Desarrollo Humano Autor Papalia 12703o

Nueva característica

de e s t a edicióvr

Recapitulación\ Como novedad en esta interpretativas animan a los estudiantes a repensar en los principales temas del capitulo y sus aplicaciones para la persona famosa descrita en la viñeta de apertura del capítulo.

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El estudio científico del desarrollo humano ha evolucionado de los estudios de los niños a estudios de todo el ciclo vital.

1

El estudio del desarrollo humano busca describir, explicar, predecir y modificar la conducta.

1

Los científicos del desarroIlo estudian el cambio y la estabilidad en las áreas " socia El desar iuiiu c>ra s u j e r u influcencias initernas y tern;as.

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1 Las influencias c,.,.,

importantes en el desarrollo incluyen a la familia, el vecindario, la posición socioeconómica, la cultura, la razalorigen étnico y la historia.

Las perspectivas teóricas del desarrollo humano difieren en tres aspectos clave:la importancia relativa de la herencia y el ambiente, si el desarrollo es activo o pasivo y si es continuo u ocurre en etapas.

Para estudiar el desarrollo, la gente puede ser seguida a lo largo de un periodo para ver cómo cambia, o puede compararse con personas de edades diferentes para ver cómo difieren.

Las principales perspectivas teóricas son la psicoanaIítica, del aprendizaje, cognoscitiva, evolutiva, c i o b i o l ózica -~ y. contexal.Varias teorías del derrollo soln influidas por --as p e r ~ ~ e

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método!i básicos (de relección cle datos inclu,~n autorreportes, nriie,. -has y observación. Los diseños básicos de investigación pueden ser cualitativos o cuantitativos; incluyen estudios de caso,estudios etnográficos, estudios correlacionales y experimentos.

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Las fucntcs de información acerca del niño galvaje de Aveyron fueron Frith (1989) y Lane (1976).

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cambio y estab~\idac

El 8 de enero de 1800 un niño desnudo apareció en las afueras del poblado de Saint-Sernin en la provincia de Aveyron en la parte sur-central de Francia. El niño, que medía sólo 135 centímetros de estatura, pero que parecía de alrededor de 12 años. había sido visto en varias ocasiones. en los dos y medio años previos, trepando los árboles,corriendo en cuatro patas, I bebiendo de los arroyos y alimentfmdose de bellotas y raíces. F--" Cuando el niño de ojos oscuros llegó a Saint-Sernin n o A;:? ,.--a -. , hablaba ni respondía al lenguale. Igual que un animal acostumbrado a vivir en el bosque. rechazaba los alimentos prepara\ 1 '01 dos y se arrancaba la ropa que la gente ti-ataba de ponerle Parecia evidente que había perdido a sus padres o que había sido abandonado p o r ellos, pero era inlposible saber hacía cuánto tiempo había ocurrido. E¡ niño apareció en una época de agitación intelectual y social, cuando una nueva perspectiva científica empezaba a reemplazar a la especulación mística. Los filósofos 1 debatian cuestiones acerca de la naturaleza de los seres humanos, cuestiones que se volverían centrales para el estudio del desarrollo infantil. ¿Son innatas o adquiridas las cualidades. conducta e ideas que definen l o que significa ser humano? ¿Qué tan importante es el o social durante los años formativos? ¿Puedesuperarse su ausencia? i El estudio de un niño que había crecido en aislamiento podría proporcionar evidencia 1 del impacto de la "naturaleza" (las características innatas) y de la "crianza" (educación, escolaridad y otras influencias sociales). Después de la observación inicial, el niño, quien fue IlamadoVíctor, fue enviado a una escuela para sordomudos en París. Allí fue entregado a Jean-Marc Gaspard Itard, un ambicioso practicante de la naciente ciencia de la psiquiatría. ltard creía que el ; desarrollo devíctor había sido 1imitad.o p o r el aislamiento y que simplemente necesitaba que se le enseñaran las habilidades que los niños adquieren normalmente en la sociedad.

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1-2 Hablando en terminos prácticos: iQlué tan irniportante es el tiempo en la adq uisición del lenguaje?1

.tard llevó aVíctor a su casa y en los siguientes cinco anos. gradualmente, lo "domesticó". ltard primero despertó la habilidad de su pupilo para discriminar la experiencia sensorial mediante baños calientes y fricciones secas. Luego avanzó minuciosamente, paso a paso, en el entrenamiento de las respuestas emocionales. la instrucción en 1 la coinducta mioral, sociail, el lenguaje y el pensamiento. Los métodos qiue ltard u -ba! sados en llos princil~ i o de s la imitación, el condiicionamie~ nto y la iriodificacii cond ucta, todc)S los cua les se analizarán en el capítiulo 2- estaban ad elantados tiempo y él inventó muchos de los dispositivos de enseñanza que se emplean en la actualidad. Pero la educación deVíctor no fue un éxito rotundo. El muchacho hizo progresos notables: aprendió los nombres de muchos objetos y podía leer y escribir oraciones simples;podía expresar deseos,obedecer órdenes e intercambiar ideas. Mostraba afecto. en especial por el ama de llaves de Itard, la señora Guérin, al igual que emociones como el orgullo, la vergüenza. el remordimiento y el deseo de agradar. Sin embargo, además de emiitir algunlos sonidos vocálicos y consonantes. nunca aprendió a hablar. Además, perm aneció ce:ntrado en sus propios deseos y necesidades y nunca pareció _ .. perder su anhelo_ "_por la libertad del campo abierto y su indiferencia por la mayor parte de los placeres de la vida social" (Lane, 1976,p. 160).Cuando el estudio terminó, Víctor --que ya no era capaz de valerse por si mismo como lo había hecho en el bosque- fue a vivir con la señora Guérin hasta su muerte a principios de los cuarenta ,

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r qué no logró Víctor satisfacer las esperanzas que Itard tenía para él? El niño

ede haber sido víctima de daño cerebral, autismo (un trastorno cerebral que implica la falta de respuesta social) o de un grave maltrato temprano. Los métodos de instrucción de Itard, tan avanzados como eran, pueden haber sido inadecuados. El propio Itard llegó a creer que los efectos del largo aislamiento no podían ser del todo super:idos y que Víctor podía haber sido demasiado mayor, en especial para el aprendizaje dc-1 lenguaje. Alunque la historia (le Víctor no arrojó respuestas definitivas a las preguntas que Itard se propuso explorar, es importante porque fue uno de los primeros intentos sistemáticos por estudiar el desarrollo humano. Desde la época de Víctor hemos aprendido mucho acerca de cómo se desarrolla la gente, pero los científicos del desarrollo todavía investigan cuestiones tan fundamentales como la importancia relativa de la herencia y la experiencia y la forma en que operan juntas. La historia de Víctor ilustra los desafíos y complejidades del estudio científico del desarrollo humano, el estudio en el cual está a punlto de emt)ararse. E:;te capítu lo introductorio describe la forma en que ha evolucionado el campo del desarr,0110 hum ano. Presenta las metas y los conceptos básicos del campo en la actualidad. Identifica aspectos del desarrollo y muestra la forma en que se interrelacionan. Resume desarrollos importantes en cada periodo de la vida. Busca las influencias en el desarrollo y los contextos en los cuales ocurren. Después de estudiar este capítulo, será capaz de responder cada una de las preguntas de las siguientes indicaciones de estudio. Búsquelas de nuevo en los márgenes, donde se señalan conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para verificar su comprensión de esas Indicaciones de estudio, revise el resumen al final del capítulo. Los controles localizados en lugares periódicos a lo largo del capítulo le ayudarán a verificar su comprensión de lo que ha leído.

6

Parte I

Acerca del desarrollo humano

l . iQiie es el dexii-rollo humano y cómo ha evolucionado su estudioi 2. iCuiles son las cuatro metas del estudio científico del desarrollo hurriariu y

Jndicaciones para el estudio

qiié er:udinn los ciencificos del desarrollo?

3. iCuriles son los ri-es dominios principales y los ocho periodos del desarrollo humano?

4. ;Qué tipos de influencias hacen a una persona diferente de otra? 5. i C ~ i l son e ~ los seis principios del enfoque del desarrollo del ciclo vital?

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Cómo e v o l m c i o c í ó

el e s t m d i o

del desarrollo Izurnacío

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Desde el momento de la concepción, los seres humanos sufren procesos de desarrollo. El campo del desarrollo humano es el estudio científico de esos procesos. Los científicos del desarrollo -profesionales que estudian el desarrollo humano- se interesan en las formas en que las personas cambian a lo largo de la vida, así como en las características que permanecen estables. El estudio formal del desarrollo humano es un campo relativamente nuevo de indagación científica. Desde el inicio del siglo XIX, cuando Itard estudió a Víctor, los esfiierzos por entender el desarrollo de los niños se han ampliado gradualmente hasta incluir el ciclo vital entero.

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Estudio científico de los procesos de cambio y estabilidad a l o largo del ciclo vital humano.

Primeros enfoques Los precursores del estudio científico del desarrollo fueron las biografías de bebés, diarios en los que se registraba el desarrollo temprano de un niño. Un diario temprano, pi~blicadoen 1787 en Alemania, contenía las observaciones que Dietrich Tiedemann (1787/1897/)hizo de la conducta sensorial, motora, linguística y cognoscitiva de su hijo durante los primeros dos y medio años. Típico de la naturaleza especulativa de dichas observaciones fue la conclusión errónea de Tiedemann, quien después de observar que el pequeiio succionaba más de una tela atada alrededor de algo dulce que del dedo de la enfermera, afirmó que la succión parecía no ser "instintiva, sino adquirida" (Murchison y Langer, 1927, p. 206). Fue Charles Darwin, el creador de la teoría de la evolución, quien primero enfatizó la naturaleza de descrrrollo de la conducta infantil. En 1877 Darwin publicó sus notas sobre el desarrollo sensorial, cognoscitivo y emocional de su hijo Doddy durante sus primeros doce meses. El diario de Darwin dio respetabilidad científica a las "biografías de bebés"; en las siguientes tres décadas se publicaron alrededor de treinta más (Dennis, 1936). Para el final del siglo XIX, varias tendencias importantes en el mundo occidental estaban preparando el camino para el estudio científico del desarrollo. Los científicos Capítulo I

E1 estudio del desarrollo humano

7

habían descubierto el misterio de la concepción y (como en el caso del niño salvaje de Aveyron) discutían acerca de la importancia de la "naturaleza" y la "crianza" (características innatas e influencias de la experiencia). El descubrimiento de los gérmenes y las vacunas hicieron posible que muchos niños sobrevivieran a la infancia. Las leyes que protegían a los niños de las largas jornadas laborales les permitieron pasar más tiempo en la escuela, y los padres y los maestros se interesaron más por identificar y satisfacer las necesidades del desarrollo de los niños. La nueva ciencia de la psicología enseñó que las personas podían entenderse a sí mismas conociendo lo que les había influido cuando niños. Aún así, esta nueva disciplina tenía mucho por avanzar. Por ejemplo, la adolescencia no fue considerada como un periodo separado de desarrollo hasta el inicio del siglo XY, cuando G. Stanley Hall, un pionero en el estudio del niño, publicó un libro popular (aunque no científico) llamado Adolescetlce ( 190411916). Hall fue también uno de los primeros psicólogos interesados en el envejecimiento. En 1922, a los 78 años, publicó Se?zescence: Tlle Lnst Hnlfof Life. Seis años más tarde, la Universidad de Stanford abrió la primera unidad importante de investigación científica dedicada al envejecimiento. Pero no fue sino hasta una generación más tarde que floreció el estudio del envejecimiento. Desde finales de la década iniciada en 1930 una serie de estudios importantes de largo plazo, analizados en la segunda mitad de este libro, como los de K. Warner Schaie, GeorgeVaillant, Daniel Levinson y Ravenna Helson, se concentraron en el desarrollo de la inteligencia y la personalidad en la edad adulta y la vejez.

Estudio del ciclo vital

desarrollo del ciclo vital Concepto del desarrollo como un proceso que dura toda la vida. el cual puede ser estudiado de manera científica.

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disciplinas involucradas en estudio del desarrollo humano?

En la actualidad la mayoría de los científicos del desarrollo reconoce que éste avanza a lo largo de la vida. Este concepto del desarrollo como un proceso que dura toda la vida y. que estudiarse científicamente se conoce como desarrollo del ciclo vital. - puede Los estudios del ciclo vital en Estados Unidos surgieron de la investigación diseñada para seguir a los niños hasta la edad adulta. Los Estudios de Stanford de los Niños Sobredotados (iniciados en 1921 bajo la dirección de Lewis M. Terman) examinaron el desarrollo de personas (ahora en la vejez) que fueron identificadas como inusualmente inteligentes en la niñez. Otros estudios importantes que empezaron alrededor de 1930 -el Estudio del Instituto de Investigación Fels, los Estudios de Crecimiento y Orientación de Berkeley, nos han , y , el Estudio del Crecimiento (Adolescente) de Oaklandproporcionado mucha información sobre el desarrollo a largo plazo. Dado que los seres humanos son complejos, el estudio del desarrollo del ciclo vital es interdisciplirlario, es decir, se inspira en muchos campos o disciplinas. Éstas incluyen la psicología, la psiquiatría, la socioiogía, la antropología, la biología, la genética (el estudio de las características heredadas), la ciencia familiar (el estudio de los procesos familiares), la educación, la historia, la filosofía y la medicina. Este libro presenta la investigación clásica y actual en todos esos campos.

El desarvollo h ~ m a n oevi la actualidad: una .-4

Jndiccrl 2.

8

,Ciiales son las cuati n i e t x del cst~idiocientifico del desarrollo humano y estudian loscientificos del desarrollo?

Parte I

introduccióvi al campo

A medida que el campo del desarrollo humano se convirtió en una disciplina científica, sus metas evolucionaron para incluir la descripción, explicación, predicción y rnodificclción de la conducta. Esas cuatro metas operan juntas, como podemos advertir al considerar el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, para describir el momento en que la mayoría de los niños normales dice su primera palabra o qué tan grande suele ser su vocabulario a cierta edad, los científicos del desarrollo observan grandes grupos de niños y establecen normas, o promedios, para la conducta a distintas edades.


Luego intentan explicar qué causa o influye en la conducta observada -por ejemplo, cómo adquieren y aprenden a usar los niños el lenguaje, y por qué un niño como Víctor, quien puede haber carecido de una exposición temprana al lenguaje, no aprende a hablar. Este conocimiento puede hacer posible predecir lo que la habilidad para el lenguaje a cierta edad puede decir acerca de la conducta posterior- por ejemplo, acerca de la probabilidad de que pueda enseñarse a hablar a un niño con un desarrollo demorado del lenguaje. Por último, el saber cómo se desarrolla el lenguaje puede utilizarse para moriificrirla conducta, como intentó hacer Itard al convertirse en el tutor devíctor. El estudio científico del desarrollo humano es un empeño en evolución permanente. Las preguntas que los científicos del desarrollo buscan responder, los métodos que utilizan, y las explicaciones que proponen n o son las mismas en la actualidad de lo que fueron hace veinticinco años. Esos cambios reflejan progreso en la comprensión, a medida que las nuevas investigaciones se construyen sobre las anteriores o las cuestionan. También reflejan avances en la tecnología y cambios en las actitudes culturales. Los sensibles instrumentos que miden los movimientos oculares, el ritmo cardiaco, la presión sanguínea, la tensión muscular, etc., están presentando conexiones interesantes entre las funciones biológicas, la atención visual del bebé y la inteligencia infantil. Las cámaras, las grabadoras de video y las computadoras permiten a los investigadores escudriñar las expresiones faciales de los infantes para buscar señales tempranas de emociones y analizar la forma en que las madres y los bebés se comunican. Los avances en la neurociencia y la imagenología cerebral ahora hacen posible investigar los misterios del temperamento, establecer las fuentes del pensamiento lógico y comparar el envejecimiento normal de un cerebro con el cerebro de una persona con demencia. Los hallazgos de la investigación tienen una creciente aplicación directa en la crianza infantil, la educación, la salud y la política social. Por ejemplo, la información acerca de la memoria infantil ha ayudado a determinar el peso que puede asignarse al testimonio de los niños en investigaciones y juicios judiciales. La identificación de factores que incrementan los riesgos de conducta antisocial ha sugerido formas para prevenirla. La comprensión de cómo piensan los niños acerca de la muerte ha permitido a los profesionales ayudarlos a manejar el luto. La comprensión del desarrollo adulto también ha tenido implicaciones prácticas. Puede ayudar a la gente a manejar las transiciones de la vida: una mujer que regresa al trabajo después de un permiso por maternidad, una persona que hace un cambio profesional o que está próxima a jubilarse, una viuda o un viudo que afrontan la pérdida, una persona que se enfrenta a una enfermedad terminal.

