Enseñar A Pensar 573j1p

PROGRAMAS DE ENSEÑAR A PENSAR EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS

Olalla Ponte Justo Rubén Ponte Justo Iago Calderón Soilán Inés González Llera Marta Lorenzo Cousillas Nuria Prieto Vigo Gustavo López Morán 1

© 2009 Olalla Ponte Justo, Rubén Ponte Justo, Iago Calderón Soilán, Inés González Llera, Marta Lorenzo Cousillas, Nuria Prieto Vigo, Gustavo López Morán. ISBN: 978-1-4092-5837-7 © 2009 Lulu Press Inc. Todos los derechos reservados. 2

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………...…4 2. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y SUS APORTACIONES…………………....…….....5 3. PERFIL DOCENTE DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA………………………..….….8 4. ASPECTOS GENERALES DEL ENSEÑAR A PENSAR…………………...…..…..…11 4.1. FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS……………………………......…………...13 4.2. PRINCIPALES PROGRAMAS……………………………………...........…...19 4.2.1. ENFOQUES DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS BÁSICAS……………………………...……………………………………………19 4.2.2. ENFOQUES DE ORIENTACIÓN HEURÍSTICA………………..…36 4.2.3. ENFOQUES DEL PENSAMIENTO FORMAL…………………….39 4.2.4. PROGRAMAS DE MEJORA DEL LENGUAJE…………………...41 4.2.5. PENSAR SOBRE EL PENSAMIENTO: PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS…………..…………………………………………….44 4.3. PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA…………………………45 5. PERSPECTIVAS DE FUTURO PARA LOS PROGRAMAS DE ENSEÑAR A PENSAR……………………………………..…………………………………………...…54 6. BIBLIOGRAFÍA…………………….…………………………..……………….………56 3

1. INTRODUCCIÓN La sociedad de hoy se hace cada vez más compleja y tecnificada. Hacer frente a retos actuales que esta sociedad demanda requerirá unos conocimientos considerables y la habilidad de aplicarlos con eficacia. Resulta desalentador encontramos en clase con alumnos que, pese a estar aparentemente atentos, tienen dificultades para entender las tareas más básicas como: clasificar, seriar, seguir instrucciones sencillas, atender a más de un dato a la hora de realizar una tarea, etc. Ante esto es fácil pensar que la inteligencia tiene unos límites que no es posible modificar, por lo que se actúa reduciendo los objetivos o dejando al alumno marginado para atender al resto de la clase. A medida que se ha ido introduciendo la Psicología Cognitiva, el aprendizaje ha cambiado desde una concepción mecánica centrada en las estrategias de enseñanza a una concepción dinámica centrada en las estrategias de aprendizaje, en las que el estudiante no es un ser pasivo ante el aprendizaje, sino que selecciona, interpreta y transforma la información que le llega del ambiente utilizando para ello las estrategias adecuadas. La Psicología Cognitiva al descubrir cuáles son los procesos que subyacen en el proceso de aprendizaje de los sujetos más eficaces, ha abierto una vía a la acción-instrucción, al entrenamiento de esas estrategias eficaces, sobre todo con sujetos que tienen peores

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resultados académicos. Esto ha provocado la aparición de gran cantidad de programas de enseñar a pensar, aprender a aprender, para mejorar el potencial cognitivo de las personas. La importancia de estos programas queda garantizada por la normativa educativa en cuanto a que desde la educación se pretende la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como el favorecer la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, que es uno de los principios fundamentales de la teoría constructivista.

2. LA

PSICOLOGÍA

COGNITIVA

Y

SUS

APORTACIONES La Psicología Cognitiva, contrario a lo que se cree, no se originó en la década de los sesenta, sino mucho antes como una disciplina de la Psicología Experimental y la Psicología Evolutiva. Es una rama de la Psicología que se ocupa de los procesos a través de los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, así como de sus resultados. Su origen está estrechamente ligado a la historia de la Psicología General. La Psicología Cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial y la ciencia del lenguaje. 5

Bartlett (1932) realizó investigaciones que lo llevaron a rechazar el concepto de memoria como depósito o almacén y subrayar el concepto de memoria como construcción. La construcción implicaba que la memoria utiliza esquemas para observar y clasificar la información, por lo tanto como un proceso activo de reinterpretación. La sucesiva reorganización de la experiencia en esquemas permite el desarrollo de la memoria y los eventos recordados que son reconstruidos de manera diferente en función de la ampliación de los esquemas. Piaget (1896 - 1980) dedicó prácticamente toda su obra al estudio del desarrollo cognitivo, sobre todo del pensamiento y de la inteligencia. Para Piaget el individuo va organizando su experiencia y conocimiento en esquemas cognitivos que a través de dos procesos fundamentales (asimilación y acomodación) se va modificando. El proceso de desarrollo se inicia a partir de esquemas sensorio motrices donde el conocimiento está ligado a la acción directa y termina en los esquemas de las operaciones formales donde se han logrado niveles de abstracción más desligados de la experiencia inmediata. En los años sesenta, gracias al influjo de la teoría de la información, la teoría de la comunicación, la teoría general de sistemas y sobre todo el desarrollo de los ordenadores, la Psicología General se hace cognitiva. Se concibe al ser humano como un constructor activo de su experiencia, un "procesador activo de la información" (Neisser, 1967).

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Las características generales del nuevo modelo de la Psicología Cognitiva son (Mahoney, 1974): -

La conducta humana está mediada por el procesamiento de información del sistema cognitivo humano.

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Se distingue entre procesos (operaciones mentales implícitas en el funcionamiento cognitivo) y estructuras (características permanentes del sistema cognitivo).

-

Se proponen cuatro categorías generales de proceso cognitivos: atención (selectividad asimilativa de los estímulos), codificación (representación simbólica de la información), almacenamiento (retención de la información) y recuperación (utilización de la información almacenada).

-

Se destacan tres estructuras cognitivas: receptor sensorial (recibe la información interna y externa), una memoria a corto plazo (que ofrece a corto plazo la información seleccionada) y una memoria a largo plazo (que ofrece una retención permanente de la información).

En resumen, el ser humano no es un mero reactor a los estímulos ambientales (Conductismo) o a fuerzas organísticas biológicas (modelo Psicodinámico), sino un constructor activo de su experiencia, con carácter intencional o propositivo.

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3. PERFIL DOCENTE DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Los niños aprenden mucho en el curso de la infancia. Para que este aprendizaje tenga lugar, el niño ha de estar dotado en el momento del nacimiento de un sistema cognitivo que sea capaz de aprender. Los diversos estudios sobre el comportamiento infantil han puesto de manifiesto que el bebé nace con una rica estructura organizativa para procesar la información. Se ha puesto especial atención al estudio de los sistemas sensoriales de la visión y audición porque estos son los sistemas que envían información a los procesos centrales del sistema cognitivo. Dicho sistema está formado básicamente por 4 niveles de procesamiento los cuales son: 1. La arquitectura cognitiva: Es la estructura innata del sistema cognitivo, la cual proporciona las bases que hacen posible el aprendizaje. Los estudios realizados con niños han puesto de manifiesto que pueden distinguir estímulos simples, formar categorías simples, reconocer un estímulo tras un período de tiempo y aprender asociaciones entre estímulos. Estos hallazgos indican que deben estar presentes los mecanismos de asociación, discriminación y categorización, así como los procesos de memoria de reconocimiento. Uno de los rasgos principales es la organización del sistema de memoria. Tradicionalmente se ha pensado este sistema que está compuesto por tipos: la memoria a corto plazo y la de largo 8

