Lecto Escritura En Preescolar 41615d

PODER EJECUTIVO DEL ESTADO SECRETARIA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR UNIVERSIDAD MESOAMERICANA DE SAN AGUSTIN A.C. UNIDAD DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

LA LECTOESCRITURA. UN DESAFIO PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR PÚBLICA

TESIS

PRESENTADA POR

YOLANDA ABRIL SARMIENTO PECH

EN OPCIÓN AL TÍTULO DE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MÉRIDA, YUCATÁN MÉXICO 2012

PODER EJECUTIVO DEL ESTADO SECRETARIA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR UNIVERSIDAD MESOAMERICANA DE SAN AGUSTIN A.C. UNIDAD DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

LA LECTOESCRITURA. UN DESAFIO PARA LA EDUCACION PREESCOLAR PUBLICA

TESIS

PRESENTADA POR

YOLANDA ABRIL SARMIENTO PECH

EN OPCIÓN AL TÍTULO DE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MÉRIDA, YUCATÁN MÉXICO 2012

OFICIO DE APROBACIÓN DE LA COMISIÓN DE TITULACIÓN

Dr. José Bernabé Ortiz Ceballos Mérida, Yucatán a 30 de Enero de 2012 Departamento de Titulación de Posgrado Universidad Mesoamericana de San Agustín A.C. Presente

Los abajo firmantes, del Comité Revisor nombrado por la Dirección de Posgrado y en respuesta a su solicitud de aprobación del proyecto de tesis, que tiene por título: “La lectoescritura. Un desafío para la educación preescolar pública ” Presentado por: L.E.P. Yolanda Abril Sarmiento Pech Para obtener el grado en : Maestra en Educación Consideramos que cumple con los requisitos de contenido y presentación establecidos por éste Comité y la Dirección de Posgrado, por lo tanto, el dictamen que se emite es de APROBADO Por lo que puede continuar con los trámites para solicitar su examen de grado ATENTAMENTE Revisor

Revisor

_____________________________ Mtro. Oscar López

______________________________ Mtro. Mario Alberto Baas Lara

Director de Tesis ________________________________ Dr. José Bernabé Ortiz Ceballos c.c.p. Archivo de la Dirección c.c.p. Comité Revisor c.c.p. Alumno

CARTA DE APROBACIÓN DEL ASESOR DE LA TESIS Mérida, Yucatán a 30 de Enero de 2012 Asunto: Carta de aprobación Dr. José Bernabé Ortiz Ceballos Departamento de Titulación de Posgrado Universidad Mesoamericana de San Agustín A.C. Presente Por este conducto me permito comunicar que, en mi calidad de asesor para la tesis de grado del estudiante de la Maestría en Educación, Yolanda Abril Sarmiento Pech, he leído y revisado la tesis titulada “La lectoescritura. Un desafío para la educación preescolar pública” y considero que ésta cubre con los requisitos señalados en los lineamientos académicos de la Maestría. Por lo tanto, el estudiante puede continuar con los trámites para solicitar fecha de examen de grado.

Sin más por el momento reciba un cordial saludo.

Atentamente

Mario Alberto Baas Lara Asesor de tesis

i Contenido Contenido ..........................................................................................................................i CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 1 Antecedentes del estudio .......................................................................................... 1 Planteamiento del problema ..................................................................................... 3 Preguntas de investigación ....................................................................................... 4 Objetivos del estudio ................................................................................................ 4 Justificación del estudio............................................................................................ 4 Delimitaciones del Estudio ....................................................................................... 6 Definiciones de Términos ......................................................................................... 6 CAPÍTULO II: ANALISIS DE LA LITERATURA .............................................................. 8 Función de la educación preescolar en México ...................................................... 12 Conceptos básicos................................................................................................... 13 Lectura ............................................................................................................. 13 Escritura ........................................................................................................... 14 Evolución pedagógica de los procesos iniciales de la lecto-escritura .................... 15 Cómo aprenden los niños ....................................................................................... 17 Lecto-escritura en preescolar .................................................................................. 22 Razones por las que los niños deberían aprender a leer desde preescolar .............. 29 Etapas de adquisición de la lectura y la escritura ................................................... 30 Escritura no diferenciada ................................................................................. 31 Escritura diferenciada ...................................................................................... 31 Escritura silábica.............................................................................................. 31 Escritura silábico-alfabética ............................................................................ 32 5. Escritura alfabética ...................................................................................... 32 Consideraciones contemporáneas acerca de la lectura y la escritura ..................... 32

ii Estrategias que acercan al párvulo a las habilidades de la lectura y la escritura .... 34 CAPÍTULO III: METODOLOGIA ...................................................................................... 41 Método utilizado ..................................................................................................... 41 El contexto .............................................................................................................. 41 El investigador ........................................................................................................ 43 Los sujetos de estudio ............................................................................................. 44 Plan de acción ......................................................................................................... 45 Técnicas de Recolección de Datos ......................................................................... 47 Procedimientos para la Obtención de los Datos ..................................................... 47 Procedimiento para el Análisis de la Información Obtenida .................................. 48 Limitaciones del estudio ......................................................................................... 49 CAPÍTULO IV: PRESENTACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS .................... 50 Diagnóstico ............................................................................................................. 50 Elaboración de estrategias de apoyo ....................................................................... 52 Implementación de estrategias de apoyo ................................................................ 53 Estrategia 1: Libro de etiquetas ....................................................................... 53 Estrategia 2: Libro de Recetas ......................................................................... 54 Estrategia 3: Libro de Ofertas y Anuncios ...................................................... 56 Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre ................................................... 57 Estrategia 5: Carta a Santa Claus ..................................................................... 58 Estrategia 6: ¡Letras perdidas! ......................................................................... 60 Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad!..................................................................... 61 Estrategia 8: Adivinanzas ................................................................................ 62 Estrategia 9: Ficha de Letras ........................................................................... 63 Estrategia 10: ¡A buscar el objeto con la palabra! ........................................... 65 Estrategia 11: ¡Sopa de Letras! ........................................................................ 66

iii Estrategia 12: El cuerpo humano ..................................................................... 68 Estrategia 13: Crucigrama de letras ................................................................. 69 Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o final del dibujo! ....................... 70 Estrategia 15: El osito trabajador..................................................................... 71 Resultados de las entrevistas a educadoras ............................................................. 73 CAPÍTULO V: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES O PROPUESTAS ..................................................................................................................... 77 Discusión ................................................................................................................ 77 Conclusiones ........................................................................................................... 78 Recomendaciones o Propuestas .............................................................................. 80 Referencias............................................................................................................................ 84 Apéndice 1. Guía de entrevista a educadoras ...................................................................... 90 Apéndice 2. Estrategia 1: Libro de etiquetas ...................................................................... 91 Apéndice 3. Estrategia 2: Libro de Recetas ........................................................................ 93 Apéndice 4. Estrategias 3: Libro de Ofertas y Anuncios .................................................... 95 Apéndice 5. Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre .................................................. 96 Apéndice 6. Estrategia 5: Carta a Santa Claus .................................................................... 98 Apéndice 7. Estrategia 6: ¡Letras Perdidas!...................................................................... 100 Apéndice 8. Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad! ................................................................. 102 Apéndice 9. Estrategias 8: Adivinanzas ........................................................................... 104 Apéndice 10. Estrategia 9: Fichas de Letras ..................................................................... 105 Apéndice 11. Fichas 10: ¡ A buscar el objeto con la palabra! .......................................... 108 Apéndice 12. Estrategia 11: ¡Sopa de Letras!................................................................... 110 Apéndice 13. Estrategia 12: El cuerpo humano ................................................................ 112 Apéndice 14. Estrategia 13: Crucigramas de letras .......................................................... 113 Apéndice 15. Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o la final! ............................... 115

iv Apéndice 16. Estrategia 15: ¡El osito trabajador! ............................................................. 117

CAPÍTULO I Introducción En este capítulo se detallan los antecedentes del estudio, la situación problemática así como el planteamiento del problema. También están descritos las preguntas de investigación y los propósitos. Contiene a su vez, el propósito del estudio y la justificación del mismo. Por último se definen las delimitaciones del estudio así como la definición de los términos. Antecedentes del estudio La presente investigación contiene un análisis acerca del desafío que es para las escuelas públicas el acercar a los parvularios a ciertas habilidades básicas como son la lectura y la escritura, esto se puede deber probablemente al programa que está vigente o tal vez por la misma falta de interés por parte del profesor para enseñarlas. El sujeto construye el conocimiento a partir de la interacción con el medio sociocultural, las personas, los objetos, la creación de hipótesis y los intentos por comprender el mundo que los rodea. El lenguaje escrito emerge de una necesidad de comunicarse con los demás y el ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad (Chaves, 2002). La educación preescolar en nuestro país según el Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004) tiene como función constituir un espacio para que los pequeños convivan con sus pares y adultos y participen en eventos comunicativos más ricos y más variados que los del ámbito familiar, esas experiencias (cualesquiera que fueren) contribuyen al desarrollo de la autonomía y la socialización de los pequeños. El mismo programa señala que es importante brindarle al niño diversas actividades que le ayuden a reforzar su experiencia; los niños de tercer grado de preescolar ya poseen el 1

conocimiento suficiente con respecto a las letras, les llaman mucho la atención y se interesan por ellas, en la mayoría de las ocasiones son ellos los que piden que se les enseñe. Esta demanda se puede atender por medio de juegos y actividades divertidas que favorezcan el aprendizaje para ir más allá de lo que los programas señalan. Según Piaget, cuanto más manipula y experimenta un niño, más capaz es de desarrollar sus potenciales interiores (Corral, 1997). El reto radica en que, para lograr lo anterior, es necesario hacer actividades extracurriculares. Según el PEP 2004, en el área de Lenguaje y Comunicación es necesario destacar que “en la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional; por ello no se sugiere un trabajo basado en ningún método para enseñar a leer y escribir”. Bajo esta premisa muchas autoridades del nivel de educación preescolar se sustentan para no permitir que las educadoras enseñen más de lo debido, aunque el mismo grupo posea las habilidades y los conocimientos para hacerlo. Psicólogos y pedagogos como Brunner (1983) y Moore (Cohen, 1983) coinciden en la idea de que los niños pequeños pueden y quieren aprender a leer (Corral, 1997). Sin embargo, a pesar de estas dificultades las educadoras se las ingenian para abordar temas más complejos en lo que respecta al tema de la lectura y la escritura así como también para buscar actividades acordes con lo que el programa exige. Cabe recalcar que los mismos padres de familia están de acuerdo con este aspecto, ya que mencionan que de esta manera sus hijos van a estar mejor preparados al momento de ingresar a la escuela primaria. Lebrero, M. y Lebrero T. (1988), en su libro Cómo y cuándo enseñar a leer y escribir, comentan que ya hacia el año 200 A.C,, un filósofo griego llamado Crisipo, 2

propuso la edad de tres años para el comienzo de la escolaridad y, por tanto, de la enseñanza de la lectura (Corral, 1997). Cabe recordar que en las escuelas particulares se trabaja con el mismo Programa de Educación Preescolar que con el que se trabaja en las escuelas públicas, se tiene el mismo sustento pedagógico, los mismos lineamientos y los mismos propósitos, la única diferencia radica en que en la primera si se enseña a leer y a escribir formalmente y en la segunda no.

Planteamiento del problema El grupo en estudio, se encuentra ubicado en el Jardín de Niños “Ignacio Aldama” ubicado en la comunidad de Muna, Yucatán. El problema se encuentra cuando luego de hacer el Diagnostico debido y mediante la istración de diversas situaciones didácticas el tercer grado grupo C no posee los conocimientos suficientes en cuanto al conocimiento de las letras y por lo tanto sus habilidades de lectura y escritura son muy bajos. Esto llega a ser un problema porque son niños que están en su último año de escolaridad preescolar y es necesario que posean cierto dominio con respecto a las letras así como también aprendan a leer y a escribir en la medida de lo posible para poder hacer una travesía más fácil hacia la escuela primaria, también es necesario que aprendan para poder realizar las actividades de lectura y escritura adecuadas a su edad durante su estancia en el jardín. En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos (SEP, 2004). Al encontrar esta necesidad en el grupo se decide investigar más al respecto del tema así como a buscar diversas estrategias que favorezcan estas habilidades en los niños. 3

Preguntas de investigación Las preguntas que guían el estudio son:¿Cuáles son las estrategias que favorecen el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura en el grupo? y ¿Cuáles son los beneficios de acercar a los alumnos a la lectura y escritura?

Objetivos del estudio Los objetivos del estudio son: A) Conocer los beneficios de acercar a los niños a la lectura y a la escritura desde preescolar, B) Implementar diversas estrategias para el desarrollo de las habilidades de la lectura y la escritura

Justificación del estudio La lectura y la escritura son dos procesos básicos necesarios para desarrollar y favorecer desde edades tempranas, porque tanto uno como el otro son el camino hacia el conocimiento y la libertad; ambos implican la participación activa de la mente y contribuyen al desarrollo de la imaginación, la creatividad y enriquecen el vocabulario. Por lo consiguiente es necesario utilizar diversas estrategias y diversos métodos para desarrollar las habilidades antes mencionadas (la lectura y la escritura), para no dejar pasar el tiempo y esperar hasta que ingresen a la primaria para hacerlo. Hay que aprovechar todas las oportunidades que se tengan ya que como menciona Tolchisky: el mero conocimiento de las destrezas de descifrado se considera insuficiente para poder desenvolverse en el mundo del siglo XXI (Tolchisky, 1990 citado por Carmona et al, 2002). 4

Es indispensable comenzar a enseñar formalmente desde edades tempranas estas habilidades, porque al dejarlas para el siguiente nivel, muchas veces causa en los niños mucha confusión ya que en la mayoría de las ocasiones tal parece más importante seguir con el Programa que detenerse a resolver las dudas que ellos lleguen a tener al respecto, por lo consiguiente cursan la primaria y aprenden lo necesario para pasar las pruebas pero no existe en ellos un sustento real y esto se ve demostrado al ingresar al siguiente nivel, el medio básico (bachillerato) porque cuando se le pide leer, lo hacen con bastantes errores y al final no saben interpretar lo que leen, y cuando se les pide escribir, no saben redactar. Desafortunadamente ingresan al nivel superior (licenciatura) y continúan con las mismas carencias que no son detectadas en la escuela, y que aunque se detecten, no se puede hacer mucho por lo ya mencionado anteriormente: que tal parece más importante cubrir un programa que las mismas necesidades de los alumnos. Cabe aclarar que este es un problema también del alumno, pero es también de la escuela por no preocuparse por enseñar desde pequeños, de manera divertida, significativa y con un sentido social el gusto por leer y escribir. Utilizar estrategias y metodologías bien fundamentadas ya istradas en otras escuelas particulares o en otros países podría representar un gran avance para nuestra educación ya que una de las funciones principales de la escuela es alfabetizar a sus alumnos y este proceso comienza con la enseñanza de la lectura y la escritura desde edades tempranas. Es indispensable que el educador conozca cuales son estas estrategias y metodologías y las aplique según las características del grupo que posea. No se debe olvidar que la meta de la enseñanza de la lecto-escritura es desarrollar en los alumnos habilidades básicas de comunicación, es decir, ayudarlos a dominar las

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cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir; recordando la interdependencia que cada una de estas posee y la necesidad de enseñarlas al mismo tiempo.

Delimitaciones del Estudio Las delimitaciones de este estudio son: los resultados que se obtengan serán aplicables únicamente al grupo del tercero C así como las estrategias didácticas que se istren ya que serán para favorecer ciertas características del grupo al que se le está realizando la investigación.

Definiciones de Términos En este apartado se van a definir las palabras más relevantes en esta investigación: Educación Preescolar: Etapa en la que los niños que oscilan entre los 3 y 5 años ingresan a la escuela, y en la que según Piaget (1980) se define como Etapa Pre-operacional (SEP, 2004). Escritura: Según el diccionario enciclopédico Larousse es un Sistema de representación de palabras o ideas por medio de letras u otro conjunto de signos gráficos convencionales (Larousse, 1997) Lectura: Según el diccionario enciclopédico Larousse es la Actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la vista, el valor fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente o en voz alta (Larousse, 1997) Estrategias de Enseñanza: Estrategias de enseñanzas son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos. (Díaz, 1999).

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Lectoescritura: Según el diccionario enciclopédico Larousse, Es la capacidad y habilidad de leer y escribir adecuadamente (Larousse, 1997). Enseñanza: Conjunto de ayudas que el docente brinda al niño para que éste realice su proceso personal de construcción de conocimientos (Córmack, 2004) Aprendizaje: Proceso dinámico que se construye en el marco de un determinado contexto, en el que el aprendiz juega un rol fundamental (Córmack, 2004)

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CAPÍTULO II Análisis de la literatura En este capítulo se sustentará teóricamente las bases de este trabajo. Se redactarán algunos principios de la educación preescolar así como la importancia del acercamiento de los niños a la lectura y la escritura desde temprana edad. ¿Es propicio integrar métodos de enseñanza de lecto-escritura durante la etapa de preescolar? De acuerdo con la teoría de Piaget (1967), los niños están listos cognoscitivamente para desarrollar determinado concepto (la lecto-escritura por ejemplo) cuando han adquirido los esquemas necesarios básicos. Si se considera a esta última premisa como construcción socio-cultural se puede concluir que el niño crea sus aprendizajes en o con su contexto (Díaz y Hernández, 1999). En el contexto socio-cultural del estado de Yucatán, los niños y las niñas en edad preescolar se encuentran en continuo o con estímulos visuales y sonoros, al igual que con el lenguaje escrito por medio de letreros, etiquetas, envolturas de galletas, juegos, tarjetas, revistas, periódicos y otros materiales escritos que encuentran en su entorno. (Carmona et al., 2006). Es decir, los pequeños en edad preescolar viven rodeados de letras, tanto del contexto donde se desenvuelven como en la misma escuela, no se les puede negar la experiencia de interactuar con ellas, ya que tarde o temprano, con o sin nuestra ayuda se verán involucrados en el proceso de la adquisición de estas habilidades. Por lo tanto, acercar a los niños a los procesos de la lecto-escritura, supone acercarlos a algo que ellos ya conocen, que les proporciona en general experiencias divertidas y gratificantes, y que forma parte de su vida (Flores y Martín, 2006).

