración deI valor propuesro].

5. ljna anacrusa ascendente hace marchar adelante, una descendente hace marchar hacia atrás [respuesta mixta]. t...1

7. Los alumnos caminan po¡ negras, mlentras el maestro toca negras al unísono. Cuando la mano dzrecha roca un ritmo breve (tresillo, corchea y dos semicor-

cheas, etc.), los alumnos van hacia delantel van hacia atrás si el ¡ittno es tocado en voz grave [respuesta mixta]. t...1

Vemos aquí que en cuanto uno se ¿lparta de la simple imitación o de la influencia directa de

la música, es decir, en cuanto uno debe

dar

prueba de su capacidad de análisis, se ve obligado a recurrir a convenciones (la respuesta verbal o escrita sería una de las posibles) para se-

ñalar que ha tomado conciencia de algo. La comprensión le permite a uno distanciarse, dando una interpretación que no sea la mera copia de un modelo propuesto. TiMBRES SONOROS Y SEÑAI-ES VIST]AI-ES

El siguiente campo abordado por ]ac¡ues-Dalcroze en su artículo es e[ de los ¿imbres. No me extenderé sobre é1, ¡ues los ejercicio" que pr, )pone son trasposiciones de [o que se obtiene haciendo oír los diferentes registros del piano o diferentes clases de acentos y motivos breves: altemancias piano-voz o piano-percusión, altemancia de varias voces cantadas o de va¡ios instrumentos, etc. EI fin de casi todos los ejercicios es distingui¡ unos timb¡es de otros, ya sea siguiendo los ritmos o los rubatr-¡ que proponen, ya sea reaccionando con una acción arbitrariamente elegida. Citaré dos que Ine parece que van un poco más lejos o que, en todo caso, con [a perspectiva que da el tiempo, pueden verse como propuestas que abren puertas a cosas que se ¡ealizarían con posterioridatl:

-

Un golpe de palillo en el tambor provoca un brinco; en el platillo, una pirueta; en el triángulo, una elevación; en el timba[, una genuflexión; en [a made¡a del tambor, un sako, erc. (ej.3, p. 1g). FrNts y rrrDros DE ¡.A RÍTM/(_.A 105

A primera vista se trara de señales arbitrarias, pero si se mira más a fondo, se encuentra un intento de hace¡ corresponder los

rnc¡vi-

mientos exigidos con la calidad del rimbre o l¿r altura del sonido propio de cada inst¡umento. Al menos en la intención, estamos ante un "hop" musical. La atención prestada a los timb¡es ha ido en aumento, y en la actualidad este tipo de ejercicio es una muestra típica de la clase de acciones en que se permite al alumnt¡ encontrar por sí mismo un movimiento, dejándose invadir por la sensación que le provoca tal o cual timbre. En otras palabras, hoy se otorgaría más importancia a la mawioJí,Jná del sonido, y las experiencias actuales tendentes a demostrar que el sonido de un instrumento repercute más particularmente en una u otra parte del cuerpo se pondrían en tela de juicio. ¡Esperérnoslol Es porque también rr,rra la rnateria sonora por lo que cito el segund.r ejercicio:

-

Dos golpes dados simulaneamence en dos instrumentos de percusión (por ejemplo,

rambor y trrángulo) provocan crerro ritmo corporal en un alumno, mientras que dados de otra forma producen otro ritmo. Ídem a tres voces (ej. 5, p. 18). ...O a más de tres voces. Igual que se debe poder reconocer un intervalo por su "color", y no sólo contando los sonidos que separan sus dos extremos, se debe poder reconocer un acorde mayor o menor, fundamental o invertido, por la impresión que causa y no entregándose a depurados cálculos. Y así también debemos esforzamos por percibir globalmente los sonidos complejos y las amalgamas de timbres, y diferenciarlos como tales de otros cuya composición es algo o muy diferente. Este trabaio pa.ece al menos tan importante, desde la pers-

106

LA RfTMicA JAQUES-DALCRoZE

pectiva de Ia música actual, como el que consiste en analiz¿rr una impresión global para determina¡ sus diversos componentes. Y en el

ejercicio arriba expuesto el alurnno debe ser capaz de una percepción sintética si es que quiere reaccionar instantáneamente a un compuesto de tres timbres. No salgamos de este campo sin mencionar una de las principales ventajas de los instrumen-

tos de percusión para los ejercicios de reacción auditiva: contrariamente a[ piano, son fácilmente transportables, lo que permite usarlos en muchos e.jercicios relacionados con la bcalización dt. sonidos o de tirnbres. Estos eiercicios se hacen a menudo con los ojos cerrados: orientane frente al Iugar de donde se ha oído que viene un sonido, acercarse al lugar donde se ha emitido, seguir un sonido o un rilmo sonoro en movimiento sin dejarse atraer por ot¡os sonidos o ritmos próximos que no nos conciemen, sabe¡ cuál de entre dos o varios sonidos emitidos simultáneamente nos llega de [a derecha, cuál de Ia izquierda, de delante o de detrás, y reaccionar en consecuencia, etc. El último ámbito evocado por Jaques-Dalcrodel tema de su anículo (en su época no eran tan formalistas como ahora,

ze surge, aparentemente,

y él menos que cualquier orro

cual, dicho

no favorece en nada-lo e[ trabajo de sus lectores-): se trata del campo de [a sensación 1 el análisis qtkuales. En cualquier caso, hay que entender que las señales utilizadas en los ejercicios siguientes son, de alguna manera, el equivalente visual de consignas sonoras. Por ejemplo: sea de paso,

-

gesto convenido que efectúa un solista obliga a los alumnos a caminar a cierto ritmo. Otro gesto desencadena un ritmo diferente (ei. 1, p. 18). [Aquí tenemos el equivalente de [a señal sonora convencional.l

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Un círculo de 4 a 5 personas sc rnucve haciendo las figuras qrre dicta un solista qtre camina o dibuja estas figuras en lir abla negra (ej.3, p. 18). [Aquí tenemos el equivalente del "hop" musical.] Una interrupción o un carnbio dc luz prescribe tal o cual actitud (ej. 4, p. 19). Las alternancias de luz y oscuridad díctan las alte¡nancias de compás o de ritmo (ej.5, p. 19). Dados 4 ó 5 ritmos diferentes. e[ alumno los encadena en e[ orden indicado por las representaciones de 4 ó 5 telas o papeles de diferentes colores (ej. 8, p. l9). [Señales arbrrrarias las de esros tres ejercicios, pero que muestran que jaquesDalcroze no limitaba el dominio visual al cuerpo en movimiento.l

La ventaja de estos ejercicios consiste en dar más la iniciativa a los alumnos que al profesor (igual, por otra parte, que en los ejercicios

del grupo anterior). Puede preguntarse: ¿qué valor musical tienenl Todo depende, por supuesto, de la manera en que se trate el ejercicio. Me parece que puede estar en dos niveles. Estos e.jercicios (como muchos otros, incluso de los que requieren [a inte¡vención de seña-

les sonoras) pueden hacerse perfectamente sin sostén musical exte¡ior. Se¡án entonces para los alumnos una oportunidad de manifestar que tienen [a sensación inrerior de un t¿mpo, que sienten en los músculos y en su oído intemo el dinamismmo de un ritmo o la curva de una frase. ¿No es uno de los fines de la Rítmica "hacer del organismo entero [...] un "oído interior""I Es preciso dar a este último ocasiones de ejercitarse por sí mismo. Este tipo de ejercicios [e proporcionará una buena cantidad de ocasiones de hacerlo.

Támblén es posible conservar un soportc musical cn estos ejercicios. En cse caso, cl profesr¡r tend¡á que haceq al piano, el mismo trabajo que realizan los alumnos que siguen las consignas impuestas por uno dc sus compañeros, y utilizará la música improvisada para seguir Io que ocurre y ofrece¡ una ilustración sonora.

Un músico que sea buen improvísador

puede

perfectamente adaptar, sobre [a marcha y sin caer en incoherencias, las curvas y los acentos de su discurso musical a imperativos dictados desde el exterior (¡después de todo, es [o suyol). Y la Rítmica le ha preparado (cf . supra, pp. 93 y ss.). Pero a[ hacerlo también puede intentar en ciertos instantes, con gran sutileza, influir en el solista que da las consignas. Este último, si su capacidad de escucha está suficientemente desarrollada, sabrá aprovechar las inflexiones de la música que oye y de la que adivina (un poco como el buen esquiador que sabe aprovechar cada curva del terreno sin dejar de mirar hacia adelante) para decidir sobre el momento en que un cambio de consigna es bienvenido. La realización del ejercicio se convierte así en el producto de una colaboración, de una complicidad en la que la música ostenta e[ papel protagonista. Bre último camprr dr ejercicios lerrnitc ver, por contraste, hasta qué punto todos los ejercicios de reacción auditiva que se han examinado a lo largo de las páginas precedentes llevan, en la clase de Rítmica, [¿r marc¿r de una pedagogía centrada en la intervención primordial del profesor. Bte, como único del piano, detenta manifiestamente un poder. Y entre usar un poder y abusar de él no hay más que un paso. Igual, por otra parte, que entrc no querer abusar y renunciar a usarlo. Los métodos llamados «activos», en la educación general o en la musi_ cal (y la Rítmica preténde ser ambas cosas),

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FINE,\ Y MED/O\ DE

L/\ fliTT¡ICA IA?

tienden a que el alumno, en la medida de kr posible, se haga cargo de las cosas por sí mismo y, a su propio ¡itmo y según sus propias fuerzas, vaya en busca de aquello que le será útil o valioso en la vida. En este contexto, el maestro se transforma en interlocutor, en referente, a veces en guardaagujas, pero abandona su antiguo

papel de expendedor de conocimientos. Esta acritud le exige, en principio, un considerable trabajo de preparación "en la sombra»: preparación pedagógica, que le permita poner a disposición de los alumnos un material capaz de suscitar su curiosidad y su interés por los diversos campos que han de abordarse, y preparación personal, que le ponga en condiciones de comprender [o que sucede en e[ aula a fin de privilegiar su aspecto educativo.

Por Io general, este tipo de opciones va parejo con e[ abandono de signos externos de poder: por ejemplo, Ia mesa del profesor ya no se coloca sobre una tarima, sino al mismo nivel que las de los alumnos... E[ piano del rítmico figura entre estos símbolos, y a ciertos profesores de Rítmica el simple hecho de sentarse al piano les parece un abuso de poder. Pero, ¿qué hacer cuando este objeto simbólico es a la vez eI mejor medio de expresión y de comunicación de quien Io usa? ¿Qué sucede cuando, además, es la posible fuente de un "material educativo" que inagotable? ¿Es el catedrático de Historia que ha aprendido a maneiar [a palabra con elegancía y rigor deberá abandonar estas cualidades en exclusivo beneficio de los monosílabos y del silencio para adoptar un método no directivo de enseñanza de la materia? Sin duda alguna, hablará menos y se dejará interrumpir; sin duda, deberá desarrollar habilidades de escucha que puedan faltarle; pero aunque juegue el juego de los alumnos y consiga hacer como si hubiese olvidado todo para redescubrirlo con

108 Lr

RÍTMICA JAQUES-DAIcRoZE

ellos (lo que no ile¡irrá de ab¡i¡le perspectivirs que ignoraba), no perderá los medios de expresión y de comunicacirirr que había desarrollado se equivocaría si se privase de e os , antes -y pues pueden permitirle esclarece¡ una situación o ilu.rr,rrla c,,rr un bell., relalo, resumir un razr,namr('nto. ha.er hincupié en el punto preciso... De hecho, ¿no está ahí para eso? No es distinto el caso del maestro de Rítmica. Se me acusará aquí de embrollar la cuestión: se me dirá que no se trata tanto del uso de la improvisación a[ piano cuanto de [a manipulación ejercida sobre los alumnos por el profesor, con ocasión, por ejemplo, de los ejercicos de ''hop-. Esta puede ejercerse con o sin piano.

EL VALOR EDUCATIVO DE LA

RITMICA

Una cosa es cierta: la Rítmica, en su forma original, no habría podido nacer en la actualidad sin resultar sospechosa ( ¡también lo era, pero por las razones opuestas, en 1910!): deja la parte más bonita para el profesor y su pedagogía puede califica¡se de esencialmente intervencionista. En efecto, incluso en los casos (cada día más frecuentes) en que [a clase entera se constmye a partir de ideas de los alumnos, cuando tienen la mayor libertad en la elección de movimientos corporales, cuando se les confía gran parte de [a musicalización de los ejercicios, cuando e[ profesor está más tiempo entre ellos que al piano, éste les pide al menos dos cosas: escuchar y moverse, moverse y escuchar.. Y, sea cual fuere la forma en que lo haga, siempre llega un momento en que se emplea activamente para que se establezcan rekrciones co¡scient¿s entre ambos tipos de actividad. En cuanto abandone esta ambición, estará haciendo algo quizá más atractivo o más válido, pero no estará haciendo Rítmica.

Desde lLrcgo, en ri¡dos los te¡rcnos ha habido siempre macstros cuya principal satisfacción ha sido la cle vcr ¡ sus alumnos obedecerles sin rechistar y clue han hecho de esta obediencia

una cuesti¿)n de prestigio personal

("Q¡¡

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alumnos yo hago lo c¡ue quiero.). Sin embargo, no creo avcnturarme mucho si afirmo que el rítmico que hace reaccionar a sus alumnos ante

"hop" musicales aborda su trabajo, normal-

mente, con mucha mayor modestia: a partir del momento en que se sienta al piano para este tipo de ejercicios se considera como... ¡parte deI

material! En otras palabras: en ese momento no es más que un factor de variación de las condi-

ciones del entorno ante el que e[ alumno tiene que a.comodnrse.

asimilaciór'r a lo quc conoce, que se trata de un cuchillo, aunque el nornbre exacto del objero y su prrxedencia le sean desconocidos. Si alguien encuenrra un objeto extraño y se-pregunta para qué puede servir, intentará comfarar su forma, .u consistencia, su m¿teria y las diversas acciones a las que se presta con e[ ¡ecuerdo que tiene de otros objetos de dimensiones comparables que puedan dar lugar a acciones similares. Tiatará, pues, de asimilarlo a lo que conoce para encontrarle un sentido. Si se pregunta a un alumno de música por -la forma de un fragmento que se le da a oír, podrá aventurar una respuesta en la medida en que pueda asimilarlo a otros fragmentos ya oídos.

Asímilación 1 acotnodrción

Piager, recordémoslo, hizo evidente el doblc ptoceso consistente en la asímílación y la acomodacíón por el que los seres vivos efectúan cualquier clase de adaptación (de [a que el desarrollo psicomotor y la adquisición de cono. cimientos constituyen en el se¡ humano formas ejemplares). Detengámonos un instanre en estas nociones, que permitirán comprender mejor el aspecto funcional de la Rítmica. Cuando un individuo se enfrenta a un nuevo dato susceptible de inregrarse en su universo, inrenra apropiarse de él asimílÁndolo a lo que ya posee (o conoce). Es decir, lo compara con los dive¡sos datos ya en su posesión, verifica si puede o no tratarse de [a misma forma en ¡ la medida en que no es absolutamente extraño a su propia experiencia, lo integra en su repertorio de conocimentos o de acciones.

Un europeo que vea por primera vez en - un puñal malayo, su vida sabrá al menos, por

Si todos los alumnos de Rítmica un poco entrenados salen a la vez dando saltos cuando el

pianoemireel ritmorepetitivo ¿r) !li,:¿ tl, es por asimilación a toJa" las prece"iruaciones dentes en que e[ mismo ritmo les ha permitido

la misma acción. Si esos mismos alumnos, al escuchar el - -i ,.1. Ii rJ. l, son capaces de descubrir por ritmo sí mismos que pueden traducirlo, por ejemplo, con [a ayuda de un brinco seguido de un paso, es por asimilación de ese ritmo al ritmo de saltos, por constatación de una diferencia que no

permite el encadenamiento y por asimilación de esta diferencia a la acción del paso de marchaoalaparada. Cuando uno de nuestros colegas, que- hacer notar a los riendo niños la dife¡encia entre el tono y el semirono, les hizo oí¡ sin otro comentario, la cancioncilla siguiente:

El pequ€ño rí-o hace 8lu -glu-gfu;e, pequeño

FrNEs y MEDros DE

rí,o

hace gtu-¿tu,gtu..

tá RlrMrcA 109

Esta obra as Pror¡j,"J''/! (,-l

5iüDl - ULri

y una niña exclamó: "¡Oh! ¡Parece que ha

llegado la somb¡a!"'e, la asimilación dc una modificación de la sonoridad a un cambio de luminosidad había pasado por los misreriosos caminos de la imaginación... Pero si un dato nuevo no se puede integrar en nuestra experiencia más que en la medida en que le es asimilable, no puede enriquecerla más que en [a medida en que difiere de ella en al menos algún punto y ofiece alguna resistencia a nuestros esquemas preconcebidos o a nuestras acciones habituales. Debemos entonces modificar esos esquemas para que puedan recoger estas

características particulares. Esta acomodación del gesto o del pensamiento ----o de los dos- a los imperativos del mundo exterior produce el efecto de aumentar y diversificar nuestros medios de acción sobre las cosas. Ha comprado usted un nuevo modelo de sacacorchos. Por asimilación a todo lo que sabe

sob¡e sacacorchos, conoce su función y, por tanto, e[ uso que [e dará. Pero para conseguirlo, deberá acomodar su gesto y su acción a la forma, el tamaño y el mecanismo de este sacaco¡chos en concreto. Lee usted un texto esc¡ito en caracteres - La lectura le resultará cómoda cuando góticos. consiga acomodarse a las formas extrañas del grafismo. Pero quizá sea el sentido del texto, escrito en castellano antiguo, lo que a veces se le escape, y entonces deberá acomodar la forma de su pensamiento a los antiguos giros del [enguaje, sin perjuicio de saltarse las palabras que no se dejen asimilar. Si un alumno de solfeo debe leer una melodía o iln ritmo a tres tiempos marcando e[ compás y sus gestos, eiecutados mecánicamen'e Debo esta encantadora anécdota a la llora da Héléne Finsler.

110

r"q.

RÍrMlcA

JAQUES-DALCRoZE

te, se han ido desfasando poco a poco con respecto a la música que debían subrayar, le falta acomodación. Pero quizá este defecto provenga Je una rnsuficiente asimilación recíproca entre el primer tiempo de un compás escrito y el primer tiempo de un compás ma¡cado. Más en profundidad, tal vez se trate de un defecto en la asimilación del primer tiempo del compás medido a la sensación de un tiempo fuerte... Si los alumnos de Rítmica de los que hablábamos antes consiguen no sólo caminar al ritmo propuesto sino también seguir los matices que sugiere el piano, mostrarán que dominan 1o bastante su ejecución como para poder acomodarla a va¡iaciones de energía corporal, variaciones que ejercicios anteriores les habrán permitido asimilar a los cambios de m¿rriz percibidos auditivamente. Por medio de los e.jemplos anteriores obsernivel en que nos siruemos, asimilación y acomodación se ejercen en un incesante trayecto de ida y vuelta y que son inseparables una de otra. Con que una de ellas falte en una proporción imporrante. ya se r iene individuos inadapatados, inadaptables e incapaces de lograr su propia autonomía. Así pues, será conveniente que no baste con poner un pie delante del otro (con habe¡ asimilado el mecanismo del andar) para poder decir que se sabe camina¡ sino que habrá que poder varnos que, en cualquier

afrontar los eventuales accidentes del te¡reno sobre el que se avanza: saber levantar el pie en el momento justo para no tropezar, poder saltar las cor¡ientes de agua o sortearlas si no quiere uno moiarse, poder liberar e[ pie si ha quedado atrapado en un recipiente, no perder e[ equilibrio cuando el suelo es deslizante o si de pronto se pone cuesta abaio, ver llegar los obstáculos para no chocar con ellos, ser capaz de detener-

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¡c justo al bordc del precipickr... Una de las par¡icularidadcs de muchos e.jercicios de Rítmica cs prccisamcnte la de procurar a k¡s alumnos un

srginificado a Ias cosas creando relaciones entre ellas,v que permite integrarlas en el repertoricr

«rerren() accidentado" (en scnticlo figtrrado y en sentido estricto). Es inclus,r una de sus principales razones dc ser. Podemos convencernos Llc ello remitiéndonos al principio de este capítulo (pp. 76 y ss. y 98). Dicho de otra forma, la manera que tiene [a Rítmica de contribuir a crear en el alumno "un sistema rápido y ligero de comunicación entre todos los agentes del movimiento y del pensaniento" (cf. suprd, p- 76) consiste, en buena partc, en muldplicmb k» oportuni.daües de acomodnr sus acciones (pensamientos y movimientos) ,,1 entorno. En esto, la Rí¡mica cs, en primer lugar, un entrenamiento. El primer fin de sus cjercicios no es tanto hacer que los alumnos adquieran conocimientos o habilidades como clar ocasión a que se manifiesten krs que ya existen en ellos y que se enriquezcan gracias a[ hecho mismo de su obligada acomodación a múltiples circunstancias; circunstancias mucho más numerosas, más sistemáticas y más fácilmente controlables que las que se podrían encont¡ar fuera de [a clase en e[ mismo lapso de tiempo. Pero también hemos visto que esta acomodación es inseparable de [a asimilación que da

tos. La Rítmica hace estas ¡elaciones manifiestos 1 conscientes, mrentras que en la vida co¡riente (o en las clases tr¿rdicionales de música o Je movimiento) son casi siempre implícitas o inconscientes. Por otro lado, [a asimilación que Ia Rítmica favorece al hacer esto es [a que relaciona deIiberadamente toda percepción de naturaleza temporal, espacial o energética (hasta [a más compleja) v todo aprendizaje nocional (has-

,le nuer'¡s cxf(,rienciit-

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r el más

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nucvo\ conocimicn-

sofist rcado) con su origen seruo-moÍor.

con el núcleo en el que todo sentimiento, todo conocimiento, hunde sus raíces (cf. supa, cap. l, pp. zz-23). Yo creo que esta aptitud para poner e[ acento simultáneamente en [a asimilación explícita de dato" extemos a lo que en nosotros es má: antiguo y fundamental, por un lado, ), en [a acomodación de la inteligencia y de los sentidos a un medio deliberadamente provocador que los reclama de mil maneras, por otro, puede considerarse, a la luz de lo que hoy día sabemos,

como una garantía del valor educativo de la Rítmica; en consecuencia, la preocupaciírn del rítmico que pretende conservar este valor deL'e ser el mantenimiento del equi[íbrio entre esros dos polos.

F/NE] y MEDros DE

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Capítukr 4

LA GRAMÁTICA DE LA RíTMICA

Todo conocimiento al que no ha precedido una sensación me es inútil.

André Gide,

'p ecuerden los amantes de las recetas que I\ r.ru alteración de la palabra gramática

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[grammaire] dio en francés grimorre, "libro de magia que usan las brujas"; pero también "obra o discurso oscurso, ininteligible". Ciertamente, Ias definiciones de gramática que figuran en el diccionario no prometen grandes placeres: "conjunto de reglas aplicadas a una lengua determinada para hablarla y escribirla correctamente» y, por analogía, "conjunto de las reglas de un arre». Pero también "estudio sistemático de los elementos constitutivos de una lengua...", "estudio de las fo¡mas y de las funciones" y, por extensión, .libro, manual o t¡atado de gramática.. Ya veremos que todas estas acepciones nos serán de utilidad en el presente capítulo. Sin embargo, lo que me seduce de estas definiciones que todas dicen sin -lo decirlo- es que la gramática no es ell¿ngnje. La gramática se puede aprender en los libros; para aprender una lengua es casi imprescindible visitar e[ país donde se habla. He elegido, pues, este tírulo, en primer lugar, para recordar que la Rít-

l¡s

Noutaitures tenestÍes (1964,

p.3l)

mica se sitúa más allá de las f¡onteras de cualquier libro. En segundo lugar, sucede que poseo un cuademo manuscrito que data de 1933 y en el que un estudiante anotó más de sesenta y cinco ejercicios, repartidos en dieciocho lecciones, de un curso que Jaques-Dalcroze impartió por aqueI entonces a futuros rítmicos profesionales y que tituló "Gramática de la Rítmica". Él ya había explicado lo que debía entenderse por ral en un artículo, publicado en 1926, donde reconocía haber tomado prestada la denominación de la escuela de Rítmica de Londres anglosajones suelen encontrar antes que-¡los nosotros [a palabra que da en el blanco! En e[ curso no había nada de libresco sino, por e[ contrario, gran número de ejercicios «aptos para asegurar la fuerza y la flexibilidad de los músculos, la independencia de los , el equilibrio de los movimientos y sus resortes..., en todos los grados de fuerza y velocidad" (1926a, p. 5). Ninguna alusión a ia teoría musícal, aunque .¡661¿ una serie de ejer-

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rA GRAMÁIcA

DE LA

RlrutcA

1

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cicios rítmicos y métricos» completen los primeros -v por más que [a mayoría de los ¡novimientos estén " íntimamente ligados y, por así decirlo, cosidos a una música que los anima y se inspira en e[[os a un tiempo»... (ibid.). Tárnpoco el menor intento de teoriza¡ sobre el movimiento, aunque se trate, en la práctica, de un "sistema de técnica corporal para el uso de lc¡s .¡¡*1gs5. (ibid.). Pero sí una gramática, en e[ sentido de que todos los ejercicios harían rápidamente deI cuer-

po del alumno una suerte de "manua[", un lugar de referencia en el que Ie sería posible encontrar no siempre el nombre, pero sí [a imagen monQ de las partes del discurso que le dirige la rnúsica o de cualquier otra manifestación en que se conjuguen el espacio y el tiempo. Jaques-Dalcroze pensaba que [a Rítmica saldría ganando si se dirigía a futuros profesionales con buenos conocimientos y buen dominio de sus capacidades musculares y nerviosas.

blcs para krs futuros rítmicos o músícos. Aún más, habiendo adoptado por su cuenta e[ postuladr¡ de que "las sensaciones musculares enri!lr¡ecel'¡ cl cerebro c,rn imágene. rnotric(5 (1920, p.6) que muchas veces -afirmación demostró estar bien fundada-, temítr que lir eJucación física t radicional im¡rimresc con gran fuerza en e[ organismo de los alumnos un número Iimitado de sensaciones e imágenes, que se volverían entonces automatismos difíciles de combati¡. No quería que sus propios alumnos se encontrasen en la misma situación que acluellos de los que dice (1922a, p. 5): Desde que empiezan a introducir el arte

en sus manifestaciones motrices esrán c¡bligados a preocuparse, en primer lugar, por desembarazarse de ciertos p«rcedimientos técnicos particulares, anclados con demasiada fucrza en su memoria muscular como para permitir que su fantasía varíe con total libe¡tad los matices muscula¡es de energía y de

duración. Poseer e[ propio cuerpo, en todas sus re-

laciones con el espíritu y la sensibilidad, es quebrar las resistencias que paralizan el libre desarrollo de nuestras facultades de imaginación y de creación (1922a, p. l0).

Pero no confiaba por completo, a este respecto, en los métodos de educación física entonces vigentes. Les reprochaba el que dieran una instrucción esencialmente métrica y que apenas aportasen matices al trabajo de flexibilización de los diferentes músculos: no existían para ellos más que una o dos formas de corre¡ indicaba Jaques-Dalcroze, sólo un [¿mpo de marcha, sólo

ejercicios de respiración violentos y movimientos enérgicos... Cualquiera que hubiese podido ser su valor en tanto que tales, Jaques-Dalcroze

encontraba estos métodos insuficientes para desarrollar las cuaiidades corporales indispensa-

114

L1 RITMICA

,AQUES-DALCRoZE

Por e[ contrario, e[ valor de las imágenes motrices residía, para é1, en su gran número, en su dive¡sidad y, sobre todo, en la capacidad del alumno para pasar rápidamente de una a otra. No encontrando entre los métodos existentes e[ que correspondiese a sus deseos, tuvo que decidirse a inventarlo él mismo, buscando ayuda

en especialistas del movimiento, en particular en Lily Braun, "plástica" muy conocida en la época. Al hacerlo no pretendió proponer úni' camente ejercicios originales: Algunos de ellos son de uso común, pues el arte de flexibilizar y coo¡dinar los músculos se conoce desde hace tiempo. Pero la forma en que busco prepararlos' encadenarlos y ritmarlos les confiere una nueva vida' A causa de su íntima unión con [a música, estos nuevos estudios de técnica corporal

d

constitu)-en una preparaci(iir rcal par2r los ejercicios Je la Rítmica propiamente dicha (

'l 'f

1926a,

r.

5).

