بحث عن طرق تدريس اللغه الانجليزيه 4x3471

‫بــحـــث بــــعـــــنــــــوان‬ ‫تدنى مستوى الطل ب فى مادة اللغة‬ ‫النجليزيه فى منطقة الداير‬ ‫وفيفا بمحافظة الجازان‬ ‫بالمملكة العربية السعودي‬ ‫المسم‪/‬‬ ‫الصف‪/‬‬ ‫كلية‪/‬‬ ‫جامعة‪/‬‬

‫‪1‬‬

‫ييي‬ ‫شكـــــــــر وتقديــــــــر‬ ‫بادئ ذي بدء أشكر ال عز وجل على ما يسر لي من إتمام هذه الدراسة‬ ‫‪،‬فهو‪-‬‬ ‫ال وآخرو ًا ‪.‬‬ ‫سبحانه وتعالى‪ -‬ذو المن والفضل ‪ ،‬فله الحمد وله الشكر أو و ً‬ ‫‪2‬‬

‫ثم أثني بالشكر والعرفان لستاذي الفاضل سعادة الدكتور‪ /‬عمرو خالد القرش‬ ‫ال للكرم بجهده ورأيه ووقته ‪ ،‬وكان‬ ‫المشرف على هذاالبحث ‪ ،‬الذي كان مثا و ً‬ ‫لتوجيهاته ومتابعاته الدائمة والمستمرة أكبر الثر على مستوى هذاالبحث‪.‬‬ ‫ش ةَدة لي في مرحلة إعداد هذاالبحث وهى‬ ‫كما أخص بالشكر والعرفان المر دِ‬ ‫سعادة الدكتوره ‪ /‬فاطمه الطيب التى وضعت اللبنات الولى لعداد هذا‬ ‫البحث‪ ،‬وكان لرائها ولرعايتها لهذاالبحث في بداياته أثرو ًا بالغاو ً في توجيهه‬ ‫إلى ما وصل‬ ‫إليه‪.‬‬ ‫وختامو ًا أسأل ال أن يجزل للجميع الجر وأن يعظم لهم المثوبة ‪ ،‬وأن يجعل‬ ‫أعمالنا خالصة لوجهه الكريم ‪ ،‬وصلى ال وسلم على نبينا محمد وعلى آله‬ ‫وصحبه أجمعين ‪.‬‬ ‫الباحثه‬

‫الفهرس‬

‫‪3‬‬

4

‫عنوان البحث‪:‬‬ ‫تدنى مستوى الطل ب فى مادة اللغة االنجليزيه فى مرحلتى التعليم المتوسط والتعليم‬ ‫الثانوى بمنطقة الداير وفيفا بمحافظة الجازان بالمملكة العربية السعوديه‪.‬‬ ‫مقدمة البحث‪:‬‬ ‫الحمد لله رب العالمين‪ ،‬والصل ة والسل م على الهادي البشير‬ ‫والسراج المنير‪ ،‬سيدنا‬ ‫محمد صلى ال عليه وسلم وعلى آله وصحبه أجمعين‪ .‬فإن اللغة هي الوسيلة المنظمة‬ ‫لتوصيل الفكار والمعلومات والمشاعر باستعمال إشارات وأصوات مختلفة لها دالالتها‬ ‫الخاصة‪ .‬وتعتبر كذلك وسيلة من وسائل االتصال بين الشعو ب وثقافاتهم المختلفة‪ ،‬مما‬ ‫ينتج عنه التعارف وتبادل المعارف واكتسا ب الثقافات المتنوعة‪ ،‬قال تعالى‪ ):‬يا أيها‬ ‫الناس ّإنا خلقناكم من ذكر وأنثى وجعلناكم شعوو ًبا وقبائل لتعارفوا )الحجرات)‪)١٣‬‬ ‫وفي عصرنا الحاضر الذي باتت فيه دول العالم كالقرية الصغيرة أصبحت هناك‬

‫‪5‬‬

‫ضرورة لتعلم لغات جديدة‪ ،‬وخاصة تلك التي لها صلة مباشرة بالتقدم التقني والمعرفي‬ ‫الذي يميز هذا العصر الذي نعيشه‪ .‬وكما يذكر) البنيان ) ‪ ٢٠٠٣‬م‪ ،‬ص ‪ ١٨٠‬فإن‬ ‫لتعلم لغة ثانية إنجليزية كانت أو غيرها الكثير من المزايا الشخصية والفكرية‬ ‫والكاديمية‪ ،‬فالشخص الذي يتحدث ويقرأ بأكثر من لغة يستطيع أن يتواصل مع كثير‬ ‫من الناس‪ ،‬ويقرأ عن الثقافات المختلفة‪ ،‬ويستفيد أكثر من غيره عند سفره إلى بلدان‬ ‫أجنبية‪ .‬ومن المعروف أن اللغة النجليزية في عصرنا الحاضر هي لغة العلم والتجارة‬ ‫واالقتصاد واالتصاالت وخدمات الكمبيوتر‪ ،‬والنترنت‪ ،‬والتكنولوجيا الحديثة‪ ،‬والسياحة‬ ‫والسفر‪..‬بالضافة إلى ذلك‪ ،‬فإن هذه اللغة تحظى بمكانة عالمية بين دول العالم؛ حيث‬ ‫تصنف بها المراجع والدوريات العلمية‪ .‬ويشير) الجعيد) ‪ ١٤٢٢‬ه‪:‬ص ‪ ٢٨‬بأن كثيرا‬ ‫من الدول جعلت من تعليم هذه اللغة هدفا استراتيجو ًيا تسعى لتحقيقه‪،‬وأن تقريو ًرا لهداف‬ ‫اليابان في القرن الحادي والعشرين تضمن التأكيد على تعلم هذه اللغة‪ .‬واللغةالنجليزية‬ ‫هي اللغة الرئيسية في التجمعات السياسية الدولية في جميع أنحاء العالم؛ مثل دول‬ ‫‪ EU‬االتحاد الوروبي ‪ European Council‬الكومنولث والمجلس الوروبي‬ ‫وهي اللغة الرسمية ل ‪ OPEC‬ومنظمة الدول المصدرة للنفظ ) وحلف الناتو(‬ ‫اللغة التي‪ % ٨٥ ,‬من المنظمات العالمية‪ ،‬وهي كما يذكر جونز ‪NatoGonez‬‬ ‫)‪ (2002‬عدد المتحدثين بها كلغة ثانية يفوق عدد متحدثيها الصليين الذين ال‬ ‫يتعدون أربعمائة مليون نسمة‪ ،‬بينما يتحدثها كلغة أجنبية في أفريقيا وآسيا أكثر من‬ ‫‪ ٦٠٠‬مليون نسمة وأكدت بعض الدراسات على ضرورة تعلم هذه اللغة ومواكبة التقدم‬ ‫باستخدام التقنية الحديثة وأن المتعلم في مرحلة الطفولة يستطيع دراسة اللغة الجنبية‬ ‫‪6‬‬

‫جنو ًبا إلى جنب مع دراسة اللغة الم‪ ،‬وأكدت دراسة قسطنطينو)‪,(Costantino‬‬ ‫‪1990‬أن اكتسا ب اللغة عند الطفل أمر طبيعي؛ لنهم طبيعو ًيا ميالون إلى ذلك‪ ،‬وأنها‬ ‫عملية بديهية وعفوية وهادفة‪ ،‬حيث أن تعلم اللغة يكون نتيجة للتصال مع الخرين‪.‬‬

‫كما أوضحت دراسة هاكوتا)‪،(1986‬‬ ‫أن الشخاص الذين لديهم كفاءة لغوية في أكثر من لغة يتفوقون على أولئك الذين‬ ‫يتحدثون بلغة واحدة فقط في اختبارات الذكاء المدرسي ‪ ،‬وأكدت دراسة‬ ‫كوبر)‪،(Cooper) ( 1987‬‬ ‫على أن التلميذ الذي يدرس لغة أجنبية استطاع أن يحقق نتائج أفضل من الذي لم يدرس‬ ‫) ‪. (The scholastic Aptitude Test‬‬ ‫ومنذ عام ‪١٣٥٩‬ه والمملكة العربية السعودية ممثلة في وزارة التربية بإدارتها المختلفة‬ ‫تسعى جاهدة لتعليم أبناء هذا الوطن هذه اللغة‪ ،‬وإكسابهم المهارات الساسية لها؛ فقد‬ ‫قامت بتصميم مناهج للغة النجليزية يتم تدريسها في المرحلتين المتوسطة والثانوية‪،‬‬ ‫وهيئة كافة الوسائل التعليمية والسبل والطرق التدريسية الحديثة لتدريس هذه اللغة‪،‬‬ ‫وقامت ببناء معامل للغات في المدارس المتوسطة‪.‬‬ ‫ضا استقدمت الخبرات التربوية العربية والجنبية لتدريس هذه اللغة في‬ ‫وأي و ً‬ ‫‪7‬‬

‫مدارسها إلى جانب الخريجين السعوديين من أقسام اللغات الجنبية في كليات التربية‬ ‫وكليات الدا ب من الجامعات السعودية‪.‬‬ ‫بل ومما يدل على االهتمام البالغ بهذه اللغة وتدريسها في هذا الوطن هو‬ ‫المتابعة الدائمة لبرامجها‪ ،‬والتطوير المستمر لمناهجها‪ ،‬وعقد الدورات التدريبية‬ ‫للعاملين في هذا الحقل بين الوقت والخر‪ ،‬ولكن بالرغم من المجهودات الجبارة‬ ‫والدعم المستمر لتعليم هذه اللغة وبناء قاعدة أساسية لتعليمها إال أن الوصول إلى‬ ‫الهداف من تعليم هذه اللغة وتنفيذها بشكل تام الزال يحتاج إلى تطوير وتحسين‬ ‫مستمر‪ ،‬وذلك لن مستوى التلميذ في تعلم هذه اللغة في المرحلة المتوسطة الزال‬ ‫ضا‪ ،‬وان النتائج الزالت دون المستوى المطلو ب مما يجعل المر بحاجة ماسة‬ ‫منخف و ً‬ ‫إلى إجراء المزيد من البحوث والدراسات التقويمية التي تهدف إلى تحسين العمل‬ ‫ورفع مستوى الداء والوصول إلى أفضل النتائج‪.‬‬ ‫وانطلو ًقا مما لمسته الباحثه في المرحلة المتوسطة والثانويه من ضعف عام في مستوى‬ ‫التلميذ والطل ب في مادة اللغة النجليزية بالرغم من أنهم قد امضوا في تعلمها ثلث‬ ‫سنوات كحد أدنى فى كل مرحلة‪ ،‬وإيماو ًنا منها بأهمية هذه اللغة ‪،‬فقد تولدت لدى الباحثه‬ ‫رغبة أكيدة في أن تبحث عن أسبا ب تدني مستوى تحصيل تلميذ وطل ب المرحلتين‬ ‫المتوسطة والثانويه في تعلم اللغة النجليزية‪.‬‬ ‫وعلى الرغم مما تحظى به مقررات اللغة النجليزية من اهتمام في مناهجنا‬ ‫الدراسية‪،‬وما صاحب ذلك من امتداد تعليمها في المرحلة االبتدائية‪،‬إال أن هناك‬

‫‪8‬‬

‫مؤشرات لضعف تحصيل التلميذ في هذه المادة‪،‬وقد أكد) الضبيان) مسئول في‬ ‫وزارة التربية( في جريدة المدينة ) ‪ ١٤٢٥‬ه بوجود هذا الضعف في مستوى‬ ‫تحصيل مادة اللغة النجليزية‪،‬وأنه تم تكليف عدد)‪ )١٥١٠٠‬فرق عمل لدراسة هذه‬ ‫الظاهرة لصدار التوصيات المناسبة حولها‪.‬‬ ‫وهدفت الدراسة الحالية إلى معرفة بعض العوامل التي قد تكون سبو ًبا في‬ ‫تدني مستوى الطل ب ‪ ،‬حيث ترى الباحثه أن تحسين مستوى تدريس اللغة النجليزية‬ ‫في المملكة العربية السعودية يتوقف بالدرجة الولى على إعداد خطط منظمة شاملة‬ ‫تأخذ في اعتبارها دراسات علمية متخصصة ‪.‬‬ ‫كما تأمل الباحثه في أن تفيد هذه الدراسة المهتمين بهذه القضية في الميدان‬ ‫التربوي والتعليمي‪ ،‬بد ءا بالمتعلمين الذين هم المستفيد الول من هذه الدراسة‬ ‫باعتبارهم محور العملية التعليمية‪ ،‬وانتهاءا بالمسئولين في وزارة التربية والتعليم‬ ‫الذين ال يألون جهو ًدا في إسناد قراراتهم إلى دراسات علمية في أي قضية تربوية ‪.‬‬

‫مشكلة البحث‪:‬‬ ‫تتحدد المشكله فى التساؤل الرئيسى التالى‪:‬‬‫س‪ /‬ماهى اسبا ب تدنى مستوى طل ب المرحلتين المتوسطه والثانويه‬ ‫فى مادة اللغه االنجليزيه؟‬ ‫ويتفرع من هذا التساؤل الئسئلة الفرعية التية ‪:‬‬ ‫‪-١‬ما أسباب تدني مستوى تحصيل الطلب في تعلم اللغة‬ ‫‪9‬‬

‫النجليزية التي تعود إلى المقرر الدراسي ؟‬ ‫‪-٢‬ما أسباب تدني مستوى تحصيل الطلب في تعلم‬ ‫النجليزية التي تعود إلى السره ؟‬ ‫‪-٣‬ما أسباب تدني مستوى تحصيل الطلب في تعلم‬ ‫النجليزية التي تعود إلى معلم اللغة النجليزية ؟‬ ‫‪-٤‬ما أسباب تدني مستوى تحصيل الطلب في تعلم‬ ‫النجليزية التي تعود إلى الطلب ؟‬ ‫‪-٥‬ما أسباب تدني مستوى تحصيل الطلب في تعلم‬ ‫النجليزية التي تعود إلى أساليب تقويم التلميذ؟‬

‫اللغة‬ ‫اللغة‬ ‫اللغة‬ ‫اللغة‬

‫‪-٦‬ماهى اهم المشكل ت التى تواجهه الطلب فى تعلم اللغه‬ ‫النجليزيه؟‬

‫اهداف البحث‪:‬‬ ‫يهدف البحث الى التعرف على اهم المشكلت التى تؤدى الى تدنى مستوى الطل ب فى‬ ‫اللغه االنجليزيه وبالتالى الوصول الى الحلول المناسبه‪:‬‬ ‫‪-١‬أسباب تدني مستوى تحصيل الطلب التي تعود إلى المقرر‬ ‫الدراسي‪.‬‬ ‫‪-٢‬أسباب تدني مستوى تحصيل الطلب التى تعود الى المعلم‪.‬‬ ‫‪-٣‬أسباب تدني مستوى تحصيل الطلب التى تعود الى البيئه‬ ‫المحيطه‪.‬‬ ‫‪-٤‬أسباب تدني مستوى تحصيل الطلب التى تعود الى الطال نفسه‪.‬‬ ‫‪-٥‬أسباب تدني مستوى تحصيل الطلب التى تعود الى اساليب‬ ‫التقويم‪.‬‬ ‫‪ -٦‬اهم المشكل ت التى تواجهه الطلب فى تعلم اللغه النجليزيه‪.‬‬

‫اهمية البحث‪:‬‬ ‫تبرز أهمية البحث فيما يلي‪:‬‬ ‫‪ -١‬تساعد هذه الدراسة في التعرف على بعض أسباب تدني مستوى‬ ‫الطلب‬ ‫في تعلم اللغة النجليزية والتي قد تعود إلى الطلب أنفسهم أو‬ ‫المعلمين أو المنهج الدراسي الذي يدرس حالًيا أو طرق التدريس‬ ‫المستخدمة أو‬ ‫‪10‬‬

‫أساليب التقويم‪.‬‬ ‫‪-٢‬تقد م هذه الدراسة مقترحا ت وحلول تساعد لعلج مشكلة تدني‬ ‫مستوى‬ ‫تحصيل الطلب في تعلم اللغة النجليزية‪.‬‬ ‫‪ - ٣‬قد تساهم هذه الدراسة في توجيه أنظار المسؤولين عن التربية‬ ‫إجراء العديد من البحوث الميدانية حول‬ ‫والتعليم إلى ضرور ة‬ ‫أسباب تدني مستوى تحصيل الطلب في المراحل الدراسية‬ ‫المختلفة في تعلم اللغة النجليزية‪.‬‬ ‫‪ -٤‬تمكن نتائج هذه الدراسة المسئولين في وزار ة التربية والتعليم‬ ‫من وضع‬ ‫خطط مستقبلية تساهم في تحسين تدريس اللغة النجليزية في‬ ‫المملكة العربية‬ ‫السعودية ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬تعطي نتائج هذه الدراسة المسئولين عن التربية والتعليم تصور‬ ‫واضح‬ ‫عن مدى تحقيق منهج اللغة النجليزية لهدافه في المرحلة‬ ‫المتوسطة ‪،‬وبالتالي‬ ‫توفير كافة الوسائل والسبل الكفيلة بتحقيق هذا المنهج لهدافه‪.‬‬ ‫مـنــهــج الــبحث ‪:‬تم إسـخدام المنهج الوصفي المكتبي المعتمد على دراسة الواقع او‬ ‫الظاهرة المراد دراستها‪.‬‬

‫أدا ة البحث‪ :‬جمع البيانات والمعلومات والتجار ب والقيام بتصنيفها وتنظيمها للوصول‬ ‫الستنتاجات وتعميمات تسهم في فهم الواقع ‪.‬‬

‫حـــدود الــــبحث ‪:‬‬ ‫‪ -1‬الحدود الموضوعية ‪:‬تناولت الدراسة اهم اسبا ب تدنى مستوى طل ب مرحلتى‬ ‫التعليم المتوسط والثانوى فى اللغه االنجليزيه والحلول المقترحة لحل هذه المشكلة بمنطقة‬ ‫الداير وفيفا بالجازان بالمملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪ -2‬الحدود المكانية‪:‬طبقت هذه الدراسة على الطل ب مرحلتى التعليم المتوسط‬ ‫والثانوى والمعلمين بمنطقة الداير وفيفا بالجازان بالمملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫الحدود الزمانية‪ :‬تم إجراء هذه الدراسة في الفصل الدراسي الثانى لعام ‪1433‬هـ‪/‬‬ ‫‪1434‬هـ‬

‫مــــصــطــلــــحــــــا ت الــبحث ‪:‬‬ ‫‪-1‬تدني المستوى الدراسي‪:‬‬ ‫عرفه زهران ) ‪ ٢٠٠٣‬م ( بأنه ‪" :‬انخفاض نسبة التحصيل دون المستوى‬ ‫العادي المتوسط"ص ‪.٤٧٤‬‬ ‫ويقصد بتدني المستوى الدراسي في هذه الدراسة عدم قدرة الطل ب في الحصول على‬ ‫الحد الدنى من درجة النجاح في مادة اللغة النجليزية‬

‫‪-2‬أدوات التقويم )أساليب التقويم ‪):‬‬ ‫أدوات التقويم متعددة ومنها على سبيل المثال االختبارات الفصلية والنهائية والقصيرة‬ ‫واالختبارات المعيارية ‪ .....‬الخ‬ ‫‪-3‬الدارة الطلبية ‪:‬‬ ‫هو عبارة عن مجموعة من طلبة المدرسة يمثلون رؤساء الفصول ورؤساء النشطة المدرسية‬ ‫والمجيدون في المواد الدراسية ويمثلون برلمان المدرسة‬ ‫‪-4‬البيئة الصفية ‪:‬‬ ‫يمكن تعريف البيئة الصفية إجرائيو ًا ‪ :‬بأنها المكان )الفصل(المهيأ لعملية التعلم والتعليم بما‬ ‫يحويه من تقنيات تربوية ووسائل تعليمية وأنشطة متنوعة وطاوالت ومقاعد‪،‬بالضافة إلى‬ ‫التهوية الجيدة‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪-5‬المنهج‪:‬‬ ‫عرفه الوكيل ( ‪ ١٩٨٢‬م ) بأنه ‪":‬مجموع الخبرات التربوية التي تهيؤها‬ ‫المدرسة للتلميذ داخلها أو خارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل ‪.‬نمو يؤدي‬ ‫إلى تعديل سلوكهم ويعمل على تحقيق الهداف التربوية المنشودة "ص ‪١٩‬‬ ‫ويقصد بالمنهج في هذه الدراسة مقرر اللغة النجليزية الذي قررته وزارة‬ ‫التربية والتعليم على تلميذ الصف الول والثاني والثالث المتوسط والثانوى في التعليم‬ ‫العام‪.‬‬

‫‪-6‬التعلم‪:‬‬ ‫ويقصد بالتعلم في هذه الدراسة هو اكتساب لسلوك معين أو تصرف‬ ‫معين‬ ‫مثل المعارف‪ ،‬الحركا ت‪ ،‬المواقف‪ ،‬المهارا ت وغيرها والتعلم‬ ‫المقصود هنا تعلم‬ ‫اللغة النجليزية ‪.‬‬

‫‪-7‬معلم اللغة النجليزية‪:‬‬ ‫هو المعلم الذي يقو م بتعليم الطلب مهارا ت اللغة النجليزية‬ ‫والمعارف والمعلوما ت التي تنمي قدراتهم اللغوية ‪.‬‬

‫‪-8‬مادة اللغه االنجليزيه‪:‬‬ ‫هو ذلك المقرر الذي قررته وزارة التربية والتعليم على تلميذ المرحلة‬ ‫المتوسطة في المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫الدراسا ت السابقه‪:‬‬ ‫ومن خلل البحث والتمحيص وجد أن اغلب من كتبوا في هذا الموضوع يرجعون المؤثر‬ ‫الول على تحصيل التلميذ هو المعلم لنه يعتبر المحك المباشر والكبربالتلميذ‪.‬ولذلك البد‬ ‫من االهتمام بهؤالء الفراد والوقوف عند مشاكلهم التي تحول دون تقدمهم ورقيهم وإيجاد‬ ‫‪13‬‬

‫الحلول المناسبة لهم وبهذا سنتاول في هذا البحث أحد المشاكل المنتشرة في الساحة التعليمية‬ ‫اليوم والتي تعتبر مظهر من مظاهر الهدر التربوي اليوم‪.‬‬ ‫فيعتمد )مصطفى النصراوي ‪1989،‬م( في دراسة قام بها التعريف التالي ‪" :‬أن المتأخرين‬ ‫دراسيا و ً همالذين ينجزون أعماال و ً دراسية أقل بسنتين على القل مما ينتظر ويتوقع منهم‬ ‫مقارنه بالطفال العاديين الذين هم في سنهم ويؤكد على هذا التعريف )يوسف ذيا ب‬ ‫‪ )2006،‬ولكنه بشي من التفصيل فيعرف ضعف التحصيل الدراسي بأنه ‪ " :‬انخفاض أو‬ ‫تدني نسبةالتحصيل الدراسي للتلميذ دون المستوى العادي المتوسط لمادة دراسية أو أكثر‬ ‫نتيجةلسبا ب متنوعة ومتعددة ‪،‬منها ما يتعلق بالتلميذ نفسه ‪،‬ومنها ما يتعلق بالبيئةالسرية‬ ‫واالجتماعية والدراسية والسياسية ‪،‬ويتكرر رسو ب المتأخرين دراسيا و ً لمرة أوأكثر رغم ما‬ ‫لديهم من قدرات تؤهلهم للوصول إلى مستوى تحصيل دراسي يناسب عمرهم الزمني " ‪.‬‬ ‫أما )جابر عبد الحميد‪ (1985،‬فيعرف التحصيل الدراسي بأنه ‪" :‬مجموع الدرجات التي‬ ‫يحصل عليها التلميذ في المواد الدراسية كما تقيسها اختبارات نصف العام الدراسي "‬ ‫‪،‬وتدني التحصيل هو تدني في هذه الدرجات لظروف صحية أو مدرسية أو اقتصاديةأو‬ ‫شخصية أو انفعالية‪.‬‬ ‫وفي دراسة قامت بها )فتحية الدسوقي ‪(2005،‬أوضحت بأن تدني التحصيل الدراسي‬ ‫للتلميذ هم التلميذ الذين يعجزون عن مسايرة بقية الزملء ف يتحصيل واستيعا ب المنهج‬ ‫المقرر‪.‬‬ ‫أشار الباحث سيد خير ال ) ب‪،‬ت( "أن التحصيل الدراسي هو المجموع العام لدرجات التلميذ‬ ‫في جميع المواد الدراسية"‬

‫‪14‬‬

‫وأشار الحامد )‪ (1996‬بأن التحصيل الدراسي هو ما يتعلمه الفرد من المدرسة من معلومات‬ ‫خلل دراسته مادة معينة وما يدركه المتعلم من العلقات بين هذه المعلومات يستنبطه منه‬ ‫من حقائق تنعكس في أداء المتعلم على اختيار بوضع فوق قواعد تمكنه من تقدير أداء‬ ‫المتعلم كميابما يسمى بدرجات التحصيل"‬ ‫كما عرف صلح علم)‪ (2000‬بأن التحصيل الدراسي هو درجةاالكتسا ب التي يحققها‬ ‫الشخص ومستوى النجاح الذي يصل إليه في مادة دراسية أو مجال تعليمه‪.‬‬ ‫وعرف عمر)‪ (2004‬بأن تدني التحصيل الدراسي هو الفرق الكبير بين ما يستطيع‬ ‫الوصول إليه من إنجاز والمهام التعليمية التي تؤهله قدراته العقلية ومواهبه الفطريةله وبين‬ ‫المستوى الذي وصل إليه من إنجاز فعلي وحقيقي خلل تواجده في الطرالتعليمية المختلفة‪.‬‬

‫أمسبا ب مشكلة انخفاض الدافعية للتعلم ‪:‬‬ ‫أسبا ب قلة الدافعية كثيرة ولكن بداية البد أن نؤكد على ان كل مرحلة دراسية لها‬ ‫ظروفها الخاصة وتختلف فيها نسبة الدافعية عن المرحلة االخرى وكذلك تختلف‬ ‫السبا ب* ولكن يمكننا حصر هذه السبا ب في المحاور التالية ‪ :‬الطالب نفسه * المعلم‬ ‫* السرة * البيئة ‪.‬‬ ‫*أئسباب تعود إلى الطالب نفسه ‪:‬‬ ‫‪ 1‬عدم توفر االستعداد للتعلم من ناحيتين ‪ :‬الولى طبيعية كأن يكون في سن أقل من‬‫أقرانه فل تتوفر لديه االستعدادات اللزمة للتعلم أو أن نموه بطيء بالمقارنة مع أقرانه‬

‫‪15‬‬

‫أّما الثانية فخاصة مثل عدم توفر المفاهيم و الخبرات القبلية الضرورية للتعلم الجديد‬ ‫‪ 2‬عدم اهتمام الطالب بالتعلم أساسو ًا بالضافة إلى عدم وضوح ميوله و خطط مستقبله‬‫طالب أهمية االستمرار في التعلم بل يهتم فقط بالمهنة التي تمنحه راتب‬ ‫حيث ال يدرك ال ّ‬ ‫مادي يعتاش منه بأسرع وقت ممكن ‪.‬‬ ‫‪3‬غيا ب النماذج الحية الناضجة ليقلدها الطلبة و يستعين بها ‪.‬‬‫‪4‬الشعور بالضغط النفسي نتيجة القيود و القوانين المفروضة عليه من الخارج ‪.‬‬‫‪5-‬عدم إشباع بعض الحاجات السـاسية مثل ‪:‬المأكل والملبس ‪.‬‬

‫الحلول المقترحة للتغلب على هذه المشكله‪:‬‬ ‫‪ -1‬ترسيخ أهمية و حب العلم لدى الطل ب من خلل الذاعة و الرشاد و التوجيه ‪.‬‬ ‫‪ -2‬تفعيل دور النشطة اللصفية و الرحلت و المعارض و اللعا ب الرياضية و المكتبة‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -4‬إعطاء الطل ب قدرو ًا من الحرية يخلصه من الضغط الذي يعيشه ‪.‬‬ ‫‪ -5‬مساعدة الطالب في تحديد هدفه المستقبلي باكرو ًا ليكون ذلك حافزو ًا له للتعلم ‪.‬‬ ‫‪-6‬إشباع حاجات الطل ب الساسية ‪.‬‬

‫*أئسباب تتعلق بالئسرة ‪:‬‬ ‫‪-1‬توقعات الوالدين المرتفعة جدو ًا أو الكمالية ‪ :‬عندما تكون توقعات الوالدين مرتفعة جدو ًا‬ ‫فإن الطفال يطورون خوفو ًا من الفشل ويسجلون ضعفو ًا في الدافعية* وتظهر الدراسات‬ ‫أنه قد يظهر لدى الطفال نقص في الدافعيه إلى تعلم مهارات القراءة كنتيجة لضغط‬

‫‪16‬‬

‫المهات الزائد المتعلق في التحصيل ‪.‬‬ ‫‪-2‬التوقعات المنخفضة جدو ًا ‪ :‬قد يقدر الباء أطفالهم تقديرو ًا منخفضو ًا وينقلون إليهم‬ ‫مستوى طموح متدن* والباء في هذه الحالة ال يشجعون الطفل على التحضير وبذل‬ ‫الجهد والداء الجيد في االمتحانات لنهم يعتقدون بأنه غير قادر على ذلك ‪.‬‬ ‫‪-3‬عدم االهتمام ‪ :‬قد يستغرق الباء بشؤونهم الخاصة ومشكلتهم فل يعبروا عن أي‬ ‫اهتمام بعمل الطفل في المدرسة‪ .‬اضف إلى ذلك السهر الطويل في غيا ب الرقابة‬ ‫المنزلية التي تؤدي إلى التأخر الصباحي ‪.‬‬ ‫‪-4‬الصراعات السرية أو الزوجية الحادة ‪ :‬قد تشغل المشكلت السرية الطفال وال‬ ‫تترك لديهم رغبة للنجاح في المدرسة ويمكن أن تؤدي المشاجرات الحادة أو التوتر‬ ‫المرتفع إلى طفل مكتئب يفتقد لي ميل للعمل المدرسي ‪ .‬كما أن هذا الطفل ال توجد‬ ‫لديه دافعية لرضاء الوالدين اللذين يدركهما كمصدر مستمر للتوتر بالنسبة له ‪.‬‬ ‫‪-5‬النبذ أو النقد المتكرر ‪ :‬يشعر الطفال المنبوذون باليأس وعدم الكفاءة والغضب‬ ‫فيستخدمون الضعف التحصيلي والهمال كطريقة للنتقام من الوالدين ‪.‬‬ ‫‪-6‬الوضع االقتصادي واالجتماعي ) تدني دخل السرة بشكل كبير ( ‪ :‬انهماك ر ب‬ ‫السرة في تحصيل "لقمة العيش"* وبالتالي فهو ال يتابع أوالده في المدارس* "ال ب ال‬ ‫يعرف ابنه بأي صف" على حد قول أحد المعلمين* و"ال ب ال يطلع على شهادة ابنه"‬ ‫على حد قول آخر‪ .‬الوضع االقتصادي يسبب احباطو ًا للطالب وأهله* ومن جانب آخر‬ ‫فإن الوضع الراهن يثبط من عزيمة الطالب لمتابعة تعليمه* حيث قال أحدهم "كل ينظر‬ ‫ل عن أحد الطلبة‬ ‫إلي من قبله* فيقول ماذا سأعمل إذا أخذت الشهادة"* وقال آخر نق و ً‬ ‫‪17‬‬

‫"كان لي أخ يحمل شهادة ولم يعمل بها* فلماذا أدرس أنا لحصل عليها؟"‬

‫*الحلول المقترحة للتغلب على هذه المشكلة ‪:‬‬ ‫‪-1‬تقبل و تشجيع الهل للطفل ‪ :‬ينبغي أن يشجع الهل أبناءهم من عمر مبكر على‬ ‫المحاولة وعلى بذل أقصى جهد مستطاع وعلى تحمل الحباط* ويتم إظهار التقبل‬ ‫البوي للطفل من خلل الثقة به واحترامه والصغاء له عندما يتحدث‪ .‬كما يجب تجنب‬ ‫النقد والسخرية‪ .‬ومساعدة الطفل على تحمل الحباط وفي جميع الحاالت يجب أن يشعر‬ ‫الطفل بأن والديه يتقبلنه حتى لو لم يتمكن من أداء بعض المهمات ‪.‬‬ ‫‪-2‬تغيير توقعات الكبار من الطفل تغييرو ًا أساسيو ًا‪ :‬ان يتراجع الباء عن توقعاتهم المرتفعة‬ ‫من طفلهم لتصبح عند حدود استطاعة الطفل‪ ,‬وتؤكد التربية االسلمية هذا المبدأ من‬ ‫خلل القرآن الكريم والسنة النبوية اذ يقول سبحانه وتعالى )ال يكلف ال نفسا إال وسعها(‬ ‫ويقول معلمنا االول محمد صلى ال عليه وسلم )اكلفوا من العمل ما تطيقون فإن خير‬ ‫العمل ما دام وان قل(‪.‬‬ ‫‪-3‬مكافأة االهتمام بالتعلم والتحصيل الكاديمي الحقيقي ‪ :‬إن على الكبار أن يمتدحوا‬ ‫سلوك الطفال بشكل مباشر وأن يكافئوه ‪ .‬فالنجاح في المهمات الكاديمية وخصائص‬ ‫الشخصية اليجابية ترتبط جميعو ًا ارتباطو ًا مباشرو ًا باهتمام البيت بالنجاز وحرص‬ ‫البوين على مكافأته ‪.‬‬ ‫‪-4‬استخدام نظام حافز قوي‪ :‬إن مكافآت الوالدين للداء الصفي تترك أثرو ًا واضحو ًا لدى‬ ‫الطل ب منخفضي الدافعية* وحتى النتباه من قبل المعلمين والوالدين يمكن أن يكون‬ ‫‪18‬‬

‫مثيرو ًا قويو ًا للدافعية إذا استخدم بشكل مناسب وصادق‪ .‬لذا فإن استخدام المكافآت يؤدي‬ ‫إلى تحسين الداء الكاديمي إلى الحد القصى ‪.‬‬ ‫‪ -5‬اهتمام الوالدين بتعلم ابنهما ‪ :‬ولعل توفر الفرص للتحدث مع الطفل عما يجري في‬ ‫المدرسة وطلب اال ب او االم من الطفل ان يزودهما بالمعارف الجديدة التي تعلمها‬ ‫وابداء فرحتهما وسرورهما بما يقدمه لهما من ابرز واهم ظواهر اهتمام الوالدين بتعلم‬ ‫ابنهما ومن اهم عوامل إثارة دافعية الطفل وتحريكها‪.‬‬ ‫‪-6‬إعتناء الدولة و الجمعيات و المنظمات المدنية ) الهلية ( بالعائلت الفقيرة و المعدمة‬ ‫و ذلك من أجل رفع المستوى المعيشي لهم و مساعدتهم على العيش بطريقة سوية من‬ ‫الناحية القتصادية و الجتماعية ‪.‬‬

‫أئسباب تتعلق بالمجتمع المدرئسي‪:‬‬ ‫للمدرسة دور هام في تقوية او اضعاف دافعية الطفل للدراسة والتعلم‪ ,‬فالمدرسة احيانا ال‬ ‫تلبي حاجات االطفال او ميولهم الخاصة‪ ,‬وقد ال يجدون في المدرسة ما يجذ ب انتباههم‬ ‫ويشدهم اليها مما يؤدي إلى انخفاض دافعيتهم للتعلم ‪.‬‬ ‫‪1‬ـ البيئة المدرسية ‪ :‬تحمل البيئة المدرسية بدءا من المبنى المدرسي نفسه جزءا من‬ ‫المسئولية* علوة على توجيه اصابع االتهام الى النظام الدراسي بما يضمه من جدول‬ ‫حصص* وكثرة تقويمات* وتتابع امتحانات وتقادم اساليب* وانعدام هامش الحرية المتاح‬ ‫امام طلبنا في ممارسة االنشطة او ابداء الرأي في هذا النظام وأساليبه باالضافة الى‬

‫‪19‬‬

‫رتابة الجو المدرسي و احساس الطالب بانه في سجن داخل اسوار ورقابة * مما يجعلها‬ ‫جميعا من ابرز اسبا ب تدني الدافعية لدى الطل ب في التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫*الحلول المقترحه للتغلب على هذه المشكله ‪:‬‬ ‫‪-1‬توسيع المقاصف المدرسية بحيث ينال الطلبة الراحة أثناء تناول الوجبات‬ ‫والمشروبات خلل الفسحة ويجب الغاء هذه المقاصف الضيقة والفقيرة وزيادة أوقات‬ ‫الفسح بحيث يستريح الطالب من عناء الحصص المتتابعة‪.‬‬ ‫‪-2‬تفعيل برامج النشطة المدرسية ففي المجال الرياضي مثل يمكن العمل بنظام الجو‬ ‫المدرسي الرياضي الذي يمارس فيه الطالب نشاطه المحبب ‪.‬‬ ‫‪-3‬إحداث التشويق للطالب وجذبه الى المدرسة عن طريق االنشطة والمسابقات وهامش‬ ‫الحرية الموجهة واذكاء روح التنافس بين الطل ب ‪.‬‬ ‫‪-4‬ربط المنهج بحياة الطالب اليومية واالجتماعية وان يعكس ذلك المنهج تطلعات الطلبة‬ ‫وآمالهم ويواكب التطورات العلمية‬

‫ائسباب ضعف التحصيل الدرائسى‪:‬‬ ‫أشارعدس ‪،1999‬العناني ‪،2000‬نصر ال ‪ 1999‬إلى أن من أسبا ب تدني النجاز المدرسي‬ ‫التحصيلي هو‪:‬ـ‬ ‫‪1‬ـ الوضع الصحي الجسدي الذي يتأثر بسبب مرض أصا ب الطفل وألحق به أثاراسلبيه وأدى‬ ‫إلى تأخره أو تدني تحصيله الدراسي‪.‬‬ ‫‪2‬ـ إحدى الصعوبات التي قد يعاني منها الطفل في مراحل حياته الولى عدم دخوله المدرسة‬ ‫المناسبة‪.‬‬ ‫‪3‬ـ قد تكون السرة السبب المباشر في ضعف التحصيل بسبب ضغطها على االبن لبذل جهده‬ ‫‪20‬‬