plazo. Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron que eran 2 almacenes separados, donde la de corto plazo es un almacén temporal de capacidad limitada y la de largo plazo sería un almacén permanente de capacidad ilimitada. Sin embargo el modelo de corto plazo ha sido modificado especialmente por Baddeley y Hitch (1974) donde esencialmente se plantea que es un sistema de capacidad limitada que almacena información temporalmente donde se encuentran involucrados subsistemas activos en el procesamiento de la información de entrada. Denominaron "memoria de trabajo" a ese conjunto de subsistemas. El sistema de memoria de trabajo contiene una central ejecutiva cuyo propósito principal es regular la atención y de ese modo, regular la entrada al sistema, ya sea viso espacial o verbal. La información de entrada es enviada a un almacén auditivo o bien visual, dependiendo de la modalidad del input. El sistema auditivo consta de 2 componentes: un almacén fonológico y un proceso de repetición articulatoria. El material almacenado permanecerá durante un tiempo relativamente breve, a menos que se mantenga presente por repetición. El conocimiento para ser utilizado posteriormente se ha de almacenar de alguna forma en el sistema cognitivo. Así que la información es almacenada en el sistema de largo plazo en forma permanente. Desde el nacimiento los niños son capaces de almacenar información asociativa en la memoria a largo plazo. No obstante, la memoria a largo plazo no solo se basa en asociaciones para almacenar información, ya que se puede construir organizaciones más complejas. 9

2. Las representaciones mentales: Son la forma en que se estructura la información recibida. Estas representaciones puede utilizarse en forma intermedia para almacenar información o enviarse directamente a la memoria a largo plazo; esta información almacenada la podemos conocer también como base de conocimiento. 3. Procesos de tarea: Estos procesos se pueden clasificar en 2 tipos: los métodos automáticos de procesamiento (como la creación de asociaciones), los cuales no son conscientes y los procesos conscientes que son estrategias aprendidas para manipular la información. Sirven para transformar el input externo en una representación interna. 4. Los procesos ejecutivos y el conocimiento metacognitivo: Los procesos ejecutivos son los que están implicados en la planificación y en la regulación de las actividades. Algunos de ellos están al menos parcialmente bajo control automático, por ejemplo, el proceso de la atención. La atención funciona en parte de forma automática, al orientar los sistemas sensoriales hacia las fuentes de información del entorno. También está parcialmente bajo control consciente, en la medida en que con frecuencia podemos decidir cómo centrar nuestra atención. Por otra parte los procesos ejecutivos que controlan las estrategias conscientes se conocen como metacognitivos. Por ejemplo, en el caso de un niño con trastornos en el aprendizaje que no sepa que la repetición mejora la recuperación del material que hay que estudiar, difícilmente la empleará como estrategia.

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El perfil docente de la Psicología Cognitiva versa sobre las personas, las tareas y las estrategias. El conocimiento de las personas incluye cualquier conocimiento que uno puede tener respecto a qué son los seres humanos considerados como procesadores cognitivos. Incluye el conocimiento sobre uno mismo, sobre los otros y el conocimiento cognitivo sobre los humanos en general, es decir, las propiedades universales de los procesos cognitivos humanos. El conocimiento sobre las tareas hace referencia al conocimiento sobre cómo la naturaleza y las demandas de las tareas influyen sobre su ejecución y su relativa dificultad. El conocimiento sobre las estrategias está relacionado con el conocimiento sobre los medios para alcanzar determinadas metas cognitivas, para comprender, recordar y resolver un problema. Este conocimiento implica no solo conocer qué estrategias utilizar, sino saber cuándo una es más pertinente que la otra, de acuerdo a la tarea y a las características personales.

4. ASPECTOS GENERALES DEL ENSEÑAR A PENSAR La orientación educativa conocida como el “enseñar a pensar” ("teaching thinking") tuvo gran influencia en los modelos socio-políticos que fundamentaron las reformas educativas en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria en gran parte de los países 11

occidentales a finales de los años ochenta y principios de los noventa del siglo pasado. También tuvo y sigue teniendo, gran influencia en los “paradigmas” de investigación en Psicología Educativa, pues

ha permitido desarrollar modelos teóricos de gran valor

heurístico, especialmente en el campo de los procesos de pensamiento y las estrategias de aprendizaje. El enseñar a pensar no responde a ningún modelo formal en concreto ni puede relacionarse con un autor o grupo de autores determinado. Es un amplio movimiento de reforma educativa donde tienen cabidas experiencias y planteamientos bastante divergentes entre sí, pero que comparten la idea en común de que la educación que requiere la sociedad actual debe basarse en el fomento de los procesos y las capacidades cognitivas del niño con el fin de crear un sistema de aprendizaje autorregulado que permita a las personas adaptarse sin problema a un mundo que constantemente amplia y modifica sus conocimientos en todas las áreas. Esta orientación lo que pretende desarrollar en la Enseñanza Primaria es el conocimiento estratégico y metacognitivo para crear buenos "solucionadores de problemas". Entre los distintos enfoques que trabajan dentro de la orientación del enseñar a pensar vamos a hablar de la instrucción en estrategias cognitivas o CSI (Cognitive Strategy Instruction). En los modelos del proceso de pensamiento que habitualmente manejan los autores de la CSI, especialmente los de Baron, Sternberg y Pressley, es donde más claramente puede observarse el papel que juegan constructos psicólogicos de larga tradición en el campo de los problemas de aprendizaje como es, por ejemplo, el estilo cognitivo 12

reflexividad-impulsividad (R-I). Además en este enfoque es donde más se ha trabajado en la mejora de los sistemas de instrucción evitando hasta cierto punto el problema que siempre supone abordar una modificación del currículum escolar.

4.1. FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS El enseñar a pensar es un movimiento educativo nacido tanto de la pujante investigación sobre la inteligencia y los procesos cognitivos como de la falta de soluciones a muchos de los problemas de aprendizaje que se dan en la escuela. Su principal objetivo es transmitir a los alumnos no sólo el conocimiento académico, sino también el de las destrezas necesarias para adaptarse a las circunstancias de su entorno y solucionar nuevos problemas (Marrero y cols., 1989, p. 135). Nickerson y cols. (1985) han resaltado los factores que justifican esta nueva orientación. Entre otros podemos destacar el hecho de que es imposible aprender durante la edad de escolarización todos los conocimientos necesarios, éstos cambian y se acumulan con gran rapidez y crean la necesidad de poseer estrategias adecuadas para organizar el tiempo, asimilar muchos datos y desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo. Además, una sociedad tan cambiante que continuamente somete a nuevos problemas a los individuos requiere de éstos el desarrollo de un pensamiento crítico y creativo. Por último, las concepciones que en su momento surgieron sobre la inteligencia basadas en el procesamiento de la información, contrariamente a las concepciones 13

factoriales, consideran que los componentes estratégicos de la inteligencia se pueden y se deben enseñar. En la orientación del enseñar a pensar conviven diferentes marcos teóricos y autores provinientes de campos muy diversos, aunque comparten objetivos similares. A partir de Marrero y cols. (1989), Nickerson y cols. (1985) y Jones y Idol (1990), podemos resumir los siguientes objetivos del enseñar a pensar: 1- Se da un mayor enfásis a la enseñanza de las estrategias cognitivas y de aprendizaje que a los contenidos. 2- Se intenta establecer una relación fluida entre profesores e investigadores en el campo educativo. 3- La instrucción de las estrategias de aprendizaje debe ser explícita y directa y debe incorporarse a los distintos currículos escolares. 4- Deben elaborarse pruebas fiables y válidas para detectar los déficits en las habilidades de pensamiento en los niños. 5- Deben desarrollarse métodos para determinar qué estrategias son más adecuadas dependiendo de qué condiciones. De la misma forma, este conocimiento metacognitivo debe ser enseñado a los alumnos. Siguiendo a Nickerson y cols. (1985), dentro del enseñar a pensar se define al pensamiento como una compleja interacción de cierto número de habilidades o estrategias. 14