Hoy en día, estos ejercicios de "gramática. cstiin generalmente integrados en las lecciones Je Rítmica o son parte de [a enseñanza de técnica corporal de [a que se benefician los futuros rÍtmicos profesionales. Esta rama se ha ampliaJo y diversificado mucho desde la época de Jaques-Dalcroze, siguiendo en ello la evolución ,,le la danza moderna y de la expresión corporal (quc han conocido a su vez, por diversas vías, [a influencia de Jaques-Dalcroze; pero eso es otra histr¡ria... ). En la actualidad suele ser difícil quizá menos necesariol- distinguir entre-¿o los e¡crcicios que tienen como fin el dominio de las posibilidades físicas y expresivas con vistas a la Lrtilización artística del movimiento corporal y aquellos otros qr.re, especialrnente concebidos para los rítmicos, no tienen otra finalidad que la .le ponerlos en po sesión de su cu.erpo, con el fin de que tengan a su disposición, para su uso persorr.rl como músrcos tr pedagogos, un instrument,r a toda prueb:r. Por fortuna, unos y otros no son cxcluyentes, y los dalcrozianos que se especializan en la enseñanza de la técnica corporal son a la vez artistas que poseen el sentido de [a escena y de la coreografía ( ¡Jaques-Dalcroze daba sus "cursos de grarnática", ante todo, como artista!). Pero es importante que esrén persuadidos .le la diferenre noturaleTa sólo diferente grado- de las dos ópticas-no que se encuenúan presentes simultáneamente en su enseñanza. Al hacer que los alumnos se den cuenta de esto, se les permite reforzar en sí mismos la sensaci(tn de su identidad como rítmicos, a la vez que se abren perspecrivas para aquellos cuyas aptitudes les destinan más en particular a orientarse hacia ia expresión c,-,rporal y la danza.

I)or mi partc, agradczco a Monica Jaquet, alunna tanto de .]aques- Dalcroze cornc¡ de Lilv Braun nor t.lnlo. ,r l:r ve: ..eram,irrca- I -1,. artisra del movimiento-, que me haya clej:rdo cl¿rra esta distinción en mi época de estudiante. Pero no es menos importante que los músicos dalcrozianos sigan en o con una rama que no ha cesado de evolucionar durante estas últimas décadas y que a menudo demanda de [a música prestaciones de un género (o de un «estilo» ) nuevo, de un género que no puede ser mero calco de antiguos modelos sin romper la concordancia entre la música y el movimiento que la inspira.

LA GRAMATICA DEL MOVIMIENTO ¿Cuáles eran esos ejercicios conside¡ados tan esenciales en la preparación del rítmicoi Sus temas generales --
men voluntariamente incomp[eto, po¡ razones que expondré más adelante (cl. l.-D., l9Z6a, pp 6-9)- no tienen nada sorprendente para krs profesionales del movimiento.

l. Ejercicios para el desanollo de ln ebricídad muscukr, es decig de Ia capacidad de hacer volver a su posición inicial la parte c1e[ cuerpo que se ha "lanzado", mediante un retorno elástico y automático, o de imprimirle un cambio voluntario de dirección.

Z. Ejercicios de contrrrcción 1 relajación muscular en dife¡entes posiciones, obteniendo la una y la otra de forma progresiva o b¡uscamente, en uno o varios miemb¡os o en el cuerpo entero. 3. Ejercbios de respiración; su récnica y el estudio de las influencias a que somete al cuerpo o que, por el contrario, éste ejerce sobre ella.

r"{ GRA,\1ÁTIcA

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RirMtc.A 115

4.

Ejercicios de puntos dr partida y Llegadn del

I0.

Ejercicios dz utilizo¡iút del esprcio, despla-

gesto, que permiten adquirir la sensación del origen de los movimientos musculares y de sus momentos de llegada.

zamientos individuales o colectivos en diferentes planos, evoluciones en escaleras, construcción de figuras geornétricas, encadenamientos de figu-

5. Estulio dz los impulsos 1 dt l.as reacciones voluntarias o involuntarias, con miras a determinar, principalmente, la influencia de los impulsos sobre el desencadenamiento de movimientos secundarios. 6. EstuÁio dz bs gesms y dz sus ercadetwmientos diversamente orientados en el espacio, haciendo intervenir las diferentes articulaciones, sometiendo a los a extensiones y flexiones, ejerciendo movimientos solo -uno o o varios- continuos y discretos, excéntricos concéntricos, en línea recta, curva o quebrada. 7. EstuÁio de bs diferentes ü:tituÁEs, aprendiendo a ocupar el espacio personal, a mantenerse en equilibrio, a experimentar la sensación de la línea, la forma o la dirección sugeridas por una actitud o un grupo de actitudes, y a imprimir diversas direcciones a las diferentes partes del cuerpo. 8. Estu.dio dz Ia ruucha y dt sus "aÁornos, , de sus puntos de partida, de la longitud de Los pasos, de los desplazamientos del peso del cuerpo, de las diferentes formas de pararse, orientarse y franquear obstáculos y de avanzar en escaleras o en planos inclinados. Estudio de los saltos con o sin impulso, de los brincos, la carrera y e[ rebote. Estudio de los gestos y de las actitudes durante [a marcha, e[ salto o la carre¡a. 9. Estulio dc los puntos de a;po"Jo J de los resisterrcias, reales o imaginarias; puntos de apoyo de las manos o los pies en obietos estables e inmóviles o, por e[ contrario, inestables o en movimiento; resistencia a un empujón o a un tirón; lanzamientos de pelota al aire o contra una pared; estudio de las actitudes en estas diversas

¡as diversas.

situaciones.

116

Lá RÍTMICA

.JAQUES-DALCRoZE

l.

o seno imaginadas, analizando sus recíprocas influencias y las modificaciones que implican en la utilización del espacio corporal o ambiental. I

Ejercicios dr expresón de acciones

sar¿ones reales

¡Qué riqueza! Pero apenas es algo más que

lo que tienen (o han tenido) en común

[a

mayor parte de métodos de educación del movimiento artístico- Hasta aquí he retirado voluntariamente de estos temas de ejercicios los que

adquieren valor en la óptica dalcroziana (lo que no quiere decir, actualmente, sólo desde el punro de vista dalcrozianoi me apresuro a precisar esto en honor de quienes, luego, han llegado a consideraciones del mismo orden, aunque sea por caminos diferentes...) y que son los que opu-

sieron la Rítmica a los métodos de los que Jaques-Dalcroze decía entonces

(

1926a, p. 3):

Nuevos métodos de rítmica [...] cultivan el impulso por el impulso, sin cuidarse de la métrica. Sea cual sea su valor desde el punto de vista de la "cultura f¡5iq¿", no podemos sino tener poca confianza en sus virtudes educativas y estéticas. No basta, en efecto, para hacer al hombre poseedor de su ritmo individual, con cura¡le Ia arritmia muscula¡, con educa¡ su sistema nervioso y p¡ovocar y

multiplicar en é[ manifestaciones rítmicas exte¡io¡es que a menudo no presentan más que la apariencia de formas vivas. F* preciso'

además, provocar continuos intercambios entre [...] los dos polos de su ser, entre su sistema nervioso interno y sus fuerzas nerviosas ce¡ebrales. La educación del sentido rítmico debe estar ligada a la de la sensación de la

\,r

[...j I)e hecht,, sr-ilo estableciendo est¡ech¡s relaciorles entrc lo§ moYrmientos ilrstintivos v los rn()vitnient()s vc¡luntarios puede la Rítrnica llegirr a consrituir un modo ,-1,-rración

S

1

de educi¡ción general dcl individuo.

Por "noviurientr)s instintivos" sc debe enrcnder, en concrcto, el ejercicio de ritmos esponráneos, tales como los que hallamos, por ejemplo, en el balanceo, la rnarcha, Ia carrera, el salto, la

)

re(liración, el habla. etc. Los -movimientos voluntarios" corresponden a 1o que Jaques-Dalcroze llamaba "los ritmos creados por la sensibilidad o ¡.or la voluntad razonada" (192la, p. 3), es decir, Ios que se obtienen ejerciendo un control sobre la acción, int¡oduciendo voluntariamente una ruprllraj una transformación t¡ una modificación en su .lesarrollo: detención prolongada o intemrp. rón momentánea. renel ición de un movimiento, ejecución de ese movimiento en un tiempo determinado, abandono de una actividad por otrar modificación de la intensidad o de la rapidez con

¡

) t

l,r que se efecrúa una accrón, altemancia o suce-

sión de acciones contrarias en relaciones temporales va¡iables, etc. Y tomt de conciencitt de esas d

ive¡sas relaciones.

EL RITMO Y EL METRO Los ejercicios propuestos en [a lista anterio¡ se convierten en ejercicios de Rítmica cuando se les restituyen las indicaciones apuntadas por JaquesDalc¡oze relativas a la instauración de relaciones

entre movimientos instintivos y movimientos voluntarios, especialmente entre [a espontaneidad del ritmo y la disciplina de la medida. Como ya hemos visto, Jaques-Dalcroze desconfiaba tanto de los métodos que dan una instrucción .esen-

cialmente métrica" como de los que sólo se ocupan del ritmo, .sin preocupación por la métrica,.

t

En va¡ias masioncs explica qué representa para él Ia difercncia, sustanciai a su entende¡, entre el ritmo y cl mctro, ), la necesidad cle tomarlos cn consideracit'rn conjuntatrrenre: El cornpás comnetc a Ia rcflexión; el ritmo, a la intuición. Ct nvicne que cl hecho

de regular métricamente los ¡novimientc>s continuos que constituycn el ritmo no comprometa la naturaleza ni la calidad de éstos (l9l9c, p. 164). lmponer ejercicios corporales de compás

constituye, evidentemente, una excelente educación en el sentido dc Ia precisión, el orden y la disciplina, pero el compás no es el ri¿mo. El ritmo es siempre el producto de una expansión espontánea, y cuando se une al compás introduce la dive¡siclad en la unidad, mientras que cl papel del compás es e[ de conferir unidad en la diversidad. El ritmo es individual, el compás es disciplinar (1942,

p. I 14). Hay que saber instaurar el r¡rden en la fantasía y la fantasía en el orden, haciendo de

Ia métrica y de la rítrnica dos íntirnos colaboradores, incluso cómplices (1942, p. 108).

Sin embargo, si no llamó a su método "Rítmica y Métrica" fue porque, para é[, e[ ritmo engloba a[ metro y 1o desb,,rda: El ritmo es al misuro tiempo el orden, la medida en el movimiento y la manera personal de ejecutar ese movirniento (1915b,

p.89). Tias analizar el ritmo en sus elementos primordiales, dinamismo (es decir, los matices de la energía y la gravedad) y agogismo (a saber, la

apreciación de los matices de la duración), y precisar que estos dos elementos están unidos por la eLasticidaÁ, que regula sus relaciones en e[ espacio y en el riempo, Jaques-Dalcroze añade

que esta última -se ve secun,lada en su tarea por

TACRAMÁTIcA

Y

DE

L{

RlTMlcA ll7

el compás, [que] establece el orden de todas las manifestaciones motrices" (1942, p. 37 ). Para Jaques-Dalcroze, la constaración de que "la naruraleza, etemamente en movlmiento, vibra a [a vez con medida y sin medida" (t9l5a, p. 75) debía ser una divisa. Volvamos, pues, a la lista de ámbitos que hemos visto arriba, para examinarlos ----como hizo Jaques-Dalcroze en la versión original (i926a, pp 6-9)desde el doble punto de vista de sus recursos rítmicos y métricos, pero desarrollando más algunos aspectos. Las indicaciones del autor toman a veces préstamos de la terminología musical, y los ejercicios creados por é[ ¿ partir de aquéllas son, ante todo, la obra de un músico. Asimismo, Ios diferentes temas darán lugar, cada vez que se e§time necesario, a un comenrario que haga enrender e[ sent ido de las nociones musicales presentes o que muestre la relación entre una categoría de ejercicios corporales y las habilidades musicales de audición o de ejecución que esos ejercicios pueden favorecer. Por último, y para permitir al lector hacerse una idea menos lib¡esca de l¿ "gramática de la Rítmica", cada árnbito estará ilustrado con uno o dos ejemplos tomados del propio Jaques-Dalcroze o de otros dalcrozianos. Btos ejemplos deben considerarse corno algunas aplicaciones entre las muchas posibles. Por otro lado, tal vez sea útil precisar aquí que el orden en que se tratan los diferentes puntos, si bien no es totalmente indiferente, tampoco tiene carácter obligarorio; tanto menos cuanto que, en la práctica, nunca se encuentra un ejercicio que afecte a un solo ámbito.

muscular" y que regula los múltiples matices dc fuerza y de velocidad de los movimientos c,,r-

porales..." (1919b, p. 140). Los ejercicios de elasticidad (cÍ. supra, p. 115, n." 1) dan oportunidad al alumno de sentir que los ritmos corporales difieren espontáneamente en fuerza y en duración según el peso y e[ tamaño de los puestos en movimiento. El alumno puede jugar con estas sucesiones de fuerzas o duraciones desiguales, sintiendo .despertarse en [él] una misreriosa música, producto directo de [sus] sensaciones', (1919b, p. 141). Puede tratar de combinarlas, hacerlas sucederse en orden creciente o decreciente... Entonces intentará inscribir todos los movimientos en un tempo común, más o menos rápido; esto le permitirá descubrir qué se adaptan con mayor comodidad a un tempo dado (es decir, lo más económicamente posible, sin necesirar un aumento de energía o una inhibición prolongada) y cuáles son los límites de velocidad o de lentitud que un movimiento no puede sobrepasar sin enormes dificultades. E[ instrumento musical por excelencia, el cuerpo humano en su totalidad, es más capaz que cualquier otro de interpretar krs sonidos en todos sus grados de duración, moviéndose los rniembros ligeros en Ia rapidez y los pesados en la lentitud (l9l9b, p. 143).

e[ alumno aprenderá a oponer [a acción de dos ejercitados simultáneamente, a senrir la tensión en uno mienl ras el otro regresa a su posición inicial. Se entrenará así en el funcionamiento independiente de Después,

los diferentes . I-a ektsticílnd muscultu

Nos parece que uno de nuestros mejores medios de asegurar la independencia de cada

Recordemos primero, con Jaques-Dalcroze, que

movimiento aislado

existe oun sexto sentido, que es el "sentido

118

I-A RÍrM¡cA JAQUES-DALCRozE

provocar [a consciencia ejercitándolo simu[táneamente con otros es

e

llrtcrnl\rrr5 y !L,¡l ul tui movlm'enlos (lue con'

Los clos nrovimientc¡s son los siguientes: pri-

e

rrasLen con él sin sentir la influencia refleja ( I945, p. t l2).

lrcro, r¡n mr¡vimicnto simétrico de krs braz,¡s quc consiste en cstirar h<¡¡izontalmente, tanto corr() sca posible, un elástico irnaginario al que se sujetaría por krs extremos (seríir mejor un elástico de ve¡dad); después, relajar eI elásrico cediendo totalmente a su tracción, lo que llevaría los brazos a Ia posición inicial. El segundo es un movimiento respiratorio tranqui[o y natural, en el que no se .fuerza. la inspiración (no es ni ruidosa ni muy profunda) ni la espiración y que prolonga un b¡eve instante de reposo. Se asigna a estos dos movimientos una duración total idéntica, determinada por el tiempo necesario para una respiración, pero dividido en dos partes desiguales. Para cada movimiento, esta división respetará aproximadamente su ¡itmo más natural cuando se ejecute aisladamente: en el movimiento de brazo, e[ estiramientc¡ lleva más tiempo que la relajación, pero en [a respiración, la inspiraciírn, que es poco profunda, lleva menos tiempo que la espiración, a la que se añade un instante de reposo. Se obtiene así, para el movimiento del brazo, un tiempo largo seguido de un tiempo corto; para la respiración, un tiempo corto seguído de un tiempo largo. Al fi¡ar con exactitud la duración relativa de los tiempos largos y cortos pxrr ejernplo, a[ imponer a los tiempos largos una duración doble de [a de los cortos-, se obtiene, en un sistema de notación musical, ! ,l para el movimienro

v S

l :)

e

Esta inclendenciir le pertnitirá más tardc .Lr()rdin¡r movirnientos dc diferente naturaleza, lr¡ccrlos entrar en un mismo marco métrico (por ejcmpkr, un movimiento ejecutado dos leces más cieprisa que el otro) sin que por ello pierdan su propio dinarnismo.

l

Consideremos [...] al director de orquesta que, con una mano, indica los matices de fue¡:.r y con la,¡tra los dc gracia y suavidad, y, al

¡ris¡no tiempo, hace ejecutar ritmos de diferente duración. B una cla¡a imagen de la alianz¡ de la polirritmia y la polidinámica. Es indispcnsable que el rítmico posea una absolu-

1

1

ta independcncia de miemb¡os ( 190?, p. 43 ).

l :I

En e[ cuaderno manuscrito del que hablaba rrntes encontré un ejercicio de Jaques-Dalcroze

e

que apelaba a la elasticidad muscular cont¡ola-

Ja

z

,s

e

a S

e

rs

a ,s

y

tcndente a coordinar, manteniendo

su

inclependencia, dos movimientos contra¡ios. Es Lrn ejercicio lo bastante sencillo en su formulacir-in escrita como para que haya podido probarlo con person¿ls no rítmic¿rs de mi entorno. Creo que el lector que quisiera intentarlo por su cuenta no tendrÍa ninguna dificultad en entenJerlo. ¡Otra cuesrión es que llegue a realizarlo

'in dificultad!... (En cualquier caso, hará bien cn no obstinarse. Los ejercicios que damos L',..,rno ejrmplo -renitu - no constiruyen una

progresión continua, sino que están ahí para rlustrar algunos deralles. Nunca sugeriremos, por tanro, que el lector "aprenda" unos ejercicios para los que necesitaría una preparación de la que quizá carezca. Cuando se ie invita a «ensayar» un ejercicio, sólo se pretende facili¡arle una represcnración que tal vez no egue a hacerse sólo con el rexro).

de los brazos

yJ J pr., la respiración. Superpo-

niendo los dos ritmos, se comprueba que e[ paso de la tensión a la relajación (de la inspiración a Ia espiración) se hace, cn ambos rn,,virnientos, en un insmnte diGrente:

d ) Resp.

f

P

Rel. lns.

L4 GRAMÁTicA DE L4 RÍTMI(_-A

t19

lnténtelo si quiere... ¿Qué siente? Si los dos movimientos no gozan de una independencia total, ejercerán una influencia pcrturbadora uno sobre otro. Por ejemplo, en el momenro en que la inspiración pasa a espiración observa¡á usted una inflexión (o hasta una ruptura) en el movimiento de estirar el brazo; quizá se dé una bajada del tono en el momento en que los brazos deberían estar en su máxima abertura y tensión porque la respiración, en su punto más bajo, no la aguanta... O incluso puede que el estiramiento de los b¡azos se haga con comodidad y perciba usted que la respiración ha adoptado involuntariament e el mismo ritmo, y se realiza según las du¡aciones d ,l . E t. .l ". sentido en el que hay que entender la indicación de jaques-Dalcroze citada arriba (cf. p. 117): .Conviene que el hecho de regular métricamenre los movimienros cont rnuos que constituyen e[ ritmo no comprometa la naturaleza ni la calidad de éstos". Y el músico que interpreta (como el director de orquesta y el bailarín) se halla perpetuamente en [a necesidad de "regular métricamenre sus movimien¡¡5.. ¿Qué precisa para poder «no comprometer [a calidad" cuando debe efectua¡ varios a [a vezJ Para obtener la capacidad de disociación necesaria en este tipo de ejercicio se debe fi¡ar la atención a[[í donde es verdaderamente indispensable. De hecho, casi siempre es imposible prestar igual arención a dos acciones anragonistas ejecutadas simultáneamente. Es necesario que una de ellas pueda efectuarse, por así decírlo, ,.sin pensar». En este caso, ello significa que [a memoria quinestésica ha tomado el relevo de la atención consciente; con otras pa[abras: una de las acciones ha sído automatizado la más fáci[' la más natural, la -generalmente más habitual-. Pero se trata de tener una atención lo bastante móvil como para que le sea

120

LA RÍTMICA IAQUES-DALCRoZE

posible abandonar cle inmediato [a acción rnás difícil, sobre la que sc fija, para verificar que el movimiento automatizado continúa ejerciér-tdose cor¡ectamente y no ha sufrido la influencia perturbadora de la otra. Esta capacidad de fijar la atención tan pronto solrre una actividad como sobre la otra es la condición que permitirá finalmente distanciar ambas lo suficiente para considerarlas en sus relaciones recíprocas. De este modo, su coo¡dinación no irá en detri-

mento de su propia individualidad. Un ejemplo clásico nos servirá para ilustrar esta última afirmación: es e[ bien conocido ejemplo del <
l?ll " i,

Si imaginamos que los puntos de apoyo de ambos movimientos se proyectan sobre e[ mismo plano (que "se les pasa por encima la apisonadora" para formar uno solo), la sucesión

de valores obtenidos será, J JJ J. Pero este ritmo no es otra cosa que el producto de un pequeño cálculo, cuyo resultado nos aleja de la primera realidad musical. Por el contrario, Ia po-. sibilidad de automatizar uno de los dos movi' mientos mientras el otro se inscribe en e[ tiem; po concedido, más la posibílidad de hacer pasai ia atención de uno a otro para apreciar [a propia calidad, exige, sin duda; una capacidad de' Jisociación muy superior. Pero es, al mismo

riempo, fuente de un auténtico placer estético: el que resulta de poner en relacicin dos movimientc¡s de ritmo y características diférentes que se combinan sin confundirsc. F-stas indicaciones no se aplican sólo al árnbito de Ia elasticidacl muscular. Sc habrá advertido que la mayoría de k¡s ternas aquí tratados son susceptibles de referirse a [a disociaci.in y a la coordinaci,in de lus movimiento.. En consecuencia, es perfectamente concebib[e que los ejercicios de automatización tendentes a asegurar la independencia del gesto figuren en lugar preferente en Ia educación corporal da[croziana. No entran en contradiccií¡n con la pretensión de luchar contra los automatismos indeseabbs. Jaques-Dalcroze hace explícitamente (1942, p. 148) ,.una excepción con cíertos automatismos de orden secundario que permiten a las acciones principales realizarse sin resistencia. Y también con los de orden principal que la voluntad puede dominar y cuya actividad Jeja a la mente liberral para imagin;rr actos complementarios... ".

I-a contraccíón 1 ltt relaiación musculares

f I

x

En estos ejercicios (cf. supra, p. 115, n.' 2), ta relación entre los corporales, con todos sus matices de fuerza, y las impresiones musicales se muestra con toda claridad desde el prirner instante. De alguna manera, lo que .e experimenta con ocasión de la contracción (o relajación) progresiva de un miembro es un crescendo (o un dzctescendo) corporal, mientras que la contracción y la relajación bruscas evocan los acentos st'orTanÁo o piano subito de Ia música. y estas relaciones son inversas cuando a la energía Ie sustituye el peso: e[ peso correspondiente a la sensación f se obtendrá medianre una relaja_

ción total, mienrns que el pp exigirá, por

el

contrario, que se retcnga [a caída c]c un miembro pesaclo con unil contrirccirin. Scñalcmos dc paro que la mayor , ) lncn()r imlrorta¡tcia,,t,,rg¿' da a una u otra de estas fo¡rnns de obtener los forte o los pidno en música (cnergía o peso) está en el origen de puntos de vísta divergentes en la aplicación de técnicas instrumentales (pianísticas en particular)...

La acción de Ia dinámica en la música consiste en va¡ia¡ los matices de ftrcrza y suavidad, de gravedad o ligereza de los sonidos, bien por transición, mediante el efecto de súbitas oposicione., bien progresr",amenre. mediante crescendo y &crescendo. El instrumentista encargado de irrrerprctlrr malices musicales dinámicos deberá poseer el mecanismo necesario para producir el soni-

do en sus diversos grados de fuerza, para inflarlo y disminuirlo según las intenciones del auto¡. Si el instrumcnto elegido para interprear la música es el cuerpo humano, es impo¡tante quc ese cuerpo haya adquiri-

do el pefecto conocimiento ,le todas las posibilidades musculares y sea capaz cle realizarlas Conscientemente.

Pero Ia posibilidad de contraer una parre del cuerpo mienÍas se distiende otra, de pasar en un abrir y cerra¡ de ojos a la relajación toral de un miembro o de todos los músculos, de prever el momento preciso de [a máxima contracción, de calcular el tiempo necesario para una contracción progresiva o para un número determinado de contracciones bruscas... ¡esta posibilidad es tan necesaria para el esquiador como para el cantalte, para el automovilista como para el pianista, el ladrón o el bailarín, el actor o el músico! Adaprarse a gran vel,:cidad a todas Ias sorpresas de una pendiente nevada, frenar accionando el cambio de marcha y manrenien_

tá cRAMAT/cA

DE ¿A

/?lrM/cA l?l

do [a dirección, manipular [a combinación

de

una caja fuerte mientras se resiste al impulso de hrrida, dar la impresión de que se cierr¿ una puerta de roble sin tirar e[ decorado de carrón piedra..- ¡esto no se improvisa! Y sólo se trata de actividades ocasionales. El ladrón y eI esquiador regresan a su casa en coche, y e[ actor necesitado quizá se inicie en la manipulación de cerraduras... Jaques-Dalcroze era enemigo de todo tipo de especialización. No en eI sentido en que se oye preconizar ahora [o "global", en el que a menudo no se hace más que rozar las cosas. ¡Ta[ vez fuera más justo decir que estaba a favor de una especialización total! En todo caso, tenía

un espíritu profundamente interdisciplinar,

y,

creo poder afirmarlo, cualquiera que hubiese pretendido no poder hacer otra cosa que la que hacía habitualmente encarnaría para é[ e[ colmo de la desdicha. No sólo encontraba deplorable que un músico instrumentista poseedor de todas las aptitudes corporales y mentales esenciales para ejercitar su arte no supiese utilizarlas por completo, sino que le habría parecido ínfinitamente lamentable que no pudiese valerse de tales aptitudes fuera de esa situación concreta (cf. al respecto J. -D.,1942, p. 130). A un amigo mÍo que, pasando una temporada en América, se maravillaba de que los niños de una tribu de indios aprendiesen tan jóvenes a cazar bisontes, Ie replicó uno de los notables: "Ustedes tienen nieve y montañas. Aquí tenemos praderas y bisontes. No es más difícil aprender a cazar bisontes que aprender a esquiar. ¿Cuál es [a diferenciai ¡Es una cuestíón de paisq¡et "'- Esta respuesta le habría encantado a Jaques-Dalcroze, para quien había que impulsar a fondo el estuáio d" ur,o, po.os campos que forman la base de

r Gilbert Voyat, entrevisra con Antoine Livio, Radio Suisse Romande, 28 de octubre de 1979

IZZ tá RÍTMICA JAQUES-DALCRoZE

las rnás dive¡sas actividades con el fin de que, llegado el mornento, no se sea incapaz de realizar las opciones elegidas o las inclinaciones propias por cuestiones relativas "a[ paisaje". Pues también observaba (l92la, p. 2) que ...la educación habirual sólo busca provocar el despertar y la actividad de una cantidad bastante restringida de ¡itmos naturales necesarios en la vida corriente, tal como la confo¡man las costumbres actuales. Y cuando nos encont¡amos trasplantados fuera de nuestras condiciones de existencia y de motricidad, nos damos cuenta de que nos hemos privado de ciertos ritmos naturales que ya no se manifiesran de forma espontánea, porque ya no ton directamente necesarios lar¿ nucslro tipo de existencia...

La contracción y la relajación musculares, cuyo ejercicio está estrechamente relacionado con e[ de la respiración, son parte de esos pocos dominios mediante los cuales la Rítmica intenta instaurar el sentido de la economía del movimiento y de su posible diversificación. Por lo demás, este campo de estudio, en tanto que tal, ha dado Iugar a profundas experiencias, que han menos encontrado su forma más acabada -a[ por Io que respecta a los países 66sid¿¡¡¿[s5en [a Eutonía de Gerda Alexander. La Eutonía no se limita a ser un métcdo de relajación o distensión. Como su propio nombre indica, su manera de actuar se basa en [a búsqueda del .rono justo», de forma que todos los movimientos y actividades de la vida cotidiana puedan efeccuarse con un rnínimo de esfuerzo y de fatiga, gracias al hecho de que ninguna resistencia indeseable, ninguna fr¡erza innecesaria contrarían el curso de los movimientos ni les añaden una energía superflua. Porque "el estudio de la relajación es básico en todos los ejercicios de la lRítmica]" (1.-D.' 1914' p' 62), por-

dzl ritmo {.-.] se forma con de repetidas experiencias de contracción ayuda v relajación musculares, a todos los niveles de energía y de rapidez" (J.-D., 1907, p. l7), po¡clue la eutonía es "un estado en e[ que todo rnovimiento se efcctúa con un mínimo de energía que

«¿a conciencia

y un máximo de eficacia" ( Brieghel-Muller, 1979, p. 7), los principios desarrollados por Ce¡da Alexander son en la actualidad parte de los estudios profesionales del rítmico dalcroziano.

