Estrategias De Motivación Intrínseca 6g6b

ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Las funciones o estrategias de la motivación intrínseca que contribuyen a hacer una actividad interesante son: 

El desafío,



La curiosidad,



El control,



La fantasía.

ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN DE LOGRO Es el deseo de sobresalir, de triunfar o de alcanzar un nivel de excelencia. Está relacionada con la persistencia, la cantidad y la calidad en la solución de problemas. Los sujetos altos en motivación de logro persisten más que los de baja motivación, incluso cuando experimentan fracasos, que interpretan como debido a la falta de esfuerzo. Está relacionada también con la tendencia a completar las tareas interrumpidas. Hay maneras de aumentar la motivación de logro en sus alumnos:   

Aumentar la necesidad de rendimiento. Disminuir el temor al fracaso. Aumentar la probabilidad esperada de éxito.

Son las más fáciles de modificar porque no dependen de la estructura de personalidad como la necesidad de éxito o de evitar el fracaso. ATRIBUCIÓN CAUSAL Y EXPECTATIVAS DE ÉXITO Estas atribuciones en situaciones de rendimiento son las explicaciones que las personas dan del éxito y del fracaso. Dentro de las situaciones de rendimiento se tiende atribuir el fracaso o el éxito, a las siguientes causas: 

Capacidad.



Suerte.



Esfuerzo o



Dificultad en la tarea.

Estas atribuciones determinan además, los sentimientos sobre sí mismos, sus predicciones de éxito y la probabilidad de que trabajen más o menos duro en sus tareas en el futuro. Las atribuciones afectan a las expectativas de éxito, a las reacciones emocionales y a la persistencia en tareas relacionadas con el rendimiento. Por ejemplo, si un niño atribuye su fracaso a algo que él puede controlar, como ser, esfuerzo, se sentirá culpable y predecirá que tendrá éxito en el futuro si se esfuerza más y de hecho, pondrá más esfuerzo en el futuro. ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN ATRIBUCIONAL Es aquella cuando los niños se resignan al fracaso. La estrategia debe comenzar seleccionando cuidadosamente actividades que puedan proporcionar éxito, empezando por actividades que requieren poco esfuerzo para ir aumentándolas a medida que el niño se siente seguro y confiado en su accionar. Hay que tener mucha paciencia porque al tener un autoconcepto pobre, los niños son resistentes a modificar conductas y cambiar sus atribuciones a partir del esfuerzo. PROGRAMA DE REATRIBUCIÓN 1)   

Identificación de la tarea a realizar. Explicación de los pasos sucesivos. Ejemplificación de los pasos.

  

Práctica de la tarea. Comenzar con tareas fáciles. Refuerzo, pero sin informar sobre la ejecución.



Terminada la tarea se evalúa la tarea istrada suministrando retroinformación de esta manera:

2)

3)

Se atribuye primero, a la capacidad del niño y, luego, al esfuerzo, para hacerlo más tarde indistintamente. De esta manera: 

Capacidad: 1. 2. 3. 4.



Esfuerzo: 1. 2. 3. 4.



¿Ves cómo eres capaz de hacerlo?. Has hecho un gran trabajo. Como eres inteligente lo has logrado. Lo estás haciendo muy bien.

Has trabajado mucho. Felicitaciones. Estás trabajando en serio. Te has esforzado en conseguirlo. Lo estás haciendo muy bien.

Mixtas: 1. Al esforzarte lo estás haciendo mejor. 2. Eres más capaz al esforzarte más.

ORIENTACIÓN A LA META Hay dos tipos de motivación:  

Orientada a la tarea. Orientada al yo.

Ambas son formas de motivación de logro porque el objetivo es desarrollar una capacidad más alta. En la orientación a la tarea el aprendizaje es esencialmente valorado por sí mismo, resulta más satisfactorio y la atención está centrada en la tarea y en las estrategias necesarias para dominarla. En la motivación orientada al yo, el aprendizaje es un medio para aparecer como más inteligente o evitar aparecer como torpe, y la atenciones centra en el yo. En este caso el aprendizaje significa competencia. En la orientación al yo, el aprendizaje o la capacidad se concibe como una capacidad relativa a la de otros.

El sujeto orientado a la tarea se pregunta: ¿Cómo funciona esto?. ¿Cómo puedo aprender esto?. Se centran en los métodos para dominar la tarea y conseguir un sentido de competencia medida por las ganancias conseguidas en el área del trabajo. Encontrarán el aprendizaje significativo. El sujeto orientado al yo se pregunta: ¿Qué puedo hacer para parecer listo? Los niños que tienen fracasos sostenidos, están demasiados preocupados en su estado de fracaso que se deprimen, ofreciendo ejecuciones empobrecidas. Una estrategia atribucional sería alejarla atención del niño de esos sentimientos, animándolo a que piense las posibles maneras de cambiar la situación, centrándose nuevas metas alcanzables. De esta manera el niño comprobará que al centrar su atención a la tarea o a la acción se sienten más motivados y obtienen mejores resultados que los nños orientados a la ejecución, al yo y a los resultados. ESTRATEGIA DE REFUERZO El refuerzo aumenta la probabilidad de la respuesta que se sigue. El docente debe preparar los refuerzos adecuados para evitar los efectos negativos o desfavorables. Se suele aconsejar a los niños que realicen técnicas de auto-control, como ser: -observación. El niño debe aprender a definir y observar con precisión su conducta externa. -evaluación. Al observar la conducta el niño está comparando con criterios que pueden funcionar como incentivos para el cambio. -refuerzo.