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Se considera importante conocer los diversos métodos que existen para la enseñanza de la lecto-escritura, ya que si se llega a detectar necesidades en el salón de clase se podrán implementar adecuadamente y sin necesidad de forzar a los niños. En esta etapa preescolar es necesario estimularlos constantemente, lo cual favorece de manera importante el desarrollo intelectual del niño y aviva su afán por aprender, situación que es muy positiva y que debe apoyarse permanentemente. La escritura y la lectura son unas de las herramientas esenciales en este sentido (Castedo y Molinari, 2000). Una de las estrategias más usadas en el preescolar para desarrollar diversas habilidades, son las actividades lúdicas, las cuales además de ser amenas deben de representar un reto cognitivo para el niño. Investigaciones sobre los procesos iniciales de la lecto-escritura muestran al párvulo como un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje escrito que está a su alrededor, explora, formula y pregunta en su intento de comunicarse con el mundo (Chaves, 2001). Con respecto a lo anterior, es importante mencionar que la enseñanza de la lectoescritura en la educación preescolar no es una actividad que deba ser desestimada y de acuerdo con las teorías y los documentos consultados, es una posibilidad que no solamente es importante, sino que por momentos se torna necesaria. Poder explorar esta posibilidad puede ser una fortaleza importante en el desarrollo de la práctica de los docentes del nivel. Cabe recalcar que es importante que para que un país se desarrolle cuente, entre otras cosas, con lectores y escritores. Estas habilidades deben surgir desde casa, pero también pueden reforzarse y desarrollarse en la escuela. El problema que se genera en nuestro país radica en la ausencia de iniciación temprana por parte de los niños mexicanos a las habilidades de lectura y escritura. De 9

acuerdo con la Encuesta Nacional de Lectura 2006, el mexicano lee menos de tres libros al año, mientras que en países europeos, la gente lee en promedio un libro al mes (CONACULTA, 2006) La lectura se obliga en la escuela y no tanto se inculca, sin embargo cuando el mexicano aprenda a disfrutar un texto, va a ser cuando realmente adquiera los libros. Por otro lado, algunos resultados sobre calidad de la educación a nivel internacional permiten apreciar una constante: en aproximadamente el 95% de los casos se manifiesta una alta preocupación por los bajos niveles de comprensión lectora que muestran los estudiantes en todos los niveles escolares; las evidencias corresponden a resultados de pruebas internacionales (PISA,SERCE) y nacionales (SIMCE), apreciación que es mayoritariamente compartida por educadores y padres de familia. (Galdames, s.f.). Según este porcentaje es necesario reconocer que es de primera necesidad preocuparse por realizar una mejora en la calidad de la enseñanza de las habilidades de lectoras iniciando en los jardines de infantes para poder modificar y mejorar esta situación, ya que la menor o mayor interacción preescolar con la lengua escrita se traduce en mayores o menores oportunidades de aprendizaje para los niños y las niñas (UNESCO, 1993). En la figura 1 se pueden observar los resultados obtenidos de la prueba PISA 2009.

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Figura 1 Resultados prueba PISA 2009

En los últimos años los diagnósticos, las investigaciones y evaluaciones, muestran que los niños, jóvenes y adultos tienen serios problemas al leer y escribir, para comprender los textos, no se disfruta de la lectura. Se muestra que muchas de las practicas de lectura,

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escritura y expresión oral en la escuela mexicana no contribuyen a formar lectores por placer, a formar lectores y escritores autónomos, que usen el lenguaje oral y escrito para socializarse, para comunicar y comprender ideas (Martínez, 2005).

Función de la educación preescolar en México Los primeros años de vida son de vital importancia en el desenvolvimiento personal y social del ser humano ya que es la etapa en la que adquieren capacidades fundamentales y aprenden las pautas básicas para integrarse a su sociedad. El jardín de niños constituye un espacio propicio e indicado para que los pequeños convivan con sus iguales, desarrollen habilidades y competencias que constituyan las bases que le puedan ayudar a resolver el mundo que les rodea; todas esas experiencias contribuyen al desarrollo de la autonomía y la socialización de los pequeños (SEP, 2004) Esta es la etapa en la que los niños poseen mayores habilidades para entender, comprender e interiorizar lo que se les enseñe, ya que por la edad que poseen (tres a cinco años) siempre tienden a tener curiosidad por todo lo nuevo y esto hace que quieran aprender más cosas; además de que se está formando en ellos su personalidad y el entendimiento del mundo que los rodea. La educación preescolar en nuestro país tiene como objetivo principal favorecer el desarrollo integral de los niños de tres a cinco años de edad, así como proveer a los niños con experiencias de naturaleza cognitiva, psicomotriz, lingüística, social y emocional que enriquezcan su vida y faciliten el desarrollo pleno de sus potencialidades en las diversas áreas de su personalidad, así como en los aprendizajes posteriores. (SEP, 2004)

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Cabe recalcar que el sujeto construye el conocimiento a partir de la interacción con el medio sociocultural, las personas, los objetos, la creación de hipótesis y los intentos por comprender el mundo que lo rodea (Chaves, 2002) Myers (2000) afirma que: Los descubrimientos científicos en una serie de áreas han demostrado que los programas orientados a los niños pequeños pueden acarrear grandes beneficios, no sólo en términos individuales e inmediatos sino también en términos sociales y económicos a lo largo de toda su vida en cuanto a sus habilidades para contribuir ala familia, la comunicad y la nación. Por lo tanto es preciso que los programas de educación inicial sean de calidad y accesibles a todos los sectores de la sociedad (Chaves, 2002)

Conceptos básicos La lectura y la escritura pueden considerarse como instrumentos privilegiados que dan a la información y al conocimiento. El aprendizaje de la lectura y escritura es crítico para el éxito de los niños en la escuela y más adelante en sus vidas. “Aunque uno sigue desarrollando la habilidad de leer y de escribir a lo largo de toda la vida, los primeros años de la infancia - de cero a ocho añosrepresentan el período más importante en el desarrollo de la alfabetización” (Neuman, Copple y Bredekamp, 2000 citado por Garassini y Cabero, 2006)

Lectura Según D.B. Elkonin, “la lectura se define como el proceso de reproducción de la forma sonora de las palabras, siguiendo sus modelos gráficos” (Rojas, 2000)

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Aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movimientos que nos permiten reproducir un modelo. (Rojas, 2000) La lectura es un medio privilegiado para construir la abstracción; su ejercicio debe prolongarse ampliamente fuera de la escuela (Quere, 1996 citado por Carmena et al, 2006) Los procesos del desarrollo que mejoran la comprensión de la lectura durante los años escolares son similares a aquellos que expanden la memoria ( Chaves, 2002). La metacognición que es la conciencia de lo que está sucediendo en sus propias mentes ayuda a los niños a monitorear su comprensión de lo que leen y a desarrollar estrategias para aclarar cualquier problema. A medida que su conocimiento aumenta, pueden confrontar más fácilmente la nueva información con la que ya conocen. Leer no consiste en descifrar letras y oraciones, va más allá, es construir significados con un sentido globalizado y que guarde estrecha relación con las experiencias sociales que vive el niño. Para lograrlo, se debe ofrecer variedad de materiales de lecturas interesantes y fáciles de comprender, tal como lo plantean Ferreiro y Teberosky (1985) quienes afirman que el “conocimiento se concibe como algo que el individuo en proceso de aprender elabora, integra y estructura en un proceso constructivo relacionado con la actividad del sujeto cognoscente (Carrillo, 2005) Saber leer es comprender, es juzgar. La lectura es un proceso de desarrollo. No es un fin en sí misma, sino un medio para llegar a un fin: la comunicación y en definitiva, la formación de la persona. (Corral, 1997) Escritura Escribir es el medio fundamental para expresar ideas y pensamientos después de una reflexión (Serrano, 1999 citado por Carrillo, 2005)

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La adquisición de la habilidad para escribir debe ser al mismo tiempo que la de la lectura. A medida que los niños aprender a convertir la palabra escrita en hablada, también descubren que pueden revertir el proceso, que pueden utilizar las palabras escritas para manifestar las ideas, pensamientos y sentimientos expresados o no. Escribir es bastante difícil para los niños pequeños y sus primeras composiciones son verdaderos retos cognitivos para ellos. Posteriormente los niños deben tener en cuenta una variedad de reglas relacionadas con la ortografía, puntuación, gramática y uso de las mayúsculas, además de la tarea física básica para elaborar las letras. (Siegler, 1998)

Evolución pedagógica de los procesos iniciales de la lecto-escritura Ya Montessori concluyó que los niños no utilizaban, ni con mucho, todas sus posibilidades y que debería dárseles la oportunidad de hacerlo aunque sólo sea porque les encanta (Corral, 1997) El método montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la actividad y la autonomía. Para Montessori (1870-1952), los materiales educan los sentidos del niño y la niña, puesto que estos son la base del juicio y del raciocinio (Chaves 2002). En relación con el método para enseñar a escribir, Montessori enfatiza que el punto esencial radica en la preparación indirecta e las habilidades motoras del sujeto y recomienda algunos ejercicios previos: dibujar el contorno y rellenar figuras geométricas; tocar las letras del alfabeto en lija, una y otra vez, con los dedos índice y medio de la mano derecha, mientras la maestra pronuncia su sonido; y componen palabras con el alfabeto movible. Con estos ejercicios preparatorios, el niño y la niña se han iniciado, también, en la lectura (Montessori, 1939 citado por Chaves 2002).

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Este método fue pensado y creado para niños con dificultades sensoriales, ya que Montessori se dio cuenta de que el código del Lenguaje Escrito adulto no lo podían leer los niños, así que redujo el código a unidades más pequeñas, tanto como fuera posible. Parte de la unidad mínima del lenguaje, en el lenguaje oral llamado fonema y en el lenguaje escrito letra. Alrededor del año de 1933 se introdujo el método de enseñanza de lectoescritura de Decroly: el método global. Este autor concibió la lectura como un acto global e ideo-visual donde lo fundamental es reconocer globalmente las palabras u oraciones, para luego analizar las partes que las componen (Ferrero y Teberosky 1928 citado por Chaves 2002). Decroly se dio cuenta que los niños no comprendían la lengua escrita de los adultos aunque fuera por partes pequeñas, entonces decidió enseñar la palabra entera (global), por lo tanto empezó a enseñar por palabras y frases enteras y de ahí ir a las partes. Hay que tomar en cuenta que el niño es un sujeto que aprende básicamente a través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo. (Ferrero y Teberosky 1928 citado por Chaves 2002). Es importante recordar que para aplicar cualquier método de enseñanza de la lectura y la escritura es necesario partir de un diagnóstico inicial el cual nos indique el nivel cognitivo del niño además de todos los conocimientos previos, habilidades y capacidades que posea acerca de la lengua escrita y de otros temas. El programa de educación preescolar se organiza en campos formativos que son necesarios indagar antes de comenzar con una enseñanza en forma. Los campos son: Desarrollo personal y social, Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y conocimiento del mundo, Expresión y apreciación artísticas, y por último Desarrollo físico y salud. 16

Por otro lado en México la evolución en cuanto la enseñanza de la lengua escrita según el Programa de Educación Preescolar de 1979 se concebía que al jardín de niños le correspondía brindar los aprestamientos para que los pequeños iniciaran en la escuela primaria el aprendizaje de la lecto-escritura. Se culminaba así en este nivel con la aplicación del test de Lorenzo Fhilo que predecía en que tiempo aprenderían a leer los niños. En 1981 se orientaba a dar seguimiento a las concepciones que sobre la lengua escrita los niños desde edad temprana construían, se sugirió permitir que los niños escribieran y leyeran como ellos pudiesen, y que fueran participes de un ambiente alfabetizador. La idea de hacer llegar contenidos básicos a los niños y niñas acompaño a las nuevas propuestas curriculares (Martínez, 2005) Ya en la reforma educativa del PEP del 2004 señala que en la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad e expresión e interpretación de diversos textos. Menciona que el acto de escribir es un acto reflexivo, de organización, producción y representación de ideas (SEP, 2004). Los niños aprenden a escribir escribiendo y a leer leyendo (Lerner, 2001)

Cómo aprenden los niños Cada niño es un mundo nuevo, que comienza a aprender desde los primeros instantes de su nacimiento —y algunos afirmarían que incluso antes—.(Corral, 1997) y aprender no es copiar o reproducir la realidad, si no que es la conclusión de un proceso dinámico e interactivo (Ruiz, s.f.) 17

Por lo tanto, la adquisición de conocimientos no es concebida como una simple copia del mundo, ni como un producto acumulativo de experiencias sensoriales, sino, por el contrario, es un proceso de construcción del sujeto al interactuar con los distintos objetos (Ruiz, s.f.) Muchos investigadores como Ferrero, Lerner y Teberosky (1985) han descubierto que los niños aprender a leer y a escribir de la misma forma como se apropian del habla, en un sentido global. Por esta razón, en el preescolar la enseñanza de la lengua debe partir de la promoción de la lectura y la escritura en un sentido de interacción y socialización entre el infante y diversos textos, pero de una forma dinámica; de manera que, se pueda propiciar la construcción de la lengua escrita de una forma espontánea y significativa (Carillo, 2005) Algunos docentes suelen enseñar de la manera tradicional, la cual consiste de ir de una parte al todo, haciendo el aprendizaje de las letras más complejo porque así como se aprende a hablar de manera global se debe enseñar a leer y a escribir, siendo esta la manera más lógica de hacerlo. Según algunos autores como Doman (1989), Cohen (1983), Moore (1968) el niño a edades tempranas tiene la suficiente madurez para apropiarse de la comprensión del lenguaje escrito, igual que lo hace del oral; tiene las capacidades necesarias, sólo necesita unas condiciones corno el tamaño de la letra, la distancia a la que tiene que estar, formación adecuada de las personas que están a su alrededor, situación de juego y deseos de aprender (Corral, 1997). A su vez, también existen diferentes teorías que explican el desarrollo cognitivo del ser humano, tales como las teorías de Piaget y Vygostsky. El primero menciona como el niño interpreta el mundo a través de diferentes estadios y el segundo explica cómo el contexto social influye en el aprendizaje del niño. 18

Para que los niños puedan comprende e interiorizar los conceptos abstractos de la lengua escrita es necesario que primero posean la madurez suficiente para lograrlo. Hurlock (1988) señala que según Piaget los niños en edad preescolar se encuentran en la etapa preoperacional, etapa que se encuentra de los dos a los seis años de edad y es cuando los niños pueden utilizar el lenguaje y el pensamiento simbólico. Según Piaget, la niña y el niño construyen el conocimiento mediante la interacción con el mundo que lo rodea. En el proceso de interacción con el medio social y físico, el infante recibe los estímulos, los transforma, los interpreta y construye su concepción del mundo. (Chaves, 2002). Para Piaget, el lenguaje, como instrumento de expresión y comunicación, es susceptible de llegar a ser el instrumento privilegiado del pensamiento, en especial cuando el niño va pasando del pensamiento concreto al abstracto (Chaves 2002). Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocéntrico) y social. El lenguaje privado está dirigido hacia sí mismo, con el fin de que el pequeño tenga control de sus acciones. El lenguaje social busca la comunicación con otros y se concreta con la aparición del diálogo. (Chaves 2002). Piaget toma mucho en cuenta la genética (lo interior) del ser humano para aprender más que el medio social que le rodea. Comprensión es la capacidad para captar la naturaleza, el significado o la explicación de algo y para tener una idea clara o completa sobre ello (Hurlock, 1988); es necesario que el niño comprenda lo qué significa escribir así como la función social que esta representa; para esto es necesario que el niño posea cierta madurez ya que le proporciona un estado de disposición para comprender. Lebrero y otros (1990) indican que aprender a leer y escribir requiere que el niño comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que éstas están formadas por 19

sonidos individuales, que deben distinguir como unidades separadas, y que se suceden en un orden temporal (Ruiz, s.f.) Por su parte Vigotsky (1978) señala que el niño al entrar en o con la cultura a la que pertenece, se apropia de los signos que son de origen social para, posteriormente, internalizarlos. La niña y el niño se van apropiando de las manifestaciones culturales que tienen un significado en la actividad colectiva (Chaves 2002). Vigotsky considera que el momento más significativo en el desarrollo del niño y de la niña, es cuando convergen el lenguaje y la actividad práctica, pues inicialmente, eran dos líneas de desarrollo totalmente independientes, "en un momento dado se unen y el lenguaje se vuelve racional y el pensamiento verbal (Chaves 2002). El concepto vigotskiano que tiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la zona de desarrollo próximo (ZDP), Vigotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los niños: el nivel actual de desarrollo y la zona de desarrollo próximo, la que se encuentra en proceso de formación y es el desarrollo potencial al que el infante puede aspirar. (Chaves 2002). En la actualidad se interpreta que el aprendizaje potencia el desarrollo cuando se establecen distancias óptimas entre el nivel de capacidad desarrollada y el nuevo conocimiento (Carmona et al, 2002) Al respecto, Ferreiro y Teberosky (1979) descubren que los niños, desde las etapas iniciales conocen mucho sobre la lengua escrita ya que el desarrollo de los procesos de lectura y escritura se alcanza de una forma más placentera cuando al niño se le brindan experiencias que posibilitan intercambios entre el entorno social y la escuela (Carrillo, 2005)

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Los estudios de Piaget (Papalia y Wendkors, 1997) y Vigotsky (1978), aunque presentan algunas diferencias teóricas, coinciden en que el conocimiento se da mediante un proceso constructivo del sujeto en interacción con el medio (Chaves, 2002) Una investigación realizada por Brzeinski estriba en constatar reiteradamente que no existe ningún efecto negativo, y en demostrar que un aprendizaje precoz de lectura es posible en un sistema público, ya que los alumnos que aprendieron a leer en preescolar y continuaron con el método obtenían resultados significativamente más elevados en pruebas de lectura, vocabulario y comprensión. Están también más receptivos y motivados en sus aprendizajes (Corral, 1997). Sin embargo, es necesario considerar la maduración necesaria para el aprendizaje de la lectoescritura. Según algunas interpretaciones, la madurez se entiende como el momento óptimo para que el niño pueda aprender sin dificultad tanto porque ha desarrollado determinados factores neuro-psicológicos como por haber recibido una enseñanza adecuada, lo que hace posible el aprendizaje (Carmena et al, 2002). Por otra parte el teórico Bruner (1983) parte de la hipótesis de que cualquier tema

puede ser enseñado de una forma adecuada a cualquier niño; también propone una teoría de la instrucción que se constituye de cuatro aspectos (principios): la predisposición a aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentación y por ultimo forma y frecuencia del refuerzo (Corral, 1997). A su vez, Bloom considera a la etapa preescolar como la más plástica de toda la vida, donde influye bastante el entorno en el que vive el individuo variando en mayor o menor medida las características del niño. También afirma que «desde el nacimiento hasta la edad de ocho años, el 80%. de la inteligencia del ser humano se ha desarrollado ya

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(Corral, 1997), cabe recalcar que la obtención de conocimiento es un resultado de la propia actividad del sujeto (Chaves, 2002) Investigadores tales como Bereiter y Engelmann (1977) concluyen que, cuanto más precoces son los aprendizajes, más eficaces resultan, puesto que en niños que comenzaron más tarde, aunque conseguían adelantos mantenían lagunas de ortografía y comprensión del lenguaje escrito (Corral, 1997), por lo tanto, es imprescindible que el proceso de enseñanzaaprendizaje no se realice en solitario sino en interacción social (Ruiz, s.f.)