Al comienzo de este apartado hemos vistr.r lo estrechos que son los lazos entre la dinámica corporal y la dinámica musical. No se trata de una relación en sentido único. No sólo Ia exacta percepción del estado de tensión corporal es necesaria para la interpretación musical: el poder dinamizante y canalizador de la música constituye una inapreciable ayuda para la correcta realización de un movimiento. Por su facultad de evocación inmediata, la música es capaz a menudo de dar a entender lo que las palabras o el ejemplo no pueden. En el ejercicio explicado arriba, de Claire-Lise Lomba¡dDutoit, tenemos prueba de ello. Al habe¡ comprobado que "la música no toma del lenguaje sus mecanismos de expresión y ofrece por sí misma una íntima colaboración por vías diferentes de las que usamos en la vida coridiana" (Dutoit-Carlier, 1965, p. 409), y a[ haber otorgado a esta comprobación una imporrancia primordia[, esta dalcroziana se orienró muy pronto hacia la terapia psicomotriz. Son innumerables las situaciones en que ha podido, por medio de la música, no sólo instaurar una comunicación hasta entonces imposible, sino Ilevar a los niños a una auténtica comprensión de su dinámica corporal y de los conceptos útiles para describirla. He aquí un ejemplo, relativo a[ terreno que nos interesa:

Y Y Y

Cada niño cstií en una silla, a una bucn¡ Ji¡tancra un,,.,1.,'rr,,5. Han hcch.r inverrt¡ rio de las mil y una frrrmas de cstar: sentado, arrodillado, cncararnado, posado, ucostado...

co¡nunic¡n tar¡rbién las nuevas posturas descubiertas: a horcirjaclas, boca abajo, las piernas por encima del respaldo, ctc. Proponiéndose hacer de cste ejercicio el pretexto para una relajación en posturas libremente elegidas, la terapeuta sugiere: "Que cada uno se instale tan cómodamente comr¡ pueda, a su gusto. ¡Hay que sentirse realmente mu1 hien! Vais a oír el prano; e\to sisnificará "a buscar ot¡a postura cómoda". Es inútil apresurarse; la música también.,a a Toclos

buscar una postura cómoda. Intentaremos llegar todos juntos y descansaremos un momento en Ia nueva postura". Tirca el piano cle modo muy sostenido:

) J ) )l ----

I IL)J =rL

ILrerada y I Parada I

¿

=-

Et..

Todos los niños percibcn bastante depri-

tlesplazamiento calculada para permirir un auréntico cambio de postura que no sea demasiado rápido-. El silencio que sigue al calderón se enriende como S(ñal .1uc anuncia el próxrm,r m,,r'isa [a duración del

miento. Pocc¡ a poco se instala una sucesión regular, suprimiendo el calderón sobre el valor Inrgo. Y aquí quería vo llegar: en el momento del valor largo, cuando se supone que todos están cómoJamenre in5talados, se ve un pie levantado, un codo que sobresale, una rodilla; se ve un pre que se estira, una piema entera, sin apoyo...

-

¿Btás cómodol

sí... - Trata de estar bien relajado.

-

L4 cRAMÁTrcA Dr

r_4

RírMrcA lZ3

(nero srn cambiar).

- ¿Asíi ¡{J !j' I Acabo de rocar esr¿ -pero cuando te miro, -r",.^, es como si hubiese tocado l J J I lJ' lil 1.1 ,,"[o. l".go.r r..*,

plazado aquí por un acorde o una amalgama

de notas que no es, como anterionnente, la conclusión natural de Ia frase. que rornpc "ino con ella de un modo bastante discordante). -..(Risas, y e[ miembro estirado se agira -un poco). Te toco otra vez la música -que encuen-tra una postura cómoda..

La terapeuta toca... y cae la rodilla liente, se posa [a mano levantada...

sa-

He podido constatar muchas veces lo rápida que es la comprensión en este caso, cuando el mismo término "relajación" es todavía letra muerta. Eso no quiere decir que esta comprensión se adquiera de una vez por todas, pero queda abierta la puerta a ejercicios más sistemáticos de contracción y relajación musculares, porque eI niño ha percibido conscientemente la diferencia enúe estos dos estados. A los niños les gusta mucho la continuación del ejercicio: No se sabe por adelantado si [a siguiente postura va a ser cómoda o no, si será relajada o tensa; 1o decidirá la música en el último momento. De todas formas, hacemos como si quisiéramos descansar en la nueva postura; quizá realmente descansemos, quizá algo en [a música nos lo impida: ¡es una sorpresal

El contraste que se establece asi entre los dos tipos de sensaciones experimentados y el reforzamiento que mutuamente se proporcionan las sensaciones musculares y las auditivas han llevado pronto al niño a una clara conciencia de los estados de contracción y relajación. Enseguida podrá anunciar él mismo: «renso» o "relajado", y adecuarse a su declara-

ción sin ayuda de la música. Por supuesto, sólo

lZ4

LA RÍrMtcA JAQUES-DALCRoZE

se trata aún de una percepción global

y poco

diferenciada. Falran otros ejercicios nara que pueda matizar la intensidad de un estado de contracción o para permitirle relajar un miembro aislado. Y ahí [a música todavía tendrá que desempeñar a veces el papel de ayudante o de revelador. de dejar Quiero abrir un paréntesis -antes este ejercicio, sobre el que no voy a volverpara mencionar uno de sus posibles usos en uno de los campos de la educación musical: el desarrollo del sentido armónico. Según la impresión más o menos acusada de tensión o de relajación senrida en la audición del último acorde de la frase musical J]j! ld I ll , se aprenderá a diferencia¡ este acorde de los que procuran un grado de rensión diferente. Así, en un sistema tonal, se hará que e[ alumno aprecie (y exprese corporalmente) la tensión suscitada por un acorde de dominante, por oposición a la relajación que aporm un acorde de tónica. O, con más refinamiento, la diferencia de tensión entre un acorde invertido y un acorde fundamental, entre un acorde alterado y un acorde desprovisto de notas ajenas, etc. En un sistema tonal o no tonal, también se hará distinguir un acorde que rompe el estilo de otro que [o respeta, o una serie de sonidos que se agrupan de otros que se diluyen, etc. La posibilidad de manifestar corporalmente la impresión recibida auditivamente, de tomar conciencia de las variaciones de tono imputables a estímulos armónicos a los que pronto se sabrá dar nombre permitirá al alumno integrar e[ aprendizaje de la armonía a su profunda musicalidad. Hemos visto arriba cómo la música puede a veces reemplazar ventaiosamente a la lengua en su capacidad de suscitar la toma de conciencia corporal. Pero ello supone que esta música

eÍrana

resulta de la

elección

de un irrdi-

-o viduo plenamente consciente de sus poderes. Para transmitir voluntariamente a cualquicr otro, mediante la música que crea o que inrerpreta, la impresión de una relajación, de una tensión, de un movimiento, el rítrnico debcr¿i, primero, haberlos sentido, comprendido y dominado. Son sus propios movimienros, sus propias sensaciones interiores restituidas luego al instrumento por e[ que se expresa lo que [e permitirá hacer de [a música su más valioso auxiliar.

l-a respirarión

xV Y

x Y

Ir

Y

x

Sobre los ejercicios de respiración (c{. su¡xa, p. 115) me extenderé menos: este campo, hoy en día ba;o gran controversia, se enfoca desde diversos puntos de vista según las diferentes escuelas, y no puede entregarse impunemente r ejercicios de técnica respiratoria sin el control de personas cualificadas. Recomiendo al lecror interesado en [a cuestión la lectu¡a del lib¡o Eutonie et Rel,txation (1979, pp. 108-119), de Cunna Brieghel-Müller, que propone toda una serie de ejercicios graduados y sin peligro en absoluto, basados en el principio de [a respira. ción natural y respetuosos con las diferencias individuales. Jaques-Dalcroze se interesó por la respiración sobre todo en su calidad de músico: no hay una so[a acrividad musical que pueda hacer abstracción de e[[a. No es sólo que la respiración sea la condición misma de [a producción musical (en el canto y en e[ manejo de instrumentos de viento), sino que su dominio es necesar¡o en toda práctica insrrumental. Un amigo pianista me hacía observar, en concreto! cómo es más fácil llegar a tiempo a una nota o un acorde situados en un extremo del reclado (que requie_

ren un desplazamiento largo v rápido de

la

mano) en e[ momento de la inspiración, favorecedora de los movimientos dc apcrtura, que en el momento de la espiración, quc los lirrita:. En Rítmica, el ejercicio de la respiración

está íntimamente ligado al de la anacrusa motriz, preparación visible o disimulada necesaria para la ejecución de cualquier movimiento (cf. más adelante, p. 127). La respiración es también necesaria para comprender el fraseo musical, así como para su ejecución, particularmente cuando se t¡ata de música cantada o de

relaciones que unen la prosodia a la melodía, por ejemploLa técnica de la respiración no consisre sír[o en evitar [a falta de airc [...]. Ascgura la prepa-

ración, la conclusión y la continuación cle los la. senti"cn"¿cro¡res, mientos y emociones vitales, los fraseos y el acompasamiento de actos cncadenados (J.-D., 1939, p. 14). gestos, la matización de

De este modo, habrá que realizar muchos ejercicios que permitan sentir el poder calmante y dinamizador de una inspiración en el momento en que Se está a punto de efectua¡ un movimiento. Habrá que resaltar las relaciones existentes entre la duración de una respiración natural y el tempo de una obra rnusical o la velocidad de un desplazamiento andando, corriendo, saltando-. Se hará entender, siguiendo a Ansermet (1965, p.159), que "la cadencia binaria y la cadencia temaria son los dos primeros datos de nuestra cadencia respiratoria,, estando la primera ligada a la actividad regular y continua, y reservada [a segunda al reposo o al sueño. Las dos tienen [a forma alzar-dar: J l.l (binaria) y (ternaria). por [o de-

JIJ

r

Gérard Desmeules, comunicación personal, l9?9

L4 oRAMÁTtcA

DE LA

R/rMtcA 125

más, se mostrará la influencia que pueden tener

la inspiracíón y la espiración en diversas actitu-

des o posturas, cuya calidad tónica por -y, tanto, su valor expresivo- sufren considerables modificaciones a causa de esta influencia. Otros ejercicios apuntarán a dosificar e[ caudal de la espiración, de manera que se pueda llevar una frase cantada hasta el final imprimiéndole los matices deseados, a retomar el aliento en un momento dado, a sustraer el aparato vocal y respiratorio de la influencia demasiado marcada de orros movimientos corporales que se ejercen independientemente (marcha, carrera, etc.) y a adaptarlo económicamente a las diversas exigencias del gesto, para el que la respiración constituye el punto de partida más natural y más importante, al tiempo que un indispensable apoyo.

Los pulttos

dr.

partidt y de

Lbga¿a dzL gesn

Si hay algún campo del movimiento sobre cuya importancia Jaques-Dalcroze no dejó nunca de insistir es sobre éste: [La técnica corporal del rítmico] debe tener por objeto, indiscutiblemente, el estudio de los puntos d€ partida del movimienro y de sus relaciones con los puntos de llegada, en todos los matices de duración y de energía y en todas las dimensiones del espacio

(j.-D., 1924, p.4). EI individuo siente tres sensaciones: la del comienzo de actividad del gesto, la de su recorrido y la de su fin. [... Pe¡o] estas sensaciones cambian totalmente de carácter dependiendo de si e[ miembro que se mueve se pone en acción en una u otra de sus partes o incluso de qué miembro inicia la puesta en ma¡cha general. El gesto de un brazo puede tener como punto de partida el hombro, el codo, la mano o un dedo' Si el brazo

126

LA RÍrMlcA JAQUES-DALCRoZE

al torso, implica a éste en su movimiento, mientras que en otros casos es un movimiento de giro de caderas o de piernas el que implica al torso. Fste, a su vez, puede implicar a los brazos [etc.] (1945, pp. esrá adosado

zt6_2t7). Pero e[ punto de parrida del gesto también puede consistir en un desplazamiento del equilibrio del cuerpo entero o, como ya hemos visto, en un movimiento respiratorio. Y [a dirección que tome puede estar determinada por la voluntad de obedecer al peso o por la de escapar de él (cf. l.-D., l92Za, pp. 6-7). O puede venir impuesta desde e[ exterior por un punto de llegada preexistente, que sirve de objetivo al movimiento- Entre estos últimos ejercicios se incluye el que Valéry Roth llama honor de los niños o de quienes lo pare-en cen- ejercicio "de las flores y las hojas":

Una pandereta en la mano representa la "flor". Un acento del piano obliga a situarla en alguna parte: po¡ ejemplo, muy alto, o lejos de uno, tras la espalda, a la altura de las rodillas... Da lo mismo, se puede elegir. Pero, una vez situada, Ia "flo¡" se queda donde está (y, por tanto, también el brazo que Ia sostiene, o sea, su "tallo"). Inmediatamente después, e[ profesor nombra una parte del

--codo, hombro, mentón, rodilla, etcétera- y el alumno intenta alcanzar Ia ..flor" con un movimiento de la parte del cuerpo mencionada ([o que Valéry Roth cuerpo

); luego permanece inmóvil nos segundos en la postura que [[¿¡¡¡¿ "ponerle una hoja"

habrá debido adoptar. Puede que [a distancia emre [a "flor, y la "hoja" sea imposible de recorrer. ¡Que no quede por esol: [o importante es que se haga el movimiento tan lejos como se pueda y en [a dirección correcta' y que [a pandereta permanezca en [a prolonga-

ción del gesto.

El cjcrcicio sc ¡ealiza de acucrdo cr¡n un .linanrismo y un compás determinados, quc se r,¿rriarán l¡ara dar al gesto diferentes grados cle intensidad y de velocidad y para concederle ¡nás o menos tiempo de preparación, de ejecu( rtin y \l< i¡rrn vrlizaciin pusleri r. En una variante de este e.iercicio, el alumno no sost¡cne su propia pandereta, sino quc sosricne la de un compañero que! a su vez, sostrene la de é1. Esta versión presenta la ventaja de solicitar deI alumno movimientos dirigidos hacia un objetivo que no habría podido proponerse y exige de él que reparta [a atención ent¡e la obligación de i¡ todo lo lejos posible en direccirin a[ objetivo que intenta alcanzar y la de rnantener inmóvil el blanco que ofrece a su compañcro. Este ejercicio sirve, por Ento, para agudizar la conciencia corporal del alumno y le demuestra que ...tc¡do desencaclenamiento de energía crea una c()r¡iente [cuya naturaleza] depende de su punto de partida; y [que] su forma, así colno su punto de llegada, están determina.los por roda" las modilicaciones que, inevi tablemente, crean las ocasionales rcsistcncias, al igual que las rupturas de equilibrio y las exigencias del tiempo (J.-D., 1926a,p.4).

Los impulsos 1 lns arranques

lnseparable del campo precedenre es el del es-

tudio de los impulsos y de los arranques que gobiernan toclo inicio de movimiento (cf . supra, p. 116, n."5), si¡viendo de preparación a la acción o conduciendo e[ gesto hacia su punto culminante. Haciendo un paralelismo con el ámbito musical, en el que esras diferentes formas de arranque desempeñan un papeI primordial, Jaques-Dalcroze les dio el nomb¡e ie ,r--

p. 217) y les conccdiír una importancia conparable, en cl tcr¡eno dcl rnoviniento, a la que les daba en ntúsica su maestro, el teórico Mathis Lussy, que se entregó largamente al estudio de las dife¡entes formas de ¿¡¡ucrus¿¿s que proporle lir lite¡atura mucrusas motrices (1945,

sical. Esta expresión, construida a partir del grie-

go ana, subiendo hacia, y lcrouo, golpear (cf. Luss¡ 1884, p. 7), es una de las palabras clave del vocabulario del rítmico, por eso la empleamos aquí. Se trata de una "elevación" más n menos larga que desemboca en un tiempo fuerte. Bte último, la crusa, corresponde al puntt, de apoyo principal cle un ritmo o de una frase musical y es seguido generalmente, a [Iayor () menor plazo, por una me ú¿crl¿s a (de mew, prc{ijo que expresa participación, sucesitin, cambio). &ta aporta a [a frase r¡ al miembro de f¡ase considerado una relajaci
L4 (iRA,vÁflcA I)E LA

Rr?MrcA 127

frrncionar que no se analice espontirnealncnte en esos términos. En música, las formas que puede tomar la anacrusa son múltiples. Puede consistir en el simple alzar de una nota, como en la melodía de Mamlni se fue a ln guena. . . Adviérttrse, por otra

del texto, todo el prirner compás no sola-y que mente el alzar [o introduce sirve de anacrusa para la palabra <
En rodos estos casos, y en muchos otros, el trecho de respetar el carácrer anacrúsico del tcxto en la frase cantada confie¡e a la canción r¡n movimiento realmente musical 1, ¡elacionado con lo que expresa. En la música instrumental sucede con mucha f¡ecuencia que la anacrusa no se limita al primer alzar. Por ejemplo, en el comíenzo de la conocidísima pieza Para Elisa, nadie duda de que la anacrusa comprende las ocho primeras notas, dando la impresión de una suspensión que conduce al desequilibrio y a la

esta palabra, la más larga de la frase, es de hecho

ca ída:

tli

".." parte, que en este e.jemplo, si se sigue eI sentido

la crusa principal, mientras que la ú[tima sílaba, átona, es [a breve metacrusa, Mam-bru se fue a la gue--rr¿, qué do-lo( qué

IJ

I

alzar

anacrusa dactáda por el

do-

al pr

si,

d(

, llr

el

,

tl'l C(

etc...

\-,pl Examinemos también, por seguir con Beet-

TJ

meül-

arranque de la situiente anacrusa

crusá

texto

pi

hrrven, la primera frase del rercer movimicnto de [a Sonaa op. 14, n." 2:

Así ocurre también en las buenas canciones, donde la letra franquea las ba¡ras de cornpás y deja claro de ent¡ada el peso relativo de los tiempos fuertes. Véase, por ejemplo, sobre el

SL

anacrusa

+ crusa metacrusa

\-

P'

mismo modelo rítmico:

La impresión de anacrusa producida por la

..EJ -ta-ba uná pas-to-ra» ^lz.zr anacrusa dicatada por el

gama ascendente prevalece sobre la repetición de [a célula rítmica F] , cuyo acento métrico se ve desplazado además cada vez, Io que contribuye a hacer que este comienzo de frase esca-

!ex!o crusa

O incluso el j¿¿rdin,

interesante J'ai descenAu dnns donde se repite el inicio sin da¡

mon tiempo a [a metacrusa: Iai d€s.ádr ers moí

¡Éoúa daó

po. d te,ío

rítmica en e[ primer movimiento del tercer

I

6 A4r.d §l6do eÉ

h p!.to F¡oó tsE b mcrun

..tz de metamre de

siSuiente.

128

n CI

Concierto de Brandeburgo,

i'rdai,

I ,¡br

pe de la pesadez. Bien diferente resulta, al respecto, Ia impresión que produce [a misma célula

h

LA R¡T¡,,rtcA ,AQUES-DALCRozE

I

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La anacrusa parece confirndirse aquí con el alz:rr; y e[ motivo repetido a Ia cua¡ra inferior aporta al priurero, de alguna rnanera, un:r respuesta metacrúsic¿r... Señalemos, en todo caso, qrre las respuestas se suceden aquí bajando por terceras en el espacio sonoro, y que su prog¡esión lineal nos conduce anacrúsicamente a[ re Jel segundo compás, punro de apoy.r pasajero que se abandona tan pronto es alcanzado y que nos int¡oduce a una nueva anacrusa, que toma el relevo de la anterior. De ahí la impresión, sentida a menudo en la rnúsica de Bach, de que se nos lleva con el aliento contenido por un movimiento que posterga c(,ntinuamente su conclusión. No nos extenderemos más sobre los ejemplos de anacrusas que ofrece la literatura musical. Cada uno --{ casi cada uno es un caso particular, y la impresión que produce cada anacrusa está en relación no sólo con e[ espacio sonoro y las características melódicas o rítmicas de la obra, sino tarnbién con su base armírnica, sus funciones tonales, su úempo, su métrica... Además, tal como acabamos de ver, según la perspectiva en que uno se sitúe, es a menudo una frase entera (y no sólo sus primeras notas) o todo un período, todo un mt¡vimiento incluso, 1o que se percibirá como anacrusa que conduce al punto culminante; un punto que puede hasta situa¡se qué no?- en e[ último -¿por ( acorde de [a obra enronces la indispensable ¡y metacrusa será el silencio!). Pero al interprelar una obra, comience o no con un alzar, el intérprete siempre empieza con un gesto anacrúsico previo a la primera nota. El pianista levanta las manos, el flautista toma a[iento, el violinista prepara el arco, e[ director de orquesta eleva la batuta... Es un primer gesto visible de la ejecución musical (que habrá estado precedido por una anacrusa

invisible, [a que permite al mLisico cncontr¿rr su tempo grusto y dejarse invadir por Ia energía necesaria). Por su partc, el público dc u,t concierto también se bcneficia de csra preparación, a Ia que dedica norrnalmente mucha atención, pues Ie permite participar de la obra ente¡a.

han percatado ustedes de cuánta falta hace en los discos esta anacrusa visiblel Por ¿Se

muy bien preparado que uno esté para escuchar, la primera nora de la pieza siempre nos coge por sorpresa. No podemos "metemos dentro" más que después de que los primeros sonidos hayan alcanzado nuestro oído. Si tuviésemos que dar una palmada con la primera po¡ caso-, nota de una obra -pongamos sólo podríamos hacerlo como reacción a sLr aparición. Y por muy rápida que sea una reacción, siempre acusa un cierto retraso con reIación a lo que [a motiva. Por el contrario, un gesto realmente musical, ya tenga como ob.jetivo producir un sonido, ya busque adaptarse a él (como, por ejemplo, en el caso de la clanza), exige artticiparse o mucho, según sea -poco más o menos sostenido el esfue¡zo que reclame- para poder manifestarse exactamente en el instante requerido y con la intensiclad requerida. Llamamos ane.crúsica a la acción que no

disimula su preparación, de manera que la preparación visible parece ser la acción misma [...]. Y llamamos c¡tisica a la accrcin cula preparación se disimula, de manera que el resultado de esta preparación parece ser el co-

mienzo urismo de la acción (J.-D., 1919b,

p. 146).

Así pues, todo movimiento voluntario supone una preparación, visible o invisible. Bta exigencia mínima (y fundamental) de toda interpretación es lo que Jaques-Dalcroze repro-

LA GRAMÁTIcA DE r_A

RfTMtcA 129

chaba, a los bailarines c[ásicos de su época, clue

no hubíeran comprendido suficientemente. En los escritc¡s que les consagró, así como cada vez que hace alusión al movimiento corporal, precisaba y persuadía al respecto a sus lecro¡es sobre la importancia del tema en su formación como músicos, rítmicos o bailarines sensibles tr la música:

Un ritmo siempre es el resultado de un impulso originado en el sistema nervioso [...], en la mente o en estado afectivo del ser.

Y el movimiento creado por el

impulso adopta una forma que depende de [a colaboración del tiempo (J.-D., 1926a,pp.3-4). ...Todo movimiento ejecutado en un tiempo dado exige una preparación totalmente diferente de la que necesita un tiempo más largo o más corrd (1931a, p. 4). Cada línea recorrida por un miembro en un espacio y en un tiempo dados se hace más corta y más larga según el grado de energía muscular que desencadena el movimiento (1945, pp. 164-165).

Así pues, las anacrusas temporales se estudiarán bajo el doble enfoque de la agógica y de la dinámica: algunos ejercicios ha¡án hincapié en fijar la atención en los momentos d¿ llzga¿n del gesto y harán ve¡ cuánto dependen de la conjugación de duración, dirección y energía que caracterizan la fase anacrúsica del movimiento. Otros ejercicios tendrán por finalidad sacar a [a luz los pr.rntos de LLega.d.o de los movimientos provocados por impulsos más o menos fuertes, originados en diferentes partes del cuerpo. Otros, por último, servirán para relacionar los tipos de e.iercicios precedentes.

A

tírulo de ejemplo, citaré dos

e.iercicios

que pretenden, en primera instancia, determi-

130

L4 RÍTMrcA IAQUES.DALCRoZE

nar el momen¿o de llegafu del gesto, tal como los han ideado dos estudiantes de uno de mis cursos '.

Una esrudiantc propone un movimiento corporal dc su elecciírn, con la forma anacrusa (visihle)-crus,r-rnetacru\a, y lo repite varias veces. Una cle sus compañeras, al piano, subraya mediante un acorde o una amalgama sonora el momento exacto en que el movimiento llega a su punt!, más fuerte. Eso requiere que viva inte¡iormente la fase anterior y así se prepare físicamente para hacer coincidir su producción sonora con el acento corporal observado y para conferir a éste su peso justo. Habiendo experimentado por sí misma e[ dinamismo y la duración de la anacrusa corporal, la traduce pianísticamente encadenándola al tiempo fuerte c¡ que es más difícil- deteniéndose justo -lo antes de éste (el silencio que sigue toma valor de acento y de punto culminante de la frase musical). Luego, habiendo intentado también encadenar al tiempo fuerte después aislarla meracrus¿ que frnaliza la -y secuencia, compondrá sobre la marcha, para terminaq un fragmento basado en el encadenamiento y [a exposición de lo" tres cumponentes deI movimiento propuesto.

Como es natural, en lugar del piano podrá utilizarse la voz de una o varias personas; o tam-

el

movimienro por medio de diversos instrumentos que se combi-

bién se puede orquestar

nen según las exigencias de la dinámica musical.

En el segundo ejercicio interviene un grupo de personas. La finalidad es llegar a senti¡ de común acuerdo, el momento de conclusión de una anacrusa cuya duración no se ha determinado previamente. Sin letra ni acompa-

-

I

Frangoise Clerc y Véronique Mattana, 1981

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ñamiento ¡nusicirl- Los Jel grupo se eiiuerzan p(,r ¡nanliencr) junlú5; (n silencitl. "e sentir en sus comp¡ñeros, al tiemp.) que en sí rnismos, el movimiento preparatori.r Je respiración y el posterior despla:amiento Je sus centros de gravedad, que proJucirá el Jesequilibrio capaz de obligarles a todos a da¡.imultáneamente el primer paso de una carrera que les conducirá a[ otro extremo de [a sala-

A través dc este ejercicio, los estudiantes descubren que no es indiferente saber para qué se prepara uno: la energía invertida en la anacrusa preparatoria de una carrera nlr es la misma que la que se requiere en la preparación de una marcha lenta, por ejemplo, o Je una ma¡cha enérgica. Tbdo esto influye en la duración de la anacnrsa. Esra consideración e: ranto más necesaria cuando larias personas intentan efectuar un movimiento simultáneo. (C.-,rolario: ¡a menudo es suficiente con que el li¡ector de orquesta levante la batuta para que todo el mundo sepa a qué atenerse en cuan¡o al dinamismo y al t¿mpo de Io que se va a escuchar!). De todas formas, los estudiante. pudieron comprobar que, pese a lograr una saliJa perfectamente simultánea, les era difícil c.,nservar la cohesión del grupo durante roda la Ju¡ación de la ca¡rera. Esta constatación nos pr(lporcionó la oportunidad de ¡emarca¡ la imponancia del punto dz llegaln del movimiento. Y en este ejercicio el punto de llegada era e[ ot¡o exrremo de la sala, no el primer paso. B necesario rener esto en cuenta dzsdt eI canienio del molimiento del grupo: el impulso romado en común consisti¡á no sólo en prepa¡arse para corer, sino en decirse que hay que corer /r¿sr¿ tal o cual lugar. Al realiza¡ este movimiento de grupo, se comprenderá que su verdadera cñ¿s¿ no es e[ punto de partida de la carrera, sino su punto final. La

carrera es parte de la anacrusa del ritmr¡ del conjunto, y el movimiento que la precede (inspiración y desplazamiento del centro de gravedad) constituye, de alguna manera, el alzar métrico. En efecto, en el momento de la realización del ejercickr con esta nueva óptica, la cohesión del grupo se mantuvo durante toda la duración del desplazamiento. ¿Por qué/ Porque [a posibilidad de considerar a éste como un todo, desde el primer segund.r de la puesra en movimiento hasta e[ lugar en que acaba (impulso, salida puntual, carrera, frenado, parada), aseguraba a los movimientos particulares la continuidad energética indispensable para su encadenamiento en el espacio y su reparto en el tiempo.

El estulio dt lns

gestos y de sus

encolotnnienms

Esta continuidad en el encadenamiento de los movimientos es, según laques-Dalcroze, lo que más importa poseer al músico ejecutante y al bailarín, para superar el estadio de las interpretaciones torpes. Es preciso cstablecer ¡elaciones ent¡e los movimrento¡ corporalcs y con¡truir -puentes» entre su punto de partida y su punto de flegada, si se quiere conferirles un valor estético y permitirles que vehiculen con flexibiIidad y elasticidad las emociones y los sentimientos ( 19{5, pp.214-215).

Ser rítmico no es sólo estar en posesión de una crerta c¿ntidad Jc ritmos morores, cerebrales o físicos. Es saber y poder pasar con flexibilidad y sin dificultades de un acto al acto srguienre. de un pensamiento a otro

(ibid., p. 2s4).