‫خاصة لرفع مستوى النجاز دون الخذ باالعتبار قدراته العقلية وميوله الشخصية مما يؤدي‬ ‫إلى نتيجة عكسية لديه‪.‬‬ ‫‪4‬ـ الظروف االجتماعية والمادية التي تمر بها السرة أو تعانيمنها وتؤثر على تحصيل‬ ‫الطالب بحيث يبدأ بالتسر ب أو التغيب عن المدرسة لكي يساعدأهله لتحسين وضعهم‬ ‫االقتصادي أو يوفر المصروف الذي يأخذه‪.‬‬ ‫‪5‬ـ وقد يكون المنهاج المتبع والنظام التعليمي والساليب أو المعلم وشخصيته وإعداده‬ ‫وقدراته والسلو ب التدريسي الذي يستعمله وطريقة تعامله مع الطل ب سبب في تدني‬ ‫تحصيل الطالب الدراسي‪.‬‬ ‫‪6‬ـ المواد التعليمية التي تدرس في المدرسة مستواها وصعوبتها وعدم التعامل معها يؤدي إلى‬ ‫عدم تفاعل الطل ب مع المادة والمعلم‪.‬‬ ‫‪7‬ـ الظروف السياسيةوالسبا ب المنية تلعب دور في تدني التحصيل بسبب الخوف والقلق‬ ‫والتوتر الذي يمر بهاالطالب وعدم االستقرار النفسي نتيجة للوضاع السياسية التي تمر بها‬ ‫المنطقة والتيتؤدي إلى عدم الحساس بالمن التي تعتبر من الحاجات الساسية حتى يستطيع‬ ‫الطالب إنجاز ما يطلب منه بأفضل مستوى ممكن‪.‬‬ ‫‪8‬ـ وسائل العلم المختلفة التي تلعب دوراال يستهان به في إضاعة الوقت وعدم االهتمام‬ ‫بالتحصيل الدراسي لنه يقضي الوقتالطويل في مشاهدة البرامج التي يتعلم منها العنف‬ ‫وسوء الخلق و االنحرافات علىأنواعها وإهمال الجوانب الهامة في حياته‪.‬‬ ‫‪9‬ـ انتشار ظاهرة العنف والعقا ب البدني واللفظي داخل المدرسة والسرة والمحيط الذي‬ ‫يعيش فيه الطالب‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪10‬ـ علقة الطالب مع الطل ب الخرين التي تؤدي إلى انشغاله واالنصراف عن النجاز‬ ‫المدرسي لكونهاعلقة سلبية في جوهرها فتؤدي إلى ترك المدرسة كذلك بالنسبة لعلقته مع‬ ‫المعلمينالقائمة على العنف والقسوة والعقا ب والذي بدورة يؤدي إلى ترك المدرسة بصورة‬ ‫دائمةأو متقطعة وأيضا علقة المعلمين فيما بينهم إذا كانت سلبية فإن الطل ب هم الذين‬ ‫يدفعون الثمن‪.‬‬ ‫‪ -11‬وجود المربيات الغير عربيات واللتي بدورهن يؤثرن على ثقافة ولغة الطفل مما‬ ‫يعكس ذلك سلبا عليهم‪.‬‬ ‫‪-12‬وأشارت أمنة النعيمي )‪ (2010‬في جريدة االتحاد بأن نسبة الطلبة المتأخرين في‬ ‫التحصيللدراسي في مدارس دولة المارات العربية المتحدة تراوحت بين ‪15‬إلى ‪%30‬‬ ‫وأرجعت سبب التفاوت إلى المستويات التعليمية واالقتصادية للبيئات التي تخدمها‪.‬‬ ‫‪-13‬كما أشارشكري)‪ (1985‬بأن نتائج الدراسات في هذا المجال أن الطفل أذا كان الول‬ ‫حصل علىاهتمام ورعاية وحب وحنان الوالدين طوال الفترة التي كان فيها وحيدا ثم جاء‬ ‫الطفل الثاني دون أن إدراك ووعي الوالدين أهمل الطفل الول وأهتم بالثاني فإن الطفل‬ ‫الول كنتيجة لهذه المعاملة سيصبح عدوانيا ويكره آخاه ويحاول أن ينتقم منه وتؤدي‬ ‫هذه المعاملة السيئة غير المقصودة إلى تأثير واضح على دراسة الطفل فتقلل من‬ ‫اهتمامه بالقراءة وحب المدرسة وتؤدي في النهاية إلى الشعور بالنقص وإحباطه وعدم‬ ‫الهمية ومنالمحتمل أن يترك المدرسة‪.‬‬ ‫‪-14‬وأكد عمر عبد الرحيم )‪ (2004‬في دراساته االجتماعيةوالعلقات الزوجية إلى وجود‬ ‫علقة وارتباط قوي بين جنوح الطفال وعدم االستقرارالسري حيث أنهم يتأثرون بانفصال‬ ‫‪22‬‬

‫الوالدين لن ذلك يؤدي إلى حرمان الطفل من أحدهمارغم أنة على قيد الحياة هذا بالضافة‬ ‫إلى جانب الحرمان المادي من تلبية متطلباتالحياة‪.‬‬

‫مبادئ تعليم وتعلم اللغه النجليزيه‪:‬‬ ‫‪ -1‬الطالب هو متعلم اللغة‪.‬‬ ‫‪ -2‬يتشكل تعلم اللغة وتعليمها باالستعمال الطبيعي لها في تبادل المعاني )بالصيغ‬ ‫المنطوقة أو المكتوبة( وهذا هو أساس االستراتيجيات والتكنيكات‪.‬‬ ‫‪ -3‬العلقات الصفية تعكس المودة واالحترام المتبادل وتسمح لشخصيات كل من الطلبة‬ ‫والمدرسين بتعلم تعاوني في بيئة غير مهددة‪.‬‬ ‫‪-4‬إن أساسيات االستعمال اللغوي هي معرفة اللغة والسيطرة عليها‪.‬‬ ‫‪ -5‬تطور السيطرة اللغوية يتقدم بواسطة البداعية المغذاة بالنشطة المشتركة‪.‬‬ ‫‪ -6‬استعمال كل وسيلة معينة ممكنة من أجل المساعدة في التعلم‪.‬‬ ‫‪ -7‬االختبار يساعد على التعلم‪.‬‬ ‫‪ -8‬تعلم اللغة هو اختراق لثقافة أخرى‪.‬‬ ‫‪ -9‬العالم الحقيقي يمتد خلف أسوار الصف‪ ,‬وتعلم اللغة يجري في داخل الصف‬ ‫وخارجه‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫‪ -1‬الطالب هو متعلم اللغة‪:‬‬ ‫ال من التركيز على تعليم المعلم ليس مسألة جديدة ففي عام‬ ‫التركيز على تعلم الطالب بد و ً‬ ‫‪ 1836‬استخلص ولهلم فون همبولدت ‪ Wilhlm von Humboldt‬أن ال أحد يمكنه‬ ‫ل‪ ,‬بل يمكنه أن يوفر الظروف التي فيها سوف تتطور اللغة تلقائيا‬ ‫أن ُيع مّلم اللغة فع و ً‬ ‫بطريقتها الخاصة‪ ,‬وفي عام ‪ 1965‬لفت شومسكي ‪ Chomsky‬االنتباه إلى هذه‬ ‫الرؤية بعبارات قاطعة‪ ,‬تاركو ًا أثره في تعليم اللغة بوضوح في السعبينات والثمانينات‪,‬‬ ‫وكذلك أكد برونسون ألكوت التربوي ‪ Bronson Alcott‬البازر في القرن التاسع‬ ‫عشر في ‪General Maxims 1826-1827‬أننا يجب "أن ال ُنعّلم شيئو ًا ال يستطيع‬ ‫التلميذ تعليمه لنفسهم"‪ .‬هذا التناقض الجذري تردد صداه في عام ‪ 1972‬عند جاتجنو‬ ‫‪ Gttegno‬الذي الحظ أننا في التعلم نعزز في عقول المتعلمين معايير تمكنهم من‬ ‫التقدم في تعلمهم‪ .‬وقال‪" :‬التعلم الذاتي وحده هو الذي سيؤدي بأي متعلم إلى السيطرة‬ ‫على المهارة"‪.‬‬ ‫في تعلم اللغة‪ ,‬سواء أكانت اللغة الولى أم لغة أخرى‪ ,‬يجب أن يطور كل متعلم‪ ,‬وأن‬ ‫ل ذهنيو ًا أساسيو ًا لفهم اللغة وأيضو ًا للتعبير عن نفسه بها تكلمو ًا أو كتابة‪ .‬ومن‬ ‫يدمج تمثي و ً‬ ‫أجل أي شيء نحاول‪ ,‬سواء كان ربط الحذاء أو سياقة السيارة‪ ,‬فإننا نحتاج إلى نوع من‬ ‫الخارطة الذهنية أو إلى برنامج عمل لما نريد عمله‪ ,‬وذلك يقودنا إلى أداء فعال‪) .‬انطر‬ ‫المبدأ الخامس( وهذا التمثيل الذهني ذاتي جدو ًا يتطور كلما أصبح المتعلم ذا كفاية تامة‬ ‫في اللغة‪.‬‬ ‫في تعلم اللغة نقوم بمساعدة المتعلمين أفرادو ًا بأفضل طريقة نعرفها من أجل تعزيز‬

‫‪24‬‬

‫سيطرتهم على اللغة‪ ,‬وبذلك يصبحون بشكل متزايد طليقين في استعمالها للتعبير عن‬ ‫مقاصدهم‪ .‬طرقنا للتقدم تكون أحيانو ًا حدسية‪ ,‬لن جهلنا في هذا المجال عظيم‪ .‬يمكننا أن‬ ‫نوفر فرصو ًا لملحظة اللغة المستعملة‪ ,‬وكذلك الستعمالها إبداعيو ًا‪ ,‬ولكن المتعلمين‬ ‫وحدهم فقط يمكنهم تم لّثل اللغة وجعلها لغتهم‪ ,‬وهذا ما يفعلونه بطرقهم الفردية كليو ًا‪.‬‬ ‫وبالتالي فإننا في السنوات لخيرة نعير اهتمامو ًا كبيرو ًا جدو ًا لنميز الساليب ونفضل‬ ‫استراتيجيات للتعلم‪ .‬وأحيانو ًا‪ ,‬وبالرغم من جهودنا‪ ,‬ال يتعلم طلبتنا كما نرغب‪ ,‬لنهم غير‬ ‫مستعدين ليقوموا بذلك‪ ,‬وهذه قضية مهمة‪) .‬انظر النتيجة ‪ .(1:1‬وبمركزية عملية‬ ‫التعلم الفردي‪ ,‬يصبح من المهم القيام بالتقييم الذاتي وبتقييم الزميل لزميله لمعرفة مدى‬ ‫التقدم ولرصد الخطاء‪ .‬ويجب أن يدرك الطلبة أنهم مسؤولون عن تعلمهم‪ ,‬وسوف‬ ‫يتحملون تلك المسؤولية بجدية أكبر إذا اكتشفوا بأنفسهم وعملوا على نقاط ضعفهم‬ ‫وقصورهم‪.‬‬ ‫نتيجة ‪ 1.1‬الحافزية تنبع من الداخل‪ ,‬ويمكن حثها‪ ,‬ولكن ل يمكن فرضها من الخارج‪.‬‬ ‫هناك اعتقاد خاطئ بين بعض المدرسين‪ ,‬هو أن مهمتهم هي أن "يحّفزوا" طلبتهم‪ .‬إنهم‬ ‫يشكون قائلين "طلبتي غير محفوزين أبدو ًا"‪ .‬الجثث والموميات "ليست محفوزة كليو ًا" في‬ ‫حين أن أي مخلوق حي محفوز‪ .‬قد يكون أحد الطلبة محفوزو ًا لكي يجتاز كل حصة للغة‬ ‫بأقل قدر من االنزعاج الشخصي‪ ,‬بينما يكتسب القدر القل جدو ًا من اللغة المتوافق مع‬ ‫عدم إخفاقه‪ ,‬وقد يكون طالب آخر محفوزو ًا للحصول على درجات عالية بواسطة تزويد‬ ‫المدرس أو أية وكالة اختبارات بما يبدو أنها تبحث عنه في االختبار‪ ,‬في حين يكون‬ ‫طالب ثالث محفوزو ًا لتعلم مجموعة فرعية من المهارات أو المفردات المميزة لتحصيل‬ ‫‪25‬‬

‫أهداف شخصية‪ ,‬قد ال تكون هي أهداف المساق أو أهداف المدرس‪ .‬الحافزية‪ ,‬دائما‬ ‫موجودة سواء كانت قوية أو ضعيفة‪ ,‬ومهمة المدرس أن يكتشف ينابيعها لدى كل‬ ‫طالب وتوجيهها في اتجاه اكتسا ب لغوي أكبر من خلل محتوى المساق‪ ,‬وفي النشطة‬ ‫داخل غرفة الصف وخارجها‪ ,‬وفي المشاريع التي ولاهّدها المتعلم أو يرعاها على القل‪.‬‬ ‫)انظر كذلك المبدأ الثاني(‪ .‬وكذلك الجاذبية الداخلية للموضوع مهمة غالبو ًا‪ ,‬واالهتمام‬ ‫المثار بواسطة التفاعل الصفي سوف يشحذ حافزية المثابرة في تعلم اللغة‪ ,‬وهذا بدوره‬ ‫سوف يستمر إلى أن يتم الحصول على سيطرة لغوية ُمرضية للمتعلم‪.‬‬ ‫من الملحظ أن حافزية اللغة تتعاظم وتتضاءل كلما شعر الطلبة أن بإمكانهم أن‬ ‫يستعملوا اللغة بكفاءة في تحقيق حاجاتهم العاجلة أو أهدافهم طويلة المدى التي‬ ‫أدركوهاحديثو ًا‪ .‬ولهذا السبب‪ ,‬وبالرغم من أن البالغين والفتيان يتعلمون اللغة أسرع من‬ ‫الصغار في المدى القريب‪ ,‬فإنهم أكثر وأسهل رضى بما يمكن أن يعملوا باللغة مقارنة‬ ‫مع المتعلمين الصغر سنو ًا‪ ,‬الذين وهم يرغبون بأن يكونوا مقبولين من نظراتهم‬ ‫وناجحين في بيئة جديدة‪ ,‬يثابرون للحصول على مستوى أعلى من السيطرة اللغوية في‬ ‫المدى البعيد‪ .‬إنه من مصلحة المدرس أن يجد الطرق ليعيد إثارة حافزية المتعلمين‬ ‫الكبر سنو ًا بواسطة فتح آفاق جديدة لمكانياتهم‪ .‬وتقوم بذلك عوامل خارجية أحيانو ًا نيابة‬ ‫عنا فتضطرم من جديد اهتمامات الطلبة وحماسهم‪ ,‬وبسبب العوامل الخارجية تلك فإن‬ ‫عددو ًا من المتعلمين الكبر سنو ًا الذين يعودون لدراسة اللغة يقومون بذلك في سني‬ ‫بلوغهم‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫‪ -2‬يتشكل تعلم اللغة وتعليمها وفق ًا لحاجات المتعلمين وأهدافهم في ظروف معينة‪:‬‬ ‫حاجات المتعلمين وأهدافهم ليست ذاتية فقط‪ ,‬بل إنها تتشكل إلى درجة كبيرة بواسطة‬ ‫الضغوط االجتماعية‪ ,‬والضرورات السياسية‪ ,‬وتوقعات الوالدين المتأثرة بالمؤثرين‬ ‫السابقين‪ ,‬حيث تمارس القوى االجتماعية‪ ,‬والمنظور المجتمعي الواسع‪ ,‬سواء كانت‬ ‫تعكس الواقع أو تعكس مجرد المال والمخاوف‪ ,‬تأثيرو ًا كبيرو ًا غير واع إلى درجة‬ ‫كبيرة‪ ,‬في ما يتم إدراكه بصفته اختيارات فردية‪ .‬أحد هذه التأثيرات غير المحسوسة هو‬ ‫الفرص المدركة للمستقبل الوظيفي لمتعلم اللغة; وهذه التأثيرات تتغير في تأثيرها‬ ‫باستمرار بتغير العلقات االقتصادية والسياسية‪ ,‬وهذه تؤثر في الطلب على لغات‬ ‫معينة‪ .‬وتأثير آخر هو الهمية المتنامية في المنظور العام في لحظة زمنية معينة‬ ‫ل بدالو ً من‬ ‫لمجتمعات محددة لها لغاتها‪ :‬هل يجب أن يتعلم طلبتنا اليابانية أو الصينية مث و ً‬ ‫ال من الفرنسية؟ هل هو من غير المهم‬ ‫اللمانية‪ ,‬أم يتعلمون السبانية أو اليطالية بد و ً‬ ‫ومضيعة للوقت للناطقين بالنجليزية أن يتعلموا أية لغة أخرى في هذه الفترة من‬ ‫التاريخ‪ ,‬في الوقت الذي يلح فيه الطلبة من كل مكان في العالم على تعلم اللغة‬ ‫النجليزية؟ وبصرف النظر عن أي مسوغ قد نقدمه‪ ,‬فإن مثل هذه العوامل هي التي‬ ‫تؤثر في قرارات الطلبة وميولهم‪ .‬ومن منظور آخر‪ ,‬هل يجب أن نؤكد على مهارات‬ ‫التحدث‪ ,‬أم أن القراءة والكتابة هي التي تحظى باهتمام متزايد من طلبتنا في عصر‬ ‫النترنيت والشبكة العالمية؟ وماذا عن االستماع والمهارات العابرة للثقافات في عصر‬ ‫سوء الفهم الكبير والمتبادل؟ هذه هي بعض أنواع القرارات التي تواجهنا‪ ,‬والتي يمكن‬ ‫‪27‬‬

‫حلها فقط في بيئة معينة‪.‬‬ ‫من الملح في الفترة الحالية سريعة التغير أن يعرف معلمو اللغة جيدو ًا دارسي اللغة في‬ ‫صفوفهم من حيث‪ :‬أعمارهم‪ ,‬وخلفياتهم‪ ,‬وطموحاتهم‪ ,‬واهتماماتهم‪ ,‬وأهدافهم من تعلم‬ ‫اللغة‪ ,‬واستعداداتهم للكتسا ب اللغوي في محيط رسمي‪ ,‬وأن يستقصوا فرص استعمال‬ ‫اللغة خارج غرفة الصف )انظر المبدأ العاشر(‪ ,‬ثم يصممون مساقات اللغة والموا‬ ‫التعليمية اللغوية التي تلبي حاجات مجموعات محددة‪ .‬إن مقولة “حجم واحد يناسب‬ ‫الجميع» غير قابلة للتطبيق في عملنا‪ .‬إن تحليل حاجات الدارسين يجب أن يأتي أوال‬ ‫قبل اتخاذ القرارات بخصوص التوجه ومحتوى المساقات‪ ,‬وهذا سيؤثر في الطريقة التي‬ ‫سوف تقدم بها اللغة‪ ,‬وفي نوعية المادة التعليمية المستمدة منها‪ .‬تحليل الحاجات هذا‬ ‫يجب أن يعاد في كل ظرف جديد‪ ,‬وكذلك كلما تغيرت جماعات الطلبة فيما قد يبدو أنه‬ ‫سياق ثابت‪.‬‬ ‫نتيجة ‪ 1.2‬تعليم اللغة وتصميم المناهج ئسوف تكون متنوعة‪.‬‬ ‫لقد ولت حقو ًا ‪ -‬أو هكذا يجب أن يكون ‪ -‬أيام أسلو ب الكتلة )‪ (Monoliyhiv‬في‬ ‫مناهج اللغة‪ ,‬الذي يتم فرضه على جميع الطلبة‪ ,‬إذ أن الطلبة يتغيرون وكذلك تتغير‬ ‫حاجاتهم المدركة وأهدافهم‪ ,‬وكذلك حال محتوى مناهج اللغة وتكنيكاتها‪ .‬توضع برامج‬ ‫اللغة أحيانو ًا كسلسلة من الوحدات المنفصلة في النحو‪ ,‬أو إنتاج الصوات‪ ,‬أو تطوير‬ ‫مهارات القراءة‪ ,‬أو التعبير المكتو ب‪ ,‬مما يمزق نسيج اللغة‪ .‬إن دراسة إنتاج الصوات‬ ‫متعلق تكامليو ًا بالنحو الذي ال فائدة منه بدون الداللة والعملية ‪ Pragnatuc‬وتؤثر‬ ‫‪28‬‬

‫التوقعات الثقافية في االختيار النحوي والمعجمي‪ ,‬كما تؤثر في الصوات والعناصر‬ ‫الحركية‪ ,‬وهذه المستويات يتم تعلمها وممارستها معو ًا بأفضل ما يكون في االستعمال‪.‬‬ ‫يجب أن ينصب االهتمام الساسي في تصميم المناهج الحيوية للغة على المحتوى لكي‬ ‫تتيح تطورو ًا واندماجو ًا للمهارات اللغوية الملئمة‪ ,‬حيث يمكن تحسين اللغة المكتوبة من‬ ‫خلل التقارير والمقاالت عن التطورات السياسية واالقتصادية في الدولة التي تتكلم‬ ‫اللغة‪ ,‬أو من خلل المراسلة التي كثيرو ًا ما تكون إلكترونيو ًة هذه اليام‪ ,‬مع شخص يعرف‬ ‫تلك الدولة بعمق‪ .‬ويمكن توأمة الصفوف الن ببساطة عبر المجموعات اللغوية‬ ‫والمناطق الجغرافية للعمل على مشاريع مشتركة بواسطة الكمبيوتر والموديم‪ ,‬كما‬ ‫يمكن ممارسة الصوات والتدر ب عليها من خلل الدراما‪ ,‬أو قراءة الشعر أو كتابته‪,‬‬ ‫أو إنتاج برامج إذاعية أو تلفزيونية للبث لعامة المجتمع‪ .‬لقد كان الد ب والفكار الذكية‬ ‫للثقافات الخرى جاذبة لمتعلمي اللغة دائمو ًا‪ .‬وسرد الرحلت‪ ,‬والسير الذاتية‪ ,‬ودراسات‬ ‫الحالة من عالم العمال أو القانون‪ ,‬ودراسات البيئة وحل النزاعات موضوعات أخر‬ ‫مرشحة‪ ,‬وُق مّدمت الخيرة أحيانو ًا من خلل التمثيل الذي يشغل الطلبة بحيوية‪ .‬اللغة‬ ‫عربة يجب عدم قيادتها وهي فارغة‪.‬‬ ‫ال ضرورة‪ ,‬كما هي غالبو ًا االتهامات‪ ,‬أن تكون مناهج اللغة مفتقرة إلى محتوى فكري‪.‬‬ ‫وحيثما وجد عدد كاف من الطلبة يحقق التنوع‪ ,‬يجب تقديم مناهج متعددة متوازية في‬ ‫كل مستوى‪ ,‬وتسمح للطلبة باختيار المحتوى والسلو ب‪ .‬وإذا كان هذا التنوع غير‬ ‫ممكن لسبا ب لوجستية‪ ,‬يجب توفير محتويات وأساليب مختلفة كلما تقدم الطالب في‬

‫‪29‬‬

‫السياق اللغوي‪ .‬يحتاج الطلبة الجانب الذين سوف يستمرون في دراسات متخصصة‬ ‫في لغتهم الجديدة إلى نوع آخر من المساعدة; فإذا كانوا قد جاءوا من أنظمة تعليمية‬ ‫مختلفة جدو ًا فإنهم غالبو ًا ما يحتاجون إلى الرشاد في تقديم التقارير الشفوية وفي كتابة‬ ‫التقارير عن التجار ب‪ ,‬وكذلك في المتطلبات الرسمية لكتابة الوراق‪ ,‬وبحث قاعدة‬ ‫البيانات‪ ,‬وصياغة السير الذاتية‪ .‬وبإمكان مدرسي اللغة في مؤسسات كثيرة أن يتعاونوا‬ ‫مع مدرسي مواد أخرى بواسطة تقديم دروس في دراسة الوثائق والمواد النصية‬ ‫الخرى )مكتوبة أو شفوية( المتوافرة فقط في اللغة المستهدفة; وفي حاالت أخرى ُيع لّد‬ ‫المدرسون متعلمي اللغة إلى تدريب في ميادين متعلقة بالمهنة في بلد يتكلم اللغة‪ ,‬ومن‬ ‫المناسب في بعض الحاالت لجميع المساقات المتخصصة )التاريخ‪ ,‬واالقتصاد‬ ‫والدراسات الحضارية( أن ُتداهّرس باللغة أو لدارسي اللغة باالندماج مع مساقات مستمرة‬ ‫جنبو ًا إلى جنب مع أبناء اللغة‪ .‬يجب أن يؤخذ المر بعناية في هذه الحاالت لملحظة أن‬ ‫الطلبة‪ ,‬عندما يواجهون دراسة مستوى عال من مادة بلغتهم الجديدة‪ ,‬يحتاجون إلى‬ ‫مساعدة لغوية تدعمهم‪ ,‬وبذلك ال يشعرون أنهم غارقون في بحث قاموسي يائس‬ ‫وترجمة ذهنية إلى اللغة الولى‪ .‬هذه التجربة الصادمة تدفع متعلمي اللغة إلى الوراء‬ ‫بشكل ملحوظ في تقدمهم أحيانو ًا وتدمر مهاراتهم الهشة حديثة التطور في التعبير‬ ‫الطبيعي بلغتهم الجديدة‪.‬‬ ‫المحتوى وثيق الصلة بالحياة واالهتمامات ومهنة الطالب المستقبلية تجعل اللغة حية‬ ‫وتوقد الحافزية الستعمالها بحيوية‪ .‬دعونا نكون مبدعين في تخطيط محتوى المساق‬ ‫والنشطة التعلمية لتلبية حاجات القادمين الجدد جميعهم‪ ,‬وبذلك يتعلم الطلبة من خلل‬ ‫‪30‬‬

‫العمل‪ ,‬أي من خلل استعمال اللغة بطرق ملحة عقليو ًا واجتماعيو ًا‪.‬‬ ‫‪ .-3‬يعتمد تعلم اللغة وتعليمها على الئستعمال الطبيعي لها في تبادل المعاني )بالصيغ‬ ‫المنطوقة أو المكتوبة( وهذا هو أئساس الئستراتيجيات والتكنيكات‪.‬‬ ‫لكي ةَيتعّلم المرء اللغة طبيعيو ًا‪ ,‬يحتاج إلى كثير من الممارسة في االستعمال اللغوي‬ ‫لغراض طبيعية تخدمها اللغة في الحياة اليومية‪ ,‬وهذا يتناقض مع النماط المصنوعة‬ ‫من التدريبات والتمارين التي ما زال يتعرض لها كثير من المتعلمين‪ .‬إن التلعب‬ ‫بالنماط التركيبية في بعض النظمة المفترض أنها منطقية في تسلسل غير متماسك‬ ‫دالليو ًا‪ ,‬ال ُيع لّد المتعلم الستعمال طبيعي للغة‪ .‬إن الممارسة اللغوية يجب أن تكون أقر ب‬ ‫ما يكون إلى التواصل الحقيقي في االستعمال قدر المستطاع‪ ,‬وحتى تمارين الممارسة‬ ‫يجب أن تصمم لتثير تبادل المعلومات الجديدة الخاصة باالهتمامات لدى المشاركين‪.‬‬ ‫في عام ‪ 1904‬الحظ جاسبيرسون ‪ Jesperson‬اللغوي الدنمركي أن كتب تعليم اللغة‬ ‫تعطي أحيانو ًا االنطباع بأن الرجال الفرنسيين )أو المريكيين أو اللمان أو الروس و‬ ‫السبان( "يجب أن يكونوا مخلوقات منظمو ًة تمامو ًا وهم يتكلمون في أحد اليام بصيغ‬ ‫المستقبل فقط‪ ,‬وفي يوم آخر بصيغ الماضي‪ ,‬وهم يقولون أشياء غير متابطة غالبو ًا‪,‬‬ ‫وذلك فقط من أجل أن يكونوا قادرين على استعمال صيغ الخطا ب في الفعل)‪ ,(3‬التي‬ ‫هي موضوع المناقشة آنذاك‪ ,‬بينما يؤجلون بقصد استعمال الصيغة الشرطية إلى العام‬ ‫القادم"‪ .‬قليل هو ما تغير في مائة سنة كما يبدو‪.‬‬ ‫من المفيد التفكير في الطرق التي نستعمل فيها اللغة في التفاعل الطبيعي‪ ,‬ففي بعض‬

‫‪31‬‬

‫ال شعائريو ًا‪ ,‬كما في التحيات التقليدية‬ ‫الحيان يكون االستعمال عادة عفويو ًا)‪ (4‬أو استعما و ً‬ ‫والرد عليها وفي حديث الحفلت‪ .‬وفوق ذلك إننا نستعمل اللغة في إعطاء المعلومات‬ ‫الجديدة أو الحصول عليها; وللشرح والمناقشة‪ ,‬أو القناع والنصح والوعد أو الرفض;‬ ‫وللمتاع أو في تهدئة المياه المضطربة في التواصل االجتماعي; أو في كشف مشاعرنا‬ ‫واتجاهاتا أو إخفائها‪ ,‬وفي توجيه الخرين في أعمالهم‪ .‬ونحن نستعمل اللغة في التعلم‬ ‫والتعليم‪ ,‬وفي حل المشكلت‪ ,‬أو البداع بالكلمات‪ ,‬وهذه هي فقط بعض استعماالت‬ ‫اللغة‪ .‬إن القدرة على سهولة توصيل المعاني في فعل هادف ومناسب للمحيط الثقافي هو‬ ‫الغاية الحقيقية لتعلم اللغة‪ ,‬واستعمال اللغة يجب أن يعكس هذه الغاية منذ المراحل‬ ‫المبكرة‪.‬‬ ‫واللغة في التفاعل الطبيعي تتطلب أكثر من تراكيب ومفردات معالجة بدقة ومحكية‬ ‫بأصوات وتنغيم مفهوم‪ ,‬إنها تتطلب كذلك االنسجام مع الصيغ المقبولة في الحديث‬ ‫الطبيعي في داخل الثقافة المرتبطة بها‪ :‬من الضروري أن يعرف الطلبة كيفية فتح‬ ‫فواصل الحوار وإغلقها‪ ,‬وكيفية مناقشة المعاني‪ ,‬وكيفية سيطرة بارعة في التحدث‪,‬‬ ‫وكيفية إنهاء التردد‪ ,‬وكيفية المقاطعة أو عدمها‪ ,‬وكيفية البحار ضمن التحاور‪ ,‬وبذلك‬ ‫يوجه النقاش في اتجاه اهتمام الُمحاور‪ .‬وتتطلب اللغة أيضو ًا ملءمة االستعمال اللغوي‬ ‫للمواقف وللعلقات الخاصة‪ .‬وحتى إيماءات ثقافتنا الخاصة يمكن أن تضللنا‪ .‬جميع هذه‬ ‫الخصائص للتفاعل الطبيعي ذات صلة بالتوقعات الوسع ضمن الثقافة‪.‬‬ ‫ل إذا أخذوا هذ المبدأ باالعتبار‪.‬‬ ‫هناك مشكلت عديدة على المدرسين أن يجدوا لها ح و ً‬ ‫ل حواريو ًا طبيعيو ًا في الصفوف الكبيرة‪ ,‬وخصوصاو ً بين‬ ‫ل‪ ,‬كيف يشجع المدرس تفاع و ً‬ ‫مث و ً‬

‫‪32‬‬

‫طلبة تمنعهم تنشئتهم الثقافية من التعبير عن آرائهم بحرية في حضور شخصيات‬ ‫سلطوية محترمة أو أشخاص من الجنس الخر؟ بعض الطلبة في ثقافة ما متفتحون‬ ‫واجتماعيون بل ثرثارون‪ ,‬بينما هناك آخرون صموتون أو خجولون‪ ,‬وتعّلم الطلبة في‬ ‫بعض الثقافات أن ال يضيعوا كلمات في تعليقات ال تضيف شيئو ًا جوهويو ًا للنقاش‪,‬‬ ‫ويجدون أنه من الصعوبة أن يثرثروا في ما ال يستحق‪ ,‬وهذا يقودنا إلى المبدأ الرابع‪.‬‬

‫‪ .-4‬العلقات الصفية تعكس المودة والحترام المتبادل وتسمح لشخصيات كل من‬ ‫الطلبة والمدرئسين بتعلم تعاوني في بيئة غير مهددة‪.‬‬ ‫من الواضح أن تعليم اللغات وتعلمها مختلف بوضوح عن تعلم وتعليم غيرها من المواد‬ ‫الخرى‪ .‬إن كلم المرء أو كتابته لما يفكر به حقيقة أو ما يشعر به يعني أنه قام‬ ‫بالكشف عما في داخله‪ :‬مشاعره وأهواؤه وقيمه وطموحاته‪ .‬ويستطيع المتعلمون في‬ ‫اللغة الجديدة أن يفعلوا ذلك فقط بطريقة تقريبية نوعو ًا ما وبدون تمييز دقيق‪ ,‬وبشكل‬ ‫مبسط للغة‪ ,‬وربما صي ةَغ هذا الشكل خطو ًأ‪ ,‬وبذلك يمكن بسهولة أن يعطوا انطباعو ًا خاطئو ًا‬ ‫مع هويتهم‪ ,‬أو عمن يريدون أن يفكر الناس أنهم هم‪ .‬وقد تكون هذه الخبرة مثبطة جدو ًا‬ ‫ومهددة للذات‪ ,‬إن لم تكن صادمة‪ ,‬وكثيرو ًا ما يحاول الطلبة تجنب ذلك‪ .‬وقد يخاطب‬ ‫متكلم اللغة الجديدة أناسو ًا آخرين بخطا ب يفتقر إلى اللطف بسبب جهل الفروق الدقيقة‬ ‫للنظام اللغوي‪ ,‬وبالتوقعات الثقافية والعملية المتصلة بها أيضو ًا‪ .‬ومعلم اللغة من غير‬ ‫أبنائها )وهؤالء يؤلفون أغلبية مدرسي اللغة في العالم(‪ ,‬يعاني أيضو ًا من الشعور بعدم‬

‫‪33‬‬

‫المن الحقيقي وقد يتخذ من اللغة الم ملذو ًا كوسيط تعليمي‪.‬‬ ‫وفي منهج رفيع التركيب كمنهج النحو والترجمة أو كالسلو ب السمعي اللغوي الموجه‬ ‫من المدرس‪ ,‬حيث يؤدي الطلبة طبقو ًا لتعليمات مخططة جيدو ًا وخالية من العواطف‪,‬‬ ‫وبتسلسل متوقع‪ ,‬ومبني ليجنبهم الوقوع في الخطأ‪ ,‬يكون الطلبة محميين من الصابات‬ ‫في تقديرهم الذاتي لنفسهم‪ .‬ومن ناحية ثانية‪ ,‬فإنه حالما يحاول المدرس أن يثير أنشطة‬ ‫تفاعلية‪ ,‬حيث ينخرط في ذلك أكثر من ذكاء الطالب وذاكرته‪ ,‬فإن شخصية الطالب‬ ‫كاملة تؤدي دورو ًا‪ .‬ويصبح تعلم اللغة كما في اصطلح كوران ‪" Curran‬مواجهة‬ ‫الشخصية الموحدة"‪ .‬حيث يحاول الطالب أن يتعامل مع عدة جوانب من اللغةفي وقت‬ ‫واحد )هدف الرسالة‪ ,‬واختيار المفردات والتركيب‪ ,‬والصرف‪ ,‬والتأكيد‪ ,‬والتنغيم ونبرة‬ ‫الكلم( بينما يراقب رد فعل الطرف الخر ويستعد لتغيير وجهة الرسالة عند الضرورة‪.‬‬ ‫وبمشاركة عدد كبير من النشطة المعرفية في الوقت ذاته‪ ,‬فمن المرجح كثيرو ًا جدو ًا أن‬ ‫يتلعثم الطالب في بعضها‪ .‬ذلك العبء المعرفي هو الذي يفسر العدد الكبير من الخطاء‬ ‫التي يقع فيها الطلبة‪ ,‬حتى وهم يعرفون الشكل المناسب معرفة مثالية تمامو ًا‪ .‬هذه‬ ‫الهفوات تجعلهم يشعرون أحيانو ًا بأنهم أغبياء في عيون نظرائهم‪ .‬وال غرابة أن كثيرا‬ ‫من الطلبة يشعرون بالقلق وبالضغط العاطفي في موقف كهذا‪ .‬ويواجه الطلبة آالمو ًا‬ ‫عاطفية وحرجو ًا وقد يطورون شعورو ًا عدائيو ًا نحو المدرس كونه مصدر إحباطهم‪ .‬ولذا‬ ‫يجب أن يكون المدرس واعيو ًا لكثير من العوامل العاطفية في المواجهات االتصالية‬ ‫التي يمكن إما أن تسبب الكآبة أو تبهج الطالب‪ ,‬بناو ًء على كيفية التعامل معها‪ .‬وبالنسبة‬ ‫للطلبة كثيرو ًا ما يأتي التهديد العاطفي من الخوف من ردة فعل الزملء وكذلك من رد‬ ‫‪34‬‬

‫فعل المدرس‪ ,‬ولذلك ال بد من توفير الوقت الكافي للعلقة بين الزميل وزميله ولتطور‬ ‫ثقة متبادلة وجرأة عندما يتشارك الطلبة في خبرات ناجحة وبالتالي ممتعة‪.‬‬ ‫والمدرسون في المنهج المركب‪ ,‬حيث يتوقع منهم أن يبقوا ضمن حدود المواد التعليمية‬ ‫يشعرون بالمان والثقة بأنفسهم‪ ,‬أما في حالة التواصل التفاعلي فيمكن أن يبزغ أي‬ ‫شيء فجأة‪ ,‬وقد يتخذ التبادل الطبيعي مسارو ًا منحرفو ًا أو انعطافو ًا غير متوقع‪ ,‬يقود‬ ‫المدرس إلى مناطق مجهولة‪ ,‬مما يزعجه خصوصو ًا إن كان من غير أبناء اللغة‪ ,‬وقد‬ ‫يتواصل قلقه هذا‪ ,‬حتى وإن تم ضبطه جيدو ًا‪ ,‬مع الطلبة ويضاعف من قلقهم‪.‬‬ ‫تتطلب بيئة تعلم اللغة تفاعليو ًا أن يصل المدرسون والطلبة‪ ,‬والطلبة فيما بينهم‪ ,‬إلى‬ ‫مرحلة يكونون فيها مرتاحين لبعضهم بعضو ًا‪ ,‬ومهتمين ببعضهم بعضو ًا ويحترم كل منهم‬ ‫حدود شخصية الخر المتأتية من مزاجه‪ .‬وللوصول إلى هذا التوازن‪ ,‬يجب أن يشعر‬ ‫المدرسون باالرتياح لما يفعلونه‪ ,‬كما يجب أن يكون الطلبة مرتاحين لما يتوقع منهم أن‬ ‫يفعلوا‪ .‬من الضروري أن يطور المدرسون فهمو ًا واقعيو ًا لعناصر قوتهم ونقاط ضعفهم‬ ‫بصفتهم مدرسين وأفرادو ًا‪ ,‬وأن يختاروا الساليب والتكنيكات التي تعزف على عناصر‬ ‫قوتهم‪ ,‬ويجب أن يعلموا كذلك إلى أي مدى يمكن أن يذهبوا في العلقات البينية وكيف‬ ‫يرتبطون بأحسن ما يكون مع الخرين‪ ,‬وأن يمنحوا أنفسهم الوقت كي يعرفوا طرق‬ ‫طلبتهم في ردود أفعالهم‪ .‬ويجب أن يكون كل من المدرسين والطلبة راغبين في‬ ‫المغامرة والضحك معو ًا عندما تسير الشياء في اتجاه خاطئ‪ ,‬ويجب أن يتخلصوا معو ًا‬

‫‪35‬‬

‫من الخوف من الفشل )الذي هو حقيقي للمدرسين وكذلك للطلبة(‪.‬‬ ‫في الماضي كان كثير من تعلم اللغة محصورو ًا في النخبة من "الفرع الكاديمي" الذين‬ ‫أظهروا قدرة على التكيف مع فكرة االستخلص المنطقي والتعلم الشفوي للنمط‬ ‫ل من أجل دراسة القواعد‪ ,‬وتوظيف قوانين النحو‬ ‫المطلو ب في الوضع المدرسي‪ ,‬مث و ً‬ ‫في تمارين النشاء‪ ,‬وترجمة النصوص الدبية‪ .‬وقد تم اعتبار هؤالء الطلبة أن لديهم‬ ‫نسبة عالية من الذكاء كما قيست بوضوح في االختبار الشفوي‪ .‬أما في السنوات‬ ‫الخيرة‪ ,‬فقد لفت هاورد جاردنر ‪ Haward Gardner‬انتباهنا إلى وجود "أنواع‬ ‫مركبة من الذكاء"‪ :‬لفظي‪ ,‬ورياضي منطقي‪ ,‬ومكاني‪ ,‬وحركي‪ ,‬وموسيقي‪ ,‬وذاتي‪,‬‬ ‫وبيني‪ .‬والن فإن التأكيد هو على تعلم اللغة لجميع الطلبة‪ ,‬ويجب أن نفكر في طرق‬ ‫لتمكين الطلبة القوياء في أي واحد من هذه المجاالت لتوظيف النواع الخاصة من‬ ‫ذكائهم في مهمات تعلم اللغة‪ ,‬ولرؤية أن إجراءاتنا للتقييم تتيح لهم فرصالظهار تقدمهم‬ ‫في استخدام اللغة من خلل وسائل أخرى غير االختبارات الكتابية‪) .‬انظر المبدأ الثامن‬ ‫أيضو ًا(‪.‬‬ ‫ولجل التفاعل الذي يؤدي إلى التواصل باللغة )وعلى الرغم من أن معاني كثيرة تم‬ ‫التواصل بها بدون لغة مشتركة( يجب على كل من المدرسين والطلبة توفير مناخ غير‬ ‫مهدد للتعلم التعاوني‪ .‬وفي النقاش حول التعلم التعاوني يتم أحيانو ًا حصر المصطلح‪,‬‬ ‫دون ضرورة‪ ,‬في تعلم المجموعات الصغيرة‪ .‬يتعلم كثير من الطلبة جيدو ًا في‬ ‫مجموعات صغيرة‪ ,‬والحال ليس كذلك لدى آخرين‪ ,‬وهناك متسع لجميع أنواع الوضاع‬ ‫التعلمية‪ :‬المجموعة الكبيرة‪ ,‬أو المجموعة الصغيرة‪ ,‬أو العمل الثنائي‪ ,‬أو الدراسة‬