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Procesos del desarrollo: cambio y estabilidad Los científicos del desarrollo se interesan en dos tipos de cambio del desarrollo: crrantitativo y cunlitntivo. El cambio cuantitativo es un cambio en el número o cantidad, como el crecimiento en la estatura, peso, vocabulario, conducta agresiva o frecuencia de la comunicación. El cambio cualitativo es un cambio en el tipo, estructura u organización. Este es marcado por la emergencia de nuevos fenómenos que no pueden anticiparse con facilidad sobre la base del funcionamiento anterior, como el cambio de un embrión a un bebé, o de un niño no verbal a uno que entiende las palabras y que establece comunicación oral. Los científicos del desarrollo también se interesan por comprender la estabilidad, o constancia, subyacente a la personalidad y la conducta. Por ejemplo, alrededor de 10 a 15 por ciento de los niños son consistent.emente tímidas y otro 10 a 15 por ciento son muy atrevidos. Aunque diversas influencias pueden modificar esos rasgos, en cierta medida, parecen persistir en un grado moderado, en especial en los niños de un extremo u otro (véase el capítulo 3). Amplias dimensiones de la personalidad, como el escrúpulo y la apertura a la nueva experiencia, parecen estabilizarse antes o durante la edad adulta temprana (véase el capítulo 14). Capítulo I

cambio cuantitativo

Cambio en un número o cantidad, como en la estatura, peso o tamaño del vocabulario.

cambio cualitativo Cambio en la clase, estructura u organización, como el cambio de la comunicación no verbal a la comunicación verbal.

El estudio del desarrollo humano

9

i Q ~ características é tienen mayor probabilidad de perdurar? iCuáles tienen probabilidad de cambiar y por qué? Estas son algunas de las preguntas básicas que busca responder el estudio del desarrollo humano. Hay preguntas que se abordan de manera repetida a lo largo de este libro.

Dominios del desarrollo

3. i l u a l e s son los tres dominios principales y los ocho periodos del desarrollo humano?

desarrollo físico Crecimiento del cuerpo y el cerebro y cambio o estabilidad en las capacidades sensoriales. las habilidades motoras y la salud.

desarrollo cognoscitivo Cambio o estabilidad en las habilidades mentales, como el aprendizaje. la atención. la memoria. el lenguaje, el pensamiento. el razonamiento y la creatividad. desarrollo psicosocial Cambio y estabilidad en las emociones, personalidad y relaciones sociales.

El cambio y la estabilidad ocurren en varios dominios o dimensiones del yo. Los cientí" ficos del desarrollo hablan por separado acerca del desarrollo físico, el desai'rol10 cognoscitivo y el desarrollo psicosocial. A pesar de eso, esos dominios están entrelazaados. A lo largo de la vida cada uno afecta a los otros y cada dominio es importante du rante toda la vida. El crecimiento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, las habilidades motoras y la salud forman parte del desarrollo físico y pueden influir en otros dominios del desarrollo. Por ejemplo, un niño con frecuentes infecciones del oído puede desarrollar el lenguaje con mayor lentitud que un niño sin este problema. Durante la pubertad, los notables cambios físicos y hormonales afectan el sentido en desarrollo del yo. Y, en algunos adultos mayores, los cambios físicos en el cerebro pueden conducir a un deterioro intelectual y de la personalidad. El cambio y la estabilidad en habilidades mentales como el aprendizaje, la atención, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y la creatividad constituyen el desarrollo cognoscitivo. Sus avances están cercanamente relacionados con el crecimiento físico y emocional. La habilidad para hablar depende del desarrollo físico de la boca y el cerebro. Una niña que tiene dificultad para expresarse con pal abras puede crear reacciones negativas en otros, influyendo en su popularidad y senticdo de autovalía. El cambio y la estabilidad en las emociones, la personalidad y las relaciones sociales constituyen en conjunto el desarrollo psicosocial, y éste puede afectar el funcionamiento cognoscitivo y físico. Por ejemplo, la ansiedad por presentar una prueba puede afectar el desempeño en ésta. El apoyo social puede ayudar a la gente a afrontar los efectos potencialmente negativos del estrés en la salud física y mental. Como se mencionará en el capítulo 18, los investigadores han identificado posibles vínculos entre la personalidad y la duración de la vida. Por lo contrario, las capacidades físicas y

Estos nifios qire exnnrirzon los cnrncoles en rtrin mesn de arena ilttstrorl lo itrterrelocicirr de los dorninios del rlesnrrollo, la percepción sensorinl, el nprerrdiznjc cogrzoscitivo y In itzteroccidrr enzociorrol y sociol.

10

Parte I

Acerca del de!;arrollo humano

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cognoscitivas contribuyen considerablemente a la autoestima y pueden afectar la aceptación social y la elección de ocupación. Aunque se considere por separado el desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial, una persona es mis que un manojo de partes aisladas. El desarrollo es un proceso uniticaclo. A lo largo del texto se destacan los vínculos entre los tres principales dominios del desarrollo.

Periodos del ciclo de vida El concepto de una división del ciclo de vida en periodos es una construcción social: una idea acerca de la naturaleza de la realidad que tiene amplia aceptación entre los nliembros de una sociedad en un momento particular, con base en percepciones subjetiviis o suposiciones compartidas. En realidad, los días se convierten en años sin deliiiiitaci6n, excepto la que impone la gente. No hay momento objetivamente definible en que iin niño se convierta en adulto o en que una persona joven se vuelva anciana. El concepto de niñez puede considerarse una construcción social. Alguna evidencia controvertida sugiere que en el pasado los niños eran considerados y tratados como adiiltos pequeños (Aries, 1962; Elkind, 1986; Pollock, 1983). Incluso ahora, en muchos países en desarrollo los niños trabajan junto a sus mayores, haciendo los mismos tipos de trabaio durante horas igualmente largas. En las sociedades industriales, como se ha mencionado, el concepto de adolescenciri, como periodo del desarrollo, es bastante reciente. En algunas sociedades preindustriales, como la de los indios Chippewa, no existe: un niño en la pubertad se convierte en lo que se puede llamar un adulto y permanece igual hasta convertirse en abuelo. De nianera similar, como se menciona en el capítulo 16, existen otras sociedades, como los Gusii de Konia, que no tienen concepto de madurez. En este libro, se sigue una secuencia de ocho periodos generalmente aceptados en l.,' 5. sociedades . industrializadas de Occidente. Después de describir los cambios cruciales que ocurren en el primer periodo antes del nacimiento, se detallan los tres dominios del desarrollo a través de la infancia y los primeros pasos, la niñez temprana, la niriez intermedia, la adolescencia, la edad adulta temprana, la edad adulta intermedia y la edad adulta tardía (vea la tabla 1-1 en las páginas 12-13). Por razones de espacio, paracada periodo después de la infancia y los primeros pasos (cuando el cambio es mis drástico), se ha combinado el desarrollo físico y cognoscitivo en un solo capítulo. Las divisiones de edad mostradas en la tabla 1-1 son aproximadas y algo arbitrarias. Esto es especialmente cierto para la edad adulta, cuando no hay acontecimientos sociales o fisicos, como el inicio de la escuela o el ingreso a la pubertad, que señalen el c;inlbio de un periodo a otro. También existen diferencias individuales en la forma conio la gente maneja los acontecimientos y aspectos característicos de cada periodo. LJn niño pequeño puede ser entrenado en el control de esfínteres a los 18 meses, mientras que otro no lo logra hasta los tres años. Un adulto puede anticipar con entusiasmo 13 iubilación mientras que a otro puede infundirle pavor. Sin embargo, a pesar de esas diferencias los científicos del desarrollo sugieren que ciertas necesidades básicas del desarrollo deben ser satisfechas y ciertas tareas del desarrollo deben ser dominadas en cada periodo para que ocurra el desarrollo normal. Por ejemplo, los bebés dependen de los adultos para satisfacer sus necesidades básicas de comida, ropa y abrigo, así como de o humano y afecto. Establecen apegos con los padres o con quienes los cuidan, los cuales también se apegan a ellos. Con el desarrollo del habla y la habilidad para desplazarse por ellos mismos, los niños pequeños adquieren mayor confianza en ellos mismos; requieren afirmar su autonomía, pero tan1bií.n necesitan que los padres les ayuden a mantener bajo control sus impulsos. Durante la niñez temprana los niños desarrollan mayor autocontrol y más interés en otros niños. El control sobre la conducta pasa gradualmente de los padres al niño du-

construcción social Concepto acerca de la naturaleza de la realidad, basado en las percepciones o suposiciones socialmente compartidas.

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;por q ~ i i c r i s ~que ci;vi>i-sss sociedades dividen de manera difsrentc los periodos del desarrollo?

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Capítulo I


11

Periodo d e e d a d

D e s a r r o l l o s fisicos

D e s a r r o l l o s cognoscitivos

D e s a r r o l l o s psicosociales

Periodo prenatal (de la concepción al nacimiento)

Ocurre la concepción.

Las habilidades para aprender y recordar y para responder a los estímulos sensoriales se

El feto responde a la voz de la madre y desarrolla una preferencia por ella.

La dotación genética interactúa con las influencias ambientales desde el inicio.

están desarrollando.

Se forman las estructuras corporales básicas y los órganos. Comienza el crecimiento del cerebro. El crecimiento físico es el más rápido de todo el ciclo vital.

La vulnerabilidad a las influencias ambientales es grande. Infancia y primeros pasos (del nacimiento a los tres años)

Todos los sentidos y sistemas corporales funcionan al nacimiento en grados variables. El cerebro aumenta su complejidad y es altamente sensible a la influencia ambiental. El crecimiento físico y el desarrollo de las habilidades motoras son rápidos.

Niñez temprana (3 a 6 años)

Las habilidades para aprender y recordar están presentes, incluso en las primeras semanas. El uso de símbolos y la capacidad para resolver problemas se desarrolla al final del segundo año.

El crecimiento es continuo; el aspecto se vuelve más delgado y las proporciones más similares a las adultas.

El pensamiento es algo egocéntrico pero crece la comprensión de las perspectivas de Otras personas.

El apetito disminuye y los problemas de sueño son comunes.

La inmadurez cognoscitiva conduce a algunas ideas ilógicas acerca del mundo.

Aparece la preferencia manual; mejora la fuerza así como las habilidades motrices finas y gruesas.

La memoria y el lenguaje mejoran. La inteligencia se vuelve más predecible.

1

(6 a 1 I años)

El crecimiento se hace más lento. Mejoran la fuerza y las habilidades atléticas.

Disminuye el egocentrismo. Los empiezan a pensar de manera lógica pero concreta.

Las enfermedades respiratorias son comunes, pero la por

Aumentan la Y las habilidades lingüísticas.

lo general es mejor que en cualquier otro momento del ciclo vital.

- .-

12

Parte I

--


Ocurre el cambio de la dependencia a la autonomia. Se

otros niños.

el interés por

La comprensión y el uso del lenguaje se desarrollan con rapidez.

Es común asistir al preescolar, es más común asistir al jardín de niños.

I 1 Niñez intermedia

Se forman apegos con los padres y con otros. Se desarrolla la concienci;

Las ganancias cognoscitivas permiten a los niños beneficiarse de la escolaridad formal.

Crecen el autoconcepto y la comprensión de las emociones; la autoestima es global. Se incrementan la independencia, la iniciativa, el autocontrol y el autocuidado. Se desarrolla la identidad de género. El juego se hace más imaginativo, más elaborado y más social. Son comunes el altruismo. la agresión y el temor.

familia sigue siendo elcentro de la vida social. pero otros niños se vuelven más importantes. El autoconcepto se vuelve más complejo, afectando la autoestima. La corregulación refleja el cambio gradual en el control de los padres al niño. Los compañeros adquieren importancia central.

Algunos niños muestran fortalezas y necesidades especiales de educación. -

-- --

---

-- -- --

-- . -

l

Periodo de e d a d Adolescencia ( 1 1 a 20 años aproximadamente)

D e s a r r o l l o s fisicos

Desarrollos cognoscitivos

Desarrollos psicosociales

El crecimiento físico y otros cambios son rápidos y profundos.

Se desarrolla la habilidad para pensar de manera abstracta y de usar el razonamiento científico.

Se vuelve central la búsqueda de identidad. incluyendo la identidad sexual.

Ocurre la madurez reproductiva. Los principales riesgos para la salud surgen de problemas conductuales, como los trastornos alimentarios y el consumo de drogas. Edad adulta temprana (20 a 40 años)

La condición física llega a su cima, luego disminuye ligeramente .as elecciones del estilo de vida influyen en la salud.

El pensamiento inmaduro persiste en algunas actitudes y conductas. La educación se concentra en la preparación para la universidad o la vocación. Las habilidades cognoscitivas y el juicio moral adquieren mayor complejidad. Se toman decisiones educativas y profesionales.

Las relaciones con los padres por l o general son buenas. El grupo de compañeros ayuda a desarrollar y probar el autoconcepto, pero también puede ejercer una influencia antisocial. Los rasgos de personalidad y los estilos se hacen relativamente estables. pero los cambios en la personalidad pueden ser influidos p o r las etapas y los acontecimientos de la vida. Se toman decisiones acerca de las relaciones íntimas y de los estilos de vida personales.

La mayoria de las personas se casan y se convierten en padres. Edad adulta intermedia (40 a 65 años)

Puede tener lugar cierto deterioro de las habilidades sensoriales. la salud. el vigor y la destreza. Las mujeres experimentan la menopausia.

La mayoría de las habilidades mentales básicas llegan a su cima; la experiencia y las habilidades prácticas para la solución de problemas son altas. La producción creativa puede declinar, pero mejora su calidad.

Edad adulto tardía (65 años en adelante)

La mayoria de la gente es saludable y activa, aunque la salud y las habilidades físicas declinan en cierto modo. La menor velocidad del tiempo de reacción afecta algunos aspectos del funcionamiento.

El sentido de identidad continúa desarrollándose; puede ocurrir una transición estresante de la madurez. La doble responsabilidad de cuidar a los hijos y a los padres ancianos puede ocasionar estrés.

Para algunos, el éxito profesional y la capacidad adquisitiva llegan a su máximo; en otros puede ocurrir el agotamiento o el cambio de carrera.

La partida de los hijos deja el nido vacío.

La mayoría de la gente se muestra mentalmente alerta.

El retiro como fuerza de trabajo puede ofrecer nuevas opciones para el uso del tiempo.