Lecto-escritura en preescolar Al comienzo de la instrucción de la lectura y la escritura, éstas, no pueden considerarse maduras para la comprensión de los niños. Antes de comenzar la educación formal, Vygostki (1931) precisa la prehistoria del lenguaje escrito, resaltando unos hechos claves por los que atraviesa el niño y la niña en su camino hacia la asimilación de la escritura (Montealegre y Forero, 2006). Un niño de dos años utiliza pocas palabras ya que su vocabulario es reducido y no posee estructuras de oraciones más complejas, sin embargo, el preescolar posee el vocabulario y las formas gramaticales necesarias para la escritura, puesto que son las mismas para el lenguaje oral. Si bien la formación en lectura y escritura es el resultado de un proceso en el que están implicadas todas las etapas educativas, es evidente la importancia de las primeras etapas y el procedimiento, de cuándo y cómo se inicia este aprendizaje (Carmena et al, 2002). Ni siquiera las dificultades del dominio de los mecanismos de la escritura explican la tremenda diferencia entre lenguaje oral y el escrito. 22

El aprendizaje de la lengua escrita no es un proceso espontáneo, como el del lenguaje hablado, sino que se adquiere a través de una instrucción orientada. Dos mecanismos parecen intervenir de manera determinante: la habilidad en el reconocimiento de las palabras escritas —resultado de complejas operaciones mentales— y las capacidades cognitivas y lingüísticas derivadas del lenguaje oral (Morais y Robillart, 1998 citado por Carmena et al, 2002) Lerner (2001) expresa que se puede hablar de enseñar en dos sentidos, como un hacer que alguien aprenda algo, o como un mostrar algo. Esta última forma sería mostrar al niño la manera en que los adultos utilizamos la lectura, del mismo modo que se le muestra la manera como se usa el lenguaje oral. Se trata entonces de servir de modelos a los alumnos donde ellos puedan observar los procesos de lectura y escritura como algo natural y necesario que requiere todo individuo que vive en sociedad (Carillo, 2005) Por lo tanto se requiere que cada docente en el aula escriba y lea de manera convencional para familiarizar al niño y este lo vea como algo natural en el contexto en el que se desarrolla, le motive a aprender (ya que es algo que observa) y reconozca el sentido que estas habilidades tienen. La cualidad abstracta del lenguaje escrito es lo que lo hace complejo para los niños y no el desarrollo motriz como suele creerse. La escritura es un lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie. Diversos estudios han demostrado que tiene poca motivación para aprender a escribir cuando se le empieza a enseñar obligatoria y sistemáticamente, ya que no siente la necesidad de hacerlo y tiene sólo una vaga idea de su utilidad; en cambio cuando se conversa, está acción está impulsada por una motivación o situación en particular y no tiene

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que estar necesariamente dirigido, de la misma manera es al momento de realizar un escrito. La escritura también exige una acción analítica por parte del niño. Cuando habla es muy difícil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia; al escribir, debe comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo, y reproducirlo en símbolos alfabéticos, que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad. De esta misma manera, debe colocar las palabras en cierto orden y con cierta lógica para formar una oración. Todas estas características del lenguaje escrito explican por qué su desarrollo, en la infancia, queda rezagado con respecto al oral, ya que es un poco más complejo para el niño realizar abstracciones. Por lo tanto, las funciones psicológicas en la cuales se basa el lenguaje escrito aún no han empezado a desarrollarse totalmente cuando se comienza la enseñanza de la escritura, y ésta debe exigirse mediante situaciones interesantes que representen un reto cognitivo para los niños. Existen algunos docentes centrados en enfoques tradicionalistas que se encargan de instruir a los niños directamente, es decir, les muestran cómo hacer las letras y luego les explican cómo pueden copiarlas. Después de aprender a hacer las letras, les enseñan a combinarlas en formas de palabras y oraciones. La concepción que suele persistir es que los pequeños llegan a la escuela con poco o ningún conocimiento acerca de la lengua escrita. Consecuentemente, Rodrigo (1989) indica que la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura es la sustitución del modelo maduracionista por una concepción constructivista (Ruiz, s.f.) Requena (1998) expone que la concepción que manejan los docentes de preescolar para egresar a los niños se centra en una práctica tradicionalista y fuera de lugar, en la que 24

se prepara una especie de “antesala formal de la educación básica”, donde se dedican exclusivamente a enseñar al niño a leer y a escribir, con métodos inadecuados, esto lo hacen por temor al fracaso en primer grado (Carillo, 2005) Sin embargo existen docentes que están conscientes que los niños ya llegan de casa con conocimientos previos acerca de las letras, ya sea porque las observan en los anuncios, en los periódicos, en las revistas, en la t.v., en los libros, etc. entonces se preocupan por investigar e interesarse por actividades didácticas que estén enfocadas a desarrollar el gusto e interés por las letras, ya que mientras más se aborde un tema con los niños, más práctica y facilidad tendrán para adquirir los conocimientos. El lenguaje escrito es un proceso de construcción socio-cultural, que se realiza a partir de un conjunto de experiencias lingüísticas, comunicativas y del conocimiento del mundo. Al mismo tiempo el profesor debe concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura como la adquisición de un código cultural, con una clara función comunicativa; para este fin, utilizará textos significativos, partirá de los conocimientos previos del niño, de sus hipótesis, de sus inferencias, hasta llegar a la construcción del lenguaje escrito (Ruiz, s.f.). Una de las preguntas que más se debate en esta edad es la de si se debe enseñar a leer y a escribir o no en el jardín de infantes, realmente no se trata de enseñar a leer y a escribir convencionalmente al niño, sino de ponerlo en o con el material escrito para poder ayudarlo a comprender la función de la escritura, la necesidad y utilidad de leer y escribir (Rojas, 2000). La cuestión de cuándo hay que empezar a enseñar a leer y a escribir encierra un equívoco importante: no se aprende únicamente a partir de la enseñanza sistematizada, se aprende en interacción con el entorno y la enseñanza interviene sobre estos conocimientos 25

previos que los alumnos poseen en mayor o menor medida en su incorporación escolar (Carmona et al, 2002). Al respecto, Lerner (2001) manifiesta que el trato que se le da a la lengua escrita en la escuela es grave, pues ella expresa que: el desafío es, en suma combatir la discriminación que la escuela opera actualmente, no sólo cuando genera el fracaso explícito de aquellos que no logra alfabetizar, sino también cuando impide a los otros, a los que aparentemente no fracasan a llegar a ser lectores y productores de textos competentes y autónomos (Carillo, 2005) El lenguaje escrito emerge de una necesidad de comunicarse con los demás y el ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad (Chaves, 2002) La lectura y la escritura son procesos complejos que requieren tiempo y práctica y no es posible enseñar todo en la etapa preescolar, es por eso que se enseñan las bases y estas se ven reforzadas en la escuela primaria y a lo largo de su vida escolar. Es importante recordar que en muchos casos la enseñanza de la lengua escrita se convierte en un conjunto de actividades motrices que únicamente se interesan por la repetición, cuando es todo lo contrario, el acto de leer y escribir es una actividad totalmente cognitiva y no motriz. Leer y escribir son formas de comunicación que van más allá del conocimiento mecánico de los sonidos y de los signos escritos (Ortiz, 1995 citado por Carillo 2005) La enseñanza de la lectura, constituye uno de los objetivos fundamentales en el primer grado, por lo que una de las tareas de la Educación Preescolar, la constituye dotar al niño de una preparación que le facilite dicho proceso, para lo cual es necesario que éste adquiera la comprensión de la esencia o mecanismo del proceso de leer y de los métodos más adecuados según las características e individualidades en cada caso. (Rojas, 2000) 26

Aunque no se debe olvidar que al estar en edad preescolar existen otras competencias, a parte del lenguaje escrito, que es necesario desarrollar en los niños y no se considera adecuado enfocarse solo en uno y descuidar los demás. A su vez, Lerner (2001) expresa que para comunicar a los niños los comportamientos que son típicos del lector, es necesario que el docente brinde la oportunidad a sus alumnos de participar en actos de lectura que el mismo está realizando, que entable con ellos una relación lectora-lector (Carillo, 2005) Tampoco podemos ignorar que a los seis años, cuando los niños empiezan la enseñanza primaria, unos ya saben leer y otros no. Al acabar esta etapa escolar, todavía hay niños con bastante retraso en el aprendizaje de la lectura, y lo que es peor, con un fuerte rechazo y desmotivación hacia esa práctica. Y es que, tal vez, «a los seis años ya es demasiado tarde» (Cohen, 1989) para compensar las desigualdades del momento inicial. La alternativa para favorecer esa igualdad podría ser la llamada Enseñanza precoz, que además favorece el desarrollo intelectual, lingüístico, escolar y social (Corral, 1997) L.A. Venguer, importante psicólogo ruso, refería que las posibilidades del aprendizaje del niño de edad preescolar son infinitamente mayores de las que se suponían, pero que lo fundamental era en qué momento garantizar ese aprendizaje, por supuesto viéndolo vinculado con las particularidades de los procesos psíquicos de la edad (Rojas, 2000). Por otro lado, siempre que se aborda el tema de la enseñanza de la lectura aparece la necesidad de saber si el alumno ha logrado ya la buena «disposición para la lectura» (Cuetos, 1990). Es decir, si tiene las capacidades básicas que favorecen los aprendizajes. Es este concepto el que ha tenido influjos importantes en el diseño y aplicación de los diversos currículos a lo largo de las últimas décadas. Durante muchos años se ha venido itiendo 27

que un niño menor de 6 años ni podía ni debía leer; que en preescolar sólo se debían proponer ejercicios preparatorios para las técnicas escolares (Corral, 1997). De tal forma, en la primera etapa del desarrollo de los niños, las acciones de leer y escribir surgen por la observación de las acciones de otras personas que forman parte de su contexto social. De igual forma Lerner (1995) manifiesta que las situaciones de lectura, en el nivel inicial, deben centrarse en la construcción de significados por parte del niño y no en el simple descifrado de los signos escritos impuestos por el adulto. Manifiesta que la escritura no debe practicarse con un sentido aislado sino como un instrumento de comunicación que permita organizar los conocimientos del infante (Carillo, 2005). Por lo tanto, la pregunta ¿Se debe o no se debe enseñar a leer y a escribir en el jardín de niños? Está mal planteada, esto es porque la respuesta sea positiva o negativa los adultos son los que están decidiendo cuando deben aprender. Además hay otra suposición detrás de esa pregunta: los niños solo aprenden cuando se les enseña. A su vez, la tan mencionada madurez para la lecto-escritura depende mucho más de ocasiones sociales, de estar en o con la lengua escrita, que de cualquier otro factor que se invoque. No tiene ningún sentido dejar al niño al margen de la lengua escrita “esperando a que madure”, así que en vez de estarse preguntando si se debe o no enseñar a leer y a escribir en preescolar se debe procurar dar a los niños ocasiones de aprender. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.(Ferreiro, 1981)

Enseñar a leer y a escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en el sentido estricto, uno de los desafíos para la enseñanza de la lectura y la 28

escritura, es el de dotar a las aulas de preescolar con suficiente material didáctico que motive y llame la atención al niño para que este pueda tener un acercamiento favorecedor al mundo de las letras, hace falta darle más importancia a este aspecto, ya que mientras más se le brinde al niño de oportunidades, más fácil será para ellos de aprender. Otro desafío que hoy enfrenta la escuela es incorporar a todos los alumnos a cultura de lo escrito, es el lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser plenos de la comunidad de lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores entre los autores mismos; entre los autores, los textos y el contexto. Cabe recalcar que no es únicamente labor de los docentes (aunque si es una labor primordial) acercar a los niños a la lectura y a la escritura, es también importante que se cuente con el apoyo de los Padres de Familia, ya que estos desde casa refuerzan todo lo enseñando en la escuela.

Razones por las que los niños deberían aprender a leer desde preescolar Según la experiencia de Doman, citado por Corral (1997) se enuncian varias razones por las que se debería enseñar a leer desde pequeños: 1. El niño a los 2, 3 y 4 años tiene sed de conocimientos que se manifiesta en una gran hiperactividad, con lo cual, si le damos esa oportunidad de saciar su sed, se sentirá más tranquilo y disminuirá la inquietud.

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2. Destaca también su gran capacidad y actitud para el aprendizaje. No hay que olvidar que es durante los primeros meses cuando más fácilmente se pueden aprender varias lenguas simultáneamente sin esfuerzo adicional. 3. Mayor capacidad para adquirir habilidades lectoras. Se obtienen más éxitos en los intentos de enseñanza temprana que en edades posteriores. 4. No le temen a nada y no consideran la lectura como una asignatura obligatoria sino como un mundo lleno de cosas que aprenden 5. De igual modo que el niño es capaz de oír y transformar ondas sonoras, son impulsos nerviosos que son comprendidos por el cerebro, así también podrá si le dan las condiciones adecuadas, realizar el mismo proceso con las señales visuales. 6. El proceso cerebral comienza en el mismo momento de la concepción. A los 12 días ya se puede distinguir el cerebro del feto. Y desde entonces está funcionando y creciendo en conexiones neuronales de forma sorprendente hasta aproximadamente los 8 años que decrece el crecimiento. Hay que aprovechar ese ritmo vital, esa plasticidad cerebral. 7. Al niño le divierte leer. Y a nosotros los adultos también puede enriquecernos mucho este proceso

Etapas de adquisición de la lectura y la escritura Ferreiro (1994), en sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la lengua escrita, encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en este proceso de aprendizaje (Chaves, 2002). A su vez, Ferreiro y Teberosky (1979) expresan que no se puede imponer el momento en el cual se le enseña a leer y a escribir al niño: se debe respetar su desarrollo 30

cognitivo, propiciando actividades, objetos y personas que faciliten el lenguaje oral y su acercamiento a las expresión escrita (Carillo, 2005) Las etapas de maduración por las que las niñas y los niños pueden pasar en su proceso de aprendizaje son las siguientes: Escritura no diferenciada

Consiste en la reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de escritura, ya sea cursiva o de imprenta. También se caracteriza por una expresión de garabato, continuo o suelto, zig-zags, bucles, etc. Todavía no diferencia el dibujo de la escritura. Escritura diferenciada Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura. El niño valiéndose de escaso número de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr también diferentes significaciones. Empiezan a variar la grafía, la cantidad de grafías (palabras largas-cortas), usan el mismo número de grafías (no tienen repertorio) y modifican el orden de las grafías. Escritura silábica Aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura, pero en este intento divide a la palabra en sílabas y cada letra vale por una sílaba. La primera relación oral-escrito que establecen es la de la sílaba. Es la primera unidad oral que son capaces de segmentar. Tipos de correspondencia silábica: Sin valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra cualquiera. Ej.: S E M para PA TA TA Con valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra que sí está en la sílaba. Puede ser:

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Escritura silábico-alfabética Se dan cuenta de que la sílaba tiene más de una letra. Es un período de investigación entre el nombre de la sílaba y la representación fonética de las letras Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay más partes, que la escritura va más allá de la sílaba. Ejemplos: A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien cuáles.

5. Escritura alfabética A cada sonido le corresponde una letra o grafía propia lo cual constituye la escritura alfabética convencional. El niño otorga un fonema para cada grafismo y a partir de ese momento afrontara únicamente problemas de ortografía.

Con respecto a los métodos para enseñar a enseñar o para acercar a los niños a la lengua escrita, Cohen deja claro que «no existe ningún método Cohen, ningún método Doman» (Cohen, 1983); existen principios, y hay que confiar en los potenciales de los niños, sin colocar fronteras a sus capacidades; nosotros lo que debemos hacer es ofrecerles un entorno estimulante. (Corral, 1997) Consideraciones contemporáneas acerca de la lectura y la escritura En la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural y el uso funcional que le dé el niño al lenguaje para comunicar significados. (Chaves, 2002) Numerosas investigaciones (Norman Jackson, 1982, Chomsky, 1971; Clay, 1975; Cohn, 1981 citadas por Ruiz, 1996) sobre los lectores naturales coinciden en que el lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los demás, y que el ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. La habilidad de leer no emerge de un

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vacío sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente del niño sobre el lenguaje, y se construye mediante un proceso dinámico en el cual interactúan y se apoyan los cuatro procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer (Ruiz, 1996 citado por Chaves, 2002). La filosofía de Lenguaje Integral se basa en las siguientes premisas: el lenguaje sirve para organizar el pensamiento, para aprender, comunicar y compartir experiencias con los demás; el desarrollo cognoscitivo y lingüístico son totalmente interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje del pensamiento; el aprendizaje es la construcción social del conocimiento (Goodman, 1993 y Arellano, 1994 citado por Chaves, 2002). Mediante el lenguaje, se accede al conocimiento, por eso, es de vital importancia que el ser humano se apropie de la lengua escrita; pues se lee y se escribe para aprender y conocer el mundo (Chaves, 2002). Estas son algunas concepciones contemporáneas que explican la importancia de la enseñanza de la lengua escrita a los niños, no solo desde el preescolar, sino a lo largo de toda su escolaridad, ya que ella es la base para el razonamiento, el análisis y la crítica de posteriores enseñanzas; por lo consiguiente se requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y escritores que sean capaces de comprender y transformar el mundo que les rodea. Y la realidad es que algunos de los problemas que enfrenta el preescolar público es que no se le da la vital importancia a la enseñanza de la lectura y la escritura, a diferencia de la importancia que se le dan en las escuelas particulares. Muchos salones de los preescolares primeramente mencionados están desprovistos de cualquier material que contenga letras o, posee solo lo básico: las vocales. 33

Actualmente, debido a los vertiginosos cambios en los que estamos inmersos, es necesario dotar al niño de todo tipo de herramientas que los ayuden a interactuar constantemente con la letra escrita, eso le ayudará a familiarizarse con esta habilidad así como podrá generarse el gusto por la misma que posteriormente le servirá para la adquisición de futuros aprendizajes.