Una vez que aprendió a auto-observar sus conductas y establecer criterios de evaluación, debe aprender también a auto-reforzase. El auto-refuerzo se puede realizar de dos maneras: demorar la recompensa hasta haber ejecutado las conductas -demoras en la recompensa. -istrarse una consecuencia positiva extra no habitual al conseguir su objetivo. ESTRUCTURAS DE META ( COMPARACIÓN SOCIAL) La motivación para aprender es esencialmente interpersonal, creada por reacciones internalizadas anteriores y por influencias interpersonales actuales. A través delas interacciones con otros, los nuños pueden aprender a valorar el aprendizaje por sí mismo, disfrutar del proceso de aprendizaje mientras lo realizan y sentir orgullo por la adquisición de conocimiento. http://www.psicopedagogia.com/tecnicas-aprendizaje Logro y valor intrínseco. Para establecer el valor del logro, debemos asociar la tarea de aprendizaje con las necesidades de los estudiantes. Primero, los alumnos deben tener la posibilidad de satisfacer sus necesidades de seguridad, pertenencia y desempeño en nuestras clases. El salón de clases no tiene que ser un lugar aterrador o solitario. En segundo término, debemos estar seguros de que los estereotipos sexuales o étnicos no interfieran en la motivación. Por ejemplo, si los estudiantes están de acuerdo con las nociones rígidas de masculinidad y feminidad, debemos poner en claro que tanto hombres como mujeres pueden alcanzar importantes logros en todas las materias y que no todas son el territorio exclusivo de un género. Hay muchas estrategias para fomentar la motivación intrínseca, varias de las estrategias siguientes se tomaron de Brophy (1988) 1. Asocie las actividades de la clase con los intereses del estudiante en deportes, música, eventos de actualidad, mascotas, problemas o conflictos comunes con la familia y amigos, modas, televisión y personalidades del cine u otras características significativas de sus vidas (Shiefele, 1991). Pero asegúrese de conocer bien acerca de esos temas.

2. Despierte curiosidad Señale discrepancias asombrosas entre las creencias de los estudiantes y los hechos. 3. Haga divertida la primera tarea de aprendizaje. Es posible impartir muchas lecciones a través de simulaciones o juegos.

4. Use conceptos novedosos y familiares. No haga uso excesivo de pocos planteamientos de enseñanza o estrategias motivacionales. Todos necesitamos variedad. Variar las estructuras de las metas de las tareas (cooperativa, competitiva e individualista) puede ayudar, al igual que utilizar diferentes medios didácticos. Cuando el material que se cubre en la clase es abstracto o no es familiar para los estudiantes, trate de asociarlo con algo que conocen y comprenden.

Valor instrumental En ocasiones, es difícil fomentar la motivación intrínseca y entonces los profesores deben confiar en el valor de utilidad o “instrumental” de las tareas. Es decir, es importante aprender muchas habilidades porque serán necesarias en clases más avanzadas o porque son necesarias para la vida fuera de la escuela. Cuando estas relaciones no son evidentes, debería explicar las relaciones a sus alumnos. Hay un proyecto denominado PLAN, el cual es descrito por Janett Abi-Dader (1991), el cual contiene 3 estrategias principales que se utilizan en el programa para enfocar la atención de los estudiantes en el futuro, las cuales se describen en tres aspectos:

A) Trabajar con tutores o modelos, que dan consejos acerca de cómo seleccionar cursos, istrar el tiempo, tomar notas y manejar las diferencias culturales en la escuela; estos pueden ser alumnos más grandes o de otros grupos. B) Contar historias acerca de los logros de antiguos alumnos C) Sostener pláticas con orientación hacia el futuro como “cuando asistan a la universidad o “ “cuando trabajen” ¿Qué necesito para triunfar? Cuando los estudiantes encuentran dificultades, como deben hacerlo si trabajan en un nivel desafiante, necesitan mantener su atención en la tarea. Si la concentración pasa a las preocupaciones acerca del desempeño, al temor del fracaso, o a la preocupación por parecer inteligente, entonces se pierde la motivación para aprender. A continuación se presentan algunas ideas para mantener la concentración en el aprendizaje. 1. Dé a los estudiantes oportunidades frecuentes de responder por medio de preguntas y respuestas, asignaturas breves, o demostraciones de habilidades. Asegúrese de verificar las respuestas de los estudiantes de modo que pueda corregir los problemas pronto, ya que de lo contrario, los estudiantes sólo le darán vueltas al error una y otra vez. Los programas de aprendizaje por computadora dan a los estudiantes la retroalimentación inmediata que necesitan para corregir los errores antes de que se conviertan en hábitos. Con esto último no se pretende comparar la practica docente con un programa de computadora, la analogía sólo pretende que hay que resolver las dudas y posibles errores de los alumnos lo antes posible para que en sus próximos aprendizajes no lleven arrastrando dudas anteriores que hagan que se confundan más y tenga un efecto negativo en la motivación por aprender.

2. Cuando sea posible, haga que los estudiantes creen un producto terminado. Serán más persistentes y se enfocarán más en la tarea cuando el fin esté a la vista. Todos hemos experimentado el poder de concluir algo. Por ejemplo, yo comienzo con un proyecto de arreglar mi jardín, para lo cual voy y compro las plantas que deseo para sembrar y pienso

que invertiré dos horas pero quizá me tome 5 horas terminar, pero estoy motivado por terminar para ver otra imagen en mi jardín. Así, los alumnos cuando comienzan algo que les motiva, desean alcanzar la meta de concluirlo no sólo por la calificación que se les dará por dicho trabajo, sino por verlo terminado y sentir la satisfacción el haberlo hecho.

3. Evite poner mucho énfasis en las calificaciones y competencia. Si permite esto entre sus alumnos logrará que sólo experimenten ego en lugar de preocuparse por la tarea. En especial, para los estudiantes ansiosos, porque les causa gran impacto cuando se dá demasiado peso a la evaluación.

4. Reduzca el riesgo de la tarea sin simplificarla en forma excesiva. Cuando las tareas son riesgosas, la motivación de los estudiantes se afecta. Para tareas difíciles, complejas o ambiguas, dé a sus alumnos mucho tiempo, apoyo, recursos, ayuda y la oportunidad de revisar y mejorar su trabajo.

5. Modele la motivación para aprender de sus estudiantes. Hable acerca de su interés en la materia y de cómo maneja los problemas de aprendizaje difíciles. Conozca bien su materia, ya que eso permite que usted se sienta seguro y que a través de su confianza y seguridad en sus conocimientos puede transmitir la motivación.

En la siguiente tabla se resumen los requerimientos y estrategias básicas para fomentar la motivación del estudiante por aprender. 3. Demuestre el valor del aprendizaje.  Asocie la tarea de aprendizaje con las necesidades de los estudiantes.  Asocie las actividades de la clase con los intereses Proporcione un entorno de la clase de los estudiantes. organizado.  Despierte curiosidad Sea un profesor que da apoyo  Haga que la tarea de Asigne trabajo desafiante, de acuerdo al aprendizaje sea divertida. nivel de sus estudiantes.  Utilice la novedad y la Haga que las tareas tengan importancia familiaridad.  Explique las relaciones entre el aprendizaje presente y la vida futura.  De incentivos y recompensas, en caso de ser necesarios.