Aunque la inteligencia y la memoria pueden deteriorarse en algunas áreas, la mayoría de la gente encuentra formas de com- -- -

La gente necesita afrontar pérdidas personales y la muerte inminente. Las relaciones con la familia y los amigos cercanos pueden proporcionar apoyo importante. La búsqueda del significado de la vida adquiere importancia central.

Capítulo I


13

..

;Puede usted.

y) V distinguir entre desarrollo cuantitativo y cualitativo y dar un ejemplo de cada uno? O % C/ identificar tres dominios del desarrollo? O C/ mencionar o c h o periodos del desarrollo humano (según se define e n este libro) y enumerar varios aspectos o acontecimientos clave de cada periodo?

-+

rante la niñez intermedia, cuando el grupo de compañeros adquiere cada vez mayor importancia. Una tarea relevante de la adolescencia es la búsqueda de la identidad: personal, sexual y ocupacional. A medida que los adolescentes se vuelven físicamente maduros, se enfrentan a necesidades y emociones, en ocasiones conflictivas, conforme se preparan para separarse de la seguridad del nido paterno. Las tareas del desarrollo en la edad adulta temprana incluyen el establecimiento de estilos de vida, ocupaciones y, por lo general, familias independientes. Durante la edad adulta intermedia, la mayoría de la gente necesita afrontar cierto deterioro en las capacidades físicas. Al mismo tiempo, muchas personas de edad madura encuentran excitación y desafío en los cambios de la vida -iniciar nuevas carreras y la partida de los hiios adultos- mientras enfrentan la necesidad de cuidar a los padres ancianos. En la edad adulta tardía la gente afronta deterioro de sus facultades, la pérdida de sus seres queridos, y la preparación para la muerte. Si se jubilan, deben manejar la pérdida de las relaciones basadas en el trabajo, pero pueden obtener mayor placer en las amistades, la familia, el trabajo voluntario y la oportunidad para explorar intereses previamente descuidados. Muchas personas mayores se vuelven más introspectivas, buscando el significado de su vida.

.;asen

4.

~ Q L Itipos& ~

in?uencias haccri a una persona diferente de o t r a ?

diferencias individuales Diferencias en las características. influencias o resultados del desarrollo.

el desarroll

Los estudiosos del desarrollo se interesan en los procesos universales del desarrollo, pero también desean conocer las diferencias individuales, lo mismo acerca de las influencias en el desarrollo que de su resultado. La gente difiere en sexo, estatura, peso y estructura corporal; en los factores constitucionales como la salud y el nivel de energía; en inteligencia y en las características de personalidad y las reacciones emocionales. También difieren los contextos de sus vidas y los estilos de vida; los hogares, comunidades y sociedades en que viven, las relaciones que tienen, los tipos de escuelas a las que asisten ( o en si asisten a la escuela), y la forma en que pasan su tiempo libre. ¿Por qué una persona resulta diferente a cualquier otra? Dado que el desarrollo es complejo y los factores que lo afectan no siempre pueden medirse con precisión -o incluso ser descubiertos- los científicos no pueden dar una respuesta completa a esta pregunta. Sin embargo, han aprendido mucho acerca de lo que necesitan las personas para desarrollarse normalmente, la forma en que reaccionan a las diversas influencias sobre y dentro de ellas y cómo pueden satisfacer mejor su potencial.

Herencia, ambiente y maduración herencia Características innatas heredadas de lospadres en la concepción. ambiente Totalidad de las influencias n o hereditarias o experienciales en el desarrollo. maduración Despliegue de una secuencia natural de cambios físicos y conductuales, incluyendo la preparación para dominar nuevas habilidades.

14

Parte I

Algunas influencias en el desarrollo se originan principalmente con la herencia: la dotación genética heredada de los padres biológicos de una persona en la concepción. Otras influencias provienen en buena parte del ambiente interno y externo: el mundo fuera del yo que empieza en el útero, y el aprendizaje que proviene de la experiencia. Las diferencias individuales se incrementan a medida que la gente se hace mayor. Muchos cambios típicos de la infancia y la niñez temprana parecen estar vinculados a la maduración del cuerpo y el cerebro: el despliegue de una secuencia natural de cambios físicos y patrones de conducta, incluyendo la preparación para dominar nuevas habilidades como caminar y hablar. A. medida que los niños se vuelven adolescentes y luego adultos, las diferencias en las características innatas y la experiencia vital juegan un papel mayor. Incluso en los procesos por los que pasa toda la gente, varían las tasas y el ritmo del desarrollo. A lo largo de este libro se ha hablado acerca de ciertos ltitos del desarrollo: las edades promedio para la ocurrencia de ciertos eventos, como la primera palabra, el primer paso, la primera menstruación o "sueño húmedo", el desarrollo del pensamiento lógico y la menopausia. Pero esas edades son nzemnzente promedios. Sólo cuando la


l

EII111 1;ruiili~i~ r i r i l ~ ~iri-tirol, itr n tiifCrr.ticil7 1f1, 1 ~ 1tlpiin ! s rrrGlri\ t ~ ~ t frrcrri l ~ ~ dld ~ ~Iiog(ir. ~ t i Losfi~ntiliosson tt~ríspt.qtreñas qire en el posado y los nitios posati mós :irtitp,~C . I1,r~~.s~-rit.I,~.

drs\~iricidiidel promedio es extrema debería considerarse que el desarrollo es excepcionalmente avanzado o demorado. Al trtitar de entender las semejanzas y diferencias en el desarrollo, es necesario considerar las características heredadas que dan a cada persona un inicio especial en la vida. Tambien es necesario considerar los diversos factores ambientales o de la experienci,~,que afectan a la gente, en especial contextos tan importantes como la familia, el vecindario, la posición socioeconómica, el origen étnico y la cultura. Es necesario contemplar Iris influencias que afectan a muchas o a la mayoría de las personas en cierta edad o cierto momento en la historia, y también aquellas que afectan sólo a ciertos individuos. Por último, se necesita observar cómo puede afectar el ritmo al impacto de ciertris intluencias.

Principales influencias contextuales Los seres humanos son seres sociales. Justo desde el inicio se desarrollan dentro de un contcsto social e histórico. Es probable que un niño nacido en Estados Unidos tenga espcriencias muy diferentes a las de un niño nacido en el resto del continente americano y tanibi0n a las de un niño nacido en Marruecos, Groenlandia o Afganistán. Para un irifante el contexto inmediato, por lo regular, es la familia, pero ésta a su vez está sometida a las influencias diversas y cambiantes del vecindario, la comunidad y la sociedad. Familia Las foniiliosadoptan diversas formas en momentos y lugares diferentes. Sus atributos han tenido un cambio considerable en los últimos 150 años, aproximadamente. La familia nuclear es una unidad bigeneracional de parentesco, economía y convivencia que consta de uno o dos padres y sus hijos biológicos, adoptados o hijastros. HistUricamente, la familia nuclear de dos padres ha sido la unidad familiar dominante en Estados Unidos y otras sociedades occidentales. Padres e hijos, por lo general, traba. . jaban juntos en la granja familiar. Las familias grandes proporcionaban muchas manos para conipartir el trabajo, y las actividades y la educación de los hijos giraban alrededor Capítulo I

familia nuclear Unidad de parentesco y convivencia compuesta por uno o dos padres y sus hijos naturales o adopudos o hijastros,


15

familia extendida Red de parentesco compuesta por los padres, hijos y otros familiares. que en ocasiones viven juntos en un hogar de familia extendida.

posición socioeconómica (PSE) Combinación de factores económicos y sociales que describen a un individuo o familia. incluyen el ingreso. la educación y la ocupación.

factores de riesgo Condiciones que incrementan la probabilidad de un resultado negativo del desarrollo.

16

Parte I

de las prioridades de la producción agrícola. Hacia mediados del siglo xx la m a p ~ ur; ~a las familias estadounidenses había abandonado la granja. Las familias se hicieron más pequeñas, los hombres salían a trabajar durante buena parte del día y los niños pasaban mucho de su tiempo en la escuela (Hernandez, 1997). Durante los últimos cincuenta años el cambio se ha acelerado. En la actualidad es probable que ambos padres trabajen fuera del hogar. Es factible que un niño reciba un? cantidad considerable de cuidado por parte de familiares y no familiares. Si una pareja está divorciada, sus hijos pueden vivir con uno u otro padre o pueden ir y venir entre los dos hogares. El hogar puede incluir un padrastro y hermanastros, o a la pareja que vive con su progenitor. Existe un número creciente de adultos solteros y sin hijos, padres solteros y hogares gay y lésbicos (Hernandez, 1997; Teachman, Tedrow y Crowder, 2000). En muchas sociedades, como las de Asia, África y Latinoamérica, y entre las familias estadounidenses con raíces en esos países, la familia extendida -una red multigeneracional de parentesco de abuelos, tías, tíos, primos y familiares más distantes- es el patrón tradicional de organización social. Muchas personas, o su mayoría, viven en hogares de familia extendida, donde tienen o diario con los familiares. Los roles sociales tienden a ser flexibles: los adultos a menudo comparten el sostén y los niños son responsabilidad de los hermanos y hermanas más pequeños (Aaron, Parker, Ortega y Calhoun, 1999; Harrison, Wilson, Pine, Chan y Buriel, 1990; Levitt, Guacci-Franco y Levitt, 1993; Perey, 1994; Smith, 1997). En la actualidad los hogares de familia extendida se están volviendo menos típicos en los países en desarrollo debido a la industrialización y la migración a los centros urbanos (N. M. Brown, 1990; Gorman, 1993), en particular entre los grupos que han logrado movilidad ascendente (Peterson, 1993).Al mismo tiempo, con el envejecimiento de la población los vínculos familiares multigeneracionales se están haciendo cada vez más importantes en las sociedades occidentales (Bengtson, 2001 ). Posición socioeconómicay vecindario La posición socioecon6mica (PSE) combina varios factores vinculados, incluyendo ingreso, educación y ocupación. A lo largo de este libro, son descritos muchos estudios que relacionan la PSE con procesos del desarrollo (como las diferencias en la interacción verbal de las madres con sus hijos) y con resultados del desarrollo (como la salud y el desempeño cognoscitivo; véase la tabla 1-2). Por lo general no es la PSE, por sí misma, la que afecta esos resultados, sino factores asociados con ella, como los tipos de hogar y vecindario en los que viven las personas y la calidad de la nutrición, cuidado médico, supervisión, escolaridad y otras oportunidades de que se dispone. Por ejemplo, los niños pobres tienen mayor probabilidad que otros niños de presentar problemas emocionales o conductuales, y su potencial cognoscitivo y desempeño escolar sufren aún más (Brooks-Gunn, Britto y Brady, 1998; Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Duncan y Brooks-Gunn, 1997;McLoyd, 1998).El daño causado por la pobreza puede ser indirecto, a través de su impacto sobre el estado emocional de los padres y las prácticas de crianza y sobre el ambiente familiar que crean. (El capítulo 10 presenta de manera más cercana los efectos indirectos de la pobreza.) La PSE limita las opciones de una familia respecto de dónde vivir. Los investigadores estudian la forma en que la composición de un vecindario afecta el desarrollo. Hasta ahora, los aspectos más influyentes parecen ser el ingreso y el capital humano promedio del vecindario; la presencia de adultos educados y con empleo que pueden construir la base económica de la comunidad y proporcionar modelos que una persona joven puede tratar de emular (Brooks-Gunn, Duncan, Leventhal y Aber, 1997; Leventhal y Brooks-Gunn, 2000). Las amenazas al bienestar de los niños se multiplican si coexisten varios factores de riesgo, condiciones que incrementan la probabilidad de un resultado


Resultado

1

M a y o r riesgo d e los niños d e bajo ingreso

-

Salud

Muerte en la infancia

1.6 veces más probable

Nacimiento prematuro (menos de 37 semanas)

1 Bajo peso al nacer 1 Cuidado prenatal inadecuado

1 Ninguna fuente regular de cuidado de la salud La familia ha tenido muy poca comida alguna vez en los últimos cuatro meses

1 .8 veces más probable 1.9 veces más probable 2.8 veces más probable 2.7 veces más probable

8 veces más probable

Educación

Calificaciones de matemáticas a los 7-8 años

5 puntos más abajo en la prueba

Calificaciones de lectura a los 7-8 anos

4 puntos más abajo en la prueba

Ser expulsado de la escuela


Ser un desertor entre los 16 y 24 años


Terminar cuatro años de universidad

0.5 rn6s probable

1 Repetir un grado I


-.

Fuente: Children's Defense Fund (2002b).

negativo.Vivir en un vecindario pobre con un número grande de personas desempleadas hace menos probable que se disponga de apoyo social efectivo (Black y Krishnakumar, 1998). Cultura y razalorigen étnico La cultura se refiere a la forma total de vida de una sociedad o grupo, incluye las costumbres, tradiciones, creencias, valores, lenguaje

y productos físicos, desde las herramientas hasta las obras de arte, todas las conductas aprendidas y transmitidas de padres a hijos. La cultura está en cambio constante, a menudo a través del o con otras culturas. Por ejemplo, cuando los europeos llegaron a las costas americanas, pronto aprendieron de los nativos cómo cultivar maíz. Y la música americana actual es popular alrededor del mundo. asociadas con ciertos grupos, por Algunas culturas poseen variantes sz~bcz~lturales, lo general grupos étnicos, dentro de una sociedad. Un grupo étnico consta de gente unida por los ancestros, la religión, el lenguaje y10 los orígenes nacionales, los cuales contribuyen a un sentimiento de identidad, actitudes, creencias y valores compartidos. La mayoría de los grupos étnicos atribuyen sus raíces a un país de origen, donde ellos o sus antepasados tuvieron una cultura común que sigue influyendo en su forma de vida. El término raza, históricamente considerado como una categoría biológica, ahora se considera como social, similar al origen étnico (American Academy of Pediatrics Committee on Pediatric Research, 2000). Estados Unidos siempre ha sido una nación de inmigrantes y grupos étnicos. La "mayoría" descendiente de europeos, en realidad consta de muchos grupos étnicos distintos: alemanes, belgas, irlandeses, ses e italianos entre otros. También existe diversidad dentro de otros grupos minoritarios. Cubanos, puertorriqueños y méxicoamericanos -todos ellos hispanoamericanos- tienen diferentes historias y culturas. De manera similar, los afroamericanos del sur rural difieren de los que tienen ancestros caribeños. También los asiático-americanos proceden de diversos países con culturas distintas, desde el moderno e industrializado Japón a las remotas montañas de Nepal, donde muchas personas aún practican su antigua forma de vida. Capítulo I

cultura Forma total de vida de una sociedad o grupo. incluyendo costumbres, tradiciones, creencias, valores, lenguaje y productos fisicos, toda la conducta aprendida transmitida de padres a hijos.

grupo étnico Grupo unido por los ancestros. raza, religión. lenguaje y10 orígenes nacionales. los cuales contribuyen a un sentido de identidad compartida.


17

e

¿Enquc; scria diferente si hubiera ci-ccido en ilna cultiira distinta a la suya?