Estrategias que acercan al párvulo a las habilidades de la lectura y la escritura El niño preescolar debe comprender que el acto de leer y escribir tiene un sentido social y ese sentido se define en la capacidad de comunicarse en la sociedad donde se encuentra inmerso. Además de percatarse que esas letras dicen o representan algo Es importante que en la escuela se refuerce al niño con actividades que sean significativas e interesantes para ellos, pero principalmente que representen un reto cognitivo; esto se debe realizar con actividades pedagógicas lúdicas adecuadas a su edad Con las estrategias se busca integrar diversas experiencias con patrones narrativos que conlleven a favorecer el gusto y el placer por la palabra y por la lectura literaria, utilizando para ello textos de diferentes géneros (Carillo, 2005). Con el fin de brindar experiencias auténticas y divertidas de lenguaje, en los centros infantiles se programan diferentes actividades, entre ellas: • Lectura diaria de cuentos, rimas, poesías, etiquetas, rótulos, entre otros: Esto fortalece el desarrollo de lectores autosuficientes, pues contribuye a la adquisición por parte de los niños de las nociones de espacio y de tiempo de forma significativa y natural, permitiendo que construya poco a poco su identidad personal, discriminando objetos,

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medios y ambientes interesantes para él. Además contribuye a que los niños puedan convertirse en lectores literarios (Chambers,1999 citado por Carrillo, 2005) • Exposición de los niños y las niñas sobre diferentes temas de su interés: La narración de cuentos de la vida real es significativa para el que la cuenta, para él que le sucede y para él que la escucha. Estas historias son contadas por padres, abuelos, tíos o amigos. Contienen su propia cronología temporal, además contribuyen a su propia identidad personal. Esta estrategia permite que se han mas fuertes los lazos de amistad entre los niños y el docente, ya que será valioso la atención que se le preste al niño que cuente, y ellos podrán darse cuenta que si se escribe o se cuenta, la historia es la misma relatada de diferente manera; ya que como menciona Chambers (1999), la narración de cuentos es aquella donde se establece una relación entre el narrador y el oyente (Carillo, 2005) •

Dramatización de cuentos y poesías: Esta estrategia es importante ya que además de ayudar al niño a desenvolverse como persona representando situaciones o personajes, se le demostrará que todo diálogo que ellos pronuncien será producto de algún libro que posea letras o de alguna narración que ellos mismos inventen (que también posea letras).

• Creación de textos de parte de los párvulos mediante dibujos, letras y símbolos que ellos mismos construyen y leen: Con esta estrategia los niños podrán darse cuenta que todo aquello que ellos piensen o digan puede estar representado por signos que en este caso serían las letras, y que para no se olviden pueden ser escritos ya sea en una hoja o pizarrón. (Carrillo, 2005) 

Préstamo de libros a domicilio: De esta manera los padres también podrán involucrarse en la enseñanza de la lectura y la escritura, ya que son libros que se

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prestan semanalmente para ser leídos en casa y hacer que padres e hijos pasen momentos agradables juntos además de estar favoreciendo estas habilidades. 

Fichas de letras: Esta estrategia consistirá en hacer fichas de palabras monosílabas, bisílabas o trisílabas, se jugará de cierta manera que cada silaba estará en una ficha diferente y los niños tendrán la oportunidad de moverlas cuantas veces quiera formando así diversas palabras que también tendrá que leer.

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Palabras y dibujos perdidos: Esta actividad consistirá en hacer diversos dibujos con sus diversos nombres, los cuales estarán revueltos y el niño deberá buscar la correspondencia entre el dibujo y la palabra, leyendo una a una hasta encontrar la pareja correcta. (Carrillo, 2005)

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Escritura de un diario: Con esta estrategia el niño podrá relatar por escrito (en la medida de sus posibilidades) todo aquello que le suceda ya sea en casa o en la escuela, favoreciendo así sus habilidades de pensamiento y escritura. (Carillo, 2005)

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Sopa de letras: Esta estrategia consistirá en comentarle a los niños que de un grupo de letras revueltas tendrán que buscar palabras que estén escritas a un costado. Esta estrategia desarrolla habilidades de búsqueda y paciencia en los niños. (Carrillo, 2005)

• Lectura en voz alta: Esta estrategia es esencial para ayudar a los niños a convertirse en lectores, ya que si brindamos al niño diversas experiencias de lectura, esta se convertirá en parte su vida interesándose cada vez más en ella. Cuando el niño tiene la oportunidad de escuchar lecturas, se despierta en él la curiosidad por leer, introduciendo palabras y extendiendo su léxico. (Carrillo, 2005)

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Juego de la búsqueda del Tesoro: se esconden las cartulinas de las palabras que conozcan los niños por el aula, y los niños (por equipo) con las indicaciones de una «marioneta» dirigida por el profesor, deberán encontrar la cartulina y leerla, el equipo que más logre leer las palabras gana (Corral, 1997)

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Correspondencia entre el dibujo y su palabra: El niño deberá ordenar las letras sueltas para formar la palabra del dibujo correspondiente (Corral, 1997)

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La cartulina enseña-palabras: Se hará un concurso en el que se mostrarán varias palabras en una cartulina y el niño o grupo de niños que logre leer la mayor cantidad ganará (Corral, 1997)

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Realizar una serie de palabras acerca de determinado tópico: Se trabajará un tema determinado (el cuerpo humano por ejemplo), se dibujará y se escribirán las partes que corresponden. El juego consistirá a que una vez que se observen las palabras en las partes que corresponden, se quitarán, se revolverán y el niño deberá ubicarlas en el lugar que corresponda (Corral, 1997)

Las docentes Ochoa y Wilhem (Carillo, 2005) proporcionan también diversas estrategias para abordarlas en el salón de infantes, estas son: 

Escritura propia: Se aprovecharon acontecimientos especiales como la navidad, por ejemplo, y se les propuso escribir a los niños la carta al niño Jesús, si los niños se niegan expresando que no saben escribir, la maestra propone diferentes maneras y les hace saber que lo importante es que el niño Jesús entienda lo que ellos quieren, entonces se pueden ayudar con el periódico recortando frases, dibujos de juguetes, hicieron trazos entre otros.

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Lectura y escritura producto de un interés: Esta experiencia se centra en la descripción de un regalo inesperado que llega al salón, con lo cual se aprovecha para conversar con los niños acerca de su color, uso, tamaño y material. Luego, en sus áreas, los niños pueden dibujar y escribir acerca del objeto regalado manifestando su opinión particular.

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Construcción de la lectura y la escritura por medio de recortes de papel y palabras asociadas con dibujos: A través de recortes y tiras de papel, los niños pueden armar lo que deseen; realizando collages, asociando dibujos y palabras. La aplicación de estas y otras actividades permite a los docentes concluir que cada niño tiene su ritmo de aprendizaje y su propio estilo de apropiarse de la lengua escrita, de igual forma, expresan que el fomento de la lectura no debe limitarse a una sola área y debe practicarse, además, en los espacios exteriores; es decir, la lectura y la escritura no tienen tiempo ni momento ni lugar establecido, la situación se presenta y se debe desarrollar naturalmente

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Jugar dominó, memorias o loterías de letras

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Realizar crucigramas sencillos

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Pegar figuras, fotos, postales: de escenas familiares, de paisajes, de objetos y escribir lo que observa, montarlas en un cuaderno de dibujo, elaborar su propio libro de lectura

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Recortar de revista y pegar en forma secuencial, escenas observadas antes–después y escribir ese orden debajo del cuento para comprender la secuencia

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En este contexto, la educadora y el educador deben: crear actividades significativas que estimulen el pensamiento divergente, construir significados y buscar soluciones a las inquietudes que se presentan (Chaves, 2002). Es necesario brindar al niño de muchas experiencias en el aula, en las que la lectura y la escritura estén inmersas, de esta manera se le hará mucho más fácil el familiarizarse con la lengua escrita

A)Sugerencias al acercar a los niños a la lectura y escritura con ayuda de estrategias didácticas 1.Cambiar la metodología empleada, dando importancia en un primer momento a la palabra, que es la que aporta significado, para ir descubriendo, poco a poco, sus elementos constituyentes (silabas y fonemas). 2.Aumentar el tamaño de las letras. No se debe aburrir al niño, ya sea por ir demasiado despacio, deprisa o querer comprobar continuamente los aprendizajes. 3.Hay que tomárselo como un juego, sin tensiones ni obligación y con mucha alegría. 4.Hay que desarrollar una capacidad creativa. 5.Brindar al niño lecturas que le resulten atrayentes a él, no a nosotros

Otra estrategia que debería utilizarse es el uso de medios tecnológicos didácticos para el desarrollo del lenguaje escrito. Los medios tecnológicos didácticos son elementos curriculares, que por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas y valores en los sujetos en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y 39

comprensión de la información por el estudiante y la creación de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes y el desarrollo de habilidades” (Cabero, 2001 citado por Garassini y Cabero, 2006). Algunos medios didácticos son los que van desde los tradicionales impresos como los libros o las fotocopias, hasta los audiovisuales como el vídeo o la diapositivas, los informáticos como los multimedia, o las denominadas nuevas tecnologías como la televisión vía satélite o las redes telemáticas Cabero (2001) plantea alternativamente que los medios de cualquier tipo, independientemente de su potencialidad tecnológica e instrumental, son simplemente instrumentos curriculares que deben de ser movilizados por el profesor cuando el alcance de los objetivos, la existencia de un problema de comunicación, o la conveniencia de crear un entorno diferenciado para el aprendizaje, lo justifique (Garassini y Cabero, 2006) Es necesario brindar al niño de muchas experiencias en el aula, en las que la lectura y la escritura estén inmersas, de esta manera se le hará mucho más fácil el familiarizarse con la lengua escrita.

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CAPÍTULO III Metodología En este capítulo se describe el método utilizado en esta investigación así como la población y el contexto donde se llevó a cabo la misma. Método utilizado Esta investigación es cualitativa, se analizó a un grupo en particular, en un momento en particular, y se les istró ciertas estrategias basadas en su característica de grupo para ayudarlos a superar su debilidad en la lecto-escritura y se hizo una comparación para verificar si las estrategias que se les istraron tuvieron el efecto esperado o no. La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones (Martínez, 2006). La investigación se desarrolló bajo el diseño de intervención educativa que se define como una práctica inventora que articula la investigación con la intervención en un marco institucionalizado de profesionalización (Gutiérrez, 2008). En este diseño el educador tiene la obligación de transformar, de contribuir con su ingenio, su creatividad, su vivencialidad todo aquello que enriquezca su práctica, en donde el trascender y emancipar sean los puntos de su propia historia (Barraza, 2010).

El contexto Esta investigación se realizó en el Jardín de niños “Ignacio Aldama” turno matutino, en el ciclo escolar 2010-2011, el cual se encuentra ubicado en la comunidad de Muna, Yucatán. Dicho jardín cuenta con seis docentes, una directora, un maestro de educación 41

artística, un maestro de educación física y tres intendentes. Los grupos que existen actualmente son tres segundos y tres terceros, con una población de 147 niños en total, por lo tanto son 72 de segundo y 75 de tercero. El rango de edad oscila entre los cuatro años (segundos) y cinco años (terceros), en la escuela no se cuenta con primeros años, debido a que no hay salones para poder ubicarlos. La escuela se encuentra ubicada en el centro de la comunidad, esto hace que tenga mucha demanda al momento de que ingresen los niños. Es una escuela que cuenta con más de 27 años de antigüedad, lo que aumenta su popularidad dentro de la misma comunidad. No cuenta con muchos espacios para trabajar, los salones son pequeños y le hace falta áreas verdes. El agua escasea con frecuencia así como algunos otros servicios (luz, gas). El salón donde se realizó la investigación está ubicado frente a la plaza cívica y a la dirección, entre el salón del segundo C y el tercero B. Es un salón muy pequeño en el que diariamente se reciben a veinticinco niños, éste cuenta con agua purificada, luz, dos ventiladores y diversos materiales didácticos para trabajar. El grupo se divide en tres grupos de a seis niños y un grupo de siete niños. Las formas de trabajar con ellos varía: algunas veces se trabaja individualmente, otras veces por binas, otras veces en equipos de a cinco o incluso grupalmente (los veinticinco), esto dependerá de la actividad que se realice. Las madres de familia en su mayoría son de escolaridad básica (hasta la secundaria) de oficio amas de casa, con padres de familia trabajando en los Estados Unidos, por lo tanto sobre ellas cae la total responsabilidad de enseñar en casa y de hacer la tarea con los niños. Se tiene una muy buena relación con los padres de familia, siempre están al pendiente de

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sus hijos así como de las sugerencias que le pueda brindar la docente o viceversa (ellas a la docente). Se mantiene un clima de confianza y tranquilidad con ellos.

El investigador La maestra frente grupo y que realizó esta intervención educativa la hizo con el fin de acercar a las habilidades de la lectura y la escritura a los niños es la Licenciada en Educación Preescolar Yolanda Abril Sarmiento Pech, la cual cuenta con tres años de servicio y actualmente, en el ciclo escolar 2010-2011 labora en la comunidad de Muna, Yucatán en el Jardín de Niños “Ignacio Aldama” impartiendo el grupo del 3° C de Educación Preescolar. Cuenta con plaza base desde Julio del 2008, empezando su labor docente en la comunidad de Chemax, Valladolid, Yucatán durante todo un ciclo escolar (2008-2009). En el ciclo 2009-2010 se cambia a la comunidad de Santa Elena, Yucatán donde también hace todo un año escolar. Antes de adquirir la plaza base estuvo de contrato un año escolar (2007-2008). De Septiembre a Diciembre 2007 estuvo en la comunidad de Peto, Yucatán. Y de Enero a Julio 2008 estuvo laborando en Polígono 108 en la ciudad de Mérida, Yucatán. Estudió la Licenciatura en Educación Preescolar en el Instituto Superior de Educación Normal (ISEN) durante cuatro años que abarcan de Septiembre de 2003 a Julio de 2007 y se tituló con un promedio de 96.0 También tiene una carrera incompleta en Licenciatura en istración que estudio en el Instituto Tecnológico de Mérida durante dos años y medio, que abarcan de Agosto de 2002 a Julio de 2005, con lo cual alcanzó un promedio de 90.6

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Su experiencia como docente durante estos 4 años de servicio ha sido bastante satisfactoria ya que ha atravesado diversas situaciones como niños con problemas motrices o con dificultades de lenguaje que ha sabido sacar adelante con ayuda de especialistas altamente capacitados así como también situaciones gratificantes como poder observar el avance y el aprendizaje de sus alumnos en distintos aspectos tales como el comportamiento, su conducta, su aprendizaje en las letras o números, siendo estos bastante complejos para ellos al principio y lográndolos dominar al final del curso escolar. Ha impartido clases a los tres grados de preescolar, siendo sus favoritos el primero (3 años) y el tercero (5 años) de kínder. Ha trabajado en comunidades extremadamente humildes y con bastantes carencias pero que con la ayuda de los padres y la comunidad se ha podido salir adelante en la educación de los niños, así como también en comunidades donde se cuenta con todo tipo de servicios pero sobre todo se cuenta con un excelente equipo de trabajo por parte de las maestras e intendentes de la escuela, logrando impartir educación de verdadera calidad para los niños.

Los sujetos de estudio El grupo al cual se le istraron las situaciones didácticas para favorecer sus habilidades en la lectura y la escritura corresponde al 3°C. El grupo consta de veinticinco alumnos siendo diez mujeres y quince varones que cuentan con cinco años de edad y han estado en la escuela desde 2° de Kinder. La muestra del estudio responde a un muestreo no probabilístico de tipo accidental o causal. Al iniciar el curso escolar el grupo era un poco difícil ya que era un grupo que no respetaba normas; dos niños: Oscar y Daniela tenían ciertas conductas que alteraban el 44

orden y tranquilidad del grupo. Era casi imposible trabajar con ellos y poder dar una clase, no se tenía el control del grupo. Sin embargo, al estar realizando el Diagnóstico se observó que poseían muchos conocimientos con respecto a Pensamiento matemático, Exploración y conocimiento del mundo, y Expresión y apreciación artísticas, pero también tenían deficiencias en el Área de Lenguaje Escrito así como en el de Desarrollo personal y social. Poco a poco se fueron implementando estrategias para poder controlar al grupo así como la conducta de cada uno de ellos hasta que se logro ganar la confianza de los niños y así fue como se pudo trabajar con ellos. Actualmente se puede decir que es un grupo excelente, con niños excelentes con los que se puede trabajar de todo y en cualquier espacio de la escuela. Aprenden rápido, prestan atención pero sobretodo siempre hay interés de su parte. En el caso de Daniela y Oscar ahora son los encargados de mantener en orden al grupo.

Plan de acción Para el desarrollo del estudio se diseñó un plan de acción compuesto de cuatro etapas que se describen a continuación. Etapa 1. Diagnóstico. Consistió en observar el desempeño de los niños para conocer cuáles son los campos formativos en los que requieren de más apoyo. Los campos formativos observados fueron: Desarrollo personal y social, Lenguaje y Comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y conocimiento del mundo, Expresión y apreciación artísticas y Desarrollo físico y Salud. De las observaciones se concluye que los campos que requieren de atención son los de: Desarrollo personal y social y el de Lenguaje y Comunicación, siendo este último al que se le necesita prestar mayor consideración.