Por un lado están las estrategias generales (o de control) y que se identifican claramente con una aproximación reflexiva a las tareas cognitivas y, por otro lado, están las habilidades específicas requeridas para cada tarea. Aunque en algunos modelos podríamos equiparar la habilidad de pensar a la inteligencia, en general, dentro de esta perspectiva no es así. Dentro del enseñar a pensar se considera que el término pensamiento es menos controvertido que el de inteligencia, hace más referencia a procesos y estrategias y, por tanto, puede concebirse como algo modificable mediante el aprendizaje. Por ejemplo, Baron (1985) divide los componentes del proceso de pensamiento en: los componentes de procesamiento, que vendrían a ser la capacidad cognitiva con la que nace toda persona y que es difícil de modificar (la "inteligencia", el "hardware"), las estrategias de aprendizaje y los estilos cognitivos. Estos dos últimos componentes (el "software"), especialmente en el caso de los estilos, tienen muchas más posibilidades de ser modificados. Por otra parte, el enseñar a pensar distingue entre dos tipos de conocimiento que, siguiendo la terminología de Kotovski y Simon (1973), son: el conocimiento de procedimientos, que hace referencia a las estrategias y habilidades que están implicadas en la resolución de un problema y el conocimiento declarativo, que se refiere a las informaciones concretas (tanto a conocimientos de contenido como de estrategias) que van a facilitar la resolución de este problema. Durante muchos años se ha creído que el niño llegaba al conocimiento de procedimiento mediante la ejercitación y la experiencia y, por tanto, no era necesario enseñárselo, sin embargo, numerosas investigaciones recientes han 15

podido demostrar que el profesor muy raramente ofrece a sus alumnos instrucciones explícitas de las estrategias de aprendizaje que se pueden usar ante determinadas tareas. Además, la mayoría de programas de reeducación se basan en áreas concretas y en habilidades básicas (operaciones computacionales y lecto-escritura) cuando hay evidencias de que la mayoría de las dificultades escolares son debidas a cuestiones de calidad y organización del pensamiento. La inmensa mayoría de los de los programas tradicionales de reeducación se adjuntan de forma independiente al currículum escolar y presentan importantes limitaciones, centradas en el mantenimiento y generalización de las mejoras. Por ello, esta orientación defiende, por un lado, una aproximación preventiva a los problemas de rendimiento escolar y, por otro, la integración de los procedimientos para enseñar habilidades cognitivas superiores dentro del propio currículum, con el fin de superar estos problemas y garantizar la validez ecológica. Junto a los dos tipos de conocimiento ya comentados, el enseñar a pensar también distingue entre dos tipos de pensamiento: el razonamiento lógico y la búsqueda exploratoria. Actualmente esta distinción se realiza en términos de procesos de evaluación y de generación de hipótesis. La evaluación de hipótesis es el prototipo de procesamiento caracterizado por ser: analítico, deductivo, riguroso, constreñido, convergente, formal y crítico; mientras la generación de hipótesis es el fundamento de otro tipo de procesamiento que se caracteriza por ser inductivo, expansivo, no constreñido, divergente, informal, difuso y creativo. Cualquier programa para enseñar a pensar debería tener en cuenta el desarrollo 16

de los dos tipos de pensamiento, aunque es posible concebir programas específicos para cada tipo. Respecto a los procedimientos para estudiar el proceso del pensamiento, el enseñar a pensar se ha encontrado con bastantes problemas. En general los métodos más utilizados son; la entrevista, el análisis de las verbalizaciones, la observación y, sobre todo, el análisis de las limitaciones del pensamiento ante determinadas tareas de resolución de problemas. La conceptualización de estas limitaciones se realiza a partir de la respuesta que se intentan dar a las siguientes preguntas: ¿dónde aparecen los límites del pensamiento?, ¿qué tipos de límites hay?, ¿cómo guía su conducta estratégica la persona?, ¿cómo enseñar las conductas estratégicas adecuadas? y ¿qué tipo de habilidades se deben enseñar?. Precisamente el tema de las habilidades o dimensiones incluidas en el proceso de pensamiento es un tema difícil del que se han ocupado con gran extensión Chipman y Segal (1985) y los trabajos complementarios de Marzano y cols. (1988) y Jones y Idol (1990). Para Chipman y Segal las habilidades del pensamiento pueden agruparse en tres grandes áreas: la adquisición de conocimientos, la solución de problemas y las habilidades de control. Estos tres tipos de habilidades están muy interrelacionadas y en última instancia todas las demás dependen de las habilidades de control. Por ello, la metacognición, definida como "el despliegue deliberado y razonado de recursos y estrategias" es considerada en muchos casos el eje central de los programas de entrenamiento cognitivo. 17

Para Jones y Idol, de forma bastante similar, el estudio del pensamiento puede ser conceptualizado en seis áreas: 1. la metacognición, 2. los procesos cognitivos (conceptualización, formación de principios, comprensión, composición, habilidades comunicativas, la búsqueda de cuestiones, la solución de problemas y la toma de decisiones), 3. las estrategias de aprendizaje básicas (representación, resumen, elaboración, etc.), 4. el pensamiento crítico, 5. el pensamiento creativo y 6. la adquisición de conocimientos. Por último, en esta breve descripción de los conceptos básicos del enseñar a pensar también debemos hacer alusión a los aspectos críticos. Nickerson (1990) ha centrado las críticas al enseñar a pensar en cuatro aspectos fundamentales: la confusión terminológica, la pérdida de perspectiva (por la tendencia del reduccionismo del proceso del pensamiento a modelos restrictivos), el riesgo de reificación (confundir los modelos del pensamiento con el propio pensamiento) y el abandono de la investigación aplicada en favor de las conjeturas y las suposiciones. No obstante, Nickerson reconoce que los esfuerzos dentro del marco del enseñar a pensar están siendo de gran utilidad en la modificación de los sistemas de enseñanza y en la comprensión del proceso de aprendizaje. 18

4.2. PRINCIPALES PROGRAMAS Son varias las clasificaciones que se han presentado para clasificar algunos de los programas de enseñar a pensar, clasificándose en función de las metas para cuya consecución se han concebido. Los vamos a enmarcar en las siguientes categorías: •

ENFOQUE DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS BÁSICAS.

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ENFOQUES DE ORIENTACIÓN HEURÍSTICA.

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ENFOQUES DEL PENSAMIENTO FORMAL.

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ENFOQUE CONOCIDO COMO “PENSAR SOBRE EL PENSAMIENTO”.