En las grandes sociedades multiétnicas, como las de Estados Unidos, los grupos inmigrantes se adaptan a la cultura dominante mediante el aprendizaje del idioma y las costumbres necesarias para ajustarse, a la vez que intentan preservar algunas de sus prácticas culturales y sus valores. Esos patrones culturales pueden influir en la composición de los hogares, sus recursos económicos y sociales, la forma en que sus interactúan, los alimentos que consumen, los juegos que los niños practican, la forma en que aprenden y qué tan bien aprovechan la escuela. Las familias que han experimentado discriminación racial o étnica a menudo tienen met as y prác ticas de crianza diferentes de las familias que no han enfrentado dicho prejui cio. Debe:n enseñar a sus niños a adaptarse, no sólo a la corriente principal de la cultuia '3.-t-,An. r a m u v imidense, sino a su herencia cultural particular y a la opresión que pueden enfrentar (Bradley, Corwyn, McAdoo y Coll, 2001). Aunque los iwestigadores en la actualidad prestan mucha más atención que en el pasado a las diferencias étnicas y culturales, es difícil, si no imposible, presenitar una imagen verdaderamente exhaustiva de dichas diferencias. Muchos estudios piresentados en este libro se limitan al grupo dominante dentro de una cultura, y otros comDa-. ---r ran sólo a dos grupos, como los estadounidenses blancos y los afroamericanos. Cuando múltiples grupos son estudiados, a menudo sólo uno o dos tienen marcadas diferencias y por ende son dignos de mención. Ni siquiera los estudios transculturales pueden captar todas las variaciones que hay al interior y entre las culturas. Fe

...

¿Puede usted y)

-O

9 explicar por qué las dife-

P)

rencias individuales tienden a aumentar con la edad? % C/ dar ejemplos de las influen-

+

1

cias de la familia y composición del vecindario, la posición socioeconómica, la cultura, la razalorigen étnico y el contexto histórico?

O

El contexto histórico Al principio los científicos del desarrollo prestaron poca atención al contexto histórico, el tiempo en que la gente crecía. Luego, a medida que los estudios longitudinales de la niñez se extendían hasta los años adultos, los investigadores empezaron a atender la manera en que ciertas experiencias particulares, ligadas al tiempo y el lugar, afectaban el curso de la vida de la gente. Por ejemplo, la muestra de Terman alcanzó la edad adulta en la década iniciada en 1930, durante la Gran Depresión; la muestra de Oakland, durante la Segunda Guerra Mundial; y la muestra de Berkeley alrededor de 1950, el periodo del auge de la posguerra. ¿Qué significó ser un niño en cada uno de esos periodos? ¿Ser un adolescente? iconvertirse en adulto? Las respuestas difieren en forma importante (Modell, 1989; véase el recuadro 1-1). En la actualidad, como se analiza en la siguiente sección, la atención al contexto histórico es parte y parcela del estudio del desarrollo.

Influencias normativas y no normativas

normativa Característica del acontecimiento que ocurre de una manera similar para la mayoría de las personas de un grupo.

cohorte

Grupo de personas que crecieron aproximadamente al mismo tiempo.

18

Parte I

Como se ha señalado, el desarrollo tiene muchas raíces. Para entender las semejanzas y diferencias en el desarrollo se deben observar las influencias que inciden en muchas o la mayoría de las personas y las que sólo tocan a ciertos individuos. También se necesitan considerar las influencias de tiempo y lugar (Baltes, Reese y Lipsitt, 1980). Un evento o influencia normativa se experimenta de una manera similar por la mayoría de la gente en un grupo. Las in-fltirencinnorrnativas clasificadas por la edad son muy similares para las personas de un grupo de edad particular. Incluyen eventos biológicos (como la pubertad y la menopausia) y eventos sociales (como el ingreso en la educación formal, el matrimonio, la paternidad y la jubilación). El momento de los eventos biológicos es bastante predecible, dentro de un rango normal. (La gente no experimenta la pubertad a los 35 años ni la menopausia a los 12.) El momento de los eventos sociales es más flexible y varía en momentos y lugares diferentes. Por ejemplo, los niños de las industrializadas sociedades occidentales, por lo general inician la educación formal alrededor de los cinco o seis años, pero en algunos países en desarrollo la escolaridad comienza mucho después, si es que inicia. Las influencias normativas clasificadas por la historia son comunes a una cohorte particular: un grupo de personas nacidas aproximadamente al mismo tiempo, como du-


rante la Gran Depresión (remítase al recuadro 1- 1). Con dependencia de cuándo y dónde viven, generaciones enteras pueden sentir el impacto de periodos de prosperidad económica, recesiones,guerras, hambrunas, desastres naturales o explosiones nucleares y de desarrollos culturalesytecnológicos, como los papeles cambiantes de las mujeres y el impacto de la televisiOn y las computadoras. En el año posterior a que el huracán Hugo golpeara el sur de Carolina en 1989,lastasas de matrimonios, nacimientos y divorcios se incrementaron en las áreas declaradas zonas de desastre en comparación con otras partes del estado. Al parecer, un acontecimiento no normativo que amenaza la vida nuede motivar a la gente para tomar decisiones e cambian la vida (Cohan y Cole, 2002). Las influencias no normativas son aconte-..nientos inusuaies que tienen un impacto importante en la vida de los individuos. Son acontecimientos típicos que suceden en un momento 1. atípico de la vida (como el matrimonio en la adolescencia o la muerte de un padre cuando el es pequeño) acontecimientos a t í ~ i c o s El rrso difirrtdido iie Ins cotiipirtodoros es irna itrflr<e~rcianor~tintii,nclasrficndo por In historio (con10tener un defecto de nacimiento O ser víc- en r / drsnrro~lode los niiros, lo srrai tro existin en getiernciotres r11tteriorc5. tima de ataques terroristas). Por supuesto, también pueden ser sucesos agradables (como ganar una beca). La gente a menudo propicia no normativo Característica de Un inusual que sus acontecimientos no normativos de la vida-tal como solicitar un empleo desafiante sucede a una persona en particular, o participar en un pasatiempo riesgoso como el paracaidismo- y de esta manera paro un acontecimiento típico que ticipa activamente en su propio desarrollo. (LOSacontecimientos normativos y no norsucede en un momento inusual de la vida. mativos se analizan con mayor detalle en el capítulo 14.)

Momento de las influencias: periodos críticos y sensibles En un estudio bien conocido, Konrad Lorenz (1957),zoólogo austríaco caminaba como pato, graznaba y agitaba los brazos, y lograba que los patitos recién nacidos lo siguieran como lo harían con la mamá pata. Lorenz demostró que los patitos recién salidos del cascarón seguirían instintivamente al primer objeto en movimiento que vieran, fuera o no miembro de su propia especie. Este fenómeno se denominó impronta y Lorenz creía que era automático e irreversible. Por lo general, este vínculo instintivo es con la madre, pero si se perturba el curso natural de los eventos, pueden formarse otros apegos (como el que se formó con Lorenz) O no formarse ninguno. Lorenz decía que la impronta es el resultado de una predisposición al nprendiznje: la preparación del sistema nervioso de un organismo para adquirir cierta información durante un breve periodo crítico en la vida temprana. Un periodo crítico es un momento específico en que un evento determinado, o su ausencia. tiene un i m ~ a c t oes~ecíficoen el desarrollo. Los ~ e r i o d o scríticos no están absolutamente fijados: si las condiciones de crianza de los patitos se varían para hacer más lento su crecimiento, puede prolongarse el periodo crítico usual para la impronta. Algunos científicos ahora sugieren que la ventana de oportunidad y sus efectos pueden incluso revertirse, pero nunca se cierra por completo (Bruer, 2001). ¿Los seres humanos experimentan periodos críticos como los patitos? Un ejemplo ocurre durante la gestación. Como se señala en el capítulo 3, si una mujer recibe rayos X, Capítulo I

impronta

Forma instintiva de en la cual- durante Un periodo crítico en el desarrollo temprano, un animal joven forma un apego con el primer objeto en movimiento que ve, por 10 regular la madre.

periodo crítico

Momento específico en que un acontecirnient o dado. o su ausencia. tiene un impacto específico en el desarrollo,


19

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3

Tr>voft,mdizació~, Estcidio del cur-so de la vida: crecer en tiempos dificiles

La conciencia por la necesidad de contemplar el curso de la vida en su contexto social e histórico está en deuda con Glen H. Elder Jr.En 1962 Elder llegó al campus de la Universidad de California, en Berkeley, para participar en el Estudio de Crecimiento de Oakland, un estudio longitudinal del desarrollo social y emocional de 167 personas citadinas nacidas alrededor de 1920, cerca de la mitad de las cuales provenían de hogares de clase media. El estudio había empezado al inicio de la Gran Depresión de los treinta, cuando los jóvenes, que habían pasado su niñez en los años de auge de los locos años veinte, estaban entrando en la adolescencia. Elder observó cómo el trastorno social podía alterar procesos familiares y, a través de ellos, al desarrollo de los niños (Elder, 1974). A medida que el estrés económico cambiaba la vida de los padres, también cambiaba la vida de los niños. Las famiias Con carencias redistribuyeron los roles económicos. Los ~adres,preocupados por la pérdida de trabajos e irritables l o r la pérdida de su estatus dentro de la familia, en ocasiones bebían en exceso. Las madres obtuvieron trabajos fuera de casa y asumieron mayor autoridad como progenitores. Los padres discutían más. Los hijos adolescentes tendían a mostrar dificultades del desarrollo. Aún así, en particular para los muchachos, los efectos a largo plazo de la dura prueba no fueron del todo negativos. Los chicos que obtuvieron trabajo para ayudar se volvieron más independientes y tuvieron mayor posibilidad para escapar de la estresante atmósfera familiar que las chicas, quienes ayudaban en el hogar. Como adultos, esos mucha-

Los estirdios de Glcn Elder sobre los niños que crecieron diirante la Gran Depresión mostraron c6mo fin acontecimiento sociohisthrico importante pirede nfectar al desarrollo actiral yfirtirro de los niños.

chos mostraban una fuerte orientación hacia el trabajo, pero también valoraban las actividades familiares y cultivaban la confiabilidad en sus hijos. Elder advirtió que los efectos de una crisis económica importante dependen de la etapa del desarrollo del niño. Los niños en la muestra de Oakland ya eran casi adolescentes durante los treinta. Podían apoyarse en sus propios recursos emocionales, cognoscitivos y económicos. Un niño

consume ciertas drogas o contrae ciertas enfermedades en ciertos momentos del embarazo, el feto puede mostrar efectos adversos específicos, dependiendo de la naturaleza del "choque" y de su momento. Los periodos críticos también ocurren en la niñez temprana. Un niño privado de ciertos tipos de experiencia durante un periodo crítico probablemente muestre una atrofia permanente del desarrollo físico. Por ejemplo, si no se

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Los patitos rccikri S,..,.,,... ,.,.., .,. ..cbl.,r(jtf y se npe,.., ..,, .nier objcto L.~I ri~oviniientoqrtc vean, conio demostró el et6logo Konrad Lorenz. e l llomd impronta a esta condricta.

20

Parte I


(Continuación)

nacido en 1929 habría sido totalmente dependiente de la familia. Por otro lado, los padres de los niños de Oakland,al ser mayores, pueden haber tenido menor resistencia para afrontar la pérdida de un trabajo, y su vulnerabilidad emocional puede haber afectado el tono de la vida familiar y el trato que daban a sus hijos. Cincuenta años después de la Gran Depresión, a principios de los ochenta, una caída en picada en el valor de las tierras agrícolas del Medio Oeste empujó a muchas familias granjeras a asumir deudas o a abandonar sus tierras. Esta crisis granjera dio a Elder la oportunidad de replicar su investigación anterior, esta vez en un escenario rural y con una cohorte diferente. En 1989 él y sus colegas (Conger y Elder, 1994; Conger et al., 1993) entrevistaron a 45 1 granjeros de lowa y familias de poblados pequeños con hijos de diversas edades. Los investigadores también filmaron las interacciones familiares. Al igual que mostró el estudio de la era de la depresión, muchos de los padres de ese ámbito rural, sometidos a la presión de las dificultades económicas, desarrollaron problemas emocionales. Los padres deprimidos mostraron mayor tendencia a pelear entre sí y a maltratar a sus hijos o a alejarse de e1los.A su vez, los hijos tendían a perder la confianza en ellos mismos, a ser impopulares y a tener un mal desempeño en la escuela. Pero hubo una diferencia en la cohorte, mientras que en los ochenta este patrón de conducta paterna se ajustaba tanto a las madres como a los padres, en los treinta esto n o fue tan cierto para las madres, cuyo papel económico antes del colapso había sido

más marginado (Conger y Elder. 1994; Conger e t al.. 1993; Elder, 1998). El trabajo de Elder, al igual que otros estudios del curso de la vida, dio a los investigadores una ventana a los procesos del desarrollo y a sus vínculos con el cambio socioeconómico. El estudio de la Crisis Granjera continúa y cada año se vuelve a entrevistar a las fami1ias.A la larga, esto puede hacer visibles los efectos de las dificultades tempranas en la vida posterior de las personas que las experimentaron a edades diferentes y en diversas situaciones familiares. Fuente: Bruer, J.T.(200I).A Critical and Sensitive Period Primer. En D. B. Bailey, J.T. Bruer, F. J. Syrnons y J.W. Lichtrnan (eds.) Critical thinking about critica1 periods:A series fmm the National Center for Early Development and Learning (pp. 289-292). Baltirnore. MD: Paul Brooks Publishing.

1

n acontec :ultural irriportan. . .. . - . e; dentro de su vida que haya moldeado la vlaa de +amiias y niño estudiaría sus efe~ ctos?

,

Verifique lo siguiente: Para mayor información sobre este tema, vaya a www.mhhe.com/sociales/papaliade9e,donde encontrará un vínculo con un sitio web que contiene historias orales de la Gran Depresión.

corrige a tiempo un problema muscular que interfiere con la capacidad para enfocar ambos ojos en el mismo objeto, tal vez no desarrolle los mecanismos cerebrales necesarios para la percepción binocular de profundidad (Bushnell y Boudreau, 1993). El concepto de periodos críticos es controvertido. Dado que muchos aspectos del desarrollo humano, incluso en el dominio biológico, muestran plasticidad en el desempeño o la posibilidad de modificarlo, a menudo es más útil pensar en periodos sensibles del desarrollo en los que una persona es especialmente susceptible a ciertos tipos de experiencias (Bruer, 2001). El recuadro 1-2 en las páginas 22-23 analiza cómo se aplican los conceptos de periodos crítico y sensible al desarrollo del lenguaje.

G n f o q ~ del e

desarrollo del

11

periodos sensibles Momentos en el en que una persona es particularmente a ciertos tiDos de experiencias.

ciclo vital

d e Baltes

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Paul B. Baltes y sus colegas (1987; Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; Staudinger y Bluck, 2001) han identificado seis principios clave del enfoque del desarrollo del ciclo vital, los cuales sintetizan muchos de los conceptos analizados en este capítulo. En conjunto, esos principios sirven como marco conceptual, ampliamente aceptado, para el estudio del desarrollo del ciclo vital: Capítulo I

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unciizcicii-ri

s. ~ C u ~ l c i

10s sci: principios ilcl crifoauc rIci desarrollo del ciclo vital?


21

Hablando e n términos prácticos

4

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¿Qué tan importante es el tiempo en la adquisición del lenguaje? En 1970 una niña de 13 años y seis meses llamada Genie (no es su nombre real) fue descubierta en un suburbio de Los Angeles (Curtiss, 1977; Fromkin, Krashen,Curtiss, Rigler y Rigler, 1974; Pines, 198 1 ; Rymer, 1993). Durante casi 12 años había estado confinada en una pequeña habitación de la casa de sus padres, atada a un orinal y desprovista del o humano normal. Pesaba sólo 30 kilos, n o podía estirar sus brazos o piernas, n o masticaba, n o tenía control de la vejiga o los intestinos y n o hablaba. Sólo reconocía su propio nombre y la expresión lo siento. Apenas tres años antes, Eric Lenneberg (1 967, 1969) había propuesto que existe un periodo crítico para la adquisición del lenguaje que comienza en la temprana infancia y termina alrededor de la pubertad. Lenneberg afirmaba que sería difícil,si n o imposible,que un niño que n o hubiera adquirido lenguaje l o hiciera después de esa edad. El descubrimiento de Genie ofreció la oportunidad de probar la hipótesis de Lenneberg. iPodría enseñarse a Genie a hablar o sería demasiado tarde? El Instituto Nacional de Salud Mental (INSM) financió un estudio y una serie de investigadores se encargaron del cuidado de Genie .y la sonetieron a pruebas y entrenamiento intensivo del lenguae.