‫‪36‬‬

‫الفردية‪ .‬يقتضي التعلم التعاوني مشاركة كاملة من الطل ب في التخطيط وفي عمل‬ ‫اختيارات فعالة‪ .‬إن جور التعلم التعاوني هو في التوجه‪ :‬إنه يتطلب قبول االختلفات‬ ‫البينية والرغبة في المشاركة وتسهيل تعلم لخرين بأي الطرق أكثر ملءمة‪ .‬ويجب أن‬ ‫يكون المدرسون مدركين أن الطلبة من ثقافات محددة ربما يألفون فقط أسلوبو ًا تنافسيو ًا‬ ‫في التعلم موجهو ًا من المدرس‪ ,‬وسوف يحتاج هؤالء الطلبة إلى شرح هذا السلو ب‬ ‫الجديد وإلى فترة أولية للتعود قبل أن يكونوا مقبلين كليو ًا وعن رغبة في وضع تعلم‬ ‫تعاوني‪.‬‬ ‫الجو غير المخيف ال يعني أن المدرسين والطلبة يجب أن يكونوا مبتهجين بشدة‬ ‫ومسرورين كل الوقت‪ ,‬فبعض المدرسين‪ ,‬وكذلك بعض الطلبة‪ ,‬متحفظون ويحتاجون‬ ‫إلى الوقت ليسترخوا مع الغرباء‪ .‬إنا نحب ونحترم ونثق بالناس من شخصيات متنوعة‬ ‫ل له مساهمة يقدمها في جو تعاوني‪ ,‬ولكن ليس جميع الطلبة وال جميع‬ ‫جدو ًا‪ ,‬وك ّ‬ ‫المدرين يرغبون في التفاعل مع بعضهم على المستوى العميق‪ ,‬وهذا يجب أن يحترم‪.‬‬ ‫"في التعلم التعاوني يمكن أن ينجح الجميع لن لدى كل واحد شيء فريد ليسهم به في‬ ‫ي لكي يقصي‪ ,‬بل هو المنظور الفردي‬ ‫المشروع‪ ,‬ولن النجاح ليس معيارو ًا خارجيو ًا ُبدِن ةَ‬ ‫لنيل هدف ذاتي االختيار‪.‬‬ ‫‪ -5‬أئسائسيات الئستعمال اللغوي هي معرفة اللغة والسيطرة عليها‪.‬‬ ‫نقطة البدء في استعمال اللغة هو التمثيل الذهني لكيفية عمل تلك اللغة‪ .‬إننا نحتاج إلى‬ ‫أسس محددة لمعرفة منظمة لكي نكون قادرين على استعمال اللغة‪ ,‬بصرف النظر عن‬ ‫محدودية تلك المعرفة‪ .‬إننا ال نستطيع أن نتعلم كل ما نرغب فيه في الوقت نفسه من‬ ‫‪37‬‬

‫أجل أن نعبر باللغة عن شيء واحد‪ ,‬فهناك عدد غير محدود من الجمل المحتملة التي‬ ‫قد نرغب في التكلم بها‪ ,‬غير أن كل واحدة منها ذات إطار بنيوي يمكن استخدامه لنقل‬ ‫العديد من الرسائل الخرى‪ .‬ينظم العقل البشري ويرتب المادة ليجعلها قابلة للمعالجة‪,‬‬ ‫وهذا التنظيم أساسي لتمثيلنا الذهني للغة‪ .‬إننا ال نستطيع استعمال اللغة بدون مثل ذلك‬ ‫التمثيل الذهني لن االستعمال اللغوي المفهوم في أي مستوى محكوم بالقوانين; وبكلمات‬ ‫أخرى‪ ,‬فلكي نفهم وُنفدِهم ال نستطيع استخدام عناصر اللغة الجديدة كيفما اتفق‪ ,‬بل إننا‬ ‫نحتاج إلى نموذج تركيبي داخلي محكم كخطة توجه تكتيكاتنا‪.‬‬ ‫جميع اللغات منظمة في مستويات متعددة )صوتي‪ ,‬وتركيبي‪ ,‬وداللي‪ ,‬وعملي( وتتفاعل‬ ‫هذه النظمة الفرعية المتنوعة ضمن التمثيل الذهني‪ .‬إن التركيب النحوي والمفردات‪,‬‬ ‫وهي ذات علقة داخلية في عملها‪ ,‬تقدم الدوات للتعبير عن المعنى الداللي والعملي‪.‬‬ ‫وكما يعبر هاليدي ‪ Halliday‬عنها‪ :‬يتألف الواقع من االستمراريات في الفعل والحدث‬ ‫والشعور والكينونة ويتم تصنيف هذه االستمراريات في النظام الداللي للغة‪ ,‬ويتم‬ ‫التعبير عنها في نحو العبارة‪".‬وحالما أضفينا صفة ذاتية على أساسيات هذا المنظومة‬ ‫للغتنا الجديدة )اللغويون يعملون جاهدين لتنظيم التفاصيل وحتى أبناء اللغة ما زالوا‬ ‫يتعلمون إمكانياتها( فإننا نكون قد تحررنا للتعبير عن عدد وافر من المعاني‪.‬‬ ‫يتعلم راقص الباليه خطوات أساسية وبعد ذلك يمكن أن يطير‪ ,‬ويتعلم العلماء مبادئ‬ ‫أساسية ويمكن فيما بعد أن يبنوا معرفة جديدة‪ :‬يجربون‪ ,‬ويطبقون‪ ,‬ويفكرون إبداعيو ًا‪.‬‬ ‫ربما ال يفهم العلماء المبادئ تمامو ًا‪ ,‬فالبحاث مستمرة دائمو ًا‪ ,‬وقد تثير نتائج أبحاثهم‬

‫‪38‬‬

‫الشك حول بعض تلك المبادئ أو حتى تدفعهم لعادة هيكلة مفهومهم عن الطار‬ ‫الساسي‪ ,‬ولكن الطار الساسي موجود ليعاد تفسيره‪ .‬علماء اللغويات يواصلون بحث‬ ‫التركيب اللغوي‪ ,‬وربما يقترحون نماذج جديدة أو تنويعات للنماذج الموجودة لشرح ما‬ ‫هو موجود‪ ,‬ولنهم ال يستطيعون إعادة بناء موضوع دراستهم‪ :‬يمكنهم فقط إعادة تفسير‬ ‫عمل الطار الساسي أو الهيكل العظمي للغة‪.‬‬ ‫هل المشكلة في تعلم اللغة هو الوصف اللغوي غير المكتمل أو غير الكافي للتركيب‬ ‫اللغوي؟ تعاهّل ةَم الناس اللغات لالف السنين في انتظار اكتشاف نموذج مطلق وملئم لما‬ ‫يتعلمونه ووصف ذلك النموذج‪ ,‬تمامو ًا كما زرعوا المحاصيل وكما أشعلوا النيران‪,‬‬ ‫بدون فهم تام للعمليات المسببة لتلك الظواهر‪ .‬ما يحتاجه متعلمو اللغة هو نموذج ذهني‬ ‫عملي للتركيب اللغوي للغة معينة يعمل من أجلهم لنتاج خطا ب ذي مستوى أساسي‬ ‫يوصل معانيهم; فحاجاتهم الحالية تتجاوز انتظارهم قرارات نهائية من الباحثين‬ ‫اللغويين حول نموذج تركيبي سوف يصف بأحسن ما يكون العمليات الداخلية للطار‬ ‫الساسي‪ .‬يتكلم شومسكي ‪ Chomsky‬عن السلوك اللغوي كونه محكومو ًا بالمعرفة‬ ‫الفطرية الملزمة لقوانين القواعد الكونية‪ ,‬مع قيم الطر التي وضعت طبقو ًا للغة التي‬ ‫يعمل الفرد ضمنها; ويتكون الطار التنظيمي من النواة أو العمود لفقري الساسي الذي‬ ‫تبنى عليه اللغة‪ ,‬ومن محيط من االستثناءات المميزة التي أضيفت إلى النواة على‬ ‫أساس خبرة محددة‪ .‬هذا واحد من أوصاف التمثيل الذهني‪ ,‬وهناك أوصاف أخرى‪ .‬إن‬ ‫المشكلة الحقيقية لمتعلم اللغة هي وضع قيم لطر التمثيل الذهني للغة الجديدة‪ .‬كيف‬ ‫يمكن تحقيق ذلك بفعالية قصوى وباقتصاد‪ ,‬ذلك هو موضوع بحث لعلماء اللغة‬ ‫‪39‬‬

‫التطبيقيين‪ ,‬وهو بحث يستطيع المدرسون في الصفوف‪ ,‬والذين يراقبون طلبهم يوميو ًا‪,‬‬ ‫أن يسهموا فيه برؤى واضحة‪.‬‬ ‫ال يمكننا استعمال اللغة بدون أي نوع من التمثيل الذهني للطار الساسي أو اللية‬ ‫غريبو ًا; وهذا ما يجب أن نطلق عليه المعرفة اللغوية‪ .‬يمر المتعلمون‬ ‫‪ ,‬مهما كان ذاتيو ًا ةَ‬ ‫عبر سلسلة من القواعد المؤقتة في مراحل مختلفة من العملية التعليمية‪ ,‬وبذلك يقومون‬ ‫ببناء نموذج وظيفي أو يؤسسون قيم أطر اللغة الجديدة‪ ,‬بمفهوم شومسكي‬ ‫‪ Chomesky‬يستطيع المدرسون مساعدة الطلبة ليكتسبوا فهم هذه اللية الساسية‬ ‫الكافية ليمكن لهم استعمالها في مراحل معينة من تطورهم‪ ,‬ومن تنقية هذا الفهم أكثر‬ ‫كلما تقدموا‪ ,‬وبدون مساعدة الخبير سيكتسب الطلبة نوعو ًا من التمثيل الذهني‪ ,‬وأحيانو ًا‬ ‫يدمجون هذا التمثل الذهني عناصر من التمثيل الذهني للغتهم الولى أو أية لغة أخرى‪,‬‬ ‫ل ذهنيو ًا هو أقر ب إلى نموذج اللغة المستهدفة الم‪.‬‬ ‫وبالمساعدة سيكتسبون سريعو ًا تمثي و ً‬ ‫وقد أظهرت سنوات من الخبرة مع دارسين للغات كثيرة في معاهد اللغة التابعة‬ ‫للحكومة االتحادية‪ ,‬التي تضم الطاولة المستديرة للغة داخل الوكالة أنه عندما يحاول‬ ‫متعلمو اللغة التعبير عن مرادهم بحرية بدون بنية تركيبية صلبة‪ ,‬فإن "استراتيجيات‬ ‫سخ النماذج غير الناضجة" وبذلك يصبح "التعديل اللحق أو‬ ‫التواصل الخاطئة‪ ...‬تر لّ‬ ‫التصويب الجوهري صعبو ًا إلى حد االستحالة‪ ,‬بصرف النظر عن الموهبة الفطرية أو‬ ‫ل إلى المهمة"‪ .‬وحتى دقة بناء‬ ‫الحافزية العالية التي قد يكون الفرد قد أتى بها أص و ً‬

‫‪40‬‬

‫العبارات ذات المعنى مهمة للتعبير الطليق عن المعاني التي سوف يف ةَهمها ابن اللغة‪.‬‬ ‫يكتسب الطلبة هذه الدقة من التعبير من خلل ممارسة القوانين اللغوية‪ ,‬وليس من خلل‬ ‫حفظها أو مناقشتها‪ ,‬وُتكتسب معرفة العلقات الداخلية المنظمة التي تشكل البناء اللغوي‬ ‫بفعالية باالستعمال في سياق تواصلي‪ ,‬وبهذه الطريقة تصبح جزءو ًا من الجهاز الذهني‬ ‫للمتعلم )يصبح لها صفة ذاتية( ويمكن استدعاؤها بسهولة مرات عديدة حتى بدون‬ ‫التركيز الواعي بغرض التعبير عن المقاصد الذاتية أو للفهم أو إعادة خلق المعاني التي‬ ‫يحاول الخرون توصيلها‪ .‬ويمكن أيضو ًا إعادة فحصها بوعي‪ ,‬إن كان هناك حاجة‬ ‫لعادة تفسير احتماالتها‪ .‬وكما الحظ وليم جيمس ‪"William Jame‬الخبرة ليست‬ ‫مجرد خبرتك ما تأتي إليك‪ ,‬والحقائق ليست مجرد بيانات‪ ,‬إنها البيانات التي تستجيب‬ ‫لها‪ ,‬وخبرتك تشكلت باستمرار بواسطة أفعالك"‪.‬‬

‫*ائسباب تدنى مستوى الطلب فى مادة اللغة النجليزيه‪:‬‬ ‫‪-1‬المعلم ‪:‬هو الركيزة الساسية وحجر الزاوية في العملية التربوية والتعليمية فهو المسئول‬ ‫عن مستويات الطل ب التحصيلية في هذه المادة‪ ،‬فإما أن يكون دوره إيجابيو ًا أو سلبيو ًا على‬ ‫عملية التعلم‪.‬المعلم شخص مثقف واسع الفق‪ ،‬مرن يستطيع بما أتاه ال تعالى من قدرة‬ ‫وخبرة ودراية تجاوز الكثير من الصعوبات وإيجاد الحلول الناجعة للعقبات التي قد تعترض‬ ‫طريقه سواو ًء كانت منهجية ‪ ،‬إدارية أو عقبات مصدرها الطالب‪ .‬المعلم فنان وممثل ومبدع‬ ‫دائمو ًا يتحدى عقول الطل ب ويشحذ هممهم ويحفزهم على التطور والبداع واالبتكار يعلم‬ ‫تماما أنه في معركة ثقافية فكرية يستطيع فيها بإيمانه وكفاحه واستمراره وصبره أن يحول‬ ‫الهزيمة إلى نصر دائم ‪ ،‬يعلم أنه ال مستحيل في هذه الحياة وأنه ال يوجد مستحيل إال في‬ ‫‪41‬‬

‫أحلم العاجز‪.‬تجعلني وهناك من يقول أن السبب الرئيسي في تدني المستوى التحصيلي هو‬ ‫المعلم ‪ ،‬ال يمكن أن تلحظ ضعفو ًا ظاهرو ًا في فصل المعلم الفذ ‪ ،‬يستطيع المعلم الكفء‬ ‫والمتميز الذي يجعل على نفسه رقابة ذاتية تمثلت في ضمير حي ويقظ بعد رقابة ال تعالى‬ ‫أن ينمي ويطور قدرات طلبه في اللغة النجليزية فهو هنا مدير العملية التعليمية يستطيع‬ ‫بالعمل المخلص والتوكل الدائم على ال تعالى أن يحقق معظم إن لم يكن جميع الهداف‬ ‫المنشودة ‪.‬‬ ‫أ‪ .‬تتدنى مستويات الطل ب التحصيلية إذا لم يكن المعلم صاحب شخصية قوية مدركو ًا لمعنى‬ ‫ل بما يلئمه‬ ‫الدارة الصفية الجيدة التي يقوم المعلم فيها بدراسة سلوكيات تلميذه فيعالج ك و ً‬ ‫مع استخدام عبارات المدح والثناء على الطالب الملتزم المتزن ليلفت نظر صاحب السلوك‬ ‫المشاكس إلى أن يحذو حذوه لينال ما ناله من ثناء وال ينهر الطالب ويعنفه على كل صغيرة‬ ‫وكبيرة ويسخر منه في كل شاردة وواردة ويهتم بالنواحي اليجابية من سلوكياته اكثر من‬ ‫اهتمامه بالنواحي السلبية منها ويتميز دائمو ًا بالعدل والذكاء والحزم والموضوعية‪.‬‬ ‫ ب‪ .‬تتدنى مستويات الطل ب التحصيلية إذا لم يكن معلمو ًا مطلعو ًا باستمرار على الجديد في‬ ‫طرق واستراتيجيات التدريس ‪ ،‬يهرم المعلم ويفقد قيمته في اللحظة التي يعجز فيها عن‬ ‫تطوير قدراته وأفكاره‪.‬‬ ‫ت‪ .‬يتدنى المستوى التحصيلي إذا وجد المعلم القاسي الذي يحمل طلبه على النفور منه ومن‬ ‫ال من القبال‬ ‫مادته فيتكون لديهم شعور بالكراهية لهذا المعلم وللمادة التي يدرسها بد و ً‬

‫‪42‬‬

‫والمحبة‪.‬‬ ‫ث‪ .‬يتدنى المستوى التحصيلي إذا وجد المعلم الذي يجعل النجاح في االختبارات هو الهدف‬ ‫ويشغل نفسه بالتلخيص وتمكين طلبه من الحفظ اللي الذي يمكنهم من اجتياز االختبارات‪.‬‬ ‫ج‪ .‬يتدنى المستوى التحصيلي إذا وجد ذلك المعلم الذي يتبع طريقة واحدة من دون أن يراعي‬ ‫أن هناك تفاوتو ًا في قدرات الطل ب الفردية‪.‬‬ ‫ح‪ .‬يتدنى المستوى التحصيلي إذا وجد المعلم الذي ال يؤمن بقدسية التدريس وليس لديه رضا‬ ‫عن هذه المهنة الربانية النبيلة‪.‬‬ ‫ل في‬ ‫خ‪ .‬يتدنى المستوى التحصيلي إذا كان معلم المادة سلبيو ًا ال يستجيب للتوجيهات ‪ ،‬متكاس و ً‬ ‫تأدية ما يطلب منه من أنشطة تساعد على االرتقاء بالعملية التعليمية‪.‬‬ ‫د‪ .‬يتدنى المستوى التحصيلي إذا أهمل المعلم في إعداد الدروس كتابيو ًا وهذا ينعكس سلبو ًا على‬ ‫الداء الذهني مما ينتج عنه دروس مملة له ولطلبه تفتقد للتخطيط والتنظيم فيها الكثير من‬ ‫الثرثرة واللف والدوران حول الموضوع بدون فائدة ناهيك عن االرتباك والحيرة ‪ ،‬صورة‬ ‫بائسة لهذا المعلم تجعل الطل ب ينشغلون عنه باللعب وكثرة الحركة وتعم الفوضى وتظهر‬ ‫مشاكل وصعوبات يصب عليه علجها‪.‬‬ ‫‪ -2‬لو عملنا مقارنة بين مستويات الطل ب قبل والن لوجدنا أن هناك تفاوتو ًا‪،‬‬ ‫كان المستوى أفضل قبل تغيير الئحة االختبارات التي تسمح للطالب بالنجاح جوازو ًا في‬ ‫مادتين في المرحلة المتوسطة ومادة في المرحلة الثانوية ‪ ،‬النتائج ليست مشجعة على‬ ‫االستمرار على هذه البنود ‪ ،‬يجب أن نعّدل في بعض البنود إذا أردنا مستويات تحصيلية‬ ‫مرتفعة ‪ ،‬الطالب المجتهد يصا ب بالحباط إذا وجد زميله الكسول الذي ربما لم يفتح الكتا ب‬ ‫‪43‬‬

‫المقرر للمادة في أيام االختبارات معه في المرحلة التالية‪ ،‬النجاح واجتياز االختبارات أصبح‬ ‫ل جدو ًا وخاصة في القسام الشرعية في المرحلة الثانوية‪.‬طالب يسأل نفسه‪ :‬لماذا أكلف‬ ‫سه و ً‬ ‫نفسي بحفظ الكلمات ومراجعة القواعد النحوية وشهادة النجاح واجتياز اختبارات هذه المادة‬ ‫في جيبي؟ النجاح مضمون فلماذا أرهق نفسي في التحصيل المهاري والمعرفي؟‬ ‫‪-3‬وجود بعض حاالت التخلف الدراسي التي ال مجال لمعلم المادة مهما كانت قدراته من‬ ‫التعامل معها لكن السؤال الذي يفرض نفسه هنا هو كيف وصل هؤالء الطل ب إلى هذه‬ ‫المرحلة بالرغم من عدم تمكنهم من القراءة والكتابة باللغة العربية؟‪ ،‬بعض هذه الحاالت‬ ‫تمثلت في عدم قدرة الطل ب على نطق حروف اللغة النجليزية‪ ،‬التأتأة وعدم القدرة على‬ ‫النطق السليم باللغة الم‪ ،‬كان يجب إرسال هؤالء الطل ب إلى مدارس علجية خاصة بهم‬ ‫تناسب قدراتهم وهي متوفرة ول الحمد فنحن نعلم تمامو ًا أن الطل ب المتأخرين دراسيو ًا‬ ‫يشكلون عائقو ًا في طريق العملية التعليمية إذ أنهم يشغلون مكان غيرهم إذا تكرر رسوبهم‬ ‫حيث يضيع جهد المعلم وذلك بالتكرار من أجلهم وهذا يصيب الطل ب النابهين بالملل‬ ‫واالنصراف عن الدرس وبالتالي يتدنى المستوى التحصيلي بوجه عام‪.‬‬ ‫‪ .-4‬يتدنى المستوى التحصيلي في المدارس التي يتوفر بها عدد كبير من الطل ب في الفصل‬ ‫سواء كانت متوسطة أو ثانوية ‪ ،‬نرى أال يزيد عدد الطل ب عن عشرين طالبو ًا إذا أردنا‬ ‫مستويات تحصيلية مرتفعة فمهمة المعلم أكثر سهولة في المتابعة والمراجعة والتقويم‬ ‫واالهتمام بالعمال التحريرية كمو ًا وكيفو ًا‪ ،‬العداد الضخمة في بعض الفصول تجعل‬ ‫المشرف التربوي في حيرة من محاسبة المدرسة عند التقصير‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫‪ -5‬أسبا ب سيكولوجية تمثلت في عدم التعاون بين المنزل والمدرسة من أجل تقديم الخبرة‬ ‫الكافية إلى السرة من أجل تلفي أسبا ب القصور النفسي لدى هؤالء الطل ب‪.‬‬ ‫‪ -6‬انخفاض المستوى المعيشي للسرة يجعل هذا الطالب يهمل دروسه ويتكاسل في أداء‬ ‫واجباته وربما كان الفقر سببو ًا في تشتيت ذهنه وقدراته‪.‬‬ ‫‪ -7‬انخفاض المستوى التعليمي للوالدين له أثر كبير على تحصيل الطالب وتفوقه الدراسي‬ ‫فالطالب الذي ال يجد المراقبة والتوجيه والنصح والرشاد من والديه يقترن برفاق السوء‬ ‫ويرتاد المقاهي وهذه البداية النصرافه عن المدرسة وكثرة هروبه منها‪.‬‬ ‫‪ -8‬طلبنا ال يعملون إال إذا كلفهم المعلم وطلب منهم شيئو ًا محددو ًا ‪ ،‬كثير منهم يقنع بما حصل‬ ‫عليه من قدرات سابقة ودرجات‪ ،‬ال يحبون المناقشة ‪ ،‬البعض منهم ليس لديه حماسة ورغبة‬ ‫للمشاركة ‪ ،‬بعضهم مشغول دائمو ًا بغير الدرس ‪ ،‬بعضهم فضل الصمت باستمرار ليعيق نفسه‬ ‫وربما زملئه وبالتالي سبب لنفسه ولقرانه ضعفو ًا في المهارات والقدرات‪.‬‬ ‫‪ -9‬الحفلت والنشطة الرياضية والفنية المستمرة ترهق المعلمين وتصرف الطل ب عن‬ ‫التحصيل الدراسي‪.‬‬ ‫‪ -10‬الحصص االحتياطية شبح يعاني منه كثير من المعلمين ‪ ،‬كثرة الحصص االحتياطية‬ ‫تعيق المعلمين عن المتابعة الفردية للطل ب الضعاف وكذلك متابعة العمال التحريرية‪.‬‬ ‫‪ -11‬كثير من المباني المدرسية والفصول غير مناسبة للعملية التعليمية ‪ ،‬يستطيع المدير‬ ‫الفعال والمعلمون وأولياء أمور الطل ب حل بعض المشكلت التي تعترض العملية التعليمية‬ ‫في هذا الجانب بالجهود الذاتية مثل عدم وجود الغرف الكافية ‪ ،‬الضاءة ‪ ،‬التكييف ‪،‬‬ ‫‪45‬‬

‫المرافق ‪ ،‬عمل الوسائل التعليمية واللوحات المختلفة … الخ‪.‬‬ ‫‪ -12‬القنوات الفضائية‪ :‬ويلحظ تأثيرها السلبي في التأخر ‪ ،‬النعاس في الحصص‪ ،‬عدم قدرة‬ ‫بعض الطل ب على االنتباه والتركيز‪ ،‬التكاسل والعشوائية في أداء الواجبات المنزلية سواء‬ ‫كانت تحريرية أم شفهية‪ ،‬االنشغال والتفكير خلل الحصة بما رأى وشاهد من مناظر غريبة‬ ‫ودخيلة على مجتمعنا العربي المسلم‪ .‬السلبيات كثيرة جدو ًا وقد اتفق جميع المعلمين الذين‬ ‫زرتهم في هذه السنة على أن القنوات الفضائية من السبا ب الرئيسية في تدني المستوى‬ ‫التحصيلي‬

‫*اهم المشكلت التى يعانى منها الطلب فى تعلم اللغه النجليزيه‪:‬‬ ‫‪-1‬الستماع )‪:( listening‬‬ ‫ل في ضعف القدرة على استيعا ب النصوص المسموعة غالبا ما يأتي نتيجة‬ ‫ويكون ذلك متمث و ً‬ ‫عدم تعود الطالب على الستماع بكثرة للبرامج الذاعية أو التلفزيونية باللغة النجليزية ‪،‬‬ ‫او عدم متابعته للمتحدثين الرسميين للغة النجليزية وكذلك لطغيان عدد المتحدثين باللغة‬ ‫العربية من حوله ‪.‬‬ ‫‪-2‬القراءة)‪:( reading‬‬ ‫ضعف القدرة على قراءة النصوص المكتوبة غالبا ما يكون ناتجو ًا عن عدم توفر الكتب‬ ‫والمراجع أو القصص باللغة النجليزية في مكتبة المدرسة أو البيت أو لدى الباعة في‬ ‫المكتبات أو عدم وجود مستوى الكتا ب المناسب للمرحلة العمرية للقاريء ‪.‬وقد يكون أيضا‬ ‫ل من المفردات‬ ‫ناتجو ًا عن عدم رغبة الطالب نفسه في القراءة ‪ ،‬أو نتيجة لمواجهته كمو ًا هائ و ً‬ ‫‪46‬‬

‫اللغوية الصعبة والتي تتطلب منه البحث في القاموس لمعرفة معانيها ‪ .‬والقراءة الجهرية‬ ‫أيضو ًا تعتمد على قدرة الطالب على النطق الصحيح لمفردات اللغة ‪ ،‬وهذا ما يخشاه كثير من‬ ‫الطل ب وخاصة في حصص القراءة داخل الصف ‪.‬‬ ‫مشكلة التهجئة )‪:( Spelling‬‬ ‫تعد مشكلة التهجئة من المشكلت الخطيرة التي يعاني منها الكثير من الطل ب ويتمثل ذلك في‬ ‫عدم قدرة الطالب على قراءة الكلمات بشكل سليم وعدم قدرته على معرفة النطق الصحيح‬ ‫للكثير من الكلمات حيث أن هناك ارتباط وثيق بين التهجئة وبالنطق ‪ .‬وقد يعود السبب في‬ ‫ذلك إلى أن عدد أحرف اللغة النجليزية يبلغ ‪ 26‬حرفا لها ‪ 44‬صوتا مختلفا‪.‬‬ ‫‪-4‬الحديث)‪: (speaking‬‬ ‫قدرة الطالب على التحدث باللغة النجليزية بطلقة يعتمد على مستوى إستماعه للمفرادات‬ ‫المنطوقة من متحدثين آخرين ومحاولة ترديد الكلمات والنطق بها أيضو ًا ‪ ،‬كما تعتمد على‬ ‫حصيلته من المفرادات اللغوية التي يمكن إكتسابها عن طريق القراءة أو السمع ‪.‬أضف إلى‬ ‫محاولة إستخدامها في مواقف مشابهة من خلل تعاملته مع زملئه أو معلميه أثناء الحصة‬ ‫داخل الصف أو خارج غرفة الصف ‪.‬إال أن الواقع غير ذلك بحيث تنتهي اللغة بإنتهاء‬ ‫الحصة الدراسية ‪ ،‬وقد تنتهي أيضو ًا بانتهاء العام الدراسي ‪.‬فل يكون لدى الطالب الدافع أو‬ ‫هدف لستخدامها خارج الصف‪.‬‬ ‫‪-4‬الكتابة )‪:(writing‬‬ ‫تعتمد مهارة الكتابة على المهارات السابقة ‪ ،‬فحصيلة الطالب من مهارة الستماع أو القراءة‬

‫‪47‬‬

‫أو الحديث هو في النهاية عبارة عن مفردات لغوية وكلمات يمكن أن يستعين بها الطالب‬ ‫للتعبير عن أفكاره وآراءه أثناء الكتابة وبالتالي الطالب هنا يستخدم الحروف الهجائية بشكل‬ ‫صحيح ‪ ،‬ويستخدم المفرادات اللغوية المناسبة ‪ ،‬ثم يركب الجملة بشكلها الصحيح مستخدما‬ ‫القواعد المناسبة التي تمت دراستها في حصص القواعد وبالتالي يوظفها للموقف ‪ ،‬مع‬ ‫ضرورة تنظيم الفكار بشكل متناسق ومرتب واستخدام أدوات الترقيم المناسبة ‪.‬‬ ‫مشكلة رداءة الخط‪:bad handwriting :‬‬ ‫وهنا ينبغي التركيز على هذه المشكلة منذ المراحل الولى‬ ‫‪-1‬إن المعلم هو القدوة للطالب فبعض المعلمين تكون خطوطهم رديئة وبذلك يؤثر على‬ ‫طلبه الذين يقلدونه في كثير من أمور حياتهم‪.‬‬ ‫‪-2‬بعض الطل ب ال يجيدون استخدام القلم الحبر أو القلم الرصاص عند الكتابة ‪.‬‬ ‫‪-3‬عدم قدرة بعض الطل ب على رسم شكل الحرف وكذلك عدم قدرتهم على التفريق بين‬ ‫بعض الحروف المتشابهة ) ‪( w-m ) (u-n‬‬

‫*الحلول المقترحة للتغلب على مشكلة تدنى مستوى الطلب فى اللغه النجليزيه‪:‬‬ ‫‪48‬‬

‫أشار د‪.‬رجاء)‪ (1987‬بأن علج ضعف التحصيللدراسي يتم ب‪:‬ـ‬ ‫‪1‬ـ االمتحانات الشفوية‬ ‫‪2‬ـ االمتحانات التحريرية مثلالختبارات التحصيلية الموضوعية‬ ‫‪3‬ـ االمتحانات العملية وبخاصة في المواد العمليةوالفنية‬ ‫‪4‬ـ التقويم اليومي‪:‬‬ ‫أ ـ السئلة التحضيرية‬ ‫ ب ـ العمال التي تؤدىفي الفصل‬ ‫ج ـ الواجبات المنزلية‬ ‫د ـالنشاط الشخصي الحر‬ ‫هـ ـ الهوايات المرتبطة بالتحصيل في المواد الدراسية‬ ‫*كما أفاد محمد رضا) ب‪،‬ت( بأن للنهوض بضعيفيالتحصيل تبدأ بتشخيص أسبا ب التأخر‬ ‫الدراسي لكل حالة وتاريخها التربوي ومستوى ذكائهاوقدراتها العقلية فضل عن تحديد‬ ‫المستوى والميول والعوامل المؤثرة من حولها كالبيئةاالجتماعية واالقتصادية وأكد ضرورة‬ ‫التواصل بين البيت والمدرسة‪.‬‬ ‫*وأفاد عمر عبدالرحيم )‪ (2004‬بأن إن مشكلة النجاز والتحصيل المدرسي تتطلب تفكير‬ ‫جاد ليجاد حللها لن تأثيرها يكون على المستوى الفردي والجماعي وحل مثل هذه المشكلة‬ ‫يتضمن في وجود الحافز على العمل ووجود الدافعية له واوضح ايضا أن الحافز على العمل‬ ‫يتضمن أربعة عناصر وهي‪:‬‬ ‫‪49‬‬

‫الفكرة ‪:‬وهي الهدف أو الصورة الذهنية التي يضعها أويكونهاالطالب لنفسه بالنسبة لما يتعلمه‬ ‫أويعلمه وكيف تتوائم مع العالم الذي يتواجد فيه‪.‬‬ ‫اللتزام‪ :‬بعد وضوح الصورة أمام الطالب يأتي دور اللتزام الذي يجعل صاحبه يقف أمام‬ ‫المغريات والضغوط التي يتعرض لها من زملئه أو المحيط الذي يعيش فيه خاصة‬ ‫المغريات المادية والنفعالية‪.‬‬ ‫التخطيط ‪:‬الطالب الذى تتوفر لديه الصورة الواضحة واللتزام نحوها فإن هذا يعني وجود‬ ‫خطة لديه مفصلة وثابته للعمل تتصف بالواقعية‪.‬‬ ‫المتابعة ‪:‬في هذه المرحلة علينا إلحاق القول بالعمل التنفيذي الذي نسعى إليه من خلل القيام‬ ‫بجميع هذه الخطوات‪.‬‬ ‫من ناحية أخرى يجب على الهل أن تأخذ هذا الموضوع بعينالعتبار والهتمام والسير‬ ‫حسب الخطوات حتى يتم التغلب على تدني النجاز المدرسي‪.‬‬ ‫وأوضح أيضا أننا بأمكاننا التغلب على هذه المشكلة إذا تضافرت جهود ثلثة وهيالمدرسة ‪,‬‬ ‫البيت ‪ ,‬الهل وذلك لن المدرسة هي المؤسسة التعليمية الرسمية التي تطبقالقوانين والنظمة‬ ‫والبيت هو المؤسسة التعليمية الولى التي تعمل على تعليم العاداتوالقيم والتجاهات والطالب‬ ‫هو حلقة الوصل بين هاتين المؤسستين‪.‬‬ ‫وقد أثبتت الدراسة التي أجراها اسماعيل ‪ ،‬إبراهيم ومنصور )‪ (1974‬أن المطالب التي‬ ‫تفرضهاالسرة على الطفل وموقف الوالدين منه فيما يخص الجوانب التعليمية التي يجب أن‬ ‫تصل إليه أو المهنة التي تريد الحصول عليها يختلف باختلف الفئة االجتماعية‬ ‫واالقتصاديةالتي تنتمي إليها السرة فالوالدان من الفئات المتعلمة ذات الدخل المتوسط‬ ‫‪50‬‬

‫يظهران القلق على مستقبل االطفال بصورة واضحة وأكبر من القلق والتوتر الذي يظهر‬ ‫على الوالدين من الفئات القل حظا ودخل يتضح من ذلك أن الباء ذوي الدخل‬ ‫المحدوديتميزون بالتواضع في طموحاتهم فيما يخص مستقبل أطفالهم فإن مثل هؤالء‬ ‫الطفال يمثلون الغلبية العظمى من أطفال المرحلة الولى في المدرسة إن هذه الحقائق قد‬ ‫تفسرلنا مايلحظ من انخفاض في مستوى التحصيل المدرسي والذي يعتبر انخفاضا غير‬ ‫عادي بينالطفال هذه المرحلة هذا بالضافة إلى التسر ب والعودة إلى المية بصورة واضحة‬ ‫بعدانتهاء هذه المرحلة‪.‬‬ ‫وأوضحت أبحاث أجرتها بومريند أن الباء الذين يتصفون بالحزم أكثر من غيرهم كان‬ ‫أبناءهم يتميزون بالكفاءة والستقللية في فترة ماقبل المدرسة لن الباء الحازمين يفرضون‬ ‫القواعد بثبات ويطلبون من اطفالهم مستوى عاليامن التحصيل إال أنهم يمتازون بالدفء‬ ‫العاطفي ويتقبلون اسئلة أطفالهم وتعليقاتهم‪.‬‬ ‫وأوضح الدكتورعمرفى المدرسة وعلقتها مع السرة يجب على المدرسة أن توجد العلقة‬ ‫والتعاون بين الباء والمعلمين وأن تنظم الحفلت واالجتماعات التي تتمفيها لقاؤهم مع‬ ‫بعض ويتبادلون الرأي وعلج أوجه النقص لبعض الطل ب كما يجب علىالمدرسة أن تنشأ‬ ‫مجلسا للباء لتبادل المقترحات والتوصيات والراء وعلى الباء منجانبهم المتثال‬ ‫والستماع لجميع الرشادات ولقد أشارت االبحاث في هذا الصدد على أننسبة ‪ %55،3‬من‬ ‫أولياء المور اليشاركون في هذه المجالس وأن نسبة ‪ %44،7‬من أولياءالمور يشاركون‬ ‫بالفعل فيها‪.‬‬ ‫أمابالنسبة للمعلم وتأثيره على الطالب تجمع غالبيةالدراسات النفسية والتربوية أن المعلم هو‬ ‫‪51‬‬

‫العنصر الساسي في العملية التعليمية ولقدثبت بصورة قاطعة من نتائج الدراسات المعاصرة‬ ‫أن نجاح عملية التعليم يعتمد علىالمعلم وحده بنسبة تفوق ال ‪ %60‬والنسبة الباقية ترجع إلى‬ ‫المناهج والكتب والدارةوالنشطة التعليمية الخرى التي تحدث في المدرسة أيضا دلت‬ ‫البحاث على أن نسبةعالية جدا مما يحدث داخل الصف يقوم به المعلم أي أن المعلم هو‬ ‫مفتاح العمليةالتعليمية ‪.‬‬ ‫ولقد أشارت الدراسات على أن المعلمين الكثر فعالية يمتازون بالتسامح تجاه سلوك طلبهم‬ ‫ودافعهم ويعبرون مشاعر ودية تجاههم ويفضلون استخدام الجراءات التعليمية غير الموجهه‬ ‫كما ينصتونلطلبهم ويتقبلون أفكارهم ويشجعونهم على المساهمة في النشاطات الصفية‬ ‫المتنوعة‪.‬‬ ‫أما فيما يخص المهام والواجبات التي يجب على مدير المدرسة القيام بها فقد ذكرهارو ‪،‬‬ ‫ودريك ‪ ,‬وأكد عليها بلومبرج ‪ ،‬وجرينفيلد في دراستين مستقلتين أظهرتا بعدين متكاملين‬ ‫هما ‪:‬‬ ‫التركيز على العمل الداري حتى يضمن مدير المدرسة سير العمللمدرسي واستمراره‬ ‫بصورة سهلة تساعد الطل ب على الوصول إلى تحقيق أهدافهم التعليميةوالسلوكية‬ ‫التركيز على القيادة التربوية حيث تتضمن جميع المهام المرتبطة بتغييرسلوك الطل ب الذين‬ ‫من حولهم جميع من لهم علقة بالعملية التعليمية وذلك حتى يتمتحقيق الهداف التي تسعى‬ ‫إليها المدرسة لتحقيقها‪.‬‬ ‫وهناك عوامل تتعلق بالتلميذ ذاته كأن يكون جاهل بطرق الستذكار‪.‬‬