4.2.1. ENFOQUES DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS BÁSICAS Estos programas se centran en la enseñanza de determinados procesos o habilidades cognitivas (comparación, clasificación, inferencia, etc.), que se suponen esenciales para la competencia intelectual o que se creen componentes de ella. Pretender reforzar estas operaciones partiendo del supuesto de que, como consecuencia, se mejorará en general la capacidad de pensar. Los programas más conocidos en este grupo son:

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ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE FEUERSTEIN.

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PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD.

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PROGRESINT (CARLOS YUSTE).

ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE FEUERSTEIN El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teoría del desarrollo cognitivo. Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente: es lo que él llama "aprendizaje directo" para la exposición directa del organismo a los estímulos y la experiencia del "aprendizaje mediado". En la exposición directa del organismo a la estimulación un organismo se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos. Estos estímulos, percibidos y registrados por el organismo, modifican la naturaleza de la interacción del mismo y por tanto se producen cambios evidentes a lo largo de la vida. La experiencia del aprendizaje mediado es fundamental para el desarrollo de las funciones cognitivas más elevadas del individuo y para la modificabilidad cognitiva. En este 20

caso el educador selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en función de una meta específica. El mediador intenta enseñar al sujeto el significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma que el alumno pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas. Por tanto el aprendizaje mediado tiene tres características: intencionalidad, trascendencia y significado. Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que vendría a ser un modelo de análisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del sujeto. Es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis reiterado de la información. Feuerstein expresa que la falta de experiencias de aprendizaje mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboración-Output: - Input o fase de entrada de la información: incluye todas aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas de la información recopilada por el individuo, dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Ejemplos: percepción borrosa y confusa, falta de orientación espacial y temporal, faltas de instrumentos verbales, etc. 21

- Elaboración: incluye aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz de la información disponible. Ejemplos: dificultad para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa espontánea, estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepción episódica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, etc. - Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que conducen a la comunicación insuficiente. Ejemplos: comunicaciones egocéntricas, bloqueo en la comunicación de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc. El mapa cognitivo define el acto mental a través de siete parámetros. Estos posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del estudiante: 1. Contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia de los individuos en su conocimiento de una materia específica está ligada directamente a su experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural. 2. Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se puede mostrar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o por combinación de ambas. 3. Fases del acto mental: input - elaboración - output. Las 3 fases están relacionadas y cada una de ellas tiene sentido en la medida en que está relacionada con la otra. 22

4. Operaciones mentales: el acto mental se analiza en función de las estrategias que emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y producir nueva información. 5. Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de información que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto. 6. Nivel de abstracción: distancia existente entre un acto mental y los objetos o sucesos que implica. 7. Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea. El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, está diseñado sobre la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo. Resumiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan se pueden agrupar en los siguientes apartados: a) Organización de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que el alumno/a desarrolle su percepción y estructuración, a la vez que le hace corregir su 23

impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto amorfo de puntos introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos. b) Instrumentos para enseñar pensamiento relacional y representación: instrumentos relacionados con la orientación en el espacio, relaciones temporales, relaciones familiares y progresiones numéricas. También están los instrumentos de percepción analítica, comparaciones y de categorización. c) Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de silogismos y de diseños de patrones. PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD A finales de la década de los setenta se elabora el Proyecto de Inteligencia Harvard (P.I.H.) por un amplio grupo de investigadores de la Universidad de Harvard y de otras instituciones venezolanas: Hernstein, Nickerson, Perking, Jaeger Adams, Margarita Amestoy, Catalina Laserna, etc. La idea era elaborar un programa que se pudiese introducir en la enseñanza formal como una materia más de estudio, en el grado, destinada a mejorar las habilidades y destrezas de pensamiento de los alumnos pertenecientes a entornos social y culturalmente deprimidos, razón por la cual se eligió para la experiencia piloto la localidad de Barquisimeto, capital del estado de Lara, una región montañosa y esencialmente agrícola del noroeste de Venezuela. 24

Características generales, objetivos y contenidos: El PIH se propone como un programa de mejora de las destrezas y habilidades del pensamiento que se dirige a sujetos entre los 11 y 15 años, pertenecientes a familias socialmente deprimidas, pensando para llevarse a cabo en entornos escolares como una materia más del currículo ordinario en los niveles equivalentes a nuestra actual "Segunda Etapa" o Educación Secundaria Obligatoria. Su objetivo básico es facilitar a través de una intervención sistemática el incremento de las habilidades consideradas típicamente constitutivas de la inteligencia. Dicho objetivo puede concretarse en los siguientes: 1. Aumentar la competencia intelectual (habilidades intelectuales) en una serie de tareas como la observación sistemática, etc. 2. Aprender métodos de aproximación a tareas específicas, se trata de métodos generalizables. 3. Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del pensamiento. 4. Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realización intelectual.

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Como contenidos del PIH se seleccionaron las siguientes habilidades: 1. Habilidad para clasificar patrones. 2. Habilidad para razonar inductivamente. 3. Habilidad para razonar deductivamente. 4. Habilidad para desarrollar y usar modelos conceptuales. 5. Habilidad para comprender. 6. Habilidad para modificar la conducta adaptativa. Diseño del programa: En el diseño del programa se siguieron las siguientes fases: 1. Recogida de información sobre inteligencia y su evaluación, resolución de problemas y su enseñanza, pensamiento, razonamiento y metacognición y el sistema educativo venezolano. 2. Elaboración del programa, en sentido estricto: redacción de las unidades de trabajo (lecciones) y establecimiento del sistema de valoración experimental. 3. Experimentación: valoración formativa estudio piloto y verificación experimental (no llegó a concluirse).

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Estructura del Proyecto Inteligencia de Harvard: El Programa de Inteligencia de Harvard está estructurado en 6 grandes series: Serie I: fundamentos del razonamiento. Pretende desarrollar las actitudes, conocimientos y procesos básicos sobre los que se construye el resto de las series. Por esta razón debe ser siempre el comienzo del programa. Esta serie se compone de las siguientes unidades y lecciones: 1ª Unidad: Observación y clasificación. 2ª Unidad: Ordenamiento. 3ª Unidad: Clasificación jerárquica. 4ª Unidad: Analogías. 5ª Unidad: Razonamiento espacial. Serie II: comprensión del lenguaje. Persigue enseñar a superar las dificultades en la comprensión de textos, al menos las más básicas. 1ª Unidad: Relaciones entre palabras. 2ª Unidad: Estructura del lenguaje. 3ª Unidad: Leer para entender. 27

Serie III: razonamiento verbal. El razonamiento deductivo puede catalogarse como razonamiento proposicional, es decir, un razonamiento que se basa en la elaboración y análisis de proposiciones que se relacionan entre sí formando argumentos que pueden ser lógicos o plausibles. 1ª Unidad: Aseveraciones. 2ª Unidad: Argumentos. Serie IV: resolución de problemas. Se ocupa de las estrategias de resolución de problemas sobre diferentes tipos básicos: 1ª Unidad: Representaciones lineales. 2ª Unidad: Representaciones tabulares. 3ª Unidad: Representaciones por simulación y puesta en acción. 4ª Unidad: Tanteo sistemático. 5ª Unidad: Poner en claro los sobreentendidos.