El progreso de Genie durante los años siguientes (anes de que el INSM suspendiera el financiamiento y que la nadre recuperara la custodia y la apartara del o :on los profesionales que le habían estado enseñando) cuestiona y apoya la idea de un periodo crítico para la adquisición del lenguaje. Genie aprendió algunas palabras simples y podía unirlas en oraciones primitivas pero regidas p o r

reglas.También aprend i o los fundamentos del lenguaje de signos. Pero nunca usó el lenguaje de manera normal y "su habla permaneció, e n su m a y o r parte, como un telegrama algo ernbrollado" (Pines, 198 1, p. 29). Cuando su madre, incapaz de cuidar de ella, la envió a una serie de hogares a d o p t i v o s , donde sufrió abusos, la t niña regresó al silencio total. ¿Qué explica e l progreso inicial de Genie y su incapacidad para mantenerlo? El hecho de que apenas empezara a mostrar signos de la pubertad a la edad de 13 años y seis meses puede indicar que aún se ericontraba en el periodo crítico, aunque cerca de su final. El Ihecho de que aprendiera unas pocas palabras ante!S de enceirrarse a 1:a edad de 20 meses puede significar que sus mecanismos de aprendizaje del lenguaje se hubieran disparado al principio del periodo crítico, l o cual permitió que el aprendizaje posterior ocurriera. Por o t r o lado, el que sufriera abuso y descuido puede haberla retrasado tanto - e n lo emocional, lo social y lo cognoscitivo- que, al igual que Víctor, el niño salvaje de Aveyron, n o pudiera

El desarrollo dura toda la vrda. CI desarrollo es un proceso vitalicio de cambio en la habilidad para adaptarse a las situaciones que uno selecciona o en las cuales uno se encuentra. Cada periodo del ciclo de vida es afectado por lo que sucedió antes y afectará lo que esté por venir. Cada periodo tiene sus propias características y valor únicos; ninguno es más o menos importante que otro. Aunque alguna vez se creyó que el desarrollo se detiene en la adolescencia, ahora sabemos que incluso la gente muy vieja puede desarrollarse. La experiencia de la muerte puede ser un último intento para llegar a un acuerdo con la propia vida, en resumen, de desarrollarse. 2. El desarrollo involucra ganancias y pérdidas. El desarrollo es multidimensional y multidireccional. Ocurre a lo largo de múltiples dimensiones en interacción -biológica, psicológica y social- cada una de las cuales puede desarrollarse a tasas diversas. El desarrollo también sucede en más de una dirección. A medida que la gente gana en un área, al mismo tiempo puede perder en otra. Los niños crecen sobre todo en una dirección -hacia arriba- en tamaño y habilidades. Luego el balance cambia gradualmente. Los adolescentes por lo general ganan en 1.

22

Parte I


1 I

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1

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+lablando e n términos prácticos

1

ser considerada una verdadera prueba de los periodos críticos (Curtiss, 1977). Los estudios de caso como los de Genie yVíctor ilustran la dificultad para adquirir el lenguaje después de los primeros años de vida, pero, debido a que existen demasiados factores de complicación, éstos n o permiten hacer juicios decisivos acerca de si dicha adquisición es po~ible.L;1 investigación reciente de imagenología cerebral ha encon trado que incluso si las partes del cerebro mejor adecuadas para el procesamiento del lenguaje son dañadas en la niñez temprana, puede continuar un desarrollo casi normal del lenguaje a medida que otras partes del cerebro se hacen cargo (Boatman et al., 1999; Hertz-Pannier et al., 2002; M. H.Johnson, 1998). En efecto, los cambios en la organización y utilización del cerebro ocurren a l o largo del curso del aprendizaje normal del lenguaje (M. H. Johnson, 1998; Neville y Bavelier, 1998). Los neurocientíficos también han observado patrones diferentes de actividad cerebral durante el procesamiento del lenguaje en personas que aprendieron el Lenguaje Americano de Signos (LAS) c o m o lenguaje nativo y los que l o aprendieron como segundo lenguaje después de la pubertad (Newman, Bavelier, Corina, Jezzard y Neville,2002). Es posible aprender un segundo idioma,de signos o hablado, incluso en la edad adulta, pero n o con tanta facilidad ni tan bien c o m o en la niñez temprana (Newport, 199 1). Debido a la plasticidad del cerebro, algunos investigadores consideran los años previos a la pubertad como un periodo sensible, más que crítico, para el aprendizaje del lenguaje (Newport. Bavelier y Neville, 200 I ;Schumann, 1997).

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(Contini~oción)

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Pero si existe un periodo crítico o sensible para ei aprendizaje del lenguaje ¿qué l o explica?, ¿decaen los mecanismos cerebrales para la adquisición del lenguaje a medida que el cerebro madura? Esto parecería extraño puesto que otras habilidades cognoscitivas mejoran. Una hipótesis alternativa es que este mismo incremento en la sofisticación cognoscitiv:a interfiere con la habilidad de los adolescentes o adultOS F>araaprender un lenguaje. Los niños pequeños adquieren - 1 1ei lenguaje en pequeños fragmentos que pueden asimilarse con facilidad. Los aprendices mayores, cuando empiezan el aprendizaje de un lenguaje, tienden a absorber una gran cantidad a la vez y luego pueden tener problemas para analizarlo e interpretarlo (Newport, 199 l).

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¿Encuentraalgún problema ético en los estudios de Genie yVíctor? ¿El conocimiento obtenido en dichos estudios vale cualquier posible daño a los individuos involucrados? (Mantenga en mente esta pregunta y su respuesta cuando lea la sección sobre ética de la investigación en el capítulo 2.)

1

Verifique lo siguiente: Para m a y o r i n f o r m a c i ó n s o b r e este tema, vaya a www.mhhe.com/socialeslpapaliade9e,donde encontrará un vínculo con un sitio web desarrollado p o r el profesor R o b e r t Beard del Programa d e Lingüística d e la Universidad Bucknell.

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1

habilidades físicas p e r o p i e r d e n s u f a c i l i d a d y a i a a y r e n d e r e l l e n g ~ a , ~ . Algunas habilidades, c o m o e l vocabulario, siguen aumentando a l o largo de l a mayor parte de la edad adulta; otras, c o m o l a habilidad para resolver problemas n o familiares, pueden disminuir; y algunos atributos nuevos, c o m o l a experiencia, pueden desarrollarse en l a madurez. L a gente busca maximizar las ganancias y minimizar las pérdidas aprendiendo a manejarlas o compensarlas.

3. Los it!f7lrenciasprovenientes de la biología y la culttrra cambian a lo largo del ciclo de iridri. El proceso del desarrollo es i n f l u i d o p o r l a biología y l a cultura, y el equilibrio

4.

entre esas influencias cambia c o n e l tiempo. Las influencias biológicas, c o m o l a agudeza sensorial, la fuerza muscular y l a coordinación se debilitan a medida que la persona envejece, pero los apoyos culturales, c o m o l a educación, relaciones y ambientes tecnológicamente amistosos c o n l a edad, pueden ayudar a compensarlos (véase el recuadro 17-2 e n e l capítulo 17). El llrstlrrollo irzi~oltrcrauna distribtrción cambiante de rectlrsos. Nadie puede hacerlo todo. Los individuos eligen "invertir" sus recursos de tiempo, energía, talento, diy apoyo social de maneras diversas. Los recursos pueden ser usados para el Capítulo I


23

¿Puede usted

...

dar ejemplos de influencias normativas clasificadas p o r O edad. normativas clasificadas t por la historia y n o normativas? (Incluya algunas O influencias normativas clasificadas por la historia que hayan impactado a diferentes generaciones.) comparar los periodos crítico y sensible y dar ejemplos? b/ resumir los seis principios del enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes? y) b/

+

crecimiento (por ejemplo, aprender a tocar un instrumento o mejorar una habilidad), el mantenimiento o recuperación (practicar para mantener o recuperar la competencia) y para manejar la pérdida cuando el mantenimiento y la recuperación no son posibles. La distribución de recursos en esas tres funciones cambia a lo largo de la vida, conforme disminuye el fondo total de recursos disponibles. En la niñez y la edad adulta temprana, la mayor parte de los recursos por lo regular van al crecimiento; en la vejez, a la regulación de las pérdidas; en la madurez, la distribución se equilibra más regularmente entre las tres funciones. 5. El desarrollo es modificable. A lo largo de la vida el desarrollo muestra plasticidad. Muchas habilidades, como la memoria, la fuerza y la resistencia pueden tener una mejoría significativa con el entrenamiento y la práctica, incluso en periodos tardíos de la vida. Sin embargo, tal como Itard descubrió, incluso en los niños el potencial para el cambio tiene límites. Una de las tareas de la investigación del desarrollo es descubrir en qué medida tipos particulares de desarrollo pueden ser modificados en diversas edades. 6 . El desarrollo es influido por el contexto histórico y czrltural. Cada persona se desarrolla dentro de múltiples contextos; circunstancias o condiciones definidas en parte por la biología, en parte por el tiempo y el lugar. Además de las influencias clasificadas por la edad y no normativas, los seres humanos (como se ha advertido) influyen y son influidos por su contexto histórico-cultural. Como se analiza a lo largo de este libro, los científicos del desarrollo han encontrado diferencias significativas entre las cohortes en el funcionamiento intelectual, el desarrollo emocional en la madurez de las mujeres y en la flexibilidad de la personalidad en la vejez.

¿ C ó m o ilustra la historia d e v i c t o r , el n i ñ o salvaje d e Aveyron, los siguientes temas del capítulo? C ó m o adquiere cientificidad el estudio del desarrollo humano. La interrelación d e los dominios del desarrollo. Las influencias d e la herencia. el ambiente y la maduración. La importancia d e las influencias contextuales e históricas. Los papeles d e las influencias n o normativas y d e los p e r i o d o s críticos o sensibles.

Ahora que ria Leriiuo uria ureve iri~rouucciónal campo del desarrollo riurnario y algunos de sus conceptos básicos, es momento de observar más de cerca los temas en que piensan los científicos del desarrollo y la forma en que hacen su trabajo. En el capítulo 2 se analizan algunas teorías influyentes de cómo tiene lugar el desarrollo y los métodos que los investigadores suelen usar para estudiarlas.

24

Parte I


RESUMENY CONCEPTOS CLAVE Cómo evolucionó el estudio del desarrollo humano

Jndicación para el estudio 1. ¿Qué es el desarrollo humano y cómo ha evolucionado su estudio? El desarrollo humano es el estudio científico de los procesos de cambio y estabilidad. El estudio científico del desarrollo humano comenzó con los estudios de la niñez durante el siglo XiX. La adolescencia n o se consideró una fase separada del desarrollo hasta el siglo xX, ctiando también inició el interés científico p o r el envejecimiento. A medida que los investigadores se interesaron en segi ir el desarlri ,,it"l , . c rrollo a lo largo de la edad adulta, el desarrollo del ci~,, .,-,, , convirtió en un campo de estudic desarrollo h u m a n o (7) desarrollo d e l c i c l o v i t a l (8)

El desarrollo humano en la actus introducción al campo

Jndicación para el estudio 2.¿Cuálesson las cuatro metas del estudio científico del desarrollo humano y que estudian los científicos del desarrollo? El estudio del desarrollo humano busca describir, explicar. predecir y modificar el desarrollo. Las formas de estudiar el desarrollo humano aún están en evolución, y hacen uso de tecnologías avanzadas. La investigación del desarrollo tiene aplicaciones importantes. Los científicos del desarrollo estudian el cambio del desarrollo,cuantitativo y cualitativo. así como la estabilidad de la personalidad y la conducta. cambio c u a n t i t a t i v o (9) cambio cualitativo (9)

Jtidicación

para el estudio 3. ¿Cuáles son los tres dominios principales y los ocho periodos del desarrollo humano? Los tres dominios principales del desarrollo son el fisico,cognoscitivo y psicosocial. Cada uno afecta a los otros. El concepto de periodos del desarrollo es una construcción social. En este libro se divide el ciclo vital en ocho periodos; el periodo prenatal, la infancia y los primeros pasos. la niñez temprana. la niñez intermedia, la adolescencia, la edad adulta temprana o juventud, la edad adulta intermedia o madurez y la edad adulta tardía o vejez. En cada periodo la gente tiene necesidades y tareas del desarrollo características. desarrollo físico (1 0) desarrollo cognoscitivo (1 0) desarrollo psicosocial (1 0) construcción social (1 1)

Influencias en el desarrollo

Jndicacióm para el estudio 4. ¿Qué tipos de influencias hacen a una persona diferente de otra? Las influencias en el desarrollo provienen de la herencia y el ambiente. Muchos cambios típicos durante la niñez están relacionados con la maduración. Las diferencias individuales se incrementan con la edad. En algunas sociedades predomina la familia nuclear; en otras la familia extendida. La posición socioeconómica (PSE) afecta los procesos y los resultados del desarrollo a través de la calidad de los ambientes del hogar y el vecindario.de la nutrición,el cuidado médico, la supervisión y la escolaridad. Las influencias más poderosas del vecindario parecen ser el ingreso y el capital humano del vecindario. Múltiples factores de riesgo incrementan la probabilidad de malos resultados. Otras influencias ambientales importantes surgen del origen étnico, la cultura y el contexto histórico. En grandes sociedades multiétnicas, los grupos inmigrantes pueden adaptarse a la cultura dominante a la vez que preservan aspectos de la propia. Las influencias pueden ser normativas (clasificadas por la edad o clasificadas por la historia) o n o normativas. Existe evidencia de periodos críticos o sensibles para ciertos tipos de desarrollo temprano. diferencias individuales (14) h e r e n c i a (1 4) a m b i e n t e (14) m a d u r a c i ó n (14) f a m i l i a n u c l e a r (15) f a m i l i a e x t e n d i d a (16) posición socioeconón f a c t o r e s d e r i e s g o (1 6) c u l t u r a (1 7) g r u p o é t n i c o (1 7) n o r m a t i v o (1 8) c o h o r t e ( 1 8) no n o r m a t i v o ( 1 9) i m p r o n t a (1 9) p e r i o d o c r í t i c o (1 9) p e r i o d o s sensibles (2 1)

) (16)

Enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes

Jndicación para el estudio 5.

¿Cuáles son los seis principios del enfoque del desarrollo del ciclo vital? Los seis principios del enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes son 1) el desarrollo dura toda la vida, 2) el desarrollo involucra ganancias y pérdidas, 3) las influencias relativas de la biología y la cultura cambian a lo largo del ciclo de vida.4) el desarrollo involucra una distribución cambiante de recursos. 5) el desarrollo es modificable y 6) el desarrollo es influido por el contexto histórico y cultural.