1. Cumpla con los requerimientos básicos.

   

4. Ayude a los estudiantes a permanecer concentrados en la tarea. Inicie el trabajo en el nivel de los  Dé a los estudiantes

2. Cree confianza y expectativas positivas 

   

estudiantes Haga que las metas del aprendizaje sean claras, específicas y alcanzables. Enfatice la comparación con uno mismo, no con los demás compañeros. Comunique que la capacidad académica puede mejorarse Modele una buena solución de problemas



 

 

oportunidades frecuentes de responder. De a los estudiantes de crear un producto terminado. Evite hacer mucho énfasis en la calificación. Reduzca el riesgo de la tarea sin simplificarla en exceso Modele la motivación para aprender Enseñe tácticas de aprendizaje (teniendo presente un objetivo

Tome una característica de cada una de los requerimientos y estrategias para fomentar la motivación en sus alumnos y escriba un ejemplo para que haga conciente su actuación como docente y los efectos que tienen en sus alumnos. Del esquema conceptual comenzado en el Tema 2, es el momento para que lo envié y así retroalimentar 7.Los diez mandamientos del aprendizaje para lograr la motivación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje I. Partirás de sus intereses y motivos II. Partirás de sus conocimientos previos III. Dosificarás la cantidad de información nueva IV. Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos V. Diversificarás las tareas y aprendizajes VI. Diseñarás situaciones de aprendizaje para su recuperación VII. Organizarás y conectarás unos aprendizajes con otros

VIII. Promoverás conocimientos

la

reflexión

sobre

sus

IX. Plantearás tareas abiertas y fomentarás la cooperación X. Instruirás en la planificación y organización del propio aprendizaje http://capacinet.gob.mx/Cursos/Aprendamos%20Juntos/estrategiasdemotivacion_aula/te ma7.html LECTURA SUGERIDA ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN A INICIO O DURANTE LA CLASE: 1) UTILICE PREGUNTAS GUIA (al iniciar la clase) Estas se pueden generar para cada tarea, conferencia. o presentación audiovisual.Laspreguntas motivan a los estudiantes tanto a examinarse ellos mismos como entre ellos,porque los exámenes tienen una alta posibilidad de basarse en éstas. Este tipo dep r e g u n t a s d e b e p r o b a r l a h a b i l i d a d d e e n t e n d e r , e x p l i c a r , i l u s t r a r y a p l i c a r l o s conceptos yp r i n c i p i o s e n s e ñ a d o s . Estas preguntas evidencian conceptos específicos y principiosgenerales. A continuación unos ejemplos: -¿Quién y por qué se descubrió América?-¿Cuáles la diferencia entre una arteria y una vena? -¿Qué es colesterol? ¿Por qué tener nivelese l e v a d o s d e c o l e s t e r o l e s p e l i g r o s o p a r a l a s a l u d d e u n a p e r s o n a ? – D i b u j e u n corazón,identifique cada parte y explique como funciona dentro de la actividad total del corazón.– Anote las funciones de la recta numérica. 2) APLIQUE UNA PRUEBA CORTA DE CINCO MINUTOS AL COMIENZO DE LACLASE Las pruebas pueden contener unos cuantos ítems de selección múltiple o de ciertoy falso,d e r i v a d o s d e l a s p r e g u n t a s g u í a . E s t a s p r u e b a s c o r t a s m o t i v a n a l e s t u d i a n t e a repasarsus notas de clase y mantenerse al día en las tareas asignadas. Los estudiantes,entreellos mismos y por su cuenta, se plantean las preguntas guía con el objetivo deprepararse para los exámenes. 3) UTILICE PRESENTACIONES MULTIMEDIA Los oradores públicos han encontrado que el uso de presentaciones multimedia yoraciones escritas con sencillez, puestas frente al público, enfocan la atenciónhacia lapregunta planeada. Este método también facilita la asimilación y retención del material. 4 ) E S C R I B A E L N O M B R E D E L O S E S T U D I A N T E S E N T A R J E T A S Y PREGÚNTALES ATODOS, NO SOLAMENTE A LOS VOLUNTARIOS (sacar tarjetas al azar)

¿Ha notado usted que cuando hace preguntas a la clase, s i e m p r e q u i e r e n responder losmismos estudiantes? Si usted mira al resto de la clase y escoge los menos activosy leshace una pregunta, sentirán que usted quiere mostrar lo ignorantes que son, y enconsecuencia se van a resentir. Para evitar esta situación escriba los nombres de todosl o s e s t u d i a n t e s e n t a r j e t a s , m é z c l e l a s y h á g a l e s l a s p r e g u n t a s a l a z a r . D e e s t a manera,t o d o s pondrán atención a todas sus preguntas y todos las c o n t e s t a r á n activamente. Estat é c n i c a s e n c i l l a e v i t a e l p r o b l e m a c o m ú n d e q u e c u a t r o o c i n c o e s t u d i a n t e s monopolicen ladiscusión. 5) FOMENTE EL ESCUCHAR CON ATENCIÓN Seleccione con frecuencia estudiantes para que resuman con sus propias palabraslo quedijo otro estudiante. Esto estimula a los estudiantes a escuchar activamente a los demás y les ayuda a darse cuenta que pueden aprender de los otros. Además, sirve para disminuir la dependencia del maestro. Escuchar los comentarios y las preguntas de otros estudiantes puede ser bastante educativo.Una manera de lograrlo es pedirle con frecuencia a algún estudiante que repita lo que otro estudiante acabó de decir. esto los mantendrá a l e r t a s ! O t r a t á c t i c a q u e fomentamos para promover la escucha cuidadosa consiste en dividir la clase en parejas y hacer una pregunta controversial. Los de la pareja comparten sus opiniones con su c o m p a ñ e r o y j u s t i f i c a n s u s p o s i c i o n e s . L o s d o s e s c u c h a n c o n c u i d a d o y l u e g o repiten, pero en sus propias palabras. 6) HABLE MENOS PARA QUE LOS ESTUDIANTES PIENSEN MÁS. Trate de no hablar más de 20% del tiempo de la clase. Detenga su conferenciacada diezm i n u t o s y p i d a q u e l o s e s t u d i a n t e s , e n g r u p o s d e d o s o t r e s , s e c o m u n i q u e n resumiendol o s d a t o s c l a v e s y a p l i c a n d o , e v a l u a n d o , o e x p l o r a n d o l a s i m p l i c a c i o n e s d e l contenido expuesto. Cuando usted habla la mayor parte del tiempo, el que piensa es usted.S i u s t e d logra que sus estudiantes hablen más, serán ellos los que e s t a r á n pensando sobre el contenido y desarrollando una mayor comprensión Las mentes de las personas se desenfocan durante los discursos largos y por esose lesescapa mucho de los que se dice.Mentalmente es más fácil digerir pedazos pequeños que grandes. 7) SEA UN MODELO (sobretodo en las ciencias exactas e inglés) Piense en voz alta frente a sus estudiantes. Deje que ellos le escuchen descifrarlentamente los problemas de la materia. Trate de pensar en voz alta al nivel de losestudiantes de la clase. Si su pensamiento es muy avanzado o procede muyrápidamente, ellos no podrán entenderlo ni asimilarlo. 8) FOMENTE LA COLABORACIÓN Con frecuencia, divida la clase en grupos pequeños (de d o s , t r e s o c u a t r o estudiantes),asígneles tareas específicas y límites de tiempo. Luego, pídales que informen qué parted e l a t a r e a c o m p l e t a r o n , q u é p r o b l e m a s t u v i e r o n y c ó m o l o s r e s o l v i e r o n . E s t o provee