‫‪52‬‬

‫وأوضحت فتحية الدسوقي أن هناك عوامل خارجية اليقتصر بالبيئة المنزلية حيث تتمثل‬ ‫البيئة الخارجية عوامل كثيرة منهاوسائل الترفيه المتنوعة‬ ‫بالضافة إلى عوامل بالمدرسة والمنهج كعلقة الطالببالدارة والمنهج الدراسي الغير‬ ‫المناسب بالضافة إلى ازدحام الفصول وقلة إمكانياتات المدرسة‪.‬‬ ‫وكذلك المدرس له علقة بتحصيل الطالب إذا تميز بعدم الكفاءة المدرسيةوعدم ملئمة طرق‬ ‫التدريس وسوء العلقة بين المعلم والطالب‪.‬‬ ‫أوضحت سهام عليان )‪ (2003‬أن الدكتور "سليمان" أشارأن من آثار الفشل‬ ‫الدراسي باختصار اختلل توازن المجتمع وعدم انسجام أفراده واختلل البنية االجتماعية‪،‬‬ ‫فنجدعدم التكافؤ في العمال التي يقوم بها أفراد هذا المجتمع من ناحية وتباين طبقاته‬ ‫منناحية أخرى‪ ،‬ويصبح المجتمع عبارة عن أجزاء متفاوتة؛ قسم متعلم ناجح في‬ ‫دراستهوحياته‪ ،‬وقسم فشل في دراسته ولم يحقق حياة كريمة لنفسه وأصبح عالة على‬ ‫مجتمعهويتسبب في وجود فجوات واسعة بين مختلف أفراد المجتمع‪.‬‬ ‫وعن علج هذه المشكلةيؤكد دكتور "سليمان" أن نجاح الطفل في تعليمه المبكر وتحفيزه‬ ‫على ذلك من أهم العوامل اللزمة لعلج هذه المشكلة‪ ،‬وذلك لنه قد يساعده في تكوين‬ ‫مستقبل أفضل وحياة نفسية أهدأ وشعور طيب تجاه المجتمع الذي منحه هذا النجاح‪ .‬وتظل‬ ‫التربيةالمستمرة التي يتلقاها الطفل في المنزل أوال ثم في المدرسة ثانيا عامل مؤثرا على‬ ‫نجاح الطفل وتقدمه وقوة تحصيله الدراسي؛ فلو لم نختر طرق التربية المؤثرة والفعالةونبتدع‬ ‫وسائل لتخريج أطفال أكثر استيعابا لهذه التربية ونجاحا في تطبيقها فإن مانفعله سوف يضيع‬ ‫هباء‪.‬‬

‫‪53‬‬

‫في دراسة قام بها )رسمي علي ‪ (2008،‬أن على المعلم أنليركز على الطالب المتميز بل‬ ‫يسعى من خلل تدريسه إلى رفع القل ذكاو ًء إلى مستوىالطالب المتميز ‪،‬ويرى كذلك أن‬ ‫طريقة التدريس المثالية هي تدريس المعلومات من أجللعمل بها ‪،‬وإال تكون الدراسة نظرية‬ ‫بحثة‪.‬‬ ‫وأضاف الكاتب أيضو ًا من ضمن الصفات التي يجب أن يتصف بها المعلم المرونة واالنطلق‬ ‫والطلقة حيث أوضح أن لهما دور فيتحصيل الطالب فقال "أنها علقة تلزمية إن أحسن‬ ‫استخدامها "‪.‬فالمرونة هي مقدرةالمعلم على هضم المعلومة ورطها بالوسائل والساليب‬ ‫والهداف مع ترك حيز مناسب لقبواللرأي الخر واالنطلق فهي التحرك من نقطة ما إلى‬ ‫الهدف المبرمج والمنشود‪ .‬والطلقةهي السلسة في إدارة عملية المرونة واالنطلق‪.‬‬ ‫كذلك مما ركز عليه الكاتب هوإثارة الدافعية والتعزيز وهذا يؤثر تأثيرا و ً ايجابيا و ً في تحصيل‬ ‫الطالب ‪،‬وأيضا و ًالمهارة في طرح السئلة فأعتبر إن إحسان السؤال هو "نصف المعلم "‬ ‫فعلى المعلم أنيحسن صياغة أسئلته وأن يعرف متى يطرح سؤاله بحيث أن أسئلة المعلم تدفع‬ ‫الطل ب إلىالتفكير والتركيز‪.‬وآخر مهارة ذكرها هي مهارة الصغاء فهي تؤثر تأثيرا و ً‬ ‫إيجابيو ًا على المتعلم بحيث يقوم المعلم بالنظر إلى المتعلم واالبتسام التشجيعي له ‪ ،‬وأن عليه‬ ‫قبول اقتراحات وتفسيرات الطالب بشكل موضوعي بحيث إذا كان الكلم الذي يطرحه شيمن‬ ‫الخطأ ال يحبطه المعلم وإنما يستخدم عبارات لطيفة معه‪.‬أما السبب الثاني الذيأوردة الكاتب‬ ‫هي مرحلة االنتقال من مرحلة عمرية إلى مرحلة عمرية أخرى مثل االنتقالمن مرحلة‬ ‫الطفولة إلى مرحلة المراهقة والشبا ب فيحدث لدى الطالب تغيرات جسدية ونفسيةوتعتب هذه‬

‫‪54‬‬

‫المرحلة بداية تشكل القيم والمثل والمفاهيم والمبادئ فيحصل لدى الطالببعض التشويش في‬ ‫الفكار جراء ما يشاهده الطالب من تغيرات ‪ ،‬فيشعر الطالب بالضياعسواء من الناحية‬ ‫الفكرية واالجتماعية و االقتصادية ‪.‬‬ ‫وأمام ذلك كله سوف يستقبل الطالب الكثير من المعلومات بعقلية مشوشة وهذا مدعاة لضعف‬ ‫التحصيل وانعدام الدافعيةللتعلم‪.‬وبعد ذلك ذكر الكاتب مجموعة من السبا ب التي تؤدي‬ ‫لضعف التحصيل منها ‪ :‬عدم إعداد المعلم إعداد مناسب ‪،‬وسوءالكتا ب والمنهج المدرسي‬ ‫‪،‬بحيث ال يوجد ارتباط بين المواضيع أو صعوبة فهم وحفظ الفكار وغيرها‪.‬ومن ضمن‬ ‫العلج الذي ذكرهالكاتب هو إعداد المعلم العداد المناسب ‪،‬و اتصافه بالصفات السالفة‬ ‫الذكر ‪،‬وإعدادالكتا ب المدرسي بحيث يتناسب مع المرحلة الدراسية‪ .‬وأكد )يوسف ذبا ب‬ ‫‪ (2006،‬بأنأسبا ب التأخر الدراسي ترجع إلى مجموعة من السبا ب العقلية والجسمية‬ ‫واالجتماعيةواالقتصادية واالنفعالية ‪.‬كما ذكر )رسمي علي ( وإنه من النادر أن يرجع إلى‬ ‫سبب واحد‪،‬الن الحياة حلقات مترابطة كل حلقة منها ثنائية الحركة تتأثر بما قبلها وتؤثر‬ ‫فيمابعدها ‪.‬‬ ‫وارجع العوامل المرتبطة بالناحية العقلية المتسببة في التأخر الدراسيإلى ضعف الذكاء أو‬ ‫القصور في القدرات العقلية الخاصة كالقدرة على التركيز أو إحدىالقدرات الخاصة التي‬ ‫يلزم‬ ‫وجودها بنسبة كبيرة في مادة دراسية معينة ‪ ،‬وقد يكونالطالب ذو مستوى عالي من الذكاء‬ ‫ولكن بسبب المشاكل التي يتعرض لها يظل شارد الذهنفاتر الحماسة للدراسة وهذا بطبيعة‬ ‫الحال يؤدي إلى ضعف تحصيله الدراسي بالرغم مننسبة الذكاء المرتفع‪.‬‬

‫‪55‬‬

‫ومن السبا ب الجسمية التي ذكرها الكاتب وتسبب التأخرالدراسي هو تأخر النمو وضعف‬ ‫البنية و التلف المخي وضعف الحواس مثل السمع والبصروالضعف الصحي العام‬ ‫واضطرا ب الكلم ‪ ،‬أو يصا ب الطالب بمرض مؤقت وما أن يتعافى يرجعإلى حالته الطبيعية‬ ‫بعد أن تسبب آلم المرض التي كان يعاني منها في تأخر مستواهالدراسي ‪،‬وعلى العكس ربما‬ ‫يكون الطالب بسبب قصور عنده يحاول أن يغطي هذا القصوربظهور في مجال معين ‪،‬أو‬ ‫ربما يؤدي بالطالب إلى االنطواء‪.‬‬ ‫وفيما يتعلق بالسباباالقتصادية فربما تعيش السرة في فقر فيضطر الطالب للخروج للعمل‬ ‫‪،‬أو ربما تكونالسرة ال ترى فائدة من دراسة الطالب في المدرسة فتخرجه منها للعمل وهذا‬ ‫يؤثر سلبو ًا على تحصيله الدراسي‪.‬وكذلك للسرة دور كبير في التحصيل الدراسي للطالب‬ ‫لنهاتعتبر أول وأهم وسيط لعملية التنشئة االجتماعية للطالب فهي تحدد إلى درجة كبيرة‬ ‫نمط شخصيته واتجاهاته ودوافعه للعمل والنجاح ‪،‬كما تحدد مستوى نضجه الجسمي‬ ‫والعقلي واالنفعالي واالجتماعي بما تقدمه له من إمكانيات لتحقيق مطالب النمو‪.‬‬ ‫وكذلك المشاكل التي تتعرض لها السرة تسبب في شرود ذهن الطالب وهروبه من المدرسة‬ ‫مما يسببذلك في تأخره دراسيا و ً ‪.‬وكذلك كبر حجم السرة والظروف السكنية السيئة‬ ‫وأساليب التربية الخاطئة لها تأثير سلبي على تحصيل الطالب كالدالل الزائد أو المبالغة‬ ‫فيالهمال ‪،‬أو ترك الحرية التامة للفرد أو التدخل والحرص الشديدين‪.‬‬ ‫كما ذكر الكاتبأن عدم زيارة الوالدين لمدارس أبناءهم أو عدم إرسال من ينو ب عنهم سواء‬ ‫في حضوراجتماعات مجالس الباء والمعلمين والتي تترك للطالب تحت رقابة دقيقة‬

‫‪56‬‬

‫للوالدين والمعلمين هو من السبا ب الرئيسية في غيا ب الطلبة عن المدارس وتأخرهم‬ ‫دراسيا و ً‪.‬‬ ‫كما يتأثر التأخر الدراسي بالمستوى الثقافي للسرة فتوكد الدراسات أن الطل ب لذين يعيشون‬ ‫في بيئة أمية عرضة لتدني تحصيل الدراسة والرسو ب بشكل اكبر الفتقارهم إلى الدعم‬ ‫المادي أو المعنوي أو العلمي ‪،‬أما الباء ذوي التعليم المرتفع يميلون إلى تكوين أسرة ذات‬ ‫عدد بسيط وبالتالي يكون من السهل مراعاة أوالدهم وتشجيعهم دراسيا و ً ‪.‬‬ ‫كما أكد )يوسف ذيا ب ‪(2006،‬ما ذكره رسمي علي أن للمعلم تأثير بارز على‬ ‫التحصيل الدراسي للطل ب ‪ .‬فالمعلم هو الشخص الملئم لتزويد الطالب بنوع الثارة التي‬ ‫تمكنهمن أن يصبح معلمو ًا نشيطا و ً ‪،‬والمحك الول والذي يجب أن يستخدمه أي باحث‬ ‫لمعرفةفّعالية المعلم في التعلم الفّعال هو درجة التغيير الذي يحدثه المعلم في سلوك الطالب‬ ‫وتحصيله‪.‬‬ ‫ويرى الكاتب أن هناك استراتيجيات يقومبها المعلمين في التعامل مع المتأخرين دراسيا و ً لنه‬ ‫اليكاد يخلو أي صف دراسي منهذه الفئة ‪ ،‬بالرغم من كفاءة المعلمين‪.‬‬ ‫الئستراتيجيه الولى ‪:‬هي إستراتيجيةالتعامل مع المتأخرين دراسيا و ً حسب المجال‬ ‫الكاديمي ‪ .‬وتتضمن هذه الستراتيجيةعدة استراتيجيات منها الوقائية وتتمثل في توفير بيئة‬ ‫صفية ملئمة للطالب ‪،.‬وبنائيةتتمثل في توضيح المفاهيم الصعبة ودمج المعلومات الجديدة‬ ‫بالمعلومات السابقة‪،‬وإستراتيجية علجية تتمثل في عقد اتفاق ما بين المعلم والتلميذ برفع‬ ‫مستواه ألتحصيلي ‪،‬ومحاولة المعلم تدريس المواد الصعبة في بداية اليوم الدراسي‪،‬والتعاون‬ ‫مابين المعلم والسرة والمرشد التربوي والمدرسين الخرين ‪ ،‬وتكوين صفوف‬ ‫‪57‬‬

‫تقوية ‪.....‬الخ‪.‬‬ ‫إما الئستراتجية الثانية تتمثل في ‪:‬التعامل مع المتأخرين دراسيا و ً حسب المجال النفس‬ ‫اجتماعي ‪.‬‬ ‫وفي دراسة أجنبية قام بها )‪( ALAIN LIEVRY-1997‬عناثر الدافعية في التحصيل‬ ‫الدراسي وجد أن هناك علقة طردية بينهما فكلما زادت الدافعية للتعلم كلما زاد التحصيل‬ ‫الدراسي للتلميذ من خلل دراسات قام بها ‪،‬فقسمالدافعية إلى قسمان ‪:‬دافعية داخلية‬ ‫‪،‬وخارجية ‪،‬و إن الدافعية الداخلية هي التي تدفعالتلميذ إلى مواصلة التعلم حتى وإن كانت‬ ‫هناك ضغوط خارجية ‪،‬وإن الدافعية الخارجية )المتمثلة في التعزيز (كذلك لها الثر الواضح‬ ‫على تحصيل الطالب ولكنها تحتاج إلىوقت أطول في الداء من خلل تجربة قام بها على‬ ‫مجموعة من الطل ب حول ألعا ب اللغزالتركيبية حيث قام بتقسم الطل ب إلى مجموعتين‬ ‫الولى كان لها دافع داخلي والثانيةكان يحظى فيها الطل ب بجائزة قدرها دوالر لقاء كل‬ ‫تركيب موفق فوجد أن الطلبالمجموعة الولى استغرقوا )‪( c 200‬في التركيب إما‬ ‫المجموعة الثانية فقد استغرقوا )‪(330c‬في التركيب ‪.‬‬ ‫أما )محمد احمد ‪ ،‬أحمد عودة‪ (2004 ،‬اوضحا في دراسة ميدانيةلهما عن التكيف وعلقته‬ ‫بالتحصيل الدراسي فتبين لهما من خلل البحث أن هناك علقةبين التكيف االيجابي‬ ‫والتحصيل الدراسي ووجدا أن هناك عوامل أخرى مؤثرة في التحصيلمنها الدافعية والحماس‬ ‫والجهد والمثابرة‪.‬‬ ‫وقام كل و ً من )علي مهدي ‪،‬وآخرون‪2004) ،‬بدراسة اثر التدريس باستخدام جهاز "قياس‬ ‫الفهم " أثناء الشرح على التحصيل الكاديمي ‪ ،‬وتتلخص فكرة هذا الجهاز بتصميم لوحة‬ ‫‪58‬‬

‫مفاتيح صغيرة فيها شاشة تكونموجودة لدى كل طالب وترتبط مع لوحة كبيرة أمام الستاذ‬ ‫بشكل السلكي أو سلكي ‪،‬يقوم الطالب من خللها بتحديد رمز أو رقم عنصر المادة العلمية في‬ ‫الحصة ‪،‬ويختار مستوىفهمه لها بعد انتهاء الستاذ من شرحها ‪ ،‬بحيث ال يعرف الستاذ‬ ‫أسماء الطلبة ‪،‬وبعدانتهاء الطلبة من اختيار مستوى الفهم لكل جزء في الحصة تتحول تلقائيا و ً‬ ‫أمامالستاذ على شكل أعمدة بيانية أو منحنى بياني ‪،‬وفي ضوء ذلك يقوم الستاذ‬ ‫بتوضيح النقاط التي لم تنل مستوى الفهم المطلو ب من الطلبة وقد ذكروا بأنه يمكن أن‬ ‫تستخدم هذه الطريقة في غرف الدراسة العادية وفي غرف الدراسة المزودة بأجهزة حاسو ب‬ ‫بحيث يمكن استخدام جهاز صغير لقياس الفهم )سلكي أو السلكي(لكل طال يحتوي على عدد‬ ‫قليل منالزرار الستخدامها للتصويت والرد على السئلة ‪،‬وترتبط أجهزة الطلبة هذه‬ ‫بلوحةكبيرة لجمع استجابات الطلبة أمام الستاذ ليستدل من خللها على مستوى فهم‬ ‫الطلبة‪،‬سواء كانت المادة التي يدرسها الستاذ علمية أو إنسانية‪/‬أدبية‪.‬‬ ‫وفي نهاية البحث توصل الباحثون إلى أن هناك أثر ايجابي للتدريس باستخدام جهاز الفهم‬ ‫على التحصيل الكاديمي للطلبة ‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫*ائستخدام التقنيات الحديثه فى تعليم اللغه النجليزيه‪:‬‬ ‫يدور ميدان تع لّلم اللغة النجليزية بخاصة واللغة الجنبية بعامة حول مهارات رئيسة‬ ‫أربع هي‪ :‬القراءة‪ ,‬والكتابة‪ ،‬والمحادثة‪ ،‬واالستماع‪ .‬وسنحاول أن نستعرض خلل‬ ‫السطر التالية مجموعة من الفكار العملية التي يمكن الخذ بها عند استخدام أدوات‬ ‫التقنيات الحديثة للحاسب‪ ،‬والشبكة العالمية‪ ،‬والوسائط المتعددة عند تعليم أو تدريس‬ ‫مهارات اللغه االنجليزيه‪.‬‬ ‫يمكن لمعلم اللغة النجليزية أن يرفع من مستوى طلبه في مهارة الكتابة في اللغة‬ ‫النجليزية من خلل تشجيعهم على كتابة وتبادل رسائل إلكترونية‪ ،‬وطرح آرائهم من‬ ‫ن‪،‬‬ ‫خلل غرف الدردشة‪ ،‬ويمكن للمعلم أيضو ًا أن يشجع تلميذه على إرسال رسائل تها ‪ٍ،‬‬ ‫ومراسلة بعض الشركات للستفسار عن بعض منتجاتهم‪ ،‬وتعبئة بعض النماذج‪ ،‬كما‬ ‫يمكنه أن يحثهم على استخدام البريد اللكتروني ليستفسروا عن المعلومات الخاصة‬ ‫بتع لّلم اللغة‪ ،‬أو بغرض التفاعل مع كثير من المستخدمين‪ ،‬فمجرد كتابة رسالة باللغة‬ ‫النجليزية إلى مستخدم آخر ستزيد من قدرتهم على الكتابة باللغة النجليزية ولتحقيق‬ ‫ذلك يمكن االستعانة بموقع البي بي سي ‪ BBC‬على العنوان التالي‪:‬‬ ‫‪ http://www.bbc.co.uk/learning/onlinecourses‬لمتعلمي اللغة‬ ‫النجليزية الذي يتيح الفرصة للمشاركة بمناقشة العديد من القضايا‪.‬‬ ‫ويمكن للستاذ أيضو ًا التفكير في مناشط صفية جماعية يقوم بها الطل ب سويو ًة مثل حثهم‬ ‫على القيام مع أقرانهم بمشاريع كتابية أكاديمية صغيرة تتناسب‪ ،‬ومستواهم التعليمي‪،‬‬

‫‪60‬‬

‫ومن ثم نشرها على شبكة النترنت وبإمكانه أيضو ًا أن يطلب من طلبه القيام بكتابة‬ ‫رسالة إلكترونية لزميل آخر‪ ،‬أو أن يبعث رسالة لجميع زملئه من با ب المشاركة في‬ ‫النقاش الجماعي في موضوعات يقوم باقتراحها هو أو الطلبة أنفسهم وبخاصة تلك التي‬ ‫لها علقة بحياتهم التعليمية أو حتى المعيشية‪.‬‬ ‫ونشاط آخر يمكن القيام به كذلك ‪ -‬بعد ربط الحواسيب التي يستخدمها الطل ب بعضها‬ ‫بعض وبالتالي إقامة شبكة داخلية ‪ -‬تمكين الطل ب من عرض مقاالتهم‪ ،‬ومناقشاتها أثناء‬ ‫حلق نقاش في الفصل‪ ،‬وبعد ذلك يقوم الطل ب باختيار أفضل المقاالت ومن ثم نشرها‬ ‫على شبكة النترنت وذلك بإرسال المتميز منها إلى موقع المقاالت التي يكتبها الطل ب‬ ‫من مختلف أنحاء العالم والمسمى ب ‪ The Young Voices of the World‬على‬ ‫العنوان التالي‪ http://www.fukui-med.ac.jp/kuzuryu :‬وفي الطار نفسه‬ ‫يمكن أن يشجع الستاذ تلميذه على القيام بعمل موقع على شبكة النترنت ليقدموا من‬ ‫خلله معلومات عن بلدهم لقرانهم في مختلف أنحاء العالم‪.‬‬ ‫وكذلك يمكن االستفادة مما يمكن تسميته )بالتواصل عن بعد( الذي يؤسس لموقف لغوي‬ ‫واقعي يمكن أن يسهم بالرفع من مستوى متعلمي اللغة النجليزية كتابيو ًا وفي الوقت نفسه‬ ‫ُيمكن الطلبة من االطلع على ثقافة الخرين في آجزاء متفرقة من العالم‪ ،‬ويرفع من‬ ‫مهارات التواصل العالمية ‪ -‬إن صح تسميتها بذلك ‪ -‬لديهم وذلك كله من خلل تشجيعهم‬ ‫وحثهم على مراسلة أقرانهم متعلمي اللغة النجليزية في أماكن متفرقة في العالم‪.‬‬ ‫ل بكتابة رسالة إلى متعلم للغة النجليزية في بلد‬ ‫وبإمكان الستاذ أن يطلب منهم القيام مث و ً‬ ‫ما يقوم بالتعريف فيها بنفسه وبلده‪ ،‬وفي رسالة أخرى أو رسائل أخرى الحقة يتبادل‬ ‫‪61‬‬

‫فيها الكتابة حول تجربته والصعوبات التي مر بها عند تعلمه للغة النجليزية وغيرها‬ ‫من المواضيع التي يمكن أن يوجه الستاذ تلميذه لمناقشتها عند التواصل كتابيو ًا مع‬ ‫متعلم آخر في جزء ما في عالمنا المترامي الطراف‪.‬‬

‫*طرق غيرتقليديه لتعلم اللغه النجليزيه‪:‬‬ ‫ان تعلم اللغة عملية مستمرة ال تقف عند حد‪ ،‬وهذا حال اللغة االنجليزية‪ ،‬إذ يبدأ الطالب‬ ‫في تعلمها ولن ينتهي من اضافة المزيد من المفردات الى حصيلته اللغوية مهما ابدع‬ ‫في هذه اللغة الغنية بمفرداتها والقادرة على التجدد والتكيف واستيعا ب المزيد من‬ ‫المفردات بشكل متواصل‪ ،‬لذا يجب علينا ان ال نتوقع ان نتمكن من امتلك ناصية هذه‬ ‫اللغة بعد المشاركة في دورة تدريبية‪ ،‬سواء في المحادثة او في القواعد اللغوية‪ ،‬لذا ال‬ ‫سن من مستوى أدائنا اللغوي بمجرد االلتحاق بدورة للغة‬ ‫يجوز لنا ان نتوقع ان نح ّ‬ ‫االنجليزية‪ ،‬فتعلم اللغة االنجليزية يجب ان يتحول الى ميل لهذه اللغة‪ ،‬ودون وجود هذا‬ ‫الميل واالهتمام‪ ،‬فإنني اعتقد جازما ان كل المحاوالت لن تجدي نفعا‪ ،‬وسيكون سقف‬ ‫االنجازات متواضعو ًا‪ ،‬فمن المعروف ان من عناصر نجاح اي مشروع نقوم به هو‬ ‫االهتمام والرغبة والحب ايضو ًا‪.‬‬ ‫ولتعلم اللغة االنجليزية‪ ،‬نجد انفسنا امام خيارات وسبل متعددة‪ ،‬قد تدفعنا للتفكير مليو ًا قبل‬ ‫اتخاذ قرار بشأن السبيل االمثل لتقوية لغتنا االنجليزية‪ ،‬فأي هذه االفكار واالساليب هو‬ ‫االفضل‪ ،‬ولكن قد يكون كل اسلو ب من هذه االساليب مناسبو ًا وملئمو ًا وفقو ًا لظروف‬ ‫‪62‬‬

‫الطالب الراغب بتعلم اللغة االنجليزية‪ ،‬وكثيرة هي الطرق المنهجية الخاصة بتعلم‬ ‫وتعليم اللغة االنجليزية‪ ،‬إال انه يمكن القول بثقة أن الطرق غير التقليدية اكثر تنوعا‬ ‫ومتعة وسهولة‪ ،‬وسنستعرض هنا بعض الطرق غير التقليدية والتي نفضل اعتبارها‬ ‫بمثابة نصائح وارشادات لتعلم اللغة االنجليزية‪.‬‬ ‫‪-1‬نشرات الخبار التلفزيونية‪:‬‬ ‫متابعة نشرات االخبار الناطقة باللغة االنجليزية عبر الفضائيات المتنوعة وخاصة‬ ‫الناطقة باللهجة البريطانية مثل‪ BBC :‬او ال ‪ DW‬وهي تقدم نشرات وتقاريراخبارية‬ ‫واجتماعية وثقافية ورياضية‪ ،‬وتزود هذه النشرات المستمع بجملة من الفوائد‪ ،‬أهمها‬ ‫التعرف على لفظ الكلمات التي قد نلفظها بطرق غير دقيقة‪ ،‬او التعرف على مفردة‬ ‫جديدة ال نعرف معناها ولكننا نستطيع لفظها نتيجة لتكرار ورودها في نشرات االخبار‪،‬‬ ‫االمر الذي يساعدنا على حفظها بسرعة وسهولة عند معرفة معناها باللغة العربية‪ .‬كما‬ ‫يساعد االصغاء الى نشرات االخبار‪ -‬حتى في حال عدم القدرة على فهم شي منها‪ -‬على‬ ‫تعود االذن على تقبل اللغة االنجليزية واالعتياد على االستماع الى مفرداتها وسيساعد‬ ‫ذلك الحقا في اتقانها‪.‬‬

‫‪-2‬الفلم السينمائية‪:‬‬ ‫قد تكون االفلم االمريكية‪ -‬بغض النظر عن موقفنا منها‪ -‬مصدرا مهما وملهما لتعلم‬ ‫اللغة االنجليزية بلهجتها االمريكية‪ ،‬وذلك من خلل متابعة الترجمة المكتوبة ومقارنتها‬

‫‪63‬‬

‫بالكلمات التي يلفظها الممثلون‪ ،‬وتتميز هذه الطريقة في تعلم اللغة بما يلي‪:‬‬ ‫يستطيع الطالب ان يتعلم في اوقات رفاهيته وفراغه‪ ،‬اي انه ال يحتاج للجلوس في قاعة‬ ‫الصف من اجل التعلم‪ ،‬بل يستطيع االسترخاء على مقعده في المنزل ومتابعة تعلمه للغة‬ ‫االنجليزية بكل ما يحتويه ذلك من متعة ورفاهية‪.‬‬ ‫ال تكلف هذه الطريقة اي التزامات مالية‪ ،‬كما يستطيع الطالب ان يتعلم اللغة االنجليزية‬ ‫من خلل االفلم المذكورة في الوقت الذي يراه مناسبا وتبعا لظروفه الخاصة‪.‬‬ ‫‪-3‬الغصغاء الى المنوعات الغنائية النجليزية الهادئة‪:‬‬ ‫قد تساعد هذه الطريقة في حفظ العديد من المفردات والجمل وذلك بسبب ارتباطها‬ ‫ببعدها العاطفي والوجداني‪ ،‬مما يجعل مسألة حفظها امرو ًا سهل نظرو ًا لقربها من‬ ‫المشاعر والوجدان‪ ،‬مع ملحظة التباين بين اللهجتين االمريكية والبريطانية‪ ،‬وليس من‬ ‫الضروري معرفة جميع المفردات من المرة االولى‪ ،‬بل يكفي في هذه المرحلة التعّود‬ ‫على لفظ الكلمة او االصغاء الى طريقة لفظها في اللهجة التي يتم بها اداء االغنية‪.‬‬ ‫‪-4‬برامج تعليم اللغة النجليزية في الاذاعة‪:‬‬ ‫تبث هيئة االذاعة البريطانية برامجو ًا إذاعية لتعليم اللغة االنجليزية باسلو ب شيق وممتع‪،‬‬ ‫وتتنوع البرامج لتشمل مستويات مختلفة سواء المستوى االبتدائي او المتوسط او‬ ‫المتقدم‪ ،‬وتتم اعادة هذه البرامج ضمن مواعيد ثابتة منذ سنوات طويلة‪ ،‬ويمكن لمن‬ ‫يتابع هذه البرامج ان يحصل على الفائدة المرجوه‪ ،‬خاصة وان هذه الطريقة تتمتع‬ ‫بقدرة فائقة على مخاطبة الطل ب بمختلف مستوياتهم وثقافاتهم‪ .‬وتحاول بعض‬ ‫االذاعات العربية والمحلية انتهاج نفس االسلو ب‪ ،‬وهي محاوالت تستحق التشجيع‬ ‫‪64‬‬

‫والتقدير‪.‬‬ ‫‪-5‬المقابلت‪:‬‬ ‫تجري المحطات الفضائية مقابلت مع مسؤولين سياسيين واعلميين وثقافيين‬ ‫واجتماعيين‪ ،‬ومن الشيق والمفيد متابعة هذه المقابلت‪ ،‬سواء أكانت مع مسؤولين‬ ‫ناطقين باللغة االنجليزية‪ ،‬او مسؤولين عر ب يتحدثون االنجليزية‪ ،‬وحتى لو كانت هذه‬ ‫المقابلت باللغة العربية ولكنها مترجمة للغة االنجليزية‪ .‬كما تتضمن جلسات الحوار‬ ‫التلفزيونية مفردات كثيرة تستحق المتابعة والدراسة‪ ،‬باالضافة الى صياغة الجمل‬ ‫ل عما تحتويه من قدرات كبيرة على تنمية الحس بالثقافة الغربية‬ ‫باللغة االنجليزية‪ ،‬فض و ً‬ ‫والعقلية الغربية وطريقة التعامل معها‪.‬‬ ‫‪-6‬افلم الكرتون‪:‬‬ ‫كثيرة هي البرامج الكرتونية التي تستخدم اللغة االنجليزية‪ ،‬سواء الرسوم الكرتونية‬ ‫للطفال او الرسوم الكرتونية التي تعرض قصصا دينية او ما شابهها‪ ،‬إذ عادة ما تقدم‬ ‫هذه البرامج مفردات متميزة كثيرا ما نحتاج اليها عند الحديث في االمور الدينية مع‬ ‫الناطقين باللغة االنجليزية‪.‬‬ ‫‪-7‬المرائسلة‪:‬‬ ‫تعتبر المراسلة من وسائل تعلم اللغة االنجليزية ايضا الرتباطها بعنصر الرغبة‬ ‫واالهتمام بالتواصل مع االخر الذي ال يتكلم اللغة العربية‪ ،‬ونظرو ًا لرغبتنا في المحافظة‬ ‫على دوام التواصل مع هذا االخر‪ ،‬نلجأ عادة الى كتابة الرسائل للجانب الذين نتعرف‬

‫‪65‬‬

‫عليهم‪ ،‬ولننا في حاجة كبيرة للبقاء على اتصال معهم‪ ،‬فاننا نلجأ عادة الى كتابة‬ ‫الرسائل التي نتوسع في كتابتها مع االيام‪ ،‬لنتطرق الى مواضيع مختلفة تحتاج الى‬ ‫رصيد اكبر من المفردات التي تتعلق بتاريخ بلدنا وظروفها وثقافتها ودينها‪ ،‬االمر‬ ‫الذي يترتب عليه استنهاض رغبة الطالب بالتعرف على المزيد من المفردات‬ ‫االنجليزية‪ ،‬وبالتالي تصبح هذه المفردات الجديدة التي جمعها الطالب لكتابة رسالته‬ ‫بشكل عفوي جزءو ًا من رصيده اللغوي من المفردات االنجليزية‪.‬‬ ‫‪-8‬غرف المحادثة ‪:Chat Rooms‬‬ ‫لغرف المحادثة ‪ Chat Rooms‬أهمية كبيرة في تعلم اللغة االنجليزية‪ ،‬فهي تقدم‬ ‫فرصة كبيرة للطالب العربي للقاء اشخاص اجانب يتحدثون اللغة االنجليزية باعتبارها‬ ‫لغتهم االم‪ ،‬ويساعدنا ذلك على التواصل اللغوي والثقافي مع الخر‪ ،‬ويزود الطالب‬ ‫باساليب مبسطة لتركيب الجمل واستعمال المفردات‪ ،‬كما تقدم فرصة جيدة للطالب‬ ‫للستفسار والتعرف على اي مفردة يريدها من مصدر يعتبر اللغة االنجليزية لغته‬ ‫االولى‪ ،‬مما يصلب لغتنا االنجليزية نظرو ًا لتواصلها الدائم مع الطرف الناطق باللغة‬ ‫االنجليزية‪ ،‬مع ضرورة التفريق بين التحادث مع الناطقين باللغة االنجليزية والتحادث‬ ‫مع العر ب بالحروف االنجليزية‪.‬‬ ‫‪-9‬النشاطات الدولية‪:‬‬ ‫تزودنا المشاركة في لقاء الزوار االجانب للوطن بفرصة للتعرف على مستوى لغتنا‬ ‫االنجليزية‪ ،‬وبالتالي تستفز فينا مخزوننا ورصيدنا من المفردات اللغوية االنجليزية‪،‬‬ ‫ويدفعنا ذلك الى االسراع في تعلم اللغة االنجليزية‪ ،‬كما ان للقاء هؤالء االجانب‬ ‫‪66‬‬

‫الناطقين باللغة االنجليزية اهمية كبيرة في تعليمنا المزيد من الكلمات والمفردات والجمل‬ ‫واللهجات االنجليزية المختلفة‪ ،‬فضل عما يرافق ذلك من تبادل ثقافي وفكري‬ ‫واجتماعي‪ ،‬وتلعب ممارسة اللغة دورو ًا مهمو ًا في االنطلق من المفهوم النظري الى‬ ‫التطبيق العملي لما قمنا بتحصيله من مفردات خلل سنوات التعلم الماضية‪.‬‬ ‫‪-10‬المسلسلت المترجمة‪:‬‬ ‫تتضمن متابعة المسلسلت العربية المترجمة الى اللغة االنجليزية الكثير من المعاني‬ ‫والمفردات التي نحتاج الستعمالها في حياتنا اليومية‪ ،‬وكذلك هو الحال بشأن المسلسلت‬ ‫االمريكية المترجمة للعربية‪.‬‬ ‫‪-11‬برامج تعليم اللغة النجليزية عبر الفضائيات‪:‬‬ ‫كما ُينصح باالهتمام بمشاهدة برامج تعلم اللغة االنجليزية التي تبثها الفضائيات العربية‬ ‫وخاصة القناة التعليمية المصرية‪ ،‬والتي تمثل خطوة مشجعة في االتجاه الصحيح‪ ،‬إذ‬ ‫تتمتع بقوة التأثير والتعليم الحر واالستعانة بالوسائط المساندة‪.‬‬ ‫وأخيرو ًا‪ ،‬فمن الضروري ان يقوم الطالب بالتعرف على جذور المفردة وصيغها‬ ‫الصرفية التي يتعرف عليها‪ ،‬وان يقوم بتحليلها ان امكن‪ ،‬وذلك كي تصبح هذه المفردة‬ ‫جزو ًء من مخزونه الثقافي‪ ،‬وبالتالي لن ينساها‪ ،‬وذلك النه عانى في سبيل التعرف‬ ‫عليها‪ ،‬واحيانا البحث عن معناها‪ ،‬لتصبح الحقو ًا عصيو ًة على النسيان‪.‬‬ ‫وننصح الطالب ان ال يضغط على نفسه لحفظ المفردة فور استماعه لها من المرة‬ ‫االولى‪ ،‬بل من االفضل ان يستمع اليها ويتعرف عليها دون ان يضع في اعتباره‬ ‫ضرورة حفظها فورا‪ ،‬وبذلك يستطيع التعلم دون ضغوط الحفظ التقليدي‪ .‬كل ما سبق‪،‬‬

‫‪67‬‬

‫باالضافة الى االساليب المنهجية في تعليم وتعلم اللغة االنجليزية‪ ،‬طرق تساهم في‬ ‫ال الى تمكينه من التفكير باللغة‬ ‫تطوير وتحسين مستوى االداء اللغوي للطالب وصو و ً‬ ‫االنجليزية ومخاطبة ذاته بها أيضو ًا‪.‬‬ ‫‪-12‬القاموس اللكتروني‪:‬‬ ‫واخيرو ًا‪ ،‬يمكننا اعتبار القاموس االلكتروني من الوسائط المساندة في تعلم اللغة‪ ،‬إذ‬ ‫يزودنا بكمية كبيرة من المفردات ضمن الصيغ الصرفية المتعددة ومرادفاتها‪ ،‬حيث‬ ‫يضع بين ايدينا الكلمة ومعانيها باللغة العربية بسرعة كبيرة‪ ،‬كما يقوم ايضا بلفظ ونطق‬ ‫هذه المفردة مما يساعدنا ويعرفنا على كيفية التلفظ بها‪ ،‬ومن الممتع التجول بين‬ ‫الكلمات عبر هذا القاموس الشّيق‪ ،‬باالضافة الى قدرته على تعريفنا على أكبر عدد‬ ‫ممكن من المفردات ومعانيها بسرعة كبيرة وسهولة ويسر‪ ،‬وتتوافر في االسواق انواع‬ ‫مختلفة لهذه القواميس التي يمكن حملها في الجيب‪ ،‬كما تتوافر على اقراص مدمجة‬ ‫اضافة الى وجودها بشكل دائم ومجاني على شبكة االنترنت‪.‬‬ ‫‪668‬‬ ‫‪6686868686868686868686868686868686868686868686868688‬‬ ‫‪6868686868686868686868686868686868686868688‬‬

‫‪68‬‬

‫من خلل البحث والتدقيق وجد الكثير من الباحثين والتربوين اننا نحن‪-‬المسلمون‪ -‬نملك تراثا‬

‫الوئسائل التعليميه وائساليب التدريس‪:‬‬ ‫وقبل أن نستعرض أنواع أساليب التدريس والوسائل التعليميه المستخدمه فيه ينبغي أن نشير‬ ‫إلى مواغصفات الئسلوب الناجح‪:‬‬ ‫‪ 1‬بداية يجب أن نفهم أن التربويين يتركون للمعلم حرية اختيار الطريقة أو السلو ب‬‫المناسب حسب رؤيته هو وتقديره للموقف ‪.‬‬ ‫‪2‬أن يكون السلو ب متمشيا مع نتائج بحوث التربية ‪ ،‬وعلم النفس الحديث ‪ ،‬والتي تؤكد‬‫على مشاركة الطل ب في النشاط داخل الحجرة الصفية ‪.‬‬ ‫‪- 3‬أن تكون الطريقة التي يتبعها المعلم متمشية مع أهداف التربية التي ارتضاها المجتمع‪،‬‬ ‫ومع أهداف المادة الدراسية التي يقوم المعلم بتدريسها ‪.‬‬ ‫‪- 4‬أن يضع في اعتباره مستوى نمو التلميذ‪ ،‬ودرجة وعيهم ‪ ،‬وأنواع الخبرات التعليمية‬ ‫التي مرورا بها من قبل ‪.‬‬ ‫‪- 5‬نتيجة للفروق الفردية بين التلميذ ‪ ،‬فإن المعلم اللماح يستطيع أن يستخدم أكثر من‬ ‫أسلو ب في أداء الدرس الواحد ‪ ،‬بحيث يتلءم كل أسلو ب مع مجموعة من الطل ب ‪.‬‬ ‫‪ 6‬مراعاة العنصر الزمني ‪ ،‬أي موقع الحصة من الجدول الدراسي ‪ ،‬فكلما كانت الحصة‬‫عدد الطل ب الذين يضمهم الفصل ‪ ،‬حيث أن التدريس لعدد محدود منهم قد يتيح للمعلم أن‬ ‫يستخدم أسلو ب المناقشة والحوار دون عناء ‪.‬‬ ‫وهناك العديد من الطرق المختلفة التي يمكن عن طريقها ان يجعل المعلم من العمليه التعليميه‬ ‫تجربة أكثر إثارة للهتمام وسهوله للمتعلمين‪.‬واحدى التقنيات هو استخدام‬ ‫الوسائل التعليمية‪.‬حيث ان المواد التعليمية في شكل الوسائل التعليمية ينبغي ان تدعم خطة‬ ‫الدرس وتساعد على التعلم‪.‬‬ ‫وهذه الوسائل التعليمية تستخدم حاسة السمع )من خلل الشرطة السمعية‬