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Etapa 2. Elaboración de estrategias de apoyo. A partir de los resultados del diagnóstico se elaboró un plan de acción que incluye una serie de actividades didácticas destinadas a favorecer y a acercar al grupo a las habilidades de la lectura y la escritura. Se planearon 15 estrategias (ver Anexos 1 al 15) que son las siguientes: Estrategia 1: Libro de Etiquetas” Estrategia 2: Libro de Recetas Estrategia 3: Libro de Anuncios y Ofertas Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre Estrategia 5: Carta a Santa Claus Estrategia 6: ¡Letras perdidas! Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad! Estrategia 8: Adivinanzas Estrategia 9: Ficha de Letras Estrategia 10: ¡A buscar el objeto con la palabra! Estrategia 11: Sopa de Letras Estrategia 12: El Cuerpo Humano Estrategia 13: Crucigrama de Letras Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o final del dibujo! Estrategia 15: El osito trabajador También se utilizó una estrategia permanente que fue la implementación de un libro de texto llamado Juguemos a leer de Rosario Ahumada y Alicia Montenegro de la Editorial Trillas, el cual cuenta con dos tomos: uno de lectura y el otro de escritura. Etapa 3. Implementación de las estrategias. De Noviembre de 2010 a Marzo de 2011 se desarrollaron 15 Estrategias Didácticas con el fin de favorecer las Habilidades de 46

lecto-escritura en los niños del 3°C de la escuela Ignacio Aldama. El libro de Juguemos a Leer también se implementó desde Noviembre de 2010 a Julio de 2011 y fue con la ayuda de éste que se podía marcar tarea de manera semanal para que los niños fueran aprendiendo y reforzando sus conocimientos acerca de la lectura y escritura. Etapa 4. Evaluación. Consistió en observar el desempeño de los niños para conocer cuáles son los avances que presentan en relación con el aprendizaje de la lecto-escritura, a partir de la implementación de las estrategias. Aunque cada estrategia incluye su propia evaluación, al final se ha contrastado el desempeño que presentaron los niños en la etapa del diagnóstico con los resultados actuales. Con respecto al libro, también se pudo realizar una evaluación constante para verificar los avances de los niños, estos se veían reflejados en la realización satisfactoria de las diversas estrategias antes mencionadas, ya que gracias al libro pudieron leer y escribir cuando era necesario.

Técnicas de Recolección de Datos Se utilizaron como técnicas de recolección de datos los Diarios de Campo para describir los avances o características resaltables del grupo cada vez que se istraba alguna actividad relativa a la lecto-escritura. La utilización de audio-videos y la toma de fotografías para constatar el desenvolvimiento del grupo en el momento de istrar la actividad. También se utilizó la técnica de Observación y la realización de Entrevistas a los docentes (Casanova, 1995) con el fin de aprender de sus experiencias algunas estrategias utilizadas por ellas para acercar a los niños a la lectura y escritura.

Procedimientos para la Obtención de los Datos

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El procedimiento se realizó de la siguiente manera: Al inicio del curso escolar se observó y se utilizó el Diario de Campo para registrar los conocimientos previos de los niños, posteriormente se empezaron a istrar Estrategias Didácticas –las antes mencionadas- ; se utilizaron audio-videos y fotografías en los momentos en los que se estuvieron realizando dichas estrategias para observar como se desenvolvieron los niños en dicha actividad. También se utilizaron las Entrevistas a los Docentes para identificar y conocer las Estrategias que usan en sus aulas de clase para favorecer dichas habilidades. Cabe recalcar que la Observación y el Diario de campo se llevaron a cabo durante todo el tiempo que se istraron las actividades, de esta manera sirvieron para corroborar los avances juntos con los audio-videos y fotografías.

Procedimiento para el Análisis de la Información Obtenida Las observaciones y el Diario de campo sirvieron para realizar un comparativo entre cómo ingresaron los alumnos con respecto al conocimiento de las letras y la manera en la que evolucionaron luego de que las estrategias planteadas les fueron istradas La toma de audio-videos y la toma de fotografía mostrarán los avances que tuvieron los alumnos al momento de estar istrándoles las estrategias didácticas para favorecer su acercamiento a la lectura y escritura. Con ayuda de todas estas herramientas se fueron observando la manera en que los niños se desenvolvían al presentarse una actividad según la complejidad de la misma así como la manera de resolver sus problemas cognitivos; así como si se logró o no el objetivo de la actividad planteada.

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Limitaciones del estudio Entre las principales limitantes se encuentra la falta de tiempo para realizar todas las estrategias didácticas deseables a los alumnos del 3°C, y la falta de apoyo en ocasiones por parte de algunos padres de familia, ya sea por su trabajo o la falta de tiempo en sus hogares. Con respecto a la colaboración de las otras docentes de tercero y otra de las limitaciones fue que ellas no quisieron participar en la istración de las estrategias antes mencionadas para intentar mejorar las habilidades lectoras y escritoras de su grupo, de haberse realizado así se pudo haber hecho una comparación entre estos resultados y los de ellas, pero por falta de interés no se pudo hacer de esta manera. Otra de las limitaciones del estudio son: poco tiempo para istrar las estrategias que favorecen las habilidades de lecto-escritura, ya que durante la jornada escolar se desarrollan diversas actividades y además se deben favorecer otras competencias; otra limitación es el escaso apoyo de los padres en las tareas escolares que se asignan para la casa.

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CAPÍTULO IV Presentación y Análisis de los Resultados En este capítulo se detallan los resultados obtenidos con la implementación del plan de acción, se presentan a partir de las etapas del plan de acción. Las etapas planteadas fueron: Diagnóstico, Elaboración de estrategias de apoyo e Implementación de las estrategias de apoyo. Diagnóstico Al inicio del ciclo escolar se realizó un diagnóstico para verificar los conocimientos previos que los niños tenían acerca de la lengua escrita así como para conocer el nivel de aprendizaje que poseían hasta ese momento de acuerdo con los seis campos formativos que establece el PEP 2004, los resultados fueron los siguientes: Desarrollo personal y social: Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La construcción de la identidad personal en los niños y las niñas implica la formación de autoconcepto y la autoestima. Se observó que el grupo tenía problemas para comportarse, la mayoría de los niños se distraía con facilidad. No sabían trabajar en equipo, existían dos niños que eran los líderes pero a su vez, los mas traviesos del grupo que solían inquietar a los demás, esto hacía difícil poder impartir las clases. Lenguaje y comunicación: Este campo se refiere a la ampliación, el enriquecimiento del habla y la identificación de las funciones y características del lenguaje. Además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito. Los niños tenían muchos conocimientos previos acerca de las letras, algunos incluso las reconocían todas y sabían leer palabras cortas como sol, sal. La mayoría de los niños sabía escribir su nombre si necesidad de un modelo para copiarlo. Sabían que las letras cumplían 50

una función social que era la de comunicar. Aun no podían establecer relaciones entre la inicial de su nombre con otros objetos que también iniciaran con la misma letra. Pensamiento matemático: Este campo está dedicado a propiciar el desarrollo del razonamiento, desarrollando nociones numéricas, espaciales y temporales. La abstracción numérica y el razonamiento numérico son habilidades básicas que los niños pequeños deben adquirir. Algunos niños eran capaces de resolver problemas sencillos matemáticos de manera verbal, conocen los números de memoria y los identifican aunque cuando se les pide que los escriban y resuelvan problemas de manera escrita les cuesta un poco de trabajo utilizarlos. Conocían diversos cuerpos geométricos y eran capaces de ubicarse en el espacio. Les costó trabajo ubicarse en el tiempo ya que aún están aprendiendo a discriminar el ayer, el hoy y el mañana. Exploración y conocimiento del mundo: Este campo favorece el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, haciendo que los niños pongan en juego sus capacidades de observación, se planteen preguntas, resuelvan problemas y elaboren explicaciones, inferencias y argumentos. La mayoría de los niños fue curioso y le gustaba mucho aprender cosas nuevas, son capaces de observar, describir, comparar y clasificar elementos y seres de la naturaleza según sus características. Les gustaba preguntar acerca de las cosas en todo momento que tienen la duda, les gusta indagar y experimentar. Expresión y apreciación artísticas: Este campo formativo está orientado a potenciar la sensibilidad, la iniciativa, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad; así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas. A la mayoría del grupo les agradaba mucho el hecho de realizar muchas manualidades o crear objetos a partir de otros, así como pintar y realizar 51

diversos trabajos. También les divertía mucho escuchar o participar en pequeñas obras teatrales, siendo las historias inventadas por ellos o leídas en algún cuento. A algunos pocos les gustó bailar al escuchar melodías e inventar sus propios ritmos. Desarrollo físico y salud: Este campo está orientado a propiciar que los niños amplíen sus capacidades de control y conciencia corporal, que experimenten estilos diversos de movimiento y la expresión corporal. A su vez, también crear en ellos estilos de vida saludables. A los niños les gustaba participar en todas actividades que incluyeran activación física y a las niñas no tanto. Fueron capaces de mantener el equilibrio y control de sus movimientos así como participar en juegos que implican habilidades de fuerza, resistencia y flexibilidad. Están en el proceso de practicar medidas de higiene y preventivas que eviten enfermedades y accidentes fuera y dentro de la escuela. De las observaciones se concluye que los campos que requieren de atención son los de: Desarrollo personal y social y el de Lenguaje y Comunicación, siendo este último al que se le necesita prestar mayor consideración.

Elaboración de estrategias de apoyo Para favorecer un mayor acercamiento del grupo a las habilidades de lecto-escritura se elaboraron quince Estrategias Didácticas, las cuales fueron istradas al grupo del 3°C del Jardín de Niños “Ignacio Aldama” en la comunidad de Muna, Yucatán. Estas estrategias fueron creadas con base en tres consideraciones: Primero.- Los resultados del diagnóstico que arrojan la necesidad de reforzar el campo formativo de Lenguaje y Comunicación, en el aspecto de Lenguaje Escrito; Segundo: Una profunda reflexión del Análisis de la Literatura, ya que esta brindó mucha información necesaria y

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suficiente para idear las quince estrategias y Tercero: En la experiencia como docente frente a grupo. (Ver Apendice).

Implementación de estrategias de apoyo Las estrategias se implementaron de Noviembre de 2010 a Abril de 2011. Todas estuvieron orientadas a favorecer un acercamiento a la lectura y a la escritura. A continuación se detalla la implementación de cada una de ellas. Estrategia 1: Libro de etiquetas Esta estrategia tuvo como objetivo conocer la función que tienen las letras en el contexto social, el producto final fue crear un libro de etiquetas. Lo primero y fundamental es que el docente logre estimular al niño, favoreciendo el descubrimiento de las funciones sociales de la escritura; es decir, que el alumno conozca los usos de la lectura y de la escritura (Flores y Martín 2006) para poderle dar un buen significado y uso. A los niños se les solicitó previamente que llevaran dos etiquetas a la escuela. Al iniciar la actividad se sentó a los niños en círculo y se platicó acerca de las características de las etiquetas que habían traído de casa, a cada uno se le fue preguntando acerca de la etiqueta que tenían, de lo que se trataba (qué producto era), de lo que creían que decía (el nombre) y la función de cada una de ellas (qué señalaban: agua, refresco embotellado, galletas, papas fritas). Al estar trabajando con la actividad fue sorprendente observar que algunos niños ya supieran lo que dicen las etiquetas sin aun saber leer formalmente, por ejemplo las de la Coca-Cola, Cristal y Agua Purificada las podían enunciar adecuadamente, y cuando se les preguntaba cómo sabían lo que ahí decía, ellos mencionaban que por el color de la etiqueta, 53

la forma y los dibujos que habían en ellas. Podían identificar también algunas letras de manera libre que conformaban la etiqueta pero como se mencionó anteriormente, no sabían leer lo que la palabra en su totalidad decía. Esto se debe a que como Solé (2001) menciona, la mayoría de los niños ya ha empezado, de hecho, su o con la lectura antes de comenzar la educación inicial (citado por Flores y Martín 2006). Por esta razón, los niños ya sabían lo que decía cada etiqueta incluso antes de saber leer convencionalmente o de conocer las letras. Cuando se les preguntó la función social de la etiquetas (es decir, para que servían) los niños mencionaron saber de qué producto se trataba (en el caso de los refrescos embotellados, para definir de que sabor se trataba). Una vez terminado el análisis de las etiquetas, se les propuso crear un libro con las mismas para que cada vez que las quisieran revisar tuvieran donde hacerlo. Cada uno pegó en una hoja en blanco las suyas y el libro se formó uniendo todas las hojas con las etiquetas.

Estrategia 2: Libro de Recetas Esta estrategia tuvo como objetivo conocer la función que tienen las letras en el contexto social, en este caso, al momento de realizar alimentos con ayuda de recetas. Para iniciar se empezó platicando acerca de las recetas de comida que habían llevado a la escuela, para qué servían, donde se podían encontrar, etc, una vez que comentaron lo que habían llevado de casa, algunos niños pasaron a “leernos” su receta o a explicarnos de qué se trataba y la forma en que se realizaba esa comida. Para algunos fue algo complejo ya que tenían que estar inventando o recordando de lo que sus padres les habían comentado y esto hacía que se confundieran, incluso algunos no lograron explicar 54

en su totalidad el procedimiento de sus recetas porque no estaban leyendo convencionalmente las recetas que llevaron; en cambio para otros fue sencillo explicar la forma en cómo se preparaban las comidas ya sea porque se lo aprendieron de memoria o porque conocían algunas letras y esto les daba la clave para decir las palabras. Cabe aclarar que ninguno leyó convencionalmente lo que en su receta había, sin embargo como Flores y Martín (2006) señalan: se debe, además, permitir el manejo de distintos materiales escritos: cartas, adivinanzas, recetas, historietas, envoltorios, etc. todo esto con la finalidad de usar el lenguaje escrito relacionado con el lenguaje oral del niño, basado en su experiencia. Al final se hizo una votación para elegir la receta que más les llamó la atención o la que quisieran preparar. Ganaron tres y una vez elegidas las recetas, se hizo un libro para que también pudieran acudir a él cada vez que quisieran saber cómo se realiza alguna comida. A este libro se le llamó: El Libro de Recetas. Al momento de realizar las comidas de las recetas ganadoras, a algunos niños incluso ya se les había olvidado su procedimiento, para lo cual, se les tuvo que solicitar y se fue leyendo junto con los niños los pasos a seguir para hacer las comidas. Esto era lo que realmente interesaba en la actividad, que los niños se dieran cuenta que para poder preparar algún alimento es necesario seguir instrucciones las cuales deben estar escritas y es necesario leerlas para poderlas realizar, con esta acción se complementa lo que menciona Solé (1987): partiendo de la idea de que la lectura tiene como objetivo la comprensión de un texto, incide en la idea de que el código se ha de enseñar en marcos significativos, ya que se trata también de enseñar a comprender (citado por Ribera, s.f.), en este caso los niños tuvieron que recurrir de nuevo a las recetas para poder recordar el procedimiento para realizar alimentos, esto les ayuda a comprender la importancia de las mismas así como del lenguaje escrito. 55

Estrategia 3: Libro de Ofertas y Anuncios El objetivo de esta estrategia fue conocer la función que tienen las letras en el contexto social así como el conocimiento de lo que son las ofertas y los anuncios. Se analizaron los anuncios y/o ofertas que trajeron de casa, acerca de lo que dicen, lo que venden o publican y para qué sirven. Se les pidió que señalen donde están las letras en cada una de ellas. También se les sugirió que observaran las imágenes y con base en eso, tratarán de identificar lo que decía. Fue algo complicado para ellos identificar la función de los anuncios y ofertas (para qué sirven), solo mencionaban que servían para ver “algo” pero no podían mencionar qué era lo que se veía en ellos, ni que las letras estaban ahí para indicar que lo que se “veía” era lo que se anunciaba para venderse o las ofertas tenían letras para indicar que los precios habían bajado para el producto en venta. Se les tuvo que explicar pero aún así fue algo complejo de entender para ellos. Identificaron algunas letras pero se pudo observar que en general no entendían para qué estaban ahí. Sin embargo como menciona Carvajal y Ramos (citado por González, 2004), la tarea de la escuela y de la labor docente no es tanto enseñar, sino que también generar condiciones y el ambiente para que el alumno aprenda autónomamente, resultando improcedente e ineficaz, orientar el trabajo hacia la producción mecánica de modelos externos. Por lo tanto puede ser que en ese momento no hayan entendido para que estaban ahí las letras, ni para que servían exactamente los anuncios y ofertas, sin embargo con esta actividad y estos ejemplos ellos pudieron identificar las letras en textos tales como revistas o periódicos las cuales tenían una función diferente a las recetas y etiquetas trabajadas con anterioridad. 56

Al final se realizó entre todos un libro con todas las Ofertas y Anuncios que llevaron de casa para poder recurrir a el cada vez que quisieran.

Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre El objetivo de esta estrategia consistió en conocer algunas características del sistema de escritura (las letras). Con esta actividad se tuvo la intención de que ellos se interesaran un poco más con el sistema de escritura ya que del universo de letras tan grande que existe, ellos toman algunas de éstas para hacer algo que forma parte de ellos: su nombre, esto incluye motivación porque se trata de algo que es muy suyo y no hay que olvidar que dentro de ámbito educativo la motivación actúa como una fuerza interior en la prosecución de los aprendizajes (Fraca, s.f.) Para motivarlos y recordarles el nombre de cada una de las letras se empezó con el juego de la Lotería de letras, se les dividió por equipos de mesa y se les explicó la logística del juego. Pocos niños saben el nombre de todas las letras del abecedario, por lo tanto este tipo de juegos les ayuda a reforzar su debilidad a quienes aún no las identifican. El juego resultó bastante productivo ya que los niños que “cantaron” las cartas sabían todas las letras y era fácil para ellos mencionarlas una a una, lo difícil fue entonces para los niños que estaban sentados jugando con las cartillas porque habían algunos que les costaba trabajo identificar la letra y más que nada buscarla en su respectiva cartilla. Incluso había ocasiones en las que se mencionaba la letra y algunos niños no la señalaban. No es importante saber si el niño ha adquirido un lenguaje alfabético convencional, lo importante es conocer hasta donde ha avanzado en el conocimiento del lenguaje escrito, pues en este conocimiento se basará para expresarse en lenguaje escrito, de acuerdo a este conocimiento (Mateos, 2009).