Los ejercicios destinados al estudio de los gestos y de sus encadenamientos (cf. supra,

LAGRAMÁrrcA

DE

rá

Rín{lcA

131

p. I16, n.'6) darán amplio espacio a los moui-

cadas a Ia naturaleza o al cleporte podrán pro-

mientos continuos, movimientos "análogos ir los del arco sob¡e la cuerda o a los del sonido sos-

porcionar una ayuda a lrr irnaginación de los alumno. de cualquicr edr¡d «r¡l ('xc(l)cii)n, en rualqutcr raso, de lrrs ¡nu) ncque¡),,s, a quient. el movimiento continuo voluntario todavía Ies es extraño, en ¡aztin de la dosificación y del reparto de energía que supone. Y con más ¡azón

tenido en Ios instrumentos de vienro" (J.-D., ibid., p.2t5). En primer lugar se tratará de distinguir estos movimientos, auditiva y corporalmente, dc los movimientos detenidos o entreco¡tados. La distinción entre e[ toque lcgato y el s¿acco¿o de la música es, por lo demás, una de las primeras que se obtiene por parte de los jóvenes alumnos de Rítmica, y de e[[o dan testimonio sus realizaciones espontáneas. Hay numerosos ejercicios que permitirán oponer estos dos tipos de movimientos, ya sea en reacción a estímulos gestuales o musicales de igual naturaleza, ya intentando crear un contraste entre dos movirnientos sucesivos de naturáleza diferente, por e.jernplo, un movimiento suave y ligado efectuado por un alumno en dirección a su vecino suscit¿rrá en éste una respuesta viva y breve, y viceversa. EI recurso a la expresión de los senrimiento. ¡ermitirá, muchas veces, hacer captar mejor la relación que se trata de establecer ent¡e dos movimientos, de los que uno aparece como continuación o consecuencia del otro, un empujón más o menos violento producirá una caída, un desequilibrio o una ligera huida; una amenaza contenida provocará un temor repentino; un gesto agresivo o malicioso encontrará una olímpica indiferencia, etc. Nos ejercitaremos en inmovilizar un tnovimiento en su trayectoria y retomarlo luego en e[ punto en que se había dejado. También se intentará ejecutar algunas acciones al ralentí. Hoy en día, estas formas de interrumpir o de modificar el movimiento resultan familiares para todos los amantes de [a televisiór'1, y los pa¡a[elismos que puedan establecerse con los medios que ésta utiliza en ciertas emisiones dedi-

132

LA R,rrlcA JAeuEs-DALcEozE

la cámara lenta, que es "el producto de las resis-

tencias muscula."." (J.-D., 1945,

p. lZ7)

y

exige además poderse representar todas las etapas de un movimiento.

Advertí muy pronto que sus ges¡os ins tintivos eran más vivos y sugerentes que los gestos dictados (1945, p- lZ?\. La armonización de los movimientos no es natural en el niño. No sabe ni encadenarlos ni opouerlos hasta que la necesiclad, el instinto dc autodefensa o la práctica dictada por ciertas contingencias crean en su mente y en su cuerpo

reacciones útilcs ( 1942, p. 54).

Por el contrario, en los niños mayores y en los aduItos el movimiento continuo puede trabajarse por sí mismo, en [a perspectiva de una

armonización de los movimientos que permite pasar sin ruptura de un impulso al siguiente. En este tipo de ejercicios, nla cuestión del tempo desempeña un gran papel":

En una velocidad demasiado alta,

las

sucesiones de impulsos acaban por perdcr fuerza; en una demasiado lenta, los impulsos cortan el movimiento. Es preciso, pues, dosificar cuidadosamen¡e los matices del «tempo moderato", de forma que [a influencia del primer impulso se haga durar y

también de forma que se pueda mantener la continuidad del movLmiento gracias a impulsos secundarios de [a misma naturaleza (1945, p. 128).

Veremos un ejemplo en e[ ejercicio siguien' te, que yo pongo con gusto a mis estudiantes. Es

ci ctercicio llamado "del ovillo"

-v me lo proC.-L. Lombard-Dutoit. ¡rolcionó Dos pcrsonas trabajan juntas. Una tiene las rlanos delante, en la postura que se :rdopta (¡a.lc4rtaba?) para sostener un ovi[[o dc lana qr¡c sc \/a a devanar decir, con las manos paralelas y las palmas-es una frente ¿ e¡¡¿-. !¿-

l)

rl n

iiéndose de una mano, la ot¡a persona debe des-

cribir un "ocho" alrededor y ent¡e las manos

extendidas de su compañero, pasando de manera continua de una mano a la otra (cf. figura de abajo). At mismo tiempo, la persona que «sosriene el ovillo" actúa como si éste fuera elástico: separa las manos y las acerca, en un mo-

I

vimiento también continuo, pero mucho

más

lcnto que el de su compañero. Sirnultáneamen-

r(, pueJe irnprimirles un movimiento

rotat(rriL) que desplace las manos oblicuamente o llevan-

ilo una a la vertical de la otra (siempre con ¡ralmas frente a frente).

s) ,

(-----+ r

las

r¡.

t

ni inmovivacilar en el

Este movimiento lento no debe

lizarse,

ni

interrumpirse,

ni

mornento de los cambios de dirección; por otro lado, debe mantener una velocidad de desplazamiento uniforme. F-sa es la dificultad mayor del ejercicio, aunque no sea lo más espectacular. La persona que desc¡ibe el n66[r6", por su parte, deberá adaprar la curva de su movimiento a dimensiones que cambian sin parar. A veces apenas podrá deslizar la mano entre las de su compañero; a veces todo el cuerpo se verá

irnpticado en el movimiento: tendrá quc alzarst' de puntillas o bajar hasta el suelo, por ejemplo, para poder trazar las cu¡vas dc[ "ocho". La dificultad sobreviene para este alumno cuandr¡ la música con la que el profesor acompaña el ejer-

cicio le irnpone Ia regularidad de sus ct>mpases. Cada primer tiempo de un compás debe hacerse corresponder a un punto de inflexión de I¿r curva (es decir, al punto de crecimiento del "ocho", al momento en que sube en el otro sentido). En otras palabras, el alumno deberá hacer variar [a velocidad de su trazado en función de la longirud del t rayecto a recorrer, sin cerar ¡or ello de encadenar sus movimientos de manera continua. (Pero, ¿no hace lo mismo el pianista cuando encadena unos con otros los arpegios, escalas o fragmentos de diversas envergaduras ejemplo, todo en dobles corcheas-, -por donde [a amplitud cambiante de los movimientos no debe comprometer Ia repartición igua[?) En todo caso, la dificultad para el alumno que traza el -ocho- es menor así que si tuviera r.¡uc fiarse sólo de su sentido interno del tzmpo: tt apoyo musical bien adaptado supone generalmente una gran ayuda para [a adquisición de la técnica del movimiento continuo! porque [leva el movimien¡o hacia adelante permitiendo al oído adivinar el momento de llegada y renueva constantemente la sensación energética insuflando al gesto nuevos impulsos. (Por 1o que concieme a los instrumentistas, en lc>s que cada gesto destinado a producir un sonido precede ligeramente a[ sonido mismo, se comprende mejor cómo un oído capaz de adivinar la continuación del discurso musical y de percibirlo como un todo es esencial para [a continuidad espacio-temporal de su interpretación. ) I-a realización de movimientos continuos es más fácil de obtener con los brazos que con las

-,7 LA cRAMÁTrcA DE LA

-I

R¡TMrcA 133

piernas o la marcha. En principio, tienen más soltu¡a. É"a es Ia razón por la que el movüniento artístic() suele confiar a los brazos [a rnisión de subrayar el lzgato y los tnovimient,'s c,,tttinuos de [a música; con el riesgo, a veces, de abusar, unos brazos omnipresentes hacen perder de vista la expresividad del resto del cuerpo (o incluso, en algunos casos, [e eximen de ser expresivo). Pero el movimiento continuo debe poder "difundirse por todo el organismo", de manera que ...cada ritmo creado por [a sucesión de contracciones y relajaciones musculares despierte otro ¡itmo en los grupos musculares contiguos y se propague por todas las partes del ser

(J.-D., ibd., p.216).

En cuan¡o a la marcha, tenemos una imagen ideal de su posible continuidad en e[ patinaie artístico, y la impresión de continuidad que debe dar en tierra firme exige un trabajo técnico que puede resumirse en la tan sugestiva (y frecuentemente repetida) invectiva de Valéry Roth: "¡Los kilos primero! iSe camina con el cuerpo, se impulsa con los pies!" Este imperativo es igual de válido para [a carrera que para la rnarcha Ienta o cualquier movimiento que intente dar una impresión lineal (una consecuencia física perceptible es que la línea de los hombros avanza paralela al suelo, en lugar de progresar por ondas). se

No es necesario que [a marcha continua componga de pasos de Ia misma duración.

Lo importante es que el peso del cuerpo se desptace sin desacuerdos sea cual sea el tempo (1.-D., 1942, p. 1461.

Lo que cambia según las diferentes velocidades es la relación temporal entre el desplazamiento del centro de gravedad y e[ de la pierna, y Ia cantidad de energía necesaria para retener

134

LA Rl.TMrcA JAeuEs-DALCRozE

o propulsar un() y otra. Tendremos ocasión

de

darnos cuenta de csto si, por ejemplo, asumimos srrcesivamente los dos papeles complementarios prescntes en el cjercicio que cito seguidamente,

que es una trasposición, a escala de desplazamiento, del ejercicio que acabo de describir (cf. ejercicio del ovillo).

En lugar de las manos extendidas, son

dos personas en pie las que están una frente a otra. Se desplazan lentamente sin dejar de mirarse, acercándose o separándose (caminando aJelanr. o arrás) o describiendo una curva circular (desplazamiento lateral), de modo tan continuo como sea posible y sin dejar de sentirse en relación uno con otro. Y en lugar de una mano dibujando un "ocho", es una persona quien se mueve según este esquema entre los 165 "pilares móviles" con relativa rapidez (carrera o marcha "alzada", es deci¡ marcha rápida de puntillas, dando la impresión de un deslizamicnto). Cuando después se llega a inscribir el tiernpo del recorrido en un compás regulaq se requiere un número fijo de pasos, sea cual sea el tarnaño del "ocho", y se tendrá oportunidad de p¡obar, al mismo tiempo, toda suerte de amplitudes de aquéllos. O bien, con sólo la métrica fijada, e[ caminante crea a medida el ritmo que le cr¡nduzca al lugar preciso en el momento preciso. El lector convend¡á en que no es fácil lograr hacer con los pies lo que un pianista ha necesitado bastante tiempo para poder hacer con los dedos. Támbién se intentará da¡ a este ejcrcicio un marco (número de pasos, espacio máximo que se puede recorrer, rempo del desplazamiento)... ¡que no exceda de las posibilidades humanas!

Sin embargo, nos esforzaremos por proporcionar a los alumnos la experiencia global del movimiento continuo en el conjunto de las

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a

I

l.artcs LleL cucrpo antcs dc hacé¡selas utilizar consci('ntellrente para detcrminadll realización pirüicuiilr. En es¡c ci¡n¡cxto, la rnancra nrás ..',rrt,'.1.r,le ¡,1\lcncr lln ntr¡virrrient,, crrnlir'rlL) l)or partc cle krs alumnos consiste en hacer t¡ue resrrlte tlc una obligación externa, real () imagir'r¡n:1, tn(Jor quc irfel;rr ,¡ 5cn\il(i,,nc5 internas. Así será, por ejemplo, con los niños, el ejercicio llamado "del radar", doncle se trata de dejarse andar por las manos mover a distancia Crlmpañet,, que SC tiene c\rcndrLlir5 rlc un-sin enfrentc. Las manos sc desplazan en Iínea recta, vcrtical u horizontalmente, kr que obliga a mantencr Ia vista (y, por t¿rnto, el rostro) cn eI cje cle su prolongación. Es también el caso del ejercicio llamado "del chicle», que vi hacer en rrn:l clase de Ruth Gianadd¡r (J." de primaria) y en el quc de una pelora quc está en e[ suekr (el chic[e) se sacan hilos irnaginarios, largos o cortos, en todas direcciones, teniendo cuidado "cle que no se rompan». Luego el chicle se hace clástico: se tira de é[ un mo[rento (lenttllnente, porque resiste) y después él tira de nosot¡()s (más deprisa, porque nosotros nos de.jamos) y nos dev,.relve al punto dc partida. Recuerdo a una niñar c1ue, durante un trayecto largo, hizo espontáneamcnte surgir de su imaginación un poste (¿o era un árboli) que Ie permitió dar un vi-

raje a su "chicle elástico"; en e[ trayecto de vuelta --que recorrió de un solo trazo, mostrando con ello que había interiorizado la repre.enración del dctplazamicnto contrnuo- rcspetri perfectamente el rodeo. Con adolescentes o adultos, será quizá el ejercicio llamado "del ¡o[o", que debo a Esther Messmer y que obtuvo gran éxito en una de mis clases. Aquí se utiliza material rea[: un ro o de papeI higiénico de una longitud total de entre 25 y 30 metros, un papel frágil, que se puede romper a la menor sacudida.

A1 cr¡micn:o, l,¡s estucliantcs cstán dispcrsos por la sala, inmciviles- Uno sostiene el rollo; sc lo pasa a un segundo estrrdiante, que ¿l srr vez lo pirsa a un tercero micntras el prirnero sc queda con un ext¡emo en la mamr. Se trat¡r de pcrmitir que el papeI se desenrolle sür discontinuidad mientras el rolkr pasa de un cstudiante a otro, reteniendo cada unt¡ el papel en la mano en el momentc¡ de pasar el rollo al siguiente. Las consignas son las siguientes: l) el ejercicio debe efectuarse en silencio; 2) e[ papel no debe romperse (cso pondría fin a[ ejcrcicio); 3) una vez que un estudiante se ha puesto en marcha, debe continua¡ en movimiento hasta e[ final del ejercicio; 4) el papel no debe toca¡ el suelo, ni siquiera rozarkr, en ningún momento; 5) una vez que se tiene el papel, no se puede st¡ltar. L)ada la longitud del papel, puede darse el caso rle que se reciba más de una vez. A veces cl ¡apel pucJe Lruzar\( o ( nrnarañahc. per(, ca-

da estudiante es indiviclualmente responsable dcl c,,njunto. El éxito Jel cjercicir-r c5lá, n()r tanto, subordinado a la capacidad de todos y cada uno dc inscrihir \u Irrr)fr() m,rvirnient,r en la continuidad de los movimientos de sus vecimrs inmediatos. Un golpc o un tir(in l¡ast¿rrían para romper e[ conjunto. Además, vista la fragilidad del mate¡ial utilizado, los movimientos serán casi siempre de inrensidad débil, y krs movimientos continuos cfectuados en un natiz piano exigen una atención agudizada. La obligación de mantener silencio contribuye a [a calidad de la atención, pero el ejercicio es difíci[ ¡y haremos bien en proveernos de dos o tres rollos de papel de ¡eserval

En la representación interna de k¡s movimientos continuos y de sus encadenamientos, la Eutonía --{e la que ya se ha hecho mencíón (cf. su¡tra, p. 122 )- cumplirá un papel conside-

LA (iRAMÁTrcA r)E r-A

RiTM(rA 135

rable. Me acuerdo, entre otros, de un ejercicio extremadamente agradable que proponía a los principiantes Gunna Brieghe[-Müller-

En este ejercicio se trata de pasar dc [a - acostado a [a postura de pic sin tener postura que vencer ninguna resistencia, sino, por el contrario, siguiendo siempre el camino más fácil. Tan pronto algo suponga un obstáculo (una tensión, un gesto que exigiría un esfuer2o...) se renuncia a continuar: volvemos a la fase precedente y se busca ot¡a vía. Puede que quede uno mucho tiempo tumbado buscando la manera más cómoda de volve¡se sobre el costado y luego e[ movimiento que le conduzca sin esfuerzo a poner una rodilla en tierra; quizá se busca¡á durante un rato la mejor forma de erguir el torso o. el modo de realizar la proeza final que permitirá, como si nada, encontrarse de pie... ¡Cualquiera que haya hecho este ejercicio va¡ias veces y que guarde en su "memorid muscular" el recuerdo deI trayecto recorrido sin esfuerzo consegui¡á a veces ponerse de pie con una rapidez y una continuidad que parezcan milagrosasl

"Partir de aquí para ir allá pasando por los mejores caminos es, en suma, actuar rítmicamente », escribía Jaques-Dalcroze (1945, p- 774). Esta frase puede ayudamos a concebir que [a noción de continuidad no se confunde con el legato de [a ejecución instrumental o del movimiento corpora[, sino que interviene igualmente cuando a estos movimientos les suceden paradas o movimientos bruscos que contrastan o que se encadenan a ellos, y que rige sus relaciones. Cabrían aquí gran cantidad de combinaciones de ejercicios individuales y colectivos --de hecho, cabe casi cualquier ejercicio de Rítmica, a poco que se analice en estos términos-. En consecuencia, dejaré al lector la

136

LA RfTMrcA JAeuEs.DALCRozE

tarea de imaginarkrs por sí mismo, recordando que, sl bien ...todo cucrp
también es crerto que las alrernancias o superposiciones de movimientos y paradas (silencios, reposo), que caracterizan tanto a [a música como al cuerpo humano, contribuyen a su libre ejercicio en la medida en que se inscriben en [a conrinr¡idad propia de los seres vivos. EI estu.dio de ls diferentes ortitu.fus ¡Qué irable espectáculo el de la mano del violinista, las reacciones de su torso, esos pliegues o esa serenidad de [a f¡ente, ese peso apoyado quc se ve suceder a la inmaterial ligereza de los movimientos...! Todo eso, por desgracia, se le escapa al disco.

Así se expresaba Jaques-Dalcroze (1945, p.Zl?); I «rn muchos los ejemplos en que

muestra, en término¡ tan pronto cntusiabtas c.,mu burlones (cf. ibtd., pp. J5 y ss., por ejemplo), que era extremadamente sensible a las manifestaciones corporales exteriores. Su penetrante espíritu de observación se las hacía ver unas veces como e[ reflejo de estados, sentimientos o sensaciones internas, y otras como formas hueras dictadas por la convención, fuente de gestos inútiles. Para é1, una educación que consista principalmente en hacer imitar modelos no desarrolla más que la imitación de formas. Le parece preferib[e, por el contrario, comenzar encontrando uno mismo las formas que dar a sus actos; sólo después de esto permirirán los ejercicios sistemáticos aprender a variar estas formas "de una

rlriurer¿ ftlzonadA, plástica y exprcsivl" (ibil., ¡. 152). Esta scgunda fasc .le[ ¡,r..rgramit es tan rrcccsaria, dc toclas forrnas, corrro la prirnerrr: unir educllci(rn que prare para tl irrte ),par¿¡ la virlir dcbe enriquecerse y dcsarrollar los medi,rs lísrcos clc expresión cn proporción al clcvaLlt¡ rrri¡rrer,, ,le ilnpresr()ner y de sen"aci,,¡tc. q,r,'

¡rreda plantearte traducir. En esta persnectrv.r,

el estudio de las actitudes estáticas y de srrs cncadenamientos (cf. su¡a, p. I16, n. 7) es cl

l

cornplemento indispensable del estudio de los movimientos. Los diccionarios dan dos definicioncs principales de la palabra «actitud". La primera, cn sentido estricto, es "[a postura del cuerpo"; la se gunda, en un sentido más amplio, «comportanriento que responde a un¿l ciert¿l dispnsicirin psicológica". En la vida corriente, estas dos acciones aparecen a menudo indisociadas, y así será como estudiemos las actitudes est¿iticas, al urenos al principio, antes dc estudia¡ separradamente krs componcntes cn juego o de inrenta¡ definir la manera cn quc se influycn recíprocamente. Ahora bien, ¿qué hace de una irctitud un todo significativo, sino el movimiento del que es conclusión o punto de partida () tiel que inmoviliza un fugitivo instantel Las actitudes son tiempos de parada cn el rt¡rvimienlL). CrrJa v.z quc en la scrrc rni¡lrt. rrumpicla de movimicntos que constituye lo clue podríamos llaurar la "mclodía plástica", cirda vez que interviene un signo de puntua-

cirin y de fraseo, una p:rrada correspondiente a una coma, un punto y com¿l o un punto cr1 el discurso hablado, el movimiento se hace de orden estático y se percibe como actitud. [...] La aurénrica percepción del movimient,r no es de orden visual, es de orden muscular

¡o vibra, errrra en rnovimicntr¡ r'luego sc fija cr) acritudes. Estas riltim¡s s.rIr .,1 resr¡ltaJ,, ilirect,, de los movimienk¡s quc las sc¡r,rran. (J.-t)., l9l9b, p. 140).

Cuando se mira la estatua del discóbolo se sirca la impresión cle que la figura no sólLr sostiene el disct-r, sino que se dispone ¿r lanzarlo.

Una cie¡ta iniciación en estc deporte potlríir permitirnos saber rnás o menos hasta dóndc será lanzado e[ disco, itiendo que la estatuir col¡rc vida súbitamente; y la práctica podría clecirnos también cómo el discóbolo hir llegado al lugar que ocupa y cuáles son los otros gestos que han precedido a[ que vemos. Más aún, cuando imaginamos [a actitud de un preso en su celda, su futuro sin espacio --ionde el ticmpo sc estira hasta adquirir climensiones de eternitlad nos hace ve¡to con tal claridad qtrc podemos suponerle un pasatlo de hombrc librc, de aventurero, de hombre acorralado o dc l,reso.lesde hace tiempo, por c.jempkr. Dicho de otro modo: lo que da a \rna actitud aislad¿r su calidad energética o exprcsiva cs la rntnera en (lue hace val('r, en sr¡ f\re\( nte inmovilidacl, las relaciones del pasado con e[ futuro, rlel e.paciu rccorriJ.r c('n el (SfaCi" for r(Correr, del recuerdo cr¡n la intención. Un ejercicio dc movimiento nos pe rmitirá ilustrar esto. Me lo proporcionii Nelly Schint:, que htr enseñado durante mucho tiernpo Rítrnic¿l y otras ramas musicales a los estudiantes profesionales de Bienne. Helo trquí en su forma ¡cabada (que p¡esuponc un cierto número de cjercicios preliminares). El profesor improvisa al piano en e[ esti-

- prefiera (puede ser un movimiento lo que

de

[...]. Bajo la acción de sentimientos espon-

ritmo muy sincopado, o incluso un movimiento lento y Iiso, o de trazos

tiíneos y de emociones irresistibles, el cuer-

vivos, breves, rápidos...). En vez de improvisar,

va[s, por ejemplo, o un

-1

'1 I

LA GRAMÁTIcA l)E LA

RirllrcA

137

puede optar por tocar

un¿r serie

dc piezas cscri-

tas, con caracteres muy diferenciados.

Los alumnos bailan o se lnueven según el car¿icter

de la música, observándose rriutuamente c()n el fin de lograr un acuerdo gestual que subraye Ia

unidad de estilo del fragmento. Es dccir, si la música les sugiere saltos, por e.jemplo, intentarán ponerse de acuerdo, sin hablar, sobre Ia manera de saltar; del mismo modo, para las concesiones mutuas, convendrán el papel que Ie atribuyen a los brazos en el movimienro, etc. En un momento dado, e[ profesor da una señal a partir de la cual los alumnos, previamente numerados, se inmovilizan uno tras otro en [a actitud del movimiento que la música les ha hecho adopta¡ como si estuviesen dispuestos a continuarlo. "Uno tras otro>', es decir, cuando quieran a partir dpl momento en que e[ alumno anterior se ha derenid.-r o suce.liéndose regularmente a la distancia de uno o dos compases (lo que les obligaría a captar [a métrica del fragrnento mientras se mueven). Pero rambién «uno tras otro» para poder sentir cada parada como parte de un todo que continúa y para que cada uno pueda darse cuenta de la impresión de conjunto que desean ofreceq por medio de una expresión colectiva que refleje el equilibrio del fragmento: cada uno se detiene en funcitin de los que ya se han detenido, escoge su lugar en eI grupo y su orientación, intenta contribui¡ a[ equílibrio del con.junto. Cuando el último alumno se detiene, los observadores se encuentran fren¡e a una actilud colectiva que es nroducto de una sucesión de actitudes individuales. Si el ejercicio se consigue, se tiene la impresión de una fotografía que se hubiese tomado duran-

¡cconocerlo cntrc otros, fiándose de las impresioncs r,.'crhr,l,¡. Je e"te cuadro vivicnte. En cl rn,rrc, , Je las clase. Jc im¡r, rvrsactón o de Rítrnica, ¿ menudo [ego ir rnostrar a estudiantes algo avanzados una imagen (cuadro o forografr.r) !luc rresente a un person.tJe en movirniento y les pido que evoquen al piano la velocidad y el carácter que tiene. Luego puedo proponerles la imagen de un ¡ersonaje representado en una actitud estática (sentado o apoyado, por ejemplo) pidiéndoles que imaginen expresarlo verbal, corporal o musi-para lo que ha precedido y cómo este calmentepersonaje ha llegado a adoptar esa postura; después, que imaginen también su futuro inmediato, Ios gestos que probablemente hará, etc. Por rnedio de ejercicios de este tipo, entre otros, los estudiantes se dan cuenta poco a poco de que ...sabcr de¡enerre, sabcr cúm,, y por qué re dericne uno y durante cuánto tiempo se debe detencr cs establecer el equilibrio tanto en nuestras acciones como cn nuestras ideas (1

.D., 194s, p.27).

te la danza, una danza de evoluciones acordadas en el espacio y en e[ tiempo; y un espectador de esa fotografía que no hubiera oído antes tocar el

De todos rnodos, poder tomar una actitud sobre todo, poder reproducirla, reencon-y, trarla cuando se necesita- supone no sólo que nos Ia representemos como e[ resultado, el punto de partida o la inmovilización de un movimiento, sino también que tomemos conciencia del espacio que ocupamos en esa ocasión ( ¡sin olvidar eI espacio que queda detrásl) y de las sensaciones causadas por las posiciones relativas de las extremidades, [a cabeza y e[ tronco. Los e.jercicios de distensión y de toma de conciencia corporal propuestos por la Eutonía serán de gran ayuda al respecto. O también ejercicios de RÍtmica del tipo del amado "del escultor", que se puede ernprender ya con

fragmento no tendría ninguna dificultad para

niños.

I

-18

LA RITM/CA .,AeL Ls-rrALCRozE

.lejarse

En estc ejcrcicio hay que aprencler

a

haccr por ()tro, (luc se va a irpixlerirr, trno

a uno, de nuestros Llifercl)tcs mieurbros y vir a rmprünirles un¿l formtr particular (posici(rn, inclinación, dirección); ésta dcbcrá mantenerse con cl tono justo hasta que cl "cscultor" haya rerminado su ob¡a. El ejcrcicio puede hacerse con apoyo musica[, y también, por tanto, según una cadencia impuesta. Una vez acabada la escultura, el esculto¡ es libre de darle un título (más tarde, cuando las relaciones entre el significado expresivo y los medios físicos de expresión se perciban mejor, se podrá pedir a[ "escultor" que ejecute su obra sobre un tema propuesto).

)

En [a continuación del ejercicio, podemos pedir a los otros alumnos que imiten [a actitud cle la "escultura", [o que pondrá a prueba su capacida.d de observación. Se puede pedir al alumno manipulado que recupere la posición neutra de partida y que luego yuelva a transforma¡se en estatua, dando así una idea de su grado de conciencía corporal. El "cscultor" pue.le entonces aportar sus cor¡eccir¡ncs verbalrnenle; esto permitirá evaluar .u conocimtento del espario corporal y de su "tema". Por últirno, puede pedirse al "escultor" que adopte él rnismo, sin ayuda de la vista, la actitud que l.rizo tomar a su "creacií;n", lo quc pondrá a prueba su capacid.aÁ de re¡nesentorión y dc reconstrucción intema... .El recuerd,, dc un movimiento c¡ca una \ensación análoga a la del movimientr¡ mismo. IguaI sucede con las actitudes», señalaba J ac'¡uesDalcroze (1945, p. l3ó). Y ponía e[ ejemplo de un alumno suyo, dibujante, que para realizar acciones y adoptar actitudes corporales había necesitado un modelo externo hasra qrre, gracias a su experiencia en la Rítmica, el recuerdo de

sus propias sensacioncs mrrsculares

le

bastó

c<¡mo modekr.

Con ocasirín

cle ejercicios

del tipo de

los

:¡nteriorcs. noco a foc(! n,r\ \'irrnos convencicndo de la necesidad de poder fiarse de las propias sensaciones para ser capaces dc of¡ecer con verosimilitud [a impresión de una lÍnca recta o curva, de una diagonal, de un ángulo recto... Al principio es necesaria una mirada exterior (profesor, compañero o espejo) para saber cuándo se logra el efecto deseado. Después, [a correspondencia entre e[ efecto y la sensación que [e corresponde permite pronto encontrarlo solo.