unaexcelente manera para que los estudiantes realicen tareas difíciles y logren unamejorcalidad de trabajo que cuando trabajan solos.L o s e s t u d i a n t e s que a menudo tienen que explicar o argumentar sus ideas d e estos,p u e d e n l o g r a r u n p r o g r e s o s i g n i f i c a t i v o e n m e j o r a r l a c a l i d a d d e s u f o r m a d e pensar. 9) TRATE DE USAR LA ENSEÑANZA EN PIRÁMIDE. Pida que los estudiantes discutan una pregunta o problema en parejas para llegar aunc o n s e n s o . L u e g o p i d a a c a d a p a r e j a q u e s e j u n t e c o n o t r a h a s t a l l e g a r a u n consenso.Entonces dos grupos de cuatro se junta y así sucesivamente. Esta es una técnicaexcelente y desarrolla su confianza para exponer sus ideas a sus pares. No es difícilparae l l o s h a b l a r c o n o t r o e s t u d i a n t e , y u n a v e z q u e h a n e x p r e s a d o y a c l a r a d o s u s ideas, no estan difícil hablar en grupos de cuatro, ocho o dieciséis 10) PIDA A SUS ESTUDIANTES QUE REDACTEN E J E R C I C I O S D E P R E - ESCRITURA Antes de dar la conferencia o que sus estudiantes lean sobre un tema, pídales que,en cinco minutos, escriban unas notas preliminares, personales, sobre el tema que seva atratar. Pueden usarlas luego como en grupos pequeños.C u a n d o l o s e s t u d i a n t e s p i e n s a n s o b r e e l m a t e r i a l y a n o t a n s u s i d e a s , p o d r á n contribuirmás efectivamente a las discusiones del grupo o de la clase. 11) ORGANICE DEBATES En ocasiones estimule a sus estudiantes para que realicen debates sobre asuntosc o n t r o v e r s i a l e s . P o r e j e m p l o , p r e g u n t e c u á n t o s e n l a c l a s e p i e n s a n q u e l a educación físicadebe ser requisito para todos los estudiantes de la escuela. Cuando alcen la manoparar e s p o n d e r , e s c o j a d o s o t r e s e s t u d i a n t e s q u e p i e n s a n q u e d e b e s e r r e q u i s i t o . Pídales quese junten y desarrollen sus argumentos. Haga lo mismo con aquellos que creen quelaeducación física no debe ser requisito. Los grupos utilizan parte del tiempo de laclasep a r a d e s a r r o l l a r s u s e s t r a t e g i a s y p r e s e n t a n s u s d e b a t e s a l d í a s i g u i e n t e . Terminandoeste, pregunte a los estudiantes que inicialmente no opinaron: ¿qué argumento losconvenció y por qué?. 12) SOLICITE A SUS ESTUDIANTES ESCRIBIR DIÁLOGOS CONTRUCTIVOS. Asigne a sus estudiantes una tarea escrita en la que exponga diálogos imaginariosentrepersonas con perspectivas diferentes sobre algún asunto de actualidad como lascélulasmadre o el aborto. Los diálogos también pueden versar sobre los distintos puntos de vistade partes opuestas en una disputa internacional. O podría generarse un diálogo entre unapersona liberal y una conservadora. Se dice a los estudiantes que las personasinvolucradas en el diálogo deben ser inteligentes, racionales y sin prejuicios.Para que los estudiantes redacten un diálogo, se requiere que piensen desde dosperspectivas diferentes. Escribirlo les facilita ver el punto de vista de una persona conquien no están de acuerdo y hacerlo sin prejuicios. También los obliga a posibilitarquep e r s o n a s c o n p e r s p e c t i v a s d i f e r e n t e s s e c o m u n i q u e n e n t r e s í , q u e p r e s e n t e n objeciones