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Serie V: toma de decisiones. Instruye a los alumnos/as en las complejidades de los problemas decisionales, en los que es preciso optar entre distintas alternativas para llegar a una meta final deseada. Las unidades y lecciones de que se compone esta serie son las siguientes: 1ª Unidad: Introducción a la toma de decisiones. 2ª Unidad: Buscar y evaluar información para reducir la incertidumbre. 3ª Unidad: Análisis de situaciones en que es difícil tomar decisiones. Serie VI: pensamiento inventivo. Incide en los hábitos cotidianos, tratando de enseñar a ver los objetos y procedimientos familiares como diseños; producto de la creatividad humana. Las lecciones y unidades de esta serie son las siguientes: 1ª Unidad: Diseño. 2ª Unidad: Procedimientos de diseño. Metodología: Las bases metodológicas del Programa Inteligencia de Harvard es preciso buscarlas en la interrogación socrática, el análisis de los procesos cognitivos de Piaget y la exploración y descubrimiento rememorativo de Bruner. 29

Ahondando un poco más, podemos encontrar los siguientes principios metodológicodidácticos: 1) Participación activa de todos los alumnos. 2) Aprendizaje por exploración y descubrimiento. 3) Diálogo dirigido. 4) Cultivo de una actitud curiosa e inquisitiva. 5) Refuerzo y estimulo de los esfuerzos del pensar. 6) Los éxitos deben promover confianza e interés de los alumnos. PROGRESINT (CARLOS YUSTE) Se dirige a alumnos de 1°, 2° y 3° de Educación Primaria para ser utilizado con carácter general en la programación de aula y no sólo con aquellos alumnos que presentan algún problema específico de aprendizaje. Pone especial interés en afirmar habilidades que prevengan o corrijan la mayoría de los síntomas de tipo disléxico. El método pretende ser: - Integrador: Utiliza los aspectos positivos de varios paradigmas (psicometría, procesamiento de la información, psicología evolutiva, psicología del aprendizaje,...). - Útil y práctico: Puede ser utilizado fácilmente por los agentes educadores del niño, sin necesidad de una preparación muy especial. - Completo: Que cubra la mayoría de las habilidades básicas para el correcto desarrollo del pensamiento. 30

- Con escasa presencia de contenidos: Se trata de enseñar a pensar de manera genérica, sin especificar demasiados contenidos culturales. - Insistiendo en aspectos perceptivos: tiene una especial incidencia en la correcta y completa percepción significativa de los inputs, ya que son básicos en los procesos de elaboración y producción eficaces. - Muchos de los ejercicios apoyan algunas de las más importantes habilidades básicas para lograr el aprendizaje de la lecto-escritura. - Flexibilizador del pensamiento: propone ejercicios para hacer una mente flexible, con agilidad para cambiar de puntos de vista en el espacio y en el tiempo. - Estimulador de un clima de espontaneidad: plantea actividades positivas, que se pueden considerar como un juego mental y cuya solución correcta puede proporcionar la satisfacción de hacer algo interesante por sí mismo. - Estimula una actitud crítica. Se procura premiar alentando las ideas originales, poco corrientes, sin considerar ningún producto mental como totalmente rechazable. - Motivador para el alumno: se ofrecen materiales que pueden ser interesantes por su presentación y novedad, haciendo ver al niño la importancia que tiene pensar y su utilidad en muchos momentos de la vida.

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Para su correcta utilización, el autor presenta una guía del profesor especificando las normas generales que pueden garantizar la mejora de las habilidades cognitivas estimuladas en el programa. Consta de siete cuadernos con los siguientes campos de entrenamiento: 1. Fundamentos de razonamiento: a. Percepción de semejanzas y diferencias. b. Clasificación. c. Englobar conceptos según una característica común. d. Seriaciones. e. Analogías. f. Formulación de hipótesis. 2. Comprensión del lenguaje: a. Relacionar pares de dibujos o palabras. b. Búsqueda de sinónimos. c. Búsqueda de antónimos. d. Comprensión de un texto. e. Analogías verbales. f. Fluidez verbal. g. Formación de frases. h. Comprensión de órdenes estrictas complejas. i. Formar grupos de conceptos y determinar su característica común. 32

j. Ordenar en secuencias series de conceptos según una característica o variable determinada. k. Formulación de hipótesis. 3. Cálculo y resolución de problemas: a. Manejo mental de números del 1 al 10. b. Manejo mental de números del 11 al 20. c. Manejo mental de números del 20 al 30. d. Manejo mental de números del 30 al 40. e. Manejo mental de números del 40 al 50. 4. Pensamiento creativo: a. Completar rompecabezas con diferentes soluciones posibles. b. Buscar múltiples soluciones combinando números con operaciones de suma y resta. c. Encontrar múltiples palabras que se refieren a una. calificación determinada. d. Buscar muchas palabras que cumplan determinados requisitos. e. Combinar dos conceptos formando múltiples frases. f. Completar con dibujos diferentes algún grafismo indeterminado. g. Colorear de maneras diferentes y evaluar los resultados propios Inventar signos y aplicarlos a conceptos. 33

h. Reconocer siluetas enmascaradas. i. Combinaciones múltiples de letras. j. Combinaciones múltiples de sílabas. k. Combinaciones de figuras. l. Búsqueda de múltiples soluciones ante situaciones problemáticas. 5. Orientación espacio-temporal: a. Dibujos en cuadrícula con órdenes de izquierda, derecha, arriba, abajo. b. Reconocer izquierda-derecha en objetos y personas, con relación a uno de ellos. c. Orientación norte, sur, este, oeste. d. Copia simétrica de figuras. e. Giros izquierda-derecha de figuras. f. Búsqueda de camino que pase por un determinado punto. g. Ordenar historietas siguiendo una secuencia temporal. h. Completar dibujos. i. Identificar y relacionar siluetas recortadas. j. Esquemas de puntos. 6. Atención-observación: a. Discriminación de diferencias y semejanzas. b. Búsqueda de las 6 ó 3 diferencias. 34

c. Comparación y uso de signos. d. Dibujos orientados en diferente posición. e. Evaluación de errores. f. Completar figuras significativas. g. Unir dibujos uniendo líneas entrecruzadas. h. Figuras encubiertas. i. Secuencias rítmicas. j. Progresiva complementación de los detalles de un dibujo. k. Discriminación de sílabas y palabras. l. Reconocimiento dibujo-concepto. m. Colocar puntos de espacios gráficos delimitados. n. Reconocimiento de errores gramaticales en conceptos. o. Composición de un mosaico de figuras. p. Superposición de figuras. 7. Coordinación viso-manual: a. Realización de figuras geométricas elementales. b. Cenefas en papel milimetrado. c. Recortar y pegar formando un determinado dibujo. d. Movimientos básicos de escritura. 35

e. Copia de letras, palabras, números y frases de diferentes tamaño y siguiendo una determinada dirección del trazo. f. Copia de figuras geométricas en espacio milimetrado. g. Seguir una numeración trazando líneas rectas hasta completar un dibujo. h. Trazado de líneas siguiendo un camino y previendo una dirección adecuada. i. Trazado rápido de una tarea sencilla siguiendo determinadas órdenes. 4.2.2. ENFOQUES DE ORIENTACIÓN HEURÍSTICA Los programas dirigidos a la enseñanza de principios heurísticos se han desarrollado a partir de los resultados de las investigaciones sobre las diferencias entre novatos y expertos en la forma de resolver problemas. Estos programas hacen énfasis en el aprendizaje de determinadas estrategias, heurísticas o técnicas de solución de problemas. Dentro de este enfoque se considera que pensar eficientemente es cuestión de "saber como hacer algo", lo que exige no tanto el conocimiento de hechos específicos, sino el de reglas o principios de actuación, potencialmente útiles en situaciones muy diversas. Se supone que los sujetos a los que van dirigidos ya poseen las habilidades básicas que hemos señalado en los programas anteriores, lo que hace que se hayan desarrollado incluso en niveles universitarios. 36