Támbién hay que intentar ofrecer formas abstractas con ayuda de todo el cuerpo (una esfera, un cubo, un cuadrado, etc.) o incluso formas concretas no humanas. La subdivisión del espacio en dife¡entes planos de una esfera -radios o de una rueda cuyo centro rrcsenta el cuerpo- puede ayudar en algunas ocasiones a diferenciar mejor las sensaciones fostrrrales, aI facilitar la representación de seBmentos corporales en sus diversas orient¿rciones posibles. Todos estos ejercicios se estudiarán en estrecha relación con los que se refieren al equilibrio y a la IocaIización del centrt¡ de gravedad, así como con los ligados al estudio del esquema corporal. Su tecnicidad, que exige el nivel de profesores especializados, parece que nos aleja de la realiJad musical 1'rírmrcr. Y ¡rreJe ser cicnr). si no se está atento para mantener estos ámbitos en estrecho c()ntacto. Se aprovechará, en princr lugar, que las líneas corporales, su disposicitin, su equilibrio, sus sucesiones y sus contrastes atañen a la calidad pktstica del arte; calidad también propia del ritmo musical y que, tomada en su más

amplio sentido, "se aplica .r todo -pensamiento u ob¡etos- lo que reviste una forma flexible que no alrcra lo" contornos, sino qrre

I

{

Y

IAGn^\tÁ?tarA rr.tA

IIITMI.-A 139

Ios resalta" (1945, p. 104). Se hará norar, especia[ner-rte, que una actitud corporal (a[ igual quc un acorde musical) puede ser evocaclora en sí misma, pero que es el encadenamiento y la relación, en el tiempo y en e[ espacio, de al menos dos actitudes (o acordes) lo que perrnite hacer una apreciación sobre su significaci
Por otra parte, sería una lástima reservar sólo a [a expresión artística todo el beneficio de aptitudes corporales que salen favorecidas por tan diversos ejercicios. Saber tomar y recuperar una actitud, saber abandonarla por otra... debe

servir primero para uno mismo en las muchas ocurrencias de la vida cotidiana. ¿Para qué esrudiar las leyes del equilibrio y conseguir la represenración de las sensaciones si eso no va a disminuir los gestps inútiles, regular los gastos de energía y asegurar la comodidad en todas las situaciones que conciernen a la postura? Ocu. rre que vemos sentarse al piano, tocar un rnstrumento de cuerda, cantar de pie o sentado, c¿minar o correr los ritmos de un ejercici,, a estudiantes que apenas dan prueba de la conciencia corporal que ha sido, para ellos, objeto de clases especiales. Sin embargo, cuando se entregan al movimiento artístico no parecen desprovistos de ella- Es porque hace falta tiempo y perspectiva (o una facilidad natural previa) para que ciertas adquisiciones se transfieran a situaciones extemas a las que han perrnitido conseguirlas esto no se observa -y sólo con ocasión de los ejercicios de movimiento-. tmbién, mientras se espera que tal fenómeno pueda darse espontáneamente, corresponde a los profesores reforzar vínculos aún insuficientes: los profesores de Rítmica o de instrumento remitirán, en toda ocasión, a las posibilidades que saben que otros han desarrollado (o que se están desarrollando); los profe-

140

LA RirMr('A JAeuEJ-DALCRozE

sores,-lalcrc¡zianos de movimiento corporal tra-

tarán de ensa¡rcha¡ el ter¡eno de aplicación

cle

sus ejcrcicios por medio de ejemplos concretos

y de numerosas y frecuentes referencias a tc¡das las situaciones importantes susceptibles de beneficiarse de su aportación.

I-a mmcha y los " a.d.omas , de la mo¡cha

Los ejercicios en los que interviene la marcha de diversas formas (cf. sup'ra, p. 116, n." 8) siempre han ocupado un lugar preponderante en la Rítmica, hasta el punto de que sus detractores la reducen a veces a sucesiones de pasos y taconazo5. "¡Ah, sí, la Rítmical ¡taptap-tap, burn-bum!», tuvo que oír una colega

nuestran de alguien que, parece evidente, "sabía". Pe¡o, lamentablemente, no sólo hay detractores para dar alas a esta descripción caricaturesca. Algunos rítmicos parecen haber olvidado ellos rnismos que entre los pies y las manos de un individuo existe algo: un cuerpo que Ios une y que también tiene derecho a voz. Persuadidos con razón de [a importancia de Ia marcha en la educación rítmica, esta cerreza les basta. No así a Jaques-Dalcroze, quien, desde los cornienzos de la Rítmica ( 1907, p. 39), especificaba: ...8I estudio de la marcha no es más que un

punto de partida, porque los pies y las piernas del niño no son los únicos que ponen cn movimicnto músculos conscientes. [...La] conciencia del ritmo requiere el concurso de todo< los músculos conscientes, y es, por lo tanto, el cuerpo entero lo que la

'

Ruth Cianadda, entrevista grabada el

bre de 1979.

3l

de octu-

eclucacicin detrc poner en ln()virnicr)to ¡rlra crear el sc¡rtirir rítmict¡.

lc )S

El estudio de la rnarcha es, no obstante, un "punto de partida", leemos. ¿A título de qué y

¡or

qué I

La locomoción (acción de trasladarsc

Llr:

un

sirio a otro) es, ciertamente, una de las más ricas fuentes de ritmos espontáneos. Sea cual el modo en que se pasa de un sil io a , )t r, ) cun avuda de las propias fuerzas, se repite varias veces un mismo movimiento ---{uando realiz¿rrk¡ una sola vez no permite cub¡ir toda la distancia . Ya se trate de reptar, de deslizarse, de avanzar a cuatr\) patas, de salta¡ caminar o sorrear obstáculos, se tira, se empuja, se ímpulsa, se recae o se estira el cuerpo generalmente varias veces seguidas. En otras palabras: se procede rítmicamente. Desde e[ del niño a la postura erguida, Ia marcha y sus derivaciones (c:rrrera, saltos, patinaje, sorteo de obstáculos) se hacen pronto formas de locomoción privileeiadas, por oposición a las que corresponden a la postura tumbada o "cuadrupédica". La marcha, en particula¡ se convierte en algo casi automáticamente utilizado, aunque permaneciendo potencialmente bajo el control de la vi¡luntad consciente. Ahora bien, las sensaciones rítmjcas que procura en tanto que repcticicin de un ritmo espontáneo (acción de levantar la piema y de posar el pie) son, desde luego, menos intensas que las que procuraban las anteriores formas de locomoción o incluso algunos movimientos sin cambio de lugar, continuos (balanceos, acción de bajar y subir) o violentos (saltos con los pies juntos, etc.). Se los preferirá, pues, en tanto que iniciadores, a las se¡uaciones

'r'i

a

)

l

rímticas gbbales. Pero es al sen¿ido rícmico a [o que Jaques-Dalcroze hace alusión arriba, a un sentido que defi-

nr
rcl.t(i(,lI(5 exL¡tentCs (ntrc l,)5 lnuvitnie¡tl,rs en el tiempo y los movirnientos en el espacicl. (cf. sr,rptr, cap. 3, p. 72). Recordemos tarnbién que no fue sino hasta veintc años después cuand,, Jaqucs-Drrlcrozc c()menzr; r intcrcs¿r5c l¡)r los niñ<¡s en edad preescolar. En el niño de más de seis años, al que se refiere aquí, los ritmos "creados por [a sensibilidad o por Ia voluntad racional" (cf. supra, p. 117) pueden ejercerse inmediatamente después de los ritmos instintivos. Al respecto, no sólo la marcha no tiene nada que envidiar a ot¡os medit¡s de [ocomoción, sino que es superior a ellos en más de un aspecto. Como e[[os, puede adaptarse a órdenes alternas de interrupción y de reinicio del movimiento; y antes que ellos se diferencia

antes

-porque variaciones

, puede prestarse a

de

orden espacial, temporal y dinámico. Grandes pasos, pasos pequeños, carre¡a y marcha lenta, gakrpes o trotes la hacen gene¡adora a su vez de nuevos ritmos espontáneos. Y si en este estadio no más que en otro no debe ejercerse a expensas de actividades que, como el[a, permiten adquirir el sentido rítmlco, será a veces preferida cn razón de sus nume¡osas diversificaciones posibles.

Lo que, como cornpensación, hace de

la

marcha el auténtico punto de parrida de [a conciencia rítmica es que es posible ejercerla de modo sulicientemente regular corno para constrtuir una suerte de "metrónomo" natural.

La marcha rcgular nos proporciona un perfecto modelo de medida y de división del tiempo en partes iguales (J.-D., 1907, p.39).

La ma¡cha reúne, en esto, las propiedades métricas de la respiración (modelo natural de ritmo acompasado) y del pulso (modelo natural de división del tiempo en partes iguales). pre.

r,A GRAMÁT,cA DE

lÁ Rlr?vticA

l4l

senta sobre ellos [a ventaja de ser más fácilmente accesible al control consciente aunque sólo sea por el hecho de que rs una manrfestación motriz extema- y que al medir el riempo también mide el espacio de un modo fácil de percibir. Por último, más que ninguno de los otros dos, puede sufrir modificaciones de orden energético o temporal, y sin peligro para el individuo. Por otra parte, tal como se ha visto al comienzo de este capítulo (cf. pp. 117 y ss.), introducir la medida en el ritmo es llegar a instaurar el orden en [as manifestaciones motrices. La marcha, por la obligada altemancia de los pies izquierdo y derecho, por su subdivisión del espacio y del tiempo en unidades de longitud igual, constituye un modelo natural sin par. Por eso, antes de intentar introducir este orden en Ios movimientos (corporales o musicales) como un producto de la reflexión o del razonamiento, trataremos de dotar a[ alumno de un modelo válido que no depende de éstos, afirmando y desa¡rollando en especial su aptitud para la marcha regular (cf. también cap. 5, pp. ZZ4 aZZ6). Tias haber visto la marcha como un punto de partida, examinemos en qué el estudio de las posibilidades que ofrece hace que la consideremos en tanto que tal, y cómo la búsqueda de su dominio puede a veces constituir un fin en sí mismo. "En el encadenamiento de los movimien(t,s corporales, Ia marcha desempeña un papel muy importante", indicaba Jaques-Dalcroze (1945, p. i98), sobrentendiendo, por supuesto, que estos movimientos se realizan estando en pie. De hecho, son los pies y las piernas los que, en esta ocasión, sirven de soporte a[ centro de gravedad que se desplaza (como sucede, por otra parte, en la propia acción de la marcha). Cuando un individuo se desplaza, la comodidad y el encadenamiento preciso de sus movimientos

L42

LA RITMICA JAQUEs-DALCRoZE

son deudores de la cornt idad de su mtrrcha. Rernito al lector a lo dicho prevíamente sobre la marcha c()ntinua (cl. .supra, pp. 13j-135), r pondré aquí un ejemplo de esta comodidad evocando un recue¡do que me causó una fuerte impresi
ciente podía hirccrla aparccer como [a emanacirin directa dc sus act,rs y sentimientos. Creo quc ocurrc lo misrno con tocla (re)creación -
comprensión ¡ por fin, al conr¡cimiento de la música, va a convertirse paralelamente, poco a poco y de forma progresiva, en un medit¡ de reproducirla, de recrearla y sabel-¿quién lrasta de crearla. Y, c()rno en toda enseñanza instrumental, la de la r¡archa está obligada a tener en cuenta, al principio, las aptitudes motrices existentes. Pero su gama es más extensa de lo que se podría pensar: se const¿rta, por ejcrnplo, que "según el estado anírnico, la marcha se revela entrecortada, sincopada, meditla y acentuada o tranquila y continua" (J.-D.,1942, p. 141). Se sabc que existen muchas disposicioncs motrices espontáneas que podemos aprovechar cuando trasta aquí sc hayan ejerci-aun do fuera del campo de la conciencra-: por una pa¡te, para ejercitarlas en tanto tales; por otra, para someterlas a perfeccionamientos técnicos, con bastantes posibilidades de obtener, en expresión de Edith Naef, "pies inteligentes". Esta expresión muestra claramente que, al contrario que los dedos del pianista, que nunca se confunden con el piano, el instrumento del rítmico este caso la marcha- se confunde -en con eI instrumentista.

' Cl Klee, "Credo del creador" , Et paul Kl¿e, 1980,

p. 13.

Tomcnx¡s cl cjcrnpkr, tltn caro it los rítmicos el nombrc de "ir s¿ltÍt¡s" y "al galope". ¿Qué son esos salti¡os sino c[ ligero sobresirlto que se apodera dc un niño que anda distraído, sin fijarse o pensando en cosas rna¡irvillosasI El niño repite por pla.cr esc ptqutño srlt,, Jc .x,. ¡t¿ct,in que rompe la monotonía de su ma¡ch¿r, primero, siempre sobre e I mismo pie; luego, de vez en cuando, con el otro. Quizá sólo en la clase de Rítmica consiga encadenar un número tan alto como sea posible, pero tal vez haya descubierto rnucho antes esa embriagucz... La Rítmica, en cualquier caso, le enserlará a distinguir auditivamente los saltos de otros ritmcls corporales, a alternarlos a sabiendas y a combinarlos voluntariamente con pasos andados o corrickrs, a matizar su dinamismo según diversas exigencias. Támbién Ie enseñará a utilizarlos para me.iorar [a indepenJencia Je sus nr..rv i¡nicntos: por ejcm-

(!), dc lt» ritrltrrs corporales crtnocidos con

plo, dar saltitos manteniendo en equilibrio un objeto pequeño colocado de plano sobre la pandereta que sostiene o sobre el do¡so de [a mano. ¿Y qué es el galope sino ese impulso que impele al niño que corre a brincar, ii mezclar la carrera y el salto en una especic de paroxisrno motorl E[ encadenamiento es, de cntrada, natural, pues no perturba l¿r alternancia izquierdaderecha de la carrera o de la marcha como hacían los saltitos: sólo modifica el ritmo, y el punto de apoyo se toma siemprc con el mismo pie. Pero, ¿qué pasará cuando se hagirn sucederse deliberadamente series de saltos y galopes? Probablemente se compruebe que oponerlos, al suscitar dificultades pasa.jeras de adaptación, ayuda a disipar las eventuales confusiones que pudieran subsisrir. Más tarde, el ejercicio de estos dos ritmos corporales sufrirá perfeccionamientos técnicos, especia[mente en el plano de [a precisión tem-

LA (iRAMÁTrcA r)E r_A

R¡taucA 143

p()ral- Mienrras que los sakitos esp()ntáneos del

Accion:.'.o -ro ¡.-p.',-,'o

r-tiño se inscriben en una duración tcrnaria t#1"*,], se aprenderá a inscribirlos en una

Pies

dtrración binaria I H?], a *"dlfi.ar las rclaciones entre el valor largo y el valor corto dentro de una rnisma duración IJ?o:Eo:J-] ] o incluso a encadena¡ gracias a un refinamiento de las sensaciones musculares, saltitos a ritmos binario y temario: lá) y lli¡iBlletc. Se apor-

lr,

tará a[ ritmo del ga[ope estas mismas exigencias de precisión, aprendiendo a controla¡ a[ tiem-

po que [a duración, la altura y la longitud del salto. Támbién se aprenderá a pasar insensiblemente de la marcha regular a [a desigual, y luego al galope, en un cr¿scendo- accelerando en el curso del cual habrá que sentir el momento en que ya no se puede saltar. Po¡ necesidades del aprendizaje musical, se distinguirá deI galo,S¿lop.!,s¡tó9..r.topel

pe naruralmenre anacrúrrco

I Al?

", tlÜL

etc.l un galope crúsicoó [.lJ o:;F.1, que será el pretexto para nuevas exigencias motrices. Por último, se encadenarán unos a otros saltitos y galopes en múltiples combinaciones rítmicas, dando testimonio de la capacidad de adaptación del cuerpo en los rebotes y de una marcha cuyo desarrollo natural se ve perpetuamente contrariado. Veamos un ejemplo, que debo, evidentemente, a Edith Naef, irreemplazable maine d penser de generaciones de rítmicos para todo lo relativo a la "gramática musical,. Cuando estudiante, esta sucesión me había dado -como suele decirse- mucha guerra, hasta el punto de que aún hoy me [o sé de memoria (aquí reemplazo e[ final de los valores largos por un silencio, para mostrar mejor que en esos momentos e[ ejecutante abandona e[ suelo): 6 Ver la definición de estos términos, iuF@, p. 127

144

LA RIrMicA JAeuEs-DALCRozE

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I¡l,rEIl¡i§llf fi: l.r¡ljb lfylll¡ l¡:nzlf,,ll

Ntitcsc quc la recuperación del ritmo comienza con el otro pie. La preocupación constante cle nuestrir profesora era restablece¡ el cquilihri,' en la. ¡nanifestaciones molrices, ) siempre tcnía esto en cuenta en [a construcción de sus sccuencias rítmicas. Quizá al lector [e cueste creerlo, pero puedo asegurar que [a embriaguez que se adueña del estudiante que consigue finalmente dominar la realizacirin de una secuencia como ésa no está lejos de parecerse a la de los pequeños que suplican "¡saltitos!" y a krs que se da satisfacción... Pero todo esto es gramática; y [a gramática no es la música, ni la danza. Y si bien [a rnagia de una improvisacitin pianística quc da vida a todos estos ejercicios puede, en ocasiones, hacer que olvidernos esto, e[ n.rejor medio para recordarlo es poner al estudiante ante t¡b¡as a las que estos ejercicios [e dan mejor , para tratar de hacerle captar lo que no se puede captzrr.

Los puntos de apop 1 l¿s resistencias

EI ritmo es e[ producto cle una lucha contra una resistencia y del esfuerzo realizado para evitar una ¡uptura del equilibrio, un c(rm¡romi5r) entre dos [ucrz¿s contrarias (J.-D., 1945, p. 250).

Esta definición, que parafrasea la de C. L. Schleich' (cf. supra, cap 1., p. 24), la hace figu-

;

Jaques'Dalcroze había citado es¡a definición dcsde 1910 (cf. Jaques-Dalcroze, 1920, p.8): "El ¡¡¡-o, ..t','t Ia excelenre definición de Carl Ludwig Schleich, es una especie de compromiso entre la fuerza y la resistencia. La naturaleza de las resistencias determina la forma de lás manifestaciones espontáneas.

ll-

L)alcroze todavía en su antepcnúltirrra obra, rnostrand() con ello que la hacía suytr; v kr ciert<¡ es que en ninguna parte fuera de Ia Rrrrrr(¡ se habria prdid,, verilicar más ¡rolun

rar

J

¿rques-

.lamente su fundamento. Hcmos podido ver h¿tsta aquí que [a Rítmiprogresivamente intcrfiere haberlt¡s c¡ -tras fuvorecido- en e[ libre ejercicio de los movimientos naturales, de [a marcha, de los ritmos espontáneos. Lo hace a través de consignas de diversa naturaleza (temporales, dinámicas, espaciales). Btas consignas tienen el efecto de hacer surgir resistencias "bajo los pasos" de los alurnnos, en sentido propio y en sentido figuraJ,'. Y el f¡n .lel juego e" hacer que estas resis-

tencias no impidan [a continuidad del movimiento, bien porque se las soslaye, bien porque se Ias integre en é1. Me gustaría volver a [a música para tr¿rtar de establecer un paralekr que parece oportuno. A menudo se ha intentadt¡ precisar lo que, en nl rt-st ra c rvi I rzaci.jn occ rdent¡1, permi t e considcrar una r¡bra musical como obra de arte. Las consideraciones sobre su forma, sobre su unidad de esti[o sonoro y variedad de expresión o sobre .,r¡ cohercncia rnterna, 5i bren son pertinentes hasta cierto punto, no bastan para dar cuenta Je l¿s diferencias cualitativas existentes, p,rr ejemplo, entre un movimiento de sinfor-ría de Beethoven y una pieza de música ligera, entre un fragmento de jazz auténtico y una cualquiera de sus pá[idas derivaciones, entre una música ''elahorada" y una música "primitiva-. El musicólogo americano L. B. Meyer, autor de Mnsic, the Arts anA ldea: (1967, cf. pp. ZZ41), cree poder encontrar el crirerio diferenciador en la mayor o menor capacidad de una música dada para resisúirse a sus inclinaciones naturales, para inhibir momentáneamente sus tendencias, para no ceder de entrada a la atrac-

ción rlel ob;etivo quc sc ha fijirdo, sino, por cl corrtraric:r, darse los nrerlii¡s clc c()nqLrist¿rrlo. Yir

dc un ol.rletivo a corto plazo (el f¡n dc ejcmpkr) ,r tle ur.t objctivc, a Iargo (e[ plazo fin de un novimiento o dc la picza entcra), In presencia en lir ob¡a de rcsistencias que hay que venccr con miras a cr»rseguirlr r.rrntribtryc a hacerla significativa y rica en infirrmacirin: por comparación entre [o que escucha y lo que esperaba, el oyente toma conciencia de la dirección de Ia marcha musical, mient¡as que un recorrido sin incidentes no habrÍa llamado su atenci(rn. La naturaleza de los obstáculos que modifican el curso previsto es susceptible de despertar, además, su interés por [a construcción misma de [a ohra y le permite descubrír lo que constituye su estilo y su originalidad. (Lo mismo sucede, por supuesto, se trate

runir frase, por

con eI músico ejecutante, que encuentra en e cr la mate¡ia pirra organízar su discu¡so de intérprete.)

La terrnimrlogía de la música tonal en sí rnísma da cuenta de este fenómeno cuando designa como "cadencia" (es decir, "caída") la tendencia al reposo de una frase musical; cadencia que será «pefecta" si nada altera su cu¡so, pero que, según la naturaleza de la resistencia que encuentre, se amará «rota» -es decir, momentáneamente inmovilizada- o "evitada" -en otras palabras, desvi¿ida de su objetivo inicial-. No hace falta decir que tales accidentes no se limitirn al aspecto armónico de la música tonal, sino que se encuentran en todos los niveles de la construcción musical: ritmo, melodía, fraseo, armonía, timbres, matices o forma, habida cuenta de sus propios medios de expresión y lenguajc. A esta música elaborada Meyer le opone, según el mismo criterio, la música primitiva (a [a que asimila, para el caso, la música «popular»

LA

(iR,\MÁTlc^

t)F; LA

RÍrMlcA 145

occidental rnoderna), música que se caractcrizir po¡ una propensirin a tomar lc¡s caminos rnás pre,,,isibles y a no apartarse nunca, por así decirlo, de su objetivo. Redundante en extremo, pobre en información, esta música no demanda apenas, o en absoluto, [a concicncia rnusical del oyente o del ejecutante, sino que se limita ¿r actuar sobre él o a sostener su acción. No implica, en último término, más que respuestas. Adviértase que la descripción anterior no equivale a juzgar músicas consideradas por el autor como primitivas ni a negarles de entrada todo valor intrínseco. Distinguiremos especialmente entre ellas [as llamadas "fáciles" -término con el que designamos peyorarivamente composiciones que, ante todo, hacen uso de clichés convencionales y que toman de [a música más elaborada algunos de sus medios de expresión 3-, por oposición a las músicas primitivas «auténticas», que se engendran por sí mismas y n., plagian a nadie. N,, eJ mcn¡)s cierto qur unas y otras tienen en común Ia ausencia total o casi total de esas resistencias que observamos en las obras características de Ia cultura occidental. Meyer cree encontrar la explicación de este fenómeno no en una dife¡encia de mentalidad, sino en una diferencia de tutdurez. Podemos definir la madu¡ez como la aptitud para prescindir de una gratificación inmediata en provecho de una gratificación futura. Así, [a música elaborada, al menos taI como se ha desarrollado en nuestra civilización, daría testimonio de la posibilidad de ¡emitir a un tiempo futuro la satisfacción de [a necesidad y de hacer de

'

laques-Dalcroze extendía estas características, y algunas orras, a todas las arres -inferrores a su t¿tea( 1945, p. 96). En cualquier caso, señalaba por otra parte (1942, p.2ll): al reprochar a un "¿No nos equivocamos artista que no sea más que un "encantador" sin subrayar los beneficios del encantol" [!].

146

LA RfTMicA JAouEs-DALCRozE

la propia espera, trsí como de la act¡mulación de resistencias que la prokrngan o [a intensifican,

una fuente de placer estético. "Los cr¡mpositores de hoy llevan el conflicto tan lejos como les es posible, [...] pero sólo lo exageran para darse el placer de ¡esolverlo", escribía el teórico Combarieu en 1916 (p. 2i1). Los de "nuestro. hoy a veces parece que llegan hasta hacer residir el placer musical en una irresolución definitiva. Pero cuando e[ oyente no encuentra [o que buscaba, ¿no es muchas veces porque, mal preparado, no sabe qué esperar ni, por tanto, cómo emplear su capacidad de to[erancia a la frustraciónl Mientras que cuando reconoce un camino, aunque esté fuertemente

alterado incluso negado- por la música -o nueva que escucha, ésta le proporciona placer en la medida en que puede oponer, a [a resistencia que [e ofrece su extrañeza, su recuerdo de otras músicas o de otras esperas. En cuanto a saber si se trata de una música elaborada (en e[ sentido definido por Meyer), corresponde a quienes han penetrado más en el estudio de sus medios de expresión y de su propio lenguaje esta definir sobre otras bases -permaneciendo vez en el interior del sistema- qué es resistencia y qué es "tendencia natural". Ahora bien, el sonido, el tiempo y el movimiento que les une para hacer de ellos un objeto musical son la materia de todas las músicas en todas las épocas; y [a materia siempre está sometida a las leyes de [a fuerza y de [a resistencia. No hay ninguna razón para pensar que los criterios de resistencia que permiten decidir el grado de elaboración de una obra musical no puedan aplicarse a las obras contemporáneas exactamente igual que a otras.

Por el contrario, la música primitiva denotaría (por sus incesantes retomos a una tónica, por la repetición idéntica de sus ritmos, por Ia

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.rusenci¿r de sorprcsa cn sus dcsarrollos rnckidic()s y su extremada pobrez¡ arnónica) ltr existen-

¡ia r.le una necesidad de satisfaccirin instantánea por intolerancia de lo incierto. Sortilegio, música de baile o músic¿r dc ambiente cumplen una lr¡ncr(in atemF,)ral c irrrncdiatrr quc consistc cn ¿segurar (expresar, suscitar) el bienestar del in,lividuo o en consolarle de su malestar. El examen de la producción musical infantil espontánea, tal como se obtiene en las c[ases de los pequeños o como se puede ver en las colecciones de cuentinas', viene a corroborar la existencia de una relación entre inmadurez y ausencia de resistencias en el desarrollo musi. calr casi siempre se escoge la nota esperada, notas y valores se suceden generalmente sin sorpresas, hasta e[ punto de que es perfecta¡rente concebible que dos melodías idénticas l.rayan podido surgir en dos lugares diferentes sin influencia mutua alguna. Cuando, además, sc sabe que el intervalo de terce¡a descendente cs el que más fácilmente aprenden los niños (al nlenos en nuestra civilización) y que la escala f,entatónica es la que les permite cantar (()n mayor naturalidad (cf. Favre-Bulle & Ga¡o, 1976, p. Vll), se da uno cuenta con más raza)n cie la limitación de posibilidades y se explica mejor la ausencia casi totirl de cromatismos y el crrmún aire familiar que tienen todas estas rnelodías. Son inn,.rmerables los niños que han .inventado" una melodía empezando por

o po¡

!ffi

F&@.

Estas mekrdías

espontáneas se dcsarrollan, por así decirlo, sin intervención de la conciencia, y su movimiento se ciñe al modelo dc acciones elementales, balanceos, pisotones, rondas simples...

'

de piezas existentes encorrtra¡nos rrn lazo entre ausencia dc concicncia rnusical y auscncia de resistencia. Por quedarltos cn el canpo de la rnelodía cantada, t()memos el ejcrnplo de la conocida canción franccsa Au clrtire de ltt lune. El ticmp,r de espera qrre la "rrnctril rnrr:rcal impone entre eI final de [a primera frase y su repetición no conlleva, desde el punto de vista de [a e.jecución propiamente dicha, ningún carácter obligatorio; de hecho, sc observa regularmente que la tendencia de I,'s n inos quc cantan esta canción es a minimizar este tiempo de parada. En lugar der

es nonnal que hagan

o incluso que añadan a la blar-rca justo el si[encio apenas justo para recuperar el alientr¡. Examinenos otro ejemplo de canción .a, Ne plrure pas, Jcannettc, Lluc (,riginariarnente era, sin duda, una canción dc rnarcha:

F:tr

á

Ne pleure pas,reanne...tte! Tra...lalalalalalalalala.la.la.

Ne..-

erc.

Una deformación popular tiende a hacer de ella algo así como;

,]".

j Curnrina (g,rlicismo): F,irmula canraJ¡., hrhlada que usan los niños para sortear a qrriin lr corresponde algo (por ejemplo: pito, gorgoriro...").

N. d1l

Generalmen¡e, en las ejecuciones defectLtosas

"Pito,

Tr¡..-lalalalalalalalalalat¡t¡.

LA (;RAMÁ r¡c¡1 /rri L.{

Ne_.. ecc

(¡rM

lc.,\

1,4?

En ausencia de una let¡a significativa,

Ia

capacidad de resistencia que supondría la ejecLr-

ción cc¡rrecta de[ último compás, tras el impulso dado por los compases anteriores, se halla privada del soporte que originalmente proporcic¡naba la ma¡cha. Un cantante sentado no se siente molesto por [a distorsión que introduce en el curso de la canción la tendencia a continuar su propio impulso. No, a[ menos (o no más que los niños cuando cantan Au claire de Ia Izn¿), si su educación musical no le ha proporcionado el gusto o la necesidad de dominar el tiempo en la música, ya sea por respeto al texto original, por cuidar e[ equilibrio o por el placer de [a interpretación y la creación. Me ha parecido esclarecedor para mi propósito retener una teoría que apela a hechos concretos y medibles (la presencia o ausencia de resistencias en la música) con miras a explicar cómo la música, ligada primitivamente al cuerpo y al instante, ha podido converrirse en un arte del espíritu y del tiempo. La música es igual que otras conquistas de [a

mente humana. Se sabe, en especial, que la representación del espacio sólo puede elaborarse en [a medida en que el

niño puede concebir la posibilidad de efectuar rodeos para llegar de un punto a otro; y que su conciencia del riempo só[o puede tener lugar si un cierto número de experiencias comparables relativas a Ia velocidad, la lentitud y el cese de la actividad le han permitido poner en relación el antes y e[ después. De igual modo, el al pensamiento musical supone la posibilidad de emprender voluntariamente un trayecto en vez de otro y de establecer relaciones temporales entre los diversos momentos del discurso musical. En música, como en tantos otros campos, sólo puede darse una concienciacíón a partir del momento en que algunos imperativos exterio-

148

L4 RI¡MICA ,AQUEs-DArcRozE

rcs oponen resistencia a las tendencias naturales. Buscando favo¡ecer esta toma de concien-

cia, la Rítmica, que "tiene por objeto la arm,-rnización de todas las facultades del ser", hace Jc la rnrroducción ¡rogresiva de resrstencias e¡r e[ ejercicio de ritmos naturales --r:orporales y musicales .uno de sus más imporranres princrpios educativos. F: el principio que subyace a todos los ob¡etos de estudio, como se puede comprobar en las páginas anteriores o leyendo las páginas 98 y ss. del capíulo 3. De todas formas, las resistencias constituyen en sí mismas un ob¡eto de estudio (cf . sqa, p. 1 16, n." 9). Tánto las resistencias corporales como las que aparecen en la música unas y oftas -presentes a diferentes niveles- deben poder ser identificadas y reconocidas como rales. Desde esta perspectiva, primero se tratará de conducir a los alumnos a senr ir conscienremente la diferencia entre un trayecto exento de resistencias y eI mismo trayecto con ellas. Támbién aquí, como casi siempre en [a Rítmica, esta toma de conciencia se efectuará preferentemente a través de [a correspondencia entre [a interpretación musical y la interpretación cor-

poral. Un ejemplo muy ilustrativo de esta correspondencia nos [o proporciona una variante del juego de sociedad llamado "de las sillas" (también conocido con el nombre de "juego de las si[as musicales"). En nuestro caso, está destinado a favorecer la toma de conciencia de resistencias armónicas que se oponen a la conclusión de [a cadencia perfecta.