ypreguntas y propongan alternativas. Los estudiantes deben decidir entonces cómor e s p o n d e r l a s . E s t o l o s o b l i g a a d e s a r r o l l a r a ú n m á s s u c o m p r e n s i ó n d e c a d a perspectiva ylas fortalezas y debilidades de ésta. 13) SOLICITE A LOS ESTUDIANTES QUE EXPLIQUEN TANTO SU PROPÓSITO COMO SU TAREA Anime a los estudiantes a que expliquen la tarea; les ayuda a aclarar cualquierm a l e n t e n d i d o a n t e s d e c o m e n z a r l a . D e s p u é s q u e e x p l i q u e c o n s u s p r o p i a s palabras elpropósito de una tarea; los estudiantes podrán enfocarse mejor en ese fin y seguirtrabajando en mayor armonía con el propósito planteado, en lugar de irse por las ramas. 14) FOMENTE EL DESCUBRIMIENTO Diseñe actividades para que los estudiantes descubran por sí mismo los conceptos,losp r i n c i p i o s y l a s t é c n i c a s a n t e s d e p r e s e n t a r e l m a t e r i a l e n u n a c o n f e r e n c i a o lectura.Promover en la clase una discusión para buscar respuesta a un problema, facilita talesdescubrimientos. Por lo general estas actividades son más efectivas si se realizan engrupos pequeños y no de manera individual.Los estudiantes entenderán mejor cualquier cosa si la descubren ellos mismos.A p r e n d e r á n n o s ó l o q u e a s í e s , s i n o q u e e n t e n d e r á n p o r q u é e s a s í . D e e s t a manera lose s t u d i a n t e s a d q u i e r e n p r á c t i c a e n d e s c i f r a r c o s a s y r e s o l v e r p r o b l e m a s e l l o s mismos, envez de tener que buscar instrucciones del maestro acerca de qué hacer y cómohacerlo.Además, mientras más experiencias personales tengan descubriendo conocimientoi m p o r t a n t e , m á s c o n f i a n z a d e s a r r o l l a r á n e n s u s p r o p i a s h a b i l i d a d e s d e pensamiento. 15) ENSEÑE APLICACIONES ÚTILES Continuamente debemos demostrar el valor de lo que e n s e ñ a m o s . N i n g ú n argumentoabstracto engendra la convicción sincera y arraigada de que el conocimiento es valioso.Desarrollar esta convicción requiere de la oportunidad de usar ese conocimiento. Silosestudiantes empiezan con una pregunta o un problema interesante, y encuentranqueprogresan más si pueden identificar los conceptos y cuentan con las destrezas queproveel a l e c c i ó n , v a l o r a r á n m á s l o s c o n t e n i d o s d e é s t a . A l a s i m i l a r e l c o n t e n i d o s i n aplicarlos aasuntos de importancia, los estudiantes no aprenden cómo utilizar (aplicar) lo queaprendieron. Importancia de los juegos infantiles: En este apartado vamos a tratar de desarrollar la significación del comportamiento lúdico o juego del niño bajo el aspecto psicológico y su relación con el comportamiento de intención y curiosidad. Nos proponemos ocuparnos del juego infantil en el sentido corriente, porque constituye una característica fundamental de la conducta de los niños y desempeña funciones esenciales durante su desarrollo.

El comportamiento lúdico del niño ha contribuido mucho a considerar a éste como un ser completamente diferente del adulto, con modos de conducta peculiares, que pierde después. Existía y existe confusión respecto a la multiplicidad de aspectos del juego, la abundancia de ocurrencias y la infatigabilidad que manifiesta el niño al jugar. Si consideramos el concepto de juego en sentido muy amplio e incluimos en él lo mismo la actividad que despliega un lactante con sus propios dedos que la construcción de una grúa a partir de piezas, no está justificado establecer una neta distinción entre la actividad de niño y la del adulto. Para la diferenciación entre los conceptos de juego y de trabajo se utiliza en ocasiones el criterio de finalidad y se afirma que el juego tiene su objetivo en sí mismo, mientras que el trabajo es una actividad que se propone alcanzar un objetivo situado fuera de sí misma. Pero esta distinción no es en muchos casos posibles o bien es secundaria, ya que por lo general el niño persigue con la actividad lúdica también un objetivo. Por otra parte, la actividad del adulto es comparable al juego cuando es realizada con gusto, casi como si fuera una afición, y no se la considera solamente como un modo de ganarse la vida. A pesar de todas estas dificultades terminológicas, concuerdan autores de diversas disciplinas en considerar el juego como una clase de conducta esencial para el hombre en general, que también se observa en muchos animales, especialmente en mamíferos. Al observar cuán prolongada y persistentemente puede jugar el niño, surge espontáneamente la pregunta relativa a su motivación. ¿De dónde proceden las fuentes de energía que activan la conducta del juego? Si nos detenemos en el examen de esa cuestión, hallamos que el juego se presta a las más variadas hipótesis sobre su motivación. La libertad de objetivo que se muestra patentemente en muchas clases de juego ha conducido a muchos autores a itir un principio motivador que tendría su raíz en la propia actividad en sí. Lamamos juego a una actividad cuyo ejercicio proporciona placer y que es mantenida directamente por ese placer en la función o por sí misma, independientemente de que tenga o no otras funciones y del contexto en que pueda estar incluida. Precisamente por su carácter de autofinalidad, se presta el juego a basar en él una crítica del concepto de activación, ya que con frecuencia se buscan en van, en el comportamiento lúdico, los motivos fundamentales del mismo fuera de la misma actividad (como pudiera ser el elogio, el miedo, la presión social, etc.). Se explica el comportamiento lúdico por un "móvil", pero este móvil está implícito en el propio juego. Queda establecido así un círculo vicioso. Es indudable que la motivación por curiosidad, la búsqueda de lo nuevo, desempeña un importante papel en muchas formas de conducta que se incluyen en el concepto de juego. Los hombres y los animales elevados manipulan con objetos, en muchos casos prolongadamente, si estos objetos ofrecen aspectos nuevos. Tal vez pueda superarse mediante el concepto de motivación por curiosidad la discrepancia entre juego informativo y juego redundante. El comportamiento lúdico, después de haber explorado todas las propiedades más destacadas del objeto de juego, puede interpretarse como esfuerzo para