Capítulo I


25

t. Sólo existe UMCI

cosa i.tqCIs vital p a r a

Ici ciencia

que los

i~&todos i~telic~entes y e s el deseo sir\ceixopov '

encontraiAla verdcrd, c ~ a l ~ u i e v que a esta pueda ser. -Charles Sanders Peirce, Collected Popers, vol. 5

3QUE: aret M e a d , pionera en l a investigación transcultural

~ e : Margaret Mead, pionera en la investigación transcultural Margaret Mead ( 190 1 - 1978) fue unaantropóloga estadounidense de fama mundial.En los años veinte,en una época en que era raro que una mujer se expusiera a los rigores del trabajo de campo con pueblos remotos y analfabetas, Mead pasó nueve meses en la Isla de Samoa en el Pacífico del Sur, estudiando el ajuste de las niñas a la adolescencia.Su primer libro,que se convirtió en un éxito de ventas.ComingofAge in Somoa (1 928),cuestionó las opiniones aceptadas acerca de l o inevitable de la rebeldía adolescente. Una niRez itinerante construida alrededor de las activida,ift~r$d~r~,r \,!c,tJ des académicas de sus padres preparó a Mead para una vida de investigación errante. En Nueva]ersey,su madre,quien trabajaba en su tesis doctoral en sociologia, llevaba a Margaret a las entrevistas con inmigrantes italianos recién llegados, la primera exposición de la niña al trabajo de campo.Su padre.un profesor en la escuela de negociosWharton de la Universidad de Pennsylvania, le enseñó el respeto p o r los hechos y "la importancia de pensar con claridad" (Mead, 1972, p.40). Él enfatizó el vínculo entre la teoría y la aplicación; tal como hizo Margaret cuando, anos más tarde,aplicó en su hija sus teorías de la crianza infantil. La abuela de Margaret,antigua maestra de escuela,la enviaba a los bosques a recolectar y analizar muestras de menta."Yo n o era muy buena en geografia u ortografía",escribió Mead en sus memorias BlockberryWinter ( 1972. p.47)."Pero aprendí a observar el mundo que me rodeaba y a anotar l o que veía". Margaret tomó abundantes notas sobre el desarrollo de su hermano y sus dos hermanas menores. Su curiosidad acerca de p o r qué un niño en una familia se comportaba tan diferente de o t r o dio lugar a su posterior interés p o r las variaciones temperamentales dentro de una cultura. Otro tema de investigación fue la forma en que las culturas definen los roles masculinos yfemeninos.Margaret vio a su madre y su abuela como mujeres educadas que se las habian arreglado para tener esposos, hijos y carreras profesionales,y ella esperaba lograr lo mismo.Se sintió consternada cuando.al inicio de su carrera,el distinguido antropólogo Edward Sapir le dijo queasería mejor que permaneciera en casa y tuviera hijos a que se fuera a los mares del sur a estudiar a muchachas adolescentes" (Mead. 1972, p. I I ).

Temas teóricos básicos Tema I:¿quées m6s iimportante, la herencia o el a.mbiente? Tenna 2: jel desarrollo es activo C) pasivo? Tenna 3: jel de!sarro110 e!i C:ontinuo u ocurre en etapas?

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Un consenso emergenti

Persl

eóricas

Perspectiva i :pstcoanaii : del aprenldizaje Per Per : cognoscitiva

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;ica : contextu: mo operan juntas la teoria y a investiga1ción

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)dos de inivestigacis estreo For.mas de recolección ciatos DisciiUJ J... :Ai f ~ ~ e s t i ~ ~ i ó ~ 1

ivestigacióin del a : ae ia investigacion UADROS

2- 1 P ~ oindizaciór ~ L i:El valor adaptativo de la inrnadr.irez

ndo: Prop ósitos Ventc ción de la invesriga~ transcultural

ción que hizo Mar;garet de Ia antropc~logíacorno carrer.a fue corigruente n el respczto alimeritado en 5iu hogar 1Ior el val<3r de tod OS los seres humanlos y sus Ituras. Al recordar la insistencia de su padre t:n cuantoI a que loI único vzilioso es mentar el bagaje dct conociniiento, descubrió u na necesi dad urgerite por dcxumen.- ,las cuiruras . .. . .- - .... . .- . --. una vez aisiaaas.y. que anora "se desvanecen ame ei araque ae ia civiii1-..

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:ión moderna" (Mead, 1972, p. 137). "Fui a Samoa -como lo hice más i dades cori las cual(:S traba- n3r2 .\reriguar más acerca de los seres humanos, seres humanos iguales , -,,,,n, n c n )s en todqo, salvo en su cultuira" escril>id."A tr;ivés de Ic1s accidentes de la historia. as culturas se han desarrollado de ma nera tan idiferente a la nuest.ra que su conoci--A .-:A - l...-.-L-CI ILU puría arrojar una esDecir u a I U L ~ U U c I I I U S U LUS. ~ S U U I t: 11urstras~otencialidas y nuestras limita1:ionesM(i '2, p. 293). La búsqi~ e d acon?:inua por iluminar as "potencialidades y limitac la tarea de los te1bricos e investigadores del sarrollo humano. ?

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a vida de Margaret Mead fue de una sola pieza. La pequeña niña que llenaba cuadernos con observaciones acerca de sus hermanos se convirtió en la científica que viajó a países distantes para estudiar culturas muy diferentes a la suya. La historia de Mead destaca varios puntos importantes acerca del estudio del desarrollo humano. Primero, el estudio de la gente no es seco, abstracto o esotérico. Tiene que ver con la sustancia de la vida real. Segundo, una perspectiva transcultural puede revelar qué patrones de conducta, si acaso, son universales y cuáles no lo son. La mayor parte de los estudios del desarrollo humano han sido realizados en sociedades occidentales desarrolladas, usando a parti-:-mtes blancos de clase media. Los actuales científicos del desarrollo cada vez tienen ror conciencia de la necesidad de extender la base de investigación, y Mead y sus !gas trata ron de hacerlo. mlercero, la teoría y la investigación son dos caras de la misma moneda. Conforme lvlead reflexionaba sobre sus propias experiencias y observaba el comportamiento de otros, constantemente formaba explicaciones tentativas que debían ser probadas por la investigación posterior. Cuarto, ;iunque lai meta de la ciencia es obtener conocimiento verificable mediante la investigaci6n imparcial y sin prejuicios, las observaciones acerca del comportamiento humano SIon produ ctos de iridividuos muy humanos cuyas indagaciones e interpretaciones pueden ser influidas por sus propios antecedentes,valores y experiencias. Como advirtió la hija de Mead, Mary Catherine Bateson (1984), también antropóloga, en respuesta a las críticas metodológicas del trabajo temprano de Mead en Samoa, un observador científico es como una lente, la cual puede introducir alguna distorsión en lo que se observa. Esta es la ra; a cual los científicos hacen que otros supervisen sus resultados. Al esforzars a mayor objetividad, los investigadores deben s su trabajo, las suposiciones en las examinar la forma en que ellos y >U> ~ " ~ e g arealizan que se basa y la forma en que llegan a sus conclusiones. Y al estudiar los resultados de la investigación, es importante tener en mente esos sesgos potenciales. La primera parte de este capítulo presenta temas y perspectivas teóricas importantes que subyacen en buena parte de la investigación del desarrollo humano. El resto del capítulo contempla la forma en que los investigadores obtienen y evalúan la información, de modo que usted esté en posibilidad de juzgar si sus conclusiones descansan sobre una base sólida. Después de que se haya estudiado este capítulo, usted deberá ser capaz de responder cada una de las preguntas de las siguientes Indicaciones de estudio. Búsquelas de nuevo en los márgenes, donde señalan conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para verificar su comprensión de dichas indicaciones de estudio, revise el resumen al final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódicos a lo largo del capítulo le ayudarán a verificar su comprensión de lo que ha leído. -~

28

Parte I

-


1. i Q u f propósitos cumplen las teorías? 2. iCuiIes son los tres temas teóricos básicos en los que difieren los científicos

Ji.~dicclcio~~e

para el estudio

del desarro!lo? 3. ¿Cuáles son las cinco perspectivas teóricas sobre el desarrollo humano y curíles son algunas teorías representativas d e cada una? 4. ~ C O estudian ~ O a la gente los científicos del desarrollo y cuáles son las venujas y desventajas de cada m é t o d o de investigación? 5. ¿Qué problemas éticos pueden surgir en la investigación con seres humanos?

'

Temas teóricos básicos

Como se advierte en el capítulo 1, las metas del estudio del desarrollo humano son describir, explicar, predecir y modificar la conducta humana. De acuerdo con esas metas, los científicos del desarrollo han presentado teorías acerca de por qué la gente se desarrolla como lo hace. Una teoría es un conjunto de conceptos o afirmaciones relacionados lógicamente, los cuales buscan describir y explicar el desarrollo y predecir qué tipos de conducta podrían ocurrir bajo ciertas condiciones. Las teorías organizan los datos, la información obtenida de la investigación, y son una rica fuente de hipótesis: explicaciones o predicciones tentativas que pueden ser probadas por una investigación posterior. Las teorías son dinámicas -cambian para incorporar nuevos hallazgos. En ocasiones la investigación apoya una hipótesis y la teoría en la que se basa. Otras veces, como con los hallazgos de Mead que cuestionaban el carácter inevitable de la rebeldía adolescente, los científicos deben modificar sus teorías para dar cuenta de datos inesperados. Los hallazgos de la investigación a menudo sugieren preguntas e hipótesis adicionales que han de ser examinadas y proporcionan dirección para tratar con problemas prácticos. La forma en que los teóricos explican el desarrollo depende en parte de la forma en que contemplan tres temas básicos: 1) el peso relativo dado a la herencia y el ambiente; 2) si las personas son activas o pasivas en su propio desarrollo, y 3) si el desarrollo es continuo u ocurre en etapas.

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teoría

conjunto coherente de Conceptos relacionados 1ógicament e que buscan organizar. explicar y predecir los datos.

hipótesis explicaciones posibles para fenómenos, se utilizan para predecir el resultado de la investigación.

Tema 1: ¿quées más importante, la herencia o el ambiente? ¿Qué tiene mayor impacto sobre el desarrollo: la herencia o el ambiente? este tema ha generado un intenso debate. Los teóricos han diferido en la importancia relativa que asignan a la natzlralezcl (los rasgos y características innatos heredados de los padres biológicos) y a la crianza (las influencias ambientales, antes y después del nacimiento, incluyendo influencias de la familia, los compañeros, las escuelas, los vecindarios, la sociedad y la cultura). Capítulo 2

2.

(Cuales son los rres tcrnas Ecorico: h~sico; en los que difieren los cientificos del desarrollo?

Teoría e investigación

29

¿El conipevíi>ide golf Tigcr Il'oods debe slrsprorros o trn rnlento irlnato o al drrro eiitretio~~rictrto dc srr podre? En lo octiralidad In >iznyoriride los científicos del deslirrollo responderío "o ririzbos".

iQué tanto es heredado? iQué tanto es influido por el ambiente? Esas preguntas importan. Si los padres creen que la inteligencia puede recibir una fuerte influencia de la experiencia, harán esfuerzos especiales por dialogar y leer libros a sus hijos y por ofrecerles juguetes que los ayuden a aprender. Si los padres creen que la inteligencia es innata y que no puede modificarse, es menos probable que hagan tales esfuerzos. En la actualidad, los científicos han encontrado formas de medir con mayor precisión 11os roles de la herencia y el ambiente en el desarrollo de rasgos específicos dentro de un a población. Sin embargo, cuando se observa a una persona la investigación concernif :nte a casi todos los rasgos señala una mezcla entre herencia y experiencia. De esta formzi, aun cuando la inteligencia tiene un fuerte componente hereditario, también la afectan la estimulación de los padres, la educación, la influencia de los compañeros y otras variables. Si bien todavía existe una disputa considerable acerca de la importancia de la naturaleza y la crianza, muchos teóricos e investigadores contemporáneos están más interesados por encontrar formas de explicar cómo operan en conjunto.

Tema 2: jel desarrollo es activo o pasivo?

modelo mecanicista Contempla el desarrollo como una respuesta pasiva y predecible a los estímulos.

modelo organísmico Considera que el desarrollo es iniciado internamente por un organismo activo, y que ocurre en una secuencia de etapas cualitativamente diferentes.

>Laspersonas son activas o pasivas en su propio desarrollo? Esta controversia se remonta al siglo XVIII, cuando el filósofo inglés John Locke sostenía que un niño pequeño es una tabula rasa-unaL'pizarra en blanco"- en la cual"escribe"1a sociedad. En contraste, el filósofo francés Jean-Jacques Rousseau creía que los niños nacen como"nob1es salvajes" que se desarrollarían de acuerdo con sus naturales tendencias positivas a menos que fueran corrompidos por la sociedad represiva. Ahora se sabe que ambas visiones eran demasiado simplistas. Los niños tienen sus propias pulsiones y necesidades internas, así como dotaciones hereditarias, que influyen en el desarrollo; pero los niños también son animales sociales que no pueden lograr un desarrollo óptimo en aislamiento. El debate sobre las filosofías de Locke y Rousseau dio lugar a dos modelos, o imágenes, contrastantes del desarrollo: mecanicista y organísmico. La visión de Locke fue precursora del modelo mecanicista del desarrollo. En este modelo las personas son como máquinas que reaccionan a las informaciones ambientales (Pepper, 1942,1961). Por tanto, si se sabe lo suficiente acerca de cómo está ensamblada la "máquina" humana y acerca de las fuerzas internas y externas que actúan sobre ella, se puede predecir lo que hará la persona. La investigación mecanicista busca identificar y aislar los factores que hacen que la gente se comporte -o reaccione- como lo hace. Por ejemplo, al tratar de explicar por qué algunos estudiantes universitarios beben mucho alcohol, un teórico mecanicista buscaría influencias ambientales como la propaganda y si los amigos de dichas personas beben en exceso. Rousseau fue el precursor del modelo organísmico del desarrollo. Este modelo considera a la gente como organismos activos y en crecimiento que ponen en movimiento su propio desarrollo (Pepper, 1942, 1961). Inician eventos, no sólo reaccionan a ellos. El ímpetu para el cambio es interno. Las influencias ambientales no causan el desarrollo, aunque pueden acelerarlo o hacerlo más lento. La conducta humana es un todo orgánico; no puede ser anticipada descomponiéndola en respuestas simples a la estimulación ambiental, como sugiere el modelo mecanicista. Un teórico organísmico, al estudiar la razón por la cual algunos estudiantes beben en exceso, probablemente investigaría en qué tipos de situaciones deciden participar y con quién. iEligen amigos que gustan de las fiestas o que son más estudiosos?

Tema 3: jel desarrollo es continuo u ocurre en etapas? Los modelos mecanicista y organísmico también difieren en el tercer tema: iEl desarrollo es continuo u ocurre en etapas? Los teóricos mecanicistas consideran al desarrollo como continuo, igual que caminar o gatear por una rampa. Dichos teóricos consideran que el desarrollo siempre está 30

Parte I

Acerca del desar-rollo humano

I

ido por los mismos procesos, lo que permite la predicción de las conductas posteriores a partir de las primeras. Los teóricos mecanicistas se concentran en el cambio i i r n r i t i l o t i i p c ~por ; e,jemplo, anteponen los cambios en la frecuencia con la que se emite una respuesta, sobre los cambios en el tipo de respuesta. Lo5 teóricos organísmicos enfatizan el cambio cualitativo (Looft, 1973). Consideran que el desarrollo ocurre en una serie de etapas distintas, como subir escaleras. En cada etapda gente enfrenta diferentes tipos de problemas y desarrolla distintas clases de h,ibilidades. Cada etapa se construye sobre la anterior y prepara el camino para la siguiente.