En este juego, como se sabe, hay una silla menos que jugadores. Las si[as pueden estar dispersas por Ia sala, alineadas o dispuestas

en cí¡culo. Los jugadores circulan alrededo¡ de ellas mientras du¡a la música. Se sientan cuando la música cesa y e[ jugador que no encuentra sitio queda eliminado. Se quita

n-

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una silla y etjucgo contin(ia. En el jueg() tra' dicional, la interrupción tnusical puede llegar cn cual<1uier molnento; pilla a krs jugtdores por sorpresat y los más rápidos en scntarse son los que ganan.

En nuestra varianre, el irnprovisador irl piano dirige el juego, haciendo coincidir las interrupciones, en prime¡ lugaq con la conclusión de las f¡ases musicales en el acorde de tónica. Refue¡za así la sensación del pun-

to de

apoyo, que los alumnos enseguida

aprender a prever. Luego contrarresta esta sensación reemplazando el úkimo acorde de la cadencia pelecta por el aco¡de de sexro grado (cadencia rota) o por un acorde modulante (cadencia evitada) y continuando con la irnprovisación. Los alumnos que se sientcn demasiado deprisa, confiando en su

sentido Je lr anticipación, repararin tnuy pronto en que sus expectativas pueden versc defraudaJas. De este moJo, se concitil \rr atención sobre Ia obligación de tener que

inhibir a veces su tendencia natural. Por úlrimo, para verificar que la inhibición de la re¿cción sc dehe realmenre a unil sensaclón nónica (ya que, de hecho, la tendencia a sentarse podría haber sido simplemenre anulala. parl redparecer sólo con la rnterrupción musical), el improvisador deja de tocar tanto en el momento de un acorde no conclusivo como en el momento del acorde de tónica; sólo este último aurorizaría a senrarse. Cualquiera que se sentase por error debería entonces dejar el sitio a uno de los jugadores eliminados antes que é1. Esra misma correspondencia enre Ia postura de estar sentado y la conclusión armónica, y enrre la inhibición de la tendencia a senrarse y una parricularidad armónlca que a

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opone resistencia al curso previsto de la música, podrá ejercerse a conrinuación con independencia de la amenaza de exclusión para los niños, consriruye el principal -que,

atractivo del Jueg() )'el "motr¡r. tlcl cjercicio-. Por ejcrnplo: con las sillas dispersas por la sala, se pasa de una a otra según fiasc. de igual longirud, quc o bien conluyen (har que sentarsc), o bien permaneccn in¡cabarlas (hat .¡tLc c()ntinu¿rr e11 molioricnto). Esta úlrima acci(in muy bien puc.Je,.¡ucJirr reservaJa a l.r . .rJerr, '¡ rot:r. mientr,rr que

una cadencia evitada podría ordenar, por ejemplo, que se pasase por detrás de l¿r silla poniendo la rnano en el respaldo (otra opción sería que un acorde modulante de séptima ordenase escalar la si a, etc.). Dcspués de este tipo dc ejercicio, scrá bueno escuchar los fragmentos musicales que presentan estas particularidades armónicas, con el fin de que sean recon()cidos en el contex-

to quc da a las rcsistencias su signiticado estético-

Con todo, son las resistencias musicales de orden ríúnico las que encuentran en el ejercicio corporal sus correspondencias más evidentesPero antes de poder instaura¡las o eliminarlas a voluntad, anres de poder percibirlas como rales y analizarlas en estos términos, las resistencias corporales deben haber sido experimentadas co-

mo el resultado de restricciones físicas y materiales impuestas al cuerpo por objetos concreros externos a él o impuestas por él a esos mismos objetos. Los ejercicios del tipo "u¡ alumno rira de otro, que se deja tirar" ilustran bien las resistencias acriva y pasiva. Esros ejercicios permiten sentir todos los matices existentes, desde la pasividad roral, que obliga a[ que rira a esfuerzos extenuantes (o e[ rechazo a de.jarse tirar, que puede vence¡ la fuerza del que tira oponiéndole una fuerza mayor), hasta el relajamiento que cede a la menor tracción, haciendo desaparecer de golpe roda sensación de tensión entre el «rractor» y el .tirado". Tánto de un Iado como de orro, se intentará dosificar la ener-

Iá (;RAMÁTIcA

i)E r-A

Rln{rc-A 149

gía de manera que sc mantenga una tensión í,ltlma; es decir, ferrnrtiendo scgrrir una trryectoria a pesar de las resistcncias (lue tr¿lttn de oponersc a ello, r¡ incluso de suerte que se pueda pasar de la situación del que tira a la de aquel de quien se tira, sin que eso obligue a que ced¿r [a tensión entre ambos. Así será, por e.,emplo, eI juego del caballo y el cochero con niños ncqueños: Los dos están den¡¡o de un aro, que a uno le sirve cle arnés, al otro de respaldo y a amhus Je c¡rr,r irction¡d,' por.us ¡icrna. (más ¡arde, también les servi¡á una cuerda pasada en tomo a la cintura de uno y de Ia que el otro sostiene los dos extremos). El obligado mantenimiento del aro pegado al cuerpo, primero con ayuda de las manos y después sin ayuda, junto cor.r Ia obligación (placer) de avanzar cueste kr que cueste, permite ol¡tener "por la fuerza de las c,rsas" el grado justo de tensión neccsaria.

Con alumnos más adelantados se utilizará una cuerda, de la que cada uno debe sujetar un extremo con la mano; o, mejor aún, un elástico sólido que hará visible hasta el menor matiz dc la ter-rsión. Támbién pucde valer un bastón, con su engañosa rigidez, ¡ en fin, puede prescindirse de intermediarios: se tira de las manos o de los codos, se empu.ja espalda con espalda, hombro con hombro. Se intenta¡á que cada uno actúe a distancia sobre eI otro, sintiendo ambos, pese a rodo, la rracción y la resistencia.

En este último ámbito, un jucgo que ayuda a pasar de la situación concret¿l a una

representación sostenida sólo por l:rs sensaciones intemas es e[ que consiste en esforzarse por desequilibrar a otro sin tocarlo, fingiendo empujar al adversario o tirar de él y resistiéndosele todo lo posible (aquí los

150

LA RITMICA JAeuEs.DALL'RozE

alumnos están cle Pie car¡ a cara en r¡n estreb¿rnco o plantackrs en dos cajones vecino"; .r'n,rcJc rltrrJir ¡rr.vramenrc. o nñ. quién serii el per,.lciior).

cho

T,'do" los clercici,rs de resr.tcncra cntie do. se h:rrán, asimisrno, sigrricnJ.r c,,rrsrgn¿s tempo-

rales o musicales prccisas: frases de longitudes iguales o desiguales, respuestas a los acentos,

y

aLcelzrando haciendo aumentar [a intensidad de [a tensión o la rapidez del movimiento, etc. A este mismo mecanismo que hace intervenir [a tracción y la resistencia r>hedecen Ia sensación y la ejecución corectas de la síncopa, ilustración por excelencia de la resistencia en el ritmo musical y percibida com() tal por mucho que se presente como accidcnte de un recorrido que tiende a su resolución (y no como una regularidad, cosa que sucle ocu¡rir sobre tc¡do en el jazz). De este modo, dos personas caminarán juntas con [a misma cadencia, siguiendo el curso natural de la música. Luego, una de ellas por parte de la otra, ya bajo un sufrirá -ya impulso interno, ya por mediación de una señal sonora- un empujón que le hará adelantarse con relación al tempo musical. Durante algunos pasos, los puntos de apovo de su marcha estarán desfasados (anticipadamente sincopados) y, ti¡ando de la otra person:r, intenta¡á en vano lleva¡la a su nivel. Después se dcjará alcanzar por su inrperturbable compañero, permitiendo así que se resuelva la tensión creada: crescenda

I II¡irÉ1l

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efectarán las síncopas con retraso, negándose de pronto uno de los parricipantes a seguir la marcha común si no es un instanl e

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.lesprrés. El ()tro tendrá quc tirar tle é1, pero, tras un()s pirsos, recuperará el tnovimieutt¡ clel princ ipio alcanzando a su c()mp¿rñe r():

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través de [a improvisación pianística utilizada durante el ejercicio, así como a través de ejemplos abundantes de [a literatura musical, se resaltará [a diferencia de tensión que se crea

A

entre dos voces, según la melodía superior se ,rdelante a[ sostén armónico o, por el contrario, ceda a su atracción. Por ejemplo:

n

,S

n

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1

!

Por ot¡o lado, trablljar las resistencias refucr:a la conciencia de I¡ distincitin entre cotnpás y ritmr¡, cnseñando a .no confundir el ritrno, que cs el ¿ntmador del crrcr ¡,,. ¡. ¡1¡1 sl ¡, rln¡'á., que no es más que el regulaclor" (j.-D., 1945, p. 2l ), y a sentir con Jaques-Dalcroze (ibid., p. 256) que

el ritmo l,ierde fuerza si no está ordenado y repetido; la métrica

se

hace monótona si no

esrá animada por acentos ocasionales. E[ orden debe vivifica¡se, la vida debe ordenarse: por cso es necesario estudia¡ las relaciones entre la Métrica y la Rítmica, entre los autor¡atismos regulares e indispensables y las emocioncs que los rompen y los rnodifican.

Síncopa

n

cir'¡s vistos has¡tr alror¿r se efcctúen fr.re¡a cle el[a

r

?r

po. aráccióñ Sin.opa por retraso

rI

r

Será entonces el momento de probar las diferencias de tensión entre las partes del propio cuerpo: practicando lanzamientos de pelota simultáneamente con [a marcha y luego con desfase respecto a ella, con gestos de un brazo t¡ue irnita al otro con retraso o que ejecuta lentamente un movimiento continuo mientras el otro brazo traza e[ mismo movimiento dos o tres veces más rápido, con la inmovilidad o flexibiIidad de [a parte superior del cuerpo en contraste con una intensa actividad de los inferiores (¡correr con un vaso de agua en [a lnano, por ejemplo!). Se reúnen aquí el trabajo del movimiento continuo, la ralentización, [a disociación y [a elasticidad muscular. El dominio de las resistencias corporales, unido a las facetas anteriores, da a las realizaciones musicales polirrítmicas y a rodo [o relativo a [a calidad plástica de la música; ¡lo cual, evidentemente, no quiere decir que todos los ejerci-

I-a utílizacíón del espo¡io

AI principio,

par:r eI alumno principiantc, el

espacio ambiental es tan sólo el soporte neccsario para sus ejercicios motores- Pero, casi de repente decir, desde los primeros desplaza-

--es

mientos-,

este espacio alcanza el st¿tus de un

entorno con el que hay que contar. Por una parte, las parcdes y particularidades topográficas del local (presencia de rincones, columnas, escalones y muebles estables) obligan al alumno a mantener sus desplazamientos dentro de ciertos límites, así como a imprimirles cambios de

u

tra5 modifrc¿cione. contingentes ligadas al espacio, al tiempo o a Ia energía (parada, ralentización, erc.). Por otra parte, la omnipresencia de esos obstáculos móviles que representan para él los otros alumnos del curso [e obliga muy p¡onto a rener en cuenta, de forma activa y con flexibiIidad, eI espacio móvil que [e rodea- Derenciones, hifurcacrones, curvas de un ftayecto, recorridos entrc puntos fijos, soslayamiento de obstáculos, etc., dan lugar

direcci,in

¡-A cRAMÁTi( tA t)E t_A Ril ¡"it(

tA

I5

1

cl principio a gran número de ejercicios con el fin explícito de apropiarse del espacio en desde

EL hSI,^(ll() C()LECTIV()

derredo¡ de sentirse ¿l gusto en él y dc rnoverse con facilidad entre los otros (cf. cap. 5, pp. 196 y ss.). Supondremos aquí que estas adquisicioncs básicas ya se han conseguido, para considerar cl espacio en algunas de sus propiedades, que son, igualmente, propiedades musicales y por las cuales la Rítmica intenta "hacer visibles" las diversas dimensiones de la música. En los ejercicios de rítmica centrados en la utilización del espacio ambiental se distinguen, grosso modo, dos posibles dominantes:

Si

El espacio que se toma en consideración

el- qtre une, unos con otros, a los individuos en movimiento (o a los grupos de individuos). es

En este caso, el espacio de la sala es un espacio cc¡lectivo y se confunde con [a forma en quc una colectividad lo ocupa. El espackr es la página en blanco sohrc la que -se clibujan y se miden los circuitos y los trayectos que penniten pasar de un punto ¿r ()tro. En este supuesto, cada alumno (o grupo dc alumnos) se entrega por su cuenta a evaluaciones de distancia, energía o tiempo. En Ia traducción visible de obras musicales, tal como Jaques-Dalcroze [a concibió a t¡avés de lo que llamaba la phstica animoln (o plástica uíua), a la que considera equivalente corporal del solfeo (cf. 1919b, pp. 133-134), estas dos maneras de en[ocar el espacio se interpenetran. pues una y otra son necesarias para [a reconstrucción fiel del movimíento musical. Pero vamos a ver aquí con qué aspectos de la música se relaciona más particularmente cada una de ellas y cómo es posible utilizar ambas en un estado aislado desde una perspectiva "solfística" o gramatical.

l5Z

LA RÍTMrc-A ,AQUEs-llAl-cRozE

¡r()s imaginamos un gn¡po rclativarnentc nulneros,r de irrdividuos rcunidos cn rrna sala y opollclnos a est¿l representacicin Ia dc un indivi.luo aislirdo en el mismo espncio, tendcntos a pcnsar, en paralclo con el ámbito rnusical, en la noción de volumen sonoro. Tárnbién los ejercicios destinados a diferenciar auditivamente distintos grados de volumen sonoro harán referencia a las nociones opuestas individuo/grupo, o colectividad/subgrupos, o incluso a fórmulas coruro ésta, por eje rnplo:

Cuando se escucha música en acordes amplios y variados, los alumnos se desplazan librcmentc, reivindicando para sí mismos el máximo espacio y buscando, en sus desplazamientos, todos los lugares libres- Cuando los sonid<¡s se aproximan hasta alc¿rnzar la unirin, los alumnos se agrupan y se desplazan en fila, convirtiéndose en "una sola voz..

Las sensaciones relativas a Ia intensidná sonora, ligadas a menudo al tema precedente, también serán tributarias ----cuando se quiera hacerlas senti¡ por medio de movimientos de

grupo-

del núrnero 1' espaciamiento de los participantes, más que de los matices de energía

realizados aisIadamente por un individuo. Jaques-Dalcroze señala a[ respecto un hechc) remarcable que afecta al matiz crescendo: Así es como un grupo de hombres puede producir una impresión dc crescendo por expansión (separándose unos de otros), y también por estrechamiento (acercándose y dando la impresión de un músculo que se contrae). Y viceyersa (l9l9b, p. 145).

En cualquier caso, la connotación afectiva asociada a estas dos maneras de traducir un cr¿scend.o et e[ espacio nunca será [a misma. Pién-

¡r'5c, p()r cjeD)plo, cn la inexorable amcnaza que i

rrprc¡(ntrl rrn círculo que se cierra sohre tllt

n¡lili,lt¡r li,a l'a¿ s-

n-

qrre sc rla cuenta dc que está rodead()

l)()r ro(lirs partcs, o incluso (siempre en el mismo ,cnrido) cI feliz encarnizamiento que hace con\'('rger a (los cquipos de jugadores sobre un h¿rl,in larrzatlo cntre ambr¡s... Igualmente, un cres-

podÉ dar la impresión dc lento dcsvanccimiento o de un c¡eciente tun pánico, etc. Son impresiones subjetivas, cvi.lcnternente, pero relacionadas --{e forma a veces imponderable- con cuestiones de ve[ocidad, de tempo o de energía del movimiento cendo ¡,or expansión

cs

gkrba[.

tn

Desde esta perspectiva, veamos ahora un cjercicio preparatorio de ocupación deI espacio, que, salvo error, procede de Claire-Lise Lombard-Dutoit- Se trata de adaptarse colectivanlente a un espacio progresivamente reducido.

lo

Al principio toda la sala es para todos y carla r¡m, sc desplaza por ella dedicándose a no dejar ningún sitio lihre. Cuando

il

iY r--,

i.

-.e oye

unu señal, la mitad de la sala desaparecc del universo de los participantes como po¡ encanto. Tienen el tiempo justo para alcanzar Ia otra mitacl (si es que no estaban cn ella) antcs de que una pared ficticia e infranqueable les impida salir. En la mitad de srrla que qtreda, se desplazan intentando utilizar todo el espacio clisponible, como antes. A la segunda scñal, cl espacio colectivo se recluce

Je nuevo deliberadamente a la mitad, esta vez e¡r scntido contra¡io (cl figura siguiente), y así sucesivamente hasta que todos los participantcs se hallan confinados en un rincdrl. (n cuntacto unos con otroS, ¡er() sin dejar tle desplazarse sin choques en busca de cualquier espacio lib¡e. El orden de eliminación de las mitades de supeficic se habrá

clefinido previamente, por ejemplo seqún estc esquema:

De hecho, so¡r necesarias varias repeticiones del ejercicio para l()!lrar un¿l correcta evaluación del espacio que se del¡e cercar (no olvi-

demos que los alumnos están en constante movimient<¡ y que no hay ninguna línea real en el suelo). El ejercicio inverso permite pasar de la ocupación de una exigua superficie a una superficie duplicada, luego cuadruplicada, etc. A[ examinar la sucesión de figuras aquí representadas, pueden sorprender uno o dos aspectosr si se consideran las relaciones de los individuos entre sí (los puntos), se advierte el aumento de la clensidad; si se considera el espacio total, llama la atención la disminución de la tasa de ocupación. Esto explica que se pueda, con el mismo éxito, ilustrar musicalmente esta progresión por medio de niveles de intensidad sonora que se sucedan en crescendo o en decrescendo, a,rn adrnitiend,, que los movimientos individuales c()nserven la misma intensidad de la primera a la última fase del ejercicio (en realidad, no es [o que suele pasar en [a práctica, porque una variación de la intensidad sonora actúa casi infaliblemente sobre la intensidad de los movimientos individuales). Se podrá verifica¡ la realidad de cstc fenómeno ilustrando musicalmente, primcro con un crescendo y luegcr con un decresc¿ndo, una misma secuencia filmada -o una sucesión de clichés- que muestre el desarro[o del ejercicio previamente efectuado sin música. En su siguienre f;rse, el ejercicitr consiste en reemplazar [a señal arbitraria que ordenaba a los alumnos dividir el espacio en dos por una modificación (disminución o aumenro) de [a inten-

l-A

(;RANI¡IrcÁ r)E

t_4

RrrlrcA

153

sidad sonora. La progresión debc poder efectuarse al menos en cuatro o cinct¡ niveles. Los alumnos tienen que ser auditivamente sensiblcs a cambios de matiz relativamenre finos. El paso del fortissímo al forte y de éste al mezzolorte y al meTToQiano y, en fin, al piano y a[ pranissimo (o a [a inversa) se puede hacer más sensible, al principio, por medio de una reducción (o un aumento) concomilante del esp:rcio sonoro: pero los alumnos advertirán pronto que es igualmente válida una relación diferente entre espacio e intensidad sonora y que son posibles muchas variantes si, además, sc tienen en cuenta potenciales modificaciones del tempo, de la velocidad o del peso del movimiento. Algunas de estas combinaciones pueden ilustrarse mediante evocaciones o consignas de naturaleza expresiva. Por ejbrnplo, sobre el tema "de la libertad a[ enclaustramiento" (!) se puede traducir la libertad, en un espacio arnplio, por un desbordamiento de energía. Un crescendo que ordene la reducción del espacio ocupado podrá representar angustia y desesperanza acrecentadas. Por el contrario, un decrescendo acompañará al estupor y la progresiva resignación... O incluso la "huida ante el peligro. .luntará (o dispersará) a los fugitivos comunicándoles un creciente estado de pánico, de alivio o de consue1o...

En numerosas ocasiones se comprobará que, en 1o concerniente a la utilización del espacio, cuando se procede en un sentido y luego en el otro es posible sentir (y hacer sentir al espectador) series de sensaciones del mismo tipo -y no sólo impresiones de carácter opuesto-. Esto permite resaltar paralelamente cómo las impresiones producidas por las gradaciones de intensidad sonora en una obra musical también están ligadas a [a subjetividad y resultan de [a combinación y [a sutil dosificación de dimensiones

154

LA RÍTMrcA JAQUEs-DAIoROZI

diversas, de las quc no siempre es fácil descubri¡ las respectiv:rs aportaci()nes.

Aprendcr a ocupar rrn espacir> colectivo es también iniciarse en las carac¿erís¿icas formnles del movimiento 1, cle la música. Por ejemplo, el alumno aprenderá a mantene¡ constante la distancia que le separa de cualquier otro. Ejercicios de desplazamiento paralelo de dos en dos o de varios en varios (que encuentran su ilustra-

ción sonora en la progresi(rn paralela de

las

voces o de los acordes musicales), de lado, fren-

te a frente, uno detrás de otrr¡... etc., andando hacia adelante, hacia atrás, de lado, etc., permi¡inin a los alumn.',s refart ir su atención enr re sus propias sensaciones motrices y la cercana presencia de sus com¡añeros en m¡ )vimiento, a los que deben poder sentir corrro sus "dobles"Poco a poco, [a capacidad de trdaptación mutua

debe llegar a ser innediata, e instintivo el movimiento corrector que restablece la distancia óptima cuando ésta se ha perdido por un instante. Esta capacidad exige que se sea capaz de considera¡se parte de un todo y que uno llegue a distanciarse mentalmente de ese todcr para alcanzar una representación del efecto de conjunto. Téndremos oportunidad de ver (cf. cap. 5, pp. 200 y ss.) c¡ue este distanciamiento no puede exigirse a niños pequeños. En compensación, será un excelente objetivo para numerosos ejercicios que hayan de hacer niños mayores y adultos, sin necesidad de que tengan ya un dominio sarisfactorio de sus habilidades individuales de desplazamiento y de orientación en el espacio. En el mismo orden de ideas, la construcción el posterior encadenamient<¡colectiva -y de figuras geométricas rectilíneas o curvilíneas, así como otras configuraciones de grupo, contribuirá a desarrollar en los alumnos la aptitud

l¿r construcci(¡n firrmal y a "habituirr su lll(.nlÉ ,r ,.rlcchir colrjrlnl(rs r'n rrr) (51)ac¡\l Ja.1o" (J.-t)., l9l9b, p. 145). A continuación sc r¡:¡t.rrii Jc ¡oJel recrtpcr.rr el lugar ¡,r,'pi,',

lirra

"rrt

t-

rs

I

I

,

r'.rcilaciones, en una figura de gnrpo en un lugar .letcrn.rir.raclo, se llegue desdc dor.rde se llegue y ct) urlos lÍmites ternporales predeterrninados. La n,,sibilidad de memorizar rápidamenrc su sitio y su papel en una configuración gkrbal se impone t¿rnto más cuanto que se trata de una forma móvil, en la que cada individuo debe poder tnsertarsc participando en el movimient,r general sin estorharlo. Las fo¡mas musicales recurrentes proporcionarán a este tipo de ejercicio un soporte privilegiado. La forma de ronü, pot ejemplo, supone el retorno periódico a un tema que se percibe auditivamente como idéntico a si mismo (y que hay que poder reconocer desde su primera reaparición). Un ejercicio de Rítmi-

c,r sobre este asunto podría consistir en dejar a los alumnos ( índividualmente o por grupos)

que improvisen corporalmente con toda libertad durante las coplas del rondír, y exigir que se reencuentren en el lugar prefijado y en el lnomento adecuado en cada vuelta del estribi. lkr, con el fin de ejecutarlo junros de una manera previamente establecida y ejercida por sí n-risma.

EL ESPACIO MEDIDO Y EL ESPACIO QUE MIDE

El ejemplo anterior nos sitúa en el re¡reno de la colaboración enrre eI espacio y e[ tiempo, cuyas relaciones son el objeto de [a mayoría de ejercicios de Rítmica. Sabemos que [a evaluación del espacio comienza siendo, en los niños, puramente cuaIitativa: un lugar está situado lejos o cerca, se da un gran paseo o un pequeño paseo... «iNueva York está muy, muy lejos! ¡Todavía más lejos

que LaLrsanal", clccíir un niño gincbrino que corlozc(). Srilo nuch.r .lespués el niño puede recurrir ir urecliclas ob¡etivas quc lc pcrtnit:tn comparar ent¡e ell¿rs y cuantificar longitudes, distancias, superficies, etc., relacionándc¡las con una unidad de medida establc. L,r rnismo sucede en el campo del tiemp(): un molnento se juzga largo o corto, un móviI se califica de rápido o de lento, una persona se considera joven o mayor, en función de criterios subjetivos (algunos de los cuales subsisten a [o largo de toda la vida), antes de poder inscrihirse en un sistema de relaciones cuantificables.

En el Ienguaje corrientc, para siruar un lugar cercano se utiliza a veces la expresión (o a veinte) pasos de aquí". "Fxtá a cincuenta Por muy imprecisa que sea [a indicación, es y en lo mucho más informativa inmediatcr- que la que-globalmente diese la distancia en metrob. porque rnforma al misrno riem¡o, irnplícitamente, sobre e[ tiempo y cl esfuerzo necesarios para llegar al Iugar indicado. Del rnismo modo, cuando en otro tiempo se decía que tal lugar alejado estaba "a tres días de camino» cuando ahora se dice que una ciudad se -o ha[a a dos l-roras y media en coche- la información era - -rs- de una utilidad práctica más evidente que [a enunciación en términos de kilómetros, que hace absrracción de los accidentes del terreno o de la calidad de las carreteras o su pendiente. En lo que hace al tiempo, se sabe que se aprende mejor una duración por referencia a [a acción que la realiza que en términos de horas o minutos. A un niño de seis años que pregunta "¿Cuándo vuelve papá1", aunque sepa leer el reloj, las ¡espuestas "A las seis" o "Dentro de hora y media. no le pruporcionan ninguna información real sobre [a duración de su espera; todo [o contrario de una respuesta que, por

LA GnA,\IÁTICA DIi L4

RiTMicA I 5 5

ejempl(), Ic dijera: "Cuando te hayas tomado la rnerienda y hayas hecho los deberes, podrás jugar un poco y entonces llegará papá". Si Jurante un largo paseo el niño ¡regunrr .Cuando "¿Cuándo paramosi" y se le responde lleguemos a ese árbol de ahí', el tiempo quc aún Ie separa de su fin se percibe en los mismos términos del esÁ.rerzo que ha de realizar. En cuanto a[ trayecto, sólo se toma en cor¡sideración eI punto de flegada (el árbol): el niño lo considera más o menos lejano según su grado de cansancio y no en función de, por e.iemplo, número de meandros que hace el camino que conduce hasta é1. Luego, du¡ante e[ trayecto, puede descubrir que se trata de un camino más largo o más corto de lo que é[ había creído, si el rnomento de egada dífiere demasiado de sus previsiones.