encontrar nuevos aspectos al objeto conocido. Como los criterios exteriores del objeto ya son conocidos, sólo es posible un cambio en la interpretación del objeto. A los seis meses ya celebra el niño jubilosamente el juego de "aparecer y desaparecer", efectuado, por ejemplo, mostrando el padre la y volviéndola a esconder detrás de la cuna repetidas veces. Sostener el niño en alto, elevarlo rápidamente, es vivido con manifiesto placer. Los juegos de los niños algo mayores, regulados generalmente por normas fijas, contienen igualmente ese factor de alternativas de tensión y relajación. En los adultos, el que observa las actitudes del público en un partido de fútbol puede apreciar la periódica sucesión de tensión y repentina relajación. El ciclo de activación, con sus periódicos cambios de exaltación-alivio, tensión-relajación, ha de considerarse como importante principio motivador en el comportamiento lúdico. La espera de la repentina relajación es en muchos casos la fuerza impulsora del juego. 3.2. CONDUCTAS INTRÍNSECAMENTE MOTIVADAS EN ADULTOS A medida que las habilidades del niño se desarrollan y se vuelven más complejas, también lo hace el juego. En el caso de las personas maduras el juego tiene más utilidad a la hora de aprender y descubrir cómo la persona y el entorno se pueden cambiar y manipular. Desde esta perspectiva, una de las consecuencias del juego es que establece un nexo de unión entre las exploraciones de la infancia con las habilidades prácticas de la edad adulta. De acuerdo con Vandenberg (1978) la secuencia 1.exploración 2.juego 3.aplicación (de habilidades) resume la importancia que tiene el juego para el desarrollo. Dicho de otro modo, el bebé explora, el niño juega y el adulto aplica las habilidades desarrolladas. Las conductas intrínsecamente motivadas representan la tercera secuencia de juego de Vanderberg. Desde el punto de vista del individuo como organismo activo, las conductas intrínsecamente motivadas incluyen la exploración, la investigación, los enfrentamientos a desafíos y, tras experiencias de de competencia, a persistencia y a reenganche (Condry y Chambers, 1978). Al principio, el individuo se encuentra con una actividad y decide si es nueva, interesante y si le provoca curiosidad. Si no, el individuo no muestra conductas intrínsecamente motivadas. Si la actividad no le provoca curiosidad, entonces desviará su atención a otra actividad. Si le provoca curiosidad, el individuo explora, investiga y manipula la actividad. Cuando explora la actividad el individuo comienza a aprender si la actividad será un reto para sus habilidades personales y competencias y si le puede aportar de competencia sobre el rendimiento. Si la actividad supone un reto y ofrece de competencia entonces se convierte en una actividad intrínsecamente motivada para esa persona. Si la actividad sigue siendo un reto y aporta de competencia entonces la persona volverá a esa actividad. Si la tarea no supone ningún reto y tampoco aporta de competencia entonces el individuo vuelve a evaluar si la actividad es todavía nueva, interesante, y si le provoca curiosidad.

Figura 3.1.La motivación intrínseca como un proceso en dos etapas 3.3. ORIENTACIONES MOTIVACIONALES INTRÍNSECAS Y EXTRÍNSECAS. La experiencia nos dice que hay dos formas de disfrutar de una actividad; intrínsecamente o extrínsecamente. Si la persona desempeña una actividad sin más razón que el propio hecho de desempeñarla entonces está participando en una orientación motivacional intrínseca. Por otra parte si una persona desempeña una actividad para satisfacer motivos que no están relacionados con la actividad en sí entonces participa en una orientación motivacional extrínseca (Vanderberg, 1978). El aspecto "para" forma la base de la orientación motivacional extrínseca. Por otra parte, la persona intrínsecamente motivada participa únicamente por la experiencia de realizar la tarea. La motivación intrínseca es su e incluye sus logros, sus valores, y sus intereses. ¡Esto es lo que lo motiva!

motivación,

Ejemplos: Quiero aprender a tipear más rápido para comunicarme con mis amigos. Quiero aprender acerca de África para aprender acerca de la historia de mi familia. Quiero trabajar y aprender en una tienda de ski para esquiar mejor. Quiero aprender carpintería para hacerle un gabinete a mi estéreo.

http://institutodeciencias.edu.mx/pdfs/ESTRATEGIAS%20EN%20CLASE.pdf MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Es una tendencia inherente al ser humano que lleva a realizar actividades por el placer de hacerlas sin aparente razones externas al individuo. Algunas son: • Curiosidad • Competencia • Reconocimiento, aceptación • Autonomía • Intereses Deci identifica tres motivaciones intrínsecas importante que él relaciona con lo que ha llamado conducta autodeterminada. Competencia, que es la necesidad que tiene todo ser humano de sentirse capaz de identificar tareas específicas que puede realizar bien. La segunda necesidad él la llamó “ relatedness” y la hemos traducido como reconocimiento y aceptación. Como seres sociales todos necesitamos sentirnos aceptados por nuestros grupos de referencia y que se nos reconocen nuestras conductas positivas. La tercera necesidad que menciona Deci es la autonomía que está relacionada con sentir que tenemos libertad de realizar actividades que seleccionemos. Hemos añadido a la lista la curiosidad que es la necesidad de explorar y obtener información sobre todo lo que nos rodea o nos pueda afectar. Por último, añadimos intereses que representan la necesidad que tenemos de realizar las tareas que nos gustan y evitar las que nos disgustan. La motivación extrínseca usualmente se define en oposición a la intrínseca. Esto crea la impresión que son totalmente contrarias una de la otra. Sin embargo, Deci sugiere que toda motivación se visualice en un continuo que va desde motivación intrínseca a la extrínseca y entremedio motivaciones que comparten elementos de una y otra. Podemos definirla de la siguiente manera:

MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA Es motivación resultante de variables externas al individuo. Incluye incentivos, premios, castigos y presiones sociales o culturales. Implica en su último análisis que la conducta de la persona está siendo controlada por otros. Podemos apreciar que la motivación extrínseca es la prevaleciente en las organizaciones de trabajo, la escuela y en particular, la sala de clases. Los incentivos y los refuerzos de conducta van dirigidos a controlar la conducta de otros. Esto puede tener como consecuencia el que la persona se sienta alienada, indiferente y no responsable de lo que le sucede.