‫‪69‬‬

‫والقراص المدمجة(‬ ‫وحاسة البصر )من خلل الوسائل المرئية مثل النشرات وأوراق العمل ‪ /‬كتب‪ ،‬والسماعات‬ ‫فوق الراس‪ ،‬وأشرطة الفيديوو العروض التقديمية(‪.‬‬ ‫وتشير البحاث إلى أنه بينما فقط حوالي ‪ ٪12‬مما نتعلمه يأتي من السمع‪ ،‬و ‪ ٪75‬ياتي مما‬ ‫نراه‪.‬‬

‫طرق التدريس العامة‪:‬‬ ‫‪:‬أول طريقة المحاضرة*‬ ‫يطلق عليها البعض طريقة اللقاء ‪ ،‬وهى من أكثر أساليب التدريس شيوعا ‪ ،‬وتستخدم‬ ‫هذه الطريقة بوساطة الغالبية العظمى من المدرسين في مراحل التعليم المختلفة ‪ .‬وقد‬ ‫ارتبطت هذه الطريقة بالتدريس منذ أقدم العصور ‪ ،‬على أساس أن المعلم هو‬ ‫الشخص الذي يمتلك المعرفة وأن المستمعين ينتظرون أن يلقى عليهم بعضا مما عنده‬ ‫بهدف إفادتهم وتنمية عقولهم ‪ ،‬وهذا المعنى يتفق ومفهوم المدرسة باعتبارها عامل ‪،‬‬ ‫من عوامل نقل المعرفة إلى الطل ب ‪ .‬ويفهم من اسمها أن المعلم يحاضر طلبه‬ ‫مشافهة ويشرح لهم المعلومات الجديدة التي تتعلق بموضوع الدرس ‪ ،‬وهذا يبتعد بها‬ ‫عن أن تكون عملية إملء من كتا ب أو مذكرة ‪ .‬والمعلم أثناء شرحه يستخدم صوته‬ ‫بطبقاته المختلفة ‪ ،‬كما يستخدم يديه لليضاح ‪ ،‬بل وبقية أعضاء الجسم ‪ ،‬مراعيا‬ ‫‪.‬الحركات التي تعبر حقيقة عن الفكار التي يريد توصيلها للطل ب‬ ‫‪:‬شروط المحاضرة الجيدة‬ ‫لكي تكون المحاضرة التي يلقيها المعلم على طلبه جيدة ‪ ،‬البد أن تتوافر فيها الشروط‬ ‫‪ :‬التالية‬ ‫التحضير لها قبل موعدها بوقت كاف ‪ :‬وهذا الشرط من السس الهامة في ‪1 -‬‬ ‫‪70‬‬

‫المحاضرة ‪ ،‬ومع ذلك نجد الكثير من المعلمين يهملونه باعتبار أنهم على علم بما‬ ‫‪.‬سيحاضرون ‪ ،‬وقد درسوه وتعلموه من قبل‬ ‫المدخل السليم إلى الموضوع ‪ :‬على المعلم الواعي أن يدرك أن طلبه ليسوا‪2-‬‬ ‫مشغولين بالموضوع الذي سيقوم بتدريسه ‪ ،‬نظرا الزدحام جدول اليوم الدراسي‬ ‫بالعديد من الدروس ‪ ،‬وهذا الوضع يفرض على المعلم أن يبحث عن مدخل مناسب‬ ‫‪.‬لدرسه ويشترط في هذا المدخل أن ‪ ،‬يثير دافعية التعلم لدى الطل ب‬ ‫‪ ،‬ربط موضوع المحاضرة الجديدة بموضوع المحاضرة أو المحاضرات السابقة‪3-‬‬ ‫‪.‬بحيث يستعيد الطل ب وحدة الموضوع وترابطه‬ ‫ليس كون المعلم هو المحاضر ‪ ،‬أن يظل هو المتحدث الوحد في الفصل ‪ ،‬حتى ال‪4-‬‬ ‫‪.‬يصيب الطل ب بالملل‬ ‫مراعاة الفروق الفردية بين طل ب الفصل الواحد ‪ ،‬فل يجب أن يتوقع المعلم أن‪5-‬‬ ‫‪.‬يتابعه كل التلميذ باالهتمام نفسه‬ ‫مراعاة جودة اللغة التي يستعملها المعلم ‪ :‬بحيث يكون جيد السلو ب ‪ ،‬منتقيا‪6-‬‬ ‫للفاظه بعناية ‪ ،‬وجمله مترابطة بحيث تؤدى المعنى المقصد بالفعل ‪ ،‬لذلك نؤكد‬ ‫‪.‬دائما على استخدام اللغة العربية الفصحى‬ ‫ليس معنى المعلم ينبع طريقة المحاضرة ‪ ،‬أال يقوم بأي نشاط آخر في الفصل ‪ ،‬إذ‪7-‬‬ ‫‪.‬أن هناك من الوسائل الخرى ما يدعم هذه الطريقة‬ ‫أن يلخص من أفواه الطل ب أهم النقاط التي وردت في المحاضرة ‪.8‬‬‫*‪:‬إيجابيات طريقة المحاضرة‬ ‫يعطى الطل ب من خللها قدرا من المعارف الجيدة حول موضوع الدرس ‪1-‬‬ ‫‪71‬‬

‫‪ .‬تنمى في الطل ب حب االستماع‬ ‫كما تستثير ففيهم اليجابية والفاعلية ‪ ،‬عندما يدربهم المعلم على إلقاء السئلة‪2 .‬‬‫يستطيع المدرس من خللها ‪ ،‬أن ينمى في الطل ب عادة حب القراء ‪ ،‬ومهارة‪3-‬‬ ‫‪.‬االستفادة من المكتبة‬ ‫يمكن للمدرس من خللها أن يتعرف على الطل ب المتيقظين معه ‪ ،‬والذين شردت‪4-‬‬ ‫‪.‬عقولهم بعيدا عن الدرس‬ ‫يستطيع المدرس من خلل نبرات صوته ‪ ،‬رفعا وخفضا أن يؤكد على بعض المعاني‪5-‬‬ ‫‪ ،.‬وأن يبرز أهمية بعض المواقف‬ ‫تصطبغ المحاضرة عادة بشخصية المعلم وبثقافته ‪. 6 -‬‬ ‫يستطيع المدرس من خلل المحاضرة ‪ ،‬وما يثار فيها من أسئلة حوار ‪ ،‬أن يتعرف‪7-‬‬ ‫‪.‬على مستويات طلبه‬ ‫*‪:‬ئسلبيات طريقة لمحاضرة‬ ‫يؤكد التربويون على أن سلبيات أي طريقة ترجع في حقيقتها إلى استخدام المعلم لها ‪،‬‬ ‫وليس إلى الطريقة ذاتها ‪ ،‬وإن كان أي طريقة ال تخلو من السلبيات ‪ ،‬ومن سلبيات‬ ‫‪:‬طريقة المحاضرة التي‬ ‫سلبية التلميذ أنفسهم ‪ ،‬وخصوصا إذا انهمك المدرس في المحاضرة ‪ ،‬ونسى تماما‪1-‬‬ ‫‪.‬أنه يجب إشراكهم معه‬ ‫إذا لم يثر المعلم في طلبه مهارة القراءة والبحت ‪ ،‬فقد يصبح هو المصدر الوحيد‪2-‬‬ ‫‪.‬للمعرفة يقدمها لهم جاهزة فيستمرئون الكسل‬ ‫إذا لم يتوقف المعلم أثناء المحاضرة ‪ ،‬كي يختبر طلبه بأي طريقة كانت فيما يقول ‪3-،‬‬ ‫فلقد ينتهي به المر وعدد كبير منهم لم يفهم شيئا مما كان يقول‬ ‫إذا طال زمن إلقاء المحاضرة ‪ ،‬دون أن يقطعه المعلى بسؤال ‪ ،‬أو ملحظة ذكية ‪ ،‬فإن‬ ‫‪.‬الطل ب قد يملونه وينصرفون عنه‬

‫‪72‬‬

‫إذا لم ينتبه المعلم إلى الفروق الفردية بين الطل ب ‪ ،‬فقد يضيع الطل ب الضعاف في‪4-‬‬ ‫‪.‬الفصل ‪ ،‬بسبب تركيز المعلم أثناء المناقشات في المحاضرة على طائفة من الطل ب‬ ‫إذا لم يستطع المدرس أن يضبط نفسه تماما على الوقت المحدد ‪ ،‬بحيث يجزئه على‪5-‬‬ ‫المحاضرة‪ ،‬وعلى السئلة ‪ ،‬وعلى الحوار والمناقشات ‪ ،‬فقد يسرقه الوقت ‪ ،‬وال يحقق ما‬ ‫‪.‬خطط لنفسه أن يحققه من درسه‬

‫‪:‬ثانيا طريقة الئسئلة‬ ‫أسلو ب قديم قدم التربية نفسها ‪ ،‬يقوم فيه المدرس بإلقاء السئلة على الطل ب ‪ ،‬وال‬ ‫يزال هذا السلو ب من أكثر أساليب التدريس شيوعا حتى يومنا الحاضر ‪ ،‬وليس ذلك‬ ‫‪ ،‬إال لن هذا السلو ب يعتبر أداة طيبة لنعاش ذاكرة الطل ب ‪ ،‬ولجعلهم أكثر فهما‬ ‫بل ولتوصيلهم إلى مستويات عالية من التعليم ‪ .‬وتقول " هيلدا تابا " وهى واحدة من‬ ‫أشهر خبراء المناهج في أمريكا ‪ :‬إن الطريقة التي يلقى بها المعلم أسئلته تعتبر أهم‬ ‫‪.‬فعل مفرد مؤثر في عملية التدريس‬

‫‪:‬شروط طريقة الئسئلة الجيدة*‬ ‫يعتبر التحضير الجيد للموضوع الذي سيتناوله المدرس من خلل طرح السئلة ‪1-،‬‬ ‫من أهم الشروط لنجاحها ‪ .‬إذ على المدرس أن يفكر جيدا في نوعية السئلة التي‬ ‫سيلقيها ‪ ،‬بحيث تكون ملئمة للموضوع ‪ ،‬ومناسبة لتحقيق أهداف الدرس ‪ ،‬وفى مستوى‬ ‫‪.‬الطل ب‬ ‫ال يعني طرح المدرس للسئلة أنه سيصبح الشخص الوحيد الذي من حقه أن يسأل ‪2-،‬‬ ‫بل إن المدرس الحاذق هو الذي يتيح لطلبه فرصة السؤال ‪ ،‬سواء أكانت هذه السئلة‬ ‫‪.‬موجهة إليه أم إلى الطل ب أنفسهم‬ ‫ينبغي أن يكون المدرس متيقظا عند استخدامه لطريقة المناقشة ‪ ،‬بحيث ال تخرجه‪3-‬‬ ‫‪.‬إجابات بعض الطل ب أو أسئلتهم عن إطار الموضوع المحدد للمناقشة‬

‫‪73‬‬

‫من شروط صياغة السئلة أن تبدأ من أشياء بسيطة ميسرة يعيها الطل ب ‪ ،‬وأن‪4-‬‬ ‫‪.‬تتدرج إلى الكثر صعوبة شيئا فشيئا‬ ‫يجب أن تكون صياغة السؤال واضحة لغويا ‪ ،‬ومحددة الهدف ‪ ،‬بحيث يعرف‪5-‬‬ ‫‪.‬الطالب الشيء المراد منه ليجيب على بالتحديد‬ ‫ينبغي أن يكون السؤال من النوع الذي يتحدى ذكاء التلميذ ‪ ،‬ويجعله يعمل تفكيره ‪6-،‬‬ ‫‪.‬ليصل إلى إجابة ترضيه ‪ ،‬وتشعره أنه أتى شيئا ذا فائدة‬ ‫على المعلم أن يتحلى طوال إدارته للدرس بهذه الطريقة بروح طيبة ‪ ،‬ال تأخذ طابع‪7-‬‬ ‫الجو المتزمت ‪ ،‬كما أنه ال ينبغي أن يترك العملية لتهبط إلى الهزل ‪ ،‬فخير المور‬ ‫‪.‬الوسط‬ ‫لجعل جو الفصل جوا طيبا فإن على المعلم أن يتلقى كل إجابة بوجه بشوش وروح‪8-‬‬ ‫‪.‬طيبة‬ ‫‪.‬على المعلم أال يتقبل من طلبه إال الجابات الواضحة والمحدده‪9-‬‬ ‫أن يشعر المدرس طلبه أن عنصر الوقت مهم جدا ‪ ،‬وأن ينبههم إلى أن أهداف‪10-‬‬ ‫‪.‬الدرس أثمن عنده من أن تضيع بسبب بعض السئلة التافهة‬ ‫‪:‬إيجابيات طريقة الئسئلة‬ ‫يستطيع المعلم أن يتعرف على كثير من المور التي تدور في أذهان الطل ب ‪ ،‬وذلك‪1-‬‬ ‫‪.‬من خلل إجاباتهم على أسئلته‬ ‫يمكن للمعلم أن يكتشف ما إذا كان طلبه يعون شيئا من الحقائق حول موضوع‪2-‬‬ ‫‪.‬الدرس أم ال‬ ‫‪.‬يستطيع المعلم من خلل طريقة السئلة أن ينم في طلبه القدرة على التفكير‪3-‬‬ ‫‪.‬يستطيع المعلم من خلل طريقة السئلة أن يستثير الدافعية في التعلم عند طلبه‪4-‬‬ ‫يمكن للمعلم أن يجعل طلبه ينظمون أفكارهم ‪ ،‬وذلك إذا اتبع أسلوبا تربويا سليما في‪5-‬‬ ‫‪.‬إلقاء السئلة‬ ‫‪74‬‬

‫‪.‬تفيد المعلم عند مراجعة الدروس ‪ ،‬لمعرفة مدى ما تحقق من أهداف‪6-‬‬ ‫يتمكن الطالب من خللها من مهارة التدريب على التعبير عن ذاته‪. 7-‬‬ ‫يساعد المدرس على تشخيص نقاط القوة والضعف في طلبه ‪. 8-‬‬ ‫‪.‬تركز هذه الطريقة على أن تجعل الطالب يستعمل فكره ‪ ،‬ال مجرد ذاكرت‪9-‬‬ ‫‪:‬ئسلبيات طريقة الئسئلة*‬ ‫إذا لم ينتبه المدرس إلى عنصر الوقت ‪ ،‬فقد ينتهي الوقت ‪ ،‬قبل أن ينتهي مما خطط‪1-‬‬ ‫‪.‬له ‪ ،‬أو لنجازه‬ ‫قد يتورط بعض المدرسين في الضغط على بعض الطل ب بالسئلة الثقيلة ‪ ،‬مما قد‪2-‬‬ ‫‪.‬ينفرهم من الدرس‬ ‫هناك بعض الطلب قد يبادرون المعلم بالعديد من السئلة بحيث يصرفونه هو عن‪3-‬‬ ‫‪.‬توجيه السئلة إليهم ‪ ،‬ومن ثم ال يعرف مستواهم الحقيقي‬ ‫إذا انشغل المدرس بالجابة على أسئلة الطل ب ‪ ،‬فإن ذلك قد يجره بعيدا عن بعض‪4-‬‬ ‫‪.‬نقاط الدرس الساسية‬

‫*‪:‬ثالثا طريقة المناقشة‬ ‫‪.‬هي إحدى طرق التدريس المهمة المتبعة منذ القدم ‪ ،‬حتى أن البعض ينسبها إلى سقراط‪-‬‬ ‫وهذه الطريقة يمكن أن تستخدم السئلة فيها أثناء إدارتها ‪ ،‬ولكنها ليست هي الساس‪-‬‬ ‫‪.‬فيها‬ ‫ومما ينبغي أن يراعى في هذه الطريقة ‪ ،‬أن يبتعد فيها النقاش العلمي عن أن يكون‪-‬‬ ‫‪.‬مجرد حديث غير هادف بين مجموعة ‪ ،‬أو هراء عفويا ‪ ،‬أو مجرد جدل‬ ‫بل ينبغي أن ‪ ،‬تكون نقاشا هادئا هادفا ‪ ،‬يتقدم الطل ب من خلله نحو تحقيق هدف‪-‬‬ ‫أو أهداف معينة ‪ ،‬يخطط لها المعلم سلفا ‪ .‬كذلك فإن المناقشة ليست مجرد مجموعة‬

‫‪75‬‬

‫من الراء التي يلقيها أصحابها عفويا ‪ ،‬وإنما يجب أن يسبقها القراءة والتحضير‬ ‫‪.‬اللزمين‬ ‫والذين يحبذون هذه الطريقة ‪ ،‬يقولون عنها إنها تبتعد بالتدريس عن أن يكون من‪-‬‬ ‫طرف واحد ‪ ،‬هو المعلم ‪ ،‬وأن المعلم عندما يتبعها فإنما يستثير طلبه نحو استغلل‬ ‫ذكائهم وقدراتهم في كسب المعرفة ‪ ،‬أو اكتسابها ‪ ،‬وهذا المعنى في حد ذاته يحمل‬ ‫في طياته ميزة ‪ ،‬أنه يكافئ صاحبه في الحال ‪ ،‬لنه يشعر أنه قد حقق ذاته ‪ ،‬وأكدها‬ ‫‪.‬بين زملئه‬

‫*‪:‬شروط طريقة المناقشة وإجراءاتها‬ ‫على المعلم أن يحدد نوعية الموضوع الذي يريد تدريسه ‪ ،‬وهل هو يصلح لن يتبع‪1-‬‬ ‫في أدائه أسلو ب المناقشة أم ال ‪ ،‬فبعض موضوعات القواعد قد ال يصلح أداؤها بطريقة‬ ‫المناقشة ‪ ،‬بينما إثارة الحوار والنقاش حول الظروف االجتماعية والثقافية والسياسية التي‬ ‫‪.‬كانت سائدة وقت نبوغ أحد الشعراء ‪ ،‬قد تكون مناسبة لذلك‬ ‫بعد تعيين الموضوع المطروح للمناقشة ‪ ،‬ينبغي على المدرس أن يخبر طلبه به ‪2-،‬‬ ‫‪.‬كي يبدؤوا قراءاتهم حوله ‪ ،‬ليكونوا خلفية معقولة عنه‬ ‫قد يكون من المناسب أن يرتب المدرس طلبه في الفصل عند جلوسهم على شكل‪3-‬‬ ‫نصف دائرة ‪ ،‬كي تتم المجابهة بينهم ‪ ،‬وهذا يسمح لهم برؤية تعبيرات وجوههم‬ ‫‪.‬وانفعاالتهم‬ ‫ينبغي أن يخصص المعلم في البداية جزءا قليل من وقت الناقشة لتوضيح موضوعها‪4-‬‬ ‫‪ ،.‬والفكار الرئيسة فيها ‪ ،‬والهداف التي يسعى إلى تحقيقها‬ ‫قد يكتشف المعلم أن هناك بعض الطل ب الذين يريدون أن يسيطروا على جو الناقشة‪5-‬‬ ‫‪ ،‬بسبب شخصياتهم القوية ‪ ،‬أو لقراءتهم كثيرا حول الموضوع ‪ ،‬وهنا على المدرس أال‬ ‫يحبطهم أو يكبتهم ‪ ،‬وإنما عليه أن يضع من الضوابط ما يوقفهم عند حد معين حتى ال‬ ‫‪.‬يضيعون فرص االستفادة على الخرين‬

‫‪76‬‬

‫عند المناقشة ينبغي على المعلم أن يكون حريصا على أال يخرج أحد الطل ب عن‪6-‬‬ ‫‪.‬حدود الموضوع الذي حدده‬ ‫على المعلم أن يكون حريصا على أن تسير المناقشة في طريقها الذي رسمه لها‪7-‬‬ ‫‪.‬مسبقا بحيث تؤدى في النهاية إلى تحقيق الهداف التي رسمها لها قبل الدرس‬ ‫ينبغي على المعلم أن يبدأ المناقشة ‪ ،‬ويبين الهدف منها ‪ ،‬وفى أثنائها يجب أن يجعلها‪8-‬‬ ‫مستمرة ‪ ،‬بإثارة بعض المثلة التي تعيدها إلى ما كانت عليه ‪ ،‬إذا ما رأى هبوط‬ ‫‪.‬حيويتها‬ ‫من المفضل أن يلخص المدرس من حين لخر ما وصلت إليه المناقشة‪9- .‬‬ ‫ينبغي على المعلم كتابة العناصر الساسية للمناقشة على السبورة ‪ ،‬أو يعهد لحد‪10-‬‬ ‫‪.‬طلبه بكتابتها‬ ‫في نهاية المناقشة يأتي دور المدرس في ربط جميع الخيوط التي دارت حولها‪11-‬‬ ‫المناقشة إلى بعضها البعض ‪ ،‬بحيث تتضح أمام الطل ب وحدة الموضوع وتماسكه ‪،‬‬ ‫‪.‬واستنتاج الهداف العامة التي وضعت له أصل لتحقيقها‬

‫‪:‬إيجابيات طريقة الناقشة*‬ ‫إن المناقشة تجعل الطل ب مشاركين فعليين في الدرس ‪. 1‬‬‫بمشاركة الطل ب الفعلية في المناقشة يزداد تقديرهم للعلم الذي يتعلمونه ‪. 2-‬‬ ‫هذا السلو ب في التدريس يستثير قدرات الطل ب العقلية ‪ ،‬ويجعلها في أفضل‪3-‬‬ ‫‪.‬حاالتها ‪ ،‬نظرا لحالة التحدي العلمي الذي يعيشه الطل ب في الفصل‬ ‫‪.‬ينمى فيهم هذا السلو ب عادة احترام آراء الخرين وتقدير مشاعره‪4-‬‬ ‫يساعد هذا السلو ب على تعويد الطل ب على مواجهة المواقف ‪ ،‬وعدم الخوف أو‪5-‬‬ ‫‪.‬التحرج من إبداء آرائهم‬

‫‪77‬‬

‫هذا السلو ب يجعل الطالب يشعر بالفخر واالعتزاز ‪ ،‬عندما يجد نفسه قد أضاف‪6-‬‬ ‫‪.‬جديدا إلى رصيد زملئه المعرفي بعدا جديدا‬ ‫هذه الطريقة تنمى لدى الطل ب روح العمل الجماعي‪. 7-‬‬ ‫يفيد هذا السلو ب تربويا في تعويد الطل ب على أال يكونوا متعصبين لرائهم‪8-‬‬ ‫‪.‬ومقترحاتهم‬ ‫*‪:‬ئسلبيات طريقة المناقشة‬ ‫‪.‬إذا لم يحدد المدرس موضوعه جيدا ‪ ،‬فقد تختلط عليه المور‪1-‬‬

‫قد يسرق عنصر الوقت المتكلمين لكثرة عددهم‪.2-‬‬ ‫إن المعلم الذي ال يكون واعيا لشخصيات طلبه في الفصل ‪ ،‬قد ينفلت منه الزمام‪3-‬‬ ‫‪.‬بحيث تسيطر منهم مجموعة على الحديث‬ ‫إذا لم يطلب المعلم من طلبه قراءة الموضوع مسبقا ‪ ،‬فإن درسه سوف يتحول إلى‪4-‬‬ ‫‪.‬مجموعة من المهاترات الفارغة ‪ ،‬لنها ستكون مناقشات بل أساس‬ ‫إذا لم يضبط المعلم ‘دارة الحوار والنقاش بين الطل ب ‪ ،‬فإن الدرس سوف يتحول إلى‪5-‬‬ ‫‪.‬مكان للفوضى يتحدث فيه الجميع كما يشاء‬ ‫إذا لم يهتم المعلم بتسجيل الفكار المهمة التي ترد أثناء المناقشة في الوقت المناسب ‪6-،‬‬ ‫‪.‬فإنها قد تضيع وتضيع الفائدة المرجوة منها‬

‫*‪:‬بعض طرق التدريس الخرى‬ ‫هناك طرق وأساليب تدريسية أخرى ال تقل أهمية عن سابقاتها ‪ ،‬ولكن استعمالها‬ ‫ينحصر داخل البلد المتطورة ‪ ،‬كأمريكا وغيرها من الدول المتقدمة ‪ ،‬وقل أو يكاد‬ ‫ينعدم استعمالها في البلد النامية لقلة المكانات ‪ ،‬أو لعدم وجود المناخ التعليمي‬

‫‪78‬‬

‫‪:‬المناسب لتطبيقها ‪ .‬ومن هذه الطرق التي‬ ‫طريقة التدريس من خلل اللجان‪: 1-‬‬ ‫هى إحدى الطرق الحديثة التي تعتمد على تقسيم الطلب إلى‬ ‫جماعا ت ‪ ،‬مع مراعا ة‬ ‫‪.‬الفروق الفردية بينهم من جانب ‪ ،‬وبين الجماعا ت من جانب آخر‬ ‫طريقة المشروع‪: 2-‬‬ ‫إحدى طرق التدريس الحديثة والمتطور ة المنفذ ة في البلد المتقدمة‬ ‫ولسيما الوليا ت‬ ‫المتحد ة ‪ ،‬وهى تقو م على التفكير في المشروعا ت التي تثير‬ ‫اهتماما ت الطلب‬ ‫الشخصية ‪ ،‬وأهداف المنهج الموضوع من قبل الخبراء ‪ .‬تجمع هذه‬ ‫الطريقة بين‬ ‫القراء ة ‪ ،‬وبين الطلع على المشروع ‪ ،‬والخبر ة العلمية ‪،‬‬ ‫والممارسا ت النشطة التي‬ ‫‪.‬يقو م بها الطلب‬ ‫طريقة حل المشكلت‪: 3-‬‬ ‫من الساليب التدريسية الشائعة ‪ ،‬والمفيد ة تربويا ‪ ،‬حيث تنمى عددا‬ ‫من المهارا ت بين‬ ‫الطلب ‪ ،‬تنفذ هذه الطريقة مع الطلب على شكل جماعا ت وأفراد‬ ‫وفى كل المراحل‬ ‫مثلها مثل طريقة المشروع في الوليا ت المتحد ة ‪ .‬هدفها حل ‪،‬‬ ‫المشكل ت التي تواجه‬ ‫الفراد عن طريق تفتيت المشكلة إلى عناصرها المكونة لها ‪ ،‬تم‬ ‫دراسة كل عنصر‬ ‫‪.‬على حد ة‬ ‫‪79‬‬

‫الئساس المنطقي وراء ائستخدام الوئسائل التعليمية‪:‬‬ ‫‪ - 1‬الكثير من الناس يتعلمون بشكل أفضل عندما يتمكنوا من رؤية مايتعلموه‪.‬‬ ‫هل سمعت هذه االقوال؟‬ ‫أسمع وأنسى‬‫أرى وأتذكر‬‫‪-‬أفعل وافهم‬

‫ومن المثال الصينية القديمة ‪:‬‬ ‫المتعلمين يتعلمون بشكل أفضل عندما يفعلون الشياء التى يتعلموها ‪.‬و هذا يبدوأنه حقيقة من‬ ‫حقائق الطبيعة البشرية ‪ .،‬إذا المتعلم سمع شيئا‪ ،‬ولكن لم يرى هذا الشئ او اليقوم بفعله لكى‬ ‫يتعلمه فان هذا المتعلم ال يتعلم جيدا‪ .‬إذا استطاع المتعلم ان يرى ويسمع ويفعل فانه سوف‬ ‫يتعلم احسن ويفهم احسن ويتذكر احسن‪.‬‬ ‫‪ - 2‬الدعم المرئي يوفر التحفيز الحسي‪ ،‬وهو أمر ضروري لعقول الطل ب لكى تنمو‪.‬‬ ‫والتحفيزيعني‪:‬اثارة شخص أو جعله منتبه‪.‬‬ ‫وتحفيزالحواس يعني‪ :‬اثارة الطفال من خلل الحواس الخمس‪ :‬الرؤية ‪،‬السمع‬ ‫الشم‪ ،‬اللمس‪ ،‬والتذوق‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬لتعليم كلمة مانجو فى اللغة النجليزية ممكن ان‬ ‫يحضر المعلم فاكهة المانجو الى غرفة الدراسه ويطلب من التلميذ ان يمسكوا بها ‪،‬يشعروا‬ ‫بها‪،‬يشموا رائحتها ويتذوقوها وعن طريق تحفيز الطفال من خلل حواسهم‪ ،‬فان عقولهم‬ ‫‪80‬‬

‫سوف تنمو بطريقة تمكنهم من قبول هذا النوع من المعلومات‪ ،‬عندما يكبرون في السن‪.‬‬ ‫‪ - 3‬باستخدام المواد البصرية‪ ،‬يمكن للطفال التعلم عن طريق الفعل او العمل‪.‬‬ ‫أحيانا يسمي التربيون التعليم عن طريق العمل بالتعليم القائم على النشطة‪ .‬وفى هذا النوع‬ ‫من التعليم فان التلميذ اليجلسون فقط ويستمعون الى الدرس بل يتعلمون عن طريق العمل‬ ‫الجماعى والقيام بحل المشكلت وطريقة العرض المرئى كما انهم يتعلمون عن طريق الغناء‬ ‫واللعب والترفيه وفى اغلب االوقات يحتاج هذا التعليم الى المواد التعليميه المناسبه‪.‬‬ ‫‪ .4‬أنها تساعد الطل ب على فهم المفهوم الكامن وراء فكرة‪.‬‬ ‫وبواسطة اللوحات والصور‪ ،‬يمكن للطل ب رؤية صورة ‪ -‬على سبيل المثال‪ ،‬للرض‪.‬‬ ‫مع الوسائل التعليمية المتلعبة‪ ،‬يمكن للطل ب عمل نموذج للرض )الكرة الرضية(‬ ‫وفهم كيف تعمل ‪ -‬حيث البلدان‪ ،‬ومفهوم االتجاهات االربعه‪.‬‬

‫‪ - 5‬الوسائل التدريسيه يمكن بسهولة تغييرها الى وسائل تعليميه‪.‬‬ ‫في الواقع‪ ،‬يمكن لجميع الوسائل التدريسيه ان تصبح وسائل تعليميه عندما توضع في أيدي‬ ‫المتعلمين‪ .‬وهذا بواسطة التحف والصور واللعا ب والدمى‪ ،‬وهذا يمكن بسهولة القيام به‪.‬‬ ‫‪ – 6‬مرونة وسائل التدريس‪:‬‬ ‫يمكن للمعلم وضع بطاقات التوضيحيه اللصقه على الحائط ‪ ،‬يمكنه المشي في أنحاء الغرفة‬ ‫بهم‪.‬و يمكنه تغيير ترتيبها بسهولة‪.‬‬ ‫ومن أمثلة الوئسائل التعليمية‪:‬‬ ‫‪81‬‬

‫• ألواح الكتابة‬ ‫• الشرائح‬ ‫• المخططات‬ ‫• السبورة‬ ‫• الرسوم البيانية‬ ‫• الصور ‪ /‬البطاقات المضيئه ‪ /‬المخططات الرسومية‪.‬‬ ‫• أشرطة الفيديو ‪ /‬دي في دي‬ ‫• سماعات فوق الراس‬ ‫• الشرطة السمعية‬ ‫فعند تصميم هيكل ومحتوى الدرس‪ ،‬يجب على المعلم ان ياخذ فى اعتباره‬ ‫جميع أنشطة الدرس وجميع الوسائل الممكنة لمساعدة التعلم‬

‫مبادئ تدريس اللغة النجليزيه‪:‬‬ ‫مقدمه‪:‬‬ ‫ل ذهنيو ًا أساسيو ًا لفهم اللغة‬ ‫في تعلم اللغة االنجليزيه‪ ,‬يجب أن يطور كل متعلم‪ ,‬وأن يدمج تمثي و ً‬ ‫وأيضو ًا للتعبير عن نفسه بها تكلمو ًا أو كتابة‪ .‬ومن أجل أي شيء يحتاج الطالب إلى نوع من‬ ‫الخارطة الذهنية أو إلى برنامج عمل لما يريد عمله‪ ,‬وذلك يقوده إلى أداء فعال‪ .‬وهذا التمثيل‬

‫‪82‬‬

‫الذهني ذاتي جدو ًا يتطور كلما أصبح المتعلم ذا كفاية تامة في اللغة‪.‬‬ ‫في تعلم اللغة يقوم المعلم بمساعدة المتعلمين أفرادو ًا بأفضل طريقة يعرفها من أجل تعزيز‬ ‫سيطرتهم على اللغة‪ ,‬وبذلك يصبحون بشكل متزايد طليقين في استعمالها للتعبير عن‬ ‫مقاصدهم‪ .‬يمكن للمعلم أن يوفر فرصو ًا لملحظة اللغة المستعملة‪ ,‬وكذلك الستعمالها إبداعيو ًا‪,‬‬ ‫ولكن المتعلمين وحدهم فقط يمكنهم تم لّثل اللغة وجعلها لغتهم‪ ,‬وهذا ما يفعلونه بطرقهم الفردية‬ ‫كليو ًا‪ .‬وبالتالي فإننا في السنوات لخيرة نعير اهتمامو ًا كبيرو ًا جدو ًا لنميز الساليب ونفضل‬ ‫استراتيجيات للتعلم‪ .‬وأحيانو ًا‪ ,‬وبالرغم من جهودنا‪ ,‬ال يتعلم طلبتنا كما نرغب‪ ,‬لنهم غير‬ ‫مستعدين ليقوموا بذلك‪ ,‬وهذه قضية مهمة‪ .‬وبمركزية عملية التعلم الفردي‪ ,‬يصبح من المهم‬ ‫القيام بالتقييم الذاتي وبتقييم الزميل لزميله لمعرفة مدى التقدم ولرصد الخطاء‪ .‬ويجب أن‬ ‫يدرك الطلبة أنهم مسؤولون عن تعلمهم‪ ,‬وسوف يتحملون تلك المسؤولية بجدية أكبر إذا‬ ‫اكتشفوا بأنفسهم وعملوا على نقاط ضعفهم وقصورهم‪.‬‬

‫الحافزية تنبع من الداخل‪ ,‬ويمكن حثها‪ ,‬ولكن ل يمكن فرضها من الخارج‪:‬‬ ‫هناك اعتقاد خاطئ بين بعض المدرسين‪ ,‬هو أن مهمتهم هي أن "يحّفزوا" طلبتهم‪ .‬إنهم‬ ‫يشكون قائلين "طلبتي غير محفوزين أبدو ًا"‪ .‬الجثث والموميات "ليست محفوزة كليو ًا" في حين‬ ‫أن أي مخلوق حي محفوز‪ .‬قد يكون أحد الطلبة محفوزو ًا لكي يجتاز كل حصة للغة بأقل قدر‬ ‫من االنزعاج الشخصي‪ ,‬بينما يكتسب القدر القل جدو ًا من اللغة المتوافق مع عدم إخفاقه‪,‬‬ ‫وقد يكون طالب آخر محفوزو ًا للحصول على درجات عالية بواسطة تزويد المدرس أو أية‬ ‫وكالة اختبارات بما يبدو أنها تبحث عنه في االختبار‪ ,‬في حين يكون طالب ثالث محفوزو ًا‬ ‫‪83‬‬

‫لتعلم مجموعة فرعية من المهارات أو المفردات المميزة لتحصيل أهداف شخصية‪ ,‬قد ال‬ ‫تكون هي أهداف المساق أو أهداف المدرس‪ .‬الحافزية‪ ,‬دائمو ًا موجودة سواء كانت قوية أو‬ ‫ضعيفة‪ ,‬ومهمة المدرس أن يكتشف ينابيعها لدى كل طالب وتوجيهها في اتجاه اكتسا ب لغوي‬ ‫أكبر من خلل محتوى المساق‪ ,‬وفي النشطة داخل غرفة الصف وخارجها‪ ,‬وفي المشاريع‬ ‫التي ولاهّدها المتعلم أو يرعاها على القل‪) .‬انظر كذلك المبدأ الثاني(‪ .‬وكذلك الجاذبية الداخلية‬ ‫للموضوع مهمة غالبو ًا‪ ,‬واالهتمام المثار بواسطة التفاعل الصفي سوف يشحذ حافزية المثابرة‬ ‫في تعلم اللغة‪ ,‬وهذا بدوره سوف يستمر إلى أن يتم الحصول على سيطرة لغوية ُمرضية‬ ‫للمتعلم‪.‬‬ ‫من الملحظ أن حافزية اللغة تتعاظم وتتضاءل كلما شعر الطلبة أن بإمكانهم أن يستعملوا‬ ‫اللغة بكفاءة في تحقيق حاجاتهم العاجلة أو أهدافهم طويلة المدى التي أدركوهاحديثو ًا‪ .‬ولهذا‬ ‫السبب‪ ,‬وبالرغم من أن البالغين والفتيان يتعلمون اللغة أسرع من الصغار في المدى القريب‪,‬‬ ‫فإنهم أكثر وأسهل رضى بما يمكن أن يعملوا باللغة مقارنة مع المتعلمين الصغر سنو ًا‪ ,‬الذين‬ ‫وهم يرغبون بأن يكونوا مقبولين من نظراتهم وناجحين في بيئة جديدة‪ ,‬يثابرون للحصول‬ ‫على مستوى أعلى من السيطرة اللغوية في المدى البعيد‪ .‬إنه من مصلحة المدرس أن يجد‬ ‫الطرق ليعيد إثارة حافزية المتعلمين الكبر سنو ًا بواسطة فتح آفاق جديدة لمكانياتهم‪ .‬وتقوم‬ ‫بذلك عوامل خارجية أحيانو ًا نيابة عنا فتضطرم من جديد اهتمامات الطلبة وحماسهم‪ ,‬وبسبب‬ ‫العوامل الخارجية تلك فإن عددو ًا من المتعلمين الكبر سنو ًا الذين يعودون لدراسة اللغة يقومون‬ ‫بذلك في سني بلوغهم‪.‬‬