De hecho, puede decirse que, "histó¡icamente" hablando, es por la acción que ocupa una duracrón como se llega a tcner una intuición de esa duracirin. Y es por e[ sentido de la duración necesaria para un desplazamiento como se puede alcanzar la intuición de [a distancia reco¡rida o por recorrer. En consecuencia, desde un punto de vista pedagógico, será ventajoso comenzar los ejercicios de evaluación del espacio refiriéndose a un marco temporal, antes de intentar que el alumno evalúe el espacio por sí mismo o que lo utilice a su vez para medir el tiempo. Ahora bien, en la Rítmica, e[ aspecto temporal de un desplazamiento puede ponerse en evidencia ("obretivar", de alguna manera) a través de la música. Ésta conduce, por e[o, a hacer distintas dos nociones (la de espacio y la de tiempo) que tienen tendencia a permanecer confundidas en el movimiento, algo que sirve a ambas de primer durante mucho tiempo único- instru-y de medida. mento

156

LA RiTMrcA .,AeuEs-DAr-c-RozE

Veamos, a título de cjernplo, dos ejercicios en los quc se intenta h¿rcer rnedir intuitivamente el cspacio por rncdi,r del tiempo. He visto aplicar el prirnern a Ruth (lianadda, en una clase de quince alumnos de tercero de primaria. C--a!la

peLrra cn

niño, cn pie, rienc cerca de sí una cl suc[o (pronto tendrán que cir-

cular entre las pelotas sin golpearlas; la elección de este ma¡eriaI de equilibrio inestable acentúa la importancia de mirar por ünde se anda, en relación con el simple hecho de andar). La primera consigna es la siguiente: "Salimos de paseo, la tnúsica acompaña e[ paseo. Cuando la música pare el paseo hab¡á terminado: cada uno volverá a su sitio, al lado de su pekrra". La profesora de Rítmica improvisa al piirn,.r una melodía bastante Iarga de clieciséis compases, con forma AABB'. Las cuatro frases de longitud igual se sucedcn sin interrupción. A Io largo de todo el ejercicio lir profesora conservará la misma forma me lódica y la misma duración total. pero la rneloJia en sí, srempre impro. visada, no se rclrro,-luci¡á tal cual.

Al final

de la prirnera ejccución, la mayoría de niños se encuentra lejos de su pelota; el silen-

cio que sigue les decide a recuperar su puesto. SegunJa c,,n"rgna: -Erta vcz v¿is a intenta¡ terminar el pasco en el nolnento en que yo termino Ia rnelodí¿r. Sc puede adivinar cuándo va a ¿rcnban en ese ¡nomento tendréis

que estar.lc vuclta junto a vucstra pelota..

En esta elecuci,in, cuatro o cinco niños consiguieron hacer coincidir el momento del regreso con el fin de la melodía. Otros, incapaanticipación suficiente, se precip¡raron corriendo a su sitio en el momento en que se oía la última nota del fragmento (o, en rigo¡ uno o dos segundos antes). Algunos, por el contrario, no pudieron decidirse a alejarse de su ces de una

que unos pasos, obnubilados por la Iirc()cuPación de llegar a tiemp()... y llegaron .lL'rrasiad() pront(), pues para e[os sólo conta[¡a .'i lLrgar de llegacla. I'ara estos dos últimos gru1,,,s, la p¡ofesr¡ra de Rítmica dio marcha atrás, r()n razón, para dedicarse sólo a la duración. I..l()r¿r

n

to

rc-

"Esta vez no hace falta volver hacia la pelota. Si se quiere, es posible lograrlo, per
.ie

l.,1

-á

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I

D]¿is

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importante que eI lugar."

Libe¡ados de la obligación espacial, todos ],,¡ niñ,-rs sin excepción consiguieron esta vez .letenerse en el momento requerido (lo que muestra que la anticipación del momento de llegada se obtiene más precozmente que [a del lLrgar de llegada asociado a él). A continuación, la profesora [[ama la atención de los niños sobre la ayuda que puede apor¡ar al establecimiento de un trayecto [a percepción correcta de la duración de [a melodía: que todo el mundo puede pararse " Habérs visto

exactamente cuando hace falta porque, en [a música, algo nos dice en un momento dado que pronto va a llegar el final del fragmento; y luego, algo nos dice que es ahora cuando hay que pararse. En el paseo es lo mismo: cuando s¿rlimos, sabemos que es el comienzo, que podemos irnos lejos de nuestra pelota; luego, algo en Ia música nos clice que va llegar el momento .le volver y, al final, que hay que volver inmediatamenre si no queremos [egar tarde. Y como casi hemos [[egado, no hay necesidad de COrret».

Tias algunos tanteos, la mayoría de alumnos ¡ealizó bien el ejercicio. Algunos iniciaron el regreso desde el comienzo del tercer fraseo, orros esperaron su repetición, que aún les dejaba suficiente tiempo. Todos parecían haber

entendi,:kr,:le qué se tratal¡a, sin que en ningún

Ilt,)tncnlu. l19.,, l:r I.lut'St\ra tllviCrall qllC (,rntar los pusos, por cjenrpkr, o el número de fiases; tampoc() huLro c¡ue fijar previamente un trayecto o estirblecer por adelantado puntos de refcrencia internedios. Por eso, a mi entender, el e.lercicio lcs fue verdaderarnente útil tanto en e[ plano musical como en e[ de la construcción del espacio, aunque algunas de sus realizaciones c( )ntin uaran siend,r algo impelectas.

El scgundo e.jercicio es el del «aro que gira», que gusta mucho a krs niños (en particular a los quc yo veo en terapia psicomotriz). Después de aprender a hacer girar un arcr y a atraparlo sin que se caiga, el niño aprende a retrasar el momento en que debe aga-

rrarlo: csperará, por ejemplo, que una scñal l. dc la orJen, en vez de nrecif,ilarse .in esperar (a lo quc Ie predispone la excitación proclucida por el juego y e[ temor a ver cl aro en el suelo). Así, poco a poco, conseguirá estimar el momento en que es verda, deramente necesario atrapar el aro, que cornienza, peligrosamente, a ir cada vez más despacio. Una vez adquirido este dominicr de sí, se se¡virá del aro que gira para medir el espacio por el tiempo. Tras haber dado un impulso al aro, que se pone a girar, el niño

sc aleja intentarrdo hace¡ un trayecto tan largo como le permita e[ tiempo quc c[ aro

tarda en c¡er- AI princrpio, consentir en perdcr de vista el aro no es poca cosa; el niño siente en todo momento la necesidad de verificar que sigue girando, como si bastase sólo con mirarlo para que no pudiera caer de un segundo a otro (el niño, sin embargo, ha podido comprobar que el aro puede girar mucho tiempo). Para ayudarle a irir que el aro no necesita que [o miren para continuar girando, el profesor se servi¡tí de la música: oVoy a acompañar al piano

L^ GRAMÁTiatA

DL- LA

RrÍMlcA 157

Esta obrc e! PrDPie(l:

1 .'

stBDl-uc:i

el movimiento del aro, asÍ (rrino st¡srenido). Cuando orgas quc la nrüsrc,r (¡npicza a ser más lenta, querrá Jecir qL¡c el ¡ro rambién ernpieza a girar más Ientatnente, y que hay que volver para atraparlo.. Confiado con la posibilidad de conrrol audirivo, cl niño consigue alejarse resuekamenre tlcl aro. En gcneral, las prime¡as veces que la música le indica que r iene que volver, sc nrecipira corriendo. Cuando comprueba que no necesita apresurarse, logra interiorizar la duración

aproximada de su trayecto y se le puede inducir a fijar la atención en la longitud del recor¡ido: ..Vas a intentar hacer un paseo tan largo como antes, pero esta vez sin la música, acordándote del largo rato que puede estar girando elaro.. C,¡n ayuda de la exnenencia, el niñL-r logra pr('grcsrvJmenre

estimar Ia longitud de su trayecto en función de las variaciones temporales que dependen de la fuerza del irnpulso inicial dado al aro. Estos dos ejercicios pueden incluirse entre los ejercicios de Rítmica por la música (por opo-

sición a los ejercicios para la música). Pero a largo plazo sirven a esta última, a[ permitir abordar la métrica propiamente dicha sin correr el riesgo de confundirla con la música --ie la que es un elemento- o con el ritmo que -al proporciona un marco-. La introducción de unidades de medida que permitcn hacer comparaciones cuantitativas es, en el niño, de aparición relativamente ta¡día, tanto en el campo del tiempo como en el del espacio. Por lo demás, los sistemas métrico y cronométrico sólo intervienen poco y muy riamente en los ámbitos de la música y del movimiento corporal. En música, sólo en circunstancias muy precisas se habla del tiempo en términos de minutos y segundos: necesidad de conocer [a duración de un fragmenro cuando se

158

t-r

RÍTMrcA JAQUEs-DALCRozE

proyecta el programa de un concierto o rete¡en-

cia a [a graduación del uretrrinomo en la búsn') Inrervienen en [a música lnisma, excepci(in hecha de ciertas obras de música contemp()ránea en las que la duración de las pausas i¡ de las intervenciones sonoras está a veces c¡onc>tnetrada. (Se comprende que est(, pueda ser nccesario en obras en las que se abandona toda referencia posible a un aempo estable o común, cuando [a escritura de las partituras no permite a los músicos circunscribirse a las barras de cornpás 1ue constituían, de alguna manera, el «cronómetro" de las partituras tradicionales , r¡ rambién cuando en [a obra se incluye una parte grabada que conlleva en su desarrollo cortes vacíos de una duración predeterminada, destinados a las intervenciones sonoras de músicos de orquesta...). De todos modos, esta música quc juega con el tiempo del reloj todavía puede considerarse una excepción en e[ conjunto de las músicas existentes, para las que la unidad métrica no es el segundo, sino Ia cad¿nci¿ del movimiento. lgualmente, en el terreno del movimiento corporal apenas se habla en términos de metros o centímetros, a no ser para fijar las dimensiones de una escena o decidir el emplazamiento de ciertos puntos de referencia; o a veces para proponer una distancia aproximada entre dos compañeros: "No os ace¡quéis a menos de un metro», «quedaos a dos centímetros uno deI otro"... Pero casi siempre se prefiere decir: "Entre vosotros debe quedar la distancia de un brazo extendido" o «poneos tan cerca como sea posible sin tocaros»; porque estas medidas, además de se¡ suficientemente precisas, son verificables en todo momento. Aquí, la unidad de desplazamiento no es el metro, sino el Paso. queda dc un ¿cmpo. Est,'s c,,nccnr,''

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Catlencia y pas() §()n unirladcs variables, por . I\uc:tu, I\(r,, ttn¡ rcz li¡,rJlrs Iror un tnovl¡licnt() ¡cl)etitivo cargado dc una deterrninirda ( n( rgr.l \(rn lr:t.tarrtc ..t.rhles V nrecirf,s narrl, 5i .s necesario, medirlas en tér¡Dincls de segundos ,, .le centímctros (lo que , como hemos visto, raralnente es necesario); y, trntes de ello, pirra potler, en tanto que tales, dar lugar a evaluaciones proporcionales: un trayecto de doce pasos .le la misma longitud es dos veces más largo que un rrayecto de seis pasos de longitud idéntica, y trcs veces más largo que uno de cuat«) pasos; una sucesión de doce sonidos tt¡cados con una cierta cadencia tiene [a misma duración c¡ue un¡ sucesitin de vcinticuatro sonidos tocados .l,rs veces más deprisa, etc. Pero sob¡e todo (y es lo que aquí nos interesa), debido a que [a . alencra y el ¡as(, ticnen un origen común en la energía del movimiento, sirven para hacer que el esptrcio y el tiempo se midan uno al ot¡o. Ya hemos visto, en e[ primero de k¡s dos ejemplos anteriores, cómo [a posibilidad de evaIuar la duracitin de una melodía había podido servir en la evaluación dc la longitud de un trayecto. Se trataba, recordémoslo, de una melodía de forma AABB', compuesra por cuatro frases de cuatro compases cada una. B cierto que esta cu.olratura, superestructura métrica regular hecha aquí aún más evidente por [a repetición de las frases de dos en dos, debía ayudar al éxito en eI ejercicio (aun cuando no se hubiese mencionado expresamente). En efecto, permitía l[evar la sensación dc la relación espacio-tiempo tle la melodía entera a un agrupamiento menos amplio de unidades de desplazamienro; el número de pasos para cada frase tenía buenas oportunidades de poder ser reproducido con exactitud, aunque no se hubiese hecho alusión a la posibilidad de conrarlos. (Bte apoyo de la cuadratu¡a no existía, en cambio, en el ejercicio

del "aro quc girir., en el que el nitlo Jel¡ín ser ca¡,az dc conliirr ctr sLl sc¡rti(l() internc¡ cle la tlur:rción total .le Lrn ruoviurie¡r¡r¡. ) La cu¡Jralura. ¡currio¡r .]c lie¡ 1,,r., c,!lnf,rses o grupos de compascs

en blLrques de cuatro o cle múltiplos de cuatro, corresponllc a Lrna [ógica métrica l¡asada cn una motricic]ad binaria (la

que ejemplifican la marcha y los movimient,rs relativos al eje corporal). Es cd\i (,mnrnrcsenle en la música occidental clásica y moderna, al igual (y por esa causa) que en la rnúsica de las danzas populares y en el jazz. No es raro encon-

trar e[ sentido de la cuadratura en

personas

incluso poco avezadas musicalrnente (pero, ¿se puede, en nuestros días, no entender de música? Y la que no se elige oír, tan generosamente dis¡ensada en lugares ¡úhlic,rs. ¿no cs casi .iernpre la más imperturbableme¡¡¿ "61¡¿d¡¿da" que existe?). ¡Hasta el punto de que podríamos preguntarnos si [a cuadratura no se hab¡á convertido en uno de nuestros arquetipos culturalesl... En cualquier caso, [a simetría de la música, es

decir, el equilibrio de su arquitc.tur.r, rro \( limita a la cuadratura en sentido cstricto, y los ejemplos de obras en que se transgredc son, sin duda, tan nu[rerosos como los prirneros. A menudo son los mismos, y así se aprccia aún más estas transgresiones, por cuant() rompen agradablemente el curso previsto de la música acompasada sin dejar de permitir la refe¡encia a ella. Por e.jemplo, una frase cle tres compases se entenderá como la repeticirin nbreviarla o resumida de una frase original de cuatro compases; la introducción de un compás de tres tiempos en la repetición de una serie de compases de dos tiempos dará la impresión de un estiramiento de la melodía, etc. Jaques- Dalcroze, en sus composiciones instrumentales y vocales, jugó (a veces sistemáticamente) con estas mo-

dificaciones de la cuadratura que conducen a

rá cRAMÁTicA

DE

L4

R¡TMlcA

I59

una reorganizacit'rn del equilibrio musical. Arin falra, para ¡oder aprecrar estas transgresiones, rupturas y reorganizaciones rítmicas y métricas, poseer el sentido instintivo de [o que encubren, en música, las nociones de eqtrilibrio y desequilibrio. Un ejercicio de Rítmica mediante el cual se asegura que el sentido de la cuadratura está presenre en la memoria auditivo-motriz del alumno consisle en rocar, mientras camina, un fragmento musical con una cuadra-

tura bien establecida y desconocido por é1, pidiéndole que se detenga al final y dé una palmada en el momento de la última nora. Luego se comrenza de nuevo el fragment.r, advirtiendo al alumno qrre la música cesará duran¡e el rrayecr,r y que deberá conrinuar su marcha cantando rnterior¡nente la conrinuación (o imaginando otra melodía, si le falla [a memo¡ia) hasta el supuesto final; entonces, como la primera vez, se detendrá golpeando la nota final. Se deja de tocar poco después de haber iniciado la segunda mitad

del fragmento. (Si el ejercicio resulta bien, en un tercer intento se puede detener la música antes del final de la primera mitad.)

ser útil recurrír al espacio como medida, por ejemplo de [a siguiente forma (e[ principio de este ejercicio lo tomo de Dominique Porte): Se señalan en el suelo puntos de referencia equidisrantes (eventualmentc dispuesros en cuadrado), cntre los que el alumno debc

poder dar "cómodamente" un número de pasos equivalente al número de pulsaciones determinado por la cadencia de la frase melódica. Se le acostumbra primero a sentir esta equivalencia acompañando sus pasos con frases melódicas de la misma duración, teniendo que cambiar de dirección con cada nueva f¡ase para dirigirse hacia e[ punto siguiente. Luego sólo se toca (o se canta) para él una de cada dos frases; durante el período que queda vacío, ha de repetir cantando el fragmento melódico que acaba de escuchar, sin dejar de andar. Goza así de una especie de control inmediato sobre [a duración de su producción vocal, [o que produce generalmenre, de enr¡ada (¿debemos sorprendemosl), una disminución del núme¡<¡

de errores, no sólo de los ligados al tiempo, sino rambién de los que dependen .le la falta de memo¡ia melódica.-.

Según el fin que se persiga o el campo sobre

Algunos alumnos, incluso entre los que manifiestan un sentido satisfactorio de la cuadratura en ejercicios de este estilo, tienen a veces dificultades para conservarlo cuando son ellos mismos los ejecutantes, en especial si han de repetir cantando una frase melódica hasta entonces desconocida. Que supriman (o añadan) algunas notas por falta de memoria me[ódica es una cosa, pero a menudo, incluso siendo conscientes de haber cometido faltas, no pueden pronunciarse sobre las eventuales modifica' ciones de duración que han introducido en la melodía. ¡La han hecho demasiado larga o demasiado corta? No lo saben. En estos casos suele 160

LA RiTt''tlcA.,AQUES-DALCRozI-

el que estemos trabajando, en lugar de hace¡Ie repetir una melodía previamente escuchada se puede hacer que improvise frases que se encadenen a las que Ie son propuestas. También se le puede pedir que repita, dando palmas mientras camina, e[ ritmo de la melodía que acaba de escuchar (o que invente uno de la misma duración). Incluso puede hacerse que imagine un

ritmo corporal lib¡e (saltos, carrera,

paradas,

pasos lentos, etc.) que ocupe la duración de

un

desplazamiento entre dos puntos y que [e lleve al punto siguiente en el tiempo deseado para retomar, con la siguiente frase, [a marcha interrumpida.

d'.J :n-

d,res

1

C}¡ntrariamente a lo que hc sugericlo en cI cjern¡,lo anterior, cuando se intenta traducir el .lcsirrrollo rernporal y dinámico de la rnúsica por mecii<, cle rnovirnientos y de dcsplazamientos ..'r¡oralc., t l ¡a.o d,. un punto a otro n() siem¡re puecle efectuarse a [a velc¡cidad más crimo.l¡. Alcanzar a un grupo ale.jado en un tiempo nruy reducido, avanzar imperceptib[emente a lcr Iargo de una línea recta durante una duración que parece infinita, volver al punto de panida en un tiempo dos veces más corto que el que se había invertido cn el trayecto inverso... ¡todo esto es moneda corriente! Se trata también de imprimir Ia dosis justa de energía a cada uno de los dcsplazamientos y de lograr encadenarlos sin ,-.rrc¡res de evaluación de ningún tipo, aunque las relaciones de tiempo y de espacio varíen cada vez.

:e

He aquí un ejercicio de «gramática» que me ¡rarece que favorecerá este tipo de destreza. L)ebo su principio a Edith Nael y trataré de rn, \l rar alSun(,5 de .us r.cursos. Se delimita en la sala un gran rectángulo por medio de nueve panderetas (o mejor, cle nueve cuadrados de cartr5n sobrc los que se pueda poner el pie, o incluso nueve aros). Éstas indican los ángulos, Ios puntos n.redios de los lados y el centro del rectríngulo (cL figura). La distancia entre dos panderetas

a

puede ser a, b o

c.

b

"Io ^1

I'rimero /rrse, Se csri¡r-rla trn númert¡ de p¿rs,rs; por e1enr¡lo, siete. Los llumnos debenj ¡ues, pilsar Je

un punto al prrixilno en siete pasos, en la direcci
dado; a continuación se puede volver a hace¡ en un tempo más lento, a paso de carrera, etc. (lgualmente, se podrá realizar con diferentc número de pasos.) En esta fase, la atención se cent¡a en las variaciones en la dc¡sificación de la energía en función de las

variaciones del espacio, permaneciendo constantc la du¡aci
:

Se asocian diferentes velocidades a las diferentes longitudes. Por ejemplo, se puede decidir que la velocidad de los pasos sea función directa de la longitud de los segurentos,

se rcco¡¡erán corriendo los scgmentos

c,

andando normalmente los segmentos b, 1'a paso lento los segmentos a (pero también es posible al revés, y en otras ocasiones convendrá una asignación dife¡ente). El número de pasos entre dos ptrntos sigue siendo constante. En esta fase, la rapidez dc decisión desempeña un gran papel: a cada cambio de dirección le corresponde un car¡rbio de tempo, y hay que poder decidir inrnedia-

tamente en qué sentido tendrá lugar esre

c

c

b

b

o

o

G o

b

cambio. Un buen sentido de la <¡rienración es una valiosa ayuda en este caso. Como se ve en el plano, todos los segmenros ¿ están situados en una verrical, todos los segmentos b, en una horizontal, y todos los segmenros c en una diagonal (o largo, ancho y diagonal del espacio de una sala). Esta fase del ejercicio se efectúa sin acompañamiento musical

LA GRAMÁTic-A Ds r-4

RlrMtcA

161

exterior, siendo libres los alumnos para fi¡ar po¡ sí mismos sus tres distintc¡s tipos de marcha y esforzándose por hacer cada uno t¿rn regular e igual a sí mismo como sca posible. Al principio se facilira el e¡ercicio aurorizando un instante de pausa al final de cada serie de pasos. Terceru fase:

Se acuerda una relación mét¡ica entre las velocidades de los desplazamientos; por ejemplo, relación de simple a doble entre velocidades crecientes (sea a

c= c

f

=|

)odesimnleatriple

= ,l ,b= J,

b= J.,b= ),

Tñ

de ¿Ji ). Lu.go se decide un núme-

ro de pasos que tenga en cuenta la ¡elaciiin métrica elegida. B preciso, de hecho, que cada una de las diferentes cadencias sea controlable por las otras en todo momento. En e[ primer ejemplo que hemos visto, vald¡án ocho pasos (o cualquier múltiplo de cuamo); en el segundo seún convenientes nueve o cualquier múltiplo de tres. Se verá que en cierto número de ¡elaciones diferentes convienen doce pasos, por ejemplo: a =

).,a= l.,r= J.;otambién,

o= J.,b = J,r= l,etc.

¡Pero también es

preciso disponer de una sala de dimensiones más que confortables!

Aquí, un apoyo musical ayuda

a

percibir

los trayectos como parte de una simetría de coniunro. Cracias a un número de pasos juiciosamente escogido, los diferentes puntos del rectángulo se convierten en puntos de encuentro o, a veces, de reunión. Cuando se

consigue realizar con precisión el ejercicio, la impresión visual que siente el espectador es comparable a la que procura un caleidoscopio, en el que pedazos de vidrio independientes unos de otros y deslizándose a diferentes velocidades se encuentran en todo

161

LA RírMrcA JAeuEs.DALCRozE

momento reunidos por Ia rnagia de la simetría. Podemos imaginar rnuchas variantes de este ejercicio: entradas en canon, sustitución de los p:rsos regulares por ritmos marchados, variaciones de peso en l,)s desplazam ientos. creaciones colectivas haciendo intervenir la simetría llamada "en espejo», etc.

Jaques-Dalcroze estaba tan persuadido de que e[ sentido muscular es primordial en la eva-

luación del espacio que ideó con éxito gran número de ejercicios de Rítmica dedicados a los ciegos (cf Soar,¿nirs, notes et criti4ues, 1942, pp. 85-103). Támbién señaló los beneficios que aportan a los alumnos videntes los ejercicios hechos sin ayuda de la vista, que les permiten estar más atentos a otros aspectos de la percepción. En efecto, ...a1 cabo de poco tiempo, [el alumno] se habitúa a prescindir de los puntos dc referencia creados por e[ ojo, y siente a partir de entonces que sus facultades de orientación

dependen de nuevas apreciaciones musculares, dictadas por un sentido especial, tan rico como el de la vista en manifestaciones sencillas y naturales. [...] Y también es así como el pianista no llega a ser verdaderamente dueño del espacio del teclado más que cuando puede tccar con los ojos cerrados y prescindir del control de la visra... (ibid., p. 90).

En los ejercicios de Rírmica pertenecientes a esta categoría se deberá, por ejemplo, recorrer una distancia con los ojos ce[ados, acompañado por una música que subraye el tempo; luego, regresar al punto de partida con el mismo tempo, pero en silencio, o dos veces más deprisa o con el doble de pasos. Se intentará orientar con relación a [a emisión de timbres sonoros, locaIizar su procedencia y estimar en número de

I

:

s

I

pirsos la distancia que nos separa rle su fuenre. Se tratará de descubrir la presencia próxüna dc

.'rr,,. indrviduo.

lugar.s v¡cios etttrt -1 Io. confiando en la reve¡-

intlividuos alineados-

Io. l()-

ln.-

heracicin de su temperatura cutánea c¡ en el eco Jcl ruido de sus propios pasos. O incluso se harii cl ejcrcicio siguiente, dado aquí a título de últirno ejemplo (cf J.-D., op. cit., p. 101, ej. l0). Todos los alumnos, salvo uno, están dispuestos en círculo 1o bastante espaciados para que una persona pueda pasar entre ellos sin tocarlos. Cada t¡no sostienc una pandereta o un pequeño instrumento de percusión. Su compañero comienza a dar vueltas al círcu[o pasando sucesivamente por delante de un alumno y por detrás del siguiente, siguiendo una trayectoria sinusoidal. Lo

clc

'a-

lrtJ le

. se

¡n

hace con los ojos cerrados, ayudado por krs golpes dados en cada inst¡umento a medida que p¡ogresa y que oye re§onar tan pronto a su derecha, tan pronto a su izquierda. Ejercicio difícil, que habrá sido preparado por bastantes otros ejercicios...

Los ejercicios realizados sin el recurso de la r,ista, al añadirse a los otros, muestran que una buena utilización del espacio es producto de elementos complejos. Un solo tipo de ejercicio r.ro puede bastar para ponerlos todos en evidencra; pero los ejercicios de espacio se completan unos a otros, en la perspectiva de una mayor

I-

sensibilización del alumno hacia todt¡ cuanto c.rntribuya a hacer de su cuerpu un insrrumento flexible e inteligente.

Its

a.ccíones y los senrimientos

Sea cual sea [a forma de expresión artística en

la que se piense, nos remite al movimiento del

individuo: a su movimienro inrerior, por una

\-*

-rt v¿

sentilniento o a la iurencitin cltre le f. p()r ot¡a, ¿r Ia accitir.t por Ia cual rnanifiesta inrenciones o sentimicnt<¡s. Esta accirin dcja hueIl¿rs más o menos durade¡as. Es cn forma de hue as materiales como el pintor, el cscritor ir el cornpositor entregan a [a buenir voluntird del público sus obras acabadas, en tanto que el músico, el actor o el bailarín c,'munican su propio gesto. Y las huellas que deja este último están subordinadas a Ia presencia y a la memoria de testigos auditivos u oculares. La posibilidad relativamente reciente de conservar [a huella de las interpretaciones mediante películas o grabaciones sonoras no cambia nada el hecho de que la acción es [a materia misma de la obra, a la que sirve a [a vez de vehículo y de contenido. Lo propio de la acción es hacerse, como lo propio del sentimiento es ser sentido, di¡ía M. de La Palice. Tomar perspectiva con relación a la una y al oro no es fáci[. Sin embargo, es una operación necesaria para quien quiere hacerlos coincidir con una forma de expresión determinada. Por ejemplo, uno habla su propia lengua sin prestar expresa atención a los apoyos del Ienguaje o a sus resonancias, pero esta atención es indispensable cuando intenta poner las pa[abras en verso o en música o cuando pretende enseña¡ la lengua a un extranjero. De[ mismo modo, uno se desplaza habitualmente sin planparte

la l,rrna J( iu inrerlcn\ r,,r) cxlerna Jirra -al

tearse cuestiones relativas a [a regularidad de su marcha o a la influencia que puede tener sobre ella un desplazamiento deI centro de gravedad.

Pero esta toma de conciencia corporal puede convertirse en obligatoria cuando eI movimienro está sujeto a precisas restriccrones espacrotemporales- Estas restricciones son muy fuertes en la interpretación musical y en la coreografía, pero también se hallan, más o menos estricras,

r-A

(;RAMÁTIcA

DE I-A

RriMlcA 163

en las demás fo¡mas de realizaciones motrices o deportivas. Por otro lado, no es necesario ser muy pers-

picaz para observar [a frecuencia con que el estado interior de un individuo trasparece en su comportamiento externo, con ocasión de acciones tan diferentes como el habla y [a marcha. Se comprueba, en concreto, que la ausencia de ilación en las ideas hace incoherentes los gestos, que [a seguridad reafirma tanto e[ paso como la voz o que un descenso de energía a[ cansancio o al desánime enr raña -debida una deceleración del andar o del habla, etc.

Támbién aquí se impone una toma de conciencia, tanto para quien desea guardarse de [a inoportuna influencia de un estad,r lnlenor como para quien quiere valerse de él con fines expresir,os. Veauros esto mediante el ejernplo que sigue, en el que se ha an simultáneamente presentes estas dos intenciones, si bien a niveles diferentes. En uno de sus números más conocidos, el actor Bernard Haller hace el papel de un pianista que interpreta Ia Sonam op. 27 n." 2 (.Claro de 1r¡2") de Beethoven. A través de una grabación e[ público oye, superpuestas a Ia interpretación musical, las reflexiones a que se enlrega el pianista mientras toca. Deja vagar su mente y sus manos tocan solas, por así decirlo, la pieza tantas veces repetida. En un momento dado, el tedio lleva al pianista a evocar con nostalgia las vacaciones, el mar, la arena... y su rnterpreración pianística se ajusta a [a ensoñación, pasando de Beethoven a la canción inmortalizada por Trénet: La mer qu'on voit danser... E[ actor consigue el efecto cómico

un decaimiento de la atención que repercute sobre e[ gesto, de una fo¡ma que se mantiene siempre en los esperado simulando

164

LA RirMrcA JAouEs-DALCRozE

lírnites de lo posible: de hecho, la transformacitin de un pasajc musical en otro igual de conocido explotir en este caso características comunes que sugieren una cierta afinidad cntre ellos, lo que contribuye a la dive¡sión del público. F-ste tipo de er¡or de orientación, usado con fines cómicos, se produce a veces involuntariamente. El actoq bailarín o intérprete musical

necesitan evitarlo conscientemente mediante la destreza técnica y la concentración.