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Después se les pidió que escribieran su nombre en grande en una hoja en blanco y que recortaran letra por letra para poder jugar con ellas. Se les ubicó en equipos por mesa y el juego consistió en que por niño sacaría una letra al azar de su nombre y lo pondría al centro de la mesa, los niños o el niño que tuviera esa misma letra en su propio nombre también pondría la letra al centro de la mesa, así se identificarían los niños que poseen la misma letra así como a su vez, repasarían el nombre de la letra que tienen para no olvidarla más. La actividad resultó bastante productiva la mayoría de los niños la supo jugar muy bien y cumplió el objetivo de identificar las letras de su nombre y compararlas con las de sus compañeros esto se puede deber a que como menciona Galdames (s.f.) la presencia de un sentimiento de desafío asociado al aprendizaje, en un ambiente de confianza y apoyo, constituye un estímulo para sostener el esfuerzo por aprender.

Estrategia 5: Carta a Santa Claus Esta estrategia tuvo como objetivo poner en juego habilidades de lecto escritura para poder elaborar una carta dirigida a un personaje muy conocido para los niños: Santa Claus y de esta manera se motivaron para escribirle algo que ellos quisieran que se les regalara porque no hay que olvidar que la motivación constituye un conjunto de patrones de acción que activa al individuo al logro de determinadas metas, con una carga emocional que se instaura en la cultura personal del sujeto (Fraca, s.f.) Se empezó con la pregunta de si sabían lo que era una carta, para qué sirve, cuáles son sus características y lo que lleva dentro (letras), ellos mencionaron que servían para escribir, pero algo muy gracioso es que tenían en mente que una carta servía únicamente para escribirle a Santa, nada más. En la comprensión de la lectura tienen una importancia 58

fundamental los conocimientos previos del lector, acerca del sistema de escritura, del tema y del mundo en general y sus capacidades intelectuales, sus emociones, sus competencias lingüísticas y comunicativas; sus propósitos y sus estrategias de lectura (Cruz, 2009). Por lo consiguiente sabían que tenían que escribirle lo que querían que les trajera para Navidad, el objetivo de esta actividad era que precisamente le escribieran con sus propios medios y con las letras que ya conocían lo que querían que les trajera, pero ellos mencionaron que no sabían cómo y se les tuvo que terminar con una pequeña ayuda, escribiéndoles en el pizarrón una insignia que decía así: Querido Santa, quiero que me traigas.. y los niños debían definir lo que querían, cuando esto era mencionado se les escribía en el pizarrón para que lo copiaran. Únicamente de esta manera (mediante el copiado) pudieron hacer sus cartas. Con este resultado es necesario reconocer que el conocimiento del lenguaje escrito no es adquirido por el niño de un día para otro, sino que está dentro de un proceso complejo y prolongado en el tiempo (Ribera, s.f.) Sin embargo se pudo observar que la mayoría ya copia bastante bien, pero aun no ubican las palabras en su respectivo lugar ya que a algunos cuando no les alcanza en su hoja las ponen más arriba en vez de continuar abajo, o en otras ocasiones las escriben en forma de escaleritas mencionando que tampoco les daba en su hoja; es decir cometen errores ya que son sus primeros intentos de escritos y es normal que no sepan como ubicar las letras ni las palabras. Se le ayudó a cada niño que tenía dificultad para expresar lo que quería escribir. Se debe de saber que los errores son prerrequisito necesario para la obtención de una respuesta “correcta” y analizándolos son errores sistemáticos, no por falta de atención o memoria de parte de los niños (Mateos, 2009) Al terminar con la carta, se dedicaron a adornarla y por último fue ubicada en el árbol que estaba en el salón para que Santa se las llevara. 59

Incorporar el aprendizaje de la lectura y escritura en el preescolar debe añadir gozo y mayor autoestima al niño. Un aspecto muy importante es fomentar el interés de cada niño por desear aprender a leer y a escribir (Flores y Martín, 2006), de esta manera y con esta actividad se fomenta un interés de aprender a escribir, en este caso para poder comunicar sus deseos por medio de la palabra escrita a través de una carta dirigida a un personaje significativo para su edad: Santa Claus. Estrategia 6: ¡Letras perdidas! El objetivo de esta estrategia consistió en identificar las características gráficas de su nombre de entre una gran variedad de letras para que así fueran capaces de discriminar las suyas de entre todas aquellas que no formaran parte. Dentro de los textos enumerativos, el nombre propio es el primer texto que un niño quiere reconocer (leer) y escribir; es una fuente de información que luego irá generalizando a otras escrituras y ofrece un gran repertorio de letras convencionales, que luego podrá comparar, diferenciar y clasificar. (Amatriain et al, 2004) Se les proporcionó a los niños varias letras hechas de foami y cuando se pasó lista se les pidió que pasaran al frente e identificaran la inicial de su nombre de entre todas las letras y la pegaran en el pizarrón con el fin de que todos la pudieran observar. Cada niño pasaba conforme se le llamaba y elegía de entre todas las letras, la que era suya. Al final, la mayoría de los niños encontró la inicial de su nombre y la pegó en el pizarrón Fue un gusto observar que la mayoría de los niños ya reconoce la inicial de su nombre incluso aunque este revuelta con otras letras, ya son capaces de identificarla y señalarla. Todavía quedan dos o tres niños que necesitan de una ayuda para indicarles cómo es la inicial de su nombre o que características tiene, a estos niños es necesario reforzarlos 60

mucho para desarrollar esas habilidades de lectoescritura que aun no se han favorecido en ellos. Cabe recalcar que con las actividades del nombre propio como texto significativo, se puede trabajar y aprender: -La cantidad de letras del nombre y el orden en que están escritas. -Los nombres de las letras y sus diferentes asociaciones para escribir nombres distintos. -Un amplio repertorio de letras (en la lista de alumnos de una clase acostumbran a salir casi todas las letras, si no todas). -Un excelente ejercicio grafo-motor, al escribir. Un ejercicio de memorización, al leer. -Una fuente de consulta y una colección muy importante de recursos para reconocer las letras, escribirlas, escribir cualquier nombre e ir adquiriendo la capacidad de asociación de letras para generar textos escritos cada vez más complejos. (Amatriain et al, 2004)

Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad! La estrategia tuvo como objetivo poner en juego habilidades de lecto escritura para poder elaborar una carta ya que como Jolibert (2001) menciona, es necesario que desde el inicio de la educación parvularia se deba proporcionar a los niños la posibilidad de producir textos. Con motivo de la proximidad de la celebración del día del Amor y la Amistad se les pidió a los niños que “escribieran” una cartita a algún amigo que considerarán especial. Para esto se les entregó unas cartas en forma de corazón para motivarles. Se les explicó que con las letras que ellos ya conocían, sean capaces de escribir algunas palabras que quieran expresarle a su compañero, ya que posteriormente se adornaran y se las entregarán personalmente. 61

Cada niño se dio a la tarea de escribir una carta con las palabras que ellos quisieron escribir, al principio se me pidió que escribiera algo para que ellos simplemente copiaran pero se les repitió que era lo que cada quien quisiera escribir y fue cuando cada niño tuvo que pensar cómo hacerle. El conocimiento debe ser construido por el alumno mismo y no simplemente pasado de una persona a otra (De la Cueva, s.f.). Se observó que la mayoría estuvo pidiéndole ayuda a sus compañeros y entre todos se ayudaban para escribir. Se les vio interesados y con muchos ánimos de escribirle “algo” a alguien “especial”. Al finalizar el tiempo, la mayoría había escrito algo aunque no de manera convencional, pero tuvieron todo el tiempo la intención. Solo hubieron dos niños que no escribieron nada más que círculos y garabatos. Todos estuvieron muy contentos al ver lo que habían hecho y al ver que eran capaces de expresar ellos mismos lo que sentían a través de letras. Cada niño entregó su carta al amigo, “leyéndole” lo que decía. Fue sorprendente el hecho de observar que dos niños escribieron de manera convencional y totalmente legible frases a sus amigos, esto lo realizaron sin ayuda de nadie, sin que nadie les dijera qué escribir o cómo escribir (Por lo que se puede decir que se encuentran en la etapa de Escritura Alfabética según Carrillo, 2005). Escribieron y leyeron tal y como un adulto lo haría. Fue una muy buena actividad, ya que se observó como la mayoría del grupo estuvo interesado y pedía ayuda acerca de cómo escribir ciertas letras o palabras y entre todos estuvieron muy participativos para realizar la carta.

Estrategia 8: Adivinanzas Se indagó con los niños para verificar si sabían qué eran las adivinanzas. Se jugó con las que trajeron de casa y entre todos averiguamos la respuesta. Se les llevó también unas adivinanzas especiales, las cuales consistieron en imágenes que tendrán que unir con 62

la respuesta escrita de la misma. En este caso se presenta el juego como lenguaje privilegiado del niño, a través del cual se proyecta sus deseos, sentimientos y emociones, en definitiva, refleja formas actuales de la organización de su personalidad (Jiménez, 2006) Se les leyó una por una y los niños decían la respuesta basándose en las imágenes y en la adivinanza misma. Hubieron ocasiones en las que no se había terminado de leer la adivinanza y los niños ya habían dado con la respuesta adecuada. Los niños lograron acertar con la respuesta correcta a todas las adivinanzas, es decir, lograron unir las imágenes con cada una de las mismas. Fue una muy buena jornada de trabajo con los niños ya que además de acercarlos con la cultura de la lengua escrita, los ayudó a razonar y a encontrar respuestas basadas en las características de las adivinanzas. Esto al principio les costó un poco de trabajo ya que no entendían muy bien lo que tenían que responder, pero se les ayudó y poco a poco fueron encontrándole el sentido a esta actividad hasta que al final ellos solitos lo pudieron hacer. Es importante recalcar que los materiales lectores iniciales deben servirle al niño como fuente de las primeras sensaciones gratificantes en su desarrollo instructivo y recreativo (García, 2005)

Estrategia 9: Ficha de Letras Se jugó con tarjetas de letras y también con tarjetas de sílabas; pudiendo ser monosílabas, bisílabas, trisílabas. El Juego consistió en que se les repartió a los niños, en primera instancia, tarjetas de letras revueltas y el niño tenía que armar palabras que conozca con las letras que se les hayan sido entregadas. Una vez formada una palabra se enseñaba al grupo y se leía, se jugó a cambiarlas de lugar y tratar de leer la nueva palabra; se recalcó la

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importancia del orden de las letras ya que si se modifica aunque sea una, la totalidad de la palabra cambia. a) Tarjetas de letras Se entregó por mesas varias letras al azar, y por equipo debían de reunirlas para formar palabras. Cada equipo entonces, empezó a jugar con las tarjetas, sin embargo hubo un equipo que desde el principio se observó que estuvo más consiente de formar palabras legibles y entendibles. Cada mesa se encargó de formar palabras o lo que creían que eran palabras. Hubieron dos equipos en los que solo se preocuparon en ubicar las tarjetas con cualquier orden y ellos mencionaban que ahí decía algo. Y hubo una mesa en la que solo un niño se preocupo por formar una sola palabra. Al final, la mesa que desde el principio se vio interesada, estuvo formando varias palabras; al formar cada una estas eran mostradas y luego continuaban en busca de otra. Con este equipo fue con el único con el que se pudo cambiar las letras y volverle a pedir que relean lo que en ese momento se les había formado, y se les podía cambiar varias veces las letras y aunque no dijera nada, lo podían decir tal cual. Con las demás mesas no se pudo hacer ya que hubieron dos en las que únicamente ubicaron las tarjetas de manera horizontal y decían que ahí se leía algo aunque no sabía bien que era, por lo tanto, si no podían leer esa primera palabra, no iban a poder leer alguna otra. Y con la única mesa que no pudo hacer mucho, definitivamente no se pudo trabajar. El niño puede lograr su potencial para el aprendizaje de manera independiente, pues lo que requiere es la mediación de un docente o un par competente (Fraca, s.f.); en este caso otra técnica hubiera sido mejor ubicar los niños más conocedores de las letras con los que no la dominan tanto para que hubiera un andamiaje entre unos y otros.

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Se observó que la mayoría de los niños ya entiende que las letras dicen algo y que tienen que estar en unión con otras, pero aún les cuesta un poco de trabajo saber que letra va con la otra para que esta pueda significar algo. Incluso hay niños que solo saben mecánicamente como se escriben ciertas palabras, pero al cambiarle el orden no saben “leer” la nueva palabra que se formó. Es necesario reconocer que el sistema de la lengua escrita es complejo y que va a requerir esfuerzos de los docentes y los niños que van a abordar su enseñanza y aprendizaje (Flores y Martín, 2006), es por esta razón que para algunos equipos fue algo complejo siquiera formar alguna palabra o en el caso de otros equipos, cuando esta ya estaba formada cambiarle de lugar alguna letra y poder leer la nueva frase. Es algo complicado poder atender como se debe a todos los niños por la cantidad de demandas que se tienen durante la jornada de trabajo, sin embargo es un reto que cada docente debe saber superar de la mejor manera posible.

Estrategia 10: ¡A buscar el objeto con la palabra! Esta actividad tuvo como objetivo relacionar el dibujo con la palabra correspondiente una vez que esta sea leída. Se les entregó a los niños de manera revuelta varias palabras junto con varios dibujos. El juego consistió en que el niño tenía que intentar “leer” la palabra y unirla con el dibujo que le corresponda. Se podían utilizar palabras cortas y largas. Se unió a todos los niños en una sola mesa para que todos trabajaran en equipo y se distribuyeron los dibujos alrededor de ellos y se les explicó que las palabras de esos dibujos iban a estar ahí y que ellos necesitaban leerlas y unirlas con el dibujo correspondiente. A cada niño se le entregó una tarjeta con una palabra al azar y una vez que todos tenían su 65

tarjeta se disponían a leerla y a buscar la palabra con la que debía ir. La primera ronda fue de acoplamiento para los niños, les costó un poco de trabajo leer lo que decía la tarjeta y luego buscar la imagen, pero ya la segunda y la tercera vez se fueron familiarizando e incluso querían seguir con el juego pero el tiempo ya se había acabado. La segunda y tercera vez le habían entendido un poco más y pudieron encontrar las imágenes unos niños más que la primera vez, esto se debe a que la lectura implica poner en juego la atención, la capacidad de concentración, liberar la mente de otras preocupaciones y sumergirse en un mundo de desarrollo de la imaginación (Lasso, s.f.) por esta razón puede ser que al principio les costó un poco de trabajo entender la actividad, pero conforme se fue repitiendo, fueron entendiendo y concentrándose un poco más en el juego. Con la realización de esta actividad se pudo observar que ya se cuenta con varios niños que son capaces de leer lo que se les ponga y entender lo que están leyendo hasta el grado de poder relacionarlo con una imagen, incluso se pudo ver en ellos que ya brindan ayuda a sus compañeros que aún les cuesta trabajo así como hay algunos niños que les gusta que les ayuden por sus compañeros en vez de ellos mismos hacer el esfuerzo por intentar leer lo que en su tarjeta dice. En esta actividad resaltó mucho el aprendizaje colaborativo, ya que entre ellos se ayudaban en todo momento, además que forma parte del enfoque constructivista. La definición de aprendizaje colaborativo puede ser dada de esta manera según Wilson (1995): es un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la solución de problemas (Citado por Calzadilla, s.f.).

Estrategia 11: ¡Sopa de Letras! 66

Esta actividad tuvo como objetivo utilizar el conocimiento que tienen de las letras para poderlas unir y formar palabras que se buscarán de un conjunto de letras. Se les entregó a los niños una sopa de letras sencilla en donde ellos con ayuda de imágenes debían buscar cinco palabras que se encontraban escondidas entre un conjunto de letras esparcidas al azar. Las letras escondidas estaban puestas de una sola manera (horizontal) por tratarse de niños en edad preescolar y de pocas letras entre las que se encuentren las palabras escondidas. Se les mostró con un ejemplo la manera de trabajar la actividad, esto resultó de mucho provecho porque les sirvió de guía para buscar las demás palabras que hacían falta. La mayoría de los niños lo hicieron solos y uno que otro recibió ayuda de sus mismos compañeros (aprendizaje colaborativo). Hubieron niños que terminaron bastante rápido con la actividad, aunque en un principio se pensó que se les iba a hacer un poco más complicado pero no fue así. Algunos incluso pudieron buscar aunque sea dos palabras de entre las letras revueltas. Con la realización de esta actividad se pudo concluir que los niños ya saben que las letras tienen que tener un orden para poder decir algo e incluso se pudo observar que los niños ya saben separar las letras que están de más para que la palabra tenga lógica. Fue muy fácil para ellos buscar los objetos que se les pedía gracias al ejemplo que se les mostró al inicio. Smith Franck (1995) menciona que los niños aprenden a leer leyendo, y la función de los maestros no es tanto enseñar a leer, sino ayudar a los niños a leer (citado por Cruz, 2009) ; en este caso se buscó esta estrategia retadora para que los niños tuvieran que leer y buscar de entre todas las letras, aquellas que le correspondieran al dibujo señalado. Con esta

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actividad no se les enseña a leer convencionalmente, si no que con ayuda de esta estrategia (la actividad de sopa de letras) se le ayuda a los niños a leer siendo mediador o guía.

Estrategia 12: El cuerpo humano Esta actividad tuvo como objetivo establecer una relación entre las palabras y el lugar –dentro de un dibujo- donde corresponde Se trabajó con los niños las diversas partes que conforman el cuerpo humano con ayuda de un dibujo que estaba señalado con palabras despegables cada una de esas partes. Primero, todas esas partes estaban ubicadas en el lugar correcto del cuerpo humano y se les pidió que observen las palabras y que las intenten leer, porque esas palabras iban a ser despegadas y revueltas, y segundo, cada niño debía de pasar por una de las palabras y ubicarla donde correspondía (o donde se acordara haberla visto). Se leyó junto con ellos todas esas palabras y luego se despegaron una a una para ser revueltas, se le fue pidiendo a cada uno de los niños que pasara y escogiera una para que la leyera y la ubicara donde debía de ser. En esta ocasión se hizo participar a los niños que casi no suelen hacerlo para motivarles a trabajar, pero también esto provocó que muchos de estos no supieran donde ubicar las palabras y les asignarán un lugar donde no le correspondía. Al final revisamos y leímos entre todo el grupo las palabras que habían sido ubicadas hacía unos momentos, muchas de las palabras estaban puestas en otro lugar diferente, pero con ayuda de algunos niños que ya sabían leer se ubicaron donde correspondían hasta que cada palabra estuvo de acuerdo al lugar donde se merecía estar. Fué algo complicado realizar esta actividad, esto se puede deber a que como menciona Perkins (2003): el concepto de comprensión va más allá de encontrar lo que el 68

autor del texto escribió, sino que corresponde a la capacidad del lector de ir más allá de la información suministrada (citado por Galdames, s.f.), ya que se hizo participar a los que casi nunca lo hacen, por consiguiente aun no dominan la lectura ni mucho menos la comprenden, esto hace que ubiquen las palabras donde crean y no donde deban ir.