‫‪84‬‬

‫يتشكل تعلم اللغة وتعليمها وفق ًا لحاجات المتعلمين وأهدافهم في ظروف معينة‪:‬‬ ‫حاجات المتعلمين وأهدافهم ليست ذاتية فقط‪ ,‬بل إنها تتشكل إلى درجة كبيرة بواسطة‬ ‫الضغوط االجتماعية‪ ,‬والضرورات السياسية‪ ,‬وتوقعات الوالدين المتأثرة بالمؤثرين السابقين‪,‬‬ ‫حيث تمارس القوى االجتماعية‪ ,‬والمنظور المجتمعي الواسع‪ ,‬سواء كانت تعكس الواقع أو‬ ‫تعكس مجرد المال والمخاوف‪ ,‬تأثيرو ًا كبيرو ًا غير واع إلى درجة كبيرة‪ ,‬في ما يتم إدراكه‬ ‫بصفته اختيارات فردية‪ .‬أحد هذه التأثيرات غير المحسوسة هو الفرص المدركة للمستقبل‬ ‫الوظيفي لمتعلم اللغة; وهذه التأثيرات تتغير في تأثيرها باستمرار بتغير العلقات االقتصادية‬ ‫والسياسية‪ ,‬وهذه تؤثر في الطلب على لغات معينة‪ .‬وتأثير آخر هو الهمية المتنامية في‬ ‫المنظور العام في لحظة زمنية معينة لمجتمعات محددة لها لغاتها‪ :‬هل يجب أن يتعلم طلبتنا‬ ‫ال من‬ ‫ال من اللمانية‪ ,‬أم يتعلمون السبانية أو اليطالية بد و ً‬ ‫ل بد و ً‬ ‫اليابانية أو الصينية مث و ً‬ ‫الفرنسية? هل هو من غير المهم ومضيعة للوقت للناطقين بالنجليزية أن يتعلموا أية لغة‬ ‫أخرى في هذه الفترة من التاريخ‪ ,‬في الوقت الذي يلح فيه الطلبة من كل مكان في العالم على‬ ‫تعلم اللغة النجليزية? وبصرف النظر عن أي مسوغ قد نقدمه‪ ,‬فإن مثل هذه العوامل هي‬ ‫التي تؤثر في قرارات الطلبة وميولهم‪ .‬ومن منظور آخر‪ ,‬هل يجب أن نؤكد على مهارات‬ ‫التحدث‪ ,‬أم أن القراءة والكتابة هي التي تحظى باهتمام متزايد من طلبتنا في عصر النترنيت‬ ‫والشبكة العالمية? وماذا عن االستماع والمهارات العابرة للثقافات في عصر سوء الفهم الكبير‬ ‫والمتبادل? هذه هي بعض أنواع القرارات التي تواجهنا‪ ,‬والتي يمكن حلها فقط في بيئة معينة‪.‬‬ ‫من الملح في الفترة الحالية سريعة التغير أن يعرف معلمو اللغة جيدو ًا دارسي اللغة في‬ ‫صفوفهم من حيث‪ :‬أعمارهم‪ ,‬وخلفياتهم‪ ,‬وطموحاتهم‪ ,‬واهتماماتهم‪ ,‬وأهدافهم من تعلم اللغة‪,‬‬ ‫‪85‬‬

‫واستعداداتهم للكتسا ب اللغوي في محيط رسمي‪ ,‬وأن يستقصوا فرص استعمال اللغة خارج‬ ‫غرفة الصف‪ ,‬ثم يصممون مساقات اللغة والمواد التعليمية اللغوية التي‬ ‫تلبي حاجات مجموعات محددة‪ .‬إن مقولة “حجم واحد يناسب الجميع» غير قابلة للتطبيق في‬ ‫عملنا‪ .‬إن تحليل حاجات الدارسين يجب أن يأتي أوال قبل اتخاذ القرارات بخصوص التوجه‬ ‫ومحتوى المساقات‪ ,‬وهذا سيؤثر في الطريقة التي سوف تقدم بها اللغة‪ ,‬وفي نوعية المادة‬ ‫التعليمية المستمدة منها‪ .‬تحليل الحاجات هذا يجب أن يعاد في كل ظرف جديد‪ ,‬وكذلك كلما‬ ‫تغيرت جماعات الطلبة فيما قد يبدو أنه سياق ثابت‪.‬‬ ‫ن طلبتي?( على السؤال ما?‬ ‫ن? ) ةَم ط ْ‬ ‫في جميع القرارات المتعلقة بتعليم اللغة يتقدم السؤال‪ :‬ةَم ط ْ‬ ‫)ما‬ ‫نوع المساق أو المواد التعليمية التي يحتاجون إليها?( وهذان السؤاالن يحددان السؤال‪ :‬كيف?‬ ‫)ما هو السلو ب وما هي التقنيات المناسبة أكثر في هذه الحالة؟(‪.‬‬

‫تعليم اللغة وتصميم المناهج ئسوف تكون متنوعة‪:‬‬

‫لقد ولت حقو ًا ‪ -‬أو هكذا يجب أن يكون ‪ -‬أيام أسلو ب الكتلة )‪ (Monoliyhiv‬في مساقات‬ ‫اللغة‪ ,‬الذي يتم فرضه على جميع الطلبة‪ ,‬إذ أن الطلبة يتغيرون وكذلك تتغير حاجاتهم‬ ‫المدركة وأهدافهم‪ ,‬وكذلك حال محتوى مناهج اللغة‪ .‬توضع برامج اللغة أحيانو ًا‬ ‫كسلسلة من الوحدات المنفصلة في النحو‪ ,‬أو إنتاج الصوات‪ ,‬أو تطوير مهارات القراءة‪ ,‬أو‬ ‫التعبير المكتو ب‪ ,‬مما يمزق نسيج اللغة‪ .‬إن دراسة إنتاج الصوات متعلق تكامليو ًا بالنحو‬ ‫الذي ال فائدة منه بدون الداللة والعملية وتؤثر التوقعات الثقافية في االختيار‬ ‫‪86‬‬

‫النحوي والمعجمي‪ ,‬كما تؤثر في الصوات والعناصر الحركية‪ ,‬وهذه المستويات يتم تعلمها‬ ‫وممارستها معو ًا بأفضل ما يكون في االستعمال‪.‬‬ ‫يجب أن ينصب االهتمام الساسي في تصميم المساقات الحيوية للغة على المحتوى لكي تتيح‬ ‫تطورو ًا واندماجو ًا للمهارات اللغوية الملئمة‪ ,‬حيث يمكن تحسين اللغة المكتوبة من خلل‬ ‫التقارير والمقاالت عن التطورات السياسية واالقتصادية في الدولة التي تتكلم اللغة‪ ,‬أو من‬ ‫خلل المراسلة التي كثيرو ًا ما تكون إلكترونيو ًة هذه اليام‪ ,‬مع شخص يعرف تلك الدولة بعمق‪.‬‬ ‫ويمكن توأمة الصفوف الن ببساطة عبر المجموعات اللغوية والمناطق الجغرافية للعمل على‬ ‫مشاريع مشتركة بواسطة الكمبيوتر والموديم‪ ,‬كما يمكن ممارسة الصوات والتدر ب عليها‬ ‫من خلل الدراما‪ ,‬أو قراءة الشعر أو كتابته‪ ,‬أو إنتاج برامج إذاعية أو تلفزيونية للبث لعامة‬ ‫المجتمع‪ .‬لقد كان الد ب والفكار الذكية للثقافات الخرى جاذبة لمتعلمي اللغة دائمو ًا‪ .‬وسرد‬ ‫الرحلت‪ ,‬والسير الذاتية‪ ,‬ودراسات الحالة من عالم العمال أو القانون‪ ,‬ودراسات البيئة‬ ‫وحل النزاعات موضوعات أخر مرشحة‪ ,‬وُق مّدمت الخيرة أحيانو ًا من خلل التمثيل الذي‬ ‫يشغل الطلبة بحيوية‪ .‬اللغة عربة يجب عدم قيادتها وهي فارغة‪.‬‬ ‫يعتمد تعلم اللغة وتعليمها على الئستعمال الطبيعي لها في تبادل المعاني )بالصيغ المنطوقة‬ ‫أو المكتوبة( وهذا هو أئساس الئستراتيجيات والتكنيكات‪:‬‬ ‫لكي ةَيتعّلم المرء اللغة طبيعيو ًا‪ ,‬يحتاج إلى كثير من الممارسة في االستعمال اللغوي لغراض‬ ‫طبيعية تخدمها اللغة في الحياة اليومية‪ ,‬وهذا يتناقض مع النماط المصنوعة من التدريبات‬ ‫والتمارين التي ما زال يتعرض لها كثير من المتعلمين‪ .‬إن التلعب بالنماط التركيبية في‬ ‫بعض النظمة المفترض أنها منطقية في تسلسل غير متماسك دالليو ًا‪ ,‬ال ُيع لّد المتعلم‬ ‫‪87‬‬

‫الستعمال طبيعي للغة‪ .‬إن الممارسة اللغوية يجب أن تكون أقر ب ما يكون إلى التواصل‬ ‫الحقيقي في االستعمال قدر المستطاع‪ ,‬وحتى تمارين الممارسة يجب أن تصمم لتثير تبادل‬ ‫المعلومات الجديدة الخاصة باالهتمامات لدى المشاركين‪ .‬في عام ‪ 1904‬الحظ جاسبيرسون‬ ‫‪ Jesperson‬اللغوي الدنمركي أن كتب تعليم اللغة تعطي أحيانو ًا االنطباع بأن الرجال‬ ‫الفرنسيين )أو المريكيين أو اللمان أو الروس و السبان( "يجب أن يكونوا مخلوقات‬ ‫منظمو ًة تمامو ًا وهم يتكلمون في أحد اليام بصيغ المستقبل فقط‪ ,‬وفي يوم آخر بصيغ الماضي‪,‬‬ ‫وهم يقولون أشياء غير متابطة غالبو ًا‪ ,‬وذلك فقط من أجل أن يكونوا قادرين على استعمال‬ ‫صيغ الخطا ب‪ ,‬من المفيد التفكير في الطرق التي نستعمل فيها اللغة في التفاعل الطبيعي‪,‬‬ ‫ال شعائريو ًا‪ ,‬كما في التحيات‬ ‫ففي بعض الحيان يكون االستعمال عادة عفويو ًا أو استعما و ً‬ ‫التقليدية والرد عليها وفي حديث الحفلت‪ .‬وفوق ذلك إننا نستعمل اللغة في إعطاء المعلومات‬ ‫الجديدة أو الحصول عليها; وللشرح والمناقشة‪ ,‬أو القناع والنصح والوعد أو الرفض;‬ ‫وللمتاع أو في تهدئة المياه المضطربة في التواصل االجتماعي;‬ ‫أو في كشف مشاعرنا واتجاهاتا أو إخفائها‪ ,‬وفي توجيه الخرين في أعمالهم‪ .‬ونحن نستعمل‬ ‫اللغة في التعلم والتعليم‪ ,‬وفي حل المشكلت‪ ,‬أو البداع بالكلمات‪ ,‬وهذه هي فقط بعض‬ ‫استعماالت اللغة ‪ .‬إن القدرة على سهولة توصيل المعاني في فعل هادف ومناسب للمحيط‬ ‫الثقافي هو الغاية الحقيقية لتعلم اللغة‪ ,‬واستعمال اللغة يجب أن يعكس هذه الغاية منذ المراحل‬ ‫المبكرة‬ ‫واللغة في التفاعل الطبيعي تتطلب أكثر من تراكيب ومفردات معالجة بدقة ومحكية بأصوات‬

‫‪88‬‬

‫وتنغيم مفهوم‪ ,‬إنها تتطلب كذلك االنسجام مع الصيغ المقبولة في الحديث الطبيعي في داخل‬ ‫الثقافة المرتبطة بها‪ :‬من الضروري أن يعرف الطلبة كيفية فتح فواصل الحوار وإغلقها‪,‬‬ ‫وكيفية مناقشة المعاني‪ ,‬وكيفية سيطرة بارعة في التحدث‪ ,‬وكيفية إنهاء التردد‪ ,‬وكيفية‬ ‫المقاطعة أو عدمها‪ ,‬وكيفية البحار ضمن التحاور‪ ,‬وبذلك يوجه النقاش في اتجاه اهتمام‬ ‫الُمحاور‪ .‬وتتطلب اللغة أيضو ًا ملءمة االستعمال اللغوي للمواقف وللعلقات الخاصة‪ .‬وحتى‬ ‫إيماءات ثقافتنا الخاصة يمكن أن تضللنا‪ .‬جميع هذه الخصائص للتفاعل الطبيعي ذات صلة‬ ‫بالتوقعات الوسع ضمن الثقافة‪.‬‬ ‫ل‪,‬‬ ‫ل إذا أخذوا هذ المبدأ باالعتبار‪ .‬مث و ً‬ ‫هناك مشكلت عديدة على المدرسين أن يجدوا لها ح و ً‬ ‫ل حواريو ًا طبيعيو ًا في الصفوف الكبيرة‪ ,‬وخصوصو ًا بين طلبة تمنعهم‬ ‫كيف يشجع المدرس تفاع و ً‬ ‫تنشئتهم الثقافية من التعبير عن آرائهم بحرية في حضور شخصيات سلطوية محترمة أو‬ ‫أشخاص من الجنس الخر? بعض الطلبة في ثقافة ما متفتحون واجتماعيون بل ثرثارون‪,‬‬ ‫بينما هناك آخرون صموتون أو خجولون‪ ,‬وتعّلم الطلبة في بعض الثقافات أن ال يضيعوا‬ ‫كلمات في تعليقات ال تضيف شيئو ًا جوهويو ًا للنقاش‪ ,‬ويجدون أنه من الصعوبة أن يثرثروا في‬ ‫ما ال يستحق‪.‬‬ ‫العلقات الصفية تعكس المودة والحترام المتبادل وتسمح لشخصيات كل من الطلبة‬ ‫والمدرئسين بتعلم تعاوني في بيئة غير مهددة‪.‬‬ ‫من الواضح أن تعليم اللغات وتعلمها مختلف بوضوح عن تعلم وتعليم غيرها من المواد‬ ‫الخرى‪ .‬إن كلم المرء أو كتابته لما يفكر به حقيقة أو ما يشعر به يعني أنه قام بالكشف عما‬ ‫في داخله‪ :‬مشاعره وأهواؤه وقيمه وطموحاته‪ .‬ويستطيع المتعلمون في اللغة الجديدة أن‬ ‫‪89‬‬

‫يفعلوا ذلك فقط بطريقة تقريبية نوعو ًا ما وبدون تمييز دقيق‪ ,‬وبشكل مبسط للغة‪ ,‬وربما صي ةَغ‬ ‫هذا الشكل خطو ًأ‪ ,‬وبذلك يمكن بسهولة أن يعطوا انطباعو ًا خاطئو ًا مع هويتهم‪ ,‬أو عمن يريدون‬ ‫أن يفكر الناس أنهم هم‪ .‬وقد تكون هذه الخبرة مثبطة جدو ًا ومهددة للذات‪ ,‬إن لم تكن صادمة‪,‬‬ ‫وكثيرو ًا ما يحاول الطلبة تجنب ذلك‪ .‬وقد يخاطب متكلم اللغة الجديدة أناسو ًا آخرين بخطا ب‬ ‫يفتقر إلى اللطف بسبب جهل الفروق الدقيقة للنظام اللغوي‪ ,‬وبالتوقعات الثقافية والعملية‬ ‫المتصلة بها أيضو ًا‪ .‬ومعلم اللغة من غير أبنائها )وهؤالء يؤلفون أغلبية مدرسي اللغة في‬ ‫العالم(‪ ,‬يعاني أيضو ًا من الشعور بعدم المن الحقيقي وقد يتخذ من اللغة الم ملذو ًا كوسيط‬ ‫تعليمي‪.‬‬ ‫وفي منهج رفيع التركيب كمنهج النحو والترجمة أو كالسلو ب السمعي اللغوي الموجه من‬ ‫المدرس‪ ,‬حيث يؤدي الطلبة طبقو ًا لتعليمات مخططة جيدو ًا وخالية من العواطف‪ ,‬وبتسلسل‬ ‫متوقع‪ ,‬ومبني ليجنبهم الوقوع في الخطأ‪ ,‬يكون الطلبة محميين من الصابات في تقديرهم‬ ‫الذاتي لنفسهم‪ .‬ومن ناحية ثانية‪ ,‬فإنه حالما يحاول المدرس أن يثير أنشطة تفاعلية‪ ,‬حيث‬ ‫ينخرط في ذلك أكثر من ذكاء الطالب وذاكرته‪ ,‬فإن شخصية الطالب كاملة تؤدي دورو ًا‪.‬‬ ‫ويصبح تعلم اللغة كما في اصطلح كوران ‪" Curran‬مواجهة الشخصية الموحدة"‪ .‬حيث‬ ‫يحاول الطالب أن يتعامل مع عدة جوانب من اللغةفي وقت واحد )هدف الرسالة‪ ,‬واختيار‬ ‫المفردات والتركيب‪ ,‬والصرف‪ ,‬والتأكيد‪ ,‬والتنغيم ونبرة الكلم( بينما يراقب رد فعل‬ ‫الطرف الخر ويستعد لتغيير وجهة الرسالة عند الضرورة‪ .‬وبمشاركة عدد كبير من النشطة‬ ‫المعرفية في الوقت ذاته‪ ,‬فمن المرجح كثيرو ًا جدو ًا أن يتلعثم الطالب في بعضها‪ .‬ذلك العبء‬ ‫المعرفي هو الذي يفسر العدد الكبير من الخطاء التي يقع فيها الطلبة‪ ,‬حتى وهم يعرفون‬ ‫‪90‬‬

‫الشكل المناسب معرفة مثالية تمامو ًا‪ .‬هذه الهفوات تجعلهم يشعرون أحيانو ًا بأنهم أغبياء في‬ ‫عيون نظرائهم‪ .‬وال غرابة أن كثيرو ًا من الطلبة يشعرون بالقلق وبالضغط العاطفي في موقف‬ ‫كهذا‪ .‬ويواجه الطلبة آالمو ًا عاطفية وحرجو ًا وقد يطورون شعورو ًا عدائيو ًا نحو المدرس كونه‬ ‫مصدر إحباطهم‪ .‬ولذا يجب أن يكون المدرس واعيو ًا لكثير من العوامل العاطفية في‬ ‫المواجهات االتصالية التي يمكن إما أن تسبب الكآبة أو تبهج الطالب‪ ,‬بناو ًء على كيفية التعامل‬ ‫معها‪ .‬وبالنسبة للطلبة كثيرو ًا ما يأتي التهديد العاطفي من الخوف من ردة فعل الزملء وكذلك‬ ‫من رد فعل المدرس‪ ,‬ولذلك ال بد من توفير الوقت الكافي للعلقة بين الزميل وزميله‬ ‫ولتطور ثقة متبادلة وجرأة عندما يتشارك الطلبة في خبرات ناجحة وبالتالي ممتعة‪.‬‬ ‫والمدرسون في المنهج المركب‪ ,‬حيث يتوقع منهم أن يبقوا ضمن حدود المواد التعليمية‪,‬‬ ‫يشعرون بالمان والثقة بأنفسهم‪ ,‬أما في حالة التواصل التفاعلي فيمكن أن يبزغ أي شيء‬ ‫فجأة‪ ,‬وقد يتخذ التبادل الطبيعي مسارو ًا منحرفو ًا أو انعطافو ًا غير متوقع‪ ,‬يقود المدرس إلى‬ ‫مناطق مجهولة‪ ,‬مما يزعجه خصوصو ًا إن كان من غير أبناء اللغة‪ ,‬وقد يتواصل قلقه هذا‪,‬‬ ‫حتى وإن تم ضبطه جيدو ًا‪ ,‬مع الطلبة ويضاعف من قلقهم‪.‬‬ ‫تتطلب بيئة تعلم اللغة تفاعليو ًا أن يصل المدرسون والطلبة‪ ,‬والطلبة فيما بينهم‪ ,‬إلى مرحلة‬ ‫يكونون فيها مرتاحين لبعضهم بعضو ًا‪ ,‬ومهتمين ببعضهم بعضو ًا ويحترم كل منهم حدود‬ ‫شخصية الخر المتأتية من مزاجه‪ .‬وللوصول إلى هذا التوازن‪ ,‬يجب أن يشعر المدرسون‬ ‫باالرتياح لما يفعلونه‪ ,‬كما يجب أن يكون الطلبة مرتاحين لما يتوقع منهم أن يفعلوا‪ .‬من‬ ‫الضروري أن يطور المدرسون فهمو ًا واقعيو ًا لعناصر قوتهم ونقاط ضعفهم بصفتهم مدرسين‬

‫‪91‬‬

‫وأفرادو ًا‪ ,‬وأن يختاروا الساليب والتكنيكات التي تعزف على عناصر قوتهم‪ ,‬ويجب أن يعلموا‬ ‫كذلك إلى أي مدى يمكن أن يذهبوا في العلقات البينية وكيف يرتبطون بأحسن ما يكون مع‬ ‫الخرين‪ ,‬وأن يمنحوا أنفسهم الوقت كي يعرفوا طرق طلبتهم في ردود أفعالهم‪ .‬ويجب أن‬ ‫يكون كل من المدرسين والطلبة راغبين في المغامرة والضحك معو ًا عندما تسير الشياء في‬ ‫اتجاه خاطئ‪ ,‬ويجب أن يتخلصوا معو ًا من الخوف من الفشل )الذي هو حقيقي للمدرسين‬ ‫وكذلك للطلبة‪) .‬‬

‫في الماضي كان كثير من تعلم اللغة محصورو ًا في النخبة من "الفرع الكاديمي" الذين‬ ‫أظهروا قدرة على التكيف مع فكرة االستخلص المنطقي والتعلم الشفوي للنمط المطلو ب في‬ ‫ل من أجل دراسة القواعد‪ ,‬وتوظيف قوانين النحو في تمارين النشاء‪,‬‬ ‫الوضع المدرسي‪ ,‬مث و ً‬ ‫وترجمة النصوص الدبية‪ .‬وقد تم اعتبار هؤالء الطلبة أن لديهم نسبة عالية من الذكاء كما‬ ‫قيست بوضوح في االختبار الشفوي‪ .‬أما في السنوات الخيرة‪ ,‬فقد لفت هاورد جاردنر‬ ‫‪ Haward Gardner‬انتباهنا إلى وجود "أنواع مركبة من الذكاء"‪ :‬لفظي‪ ,‬ورياضي‬ ‫منطقي‪ ,‬ومكاني‪ ,‬وحركي‪ ,‬وموسيقي‪ ,‬وذاتي‪ ,‬وبيني‪ .‬والن فإن التأكيد هو على تعلم اللغة‬ ‫لجميع الطلبة‪ ,‬ويجب أن نفكر في طرق لتمكين الطلبة القوياء في أي واحد من هذه‬ ‫المجاالت لتوظيف النواع الخاصة من ذكائهم في مهمات تعلم اللغة‪ ,‬ولرؤية أن إجراءاتنا‬ ‫للتقييم تتيح لهم فرصالظهار تقدمهم في استخدام اللغة من خلل وسائل أخرى غير‬ ‫االختبارات الكتابية‪.‬‬ ‫ولجل التفاعل الذي يؤدي إلى التواصل باللغة )وعلى الرغم من أن معاني كثيرة تم التواصل‬

‫‪92‬‬

‫بها بدون لغة مشتركة( يجب على كل من المدرسين والطلبة توفير مناخ غير مهدد للتعلم‬ ‫التعاوني‪ .‬وفي النقاش حول التعلم التعاوني يتم أحيانو ًا حصر المصطلح‪ ,‬دون ضرورة‪ ,‬في‬ ‫تعلم المجموعات الصغيرة‪ .‬يتعلم كثير من الطلبة جيدو ًا في مجموعات صغيرة‪ ,‬والحال ليس‬ ‫كذلك لدى آخرين‪ ,‬وهناك متسع لجميع أنواع الوضاع التعلمية‪ :‬المجموعة الكبيرة‪ ,‬أو‬ ‫المجموعة الصغيرة‪ ,‬أو العمل الثنائي‪ ,‬أو الدراسة الفردية‪ .‬يقتضي التعلم التعاوني مشاركة‬ ‫كاملة من الطل ب في التخطيط وفي عمل اختيارات فعالة‪ .‬إن جور التعلم التعاوني هو في‬ ‫التوجه‪ :‬إنه يتطلب قبول االختلفات البينية والرغبة في المشاركة وتسهيل تعلم لخرين بأي‬ ‫الطرق أكثر ملءمة‪ .‬ويجب أن يكون المدرسون مدركين أن الطلبة من ثقافات محددة ربما‬ ‫يألفون فقط أسلوبو ًا تنافسيو ًا في التعلم موجهو ًا من المدرس‪ ,‬وسوف يحتاج هؤالء الطلبة إلى‬ ‫شرح هذا السلو ب الجديد وإلى فترة أولية للتعود قبل أن يكونوا مقبلين كليو ًا وعن رغبة في‬ ‫وضع تعلم تعاوني‪.‬‬ ‫الجو غير المخيف ال يعني أن المدرسين والطلبة يجب أن يكونوا مبتهجين بشدة ومسرورين‬ ‫كل الوقت‪ ,‬فبعض المدرسين‪ ,‬وكذلك بعض الطلبة‪ ,‬متحفظون ويحتاجون إلى الوقت‬ ‫ل له‬ ‫ليسترخوا مع الغرباء‪ .‬إنا نحب ونحترم ونثق بالناس من شخصيات متنوعة جدو ًا‪ ,‬وك ّ‬ ‫مساهمة يقدمها في جو تعاوني‪ ,‬ولكن ليس جميع الطلبة وال جميع المدرين يرغبون في‬ ‫التفاعل مع بعضهم على المستوى العميق‪ ,‬وهذا يجب أن يحترم‪" .‬في التعلم التعاوني يمكن‬ ‫أن ينجح الجميع لن لدى كل واحد شيء فريد ليسهم به في المشروع‪ ,‬ولن النجاح ليس‬ ‫ي لكي يقصي‪ ,‬بل هو المنظور الفردي لنيل هدف ذاتي االختيار‪.‬‬ ‫معيارو ًا خارجيو ًا ُبدِن ةَ‬

‫‪93‬‬

‫ائسائسيات الئستعمال اللغوي هي معرفة اللغة والسيطرة عليها‪:‬‬ ‫نقطة البدء في استعمال اللغة هو التمثيل الذهني لكيفية عمل تلك اللغة‪ .‬إننا نحتاج إلى أسس‬ ‫محددة لمعرفة منظمة لكي نكون قادرين على استعمال اللغة‪ ,‬بصرف النظر عن محدودية‬ ‫تلك المعرفة‪ .‬إننا ال نستطيع أن نتعلم كل ما نرغب فيه في الوقت نفسه من أجل أن نعبر‬ ‫باللغة عن شيء واحد‪ ,‬فهناك عدد غير محدود من الجمل المحتملة التي قد نرغب في التكلم‬ ‫بها‪ ,‬غير أن كل واحدة منها ذات إطار بنيوي يمكن استخدامه لنقل العديد من الرسائل‬ ‫الخرى‪ .‬ينظم العقل البشري ويرتب المادة ليجعلها قابلة للمعالجة‪ ,‬وهذا التنظيم أساسي‬ ‫لتمثيلنا الذهني للغة‪ .‬إننا ال نستطيع استعمال اللغة بدون مثل ذلك التمثيل الذهني لن‬ ‫االستعمال اللغوي المفهوم في أي مستوى محكوم بالقوانين; وبكلمات أخرى‪ ,‬فلكي نفهم‬ ‫وُنفدِهم ال نستطيع استخدام عناصر اللغة الجديدة كيفما اتفق‪ ,‬بل إننا نحتاج إلى نموذج تركيبي‬ ‫داخلي محكم كخطة توجه تكتيكاتنا‪.‬‬ ‫جميع اللغات منظمة في مستويات متعددة )صوتي‪ ,‬وتركيبي‪ ,‬وداللي‪ ,‬وعملي( وتتفاعل هذه‬ ‫النظمة الفرعية المتنوعة ضمن التمثيل الذهني‪ .‬إن التركيب النحوي والمفردات‪ ,‬وهي ذات‬ ‫علقة داخلية في عملها‪ ,‬تقدم الدوات للتعبير عن المعنى الداللي والعملي‪ .‬وكما يعبر‬ ‫هاليدي ‪ Halliday‬عنها‪ :‬يتألف الواقع من االستمراريات في الفعل والحدث والشعور‬ ‫والكينونة ويتم تصنيف هذه االستمراريات في النظام الداللي للغة‪ ,‬ويتم التعبير عنها في نحو‬ ‫العبارة‪".‬وحالما أضفينا صفة ذاتية على أساسيات هذا المنظومة للغتنا الجديدة )اللغويون‬ ‫يعملون جاهدين لتنظيم التفاصيل وحتى أبناء اللغة ما زالوا يتعلمون إمكانياتها( فإننا نكون قد‬

‫‪94‬‬

‫تحررنا للتعبير عن عدد وافر من المعاني‪.‬‬ ‫يتعلم راقص الباليه خطوات أساسية وبعد ذلك يمكن أن يطير‪ ,‬ويتعلم العلماء مبادئ أساسية‬ ‫ويمكن فيما بعد أن يبنوا معرفة جديدة‪ :‬يجربون‪ ,‬ويطبقون‪ ,‬ويفكرون إبداعيو ًا‪ .‬ربما ال يفهم‬ ‫العلماء المبادئ تمامو ًا‪ ,‬فالبحاث مستمرة دائمو ًا‪ ,‬وقد تثير نتائج أبحاثهم الشك حول بعض تلك‬ ‫المبادئ أو حتى تدفعهم لعادة هيكلة مفهومهم عن الطار الساسي‪ ,‬ولكن الطار الساسي‬ ‫موجود ليعاد تفسيره‪ .‬علماء اللغويات يواصلون بحث التركيب اللغوي‪ ,‬وربما يقترحون‬ ‫نماذج جديدة أو تنويعات للنماذج الموجودة لشرح ما هو موجود‪ ,‬ولنهم ال يستطيعون إعادة‬ ‫بناء موضوع دراستهم‪ :‬يمكنهم فقط إعادة تفسير عمل الطار الساسي أو الهيكل العظمي‬ ‫للغة‪.‬‬ ‫هل المشكلة في تعلم اللغة هو الوصف اللغوي غير المكتمل أو غير الكافي للتركيب اللغوي?‬ ‫تعاهّل ةَم الناس اللغات لالف السنين في انتظار اكتشاف نموذج مطلق وملئم لما يتعلمونه‬ ‫ووصف ذلك النموذج‪ ,‬تمامو ًا كما زرعوا المحاصيل وكما أشعلوا النيران‪ ,‬بدون فهم تام‬ ‫للعمليات المسببة لتلك الظواهر‪ .‬ما يحتاجه متعلمو اللغة هو نموذج ذهني عملي للتركيب‬ ‫اللغوي للغة معينة يعمل من أجلهم لنتاج خطا ب ذي مستوى أساسي يوصل معانيهم;‬ ‫فحاجاتهم الحالية تتجاوز انتظارهم قرارات نهائية من الباحثين اللغويين حول نموذج تركيبي‬ ‫سوف يصف بأحسن ما يكون العمليات الداخلية للطار الساسي‪ .‬يتكلم شومسكي‬ ‫‪ Chomsky‬عن السلوك اللغوي كونه محكومو ًا بالمعرفة الفطرية الملزمة لقوانين القواعد‬ ‫الكونية‪ ,‬مع قيم الطر التي وضعت طبقو ًا للغة التي يعمل الفرد ضمنها; ويتكون الطار‬ ‫التنظيمي من النواة أو العمود لفقري الساسي الذي تبنى عليه اللغة‪ ,‬ومن محيط من‬

‫‪95‬‬

‫االستثناءات المميزة التي أضيفت إلى النواة على أساس خبرة محددة‪ .‬هذا واحد من أوصاف‬ ‫التمثيل الذهني‪ ,‬وهناك أوصاف أخرى‪ .‬إن المشكلة الحقيقية لمتعلم اللغة هي وضع قيم لطر‬ ‫التمثيل الذهني للغة الجديدة‪ .‬كيف يمكن تحقيق ذلك بفعالية قصوى وباقتصاد‪ ,‬ذلك هو‬ ‫موضوع بحث لعلماء اللغة التطبيقيين‪ ,‬وهو بحث يستطيع المدرسون في الصفوف‪ ,‬والذين‬ ‫يراقبون طلبهم يوميو ًا‪ ,‬أن يسهموا فيه برؤى واضحة‪.‬‬ ‫ال يمكننا استعمال اللغة بدون أي نوع من التمثيل الذهني للطار الساسي أو اللية‪ ,‬مهما‬ ‫غريبو ًا; وهذا ما يجب أن نطلق عليه المعرفة اللغوية‪ .‬يمر المتعلمون عبر سلسلة‬ ‫كان ذاتيو ًا ةَ‬ ‫من القواعد المؤقتة في مراحل مختلفة من العملية التعليمية‪ ,‬وبذلك يقومون ببناء نموذج‬ ‫وظيفي أو يؤسسون قيم أطر اللغة الجديدة‪ ,‬بمفهوم شومسكي ‪ Chomesky‬يستطيع‬ ‫المدرسون مساعدة الطلبة ليكتسبوا فهم هذه اللية الساسية الكافية ليمكن لهم استعمالها في‬ ‫مراحل معينة من تطورهم‪ ,‬ومن تنقية هذا الفهم أكثر كلما تقدموا‪ ,‬وبدون مساعدة الخبير‬ ‫سيكتسب الطلبة نوعو ًا من التمثيل الذهني‪ ,‬وأحيانو ًا يدمجون هذا التمثل الذهني عناصر من‬ ‫ل ذهنيو ًا‬ ‫التمثيل الذهني للغتهم الولى أو أية لغة أخرى‪ ,‬وبالمساعدة سيكتسبون سريعو ًا تمثي و ً‬ ‫هو أقر ب إلى نموذج اللغة المستهدفة الم‪ .‬وقد أظهرت سنوات من الخبرة مع دارسين‬ ‫للغات كثيرة في معاهد اللغة التابعة للحكومة االتحادية‪ ,‬التي تضم الطاولة المستديرة للغة‬ ‫داخل الوكالة‪،‬أنه عندما يحاول متعلمو اللغة التعبير‬ ‫سخ‬ ‫عن مرادهم بحرية بدون بنية تركيبية صلبة‪ ,‬فإن "استراتيجيات التواصل الخاطئة‪ ...‬تر لّ‬ ‫النماذج غير الناضجة" وبذلك يصبح "التعديل اللحق أو التصويب الجوهري صعبو ًا إلى حد‬ ‫االستحالة‪ ,‬بصرف النظر عن الموهبة الفطرية أو الحافزية العالية التي قد يكون الفرد قد‬ ‫‪96‬‬

‫ل إلى المهمة"‪ .‬وحتى دقة بناء العبارات ذات المعنى مهمة للتعبير الطليق عن‬ ‫أتى بها أص و ً‬ ‫المعاني التي سوف يف ةَهمها ابن اللغة‪.‬‬ ‫يكتسب الطلبة هذه الدقة من التعبير من خلل ممارسة القوانين اللغوية‪ ,‬وليس من خلل‬ ‫حفظها أو مناقشتها‪ ,‬وُتكتسب معرفة العلقات الداخلية المنظمة التي تشكل البناء اللغوي‬ ‫بفعالية باالستعمال في سياق تواصلي‪ ,‬وبهذه الطريقة تصبح جزءو ًا من الجهاز الذهني للمتعلم‬ ‫)يصبح لها صفة ذاتية( ويمكن استدعاؤها بسهولة مرات عديدة حتى بدون التركيز الواعي‬ ‫بغرض التعبير عن المقاصد الذاتية أو للفهم أو إعادة خلق المعاني التي يحاول الخرون‬ ‫توصيلها‪ .‬ويمكن أيضو ًا إعادة فحصها بوعي‪ ,‬إن كان هناك حاجة لعادة تفسير احتماالتها‪.‬‬ ‫وكما الحظ وليم جيمس ‪"William Jame‬الخبرة ليست مجرد خبرتك ما تأتي إليك‪,‬‬ ‫والحقائق ليست مجرد بيانات‪ ,‬إنها البيانات التي تستجيب لها‪ ,‬وخبرتك تشكلت باستمرار‬ ‫بواسطة أفعالك"‪.‬‬

‫طرق ووئسائل تدريس اللغه النجليزيه‪:‬‬ ‫لكى نتعرف على انسب الطرق والوسائل المستخدمه فى تدريس اللغه االنجليزيه والتى‬ ‫تسهل من عمليه تعليمه وتعلمه يجب ان نعرف اوال مما تتكون اللغه االنجليزيه‪.‬‬ ‫تتكون اللغه االنجليزيه من اجزاء عده وهى‪:‬‬

‫‪97‬‬

‫‪-1‬القواعد‬ ‫‪-2‬االستماع والتحدث‬ ‫‪-3‬الكتابه‬ ‫‪-4‬القراءه‬

‫‪ -1‬طريقة ترجمة القواعد )‪(G T M‬‬ ‫وهذه الطريقه تركز على تطوير ادراك الطل ب الدا ب اللغة كما هو فى تدريس اللغة‪.‬‬ ‫يقوم الطل ب بقراءة المقاطع والجابة على السئلة التي تتبعها‪.‬‬ ‫المعلم يقف فى منتصف حجرة الدراسه ويقوم بعرض القواعد النحوية استدالليا ويتم التعلم من‬ ‫قوائم‬ ‫الكلمات ذات اللغتين واستخدام تمارين الترجمه ويتم استخدام اللغه االم كوسيله للتعلم والتركيز‬ ‫على‬ ‫القراءه والكتابه‪.‬‬ ‫‪-2‬الطريقه المباشره )‪(D M‬‬ ‫ينبغي على المتعلم أن يقوم بنشاط في استخدام اللغة في واقع الحياة اليومية ‪،‬‬ ‫ويقوم المعلم بتشجيع الطل ب على التفكير في اللغة‪،‬ففى البدايه يقوم بتعليمهم التحدث بها ثم‬ ‫القراءة والكتابة‪ ،‬وال يتم تدريس القواعد النحوية بل يتم الحصول عليها دون وعي من خلل‬ ‫االستخدام العملي للغه‪.‬‬

‫‪-3‬طريقة السمع والنطق )‪(A L M‬‬ ‫‪98‬‬

‫تطوير مهارات االستماع والتحدث كأساس للبناء والتى يتم على اساسها تعلم القراءه والكتابه‪،‬‬ ‫ويقوم الطل ب بتكرار النمازج الى ان يكونوا قادرين على نطقها من تلقاء أنفسهم‪،‬وكذلك‬ ‫تفاعل الطل ب أثناء التدريبات أو عند القيام بالدوار في المحادثات الحواريه‪.‬‬

‫‪-4‬الئستجابة الفيزيائية اوالحركيه الكليه )‪(T P R‬‬ ‫توفر تجربة تعليمية ممتعة‪ ،‬وتقلل من الجهاد الذي يصاحب تعلم اللغة الجنبية‪ ،‬والتراكيب‬ ‫النحوية والمفردات يتم التاكيد عليها‪،‬حيث ان الفهم يسبق النتاج‪ ،‬والكلم يسبق الكتابه‪.‬‬

‫‪-5‬طريقة الختيار)النتقائية(‬ ‫انها تتيح لمعلمي اللغة الفرصه على استيعا ب أفضل التقنيات المستخدمه فى أساليب تدريس‬ ‫كل اللغات المعروفة واستخامها فى فصولهم الدراسيه‪.‬‬

‫*طريقة تدريس المفردات اللغويه‪:‬‬ ‫الوقت معيارا هاما في مرحلة ما قبل التدريس أو مراجعة المفردات قبل االستماع أو القراءة‬ ‫فينبغى على المعلمين ان الياخذوا اكثر من خمس دقائق فى هذه المرحله ويفضل أن يكون‬ ‫أقل‪.‬وها هى الخطوات الرئيسيه لتدريس المفردات‪:‬‬

‫‪-1‬العرض‪:‬‬ ‫وهو يكون عن طريق العرض السريع لمحتوى الدرس وذلك من خلل الصور الموضحه‬ ‫وكذلك عرض المفردات الجديده‪.‬‬ ‫‪99‬‬

‫‪-2‬التكرار‪:‬‬ ‫يقوم المعلم بقراءة المفردات بشكل صحيح وتكرارها اكثر من مره وجعل الطل ب يكررونها‬ ‫ايضا وراءه للتاكد من النطق الصحيح وتصحيح االخطاء اللغويه ومساعدتهم على حفظها‪.‬‬

‫‪-3‬التاكيد على الفهم‪:‬‬ ‫يجب التاكد من أن الطل ب قاموا بكتابة كل الملحظات على جميع المفردات الجديدة التي‬ ‫تم تدريسها‪ ،‬سواء في مرحلة ما قبل التدريس ‪ ،‬أو في دراسة الدرس بعد ذلك‪،‬‬ ‫والمر متروك للمعلم عندما يجب كتابةهذه الملحظات فى دفتر الماده بشكل دقيق‬ ‫ويلحظ أن تكون في بعض الحاالت‪ ،‬الجمل التوضيحية هي الفضل‪ ،‬وفي حاالت أخرى‪ ،‬قد‬ ‫تفضل استخدام المترادفات والمتضادات ورسوم المسمى‪ ،‬والتعاريف في بعض الحيان ‪،‬‬ ‫فمن واجب المعلم ان يتاكد من أن المتعلمين لديهم ملحظات مفهومة وصحيحة والتي‬ ‫ستكون أداة تعليمية فعالة بالنسبة لهم الن والحقا‪.‬‬