Un consenso emergente A niedida que el estudio del desarrollo humano ha evolucionado, ha cambiado la in-

fluencia y apoyo hacia los modelos mecanicista y organísmico (Parke, Ornstein, Rieser y Zahn-\Vader, 1994). La mayoría de los pioneros en el campo, incluyendo a Sigmund Freud, Erik Erikson y Jean Piaget, favorecía los enfoques organísmicos o de etapas. Sin enibargo, la visión mecanicista ganó apoyo durante los años sesenta con la popularidad de las teorías del aprendizaje que se derivaron del trabajo de John B. Watson. (En la siguiente sección se analiza a todos esos teóricos.) En la actualidad el péndulo ha retrocedido en parte. Enfoques cuasi-organísmicos centrados en las bases biológicas de la conducta están en ascenso; pero en lugar de buscar amplias etapas existe un esfuerzo por descubrir qué tipos específicos de conducta muestran continuidad o falta de ella y qué procesos están implicados en cada una. Justo a medida que emerge un consenso acerca de cómo operan en conjunto la Iierencia y el ambiente, muchos estudiosos del desarrollo están alcanzando una visión nilis eqiiilibrada entre el desarrollo activo y el desarrollo pasivo. Existe un amplio acuerdo en el sentido de que la influencia es bidireccional: los niños cambian su mundo incluso cuando Pste los cambia a ellos. Es probable que una pequeña nacida con una disposición alcgre reciba respuestas positivas de los adultos, lo que fortalece su confianza en que sus sonrisas serán recompensadas y la motivan a sonreír más. Una gerente que ofrece críticas constructivas y apoyo emocional a sus subordinados probablemente produzia en ellos apertura y confianza, así como mayor esfuerzo para producir. Es probable que esas respuestas positivas, a su vez, la alienten a seguir empleando ese estilo de dirección.

uede usted

...

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plantear tres temas básicos concernientes a la naturaleza del O 1. J comparar los modelos $ mecanicista y organísmico desarrollo^ O (J

2

+

Perspectivas teóricas

4

A pesar del creciente consenso sobre los temas básicos que se acaban de analizar, muchos investigadores consideran el desarrollo desde diferentes perspectivas teóricas. Las teorías por lo general caen dentro de esas amplias perspectivas, cada una de las cuales enfatiza distintos tipos de procesos del desarrollo. Esas perspectivas influyen en las preguntas que los investigadores plantean, los métodos que emplean y las formas en que interpretan los datos. Por ende, para evaluar e interpretar la investigación es importante reconocer la perspectiva teórica en la que se basa. Cinco perspectivas principales (resumidas en la tabla 2-1 en las páginas 32-33) fundamentan buena parte de la teoría e investigación más influyentes sobre el desarrollo humano: 1) psicoannlítica (que se concentra en las emociones y pulsiones inconscientes);2 ) del aprendizaje (la cual estudia la conducta observable); 3) cognoscitiva (que analiza los procesos del pensamiento); 4) evolzttiva/sociobiológica (que considera los fundamentos evolutivos y biológicos de la conducta), y 5) contextlral (la cual enfatiza el impacto del contexto histórico, social y cultural). Enseguida se presenta una perspectiva general de las suposiciones, temas principales y métodos de cada una de esas perspecCapítulo 2

?% J n d i cor i c 3.

~ C U ~ Isor1 C S las cit-fcr: perr,pectivar; teii.ic:+s SOSI-c el desarrollo humano y cuiáles son allgunas teoi-ias r epresentati,vas de cad:a tina?


31

Perspectiva

Teorías i m p o r t a n t e s

C r e e n c i a s básicas

Teoria psicosexual de Freud

La conducta es controlada por poderosos impulsos inconscientes

Teoría psicosocial de Erikson

La personalidad es influida p o r la sociedad y se desarrolla a través de una serie de crisis o alternativas críticas

Conductismo o teoría tradicional del aprendizaje (Pavlov. Skinner.Watson)

Las personas son reactivas; el ambiente controla la conducta

Teoría del aprendizaje social (o cognoscitiva social) (Bandura)

La gente aprende en un contexto social al observar e imitar modelos. La persona contribuye de manera activa i aprendizaje

Teoría de etapas cognoscitivas de Piaget

Entre la infancia y la adolescencia ocurren cambios cualitativos en el pensamiento. La persona inicia el desarrollo de manera activa

Teoría del procesamiento de la información

Los seres humanos son procesadores de símbolos

Evolutiva1 sociobiológica

Teoría del apego de Bowlby y Ainsworth

Los seres humanos tienen los mecanismos adaptativo s para sobrevivir; se enfatizan los periodos críticos o sens;ibles; son importantes las bases biológicas y evolutivas d e la conducta y la predisposición al aprendizaje

Contextual

Teoría bioecológica de Bronfenbrenner

El desarrollo ocurre a través de la interacción entre tina persona en desarrollo y cinco sistemas con textual^es entrelazados de influencias, del microsistema al cronosistema

- -p.

Psicoanalitica

Del aprendizaje

Cognoscitiva

"oría

sociocultural devygotsky

--

-

El contexto sociocultural es central para el desarrollo

tivas y de algunos teóricos destacados dentro de cada perspectiva, a los cuales se hará referencia a lo largo de este libro.

Perspectiva I : psicoanalítica perspectiva psicoanalítica Visión de que el desarrollo es moldeado p o r fuerzas inconscientes.

desarrollo psicosexual

En la teoría freudiana. una secuencia invariante de etapas del desarrollo de la personalidad durante la infancia, nifiez laadolescencia,en las cuales la gratificación cambia de la boca al ano y luego a los genitales.

32

Parte I

La perspectiva psicoanalitica considera que el desarrollo es moldeado por fuerzas inconscientes que motivan la conducta humana. Sigmund Freud (1856-1939), médico vienés, desarrolló el psicoanálisis, un enfoque terapéutico que pretendía dar a los pacientes conocimiento sobre los conflictos emocionales inconscientes. Otros teóricos y practicantes, incluyendo a Erik H. Erikson, ampliaron y modificaron la perspectiva psicoanalítica. Sigmund Freud: desarrollo psicosexual Freud (1953,1964a, 1964b) creía que la gente nace con pulsiones biológicas que deben ser reorientadas para poder vivir en sociedad. Propuso que la personalidad se forma en la niñez mientras los niños se enfrentan a conflictos inconscientes entre esos impulsos innatos y las exigencias de la vida civilizada. Esos conflictos ocurren en una secuencia invariable de cinco etapas basadas en la maduración del desarrollo psicosexual (véase la tabla 2-2 en la página 34), en las cuales el placer sexual o sensual cambia de una zona del cuerpo a otra: de la boca al ano y luego a los genitales. En cada etapa la conducta, fuente principal de gratificación (Ofrustración), cambia: de la alimentación a la eliminación y a la postre a la actividad sexual. Freud consideraba que las tres primeras etapas -las de los primeros años de vidaeran cruciales. Sugirió que si los niños reciben muy poca o demasiada gratificación en cualquiera de esas etapas, están en riesgo de unafijación, una detención en el desarrollo


1 /

fécnica u t i l i z a d a

O r i e n t a d a e n etapas

-- -.

------ .

Énfasis c a u s a l

_

---

!

Observación clinica

Si

Factores innatos modificados p o r la experiencia

Pasivo

Observación clinica

Si

lnteracción de factores innatos y de la experiencia

Activo

Procedimientos científicos (experimentales) riguros

Experiencia

Pasivo

Procedimientos científicos -(experimentales) rigurosos

La experiencia modificada por factores innatos

Activo y pasivo

Entrevistas flexibles; observ'ación meticulosa

Interacción de factores innatos y de la experiencia

Activo.

Investigación de laboratorio; monitoreo tecnológico de respuestas fisiológicas

No


Activo y pasivv

Observación naturalista y de laboratorio

No


Activo o pasivo (los teóricos varían)

Observación naturalista y a

Investigación transcultural; observación de la interacción del nifio con una -


1;

Individuo ~ c t i v o pasivo

Activo

No

-

-

~.~. -

que puede mostrarse en la personalidad adulta. Por ejemplo, los bebés cuyas necesidades no son satisfechas durante la etapa oral, cuando la alimentación es la fuente principal de placer sensual, al crecer pueden morderse las uñas, convertirse en fumadores o desarrollar personalidades "mordaces". Una persona que cuando pequeña tuvo un entrenamiento para el control de esfínteres demasiado estricto puede quedar fijada en la ctapa annl, cuando la fuente principal de placer era la evacuación intestinal. Dicha persona puede tener una personalidad "estreñida": obsesiva en cuanto a limpieza y pulcritud o rígidamente atada a programas y rutinas. O bien puede ser desafiantemente desordenada. De acuerdo con Freud, un evento clave en el desarrollo psicosexual ocurre en la ~ t l z p fiílica i~ de la niñez temprana. Los muchachos desarrollan un apego sexual hacia sus madres y las niñas hacia sus padres, y tienen impulsos agresivos hacia el padre del mismo sexo, a quien consideran su rival. A la larga los niños resuelven su ansiedad por esos sentimientos identificándose con el padre del mismo sexo y avanzando a la etapa ~ f lntcncia c de la niñez intermedia, un periodo de calma sexual. Socializan, desarrollan habilidades y aprenden acerca de sí mismos y de la sociedad. La etapa genital, la última, perdura a lo largo de la edad adulta. Los impulsos sexuales reprimidos durante la latencia ahora resurgen para fluir en canales socialmente aprobados, que Freud definió como relaciones heterosexuales con personas ajenas a la familia de origen. Freud propuso tres partes hipotéticas de la personalidad: el ello, el yo y el superyó. Los recién nacidos son regidos por el ello, el cual opera bajo el priricipio de placer: la pulsión para buscar satisfacción inmediata de sus necesidades y deseos. Cuando la gratificación se demora, como cuando los niños tienen que esperar para ser alimentados, empiezan a verse separados del mundo externo. El ,yo, que representa la razón, se desa-

El ttikdrco r~i~rriis Si~niittidFrcttd elaborii itnn teoría original, infliryente y controvertidn riel desarrollo psicosexilal en la niñez, basada en los reciterdos de sirs pncientes adtrltos. Sil hijo Anna, nrostrada aqtrí con sir padre, sigirid sirsposos profesionales y constrliyó sits propias teorías del desarrollo de ln personnlidnd.

A

Capítulo 2


33

Etapas psicosexuales (Freud)

Etapas psicosociales (Erikson)

E t a p a s c o g n o s c i t i v a s (Piaget) - - -.

--- ---

Oral (del nacimiento a los 12- 18 meses). La principal fuente de placer del bebé implica actividades orientadas a la boca (succión y alimentación).

Confianza básica frente a desconfianza (del nacimiento a los 12-18 meses). El bebé desarrolla un sentido sobre si el mundo es un lugar bueno y seguro.Virtud: la esperanza.

Sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años). El infante se vuelve gradualmente capaz de organizar actividades en relación con el ambiente a través de la actividad sensorial y motora.

Anal (1 2- 18 meses a 3 años). El niño deriva gratificación sensual de la retención y expulsión de las heces. La zona de gratificación es la región anal y el entrenamiento del control de esfínteres es una actividad importante.

Autonomía frente a vergüenza y duda (12-18 meses a 3 años). El niño desarrolla un equilibrio de independencia y autosuficiencia sobre la vergüenza y la duda.Virtud: la voluntad.

Preoperacional(2 a 7 años). El niño desarrolla un sistema de representación y usa símbolos para representar personas, lugares y eventos. El lenguaje y el juego imaginativo son manifestaciones importantes de esta etapa. El pensamiento todavía n o es lógico.

Fálica (3 a 6 años). El niño se apega al padre del o t r o sexo y luego se identifica con el padre del mismo sexo. Se desarrolla el superyó. La zona de gratificación cambia a la región genital.

Iniciativa frente a culpa (3 a 6 años). El niño desarrolla iniciativa cuando intenta nuevas actividades y n o es abrumado p o r la culpa. Virtud: el propósito.

Latencia (6 anos a la pubertad).Tiempo de relativa calma entre etapas más turbulentas.

Laboriosidad frente a inferioridad (6 años a la pubertad). El niño debe aprender habilidades de la cultura o enfrentar sentimientos de incompetencia.Virtud: la destreza.

Operaciones concretos (7 a 1 1 años). El niño puede resolver problemas de manera Ió-gica si se concentra en el aquí y ahora. pero n o puede pensar de manera abstracta.

Genital (de la pubertad a la edad adulta). Resurgimiento de los impulsos sexuales de la etapa fálica. canalizados en la sexualidad adulta madura.

Identidad frente a confusión de identidad (de la pubertad a la edad adulta temprana). El adolescente debe determinar su propio sentido de sí mismo ("¿Quién soy yo?") o experimentar confusión acerca de los roles. Virtud: la fidelidad.

Operaciones formales (1 1 años a la edad adulta). La persona puede pensar de manera abstracta, manejar situaciones hipotéticas y pensar en posibilidades.

Intimidad frente a aislamiento (edad adulta temprana). La persona busca hacer compromisos con otros. Si no l o logra puede sufrir aislamiento y ensimismamiento.Virtud: el amor. Generatividad frente a estancamiento (madurez). El adulto maduro se preocupa p o r establecer y guiar a la siguiente generación o siente un empobrecimiento general.Virtud: el interés. Integridad del yo frente a desesperación (edad adulta tardía). La persona anciana logra aceptación de su propia vida. lo que permite la aceptación de la muerte o desespera p o r la incapacidad de volver a vivir la vida.Virtud: la sabiduria. -

- --.

--

- -- -

-

-.

Nota: Las edades son aproximadas.

rrolla gradualmente durante el primer año de vida y opera bajo el prirzcipio de realidad. El propósito del yo es encontrar maneras realistas de gratificar al ello. El sirperyó se desarrolla durante la niñez temprana. Incluye la conciencia e incorpora los "debes" y "no debes" en el propio sistema de valores del niño. Si sus estándares no son satisfechos el niño puede sentirse culpable y ansioso. El yo actúa como un mediador entre los impulsos del ello y las demandas del superyó. La teoría de Freud hizo contribuciones históricas y varios de sus temas centrales han sido validados por la investigación, aunque otros no lo han sido (Emde, 1992; Westen, 1998). Freud mostró la importancia de los pensamientos, sentimientos y motivaciones inconscientes; el papel de las experiencias infantiles en la formación de la personalidad; la ambivalencia de las resDuestas emocionales, en especial a los padres; y

34

Parte I


las formas en que las relaciones tempranas afectan a las posteriores. Freud también

expuso la presencia de los impulsos sexuales desde el nacimiento. Aunque en la actualidad niuchos psicoanalistas rechazan su excesivo énfasis en las pulsiones sexuales y agresivas,su método psicoanalítico ejerció gran influencia en la psicoterapia moderna. Es necesario recordar que la teoría de Freud perdió su lugar en la historia y en la sociedad. Freud basó sus teorías acerca del desarrollo normal no en una población de niños promedio, sino en una clientela de adultos de clase media alta, principalmente mujeres, en terapia. Su insistencia en la importancia de los sentimientos sexuales y de la experiencia temprana no considera otras influencias posteriores sobre la personalidad, incluyendo las influencias de la sociedad y la cultura, las cuales son enfatizadas por muchos herederos de la tradición freudiana, de manera notable por Erikson. I

Erik Erikson: desarrollo psicosocial Erik Erikson (1902-1994), un psicoana-

;

lista alemán que originalmente formó parte del círculo de Freud en Viena, modificó y

amplió la teoría freudiana, enfatizando la influencia de la sociedad en el desarrollo de la personalidad. Erikson fue pionero en la perspectiva del ciclo vital. Mientras Freud sostenía que las experiencias de la niñez temprana moldean la personalidad de manera permanente, Erikson afirmaba que el desarrollo del yo dura toda la vida. Aplicó su propia teoría a figuras públicas conocidas y escribió biografías psicosociales o "psicohistorias" sobre Martin Luther y Mahatma Gandhi. La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson (1950, 1982; Erikson, Erikson y Kivnick, 1986)considera ocho etapas a lo largo del ciclo vital (véase tabla 2-2), las cuales serán analizadas en los capítulos correspondientes. Cada etapa involucra lo que Erikson llamó originalmente una "crisis" de la personalidad; un tema psicosocial fundamental que es de particular importancia en ese momento y que seguirá siéndolo, en cierto grado, durante el resto de la vida.* Estos temas, que aparecen de acuerdo con un programa de maduración, deben ser resueltos a satisfacción para el desarrollo saludable del yo. Cada etapa requiere del equilibrio entre una tendencia positiva y una negativa correspondiente.Aunque la cualidad positiva debe predominar, también se necesita cierto grado de la negativa. Por ejemplo, el tema crítico de la infancia es la confianza básica frentcu ln desconfianza básica. La gente necesita confiar en el mundo y en sus habitantes, pero también necesita aprender cierta desconfianza para protegerse del peligro. El resultado apropiadode cada etapa resulta en el desarrollo de unaC'virtud"o fortaleza particular, en este caso, la "virtud"de la esperanza. La última etapa de Erikson, en la edad adulta tardía, es la integridad del yofiente a la desesperación. En esta etapa la persona debe alcanzar un acuerdo con la forma en que ha vivido la vida o sucumbir a la desesperación por la incapacidad de volver a vivirla. La "virtud" de esta etapa es la sabiduría. La teoría de Erikson se ha sostenido mejor que la de Freud, en especial su énfasis en la importancia de las influencias sociales y culturales y del desarrollo después de la adolescencia. Sin embargo, algunos de los conceptos de Erikson (al igual que los de Freud) no se prestan a una comprobación rigurosa.