Estrategia 13: Crucigrama de letras La actividad tuvo como objetivo escribir el nombre del objeto en el lugar que le corresponda. Se les proporcionó a los niños un crucigrama de letras sencillo para que resolvieran con seis palabras. Las palabras que debían escribir son objetos que ellos observan en el salón de clases diariamente, además de que están representados en forma de dibujos en sus hojas de trabajo y solo tienen que escribir cada letra en el cuadrito que corresponda. Fue algo complicado realizar esta actividad, más porque no entendían que debían escribir una letra en cada cuadrito que correspondiera y esa letra debía formar una palabra que el objeto enumerado estaba señalando. También les costó mucho trabajo entender que podían escribir de manera vertical y no solo horizontal como normalmente lo hacen. Otra cosa que les costó trabajo fue cuando ya estaban terminando el crucigrama y solo debían escribir las letras que hacían falta para completar la palabra La mayoría de los niños logró hacer la actividad, pero esta vez necesitaron mucha ayuda porque en verdad fue algo complicado realizar el crucigrama además que era la primera vez que lo hacían y estaban descubriendo nuevas formas de escribir las letras Fue una actividad un poco elevada para ellos aunque se les trató de hacer de la manera más sencilla para ellos; sin embargo la pudieron terminar con algo de ayuda, solo 69

que se necesitarían más ejemplos de este tipo para que les quedara un poco más claro como realizar este tipo de actividades. El conocimiento del lenguaje escrito no es adquirido por el niño de un día para otro, sino que está dentro de un proceso complejo y prolongado en el tiempo (Ribera, s.f.) por lo que para que se tenga éxito en este tipo de actividades es necesario practicarlas en muchas ocasiones hasta que el niño tenga la experiencia suficiente y pueda entenderlo y hacerlo por sí solo. Sin embargo, fue un gusto observar que ya hay niños que son capaces de ayudar a sus demás compañeros en este tipo de actividades algo complejas(aprendizaje colaborativo), ya que ellos mismos se dan cuenda de que pueden y entienden lo que estamos haciendo así como ya comprenden y conocen las letras que forman las palabras.

Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o final del dibujo! Esta actividad tuvo como objetivo establecer relaciones entre objetos y las letras que le correspondan. El juego consistió en mostrarle a los niños algunos dibujos y varias silabas al azar; el niño debía, al momento que se le indicara, buscar la sílaba inicial del dibujo que posee y después la sílaba final o viceversa. Cada dibujo tenía sus sílabas revueltas y el niño debía encontrar la inicial y final de la mayor parte de los dibujos que pueda, de entre todas las letras revueltas que se le entreguen. Fue muy complicado para los niños realizar una representación mental de la palabra según el objeto mostrado para poder después escoger la letra inicial o final de este, les costó mucho trabajo poder hacerlo y fue tan difícil que muy pocos niños pudieron realizar con

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éxito esta actividad, solo los que realmente ya saben leer y escribir a estas alturas pudieron hacerlo y elaborar la representación mental. Los demás niños escogían al azar cualquier letra, ya sea que forme o no parte de la palabra, simplemente porque no sabían cuál era la que se les pedía. Pero obviamente ya cuando se les escribía en la pizarra eran capaces de decir el nombre de la letra y escogerla correctamente, aunque ese no era el punto de la actividad. Se puede concluir que fue una actividad bastante complicada y elevada para la mayoría del grupo, ya que casi ninguno pudo escoger adecuadamente la letra que correspondía. No hay que olvidar que la lectura es un ejercicio de muchas facultades: la concentración, la deducción, el análisis, la abstracción, la imaginación y el sentimiento (Lasso, s.f.), específicamente en esta actividad se trabajó mucho con la abstracción de las palabras, ya que era algo que no tenían a la vista y que tenían que recordar y abstraer para poder dar con la respuesta adecuada, eso fue lo que les costó más trabajo traer a la mente cada una de las palabras que conformaban el dibujo ya que cuando se les escribía en el pizarrón era fácil discriminar cada una de ellas pero ya lo estaban mirando, y el objetivo era que simplemente lo imaginaran y mencionaran la letra adecuada. Al observar el resultado del grupo, resalta el hecho de que el aprendizaje de la lectura y escritura es un proceso largo y constante que debe iniciarse desde edades muy tempranas para su mayor dominio en el futuro.

Estrategia 15: El osito trabajador Esta actividad tuvo como objetivo crear hábitos lectores en los niños así como leer un cuento conformado por letras y dibujos. 71

Se les llevó un cuento hecho de fieltro y nieve seca con una imagen de conejito. El cual estaba conformado por letras y dibujos; se les pidió a los niños que entre todos se leyera y analizara. Fue una actividad bastante divertida y llamativa para los niños, estuvieron muy atentos en todo momento e incluso se pidió que el niño que quisiera leyera lo que ahí decía. Y fue una grata sorpresa observar que los niños por sí solos y con un poco de ayuda lograron leer el cuento de imágenes y letras. Sin embargo se trató de que no solo lo leyeran, si no también analizaran el contenido. Fue un gran gusto también el poder observar que algunos de ellos ya son capaces de leer por sí solos las cosas, así como también entenderlas. Fue una muy buena actividad que los niños lograron realizar con bastante éxito. Con esta actividad se puede concluir que como Chambers (1999) menciona, cada vez que escuchamos un cuento, un poema o cualquier otro tipo de escritura leída en voz alta, adquirimos otro ejemplo más de la manera como funciona ese tipo de escritura: cómo se estructura, qué podemos esperar de ella, y así sucesivamente. Escuchar libros leídos en voz alta nos prepara para una tarea más difícil, la de leer independientemente textos impresos. Con actividades de esta índole estamos acercando de manera divertida y significativa a los niños al mundo de las letras, ya que la lectura es una afición, difícilmente se enseña, más bien se contagia. De ahí que entre más temprana sea la edad para iniciarse en su práctica más sana será y más pronto se llegará a ser un lector calificado (Lasso, s.f.) Con la istración de estas quince estrategias se logró atraer el interés de los niños así como la constante experiencia de trabajar con las letras de diversas maneras, ya sea para escribir cartas, para buscar información, para leer cuentos o adivinanzas, para organizarlas y formar otras palabras, para expresar sentimientos, para conocer su función 72

social, para discriminarlas de entre otras letras, etc. Todas estas habilidades fueron trabajadas de manera flexible en cada uno de los niños aumentándoles su bagaje cultural acerca de las mismas, para que de esta manera se propicien situaciones de aprendizaje y acercamiento a las habilidades de lecto-escritura, sin necesidad de forzarlos y cansarlos, si no que por el contrario presentándoselos de manera divertida y llamativa adecuada a su edad.

Resultados de las entrevistas a educadoras A continuación se describirán los resultados de las entrevistas hechas a las educadoras para conocer su opinión acerca de la lecto-escritura en los años preescolares. Esta entrevista se realizó durante el curso escolar 2010-2011 a cinco docentes que se encuentran en servicio y frente a grupo. La entrevista constó de siete preguntas que cada una respondió de acuerdo a su experiencia laboral y sus conocimientos. (Ver apéndices) Con lo que respecta a la primera pregunta de que opinaban acerca de enseñar a leer y escribir en el jardín de niños mencionan que la escuela debe propiciar un ambiente alfabetizadamente adecuado para que los niños tengan un verdadero acercamiento a las letras, así como que cada niño tiene su propio tiempo para madurar y si este se encuentra listo para aprender a leer y a escribir debería ser factible enseñarle. Mencionan que en esta etapa se sientan las bases bases para que el niño vaya comprendiendo cual es la función de este proceso y su importancia, que le ayudara a seguir desarrollando sus potencialidades. Y solo una educadora opinó que estas eran actividades muy elevadas para la edad de los niños. Con respecto a la segunda pregunta acerca de las razones por las que creían que no se enseña a leer y a escribir en los jardines de niños públicos mencionaron que por el grado 73

y madurez que tienen los niños a esa edad, porque los procesos mentales de los niños no son todos iguales y porque se sabe que todo es un proceso donde primero se sientan las bases para que más adelante se refuercen nuevos conocimientos. Sin embargo todas coincidieron que el jardín de niños es el lugar adecuado donde se deben realizar los primeros acercamientos a la lengua escrita ya que ese es uno de los propósitos del preescolar. En lo que respecta a la tercera pregunta en la que si consideraban que se debía iniciar la enseñanza de la lectura y la escritura desde preescolar todas respondieron que si, que en definitiva se inicia ya que con las actividades que se les proponen a los niños del campo de lenguaje y comunicación se favorece dicho acercamiento, además de que los niños al entrar a la escuela traen conocimientos y saberes sobre los textos al estar en o con ellos en casa y en el contexto en general y tienen interés por leer y escribir. Una de ellas recalca que la reforma educativa ha venido a actualizar las concepciones sobre la importancia y de la lectura y la escritura en nuestro nivel educativo y la necesidad imperante de formar niños lectores y escritores desde temprana edad. En lo que respecta a la cuarta pregunta de cuales creían que son los beneficios de acercar a los alumnos del nivel de educación preescolar a la lectura y escritura respondieron que es importante pues es la apertura a nuevos conocimientos, al desarrollo de habilidades que le ayudaran a enriquecer sus saberes y conocimientos. Es la base del desarrollo educativo y abre mentes, fomenta la capacidad de análisis, de escucha, de comprensión. Además de formar seres críticos y autónomos, capaces comprender lo que leen, dar su propio punto de vista y aplicarlo en su vida cotidiana para resolver problemas. Es importante para que enriquezcan su cultura, conozcan más allá de sus fronteras y porque en esta etapa es la base para que el alumno comprenda que la lectura y la escritura 74

es un importante medio de comunicación necesario y que puede utilizar para enfrentarse a la vida, así como adquieran el gusto por leer y escribir, que deseen aprender más, para que puedan comunicar sus ideas, pensamientos y sentimientos obtengan un mayor vocabulario y una mejor comprensión del significado de las palabras. Con la quinta pregunta que consistió en conocer cuales creían que son las dificultades de acercar a los alumnos del nivel de educación preescolar a la lectura y a la escritura mencionaron que en primer lugar el propio maestro con las ideas equivocadas que tiene, la disposición al cambio, el tiempo y el trabajo que implica diseñar verdaderas estrategias que acerquen al niño a la lectura y la escritura, el que no se tengan en claro los objetivos que se pretenden desarrollar en los alumnos, en comunidades rurales las pocas oportunidades que los niños reciben en sus ambientes familiares, el poco o que tienen los niños y padres con los textos y las estrategias mecanizadas y carentes de significados para el alumno. En lo que respecta a la sexta pregunta la cual consistía en que mencionaran cual era el método adecuado para enseñar a leer y a escribir dos de ellas mencionaron que el método global pues brinda mayor amplitud en el tipo de actividades que se pueden realizar y que atraen y mantienen la atención e interés de los alumnos. Una de ellas menciona que el método Sarita o el Pronales. Otra considera que el método fonético porque sirve para la apropiación de las letras y sonidos. Sin embargo todas coinciden en que es el propio maestro el que crea su método tomando en consideración las necesidades de su grupo y las herramientas con las que cuenta, los propósitos a desarrollar en el alumno y las estrategias a utilizar. Al realizarles la última pregunta que era la de qué estrategias consideraban que eran las adecuadas para enseñar a leer y a escribir mencionaron que Primero era necesario que el 75

niños comprendan que la lectura y la escritura es un proceso de comunicación indispensable para todas las etapas de la vida, por ejemplo para informarse, para comunicarse, para ubicarse, etc.. Que se situé al niños en un proceso de reflexión y análisis que le permita entender lo que se está haciendo, que tenga sentido y significado. Que comprenda que la lectura y escritura es un medio imprescindible en su vida social, creando situaciones en donde haga uso de ella. Que las situaciones que se diseñen permitan la participación, la interacción con diversos tipos de textos y sobre todo que el alumno las disfrute. Que el maestro tenga en claro los propósitos que pretende enseñar. Algunas actividades que mencionaron fueron: Juegos con palabras acompañadas de imágenes. Juegos con los nombres de los alumnos. Leer y escribir constantemente con los alumnos. Escribir lo que los niños propongan. Hacerles escribir sus ideas y palabras conocidas. Lectura de los niños de diversos portadores de texto. Escribir el nombre de algunos objetos. o directo con diversas fuentes. Interacción y confrontación de ideas con los compañeros. Comparar palabras. Relacionar palabras con sus imágenes. Escuchar el sonido de las letras-sílabas y El uso de la tecnología.

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CAPÍTULO V Discusión, Conclusiones y Recomendaciones o Propuestas En este capítulo se realizará una conclusión general acerca del tema en estudio, así como los resultados de las actividades istradas en el grupo. Por último y con base en estas se recomendaran algunas propuestas para poderlas realizar al momento de estar frente a grupo. Discusión La pregunta de si ¿Se debe o no enseñar a leer y a escribir en preescolar? Es un tema que ha girado en torno a le educación preescolar durante muchos años, que ha generado muchas dudas y en diversas situaciones, muchas confusiones por parte de las docentes del nivel. Es mejor dejarse de preguntar si se debe o no enseñar a leer y a escribir, y unirse al desafío de generar situaciones de acercamiento a la lectoescritura, situaciones que generen en el niño interés y alegría por conocer las letras y por conocer su función en el contexto social donde se desenvuelve. A su vez, es necesario recalcar que diversas investigaciones sobre metodologías de enseñanza de la lectura plantea que los niños y niñas aprenden a leer y escribir más fácilmente y con mejor calidad cuando se les ofrece a edades muy tempranas una inmersión en un contexto letrado (Galdames, s.f.), por lo tanto es necesario dejarse de preocupar en 77

qué momento se debe enseñar y preocuparse por simplemente cómo enseñar, porque mientras más pronto se haga en la vida de un pequeño más huella dejara en él el día de mañana. En este sentido, una de las funciones del nivel inicial es promover el o de los niños con diverso material literario de calidad, adecuado a las necesidades e intereses propios de la edad, se considera cuestiones de estilo, de estética y de diseño (Bello y Holzwarth, s.f.) Conclusiones La lectura y la escritura son dos actos de vital importancia en la vida de un ser humano, el inicio del gusto por estas habilidades debe ser propiciado desde la escuela, desde sus etapas iniciales y verse reforzado en casa en los años posteriores. Es importante reflexionar acerca del tiempo valioso desperdiciamos y dejamos pasar esperando a que los niños estén listos para acercarlos a las letras, recalcando siempre que nosotros somos los que decidimos en qué momento empiezan, cuando son ellos los que nos dan la pauta al hacernos preguntas, al querer escribir algo a alguien, al señalar anuncios publicitarios mencionándonos lo qué dice aun sin saber a ciencia cierta lo que ahí dice, etc. No hay que olvidar que la educación no está centrada en nosotros como docentes, sino que debe girar única y específicamente alrededor de nuestros alumnos, y que son ellos los que siempre están listos para aprender, pero nosotros no siempre para enseñar. Que nosotros no somos los transmisores de la enseñanza y ellos los receptores pasivos del aprendizaje, sino que únicamente somos una guía en el mundo de conocimientos que ellos ya poseen y que aprenden más cuando comparten entre ellos ya que se comunican sus experiencias e hipótesis, que cuando un profesor se pone al frente solo a hablar y hablar creyendo

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falsamente que con esto está enseñando y sus alumnos están aprendiendo. Ellos ya saben, nosotros solo les damos forma a sus conocimientos. Hasta cuando realmente cada docente entienda, comprenda e interiorice todos estos puntos es cuando se podrá enseñar sin dificultad y sin necesidad de forzar al alumno cualquier tipo de tema, ya sean letras, números, ciencia, artes, deporte, etc. y en cualquier nivel educativo preescolar, primaria, secundaria e incluso universidad y posgrados; porque como se mencionó, no somos nosotros quienes decidimos el momento si no que son nuestros alumnos quienes nos dan las pautas para reconocer e identificar esos momentos. No hay que olvidar que las estrategias docentes utilizadas al momento de dar clases son una de las herramientas claves que sirven como un excelente pretexto para enseñar y acercar a los pequeños a conocer acerca de cualquier índole. Por lo tanto el jardín debería favorecer la participación de los niños en actos sociales con el lenguaje escrito, donde el leer y el escribir tengan propósitos explícitos mediante el adecuado uso de estrategias didácticas que estén al nivel de los niños y que sean de total interés para ellos (Bello y Holzwarth, 2008). Se podría definir a las estrategias docentes de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988) (citado por Díaz y Hernández, 1999). A su vez, es importante enseñar al parvulario a pensar por sí solo, brindándole las herramientas necesarias para hacerlo, siendo la lecto-escritura un buen pretexto para ello porque el proceso de lectura involucra la resolución de problemas cognitivos, comunicativos y lingüísticos (Bello y Holzwarth, 2008). Además, una de las características de la nueva reforma educativa es formar alumnos competentes y capaces de resolver sus propios problemas; según menciona el sociólogo suizo Philippe Perrenoud las 79

competencias permiten hacer frente a una situación compleja, construir una respuesta adaptada. Se trata de que el estudiante sea capaz de producir una respuesta que no ha sido previamente memorizada (Feito, 2008). La lecto-escritura es una habilidad que se debe aprender de manera natural y por lo tanto requiere de un proceso que lleva tiempo y esfuerzo y este va a depender del ritmo de aprendizaje y de la maduración con la que cuente cada niño. La función de la educación preescolar es, por lo tanto, guiar al pequeño en cada paso de sus conocimientos sin necesidad de forzarlo porque esto solo hace que se le limite en un tiempo y espacio determinado para hacerlo. Toda habilidad lleva tiempo para perfeccionarla; la escuela junto con los padres de familia son los encargados de sentar las bases, el interés y el gusto para que el alumno por si solo continúe reforzándolo y logre tener la experiencia que se requiera para poder realizar sus propias producciones e interpretaciones. Según Emilia Ferreiro la experiencia tiene que ser acorde a la maduración, si se sabe de los procesos por los que pasa un niño para descubrir las características de la escritura, entonces, se estará ayudándolo a apropiársela “En su planteo tradicional, la escuela ignora esta progresión natural, y les propone un ingreso inmediato al código, creyendo facilitar la tarea” (Citado por Mateos, 2009).