En [o concerniente a la destreza en [a expresión, Stanislavski, a comienzos deI siglo xx, se alzó contra los estereotipos gestuales que servían, en e[ teatro, para traducir los sentimientos de manera convencional (los actores se tiraban de [os pelos para expresar la desesperación, se daban golpes de pecho para indicar el dolor moral o los remordimientos, etcétera). Al hacerlo, obligó al actor a estar atento al hecho de que la interpretación teatral es, en primer lugar, expresión personal, ligada a la historia del acror tanto como a sus propias características físicas y motrices. E[ actor no debe tratar de identificarse con e[ personaje que interpreta, sino sustituirse por él convirtiéndose en su doble corporal. Porque es por é[ por el que adquieren vida las palabras y los gestos atribuidos al personaje al que presta su forma, y que no existe más que por é1 (cf. Stanislavski, 1976). Lo mismo pasa con la interpretación musical, donde la personalidad, la «naturaleza musical" del artista es parte esencial en [a comunicación de [a obra recreada. Se sabe, en concreto, que las obras tocadas por las mismas personas que las han compuesto no son obligato¡iamente más convincentes por ello; en e[ campo artístico, engendrar una obra y darle

t

vida no son siempre sinónimos. En una carta a n Io!'r'n ¡ilnista. Jecía Dinu Lipatti:

le

ts

...no debcmos olvidar quc [el] tcxto, para vivir su propia vida, debe recibir nu¿srr¿ vi-

n

y, a sernejanza de una construcción, sohrc la estructura de hormigón de nuestra escrupulosidad hacia el texto habrá que añadir rodo cuanto una casa necesita para estar acabada, es decir: el impulso de nuestro corazón, [a espontaneidad, la libertad, la diversiJad de los senrimrenros r''... .1a

n le

La autonomía del artista con relación al acto creador se ha convertido, en [a civiIización occidental, en patrimonio de todas las artes. La Rítmica, de la que di¡o Jaques-Dalcroze que no

e

es un arte, sino .una preparación a[ arte" (1924, p.2) se propone precisamente favorecer y reforzar esta autonomía, permitiendo a[ indiviJuo establecer relaciones conscientes entre \us nroli¿s sensaciones, movimientos y senti-

S

r I

s

3

i

en primer lugar, principalmente en forma

de

Cuanro más vivo la vida de la música, más cc¡nvencido estoy de que es el espíritu

]aques-Dalcroze insistió para que, en la experiencia individual del ritmo, la expresión del "sentimiento musical.rr fuese controlada por la conciencua del sentimiento mwcuktr. En cfecto, la expresión de un senrimiento, una

t

Desde este punto de vista, [a música, en la educación dalcroziana, asume dos papeles. Sirve

do griego del rérmino, la coincidencia armoniosa de los movimientos del alma, de la palabra y del cuerpo.

intérprete directo de las emociones humanas es no desdeñar ningún medio de aumentar y perfeccionar los medios corporales de expresión (J.-D., 1942, p. lz5l.

)

mientos, o, dicho de orra manera, Ias acciones extemas provocan una actividad interna. El recuerdo dc un movimientt, crea una sensación análoga a la del movimiento mis mo (J.-D., 1945, pp. 135-136).

'¡ 1970 i¡ memoriam Diru Lipalti, Labor et Fides, Ginebra, 1970. I Recordemos también que, para Jaques-Dalcroze, el adjetivo "musical" desbordaba a veces el marco de la

Lo importante para todos los que consideran cl cuerp" cn movimiento como un

a

Las sensacioncs se transforman en senti-

improvisación pianística del profesor, de apoycr energético y temporal que permire mantencr v con¡rolar la esrahilidad de las sensaciones experimentadas. En segundo luga¡ proporciona, por Ia aportación de diversas obras, un terreno de aplicación que ofrece múltiples oportunidades para poner a prueba la técnica adquirida, adaptándola a nuevas exigencias expresivas o formales. La cuestrón de saber sr Ia músrca es en "í misma portadora de significado ha hecho co¡rer tinta más que suficiente como para no discutirla aquí. Para el compositor Aaron Copland (1977, p. 13) la cuestión jamás debió haber sido planteada, pues sólo puede conducir a respuestas imprecisas susceptibles de trastornar las mentes litera¡ias. Para e[ músico, en cambio, esta imprecisión no es molesta, sino que fertiliza su imaginación creadora. Bcribe Copland (p. 7):

mientos.

:r

intención o trn estado anímicc¡ incide sobre el tonr¡ del indivi.luo y, por tanto, sohre Ia energía y la rapidcz tlc su mcx'imiento y sobre su fcrrma de ocupirr el csp:rcio. Esta¡ :rtento ¿l las scnsaciones musculares cxperimentadas en es¿rs ocasiones conduce a poder reproducirlas inmediatamente de manera que se inscriban en la memr¡ria motriz, para [uego poder recuperarlas cuando se haga sentir la necesidad de recrear en uno mismo eI sentimiento que les corresponde.

música de los sonidos y calificaba, en referencia al senti-

x x Y

I-A GRAMÁTICA DE LA

R¡TMICA 165

libremente imaginarivo lo tlue se halla en el corazón de toda creación urusical y de roda escucha viva de la música 'r.

Se puede suscribi¡ o no la afirmacirin de Stravinski, cuando escribía, et Crónicas de mi uidt (cirado en Maneveau, 1976, p. 1l l), La expresión nunca ha sido la propiedad inmanente de [a música. [...] Si, como ocurre casi siempre, la música parece expresar algo, no es más que una ilusión, no es una realidad.

Lo que no es una ilusión, en cualquier caso, es que [a música s e imp'rime e^ la sensibilidad del oyente, que «toca» físicamente, a[ nivel de sus emociones elementales. Así lo señala Copland (op. cit. , p. 14):

A

este nivel, cualquiera que sea Ia músi-

ca, experimentamos reacciones elementales tales como Ia tensión y la relajación, la opacidad y la trasparencia, sentimc¡s la suirvidad o aspereza de una supeficie, las expansiones de la música y sus contracciones, sus impulsos adelante o sus retenciones; [experimentamos] su duraci¿)n, su velocidad, sus truenos y sus susurros otros miles de reflejos, fun-y damentados psicológicamente, de nuestra vida física motriz y gestual, así como de nuestra vida mental interior y sukonsciente r1.

': The mo¡e I lioe the life of music then more I am conti¡ced that it is the t'ree\ ima§tatioe mi¡d that is at the core of all uital musíc making and m¡rsic liscen,ng. (Copland, 19'17,

''

p.7.\ On th¿t bveL, whatevet the music nw1 be, we

expe-

rie¡ce basic ¡eac¡iotts such a te¡sion a¡Á ¡eltase, detLsity aad. trans4relnc), a sfitlr-:th úr angry surface, úe music's sweelüngr and sulsrdings, is pushing fottañ or hcnging back, ir letgth, its speed, is thundns ond whiperings ----anl a thousanl. other pslchnlo§calb bosed reflectio¡s of ow phlsicol life of mwement and. gesture , and our itnet , srócoruciot¡s mentol üfe. (C-opland, 1977, pp. 13-14.)

166

L4 RírMrcA JAeuEs-DArcRozE

A

través de las sensaciones, las impresiones

y los sentimientos, se crean irnágenes y asocraciones de ideas que acaban por atribuir un significado al discurso musical: Como músico

A.

Copland

(op. cit., p. 27)-, lo-añade que me fascina es pensar que, por su propia naturaleza, la música exige ser tratada imaginativamente, y que lo que llamamos hechos musicales sólo adquiere significado en la medida en que se deja actuar libremente a la imaginación ra.

Si la expresión adoptar los términos -por de Stravinski- no es la propiedad inmanente de la música, sí que es, al menos, e[ hecho del individuo que rermina el gesto musical (o, en general, el gesto artístico). Esto quiere decir que

la expresión remite al movimiento, al cuerpo movido por la voluntad de dar forma a un sentimiento interior, de sacarlo fuera de sí; de hacer, en fin, por el poder de la imaginación y de [a reflexión conjugadas, un objeto estérico. Así pues, impresión y expresión artísticas pasan ambas por e[ cuerpo tanto como por las vías de la imaginación. Como consecuencia, en I()s ejercicios de Rítmica nos entregaremos a tratar conjuntamente estos dos campos eminentemente personales e individuales, de modo que se les permita ejercer su influencia uno sob¡e otro y que sus posibilidades se desarrollen a[ máximo. Entre las categorÍas de ejcrcicios propuestas por jaques-Dalcroze !cf. 1926a, p. 9, y también suprd, p. 116, n." 11], vamos a detenernos, en primer lugar, en eL d,nalisís dr diferentcs lcciones en sus'Íelaaiones con los sefltímientos; comproba-

't But os a mushiaq what fascirwrl me is tlÉ t]@ught úut b1 its oen rwnre fiusic iÍvites inaginaüte treatmat, ar.d dw r\e facs of l¡¡¡Lsic, so ctllcd, are onll mzaningfitJ ir,sofar a5 dle irTr¿gifl¿.ion ii given lree play (Copland, 1977, p. 7. )

re§/

.,.rt/

que el mied() (o la imaginacia)n del sentimiento de miedo) actúa en cl sentido de una repetición; la alegría, en el scntido cle una dilatación; la voluntad favorece rr¡r¿r contracci(rn de los rnúsculos; e[ deseo, una cxrensión del gesto, etc. rnos, por eje¡nplo

A título

--dice-,

de ejempkr, he aquí un ejercicio

que he tenido ocasión de proponer a estudianres de Rítmica:

lo

1

.'

t'ase:

S.

hace cc,rresponder ciertus movimiento' corporales con cie¡tos valores (o grupos de

]S

valores) métricos; por ejemplo:

e

:l

corcheas negras

e

())

(J ) = pasos adelante (

t-

semicorcheas ( ffi)

e

blancas

v

fi

(J)

) = paros alrá5 = media vuelta

= movimiento de brazos

:l

Se prueba un momento cada movimient<¡ por separado. El piano indica cuándo hay

e

que cambiar y sugiere, por modificaciones en

).

la dinámica y variaciones del espacio sonoro, diversas cualidades del movimiento relativas a su fuerza, peso, amplitud, etc.

s

r

2." fase: j

Se pueden combinar arbitrariamente los

I

valores señalados, de modo que se obtenga, por e.lemplo, la siguienre secuencia:

r

J

trlr

¿ ntññ¿ lñJ »irl¿

¿¡

Bta

secuencia, que se apunta en la pizarra, determina una cierta sucesión de los movimientos realizados antcriormente. Se Íata

-l -'l

Jr

'uc.'d.,n c.,n Irrrisi,,n

,,

srr \rrcc5r,in.

en .'l orJen rr'qrtertdo, :in,,.luc para que sea percibida como rrn rodo, debe basa¡se en un sentimiento interit¡r, err una

voluntad de justificar la aparición de cada movimiento en cada momento de l¡ secuencia. 3." fase, Se ruega a Lrs estudiirntcs que imaginen esta serie de gestos como el producto de un esta-

festación extema: sentimiento de temor o de

sentimiento evocado determina, por la am¡litud y la fuerza Jc l,rs m,'vim¡cnto. que suscita, el tempo de Ia secuencia rítmica, la longitud de sus incisos y fraseos, el paso continuo o entrecortado de un valor al siguiente, el carácter progresiv() i¡ inmutable cle la dosificación de la energía, etc. En orras l,alabras, esta vez se ha creado realmente un ¡itmo. Entonces se invita a todos los estudiantes a improvisar vocalmente sob¡e su propia creación rítmica, y luego a hacer lcr mismo al piano o en un instrumento ¡¡elódico. 4." fosa,

A

continuación se trata de transformar la

notación métrica citada en una notación rírmica, gracias a la adición de signos gráficos apropiados (indicaciones de rempo, de carác-

de encadenar los valo¡es indicados por

ter, acentos, respiraciones, fraseos, matices).

medio de los movimientos que les corresponden, para confe¡ir un senrido musical a

Se hará con la ayuda del canto interior y de la

esta secuencia, que permanece vacía mien-

\.{

'.

seguridad, impaciencia, curiosidad, disimulo, arrogancia, etc. Cada uno se cledica a crear una situaci
./ñ

rrcsillos

h» m.'r'imitnt,,.

do interior del que aque[os serían la mani-

= movimientos de cabeza

o

que uDa aline¡ciiin dc virl,¡re: métricos. Los estudi¿rntcs sc rlan cuent¡ ¡nur pronto de que no se ¡rat:r sólo.1e haccr que tr¿ls n() es más

memoria d,e Lx sensaciones experimentadas en las fases anteriores del ejercicio. Esra nota-

r,4 cRAMÁTIL-A DE LA

RlrMrcA 167

ción puede hacerla elestutliante que ha crea-

do el ritmt¡ o un compañc¡o, "al dictado" del movimier¡to que ve ejecutar Se dar:i cucnra :rl haccrl(', de que "la autén(ica fercepciírn del movimiento no es de orden visual, [sino] de orden muscular" (J.,D., 1919b, p. 140). También se puede anotar, a la vez que el rit mo, la melodía que éste hace nacer, mien-

tras se crea, en el "oído interior". A continuación, dos ejemplos ilustrarivos: el p¡imero es de un «ca¡ácter circunspecto"; el segundo, de un «sentimiento de plenitud". Assez v¡f lé8er et prudeñr

l-

f'óe

Andante, soucenu et 8enéreux

t

.,1

Por medio de este tipo de ejercicios, los estudiantes van descubriendo que un rirmo musical igual que una melodía o una suic€ -a[ de movimientos que forman un todo- es mucho más que la suma de sus partes. Se dan cuenta, por otro lado, de que la expresión artística no es obligatoriamente producto de una libertad total, sino que puede haber razones para imponerse restricciones, incluso severas y arbitrarias.

Otras dos áreas de ejercicios indicadas por Jaques-Dalcroze son I^ búsqueda de ritmos de gestos conespondíentes a ritmos afectivos y la estilízdoión de los gestos espont-áneos (cf. 1926a, p. 9). Todo movimiento expresivo se reduce a una composición particular de tiempo, energía y espacio, que la posibilidad de un -suponiendo análisis lo bastante fino- debería procurar, si

168

r-A RirMrcA .,AeuEs-DALCRozE

se simulase arrificialmenre, una impresión scmejante a la que proporciona el movimientcr naturaI realizado espontáneamenre. Sin embargo, la experiencia nos muestra que a menudo basta con mucho menos que eso para obtener el efecto deseado. Algunos trazos pertinentes (el problema está en saber escogerlos) son suficientes para evocar una situación o un ob.jeto tan

verosímilmente como al natural (o más que a[ natural, si se exageran voluntariamente los t¡azos). Los mimos, marionetisras, caricaturistas y ot¡os creadores de dibujos animados o de efectos sonoros proporcionan a cada instante la prueba de que "es economizando los medios de expresión como se les asegura las más poderosas posibilidades" (J.-D., 1945, p. 265). Al hacerlo .juegan sobre seguro, si es que puede decirse así, porque pueden contar constantemente con la propensión del espectador o del oyente a atribuir un sentido a toda situación que se Ie presenta, por poco que Ia pucda asociar a su propia experiencia. Bta necesidad de significación está, al parece¡ tan anclada en la naturaleza humana que se pone en funcionamiento también cuando seres "inanimados" ----€s decir no vivos- presentan secuencias de movimientos: enseguida se perciben cc¡mo organizadas, y hasta expresivas. Considero una prueba de ello el experimento de Heider y Simmel " en el que se ponen en movimiento figuras geométricas (círculos o t¡iángulos de diferentes tamaños) mediante animación cinematográfica: los acercamientos, alejamientos o desplazamientos en paralelo que hacen las figuras son interpretados de forma antropomórfica espectado¡es a los que se ha pedido

-por

"

F. Heider y M. Simmel, "An experimental study of apparenr behavio r", en A'r.ericar, louflúl o/ Psychologl, 1944, 57, pp. 241-259. (Christiene Gilliéron, comunica-

ción personal, 1981.)

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que dcscriban lo que vcn"'- en términos de L.n( renlri)¡. reparaLi{)lrer, IruiJa. v persecuci,.-,nes ("el gordo vit it alcnnzar al pequeño", "e[ L)cqueño se esconde y deja pasar aI gordo", etc.). Per., rarnhién l.,s movimrenros inleriorc5, curociones y scntimientos no só[o sus mani-y icstirciones externas- son susceptibles de ser atribuidos a objetos que, ¿ Pnori, están desprovistos de ellos (aquí está el origen de los jugueres, muñecas y ()tras repruducciones inertes y más o menos fieles de se¡es vivos, así como de [os numerosos juegos simbólicos a los que se prestan). Recuerdo, en especial, haber sido la rnaravillada víctima de una ilusión así, en la presentación de un montaje efectuado dentro de esta óptica: en una pantalla, la fotografía en primer plano de un hombre leyendo una carta, con expresión neutra, concentrado en su lectura, mientras una voz en o//deja oír a[ público el cc¡ntenido de la carta. Se supone que la voz es deI autor dcl mensaje. Tras csta primera lectura, ot¡a voz lce otro texto, y así varias veces más. El público oye leer una carta de amor, una carta pícara, una carta desct¡nsolada, una carta amenazante... Y [a ilusiiin consiste en esto: el rostro del hornbre de la foto no permanece neutro. Se le ve poner una cxpresión enternecida, apiadada, triste, sombría... Se le ve respirar, sonreí¡ se ve su mano temblar, sus hombros encorvarse... Y, sin embargo, ¡se trata de la rnisma fotografía! lgualmente, la música tiene muchas veces el poder (se puede comprobar en algunas películas y en ciertas óperas) de hacernos ver el mismo paisaje, Ia misma escena, bajo un aspecto alegre o lúgubre, amenazante o abu¡rido... Esta inter16

Advirtamos también que, en el terreno del espectáculo, la compañía de los Mumenschanz ha sabido explotar magníficamenre el arre de dar vida v sentido a oh-

jetos móviles sin idenridad definida.

vencirin subjctiva rlel espectador o clcl oyct.rte, su tendenci¿r ¡ arril¡r¡ir al rnurrdo de los objct,:rs el p,,.1('¡ ¡. 'e¡lttr,, dI c\frci.rr ( ||lociolles alt;. Iogas a Ias que lc hir[¡iran, permiten comprentler mejor lo que Srravürsk i e n¡endíir por ilusirín. Pcro también es una invitacitin, para todos los que tienen que vcr con las "a¡tes,-le la comunicación", a tratar de penetrar el secreto de esta maravillosa alquimia llamada poder de evocación. JUEGOS CON EL TIEMPO

Un rnismo gesto adquiere difcrenrc significado según la expresiór'r de la mirada, su dirección, su turbación o su resplandor. [...] Hay gestos egoístas y gestos alrruistas, gestos directos, oblicuos c) zig?agucantes, gestos que sttÚ¿n, (rtr(,s qur ¡untú,rn l ,rcentúan. .¡uc

sugieren, que ¡efuerzan la expresión verbal desordcnaiios, gestos secos y mcdi-gesros dos, gestos untuosos- [...]. No conviene

olviilar que cada gcsto

pLrede cambiar de sig-

nificado según tenga como colaboradores los movimientos de los olos, de las cejas, dc [a frente, de [a nuez o dc la boca, así como las flexiones, negaciones l,giros dc Ia cabcza. En cuanto a los hombros, tan expresivos, podríamos llamarlos el birrómetro de las pasiones (J.-D., 1945, pp. 16-17).

Imaginemos una situación de kr nás sirnple, compuesta por tres movimientos orientados en el espacio, que realizan los personajes A y B. A está sentado en una silla; B está de pie a su lado, ligeramente rerirado. Los dos están orientados en el mismo plano y miran hacia delante. Se les permire hacer tres m()vlrnientos:

a) B inclina [a cabeza (y [a mirada) hacia A; b) B pone la manc¡ en el hombro de A; c) A gira la cabeza hacia B.

LA o-RAMÁTrcA ¡)E /_A

RíTMtc.{ 169

(At finat de [a secuencia, A y B csrán

seis. ¡Y sólo tenemos tres movimientos básicos! ¿Qué pasaría si diéramos a A la posibilklad de girar la cabeza también en la dirccción opuesta, o si Ia secuencia comenzara con la entrada de B en Ia habitacrón1... Y además, sólo hem,,s ¡ugado con el tiempo: no sabemos nada acerca de la suavidad o rigidez de los gestos, ni de la expresión de los rostros. Si

en o físico y sus miradas se encuentran. ) A partir de estos datos espaciales, .juguemos un poco con e[ tiempo y hagamos la cuenta:

1. Los tres movimientos, a, b y c, pueden efectuarse en cualquier orJen. sucesru¿r, simulanleamznte. Podemos considerar simultáneos dos (o tres) movimientos que comienzan en el mismo instante, y sucesivos los movimientos que comienzan una vez acabado e[ anterior. Se obtienen así seis secuencias posibles formadas por tres movimientos sucesivos: a+ b + c, a+c +b,b+ a +c,[ +c + a,c + ¿+ §, c + b + ai y siete secuencias con a[ menos

tuviésemos que codificarlos también, llegaríamos a cifras astronómicas... Pero aprovechemos la circunstancia de no estar en un mundo absolutamente robotizado para deiar vía libre a la espontaneidad de los actores, mientras nosotros intentamos ahora hacemos una idea, a través de dos ejemplos elegidos a[ aza¡ de La multiplicidad de evocaciones posibles.

dos movimientos simultáneos: ab + c, c + ab, ac + b, b + ac, bc + a, a + bc, abc.

2. Si

se da a cada movimienro [a posibilidad de ser ejecutardo rápidn o bnutmente, cada secuencia de las enumeradas arriba

podrá presentarse en uno de Ios ocho modos siguientes (r = rápido, I = lento): rrr, rr[, rlr, [rr, rll, lr[, [r, [[. Esto hace pasar el número de combinaciones de trece a ciento cuatro.

3. Imaginemos una posibilidad suplementaria: la de que dos momentos de una secuencia se sucedan bien inmediatamente, bien tras un ciempo de espera qtue designaremos como 0. Cada secuencia de tres momentos ve cuadruplicarse sus posibilidades, por ejemplo: a + b + c, a0 + b+ c,a+b0 + 6,¿0 + [0 + 6. El número de secuencias de dos momentos se multiplica por dos; por ejemplo: a + bc, a0 + bc. La adición de esta nueva modalidad eleva el total de combinaciones posibles a doscíentas noventa y

170 r^ RÍTMICA

.,AeuEs-DALCRozE

1

.' sinn¡ión: c.0 +

[, + ¿.

A

gira rápidamente la cabeza en dirección a B, quien mira hacia delante. Un mornento después, B adelanta lentamente la mano hacia el hombro de A, srempre sin mirar1o; cuando lo toca, orienta rápidamente e[ rostro hacia A y sus miradas se cruzan. Descnpción:

Interpretacíón: Podemos imaginar que hay una pregunta en los ojos de A, y que B es presa de

una lucha interior.

Al sentir [a mirada de A

posada sobre é[, se decide finalmente a hace¡ el

gesto que tranquiliza ----o que pide ayuda (la son¡isa o [a expresión de la mirada en [a tercera fase del movimiento debe¡ía permitir una decisión al respecto)-. Podemos imaginar también que hay impaciencia en la mirada de A, y, en su vivo movimiento, deseos de atraer [a atención de B, quien está absorto en algo que ve delante de é1. Su gesto, un tanto indiferente, estará entonces destinado a pedir paciencia a A, y se

asegura rápidamente con una rnirada dc clue il ll

pctición

sLr

es atendida...

2 ' situ.orión: 6, + ast D :I

c

scripción -interpr e tación

: B pone

ráp iclame n te

(r,iolenta, furtiva, imperativamente) Ia mano .obre el hombro de Al luego, c()n un mism(, movimiento, ambos giran la cabeza hacia el otro lentamente (prudente, rígida, temerosamente) e intercambian una mirada (inquieta, feIiz, rencorosa, aterrorizada, etc.).

Bte tipo

de ejercicio puede desarrollarse de manera improvisada, dejando libertad a los pro-

tagonistas para reaccionar según su criterio, teniendo en cuenta las consignas y sin fijar previamente la duración que se otorga a cada movimiento. Pero los movimientos también pueden ser estilizados, adaptándose a un marco temporal rmnuest,, desde eI exterior: el nian.r. oc¡r ricmnlo.

,o.,.l'JJI " Jd J

" Jd,",. r.,,,.,,,

j9-49 y Zl8-222). Pero

r-rt¡ sc de.jarán tle buscar en la música del pasado, que nos descu-

pp.

bre gran número de ellos. Un ejemplo quc rne cs muy querido es el quc nos ofrece Brahms cn el Inte¡mezzo n." 2 de la op. I I 9. La voz superior clel tema inicial incluye la siguicnte succsiírn tle sonidos:

La primera frase del tema se presenta de la forma siguiente, a la vez retenida y agitada:

Compases I y

P

Sufre una primera modificacicin (trasposición a l¿ menor y paso de binario a ternario) que da la impresión, a [a vez, de que se estrecha y sc suaviza:

después, los dos actores hacen coincidir una de Ias posibles versiones de la escena con la repeti-

ción del ritmo propuesto. O bien a cada una de las acciones se le puede asociar un instrrrrnento. o un registro del ¡iano, y L) que se imlone desde el exterior es la combinación entcra. En estas diversas ocasic¡nes se tend¡á cuiclado de dejar que una parte de los esttrdiantes sean espectadores de los ot¡os, con el fin de permitir un inte¡cambio de puntos de vista ¡clativos a [a presencia o ausencia de intención ex-

ss.

tÍ

Compases

13

y

ss

PñP Después, una tercera versión (en /a rnenor) hace jadear [a frase, por el juego cortado dc krs

contratiempos: Compases l8 y ss.

P

presiva.

En [a música se encuentran muchos ejemplos de estos juegos con el tiempo. Se han de buscar especialmente en la música serial, en los ritmos de Messiaen, en las formas abie¡tas de

Llega una cuarta evocación, que nos recuerda a la primera, simplificada, per() que nos lleva más allá en un importante crescendo:

la música aleatoria o en la composición electroacústica (cf. a[ respecto Maneveau, 1976,

Compases 29 y ss.

-l

LA CRAMAT/(.A ]]E I A

Á,ITM/CA 17I

Esta obra e§ Pricd'd ocl

SIBDI.

UCR

Pero la quinta m¿rrca ve¡daderamente una ruptura con Io ¿rnterior: paso a[ modo mayor, cambio de tempo, clesplazamiento de los puntos de apoyo, desdoblamiento del compás. E[[a inaugura la segunda parte de la obra:

de expresarnos gracias a un mecanismo hurnano tan desconocid.r pclr la rnayoría de Lrs scres como los mismos orígenes de sus actos y de sus pensamientosl

A

modo de conclusión a esra aproximación

a una gramática de la Rítmica, subrayemos 29 y ss.

molto piano € dolce

Si imaginamos la continuación de los sonidos que forman e[ substrato melódico de estas diferentes versiones como un trayecto en e[ espacio que nos rodea o como un movimiento continuo colectivo, ¿a qué modificaciones se verán sometidos esta trayectoria o este movimiento si se dejan modelar cada vez por un ritmo distinto? He llegado a hacer el experimenro con gru¡os de cstudiantes para intentar que evaluaran las partes que corresponden a permanencia y a cambio, y que describieran las impresiones visuales. audirivas y motrices que van asociadas con ellas.

Lo propio de la música r7--escribía es, ante Jaques-Dalcroze (1922a, p.9) todo, provocar en el alma de los hombres una necesidad de imaginación y de realización. ¿Por qué renunciar a este poderl [...] La música nace en nosotros de una absoluta necesrdad de evadimos de nosorros mismos. [...¿P]o¡qué no apoyarnos en e[[a, si se trata '? Artículo recogido en J aques- Da lcroze, 1942, pp. 1 13-116.

172

L4 RirMrcA JAeuEs-DAraRozE

algunas de las " recomendaciones" dirigidas por Jaques-Dalcroze

a los profesores de su método

(1926b, pp. 11 y 14): [...] Sin la esr¡echa e indisoluble colaboración de los sistemas nervioso y muscular, la Rítmica musical no se diferenciaría de los métodos usuales [de educación musical]. Y

por eso tiendo a insistir siempre en e[ hecho de que al profesor no [e basta con exponer los ejercicios rítmicos de un modo

mu"ical. Es de capital importancia que ponga al alumno en condiciones de conve¡tirlos en experiencias corporales [...]. Si, por orra parre. se pri\ase a nuestro sistema educativo de su base esencial, la Música, constituiría un método de cultura física análogo a tantos otros. Así pues, por el futuro de nuestras ideas es conveniente que nuestros profesores hagan todos los experimentos necesarios para lograr cu[tivar con el mismo amor Ias ramas-hermanas de nuestra doble educación. Que lleguen o no a un dominio completo no es e[ punto principal: lo esencial es que no sacrifiquen una rama en beneficio de la otra y que bus-

quen con insistencia nutrirse de la savia común.