El objetivo de estos programas consiste en dividir las tareas en pasos que el alumno puede realizar rápidamente. El profesor enseña al alumno qué pasos debe seguir y cuándo debe seguirlos. Estos pasos tienen un carácter heurístico: no garantizan la resolución pero constituyen buenas apuestas. Son programas para tareas complicadas cuya estructura invita al análisis heurístico. Los más destacados son: • PROGRAMA CORT • PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO DE COVINGTON PROGRAMA CORT Este método otorga una gran importancia a la percepción, proporcionando al alumno una gran variedad de situaciones perceptivas, de manera que aumente su campo de visión del mundo y consiga una visión más amplia y clara. Los items son claros y se le otorga de 2 a 4 segundos para él. El programa se divide en 6 secciones de 10 lecciones cada una. Cada sección cubre un aspecto particular del pensamiento: 1ª Sección: dirigida a desarrollar hábitos para enfocar una situación de pensamiento. Se destacan: tratamiento de ideas, factores implicados, planificación, consecuencias, prioridades y alternativas. 2ª Sección: Se ocupa de enseñar a los alumnos a ser organizados y sistemáticos al abordar una situación de aprendizaje. Se destacan: reconocer, analizar, comparar y seleccionar. 37

3ª Sección: Se centra en la interacción y se relaciona con las situaciones que requieren discusión y debate. Destaca: examinar diversas vertientes, tipos de evidencias, valor y estructura de una evidencia, acuerdos, desacuerdos, etc. 4ª Sección: Aborda la creatividad. 5ª Sección: Se dedica a la información y los sentimientos. 6ª Sección: Recoge el tema de la acción. La aplicación del programa se realiza mediante un manual del profesor para cada sección, más los los items de práctica. Los alumnos trabajan en pequeños grupos de 4 ó 5 alumnos. El profesor explica la lección con claridad tomando un ejemplo de la lección misma. Va dirigido a sujetos entre 8 y 22 años. PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO DE COVINGTON El objetivo de este programa es suministrar una enseñanza sistemática y directa de las habilidades del pensamiento productivo y una práctica intensa de estas actividades en un contexto de problemas significativos que motiven a los alumnos a utilizar su capacidad mental de manera independiente. El programa consta de 15 lecciones dirigidas a alumnos de 5º y 6º de Primaria (cursos elementales superiores) y son 15 cuadernillos con una lección básica cada uno de ellos. Además tiene un conjunto de problemas y hojas de respuesta. Se acompaña también de una guía del profesor. Las lecciones introducen a dos niños bajo la 38

tutela de su tío en una serie de aventuras que han de resolver. Después de cada lección básica hay un conjunto de problemas suplementarios diseñados para ampliar y resolver las habilidades aprendidas.

4.2.3. ENFOQUES DEL PENSAMIENTO FORMAL El último de los estadios identificados por Piaget, correspondiente a las operaciones formales, se caracteriza por unas destrezas que tienen especial relación con procesos de pensamiento frecuentes en la ciencia. Esta etapa corresponde a los alumnos adolescentes y a la edad adulta. Las características que definen el pensamiento formal pueden clasificarse en funcionales y estructurales. Las primeras se refieren a los enfoques y estrategias para abordar los problemas y tareas, mientras que los rasgos estructurales se refieren a estructuras lógicas que sirven para formalizar el pensamiento de los sujetos. A continuación se detallan las características funcionales del estadio de las operaciones formales tal como fueron propuestas inicialmente por Piaget: -

Lo real se concibe como un subconjunto de lo posible: a diferencia de los sujetos que están todavía en el estadio de las operaciones concretas, los que han alcanzado el estadio formal pueden concebir otras situaciones distintas de las reales cuando abordan las tareas a que son sometidos. Por tanto, son capaces de obtener todas las relaciones posibles entre un conjunto de elementos. 39

-

Carácter hipotético deductivo: la hipótesis es el instrumento intelectual que se utiliza para entender las relaciones entre elementos. Ello es así porque muchas de las relaciones que el sujeto concibe no han sido comprobadas. Los sujetos estarían capacitados

para

comprobar

estas

hipótesis

mediante

las

deducciones

correspondientes y ello podría hacerse con varias hipótesis a la vez, de manera simultánea o sucesiva. -

Carácter proposicional: las hipótesis se expresan mediante afirmaciones y los sujetos pueden razonar sobre estas afirmaciones mediante el uso de la disyunción, la implicación, la exclusión y otras operaciones lógicas. Mientras los sujetos en el estadio de las operaciones concretas realizarían estas operaciones directamente a partir de los datos de la realidad, los sujetos formales convierten los datos en proposiciones y actúan sobre ellas.

-

Las características estructurales que definen el estadio de las operaciones formales son las siguientes:

-

La combinatoria: las posibles combinaciones de unos elementos determinados constituyen una estructura que representa la capacidad de los sujetos para concebir todas las relaciones posibles entre los elementos de un problema.

-

El grupo de las cuatro transformaciones: esta estructura representa la capacidad de los sujetos formales para operar simultáneamente con la identidad, la negación, la reciprocidad y la correlación. Estas operaciones formarían una estructura de 40

conjunto, ya que cualquiera de ellas puede expresarse como una combinación de las restantes.

4.2.4. PROGRAMAS DE MEJORA DEL LENGUAJE Estos programas consideran el lenguaje como medio transmisor de cultura e incluso como potenciador de la inteligencia. Éstos tienen en cuenta el lenguaje de manera casi exclusiva para aumentar la inteligencia. Son los siguientes: • MODELADO

DEL

LENGUAJE

INTERIOR

/

AUTOINSTRUCCIÓN

(MEICHENBAUM) • COMPRENDER PARA APRENDER (VIDAL-ABARCA Y GILABERT) • LEER PARA COMPRENDER Y APRENDER (MARTIN) MODELADO DEL LENGUAJE INTERIOR / AUTOINSTRAUCCIÓN (MEICHENBAUM) Parte de la concepción de que la conducta externa y las estructuras cognitivas del sujeto se pueden regular con su propio lenguaje, que hace las veces de órdenes internas, funcionando como las instrucciones que se pueden dar a otras personas. El lenguaje cumple

41

el papel de guiar la acción, criticar su estructura, orientar nuevas relaciones, centrar la atención. Esta técnica requiere que el instructor modele de manera positiva el lenguaje del sujeto, que éste se realice en voz alta o en forma de diálogo, para ir posteriormente internalizando las órdenes hasta no hacerse perceptibles. Las autoinstrucciones son muy útiles para fijar un camino, proponer diversidad de estrategias y conformar un estilo de hacer más motivado y positivo. COMPRENDER PARA APRENDER (VIDAL-ABARCA Y GILABERT) Es un programa para trabajar la comprensión de textos escritos con escolares entre 10 y 12 años. Analizan los diversos aspectos textuales que pueden facilitar o dificultar la comprensión, subrayan la influencia determinante que para la comprensión de textos tienen los conocimientos previos y las estrategias que el lector tiene para leer, recordar y aprender. En este programa se presentan también investigaciones realizadas en torno a las habilidades que se incluyen en el programa y también realizan una síntesis de la metodología de enseñanza para la comprensión lectora. El programa está estructurado en 12 sesiones de unos 45 minutos cada una, recomendándose la aplicación colectiva de dos sesiones por semana. Pretende el programa enseñar tres destrezas generales: 42