Deci (2000) ha propuesto la Teoría de Autodeterminación con el propósito de investigar las condiciones organizacionales que facilitan el que surja la conducta autodeterminada y las consecuencias de esta conducta. Él la define de la siguiente manera:

TEORÍA DE AUTODETERMINACIÓN Estudia la conducta automotivada y la integración de la personalidad que resulta de ella. Se relaciona con tres de las necesidades intrínsecas: competencia, autonomía y “ relatedness” (apoyo, seguridad, reconocimiento, aceptación). En términos de las condiciones organizacionales que promueven la conducta autodeterminada, él y sus colaboradores han encontrado que son aquellas que permiten la satisfacción de las necesidades intrínsecas, particularmente competencia, “ relatedness” y autonomía. Entre las consecuencias de que las personas exhiban conductas autodeterminadas que han sido comprobadas por los investigadores del grupo de Deci (por ejemplo, Ryan y Deci, 200) están las siguientes: • Buena salud mental • Bienestar • Desarrollo personal • Felicidad Son estos resultados precisamente los que queremos conseguir con los niños en la sala de clases. Así que necesitamos promover la conducta autodeterminada entre nuestros niños para lograr varios de los objetivos de la educación. Pero, ¿qué es conducta autodeterminada? Deci la define de la siguiente forma:

CONDUCTA AUTODETERMINADA Incluye autoregulación y automotivación. Además de la conducta surgida de la motivación intrínseca, puede incluir algunos aspectos de la motivación extrínseca que han sido internalizados e integrados. Por ejemplo, el estudiante que ve la justificación y valor instrumental de aprender cierta materia y hace suya las razones, puede percibir su conducta como autodeterminada. La conducta autodeterminada son las cosas que hacemos porque sí, porque nos produce placer hacerlas. Debemos notar que esta definición incluye dos elementos importantes: a) la motivación intrínseca, que incluye desde nuestra perspectiva, los intereses y, b)

motivaciones extrínsecas que hayan sido internalizadas e integradas al sistema motivacional intrínseco. Por ejemplo, digamos que entre los intereses de un estudiante están las preferencias por actividades manuales y las de aire libre, pero no están las verbales. Esto indicaría que no está motivado intrínsecamente a realizar actividades verbales como son la lectura y la escritura. Aún en esta situación si el maestro le demuestra al estudiante que la lectura y escritura son vehículos necesarios para una carrera que satisfaga sus necesidades de actividades manuales y de aire libre, el estudiante podría internalizar este valor e integrarlo a su sistema de motivación intrínseca. En otras palabras, el estudiante debe ver el valor instrumental de los conocimientos y destrezas que no les gusta para internalizarlo y sentir que los desea adquirir, no porque le guste necesariamente, sino porque son esenciales para lograr sus metas. A mi entender, esto es lo que se trata de lograr con programas como “ Career Education” y “ School to Work” . Además de Deci, otros autores consideran que la motivación extrínseca tiene consecuencias negativas, que su uso en la escuela se debe reducir y en su lugar se debe promover en la escuela la motivación intrínseca. Por ejemplo, William Glasser (1998) aunque no utiliza estos términos, desarrolló lo que él llamó “ Choice Theory” y que tal vez podemos traducir como Teoría de Opciones. Él considera que para que se pueda motivar a los estudiantes, el maestro tiene que establecer una buena relación con sus estudiantes y entre estudiantes. Considera que el control externo de la conducta destruye las relaciones entre el maestro y el estudiante. Estas relaciones se logran practicando siete hábitos positivos.

TEORÍA DE OPCIONES El control externo de la conducta destruye las relaciones entre el maestro y el estudiante. Las relaciones se logran con los siete hábitos de la teoría. • Interesarse • Escuchar • Apoyar • Contribuir • Alentar • Confiar • Hacer amistad El maestro debe interesarse en el estudiante como persona, escuchar efectivamente, darle apoyo en las ideas y proyectos que éste genera, debe contribuir al éxito del estudiante en estos proyectos, alentar las iniciativas, confiar en la capacidad y buenas intenciones del estudiante y hacer amistad. Podemos ver que estos hábitos positivos del maestro establecen las condiciones para que el estudiante satisfaga su curiosidad y

sus necesidades de competencia, aceptación, reconocimiento y autonomía. Presumiblemente, las iniciativas del estudiante están determinadas por sus intereses. Glasser (2000) habla también de siete pecados capitales del maestro que destruyen las relaciones con el estudiante. Estos son:

SIETE PECADOS CAPITALES DEL MAESTRO • Criticar • Culpar • Quejarse • Amenazar • Cantaletear (nagging) • Castigar • Premiar para controlar a los estudiantes Podemos reconocer entre estos pecados capitales esfuerzos de motivación extrínseca. A nuestro juicio, lo que estos investigadores nos dicen es que debemos reducir significativamente el uso de la motivación extrínseca en la sala de clases y promover la motivación intrínseca. Una forma tal vez poco utilizada de promover la motivación intrínseca y la conducta autodeterminada es mediante los intereses individuales de cada estudiante. En este sentido proponemos lo siguiente: 1. El consejero debe puntualizar su rol de consultor del maestro. Debe asesorar sobre la importancia de la motivación intrínseca como forma de lograr una conducta autodeterminada. 2. Debe ayudar al maestro a identificar los intereses de cada estudiante. En este respecto la nueva familia de inventarios de intereses que hemos desarrollado resultará útil. 3. Debe ayudar a crear subgrupos de estudiantes con intereses similares de manera que la tarea del maestro sea manejable. 4. Debe ayudar a diseñar actividades de enseñanza dirigidas a satisfacer los intereses de cada subgrupo. Consideramos que de esta forma el consejero, además de utilizar los intereses de los estudiantes para fines de desarrollo vocacional y planificación de carreras, podría ayudar al maestro a crear condiciones que permitan la generación de conducta autodeterminada de sus estudiantes. Veamos un ejemplo hipotético:

Ejemplo de proyecto para trabajar en grupo para la clase de Estudios Sociales Tema: Diferencias en la familia del Siglo XIX y el Siglo XX. Tarea: Investigar, redactar informe y presentarlo en clase. A) Estudiantes con intereses manuales: evolución del coche de caballos al automóvil B) Estudiantes con intereses artísticos: contrastar algún aspecto del arte en ambos siglos (ej. Canciones, bailes, etc.). 1. La motivación intrínseca produce la conducta autodeterminada. 2. La conducta autodeterminada se ha relacionado con buena salud mental, bienestar, desarrollo y felicidad. 3. Los intereses son un tipo de motivación intrínseca. 4. El consejero puede ayudar a los maestros (y a los padres) a lograr que la conducta de los estudiantes sea autodeterminada (aprenden porque les gusta lo que hacen). 5. El resultado de la intervención del consejero puede resultar en estudiantes con mejor salud mental, mejor desarrollo personal y más felices.