Recomendaciones o Propuestas Algunas recomendaciones primordiales antes de istrar estrategias para desarrollar las habilidades de la lectoescritura en el salón de clases es primero que nada conocer bien al grupo en cuestión, para que así las actividades que sean dirigidas a ellos sean las adecuadas para favorecer y mejorar sus habilidades lectoras. El conocimiento del 80

grupo se puede dar desde el momento de iniciar el diagnóstico de clases, ya que este nos da la pauta para identificar debilidades y fortalezas en nuestro grupo, así como reconocer necesidades e intereses del mismo. Algunas de las propuestas didácticas que reformulan los objetivos de enseñanza del lenguaje escrito y por las que es necesario su desarrollo, son: – Facilitar la entrada de niños y niñas en el mundo de lo escrito. – Incorporar lo escrito en el aula. – Posibilitar la convivencia de niños y niñas con diferentes soportes de lo escrito. – Animar al niño/a en la producción de textos funcionales. – Promover la convivencia de niños y niñas con lectores/as. – Motivar al niño/a hacia la producción de textos. (Gavari y Mendive, 1999) Aunque más que buscar técnicas infalibles hay que preocuparse por el desarrollo de hábitos positivos generados en cada lector por la experiencia gratificante de una lectura que nos satisface y nos descubre la magia de las palabras (García, 2005). Otra de las propuestas y desafíos más importantes a desarrollar para guiar el proceso de aprendizaje de la lectoescritura es que el maestro sea capaz de crear actividades retadoras, interesantes, innovadoras y divertidas para los niños, los cuales logren ser significativas en la vida del alumno. Para lograr esto es necesario que el docente se encargue de investigar de manera individual estrategias que le ayuden a favorecer todo tipo de aprendizajes y que se encargue de compartir experiencias con los que más las tienen para incrementar su gama de actividades didácticas orientadas a una mejora en la calidad de su educación. Enseñar a leer y a escribir desde preescolar evita problemas de atraso ya que no hay que olvidar que aprender a leer es aprender a enfrentar textos completos, y eso desde el 81

inicio, es decir, desde la educación parvularia. Tenemos la convicción de que de no hacerlo, se depriva gravemente a los niños, se los está subdesarrollando, y sabemos que después se necesitará una reeducación para recuperar todo lo que la escuela tan cautelosamente ha logrado y tan imprudentemente desechado durante todos los primeros años (Jolibert, 2001). A veces como docentes es difícil aceptar que son los propios alumnos los que dan la pauta en el proceso de aprendizaje, son ellos quienes indican desde donde y hasta donde enseñar siendo nosotros únicamente un vehículo hasta el conocimiento que ellos ya poseen (conocimientos previos) y que solamente se les enseña a perfeccionar. Sin olvidar que este perfeccionamiento y adquisición lleva un cierto tiempo determinado y no se puede lograr de un momento para otro para lo cual es necesario también tenerle paciencia al grupo y a los alumnos tomando en cuenta que ellos poseen su propio ritmo de aprendizaje. No hay que olvidar que aprender a leer y a escribir de manera competente resultan desafíos ineludibles si se desea ofrecer una educación de calidad a todos los niños y niñas. Saber leer y escribir está asociado en la pedagogía moderna al concepto de “literacidad” con el fin de enfatizar las múltiples y variadas funciones que éstos procesos ponen en juego, especialmente aquellas relacionadas con la comunicación, la reflexión y el pensamiento crítico (Cassany, 2006; Ferreiro, 2003: Otto, 2008. Citado por UNESCO, 1993). La formación de s competentes, autónomos y críticos resulta en la actualidad también representa un gran desafío escolar, un desafío que se inicia desde el momento en que los alumnos y las alumnas ingresan a la institución y va más allá de la simple alfabetización entendida sólo como adquisición del sistema alfabético (Molinari et al s.f.) Son muchos los desafíos que son necesarios enfrentar para mejorar las habilidades lecto escritoras en nuestro país, sin embargo también son muchos los beneficios que se

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pueden alcanzar, al lograr crear en nuestros alumnos el gusto y el hábito por la lectura los cuales resultan habilidades primordiales para la sociedad en la que vivimos. La literatura favorece “la formación de seres responsables y libres, con mentalidad crítica y creadora, capaces de resolver situaciones nuevas tanto en el plano individual como social, tiende a desarrollar, en la faz personal, la imaginación, las capacidades creadoras, el gusto por lo bello, la confianza en sí mismo, la autonomía. En lo que se refiere a las relaciones con los demás, fomenta la sensibilidad ante los problemas ajenos, el respeto mutuo, la comunicación con el prójimo (Pardo, M. 1984. Citado por Bello y Holzwarth, 2008). Es la lectura y la escritura una habilidad que hace crecer al ser humano que la posee y la domina , que le hace expandir sus horizontes y conocer nuevos mundos, personas u objetos que no están presentes pero que por medio de un libro se pueden conocer. Es aquella habilidad que hace al ser humano más humilde y un agente capaz de cambiar el mundo que le rodea. “El hábito de la lectura y el acercamiento a sus secretos nos llevarán, no sólo a mejorar nuestra capacidad de comprensión, sino también a convertirla en una actividad imprescindible que nos otorga un auténtico placer, que puede llegar a transformarse en una verdadera pasión” (Moisés Ladrón de Guevara, La lectura, SEP- El Caballito, p. 10) Citado por Lasso, s.f.)

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Apéndice 1. Guía de entrevista a educadoras 1. ¿Qué opina acerca de enseñar a leer y a escribir en el jardín de niños? 2. ¿Cuáles son las razones por las que no se enseña a leer y a escribir en los Jardines de niños públicos? 3. ¿Considera que en preescolar se debe iniciar la enseñanza de la lectura y la escritura? ¿Por qué? 4. ¿Cuáles serían los beneficios de acercar a los alumnos del nivel de educación preescolar a la lectura y escritura? 5. ¿Cuáles considera que son las dificultades a las que se enfrenta un maestro al momento de enseñar a leer y a escribir? 6. ¿Qué método (o métodos) considera que es (son) el (los) mejor (es) para enseñar a leer y a escribir? 7. ¿Qué estrategias considera adecuada para enseñar a leer y a escribir?

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Apéndice 2. Estrategia 1: Libro de etiquetas

Objetivo : Conocer la función que tienen las letras en el contexto social Crear un libro de etiquetas Dirigido: Al grupo de 3°C

Procedimiento: Se les pide con anticipación al grupo dos etiquetas por niño; éstas pueden ser de refrescos, galletas, papitas, etc. El día que se trabaje la actividad se les preguntará los niños qué son esos objetos que trajeron de casa (las etiquetas) y para qué sirven, esto con el fin de indagar lo que saben. Una vez que den las respuestas, se les pedirá que observen las etiquetas que tienen y que intenten “leer” lo que dicen y en que productos se encuentran. Cuando ellos den la respuesta o intenten decir lo que en la etiqueta está escrito, preguntarles cómo saben que eso es lo que dice para conocer sus razones. Una vez que todos los niños hayan “leído” sus etiquetas, intentar averiguar con ellos si conocen cada una de las letras que ahí están para repasarlas. Al final crear entre todos un libro de etiquetas, una vez que ya se sepa lo que cada una de ellos dice según lo que los niños mencionaron.

Material requerido: Etiquetas, hojas en blanco y pegamento

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Emilio, Raúl y Daniela con los Libros terminados, incluyendo el Libro de Etiquetas

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Apéndice 3. Estrategia 2: Libro de Recetas

Objetivo: Conocer la función que tienen las letras en el contexto social Crear un libro de recetas Dirigido: Al grupo de 3° C

Procedimiento: Se le pide con anticipación a los niños que lleven una receta sencilla para poder trabajar con ella. Al empezar la actividad se les pregunta acerca de si saben cómo se llama aquello que trajeron (recetas) y para qué sirven. Se les pregunta que observen qué tienen las recetas (letras) y si pueden reconocer algunas las pueden mencionar. Se les pide que intenten “leer” lo que ahí dice. Se les ayudará a reflexionar sobre la importancia de conocer las letras para poder descifrar recetas o todo aquello que se pueda leer. Se podrán elegir las mejores 3 recetas para luego llevarlas al cabo siguiendo cada uno de los procedimientos escritos. Y al final, realizar un libro de recetas para que puedan recurrir a él cada que lo necesiten.

Material requerido: Recetas hechas a mano o de revistas, hojas en blanco y pegamento.

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Daniela mostrando el producto ya realizado del Libro de las Recetas

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Apéndice 4. Estrategias 3: Libro de Ofertas y Anuncios

Objetivo: Conocer la función que tienen las letras en el contexto social Crear un libro de ofertas y anuncios Dirigido: Al grupo de 3°C

Procedimiento: Se les pide con anticipación a los niños dos anuncios u ofertas de periódicos o revistas para poder trabajar. Antes de empezar se les pregunta si saben que es lo que tienen y para qué sirve. Se les pregunta si conocen alguna de las letras y que las enuncien. Se les pide que intenten “leer” lo que ahí dice. Y por último se les propone hacer un libro de Ofertas y Anuncios para que lo puedan revisar cada vez que quieran. Material requerido: Anuncios u Ofertas, hojas en blanco y pegamento.

Emilio con el Libro de Anuncios y Ofertas 95

Apéndice 5. Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre

Objetivo: Conocer algunas características del sistema de escritura (las letras) Dirigido: Al grupo de 3°C

Procedimiento: Se les entrega una hoja en blanco a los niños y se les pide que en grande escriban su nombre por equipos. Una vez finalizada la escritura se recorta cada letra de manera vertical ocupando toda la hoja y se les pide que las revuelvan. Por turnos cada niño irá poniendo al centro una letra de su nombre y todos los demás niños del equipo que tengan esa misma letra en su nombre deberán también ponerlo al centro. De esta manera los niños se darán cuenta que letras poseen y quien de sus compañeros las tiene también en su nombre. Material requerido: Hojas en blanco, lápices y tijeras.

Una de las mesas realizando sin dificultad alguna el juego 96

Otro de los equipos realizando la actividad

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Apéndice 6. Estrategia 5: Carta a Santa Claus

Objetivo: Poner en juego habilidades de lecto escritura para poder elaborar una carta Dirigido: Al grupo de 3°C

Procedimiento: Con motivo de las vísperas navideñas se les explica a los niños que le escribirán una carta a Santa Claus para pedirle el regalo que quisieran obtener en Navidad. Se les pide que piensen primero que regalo quieren y que traten de pensar cómo lo podrían escribir. Para motivarles se les entrega hojas en forma de varias figuras navideñas: botas, esferas, árboles de navidad, muñecos de jengibre y muñecos de nieve. Y se les explica que al finalizar la carta ellos mismos la adornaran y la ubicaran en el árbol que se encuentre en el salón de clases o en la escuela para que Santa se los lleve.

Material requerido: Cartas en formas de bota, muñecos de jengibre, árbol de navidad, esferas y muñecos de nieve. Lápices y borrador. Escarcha de colores.

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Mis alumnos adornando sus cartas una vez escrita la petición

Todos muy contentos con sus cartas ya finalizadas

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Apéndice 7. Estrategia 6: ¡Letras Perdidas!

Objetivo: Identificar características gráficas de su nombre Dirigido: Al grupo de 3°C

Procedimiento: Al pasar lista se les pedirá que escojan entre varias letras de foami revueltas, la que sea la inicial de su nombre y la peguen en el pizarrón. Material requerido: Letras hechas en foami

Raúl mostrando la inicial de su nombre

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José Antonio enseñando la inicial de su nombre

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Apéndice 8. Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad!

Objetivo: Poner en juego habilidades de lecto escritura para poder elaborar una carta Dirigido: Al grupo de 3°C

Procedimiento: Con motivo del la llegada del 14 de Febrero se les explica a los niños que le escribirán una carta a algún amigo que quieran mucho expresándole sus sentimientos. Para motivarlos se les entrega cartas en forma de corazón. Ellos solos y como consideren deberán escribir lo que puedan. Material requerido: Cartas hechas de cartulina en forma de corazón. Lápiz, borrador y escarcha de colores.

Mis niños realizando su actividad

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Stacy y Jose Antonio con sus cartas escritas de manera convencional

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Apéndice 9. Estrategias 8: Adivinanzas

Objetivo: Conocer la función de las adivinanzas como parte de la tradición oral Dirigido: al grupo de 3º C.

Procedimiento: Previamente se trabaja con ellos acerca de qué son las adivinanzas y se practica con algunas de ellas o que los mismos niños traigan de casa. Posteriormente como fue en este caso, se realiza un concurso de adivinanzas en el cual las letras (la adivinanza) está de un lado y la respuesta (el dibujo) está del otro. Se le pide a algún niño que intente leer la adivinanza, en caso que no pueda se les ayuda leyéndosela. El concurso consiste en que el equipo que más respuestas acertadas dé, es el que gana. Material requerido: Material de dibujos para realizar las adivinanzas pertinentes

Las adivinanzas fueron pegadas en el pizarrón a la vista de todos

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Apéndice 10. Estrategia 9: Fichas de Letras

Objetivo: Crear diversas palabras con ayuda de letras sueltas Conocer la importancia de un orden lógico de las letras para formar palabras Dirigido: Al grupo de 3°C

Procedimiento: a) Por letras: Se forman en equipos y a cada mesa se le entregan varias letras revueltas. La actividad consiste en que formen con esas letras revueltas alguna palabra. Una vez formada se le pide al equipo que la lea. Una variación podría ser que una vez formada la palabra, se ubique una de esas letras al principio, en medio o al final y se les pide que intenten leer lo que ahora dice y se analizará si la nueva palabra tiene sentido o no.

José Antonio con la palabra “mala” formada de cuatro letras sueltas

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Vanelly en el proceso de formar palabras b) Por sílabas: Esta actividad es similar a la anterior, solo que en este caso no se les da letras sueltas, si no que silabas sueltas y con estas deben de formar nuevas palabras. Una vez formadas se le pide al equipo que las lea. También se puede hacer la variación de mover una silaba al principio, en medio o al final para pedirle a los niños que lean la nueva palabra y se analizará si esta tiene sentido o no. Material requerido: Fichas con letras y sílabas

El primer equipo esforzándose en pensar que palabra formar

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Aylin formando su primera palabra con sílabas

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Apéndice 11. Fichas 10: ¡ A buscar el objeto con la palabra!

Objetivo: Relacionar el dibujo con la palabra correspondiente una vez que esta sea leída Dirigido: Al grupo de 3°C

Procedimiento: Se les reúne a todo el grupo en una sola mesa y se les ubica en el centro de la misma, varias figuras con sus respectivas frases pero de manera revuelta. La actividad consiste en que cada niño escoja un dibujo y le busque su frase escrita o viceversa, que escoja primero la frase escrita y con base en esto encuentre el dibujo correspondiente. Material requerido: Imágenes y frases sueltas

Los niños esperando por comenzar la actividad

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Apéndice 12. Estrategia 11: ¡Sopa de Letras!

Objetivo: Utilizar el conocimiento que tienen de las letras para poderlas unir y formar palabras que se buscarán de un conjunto de letras Dirigido: Al grupo de 3°C

Procedimiento: Se le proporciona a cada niño una sopa de letras sencilla con únicamente cinco imágenes para que busquen las letras que le correspondan. Material requerido: Hojas en blanco con la sopa de letras, lápices y borrador

Los niños muy concentrados haciendo su sopa de letras

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Apéndice 13. Estrategia 12: El cuerpo humano

Objetivo: Establecer relación entre las palabras y el lugar –dentro de un dibujodonde corresponde Dirigido: al grupo de 3º C.

Procedimiento: Previamente se trabaja algún tema relacionado con el cuerpo humano para posteriormente concluir con esta actividad. Se les ubica a los niños una imagen grande de un niño con los nombres de las diversas partes del cuerpo. Estas partes se pueden despegar y cambiar de lugar. La actividad consiste en que los nombres de las partes del cuerpo sean despegadas y se pase a varios niños a leerlas y a ubicarlas en el lugar donde corresponda. Material requerido: Imagen del cuerpo humano con palabras desplegables.

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Apéndice 14. Estrategia 13: Crucigramas de letras

Objetivo: Escribir el nombre del objeto en el lugar correspondiente Dirigido: a grupo de 3º C.

Procedimiento: Se les proporciona a cada niño un crucigrama sencillo de letras en el cual se les explica que cada palabra escrita que corresponda a las imágenes que ahí se encuentren deberán ser escritas dentro de unos cuadros previamente señalados. Material requerido: Hojas con crucigrama de letras sencillos

Los niños concentrados y pensando las letras que deberán escribir en los cuadros correspondientes

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Apéndice 15. Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o la final!

Objetivo: Establecer relaciones entre objetos y las letras que le correspondan Dirigido: grupo de 3º C.

Procedimiento: Con las mismas imágenes con las que se trabajó la actividad de ¡A buscar el objeto con la palabra! Sirven de la misma manera para trabajar esta actividad. Se pone al grupo en un solo equipo y se les pone al centro de la mesa varias letras revueltas que fueron utilizadas en la actividad de Ficha de Letras. La actividad consiste en ir mostrándoles una imagen y pedirles que elijan la letra con la que termine o empiece dicha imagen. Material requerido: Dibujos, Ficha de letras.

Los niños antes y durante la actividad en la búsqueda de las letras que conformaban la imagen

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Apéndice 16. Estrategia 15: ¡El osito trabajador!

Objetivo: Crear hábitos lectores en los niños. Leer un cuento conformado por letras y dibujos Dirigido: grupo de 3º C.

Procedimiento: Llevarles algún cuento llamativo que esté conformado por letras y dibujos y pedirle a los niño que lo intenten leer. En caso que se les dificulte ayudarlos con algunas palabras. Al final preguntarles de que se trató el cuento y que fue lo que más les gustó del mismo.

Emilio ayudando a sostener el conejo cuenta cuentos mientras los demás niños escuchan atentamente la historia del mismo.

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