1. Distinguir la información importante de aquella otra menos relevante: es un requisito necesario para una comprensión adecuada. 2. Adoptar estrategias para organizar y estructurar adecuadamente la información que los textos proporcionan: únicamente se aprende aquello que se organiza y se estructura. 3. Adquirir destrezas metacognitivas de control y regulación de la propia comprensión. LEER PARA COMPRENDER Y APRENDER (MARTIN) Va dirigido a alumnos de primer ciclo de Secundaria. Se propone que los alumnos lleguen a: 1. Mantenerse activos y protagonistas ante cualquier situación de aprendizaje. 2. Desarrollar la capacidad de comprensión del lenguaje oral y escrito: a. Extrayendo las ideas principales de cada párrafo. b. Detectando la organización interna del texto. c. Construyendo los resúmenes, extrayendo el significado global y las ideas más importantes. d. Realizando esquemas para estructurar la información obtenida. 3. Regular por sí mismos el empleo de las estrategias adecuadas en su propio proceso de aprendizaje 43

4.2.5. PENSAR SOBRE EL PENSAMIENTO Son programas que centran su atención directamente en el pensamiento como una materia. Se estimula al alumno a pensar sobre el pensamiento y a hacerse más directamente conscientes de sus propios procesos de pensamiento. El programa más representativo dentro de esta categoría es el Programa de Filosofía para niños de Lipman. PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS DE LIPMAN Es una propuesta educativa que brinda a los niños instrumentos adecuados en el momento en que comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su inserción en él. Es un programa sistemático y progresivo especialmente diseñado para niños y adolescentes desde los 3 hasta los 18 años. A partir de temas tradicionales de la historia de la Filosofía y mediante un conjunto de pautas metodológicas, cuidadosamente planificadas y experimentadas, que rescatan la curiosidad y el asombro de los niños y las niñas, se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad de indagación. En esta comunidad, en la que sus trabajan para ser capaces de entender el punto de vista de los demás y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y de la sociedad en la que viven es donde se lleva a cabo el programa. 44

Fue creado en 1969 por Matthew Lipman (EE.UU.) y se aplica actualmente, en más de cincuenta países de todos los continentes. No se propone convertir a los niños en filósofos profesionales, sino desarrollar y mantener viva en ellos una actitud crítica, creativa y cuidadosa del otro. Para ello se apoya en: -

un conjunto de relatos filosóficos que sirven como textos básicos de lectura y como disparadores para la discusión filosófica.

-

libros de apoyo para el docente que ponen a su disposición variados planes de discusión y ejercicios que facilitan la consecución de los objetivos propuestos.

-

un programa de formación para docentes que les permita extraer todas las posibilidades de los relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas.

-

una metodología pedagógica tendente a transformar el aula en una comunidad de indagación.

4.3. PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA En los primeros años de vida, el niño inicia la aproximación al mundo y comienzan sus aprendizajes, construyendo su desarrollo y relacionándose con el medio. Por ello, los programas de Estimulación Temprana o Precoz van dirigidos al niño en las primeras etapas de la vida, principalmente desde la etapa prenatal hasta los 4 ó 6 años, según los casos. 45

¿Qué son los programas de Estimulación Temprana? -

Es una manera muy especial de ar y divertirnos con el niño, siguiendo los ritmos que nos marque, animándole y teniendo fe en sus posibilidades, siendo creativos e imaginativos, inventando cosas nuevas y llevándolas a la práctica observando los resultados.

-

Es prevenir y mejorar posibles déficits del desarrollo del niño.

-

Apuntan a normalizar sus pautas de vida.

-

Es enseñarle a mostrar una actitud ante las personas, juguetes...es decir, fijar su atención y despertar su interés ante los acontecimientos de la vida.

-

Es poner los cimientos para facilitar el crecimiento armonioso y saludable, así como para el posterior aprendizaje y personalidad del niño.

-

Es trabajar en una serie de tareas de una manera constante, pero introduciendo una pequeña novedad. Si no hay suficiente constancia en los aprendizajes, no aprenderá la tarea y se le olvidará rápidamente y si la novedad es excesiva se va a desconectar y abrumar.

-

Es un programa que pretende favorecer la autonomía del sujeto, y lograr un nivel socioeducativo aceptable.

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¿Por qué se actúa tan tempranamente? Estos programas van dirigidos a la primera infancia, ya que en estas primeras edades se desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y prioritarias: área del lenguaje, sensorial, física, psicológica, etc, aunque se llevarán a cabo de una manera global. Es un periodo vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad de adaptación del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior. Por este motivo, se debe posibilitar que las primeras experiencias del niño con el mundo exterior garanticen el máximo desarrollo global de todas sus capacidades. ¿A quién va dirigida la Estimulación Temprana? Va dirigida principalmente a tres grupos de niños denominados población de alto riesgo: -

Niños que presentan deficiencias orgánicas, físicas y biológicas que son evidentes desde el primer momento del nacimiento o se han detectado en el periodo prenatal.

-

Este grupo presenta un diagnóstico claramente evidente desde el primer momento del nacimiento.

-

Niños que presentan un accidente de salud no necesariamente dramático. Estos problemas pueden estar asociados posteriormente a dificultades en el desarrollo en general, como por ejemplo niños prematuros, falta de oxígeno en el parto, etc. 47

-

Niños que proceden de ambientes más bien deficientes (económicos, sociales, familiares...). El diagnóstico y la posterior intervención se tienen que empezar lo antes posible,

ésta debe continuar durante los siguientes años de vida e incluir el medio familiar. El diagnóstico, como la intervención, tienen que ser de manera evolutiva, adaptados a las características del niño, conforme va avanzando el tratamiento. ¿Dónde se aplican estos programas? La atención temprana para niños con necesidades especiales se aborda principalmente desde los centros de salud y los servicios sociales. Las entidades públicas y privadas están coordinadas para el establecimiento de criterios comunes de actuación en la detección e intervención en este campo. Por ello están constituidas las siguientes entidades u organismos oficiales con el fin de detectar, diagnosticar, intervenir e informar en el ámbito de la atención temprana. -

Consejería de Integración Social.

-

Consejería de Educación: Dirección General de Educación. Servicios de Educación Infantil.

-

Consejería de Salud: Dirección General. Prevención y Promoción de la Salud.

-

Hospital Clínico San Carlos. Madrid. (INSALUD). Servicio de Neonatología. 48

-

Federación de Asociaciones Propersonas con deficiencias mentales de Madrid. FADEM, Comisión de Atención Temprana.