http://www.pedagogia.es/como-motivar-personas-motivacion-intrinseca-extrinseca/ http://educacion-enrique.blogspot.com/2011/06/motivacion-intrinseca.html Motivación intrínseca. El término motivación deriva del verbo latino movere (“moverse”). Supone algo que queremos alcanzar, algo que nos mueve y que nos ayuda a completar las tareas. En general, ha sido conceptualizada como un conjunto de fuerzas internas o de rasgos personales, de respuestas conductuales a determinados estímulos, o de diferentes escenarios de creencias y afectos. La motivación requiere cierta actividad física o mental. La actividad física implica un esfuerzo, persistencia y otras acciones manifiestas. La actividad mental incluye un abanico de acciones cognitivas como la planificación, ensayos mentales, organización, supervisión, toma de decisiones, resolución de problemas y evaluación de cada progreso. Estos procesos motivacionales implican expectativas, atribuciones y afectos que sirven de ayuda para sostener cualquier motivación. Las teorías conductuales y el condicionamiento consideraban que la motivación era aquello que incrementaba o mantenía una respuesta a un estímulo, según fuese la recompensa o el refuerzo. El punto de vista cognitivo, más contemporáneo, defiende que son los pensamientos de los individuos, sus creencias y emociones los factores que más influyen en la motivación (posición en la que me encuentro. Soy más bien cognitivista y no conductista).

De entre las diversas categorías en las que puede clasificarse la motivación, quiero resaltar dos: la motivación extrínseca y la motivación intrínseca.

-La motivación extrínseca es aquella que está causada por un agente externo a nosotros/as, lo que nos lleva a la ejecución de una tarea. Un ejemplo de motivación extrínseca es cuando se otorga un premio a quien mejor realice una determinada actividad.

-Se denomina motivación intrínseca a aquella que proviene de nuestro interior y que no está movida a causa de algo externo. Un ejemplo de motivación intrínseca, en mi caso, podría ser este blog. No busco ganar dinero ni aprovación ni nada. Simplemente escribo aquí porque quiero. No hay nada exterior que me mueva a publicar entradas.

Ésta segunda, la intrinseca, es para mí la que tiene más valor y la que debería darse siempre, o al menos en la mayoría de los casos. Ya desde pequeños/as, los niños y las niñas se mueven por el mundo a causa de una motivación que proviene de dentro. Desean explorar, investigar, conocer. Formulan muchas preguntas y curiosean por todos lados. Y da mucho gusto verles así; por lo menos a mí me lo da. No es preciso hablar de positivos, aprobados, regalos, etc, para que quieran aprender determinadas cosas.

Pero, por desgracia, la escuela derrumba la motivación intrínseca. Se fomenta que el alumnado estudie para aprobar un examen y tener éxito académico, y no por el deseo de aprender. Por este motivo, si me dedico a la docencia, nunca pondré exámenes a mis alumnos/as (excepto una pequeña evaluación al inicio del curso que me permita saber cuál es el nivel de la clase y comenzar desde un punto que todos/as puedan seguir). Bucaré métodos participativos, cooperativos y dinámicos para evaluar. Asimismo, nunca califiracé a mis niños/as de "suspensdidos/as" y "aprobados/as". Esos térmminos indican si se a aprobado o no un examen. Yo prefiero hablar de alumnos/as que dominan o no dominan la materia, porque con ello se diferencia entre quienes conocen y quienes no conocen. También mata la motivación intrínseca, pienso yo, los positivos y negativos. Fomentan que el alumnado haga los ejercicios por temor a un punto negativo o por el deseo de lograr un punto positivo, en vez de por el amor al conocimiento en sí mismo.

Bajo mi punto de vista, los premios pueden ser importantes en ocasiones para encaminar a un sujeto hacia la posibilidad de que llegue a gustarle una actividad de forma intrínseca. Por ejemplo, imaginemos que un/a niño/a nunca ha probado un puré de patata, mira el plato con recelo y dice que no quiere comérselo. Tal vez pueda venir bien un pacto de tipo "si te comes el puré te dejo comer después tal cosa que te gusta", a fin de que coma, y con ello pruebe el puré y pueda acabar gustándole, con lo cual no será preciso motivar extrínsecamente en otra ocasión. Pero utilizar premios y castigos constantemente, porque no se encuentra otra manera de hacer las cosas, me parece un error. Un error porque, a mi modo de ver, de esa manera no se aprenden realmente las cosas. Solamente se llevará a cabo una actividad, una conducta, buscando algún fin. Una vez que no haya premio ni castigo, existen probabilidades de que el comportamiento desaparezca.

Sin embargo, si manejamos la motivación intrínseca (lo que conlleva que nuestra labor se centre más en lo cognitivo que en lo conductual), las acciones serán realizadas siempre y por gusto propio (y de paso, si se desea, de vez en cuando se puede dar algún premio que refuerce aún más).

Una vez leí en el libro Cómo estudiar con ganas, de José Sánchez Rodríguez, que un niño o una niña no deja de estudiar porque se distrae, sino que se distrae porque lo que tiene que estudiar no le atrae.

Quizá, si orientásemos la enseñanza hacia un modo abierto, divertido, participativo, en el que los educandos sean protagonistas del proceso y la metodología abandone el adultocenntrismo; quizá, si dejamos de emplear de manera abusiva técnicas conductuales; quizá, si suprimimos los exámenes y los sustituimos por trabajos en grupo, investigaciones, juegos, debates...; quizá, si dejamos de calificar (y clasificar) al alumnado para que

se comparen con compañeros/as, y para que puedan alcanzar logros, y por contra les incentivamos a que se superen a sí mismos/as, y les presentamos los conocimientos de un modo atractivo para que les guste; quizá, si mejoramos la formación pedagógica de los/as docentes y les concienciamos en que se adentren en el mundo de la enseñanza por amor a la profesión y no simplemente porque era el único trabajo que habían encontrado; quizá, si conseguimos establecer un diálogo familia-escuela que no lleve a contradicciones pedagógicas; quizá, si dejamos de utilizar la escuela como arma política y económica, para convertirse en un centro donde la gente aprenda, piense y disfrute... Quizá con todo esto eliminemos frutraciones; potenciemos la motivación proveniente de nuestra curiosidad, de nuestro deseo, y lleguemos a ver a las cosas y las personas como fines en sí mismos, y no como medios para alcanzar algo... que solamente nos haga bien a nosotros/as mismos/as.