‫‪-4‬المراجعه‪:‬‬ ‫المراجعه مهمه جدا فى تاكيد ان الطالب يتمكن من فهم كل المعانى الجديده للمفردات وايضا‬ ‫يتمكن من قراءتها وكتابتها بشكل صحيح‪.‬‬

‫*طريقة تدريس القواعد اللغويه‪:‬‬ ‫عندما يقوم المعلم بتدريس القواعد اللغويه فعليه ان يعلم الطل ب ان يفهموها جيدا عند‬ ‫‪100‬‬

‫سماعها و ايضا قراءتها وكتابتها بشكل صحيح واستخدامها فى سياقات مناسبه فى الكلم‬ ‫والكتابه‪.‬‬

‫‪-1‬عمل مقدمة‪:‬‬ ‫وهى مهمه جدا فى تدريس القواعد اللغويه قبل العرض والممارسه وتساعد على توعية‬ ‫الطل ب على تنمية مهارة تعلم التقاط القواعد اللغويه الجديده شيئا فشيئا ما يسمعونه أو‬ ‫يقرئونه‪.‬‬

‫‪-2‬العرض‪:‬‬ ‫التدريس الفعلى للقواعد اللغويه يكون عندما يقوم المعلم بعرض القواعد الجديده على الطل ب‬ ‫بشكل حثى واستقرائى وذلك عن طريق طرح االمثله المساعده على الفهم لمساعدة الطل ب‬ ‫على فهم القاعده الجديده‪.‬‬

‫‪-3‬طرح الئسئله للتاكد من الفهم‪:‬‬ ‫التاكد من فهم الطل ب للقواعد اللغويه هو جزئ مهم جدا من عرض هذه القواعد ‪.‬‬ ‫ويقوم المعلم بالتاكد من فهم الطل ب عن طريق طرح االسئله السهله والبسيطه عليهم وايضا‬ ‫يطلب منهم جمل من انشائهم للتعبير عن الفهم‪.‬‬

‫‪-4‬الممارئسه الشفهيه‪:‬‬ ‫وهى عباره عن ممارسة تركيب القواعد اللغويه فى جمل سهلة وبسيطة شفهيا ودون التركيز‬ ‫على المعنى ليكون التركيز االكبر على فهم القاعده وتطبيقها بشكل صحيح‪.‬‬ ‫‪101‬‬

‫*طريقة تدريس الوظائف اللغويه‪:‬‬ ‫‪-1‬طريقة العرض‪:‬‬ ‫هناك طريقتان أساسيتان لعرض وظيفة لغويه تواصلية‪:‬‬ ‫* بالحث‪ :‬يقوم المعلم بإعطاء الطل ب السس المختلفة ويطلب منهم‬ ‫التعرف على الوظائف اللغويه مثل‪ :‬ماذا يفعل المتحدث في كل هذه الجمل؟‬ ‫*بالتخمين)بالئستدلل(‪:‬يقوم المعلم بايجاد موقف معين مستخدما وظيفة فيه ويسال الطل ب‬ ‫ماذا يمكن ان يقولوا فى الموقف االتى ثم يقوم بطرح االسئله للتاكد من الفهم‬

‫‪-2‬الممارئسه‪:‬‬ ‫من المهم جدا ممارسة التواصل عن طريق الوظائف اللغويه ويستغرق المعلم وقتا طويل‬ ‫لتوعية الطل ب على الفروق الدقيقة في المعنى أو المضمون‪ .‬كما تهدف إلى الحصول‬ ‫على مجموعة من السس الوظيفة‪.‬‬

‫‪- 3‬الممارئسة النتاجية‪:‬‬ ‫وهى عباره عن تنظيم االنشطه التى من خللها يمكن تدريب الطل ب على ممارسة الوظائف‬ ‫اللغويه‪.‬‬

‫*طريقة تدريس التعبير والتركيب‪:‬‬ ‫الكتابة هي المهارة االنتاجية التي تتضمن التفكير‪ ،‬والتركيب ليصال الفكار بشكل صحيح‬ ‫ومفهوم‪ .‬ويجب على المعلمين جميعا ان يعلموا أن الكتابة من اصعب المهارات فى‬ ‫‪102‬‬

‫تدريسها‪،‬كما انها تحتاج الى التدريب المستمر لتطوير مستوى الطل ب‪.‬‬

‫انواع التمارين والنشطه الكتابيه‪:‬‬‫‪ -1‬النسخ‬ ‫‪ -2‬التهجئه‬ ‫‪ -3‬الملء‬ ‫‪ -4‬تكوين الجمل‬ ‫‪ -5‬التكرار أو إكمال الجمل لتعزيز الوظائف والمفردات اللغويه التى تعلموها بالفعل‪.‬‬ ‫‪ -6‬إعادة ترتيب الكلمات الغيرمرتبه لجعل الجمل ذات معنى‬ ‫‪-7‬تكملة الكلمات او الجمل الناقصه فى المحادثات‬ ‫‪ -8‬تكملة الرسوم البيانية والجداول‬ ‫‪ -9‬ترتيب الجمل الغير مرتبه لعمل قطعه مفهومه‬ ‫‪-10‬استخدام المعلومات المجدوله لتكوين قطعه مفهومه‬ ‫‪-11‬تكملة القطع بالجمل الناقصه‬ ‫‪-12‬التدريب على كتابة قطع فهم عن طريق االسئله او الكلمات المساعده‬ ‫‪-13‬الصور الوصفيه‬ ‫‪-14‬الكتابه الحره‬

‫ تحسين مهارة الكتابه‪:‬‬‫لكى يتمكن المعلم من تحفيز مهارة الكتابه لدى الطل ب عليه‪:‬‬ ‫‪-1‬تحفيز الطل ب على الكتابة‪.‬‬ ‫‪ -2‬تقديم الفائدة في المواضيع المختارة‪.‬‬ ‫‪-3‬تنويع المواضيع وإعطاء الممارسة الكافيه‪.‬‬ ‫‪ -4‬تشجيع العمل الجماعي‪،‬حيث يمكن للطل ب التفاعل مع بعضهم البعض في جميع مراحل‬ ‫الكتابه ) قبل الكتابة‪ ،‬اثناء الكتابة وبعد الكتابة( ‪.‬‬ ‫‪-5‬إعطاء التلميذ فكرة واضحة عن ما سوف يكتبون عنه‪.‬‬ ‫‪ -6‬تزويدهم بالمفردات اللغوية اللزمة والمهمة للكتابة ‪.‬‬ ‫‪103‬‬

‫‪-7‬التأكد من أن كل طالب يفهم ما هو متوقع منه‪.‬‬ ‫‪ -8‬التركيز على عملية الكتابة أكثر من المنتج نفسه‪.‬‬

‫‪-1‬مرحلة ماقبل الكتابه‪:‬‬ ‫الساليب التالية مثل العصف الذهني‪ ،‬خريطة الكلمات‪ ،‬خريطة العنكبوت‪ ،‬مناقشة مجموعة‬ ‫افكار‪ ،‬صنع قائمة اسئله واجوبه‪ ،‬ووصف الصورة‪ ،‬التي تؤثر على مشاركة الطالب الفعالة‬ ‫في التفكير‪ ،‬والتحدث والكتابة والعمل بشأن الموضوع المركز عليه فى درس الكتابة‪.‬‬

‫‪-2‬الصياغه والمراجعه‪:‬‬ ‫ المسوده الولى‪ :‬ويركزالطالب على الحصول على أفكار على الورق دون الحاجة إلى‬‫القلق حول الملء وعلمات الترقيم أوالقواعد النحويه‪ .‬ويمكن القيام بذلك في مجموعات‬ ‫أو أزواج‪ .‬ممكن للطل ب قراءة ماكتبوه بصوت عال لتصحيحها وكتابة الملحظات عليها‪.‬‬ ‫ المسودة الثانية‪ :‬وهنا ينتقل التركيز إلى الملء وعلمات الترقيم وقواعد اللغة‪.‬يقوم‬‫الطل ب بقراءة ماكتبوه بصوت عال‪،‬لتصحيحه وتسليط الضوء على الخطاءالمشتركة‬ ‫والساسية ثم يطلب منهم المعلم كتابة النسخه النهائيه بشكل منمق‪.‬‬

‫*هناك تقنيات مختلفة يمكن أن تقيس مهارة الكتابة لدى الطلب تتراوح من‬ ‫الكتابة اليدوية البسيطةالى كتابة مقالت كاملة‪ .‬وهنا بعض من اهم هذه التقنيات‪:‬‬ ‫‪ -1‬إدخال علمات الترقيم‪.‬‬ ‫‪-2‬كتابة الجمل الكامله للختصارات‪.‬‬ ‫‪104‬‬

‫‪ -3‬بناء الجملة من الكلمات الغيرمرتبه‪.‬‬ ‫‪ -4‬تكملة المحادثات‪.‬‬ ‫‪-5‬الترجمة‪.‬‬ ‫‪ -6‬كتابة قطعه ارشاديه‪.‬‬ ‫‪ -7‬كتابة الرسائل والمقاالت والفقرات والتقارير‪.‬‬ ‫‪ -8‬التوسع في الفكار‪.‬‬ ‫‪-9‬إعادة كتابة قطع الفهم‪.‬‬

‫*طريقة تدريس القراءه‪:‬‬ ‫القراءه هى نشاط ومهاره حسيه حيث اننا نستقبل المعلومات عندما نقوم بالقراءه وذلك عن‬ ‫طريق االستنتاج او اخراج المعلومات من النص‪.‬‬ ‫‪ -1‬يطلب المعلم من الطل ب قراءة النص اوال بشكل سريع واستخراج اهم االفكار الموجوده‪.‬‬ ‫‪-2‬يطلب منهم القراءه بشكل دقيق والتركيز على المفردات والمعانى الجديده‪.‬‬ ‫‪-3‬ثم يطلب منهم بعد ذلك قراءة النص بصوت مرتفع لتصحيح االخطاء فى النطق‪.‬‬ ‫‪-4‬اخيرا يقوم المعلم بقراءة النص بشكل صحيح‪.‬‬ ‫*طريقة تدريس الئستماع‪:‬‬ ‫‪-1‬االستماع الموسع)الشامل(‪:‬للحصول على الفكره الرئيسية للنص‬ ‫‪-2‬االستماع المكثف)الدقيق(‪:‬الستخراج كل المعلومات والمفردات الجديده من النص‬ ‫‪-3‬االستماع المختار‪:‬الختيار معلومات معينه يريد الطالب الحصول عليها من النص‪.‬‬

‫‪105‬‬

‫‪-4‬االستماع الخذ الملحظات‪:‬الطالب يقوم بكتابة ملحظات مختصره عن مايسمعه‪.‬‬

‫*التدريس التواغصلي للغه‪:‬‬ ‫طريقة التدريس التواصلي تؤكد على قدرة المتعلم على استخدام اللغة على نحو ملئم في‬ ‫حاالت محددة‪.‬‬ ‫مبادئ ائستخدام هذه الطريقه‪:‬‬ ‫‪-1‬يستخدم الطالب اللغة للتعبير عن احتياجاته‪.‬‬ ‫‪-2‬تشجع العمل الجماعي‪.‬‬ ‫‪-3‬مساعدة المعلمين للطل ب لتحفيزهم‪.‬‬ ‫‪-4‬تفاعل المهارات‪.‬‬ ‫‪ -5‬الخطاء ال مفر منها في عملية التعلم‪.‬‬

‫امثله لبعض النشطة التواغصلية‪:‬‬ ‫‪-1‬ألعا ب التخمين‬ ‫‪-2‬ممارسة المواقف‬ ‫‪-4‬عمل المحادثات‬ ‫‪-5‬اللغاز‬ ‫‪-6‬الكلمات المتقاطعة‬ ‫‪106‬‬

‫نظره عامه‪:‬‬ ‫كل طريقه من الطرق المذكورة أعله لها مزايا ولها عيو ب ولكن خدمت كل طريقه غرض‬ ‫في وقت كان ينظر فيه أنها أفضل الطريق المتاحة‪ .‬ولكن هدفنا هو أن يتقن الطل ب اللغه‬ ‫االجنبيه ‪ ،‬بغض النظرعن ما النهج الذي يعتمد "‪ .‬ينبغي علي المعلمين والمعلمات اعتماد‬ ‫النهج الذي يجعل المتعلمين لديهم متقنين للغه في االستماع والتحدث والقراءة والكتابة مع‬ ‫الفهم‪ .‬هذا النهج هو ليس فقط الهيكلية أو الوظيفية ولكن االثنين على حد سواء‪.‬‬ ‫وال ينبغي لنا أن ننكر حقيقة أن هناك متعلمي للغة النجليزية‪ ،‬الذين تعلموا اللغة‬ ‫من خلل أي من هذه المناهج وتمكنوا من إتقانها وبالتالي‪ ،‬فإن أي نشاط داخل أو خارج‬ ‫الفصول الدراسية يكون ذو أهمية حاسمة من أجل تعزيز التعلم والتطوير لدى الطل ب‪.‬‬ ‫*المناهج الدرائسيه والنشطه المصاحبه لها‪:‬‬ ‫هى المناهج و النشطة التي تخلقها المؤسسات التعليمية لطل ب المدارس‪.‬والتى‬ ‫تعمل على تعزيز مجموعة متنوعة من النشطة التي ينبغي لجميع طل ب المدارس حضورها‬ ‫جنبا إلى جنب مع المناهج الدراسية القياسية‪ .‬ويعتقد أن مثل هذه النشطة تزود كل مستوى‬ ‫من مستويات المتعلمين مع فرصة لتطوير المبادرة والقيادة والمسؤولية‪ .‬و تلعب دورا هاما‬ ‫في إجمالي التنمية التعليمية للطفال والمراهقين‪.‬‬ ‫هذه البرامج تقوم بتوجيه مصالح ومواهب المتعلمين إلى الجهود اليجابية لتحسين‬ ‫أنفسهم والمجتمع ككل‪.‬‬

‫‪107‬‬

‫*النشطه المصاحبة للمناهج الدرائسيه ‪:‬‬ ‫تشكل النشطة المصاحبة للمناهج الدراسية جزءا هاما من المنهج الدراسي‪ .‬حيث ان معظمها‬ ‫تكون داخل الفصول الدراسية‪ .‬فهذه النشطة تكون موجهة من المعلم للطالب‪.‬وهى ادله على‬ ‫الجهود الخاصة التي تبذل من جهة المعلم للستفادة من مواهب المتعلمين او الطل ب‪.‬‬

‫*النشطة اللمنهجية الضافيه‪:‬‬ ‫وتعقد النشطة اللمنهجية في الغالب خارج الفصول الدراسية‪ .‬وهى النشطة الموجهة من‬ ‫قبل الطالب ‪ .‬واشتراك الطالب في مثل هذه النشطة اللمنهجية يساعد المتعلمين على‬ ‫اكتشاف ومشاركة المواهب وتطوير الكفاءة‪.‬حيث ان هناك فرص وفيرة للطل ب للنخراط‬ ‫في مجموعة واسعة من النشطة اللمنهجية خارج الفصول الدراسية‪ ،‬وهذه النشطة هي‬ ‫جزء ال يتجزأ من الحياة الطلبية‪ ،‬وهذا اليعكس التزام المدرسة على النمو الفكري فحسب‪،‬‬ ‫بل إلى تطوير البداعية واالجتماعية والعاطفية لكل طالب على النحو االمثل‪.‬‬

‫نستنتج مما ئسبق انه‪:‬‬ ‫على المعلمين وإدارات المدارس أن يفكروا بجدية ويضعوا خطه جيده‬ ‫للمناهج الدراسية والنشطة اللمنهجية‪،‬النها بل شك ستعود بالنفع على الطالب‪،‬‬ ‫ولذلك يجب على المدارس تشجيع الطل ب على المشاركة في هذه النشطة ‪.‬‬ ‫‪108‬‬

‫*ائستخدام التقنيات الحديثه فى تعليم اللغه النجليزيه‪:‬‬ ‫يدور ميدان تع لّلم اللغة النجليزية بخاصة واللغة الجنبية بعامة حول مهارات رئيسة‬ ‫أربع هي‪ :‬القراءة‪ ,‬والكتابة‪ ،‬والمحادثة‪ ،‬واالستماع‪ .‬وسنحاول أن نستعرض خلل‬ ‫السطر التالية مجموعة من الفكار العملية التي يمكن الخذ بها عند استخدام أدوات‬ ‫التقنيات الحديثة للحاسب‪ ،‬والشبكة العالمية‪ ،‬والوسائط المتعددة عند تعليم أو تدريس‬ ‫مهارات اللغه االنجليزيه‪.‬‬ ‫يمكن لمعلم اللغة النجليزية أن يرفع من مستوى طلبه في مهارة الكتابة في اللغة‬ ‫النجليزية من خلل تشجيعهم على كتابة وتبادل رسائل إلكترونية‪ ،‬وطرح آرائهم من‬ ‫ن‪،‬‬ ‫خلل غرف الدردشة‪ ،‬ويمكن للمعلم أيضو ًا أن يشجع تلميذه على إرسال رسائل تها ‪ٍ،‬‬ ‫ومراسلة بعض الشركات للستفسار عن بعض منتجاتهم‪ ،‬وتعبئة بعض النماذج‪ ،‬كما‬ ‫يمكنه أن يحثهم على استخدام البريد اللكتروني ليستفسروا عن المعلومات الخاصة‬ ‫بتع لّلم اللغة‪ ،‬أو بغرض التفاعل مع كثير من المستخدمين‪ ،‬فمجرد كتابة رسالة باللغة‬ ‫النجليزية إلى مستخدم آخر ستزيد من قدرتهم على الكتابة باللغة النجليزية ولتحقيق‬ ‫ذلك يمكن االستعانة بموقع البي بي سي ‪ BBC‬على العنوان التالي‪:‬‬ ‫‪ http://www.bbc.co.uk/learning/onlinecourses‬لمتعلمي اللغة‬ ‫النجليزية الذي يتيح الفرصة للمشاركة بمناقشة العديد من القضايا‪.‬‬ ‫ويمكن للستاذ أيضو ًا التفكير في مناشط صفية جماعية يقوم بها الطل ب سويو ًة مثل حثهم‬

‫‪109‬‬

‫على القيام مع أقرانهم بمشاريع كتابية أكاديمية صغيرة تتناسب‪ ،‬ومستواهم التعليمي‪،‬‬ ‫ومن ثم نشرها على شبكة النترنت وبإمكانه أيضو ًا أن يطلب من طلبه القيام بكتابة‬ ‫رسالة إلكترونية لزميل آخر‪ ،‬أو أن يبعث رسالة لجميع زملئه من با ب المشاركة في‬ ‫النقاش الجماعي في موضوعات يقوم باقتراحها هو أو الطلبة أنفسهم وبخاصة تلك التي‬ ‫لها علقة بحياتهم التعليمية أو حتى المعيشية‪.‬‬ ‫ونشاط آخر يمكن القيام به كذلك ‪ -‬بعد ربط الحواسيب التي يستخدمها الطل ب بعضها‬ ‫بعض وبالتالي إقامة شبكة داخلية ‪ -‬تمكين الطل ب من عرض مقاالتهم‪ ،‬ومناقشاتها أثناء‬ ‫حلق نقاش في الفصل‪ ،‬وبعد ذلك يقوم الطل ب باختيار أفضل المقاالت ومن ثم نشرها‬ ‫على شبكة النترنت وذلك بإرسال المتميز منها إلى موقع المقاالت التي يكتبها الطل ب‬ ‫من مختلف أنحاء العالم والمسمى ب ‪ The Young Voices of the World‬على‬ ‫العنوان التالي‪ http://www.fukui-med.ac.jp/kuzuryu :‬وفي الطار نفسه‬ ‫يمكن أن يشجع الستاذ تلميذه على القيام بعمل موقع على شبكة النترنت ليقدموا من‬ ‫خلله معلومات عن بلدهم لقرانهم في مختلف أنحاء العالم‪.‬‬ ‫وكذلك يمكن االستفادة مما يمكن تسميته )بالتواصل عن بعد( الذي يؤسس لموقف لغوي‬ ‫واقعي يمكن أن يسهم بالرفع من مستوى متعلمي اللغة النجليزية كتابيو ًا وفي الوقت نفسه‬ ‫ُيمكن الطلبة من االطلع على ثقافة الخرين في آجزاء متفرقة من العالم‪ ،‬ويرفع من‬ ‫مهارات التواصل العالمية ‪ -‬إن صح تسميتها بذلك ‪ -‬لديهم وذلك كله من خلل تشجيعهم‬ ‫وحثهم على مراسلة أقرانهم متعلمي اللغة النجليزية في أماكن متفرقة في العالم‪.‬‬ ‫ل بكتابة رسالة إلى متعلم للغة النجليزية في بلد‬ ‫وبإمكان الستاذ أن يطلب منهم القيام مث و ً‬ ‫‪110‬‬

‫ما يقوم بالتعريف فيها بنفسه وبلده‪ ،‬وفي رسالة أخرى أو رسائل أخرى الحقة يتبادل‬ ‫فيها الكتابة حول تجربته والصعوبات التي مر بها عند تعلمه للغة النجليزية وغيرها‬ ‫من المواضيع التي يمكن أن يوجه الستاذ تلميذه لمناقشتها عند التواصل كتابيو ًا مع‬ ‫متعلم آخر في جزء ما في عالمنا المترامي الطراف‪.‬‬

‫*طرق غيرتقليديه لتعلم اللغه النجليزيه‪:‬‬ ‫ان تعلم اللغة عملية مستمرة ال تقف عند حد‪ ،‬وهذا حال اللغة االنجليزية‪ ،‬إذ يبدأ الطالب‬ ‫في تعلمها ولن ينتهي من اضافة المزيد من المفردات الى حصيلته اللغوية مهما ابدع‬ ‫في هذه اللغة الغنية بمفرداتها والقادرة على التجدد والتكيف واستيعا ب المزيد من‬ ‫المفردات بشكل متواصل‪ ،‬لذا يجب علينا ان ال نتوقع ان نتمكن من امتلك ناصية هذه‬ ‫اللغة بعد المشاركة في دورة تدريبية‪ ،‬سواء في المحادثة او في القواعد اللغوية‪ ،‬لذا ال‬ ‫سن من مستوى أدائنا اللغوي بمجرد االلتحاق بدورة للغة‬ ‫يجوز لنا ان نتوقع ان نح ّ‬ ‫االنجليزية‪ ،‬فتعلم اللغة االنجليزية يجب ان يتحول الى ميل لهذه اللغة‪ ،‬ودون وجود هذا‬ ‫الميل واالهتمام‪ ،‬فإنني اعتقد جازما ان كل المحاوالت لن تجدي نفعا‪ ،‬وسيكون سقف‬ ‫االنجازات متواضعو ًا‪ ،‬فمن المعروف ان من عناصر نجاح اي مشروع نقوم به هو‬ ‫االهتمام والرغبة والحب ايضو ًا‪.‬‬ ‫ولتعلم اللغة االنجليزية‪ ،‬نجد انفسنا امام خيارات وسبل متعددة‪ ،‬قد تدفعنا للتفكير مليو ًا قبل‬ ‫اتخاذ قرار بشأن السبيل االمثل لتقوية لغتنا االنجليزية‪ ،‬فأي هذه االفكار واالساليب هو‬ ‫‪111‬‬

‫االفضل‪ ،‬ولكن قد يكون كل اسلو ب من هذه االساليب مناسبو ًا وملئمو ًا وفقو ًا لظروف‬ ‫الطالب الراغب بتعلم اللغة االنجليزية‪ ،‬وكثيرة هي الطرق المنهجية الخاصة بتعلم‬ ‫وتعليم اللغة االنجليزية‪ ،‬إال انه يمكن القول بثقة أن الطرق غير التقليدية اكثر تنوعا‬ ‫ومتعة وسهولة‪ ،‬وسنستعرض هنا بعض الطرق غير التقليدية والتي نفضل اعتبارها‬ ‫بمثابة نصائح وارشادات لتعلم اللغة االنجليزية‪.‬‬ ‫‪-1‬نشرات الخبار التلفزيونية‪:‬‬ ‫متابعة نشرات االخبار الناطقة باللغة االنجليزية عبر الفضائيات المتنوعة وخاصة‬ ‫الناطقة باللهجة البريطانية مثل‪ BBC :‬او ال ‪ DW‬وهي تقدم نشرات وتقاريراخبارية‬ ‫واجتماعية وثقافية ورياضية‪ ،‬وتزود هذه النشرات المستمع بجملة من الفوائد‪ ،‬أهمها‬ ‫التعرف على لفظ الكلمات التي قد نلفظها بطرق غير دقيقة‪ ،‬او التعرف على مفردة‬ ‫جديدة ال نعرف معناها ولكننا نستطيع لفظها نتيجة لتكرار ورودها في نشرات االخبار‪،‬‬ ‫االمر الذي يساعدنا على حفظها بسرعة وسهولة عند معرفة معناها باللغة العربية‪ .‬كما‬ ‫يساعد االصغاء الى نشرات االخبار‪ -‬حتى في حال عدم القدرة على فهم شي منها‪ -‬على‬ ‫تعود االذن على تقبل اللغة االنجليزية واالعتياد على االستماع الى مفرداتها وسيساعد‬ ‫ذلك الحقا في اتقانها‪.‬‬

‫‪-2‬الفلم السينمائية‪:‬‬ ‫قد تكون االفلم االمريكية‪ -‬بغض النظر عن موقفنا منها‪ -‬مصدرا مهما وملهما لتعلم‬

‫‪112‬‬

‫اللغة االنجليزية بلهجتها االمريكية‪ ،‬وذلك من خلل متابعة الترجمة المكتوبة ومقارنتها‬ ‫بالكلمات التي يلفظها الممثلون‪ ،‬وتتميز هذه الطريقة في تعلم اللغة بما يلي‪:‬‬ ‫يستطيع الطالب ان يتعلم في اوقات رفاهيته وفراغه‪ ،‬اي انه ال يحتاج للجلوس في قاعة‬ ‫الصف من اجل التعلم‪ ،‬بل يستطيع االسترخاء على مقعده في المنزل ومتابعة تعلمه للغة‬ ‫االنجليزية بكل ما يحتويه ذلك من متعة ورفاهية‪.‬‬ ‫ال تكلف هذه الطريقة اي التزامات مالية‪ ،‬كما يستطيع الطالب ان يتعلم اللغة االنجليزية‬ ‫من خلل االفلم المذكورة في الوقت الذي يراه مناسبا وتبعا لظروفه الخاصة‪.‬‬ ‫‪-3‬الغصغاء الى المنوعات الغنائية النجليزية الهادئة‪:‬‬ ‫قد تساعد هذه الطريقة في حفظ العديد من المفردات والجمل وذلك بسبب ارتباطها‬ ‫ببعدها العاطفي والوجداني‪ ،‬مما يجعل مسألة حفظها امرو ًا سهل نظرو ًا لقربها من‬ ‫المشاعر والوجدان‪ ،‬مع ملحظة التباين بين اللهجتين االمريكية والبريطانية‪ ،‬وليس من‬ ‫الضروري معرفة جميع المفردات من المرة االولى‪ ،‬بل يكفي في هذه المرحلة التعّود‬ ‫على لفظ الكلمة او االصغاء الى طريقة لفظها في اللهجة التي يتم بها اداء االغنية‪.‬‬ ‫‪-4‬برامج تعليم اللغة النجليزية في الاذاعة‪:‬‬ ‫تبث هيئة االذاعة البريطانية برامجو ًا إذاعية لتعليم اللغة االنجليزية باسلو ب شيق وممتع‪،‬‬ ‫وتتنوع البرامج لتشمل مستويات مختلفة سواء المستوى االبتدائي او المتوسط او‬ ‫المتقدم‪ ،‬وتتم اعادة هذه البرامج ضمن مواعيد ثابتة منذ سنوات طويلة‪ ،‬ويمكن لمن‬ ‫يتابع هذه البرامج ان يحصل على الفائدة المرجوه‪ ،‬خاصة وان هذه الطريقة تتمتع‬ ‫بقدرة فائقة على مخاطبة الطل ب بمختلف مستوياتهم وثقافاتهم‪ .‬وتحاول بعض‬ ‫‪113‬‬

‫االذاعات العربية والمحلية انتهاج نفس االسلو ب‪ ،‬وهي محاوالت تستحق التشجيع‬ ‫والتقدير‪.‬‬ ‫‪-5‬المقابلت‪:‬‬ ‫تجري المحطات الفضائية مقابلت مع مسؤولين سياسيين واعلميين وثقافيين‬ ‫واجتماعيين‪ ،‬ومن الشيق والمفيد متابعة هذه المقابلت‪ ،‬سواء أكانت مع مسؤولين‬ ‫ناطقين باللغة االنجليزية‪ ،‬او مسؤولين عر ب يتحدثون االنجليزية‪ ،‬وحتى لو كانت هذه‬ ‫المقابلت باللغة العربية ولكنها مترجمة للغة االنجليزية‪ .‬كما تتضمن جلسات الحوار‬ ‫التلفزيونية مفردات كثيرة تستحق المتابعة والدراسة‪ ،‬باالضافة الى صياغة الجمل‬ ‫ل عما تحتويه من قدرات كبيرة على تنمية الحس بالثقافة الغربية‬ ‫باللغة االنجليزية‪ ،‬فض و ً‬ ‫والعقلية الغربية وطريقة التعامل معها‪.‬‬ ‫‪-6‬افلم الكرتون‪:‬‬ ‫كثيرة هي البرامج الكرتونية التي تستخدم اللغة االنجليزية‪ ،‬سواء الرسوم الكرتونية‬ ‫للطفال او الرسوم الكرتونية التي تعرض قصصا دينية او ما شابهها‪ ،‬إذ عادة ما تقدم‬ ‫هذه البرامج مفردات متميزة كثيرا ما نحتاج اليها عند الحديث في االمور الدينية مع‬ ‫الناطقين باللغة االنجليزية‪.‬‬ ‫‪-7‬المرائسلة‪:‬‬ ‫تعتبر المراسلة من وسائل تعلم اللغة االنجليزية ايضا الرتباطها بعنصر الرغبة‬ ‫واالهتمام بالتواصل مع االخر الذي ال يتكلم اللغة العربية‪ ،‬ونظرو ًا لرغبتنا في المحافظة‬

‫‪114‬‬

‫على دوام التواصل مع هذا االخر‪ ،‬نلجأ عادة الى كتابة الرسائل للجانب الذين نتعرف‬ ‫عليهم‪ ،‬ولننا في حاجة كبيرة للبقاء على اتصال معهم‪ ،‬فاننا نلجأ عادة الى كتابة‬ ‫الرسائل التي نتوسع في كتابتها مع االيام‪ ،‬لنتطرق الى مواضيع مختلفة تحتاج الى‬ ‫رصيد اكبر من المفردات التي تتعلق بتاريخ بلدنا وظروفها وثقافتها ودينها‪ ،‬االمر‬ ‫الذي يترتب عليه استنهاض رغبة الطالب بالتعرف على المزيد من المفردات‬ ‫االنجليزية‪ ،‬وبالتالي تصبح هذه المفردات الجديدة التي جمعها الطالب لكتابة رسالته‬ ‫بشكل عفوي جزءو ًا من رصيده اللغوي من المفردات االنجليزية‪.‬‬ ‫‪-8‬غرف المحادثة ‪:Chat Rooms‬‬ ‫لغرف المحادثة ‪ Chat Rooms‬أهمية كبيرة في تعلم اللغة االنجليزية‪ ،‬فهي تقدم‬ ‫فرصة كبيرة للطالب العربي للقاء اشخاص اجانب يتحدثون اللغة االنجليزية باعتبارها‬ ‫لغتهم االم‪ ،‬ويساعدنا ذلك على التواصل اللغوي والثقافي مع الخر‪ ،‬ويزود الطالب‬ ‫باساليب مبسطة لتركيب الجمل واستعمال المفردات‪ ،‬كما تقدم فرصة جيدة للطالب‬ ‫للستفسار والتعرف على اي مفردة يريدها من مصدر يعتبر اللغة االنجليزية لغته‬ ‫االولى‪ ،‬مما يصلب لغتنا االنجليزية نظرو ًا لتواصلها الدائم مع الطرف الناطق باللغة‬ ‫االنجليزية‪ ،‬مع ضرورة التفريق بين التحادث مع الناطقين باللغة االنجليزية والتحادث‬ ‫مع العر ب بالحروف االنجليزية‪.‬‬ ‫‪-9‬النشاطات الدولية‪:‬‬ ‫تزودنا المشاركة في لقاء الزوار االجانب للوطن بفرصة للتعرف على مستوى لغتنا‬ ‫االنجليزية‪ ،‬وبالتالي تستفز فينا مخزوننا ورصيدنا من المفردات اللغوية االنجليزية‪،‬‬ ‫‪115‬‬

‫ويدفعنا ذلك الى االسراع في تعلم اللغة االنجليزية‪ ،‬كما ان للقاء هؤالء االجانب‬ ‫الناطقين باللغة االنجليزية اهمية كبيرة في تعليمنا المزيد من الكلمات والمفردات والجمل‬ ‫واللهجات االنجليزية المختلفة‪ ،‬فضل عما يرافق ذلك من تبادل ثقافي وفكري‬ ‫واجتماعي‪ ،‬وتلعب ممارسة اللغة دورو ًا مهمو ًا في االنطلق من المفهوم النظري الى‬ ‫التطبيق العملي لما قمنا بتحصيله من مفردات خلل سنوات التعلم الماضية‪.‬‬ ‫‪-10‬المسلسلت المترجمة‪:‬‬ ‫تتضمن متابعة المسلسلت العربية المترجمة الى اللغة االنجليزية الكثير من المعاني‬ ‫والمفردات التي نحتاج الستعمالها في حياتنا اليومية‪ ،‬وكذلك هو الحال بشأن المسلسلت‬ ‫االمريكية المترجمة للعربية‪.‬‬ ‫‪-11‬برامج تعليم اللغة النجليزية عبر الفضائيات‪:‬‬ ‫كما ُينصح باالهتمام بمشاهدة برامج تعلم اللغة االنجليزية التي تبثها الفضائيات العربية‬ ‫وخاصة القناة التعليمية المصرية‪ ،‬والتي تمثل خطوة مشجعة في االتجاه الصحيح‪ ،‬إذ‬ ‫تتمتع بقوة التأثير والتعليم الحر واالستعانة بالوسائط المساندة‪.‬‬ ‫وأخيرو ًا‪ ،‬فمن الضروري ان يقوم الطالب بالتعرف على جذور المفردة وصيغها‬ ‫الصرفية التي يتعرف عليها‪ ،‬وان يقوم بتحليلها ان امكن‪ ،‬وذلك كي تصبح هذه المفردة‬ ‫جزو ًء من مخزونه الثقافي‪ ،‬وبالتالي لن ينساها‪ ،‬وذلك النه عانى في سبيل التعرف‬ ‫عليها‪ ،‬واحيانا البحث عن معناها‪ ،‬لتصبح الحقو ًا عصيو ًة على النسيان‪.‬‬ ‫وننصح الطالب ان ال يضغط على نفسه لحفظ المفردة فور استماعه لها من المرة‬ ‫االولى‪ ،‬بل من االفضل ان يستمع اليها ويتعرف عليها دون ان يضع في اعتباره‬

‫‪116‬‬

‫ضرورة حفظها فورا‪ ،‬وبذلك يستطيع التعلم دون ضغوط الحفظ التقليدي‪ .‬كل ما سبق‪،‬‬ ‫باالضافة الى االساليب المنهجية في تعليم وتعلم اللغة االنجليزية‪ ،‬طرق تساهم في‬ ‫ال الى تمكينه من التفكير باللغة‬ ‫تطوير وتحسين مستوى االداء اللغوي للطالب وصو و ً‬ ‫االنجليزية ومخاطبة ذاته بها أيضو ًا‪.‬‬ ‫‪-12‬القاموس اللكتروني‪:‬‬ ‫واخيرو ًا‪ ،‬يمكننا اعتبار القاموس االلكتروني من الوسائط المساندة في تعلم اللغة‪ ،‬إذ‬ ‫يزودنا بكمية كبيرة من المفردات ضمن الصيغ الصرفية المتعددة ومرادفاتها‪ ،‬حيث‬ ‫يضع بين ايدينا الكلمة ومعانيها باللغة العربية بسرعة كبيرة‪ ،‬كما يقوم ايضا بلفظ ونطق‬ ‫هذه المفردة مما يساعدنا ويعرفنا على كيفية التلفظ بها‪ ،‬ومن الممتع التجول بين‬ ‫الكلمات عبر هذا القاموس الشّيق‪ ،‬باالضافة الى قدرته على تعريفنا على أكبر عدد‬ ‫ممكن من المفردات ومعانيها بسرعة كبيرة وسهولة ويسر‪ ،‬وتتوافر في االسواق انواع‬ ‫مختلفة لهذه القواميس التي يمكن حملها في الجيب‪ ،‬كما تتوافر على اقراص مدمجة‬ ‫اضافة الى وجودها بشكل دائم ومجاني على شبكة االنترنت‪.‬‬ ‫‪11117‬‬ ‫‪111171171171171171171171171171171171171171171171177‬‬ ‫‪111171171171171171171171171171171171171171171171177‬‬ ‫‪111171171171171171171171171171171171171171171171177‬‬ ‫‪111171171171171171171171171171171171171171171171177‬‬ ‫‪111171171171171171171171171171171171171171171171177‬‬ ‫‪111171171171171171171171171171171171171171171171177‬‬ ‫‪ 1171171171177‬اداة البحث‪:‬‬

‫قامت الباحثه بعمل الستبيانا ت وتوزيعها على طالبا ت المدارس التيه‪:‬‬ ‫‪117‬‬

‫‪-1‬المدرسة المتوسطه بالداير‬

‫‪-2‬المدرسة الثانويه بالداير‬

‫‪-3‬المدرسة الثانويه بالعدوين‬

‫‪ -4‬المدرسة الثانويه بفيفا‬

‫‪-5‬المدرسة المتوسطه بعيبان‬

‫‪-6‬المدرسة الثانويه بعيبان‬

‫‪-7‬المدرسة الثانويه بالعلج‬

‫وعلى ضوء العمل بالستبيانا ت قمت بتقسيمها إلى مراحل أربعة بداية‬‫من توزيع‬

‫الستبيانا ت إلى المدارس المعنية وانتقال بتحليلها ‪ ،‬وانتهاء باقتراح‬ ‫الحلول والتوصيا ت لحل‬

‫المشكلة ‪.‬‬

‫‪118‬‬

‫*المرحلة الولى ‪:‬‬ ‫سأحدد مجموعة من المدارس و سأقو م بتوزيع الستبيانا ت على‬‫المدارس المذكور ة أعله وجمعها‪.‬‬

‫*لمرحلة الثانية‪:‬‬ ‫أقو م بتحليل إجابا ت الطلبا ت في الستبيانا ت وأصنفها على حسب‬‫السباب المتوخاه أعله‪.‬‬

‫*المرحلة الثالثة‪:‬‬ ‫من خلل تحليل إجابا ت الطلبا ت في الستبيانا ت سأقو م باستنتاج أهم‬‫أسباب تدني الطلب‬

‫في ماد ة اللغة النجليزية واحدد أهم العناصر المذكور ة في المقدمة ‪.‬‬

‫*المرحلة الرابعة‪:‬‬ ‫من المعطيا ت المتوفر ة في استنتاجاتي لسباب التدني سأقو م باقتراح‬‫الحلول واهم الطرق‬

‫‪119‬‬

‫التي ينبغى من وجهة نظرى إتباعها للنهوض بمستوى الماد ة ومعالجة‬ ‫الضعف من خلل‬

‫توصيا ت أوصي بإتباعها‪.‬‬

‫‪12120‬‬ ‫‪1201201201201201201201201201201201201201201201201200‬‬ ‫‪1120120120120120120120120120120120120120120120120120‬‬ ‫‪1212012012012012012012012012012012012012012012012020‬‬ ‫‪1200‬‬