Los objetivos de este grupo de trabajo son sincronizar las competencias propias de cada institución y establecer una coordinación entre ellos, a través de los sistemas de información pertinentes entre los profesionales y los organismos implicados en la Atención Temprana. La detección ha de iniciarse lo más pronto posible, en consecuencia el medio hospitalario, en concreto el servicio de Neonatología, es el que puede garantizar en primer lugar el diagnóstico verdaderamente temprano. Otros servicios como los de Pediatría, Neuropediatría, Oftalmología, Otorrinolaringólogía...pueden también detectar situaciones específicas en las que pueden aparecer deficiencias en las funciones neurológicas y sensoriales. La atención primaria de salud detecta las posibles alteraciones que no se hayan descubierto en el hospital o que no se han podido predecir en ese momento. En el ámbito escolar se aplican en centros especializados: públicos (dependen del INSERSO a través de los servicios base), privados y concertados. Los programas son elaborados, aplicados por el personal cualificado de estos centros y su misión es la detección y despistaje de los trastornos, coordinando el programa de intervención temprana a seguir. Diagnostican deficiencias, pero específicamente vinculadas a los cambios que se van produciendo paulatinamente en el desarrollo del niño, ya que el medio educativo conlleva 49

para el alumno implicarse continuamente en experiencias de aprendizaje que suponen un compromiso, en una u otra medida, de sus capacidades. El personal cualificado es el equipo multiprofesional y son aquellos profesionales que van a ejercer las tareas de trabajo con el niño y con los padres. Están formados por: psicólogo, psicopedagogo, fisioterapeuta, logopeda, terapeuta ocupacional y maestro de educación especial. ¿Qué papel / función desarrollan los padres en los programas de Estimulación Temprana? Son programas basados en los centros y focalizados en los padres, ya que éstos aprenden del profesional y luego se les anima a seguir con el programa en casa, a la vez que se desarrollan en el colegio. El programa de estimulación se desarrolla como una acción global que puede ayudarles a ellos y al niño, por medio de la información y la observación, que llevará implícito un trabajo más elaborado de programación de objetivos de desarrollo, que ellos van a poner en práctica en su casa, de una manera relajada, aprovechando el ambiente familiar con todas las posibilidades que tiene. Estos padres disfrutarán al jugar con el niño, aceptarán los consejos de los profesionales, pero sin depender exclusivamente de ellos, aportando ideas conforme se van realizando los aprendizajes. Adquirirán más seguridad y confianza en sus propias 50

posibilidades como padres, conociendo sus propias limitaciones, planteándose unos objetivos sensatos a lograr con el niño. Los programas de estimulación constituyen sugerencias que ellos probablemente van a adaptar a su propio ambiente familiar. Los objetivos del programa deben ser bien explicados, con pautas sencillas y con una extensión suficiente. Éstos irán variando cuando los logros del niño así lo requieran, sin plazo fijo ni frustración porque se tarde en conseguirlos Cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo y sólo se le puede comparar con él mismo. ¿Qué áreas se trabajan? El tipo de intervención depende de tres niveles o necesidades: -

Necesidades reales del niño a partir del diagnóstico.

-

Necesidades de la familia.

-

Necesidades que tiene el equipo multiprofesional de cara a la puesta en marcha de los programas.

Estos programas son globales debido al paralelismo que existe en los primeros años en todas las áreas del desarrollo. No tiene sentido separarlas ya que se relacionan, así que la intervención tiene que ser globalizadora, es decir, se trabajan todas las áreas, aunque se hará más hincapié en una que en otra. 51

Hay que tener en cuenta el tipo de intervención, la frecuencia de las sesiones, el lugar donde se realizan y el tipo de material que se va a utilizar. Esto va a depender del tipo de alteración o de aquello que queramos potenciar. Una vez conocida la deficiencia del sujeto, el especialista elabora el programa destacando los objetivos generales. Cada miembro del equipo se centrará en una fase más que en otra, desde la perspectiva multidisciplinar. Una vez reconsiderado el programa se informa a los padres y a los educadores (si el niño asiste a la Escuela Infantil) ya que tanto padres como educadores van a tener que trabajar en el programa. Las áreas junto con los objetivos que se trabajan son: Lenguaje -

Se centra su atención con actividades de tipo visual, auditivas, manipulativas, etc.

-

Formación de conceptos: correspondencias y clasificación de objetos, conceptos de posición… de la vida cotidiana

-

Comprensión simbólica. Reconocer el significado de los objetos, personas, acciones. Imitación de roles, comprender estos símbolos e interpretarlos verbalmente.

-

Comprensión verbal. 52

-

Lenguaje expresivo.

Multisensorial -

Aprovechamiento y utilización de los restos auditivos y visuales.

-

Sistemas de comunicación.

-

Estimulación auditiva y táctil a través del juego.

-

Estimulación de todos los sentidos, mediante todo tipo de experiencias y exploraciones.

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Coordinación de la movilidad y desplazamiento.

-

Acceder a la información, analizándola.

-

Trabajaremos habilidades de la vida cotidiana.

Control del movimiento corporal -

Se trabaja todo el cuerpo, pero se hace hincapié si tienen algún miembro afectado.

-

Estimular todas las vías de percepción, ya que es frecuente que los niños con deficiencias físicas presenten trastornos psíquicos, por lo tanto se potencia una integración multisensorial.

-

Fisioterapia y relajación.

Identidad y autonomía -

Se realizan tareas que potencien la autonomía en el sujeto: en la alimentación, 53

movilidad, orientación… -

Control de esfínteres, higiene…

-

Vestirse y desvestirse.

-

Comunicarse con el medio que le rodea: personas, objetos.

-

Tomar conciencia de su entorno y fijar su interés en él.

-

Trabajaremos el juego como factor decisivo en estas edades.

Social

5. PERSPECTIVAS DE FUTURO PARA LOS PROGRAMAS DE ENSEÑAR A PENSAR Para Nickerson, la enseñanza de estos programas no sólo es un objetivo legítimo sino que constituye un verdadero imperativo. Hay argumentaciones empíricas suficientes, aunque no concluyentes, que demuestran la eficacia de estos programas. De cualquier manera, introducir estos programas en el currículum no quiere decir que se vayan a convertir en otra disciplina más, pues estos no son un fin en sí mismos sino un medio para un fin. Sólo cuando los alumnos hagan transferencia de lo aprendido en un contexto a otros contextos diferentes, se puede decir que el programa en cuestión ha tenido éxito. 54

Por otra parte es importante considerar algunas condiciones generales para que la aplicación de estos programas resulte más eficaz: a. El profesor debe estar motivado y ser conocedor del programa. b. La enseñanza debe ser participativa: los alumnos son la parte más activa de los programas. c. El ambiente debe ser adecuado, en el que el alumno exprese sus ideas sin miedo al ridículo. d. Se debe poner el acento en la motivación intrínseca de los alumnos, despertar en ellos el ansia de saber. e. Ofrecer toda la práctica y tiempo suficiente que permitan al alumno interiorizar los conceptos y estrategias que se enseñan. f. Posibilitar la transferencia de lo aprendido a otros conceptos diferentes de los de la enseñanza. Como comentario final diremos que todos los programas presentados tienen limitaciones e inconvenientes. La cuestión de cómo enseñar a pensar es una pregunta que no debemos esperar a que se conteste en sentido definitivo. Independientemente de cómo se enseñen estos programas existirá siempre un deseo de mejorarlos y perfeccionarlos y por tanto nos enfrentamos a una búsqueda, que de modo legítimo siempre se está iniciando. 55

6. BIBLIOGRAFÍA -

El Proyecto de Inteligencia de Harvard. Cepe, Madrid, 1995.

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YUSTE, C.; Los programas de mejora de la inteligencia. Cepe, Madrid, 1994.

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BELTRAN, J.; Estrategias de aprendizaje. Editorial Síntesis, Madrid, 1993.

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NICKERSON, R.S., PERKÍNS, D.N. Y SMITH, E.; Enseñar a pensar. Paidós, Madrid, 1987.

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NICKERSON, R.; PERKINS, D. y SMITH, E.; Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós - MEC, Barcelona, 1987.

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