‫الئستبيان‬ ‫‪-1‬هل تقوم المعلمة بتحبيب الطالبات فى مادة اللغه االنجليزيه عن طريق عمل االنشطه‬ ‫داخل حجرة الدراسه؟‬

‫‪120‬‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪ -2‬هل تقوم المعلمة بشرح اهمية اللغه االنجليزيه فى المستقبل بالنسبه للطالبات؟‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪-3‬هل تزيل المعلمة رهبة الطالبات من المشاركة في حصة اللغة النجليزية ؟‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪-4‬هل تقوم المعلمة بترجمة الكثير من الكلمات التي تستخدمها في الحصة؟‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪-5‬هل المعلمة ال تطلب من الطالبات البحث عن معاني الكلمات الجديدة باللغةاالنجليزيه؟‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪-6‬هل تتحدث المعلمة بمفردها أثناء الحصة وال تعطي فرصة للطالبات للمشاركة ؟‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪ -7‬هل تقضى المعلمة طوال الحصة في التحدث والشرح باللغة العربية ؟‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪ -8‬هل ال يوجد من يشجع الطالبات على تعلم اللغة النجليزية في المنزل ؟‬

‫‪121‬‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪-9‬هل ال تقوم المعلمه بتشجيع الطالبات على قراءة اى كتب او قصص اومجلت باللغه‬ ‫االنجليزيه؟‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪ -10‬هل تقوم المعلمة بتشجعيع الطالبات على كتابة مواضيع اوكلمات جديده خارج المنهج‬ ‫المدرسى؟‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪-11‬هل تحب الطالبات المشاركة في برامج إذاعية باللغة النجليزية ؟‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪ -12‬هل تشارك الطالبات في المسابقات التي تجريها المدرسة في مادة اللغة النجليزية؟‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪-13‬هل عدد حصص اللغة النجليزية غير كاف في السبوع؟‬

‫نعم‬

‫ال‬ ‫‪122‬‬

‫‪ -14‬هل إهمال الطالبات للمادة من أسبا ب انخفاض مستواهن؟‬ ‫ل‬

‫نعم‬

‫‪-15‬هل عدم توفر قاعدة تعليمية أو تأسيسية صحيحة من أسبا ب هذه المشكلة؟‬

‫ل‬

‫نعم‬

‫‪ -16‬هل كثرة الغيا ب من أسبا ب انخفاض مستوى الطالبات في المادة ؟‬

‫ل‬

‫نعم‬

‫‪ -17‬هل االهتمام أكثر بماده اللغة االنجليزية من الحلول المقترحة لحل هذه المشكلة ؟‬

‫ل‬

‫نعم‬

‫‪-18‬من آثار هذه المشكلة انها قد يكون عائق للتقدم الحضاري؟‬

‫ل‬

‫نعم‬ ‫‪123‬‬

‫‪ -19‬هل عدم االهتمام من قبل الهل في دراسة أبناءهم أحد أسبا ب هذه المشكلة؟‬

‫ل‬

‫نعم‬

‫‪ -20‬هل متابعة الفلم الجنبية من الحلول المقترحة لحل هذه المشكلة؟‬

‫ل‬

‫نعم‬

‫‪-21‬هل ضعف أدوات التقويم وعدم تلؤمها مع المناهج الدراسية من اسباب هذه‬ ‫المشكلة؟‬

‫ل‬

‫نعم‬

‫‪-22‬هل انشغال الطالبات بشبكة االنترنت ووسائل التكنولوجيا ) الهواتف الذكية والبلي‬ ‫ستيشن ‪..‬وغيرها(من اهم اسبا ب هذه المشكلة؟‬

‫نعم‬

‫ال‬

‫‪ -23‬هل كره الطالبات للمعلمه أو أسلوبها في التدريس من اسبا ب هذه المشكلة؟‬

‫‪124‬‬

‫ال‬

‫نعم‬

‫‪ -24‬هل عدم مواكبة المعلمات لوسائل التكنولوجيا الحديثة وعدم تحديث المعلمات‬ ‫لمعلوماتهن المهنية من اسبا ب هذه المشكلة؟‬

‫نعم‬

‫ال‬

‫‪-25‬هل عدم تكافؤ أيام الدراسة مع كثافة المناهج الدراسية خلل العام الدراسي من اسبا ب‬ ‫المشكلة؟‬

‫نعم‬

‫ال‬

‫عينة الئستبيان ‪:‬‬ ‫إشتملت عينة الدراسة على عدد ) ‪ 180‬طالبة ( من صفوف مختلفة ‪،‬ستة فصول من‬ ‫الصف الول الثانوي ‪ ،‬ثلثة فصول للصف الثاني الثانوي العلمي ‪ ،‬ثلثة فصول‬ ‫‪125‬‬

‫للصف الثاني الثانوي الدبي ‪ ،‬ثلثة فصول للصف الثالث الثانوي العلمي ‪ ،‬و ثلثة‬ ‫فصول للصف الثالث الثانوي الدبي ‪ ،‬وبعدد ) ‪ 10‬طالبات ( عشوائيو ًا من كل فصل‬ ‫من الفصول المذكورة أعله ‪.‬‬ ‫تحليل نتائج الئستبيان ‪:‬‬ ‫أهم ما امستنتجته من تحليل المستبيانات ومقابلة بعض‬ ‫الطالبات والمعلمات وأولياء أمور الطلبات ‪:‬‬ ‫أول الطلبات‪:‬‬ ‫معظم الطلبا ت تعزين تدني المستوى التحصيلي للماد ة الى عد م‬ ‫ملئمة‬ ‫أدوا ت التقويم للمنهج الدراسي ويشاركهم الرأي بعض المعلما ت‬ ‫حيث يقلن أن أدوا ت‬ ‫التقويم ل تقيس محتوى المنهاج الدراسي مما يجعلهم ل يستطيعون‬ ‫تحديد ما يذاكرونه‬ ‫سواء كان في فتر ة الدراسة أو فتر ة الختبارا ت الفصلية أو آخر‬ ‫العا م وبالتالي يجعل‬ ‫ذلك سببا مباشرا في تدني المستوى التحصيلي ‪ .‬مجموعة من‬ ‫الطلبا ت اللتى شملتهم‬ ‫الدراسة يفسرن تدني التحصيل الدراسي في طول ورقة السئلة‬ ‫مقارنة بالفتر ة الزمنية‬ ‫المعطا ة‪.‬وأغلب الطالبا ت أيضا تعزين التدني في المستوى‬ ‫التحصيلي الى ضعف‬ ‫أساليب التدريس وعد م مقدر ة المعلما ت على تحبيبهن فى الماده‬ ‫وتوصيل المعلومه‬ ‫‪126‬‬

‫الصحيحه وبشكل مبسط اليهن وايضا جاء ت اراء بعض الطالبا ت‬ ‫مؤكده على انه من‬ ‫اهم اسباب التدنى قلة الحصص الدراسيه المخصصه للماده وعد م‬ ‫تخصيص حصص‬ ‫لتعليم الطالبا ت النطق الصحيح والتدريب على المحادثه‪ ،‬وأخيرا‬ ‫معظم الطلبا ت اللتى‬ ‫شملتهم الدراسة يعللن التدني في المستوى التحصيلي الى عد م‬ ‫وجود الحوافز أو‬ ‫التعزيز سواء كان من السر ة أو من المعلما ت‪.‬‬

‫ثانيا المعلمات ‪:‬‬ ‫تفسر المعلما ت تدني مستوى الطلبا ت بالفجو ة بين ما يدرسه‬ ‫الطلبة في‬ ‫المرحلةالمتوسطه وما يدرسونه في المرحلة الثانويه حيث أن‬ ‫المواضيع التي تدرس‬ ‫في المرحلة المتوسه ل ترقى في المستوى كأساس يبنى علية‬ ‫للدراسة في المرحلة‬ ‫التالية ) المرحلة الثانوية ( ومن ثم يظهر تدني مستواهم مباشر ة‬ ‫في الصف الول‬ ‫أساسي أي بداية المرحلة المتوسطةويستمر الضعف تراكميا حتى‬ ‫يصل الطالب في‬ ‫المرحلة الخير ة من دراسة التعليم الجامعى ضعيف المستوى‬ ‫ألتحصيلي أيضا‬ ‫مجموعة من المعلما ت يبررن تدني المستوى ألتحصيلي بعد م خضوع‬ ‫المعلما ت‬ ‫‪127‬‬

‫لدورا ت كافية أثناء قيامهن بتدريس الماد ة حيث إن هذه الدورا ت‬ ‫تزودهن بابسط‬ ‫واحدث الطرق والوسائل المراد استخدامها فى تدريس الماده‬ ‫للطالبا ت عمل دون مما‬ ‫يجعل فرصة زياد ة خبرتهن وتدريبهن تكاد تكون منعدمة وايضا كثر ة‬ ‫العباء المنوطة‬ ‫بهم من قبل إدارا ت المدارس ‪ ،‬وايضاعد م تعاون السر ة مع‬ ‫المدرسة من السباب التي‬ ‫ركز عليها المعلما ت في استبيانا ت الموزعة لهن ويؤكدن عد م‬ ‫تجاوب أولياء أمور‬ ‫الطلبا ت مع المعلما ت عندما يطلبن منهم الحضور للمدرسة لمناقش‬ ‫ ة المستويا ت‬ ‫التحصيلية لبنائهم بل وأكثر من ذلك إنهم ل يحضرون اجتماعا ت‬ ‫مجالس الباء‬ ‫والمها ت‪.‬‬

‫أما امستطلعات آراء أولياء أمور الطلبات حول هذا‬ ‫الموضوع فتشير إلى‪:‬‬ ‫أن أسباب التدني يرجع إلى عد ة أسباب منها عد م توافر الخبر ة‬ ‫الكافية لدى بعض‬ ‫المعلما ت لتدريس الصفوف العليا حيث إن المعلميا ت حديثا ت العهد‬ ‫بالسلك التدريسي‬ ‫يوكل إليهم القيا م بتدريس صفوف فوق مستواهم الكاديمي ‪.‬‬ ‫أما السبب الثاني حول تدني مستوى بناتهم هو عد م تصحيح العمال‬ ‫الكتابية المعطى‬ ‫‪128‬‬

‫للطالبا ت أو عد م إرسال ملفا ت الطالبا ت للبيت بين فتر ة وأخرى‬ ‫للطلع والتعليق‬ ‫عليها وعد م مخاطبتهم أول بأول بمستويا ت بناتهم ‪.‬والسبب الخير‬ ‫الذي ذكره أولياء‬ ‫المور هو عد م وجود الدافعية لبعض المعلما ت للعمل في مهنة‬ ‫التدريس وإنما‬ ‫انخرطوا في هذه المهنة كوظيفة للتكسب والدخل ممد يقلل من‬ ‫اهتمامهم بتحسين أدائهم‬ ‫المهني ‪.‬‬

‫تفسيرالنتائج‪:‬‬ ‫من خلل الئستبيان الذي وجهته للطلبات ارى ان ‪:‬‬ ‫‪-1‬كثيرا من الطالبات يقلن ان المادة تحتوي على كمية دسمة بحيث يصعب عليهم‬ ‫ترتيب الوقت لها على علم بأن لديهم مواد اخرى‪.‬‬ ‫‪-2‬اشارت بعض الطالبات بضعف االساليب التدريسية‪.‬‬ ‫‪.‬اتفقت الطالبات بأن االمتحانات صعبه‪3-‬‬ ‫تجد الكثير من الطالبات صعوبة في تركيب جملة مفيدة ) لفوبو ًا‪ -‬المفردات – ‪4-‬‬ ‫‪).‬القواعد‬ ‫‪.‬بعض الطالبات تجدن صعوبة في حفظ الكلمات‪5-‬‬ ‫اشارت الطالبات بأن عدم وجود مساعدة في المنزل يؤثر على موستوياتهم فى تعلم ‪6-‬‬ ‫‪.‬اللغه‬

‫‪129‬‬

‫وجهت الطالبات بعض االنتقادات بعدم وجود مساعدة من مصادر التعلم)المعلمات‪7-‬‬ ‫‪).‬والتربويات‬

‫التوغصيات‪:‬‬ ‫توصي الباحثه في ضوء نتائج الدراسه ‪,‬بما يلي ‪::‬‬ ‫‪ - 1‬تكثيف الجهود وتنسيقها ‪ ،‬ووضع الليات والخطط العملية لمعالجة‬ ‫المشكلت التي تعترض سبيل تدريس اللغة النجليزية للطل ب في‬ ‫المرحلة الثانوية ‪.‬‬ ‫‪ – 2‬إجراء المزيد من الدراسات المسحية لرصد المشكلت التي تعترض‬ ‫سبيل تدريس اللغة النجليزية في جميع المناطق التعليمية ‪ ،‬ثم ترتيب‬ ‫معالجتها حسب الولوية ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬الفادة من المقترحات التي أوردتها الباحثه في البحث لمعالجة تلك‬ ‫المشكلت‪.‬‬ ‫‪ – 4‬زيادة مجاالت التواصل والتنسيق مع مؤسسات إعداد المعلمين بهدف‬ ‫تطوير برامج إعداد معلمي اللغة النجليزية ‪.‬‬ ‫‪ – 5‬تكثيف برامج تدريب معلمي اللغة النجليزية على الطرق والوسائل‬ ‫التعليمية الحديثة وأساليب التقويم لتحصيل الطل ب في مادة اللغة‬ ‫النجليزية ‪ ،‬والفادة من المدة التي تسبق العام الدراسي لقامة هذه‬ ‫البرامج ‪.‬‬ ‫‪ – 6‬مشاركة معلمي اللغة النجليزية – مشاركة فاهّعالة وحقيق مّية ‪ -‬في جميع‬ ‫خطط تطوير تدريس اللغة النجليزية ومعالجة مشكلتها ‪.‬‬ ‫‪ – 7‬إعداد دليل خاص لمعلم اللغة النجليزية ‪ ،‬بحيث يعتني بالكفايات‬ ‫التدريسية اللزمة لتدريس اللغة النجليزية ‪.‬‬ ‫‪130‬‬

‫‪ – 8‬االهتمام بكتا ب المعلم وتضمينه أفضل الطرق المقترحة لتدريس‬ ‫الموضوع المراد ‪ ،‬واقتراح الوسائل التعليمية المناسبة له ‪ ،‬مع ذكر‬ ‫أساليب التقويم الموائمة لذلك الموضوع‪.‬‬ ‫‪ – 9‬إسناد تأليف الكتب المقررة لمادة اللغة النجليزية إلى لجنة وطنية من‬ ‫أساتذة الجامعات السعودية المتخصصين في اللغة النجليزية والمناهج‬ ‫وطرق التدريس ومشرفي مادة اللغة النجليزية و معلميها؛ لتصبح‬ ‫مفردات تلك المقررات موائمة لبيئة الطالب السعودي وعاداته وتقاليده ‪.‬‬ ‫‪ – 10‬التنسيق مع وسائل العلم على اختلفها لتوعية الطل ب وأولياء‬ ‫أمورهم للهتمام بتعلم اللغة النجليزية ‪ ،‬وبيان السبل السليمة للنجاح‬ ‫والتفوق فيها‪.‬‬

‫المــــــراجع‬ ‫أول ً ‪ :‬المراجع العربية ‪:‬‬ ‫ ابن منظور ) ‪1413‬هـ (‪ .‬لسان العرب ‪ ،‬ط‪ . 2/‬بيروت ‪ :‬دار إحياء‬‫التراث العربي‪.‬‬ ‫أبو داود‪ ،‬سليمان بن الشعث السجستاني )‪1418‬هـ(‪ .‬ئسنن أبي داود ‪ ،‬ط‪/‬‬‫‪ .1‬لبنان‪ :‬دار ابن حزم‪.‬‬ ‫ أبو صالح ‪ ،‬محب الدين ) ‪1409‬هـ (‪ .‬أمسامسيات في طرق‬‫التدريس العامة ‪ .‬الرياض‪ :‬دار الهدى للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪131‬‬

‫ أبو لبد ة ‪ ،‬سبع محمد ) ‪1985‬هـ (‪ .‬مبادئ القياس‬‫النفسي والتقويم التربوي‪.‬ط ‪ 3‬عمان ‪ :‬كلية التربية ‪،‬‬ ‫الجامعة الردنية‪.‬‬ ‫ أنيس‪ ،‬إبراهيم‪ ،‬ومنتصر‪ ،‬عبدالحليم‪ ،‬والصوالحي‪ ،‬عطية ‪ ،‬وأحمد‪ ،‬محمد‬‫خلف ال )‪1406‬هـ‪1985 -‬م ( ‪ .‬المعجم الوئسيط ‪.‬قطر ‪ :‬دار إحياء‬ ‫التراث السلمي‪.‬‬ ‫ المين ‪ ،‬يونس ) ‪1982‬م ( ‪ .‬دور اللغات الجنبية في عالم اليوم ‪.‬مجلة‬‫رسالة الخليج العربي – العدد السادس ‪ ،‬الرياض ‪ :‬مكتب التربية العربي‬ ‫لدول الخليج ‪.‬‬ ‫ البخاري ‪ ،‬أبي عبدال محمد بن إسماعيل )‪1417‬هـ(‪ .‬غصحيح البخاري‪.‬‬‫الرياض‪ :‬دار السلم للنشر والتوزيع ‪ ،‬الطبعة الولى‪.‬‬ ‫ بدر ‪ ،‬أحمد )‪ 1984‬م(‪ .‬أصول البحث العلمي ومناهجه‪.‬‬‫الكويت ‪ :‬وكالة المطبوعا ت‪ ،‬الطبعة السابعة‪.‬‬ ‫ بدوي‪ ،‬أحمد ) ‪ 1982‬م (‪.‬معجم مصطلحات العلوم‬‫الجتماعية‪ .‬بيرو ت‪:‬مكتبة لبنان‪.‬‬ ‫برديسي ‪ ،‬إكرام عقيل )‪1414‬هـ(‪.‬تحديد الكفايا ت التربوية والتعليمية اللزمة لمعلمة اللغة النجليزية‬‫بالمرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية ملحق به بطاقة تقويمية مقترحة للشراف التربوي‬ ‫‪.‬رمسالة دكتوراة غير منشورة ‪ .‬مكة المكرمة ‪ :‬جامعة أم القرى ‪ -‬كلية التربية ‪.‬‬

‫ الجامسر ‪ ،‬عفاف محمد )‪1408‬هـ(‪ .‬تحليل محتوى كتب اللغة النجليزية للصف الول الثانوي ) بنين وبنا ت‬‫( دراسة مقارنة‪.‬رمسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬الرياض ‪ :‬جامعة الملك مسعود ‪ -‬كلية التربية ‪.‬‬

‫‪132‬‬

‫ الجلد ‪ ،‬مسعود مسعادة ‪ ،‬والكلو ب ‪ ،‬بشير عبد الرحيم ) ‪1988‬م (‪ .‬لوح الطباشير‪ :‬السبور ة ‪ ،‬ط‪. 1/‬‬‫بيروت ‪ :‬دار إحياء العلوم ‪.‬‬

‫ الجمبلطي ‪ ،‬علي وآخرون )‪ 1966‬م ( ‪ .‬الصول الحديثة‬‫لتدريس اللغة العربية والتربية الدينية ‪ .‬القاهر ة ‪ :‬دار‬ ‫النهضة بمصر للطباعة والنشر ‪.‬‬ ‫ جامعة الدول العربية )‪ 1973‬م (‪ .‬حلقة تعليم اللغات‬‫الجنبية في التعليم العام والفني في البلد العربية‬ ‫‪ .‬دمشق‪ :‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلو م ‪.‬‬ ‫ حجازي ‪ ،‬محمود فهمي )‪ 1987‬م ( ‪ .‬مدخل إلى علم‬‫اللغة ‪ .‬القاهر ة ‪ :‬دار الثقافة للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫ حسين ‪،‬سيد وخان ‪،‬بشير وعالم ‪،‬محمد )‪1409‬هـ( ‪.‬‬‫التطور المهني لموجهي ومدرمسي اللغة النجليزية‬ ‫في المرحلتين المتومسطة والثانوية بمدارس وزارة‬ ‫المعارف ‪ ،‬الرياض ‪ :‬وزار ة المعارف ) سابقا ً ( – التطوير‬ ‫التربوي ‪.‬‬ ‫ حسين ‪ ،‬فاتن إبراهيم ) ‪1408‬هـ( ‪ .‬مدى توفر الومسائل‬‫التعليمية وامستخدامها في تدريس اللغة النجليزية‬ ‫في المرحلة الثانوية للبنات بمكة المكرمة ‪ ،‬رسالة‬ ‫ماجستير غير منشور ة ‪ .‬مكة المكرمة ‪ :‬جامعة أ م القرى ‪-‬‬ ‫كلية التربية ‪.‬‬

‫‪133‬‬

‫ حماش ‪،‬خليل والبزاز ‪،‬حكمة والتميمي‪ ،‬جاسم )‪ . ( 1409‬تدريس اللغة‬‫النجليزية في مراحل التعليم العام بدول الخليج العربي ‪ ،‬دراسة ميدانية‬ ‫غير منشورة ‪ .‬الرياض ‪ :‬مكتب التربية العربي لدول الخليج ‪.‬‬ ‫ حمدان ‪ ،‬محمد زياد ) ‪ 1405‬هـ (‪ .‬ترشيد التدريس بمبادئ وائستراتيجيات‬‫نفسية حديثة ‪ .‬عمان ‪ :‬دارالتربية الحديثة ‪.‬‬ ‫ خاطر ‪ ،‬محمود رشدي وآخرون )‪ 1981‬م (‪ .‬طرق تدريس‬‫اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء التجاهات‬ ‫التربوية الحديثة ‪ .‬القاهر ة ‪ :‬دار المعرفة ‪.‬‬ ‫ الخولي ‪ ،‬محمد علي ) ‪ 1410‬هـ( ‪ .‬العوامل المؤثرة‬‫في اكتسا ب اللغة الثانية وكيفية تحسن تعليمها ‪،‬‬ ‫دراسة منشور ة ‪ ،‬قطر ‪ :‬جامعة قطر ‪ ،‬حولية كلية التربية ‪،‬‬ ‫السنة السابعة ‪ ،‬العدد السابع ‪1410 ،‬هـ‪.‬‬ ‫ الداود ‪ ،‬ناصر بن عبدالعزيز ) ‪1412‬هـ (‪ .‬الومسائل‬‫التعليمية وعلتقتها بتقبل الطل ب للمادة الدرامسية ‪،‬‬ ‫دراسة منشور ة ‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫ دبلول ‪ ،‬فريدة ) ‪1402‬هـ( ‪ .‬أسباب انخفاض المستوى الدراسي في ماد ة اللغة النجليزية لطالبا ت الصف‬‫الول متوسط في ماد ة اللغة النجليزية بمدينة مكة المكرمة‪ .‬رمسالة ماجستير غير منشورة ‪ .‬مكة‬ ‫المكرمة ‪ :‬جامعة أم القرى ‪ -‬كلية التربية‪.‬‬

‫ الدغيثر ‪ ،‬محمد عبدال )‪1405‬هـ(‪ .‬اختلف مستوى التحصيل في اللغة‬‫النجليزية بين التلميذ السعوديين وغير السعوديين ‪ .‬رسالة ماجستير‬ ‫غير منشورة‪ ،‬الرياض ‪ :‬جامعة الملك سعود ‪ -‬كلية التربية ‪.‬‬ ‫‪134‬‬

‫ الرازي ) ‪ . ( 1393‬مختار الصحاح ‪ .‬بيروت ‪ :‬دار الفكر ‪.‬‬‫ الزهراني ‪ ،‬سالم ) ‪1419‬هـ( ‪ .‬درائسة واقع الوئسائل التعليمية من وجهة‬‫نظر معلمي اللغة النجليزية بالمرحلة المتوئسطة بمدينة جدة ‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير غير منشورة ‪ .‬مكة المكرمة ‪ :‬جامعة أم القرى ‪ -‬كلية التربية ‪.‬‬ ‫ زيتون ‪ ،‬حسن حسين ) ‪ 1999‬م (‪ .‬تصميم التدريس رؤية‬‫منظومية ‪ .‬القاهر ة ‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫ السعدي ‪ ،‬عبدالرحمن بن ناصر ) ‪1422‬هـ ( ‪ .‬تيسير‬‫الكريم الرحمن في تفسير كلم المنان ‪ .‬الدما م ‪ :‬دار‬ ‫ابن الجوزي ‪.‬‬ ‫ سلطان ‪ ،‬جواهر محمد )‪1409‬هـ(‪.‬إعداد معلمات اللغة النجليزية في‬‫المملكة العربية السعودية ‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬الرياض ‪:‬‬ ‫جامعة الملك سعود ‪ -‬كلية التربية ‪.‬‬ ‫ السيد ‪ ،‬محمود أحمد ) ‪ 1986‬م ( ‪ .‬تطور طرائق تدريس‬‫اللغات الحية ‪ .‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلو م ‪،‬‬ ‫المجلة العربية للتربية ‪ /‬مارس ‪.‬‬ ‫ الشريف ‪ ،‬بسمة ) ‪1418‬هـ ( ‪ .‬تدريب معلمات اللغة النجليزية في‬‫المرحلة المتوئسطة أثناء الخدمة بمدينة مكة المكرمة – أئساليبه‬ ‫المعاغصرة – غصعوبات التطبيق– درجة الئستفادة ‪ .‬رسالة ماجستير غير‬ ‫منشورة‪ ،‬مكة المكرمة‪ :‬جامعة أم القرى ‪ -‬كلية التربية ‪.‬‬

‫‪135‬‬

‫ الشمري ‪ ،‬عيد )‪.(1409‬تدريس اللغة النجليزية في المملكة العربية‬‫السعودية ‪ .‬الرياض‪ :‬مجلة جامعة الملك سعود ‪ .‬عمادة شؤون المكتبات ‪،‬‬ ‫المجلد ‪ ، 1‬العلوم التربوية‬

‫)‪. ( 2 ، 1‬‬

‫ الصفدي ‪ ،‬أحمد عصام ‪ ،‬والبغدادي ‪ ،‬محمد رضا ) ‪1400‬هـ (‪ .‬تكنولوجيا‬‫التعليم والعلم ‪ .‬الكويت ‪ :‬مكتبة الفلح ‪.‬‬ ‫ صيني ‪ ،‬محمود والعبدان ‪ ،‬عبد الرحمن وعبدال ‪ ،‬عمر ) ‪ 1410‬هـ(‪.‬‬‫مذاهب وطرائق في تعليم اللغات ‪.‬الرياض ‪:‬دار عالم الكتب ‪.‬‬ ‫ الطوبجي ‪ ،‬حسين حمدي ) ‪ 1404‬هـ(‪ .‬وئسائل التصال والتكنولوجيا في‬‫التعليم ‪ .‬ط ‪ . 7‬الكويت ‪ :‬دار القلم ‪.‬‬ ‫ عالم ‪ ،‬محمد أمسعد وآخرون )‪ 1408‬هـ(‪.‬الميل ‪/‬التجاه لدى الطلب والمدرسين وأولياء المور نحو اللغة‬‫النجليزية كلغة أجنبية في مدارس البنين في المملكة العربية السعودية ‪ .‬درامسة غير منشورة ‪ .‬الرياض‬ ‫‪ :‬وزارة المعارف ‪.‬‬

‫ العربي ‪ ،‬صل ح عبدالمجيد ) ‪1981‬م (‪ .‬تعلم اللغا ت الحية وتعليمها بين النظرية والتطبيق ‪ .‬بيروت ‪:‬‬‫مكتبة لبنان ‪.‬‬

‫ العساف ‪ ،‬صالح حمد ‪ 1409 ) .‬هـ ( ‪ .‬المدخل إلى البحث في العلوم‬‫السلوكية‪ .‬الرياض ‪ :‬مكتبة العبيكان ‪.‬‬ ‫ العسقلني ‪ ،‬ابن حجر‪ .( 1408) .‬الغصابة في تمييز الصحابة ‪ .‬القاهرة‪:‬‬‫مكتبة الكليات الزهريةجـ ‪،4‬ط ‪. 1‬‬

‫‪136‬‬

‫ العريني ‪ ،‬عبد الرحمن بن سليمان ‪1989 ) .‬م (‪ .‬اتجاهات حديثة في‬‫تقنية التعليم‪ .‬رسالة الخليج العربي ‪ ،‬العدد ‪ . 28‬الرياض‪ :‬مكتب التربية‬ ‫العربي لدول الخليج العربي‪.‬‬ ‫ العقيلي ‪ ،‬عبدالعزيز ‪ ،‬والعربي ‪ ،‬صل ح عبدالمجيد ) ‪1406‬‬‫هـ (‪ .‬معامل اللغا ت وأثرها في تنمية المهارا ت اللغوية ‪ .‬الرياض‪:‬‬ ‫دار المريخ ‪.‬‬

‫ العمري ‪ ،‬شعبان ) ‪ . ( 1409‬اتجاهات طلبة المرحلة الثانوية بمدينة‬‫الرياض نحو تعلم اللغة النجليزية ‪.‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪،‬‬ ‫الرياض ‪ :‬جامعة الملك سعود – كلية التربية ‪.‬‬ ‫ الغامدي ‪ ،‬أحمد ) ‪ 1410‬هـ(‪ .‬الكفايات اللمزمة لمدرس اللغة النجليزية‬‫في المرحلتين المتوئسطة والثانوية من وجهة نظر مدرئسي اللغة‬ ‫النجليزية بمدينة مكة المكرمة ‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬مكة‬ ‫المكرمة‪ :‬جامعة أم القرى – كلية التربية‪.‬‬ ‫ الغامدي ‪،‬علي أحمد )‪ 1417‬هـ(‪ .‬ائستخدام الئساليب المسرحية في تعلم‬‫اللغة ‪ .‬الرياض ‪ :‬مكتبة العبيكان ‪.‬‬ ‫ فارع ‪ ،‬قائد دبوان ) ‪ 1409‬هـ(‪.‬واقع طرق تدريس اللغة النجليزية في‬‫المرحلتين المتوئسطة والثانوية بمدينة مكة المكرمة‪ .‬رسالة ماجستير غير‬ ‫منشورة‪ ،‬مكة المكرمة‪ :‬جامعة أم القرى ‪ -‬كلية التربية ‪.‬‬ ‫ الفالح ‪ ،‬ناصر بن عبدالعزيز ) ‪ 1408‬هـ (‪ .‬تطور المناهج والخطط‬‫الدرائسية في مراحل التعليم العام بومزارة المعارف خلل العوام العشرة‬ ‫‪137‬‬

‫الخيرة ‪،‬مجلة التوثيق التربوي ‪ ،‬العدد ‪ .29‬الرياض ‪ :‬وزارة التربية‬ ‫والتعليم ‪ ،‬التطوير التربوي‪.‬‬ ‫ الفيروزبادي ‪ ،‬مجد الدين محمد بن يعقو ب ) ‪ 1419‬هـ(‪ .‬القاموس المحيط‬‫‪.‬بيروت‪ :‬دار الفكر ‪.‬‬ ‫ القاسمي ‪ ،‬علي ‪ 1970) .‬م( ‪ .‬مختبر اللغة ‪ .‬الكويت‪ :‬دار القلم للطباعة‬‫والنشر والتوزيع ‪ .‬الطبعة الولى‪.‬‬ ‫ القحطاني ‪ ،‬سعيد بن مسفر بن مفرح ) ‪ 1420‬هـ (‪ .‬الدعوة إلى ال‬‫تجارب واذكريات ‪ .‬الدمام ‪ :‬دار ابن الجوزي ‪.‬‬ ‫ الكلوب ‪ ،‬بشير عبد الرحيم ) ‪1416‬هـ (‪ .‬الومسائل‬‫التعليمية التعلمية – إعدادها وطرق امستخدامها ‪.‬‬ ‫بيرو ت ‪ ،‬لبنان ‪ :‬دار إحياء العلو م‪.‬‬ ‫ لل ‪ ،‬زكريا يحي ‪ ،‬والجندي علياء عبدالله ) ‪1409‬هـ (‪.‬‬‫مقدمة في التصال وتكنولوجيا التعليم ‪ .‬عمان ‪:‬‬ ‫مكتبة المحتسب‪.‬‬ ‫ مدكور ‪ ،‬علي أحمد )‪ 1984‬م ( ‪ .‬تدريس فنون اللغة‬‫العربية ‪ .‬الكويت ‪ :‬مكتبة الفلح ‪.‬‬ ‫ المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج العربي )‪1400‬‬‫– ‪ 1980‬م (‪ .‬تقويم الواتقع الحالي للمناهج في دول‬ ‫الخليج العربي في ضوء أهدافها الموضوعة –‬

‫‪138‬‬

‫اللغات الجنبية ‪ .‬الرياض ‪ :‬مكتب التربية العربي لدول‬ ‫الخليج‪.‬‬ ‫ المشعبي ‪ ،‬فوزية عوض عمر ) ‪ 1406‬هـ‪ 1986 -‬م (‪.‬‬‫أهمية تعليم اللغة النجليزية للمسلمين " لغة‬ ‫أجنبية "‪ .‬رسالة ماجستير غير منشور ة‪ ،‬مكة المكرمة ‪:‬‬ ‫جامعة أ م القرى ‪ -‬كلية التربية ‪.‬‬ ‫ المطوع ‪ ،‬نجا ة عبد العزيز و الحاج عيسى ‪ ،‬مصباح‪).‬‬‫‪ 1994‬م(‪ .‬اثر امستخدام اللغة النجليزية كومسيلة‬ ‫اتصال تعليمية على التعليم الكاديمي لكلية العلوم‬ ‫بجامعة الكويت ‪ .‬الكويت ‪ :‬جامعة الكويت ‪ ،‬مجلة العلو م‬ ‫الجتماعية ‪ ،‬العدد ‪. 4‬‬ ‫ مفتي ‪،‬وفاء بكر )‪1411‬هـ ( ‪ .‬اتجاهات الطالبات نحو‬‫تعلم اللغة النجليزية في المرحلة المتومسطة‬ ‫وعلتقتها بتحصيلهن الدرامسي بمكة المكرمة‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير غير منشور ة‪ ،‬مكة المكرمة ‪ :‬جامعة أ م القرى –‬ ‫كلية التربية ‪.‬‬ ‫ مكي ‪ ،‬فريد عامر ) ‪1401‬هـ (‪ .‬تعليم اللغات الجنبية‬‫بجانب اللغة العربية ضرورة دينية وعصرية ‪ .‬مجلة‬ ‫كليتي الشريعة أصول الدين والعلو م الجتماعية ع‪،2/‬‬ ‫القصيم ‪ ،‬فرع جامعة الما م محمد بن سعود السلمية ‪.‬‬

‫‪139‬‬

‫ النشواتي ‪ ،‬عبدالمجيد ) ‪ 1405‬هـ(‪ .‬علم النفس التربوي ‪ .‬ط ‪ . 2‬بيروت‬‫‪:‬دار الفرقان ‪ ،‬مؤسسة الرسالة ‪.‬‬ ‫ وافي ‪ ،‬علي عبد الواحد )‪ 1962‬م (‪ .‬علم اللغة‪ .‬القاهر ة‬‫‪:‬مكتبة نهضة مصر ط ‪.5‬‬ ‫ وزار ة التربية في الجمهورية العربية السورية ) ‪ 1973‬م (‪.‬‬‫حلقة تعليم اللغات الجنبية في التعليم العام‬ ‫والفني في البلد العربية – ندو ة علمية دعت إلى‬ ‫عقدها المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلو م بالتعاون مع‬ ‫وزار ة التربية في الجمهورية العربية السورية ‪ .‬دمشق‪.‬‬ ‫ وزار ة التربية والتعليم ‪ -‬الدار ة العامة للتوجيه التربوي )‬‫‪1404‬هـ (‪ .‬واتقع طرائق تدريس اللغة النجليزية في‬ ‫المملكة العربية السعودية – بحث مقد م إلى الندو ة‬ ‫العلمية حول تطوير طرائق تدريس اللغة النجليزية بمراحل‬ ‫التعليم العا م بدول الخليج العربي ‪-‬البحرين ) ‪10-8‬صفر‬ ‫‪ 1404‬هـ الموافق ‪ 12/5/1983‬م ( ‪ .‬الرياض ‪ :‬الدار ة‬ ‫العامة للتوجيه التربوي التدريب‪.‬‬ ‫ وزار ة المعارف ) ‪1408‬هـ (‪ .‬منهج المرحلة الثانوية‬‫العامة‪.‬الرياض ‪ :‬التطوير التربوي ‪ .‬الدار ة العامة للمناهج‪.‬‬ ‫ وزار ة المعارف )‪1416‬هـ(‪ .‬مسيامسة التعليم في‬‫المملكة العربية السعودية ‪ .‬ط ‪ ، 4/‬الرياض ‪ :‬مطابع‬ ‫البيان ‪.‬‬ ‫‪140‬‬

‫ الكتا ب الحصائي‬.( ‫هـ‬1419) ‫ وزار ة المعارف‬- ‫ هـ‬1419- 1418 ‫لختبارات العام الدرامسي‬ ‫إحصائيات نتائج اختبارات الثانوية العامة للدورين‬ ‫الول والثاني على مستوى المملكة العربية‬ . ‫ قسم الختبارا ت‬: ‫ الرياض‬. ‫السعودية‬

: ‫ المراجع الجنبية‬: ً ‫ثانيا‬ - Abu Gharrarh,Ali Hamzah (1986 ). "An Analysis of the Status of the English Language Curriculum and Instruction in the Public Secondary schools of Medina, Saudi Arabia", University of Southern California, Ph.D. Dissertation Unpublished. - Al-Ahaydib,Mohammed (1986)."Teaching English as A foreign Language in The Intermediate and Secondary Schools of Saudi Arabia: Diagnostic study". University of Kansas, Ph.D. Dissertation Unpublished. - Al-Kamookh , Ali AbdulRahman (1981 )."Survey of The English Language Teachers, Perceptions of the English Language Teaching Methods in Intermediate and Secondary Schools of the Eastern Province in Saudi Arabia", University of Kansas, Ph.D. Dissertation Unpublished.

141

- Al- Khuli ,M.A. (1976 ). "Teaching English as a Foreign Language. Linguistic Background and Teaching Methods" Riyadh : Riyadh University. - Al- Khuli, Mohammed Ali (1996 ). "English as a Foreign Language", Riyadh: King Saud University. - Al-Twaijri,AbdulAziz Othman ( 1983 ). "The Adequacy of students preparations in English as a Foreign Language in The Saudi Schools" .University of Oregon, Ph.D. Dissertation Unpublished. -Bear,E.R.(1976)."Teaching languages: Ideas & Guidance for Teachers Working With Adults " .London: B.B.C. - Bird Donald ( 1986 )."English Language Instruction in the Gulf Arab States: A report on programs, curriculums, teachers, teaching procedures, and students. Education". Office of Arabian Gulf counties. Riyadh. -Broughton, Geofferey and others (1978). "Teaching English as a Foreign Language". London: Rout hedge and Kegan Paul Ltd. - Caleb,Gattegnio (1983 ). "The Silent Way, In Methods, That Works A Smorgasbord of Ideas For Language Teachers". Edited by John W. Oller and others. London.

142

-Curran, Charles (1983). "Counseling – Learning, In Methods, That Work: A Smorgasbord of Ideas For Language Teachers" .edited by John W. Oller and others. London: Rolley, Newbury House Publishers, Inc. - French,F.G.(1990)."Teaching English as an International Language". London: Oxford University Press. Rolley, Newbury House Publishers , inc.

- Gauntelett, J.C. (1975)."Teaching English as a Foreign Language". London: Macmillan & Co. Ltd. - Harrison , Brian (1985)."English as Second and Foreign Language". London: Edward Arnold Ltd. - International Conference on Public Education. (1964). Modern Languages at General Secondary Schools. Geneva, International Bureau of Education and UNESCO. - Mackey,William Francis (1981)."Teaching Analysis". Hong Kong: Longman Group Limited, 8th Ed.

143

144