Elpsiconnnlista Erik H. Eriksotr sc apart6 de In teorínfreirdinnn ni enfntizar las influencins sociales, en litgnr de Insprintordifllntente biol6gicns, en la personalidad. Erikson descrilii0 qire el desarrollo procedín n trnt4s de ocho momentos decisitsos n lo lnrgo del ciclo vital.

desarrollo psicosocial En la teoría de ocho etapas de Erikson, el proceso social y culturalmente influido del desarrollo del yo o el sí mismo.

..

¿Puede usted. yi

c/ identificar el tema

9)

principal de la perspectiva psicoana-lítica? 9 mencionar las cinco etapas del desarrollo de Freud y las tres partes de la personalidad? mencionar dos formas en que la teoría de Erikson difiere de la de Freud?

-O t +

O

Perspectiva 2: del aprendizaje Mientras los psicoanalistas se interesan en las fuerzas inconscientes, los defensores de la perspectiva del aprendizaje se interesan en las conductas observables. Dichos teóricos sostienen que el desarrollo es resultado del aprendizaje, un cambio duradero en la conducta basado en la experiencia o adaptación al ambiente. Los teóricos del aprendizaje se preocupan por encontrar las leyes objetivas que gobiernan los cambios en el comportamiento observable y se aplican por igual a todos los grupos de edad. Consideran que el desarrollo es continuo (no en etapas) y enfatizan el cambio cuantitativo.

perspectiva del aprendizaje Sostiene que los cambios en la conducta son resultado de la experiencia o adaptaci6n al ambiente.

* Erikson abandonó luego el termino "crisis" y en su lugar se refirió a tendencias conflictivas o en competencia.

Capítulo 2


35

Los teóricos del aprendizaje han aportado mayor rigor científico al estudio del desarrollo humano. Sus términos se definen con precisión y sus teorías pueden ser comprobadas en el laboratorio. Al enfatizar las influencias ambientales ayudan a explicar las diferencias culturales en la conducta. Dos importantes teorías del aprendizaje son el conductismo y la teoría del aprendizaje social. conductismo Enfatiza el papel predecible del ambiente en la producción de la conducta observable.

condicionamiento clásico Aprendizaje basado en la asociación de un estímulo que por lo común no provoca una respuesta con otro estimulo que sí la provoca.

En un experimento de condicionamiento clásico ¿quécscandares sugeriría para salvaguardar los derechos de los participantes?

condicionamiento operante Aprendizaje basado en el reforzamiento o el castigo.

36

Parte I

Conductismo. El conductismo es una teoría mecanicista que describe la conducta observada como una respuesta predecible a partir de la experiencia. Aunque la biología establece límites en lo que hace la gente, los conductistas consideran que el ambiente tiene mucha mayor influencia. Sostienen que los seres humanos de todas las edades aprenden acerca del mundo de la misma manera que lo hacen otros organismos: reaccionando a las condiciones, o aspectos del ambiente, que encuentran placenteros, dolorosos o amenazantes. Los conductistas buscan eventos que determinan si una conducta particular se repetirá o no. La investigación conductual se concentra en el aprendizaje asociativo, el cual forma un vínculo mental entre dos eventos. Dos tipos de aprendizaje asociativo son el condicionamiento cldsico y el condicionamiento operante. Condicionamiento clásico El fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849- 1936) realizó experimentos con perros, los cuales aprendían a salivar ante el sonido de una campana que sonaba en el momento de la alimentación. Esos experimentos fueron el fundamento del condicionamiento clásico, en el cual una respuesta (salivación) es provocada por la presencia de un estímulo (la campana) después de su asociación repetida con otro estimulo de manera automática (la comida). El conductista estadounidense John B. Watson (1878-1958) aplicó la teoría del estímulo-respuesta a los niños, afirmando que podría moldear a cualquier infante de la forma que decidiera. En una de las primeras y más famosas demostraciones del condicionamiento clásico en seres humanos (Watson y Rayner, 1920), Watson enseñó a un bebé de 11 meses, conocido como "pequeño Alberto", a temer a objetos blancos peludos. En este estudio Alberto fue expuesto a un ruido intenso justo cuando estaba a punto de tocar a una peluda rata blanca. El ruido lo asustó y comenzó a llorar. Watson reportó que después de repetir el apareamiento de la rata con el ruido intenso, Alberto gemía con miedo siempre que veía a la rata. El estudio sugería que un niño podía ser condicionado para temer a cosas a las que no temía antes. Sin embargo, como se verá al final de este capítulo, actualmente tal investigación se consideraría falta de ética. El condicionamiento clásico es una forma natural de aprendizaje que ocurre incluso sin intervención. Al aprender qué eventos van juntos los niños pueden anticipar lo que va a suceder, y este conocimiento hace de su mundo un lugar más ordenado y predecible. Condicionamiento operante El bebé Terrell reposa tranquilo en su cuna. Cuando sonríe su madre se acerca a la cuna y juega con él. Más tarde su padre hace lo mismo. A medida que esta secuencia se repite, Terrell aprende que su conducta (sonreír) puede producir una consecuencia deseable (atención cariñosa de un padre); y sigue sonriendo para atraer la atención de sus padres. Una conducta que en principio era circunstancial (sonreír) se ha convertido en una respuesta condicionada. Este tipo de aprendizaje se denomina condicionamiento operante porque el individuo aprende de las consecuencias de "operar" en el ambiente. A diferencia del condicionamiento clásico, el condicionamiento operante involucra conducta voluntaria, como la sonrisa de Terrell. El psicólogo estadounidense B. F. Skinner (1904-1990), quien formuló el principio del condicionamiento operante, trabajó principalmente con ratas y palomas, pero


:inner ( 1938) sostenía que los mismos principios se aplican a los seres humanos. En,~ntróque un organismo tenderá a repetir una respuesta que ha sido reforzada y a suprimir una respuesta que ha sido castigada. El reforzamiento es una consecuencia de la conducta que incrementa la probabilidad de que la conducta será repetida; en el caso de Terrell, la atención de los padres refuerza su sonrisa. El castigo presenta como consecuencia de cierta conducta y disminuye la probabilidad de repetirla. Si los padres de Terrell fruncieran el ceño cuando él sonríe sería menos probable que lo hiciera de nuevo. Que una consecuencia sea reforzante o aversiva depende de la persona. Lo que es reforzante para una persona puede resultar aversiva para otra. Por ejemplo, si un niño, al que le gusta estar solo, es enviado a su habitación esta consecuencia puede ser reforzante en lugar de aversiva. El reforzamiento puede ser positivo o negativo. El reforzamiento positivo consiste en entregar una recompensa, sea comida, estrellas doradas, puntos, un elogio o jugar con un bebé. El reforzamiento negativo consiste en retirar algo que al individuo no le gusta (llamadoevento aversivo),como un ruido áspero fuerte. El reforzamiento negativo en ocasiones se confunde con el castigo. Sin embargo, son diferentes. El castigo suprime una conducta presentando un evento aversivo (como darle una zurra a un niño o aplicar una descarga eléctrica a un animal) o retirando un evento positivo (como ver televisión). El reforzamiento negativo alienta la repetición de una conducta eliminando un evento aversivo. Cuando un niño pequeño en el proceso del entrenamiento de control de esfínteres avisa a sus padres que ha ensuciado su pañal, la remoción del pañal mal oliente y pringoso puede alentar al niño a avisar de nuevo la próxima vez que tenga un "accidente". El reforzamiento es más efectivo cuando sigue de inmediato a una conducta. Si una respuesta deja de ser reforzada a la postre se extinguirá, es decir, regresará a su nivel original (línea base). Si después de un rato nadie juega con Terrell cuando sonríe, puede no dejar de sonreír pero sonreirá mucho menos que cuando sus sonrisas eran reforzadas. La modificación de condncta, o terapia conductual, es el uso del condicionamiento para cambiar gradualmente la conducta. Puede disminuir la frecuencia con que un niño hace rabietas e incrementar conductas sustitutas aceptables. Ha demostrado ser efectiva entre los niños con necesidades especiales y entre las personas con trastorno! alimentarios. Teoría del aprendizaje social (cognoscitiva social) El psicólogo estadounidense Albert Bandura (nacido en 1925) desarrolló muchos de los principios de la teoría del aprendizaje social. Mientras los teóricos del conductismo consideran al ambiente, que actúa sobre la persona, como el principal evento del desarrollo, los teóricos del aprendizaje social o cognoscitivos sociales (Bandura, 1977, 1989) afirman que el impulso para el desarrollo viene de la persona. La teoría clásica del aprendizaje social sostiene que la gente aprende la conducta social apropiada principalmente mediante la observación e imitación de modelos -es decir, al observar a otras personas. Este proceso se denomina modelamiento o aprendizaje por observación. La gente inicia o avanza su propio aprendizaje al elegir modelos para imitar, uno de los padres o un héroe deportivo popular. La imitación de modelos es el elemento más importante en la forma en que los niños aprenden el lenguaje, manejan la agresión, desarrollan un sentido moral y aprenden conductas apropiadas para el género. Sin embargo, el aprendizaje por observación incluso puede ocurrir si el niño no imita la conducta observada. La conducta específica que la gente imita depende de lo que perciba como valioso para la cultura. Si en la escuela de Carlos todas las maestras son mujeres probablemente no copiará su conducta por considerarla "poco masculina". Sin embargo, si conoce a Capítulo 2

reforzamiento En el condicionamiento operante, un estímulo que alienta la repetición de una conducta deseable. castigo En el condicionamiento operante, un estímulo que desanima la repetición de una conducta.

teoría del aprendizaje social Sostiene que las conductas son aprendidas mediante la observación e imitación de modelos.También se denomina teoría cognoscitiva social.

aprendizaje por observación Aprendizaje mediante la observación de la conducta de otros.


37

¿Puede usted...

mg

identificar los intereses, fortalezas y debilidades Q principales de la perspectiva '5, del aprendizaje? g decir en qué difieren el conO dicionarniento clásico y el condicionamiento operante? C/ distinguir entre reforzamient o positivo. reforzamiento negativo y castigo? comparar el conductisrno y la teoría del aprendizaje social (o cognoscitiva social)?

9)

+

un profesor varón que le agrade, puede cambiar su opinión acerca del valor de los maestros como modelos. El análisis condzlctual aplicado, una combinación de condicionamiento y modelamiento, puede utilizarse para ayudar a eliminar conductas indeseables y alentar las conductas socialmente deseables. La versión más reciente de Bandura (1989) de la teoría del aprendizaje social se conoce como teoría cognoscitiva social. La evolución de un nombre al otro refleja el creciente énfasis que Bandura da a las respuestas cognoscitivas a las percepciones, las cuales considera centrales para el desarrollo. Los procesos cognoscitivos están en operación mientras la gente observa modelos, aprende "fragmentos" de conducta y une mentalmente esos fragmentos en patrones complejos de conducta nueva. Por ejemplo, Rita imita la forma de caminar de puntas de su maestra de danza, pero modela sus pasos de danza con los de Carmen, una estudiante ligeramente más avanzada. Aún así, desarrolla su propio estilo de bailar uniendo sus observaciones en un nuevo patrón. Mediante la retroalimentación de su conducta, los niños gradualmente forman estándares para juzgar sus propias acciones y son más selectivos al elegir modelos que ejemplifiquen esos estándares. También empiezan a desarrollar un sentido de autoeficacia o confianza en que poseen las características que necesitan para tener éxito.

Perspectiva 3: cognoscitiva perspectiva cognoscitiva Visión de que losprocesos de pensamiento son centrales para el desarrollo.

La perspectiva cognoscitiva se concentra en los procesos del pensamiento y en la conducta que refleja esos procesos. Esta perspectiva engloba teorías de influencia tanto organísmica como mecanicista. Incluye la teoría de etapas cognoscitivas de Piaget, el reciente enfoque del procesamiento de información y las teorías neopiagetanas,las cuales combinan elementos de ambas. También incluye esfuerzos contemporáneos por aplicar los hallazgos de la investigación del cerebro a la comprensión de los procesos cognoscitivos. (La teoría de Vygotsky, que trata principalmenie con los contextos sociales de la cognición, se analizará bajo la perspectiva contextual.) Teoría de las etapas cognoscitivas de Jean Piaget Mucho de lo que se sabe acerca de cómo piensan los niños se debe al teórico suizo Jean Piaget (1896-1980). La teoría de Piaget fue la precursora de la "revolución cognoscitiva" actual con su énfasis en los procesos mentales. Piaget adoptó una perspectiva organísmica, consideraba que el desarrollo cognoscitivo era producto de los esfuerzos de los niños para entender y actuar en su mundo. El método clínico de Piaget combinaba la observación con preguntas flexible. Para averiguar cómo piensan los niños Piaget seguía sus respuestas con más preguntas. De esta manera descubrió que un niño típico de cuatro años creía que las monedas o las flores eran más numerosas cuando se disponían en una línea que cuando se amontonaban o se apilaban. A partir de la observación de sus hijos y de otros niños, Piaget creó una teoría que le permitió comprender el desarrollo cognoscitivo. Piaget creía que el desarrollo cognoscitivo empieza con una habilidad innata para adaptarse al ambiente. Al buscar el pezón, palpar un guijarro o explorar los límites de una habitación un niño pequeño desarrolla una imagen más precisa de su entorno y una mayor competencia para manejarlo. Piaget describió que el desarrollo cognoscitivo ocurre en cuatro etapas cualitativamente diferentes (presentadas en la tabla 2-2 y analizadas en detalle en capítulos posteriores), las cuales representan patrones universales de desarrollo. En cada etapa la mente de un niño desarrolla una nueva manera de operar. Desde la infancia a la adolescencia las operaciones mentales evolucionan del aprendizaje basado en la actividad sensorial y motora simple al pensamiento lógico abstracto. El crecimiento cognoscitivo ocurre por medio de tres procesos interrelacionados: organización, adaptación y equilibmción.

38

Parte I


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1

Término de La organización es la tendencia a crear estructuras cognoscitivas cada vez más Piaget para la integración del complejas:sistemas de conocimiento o formas de pensamiento que incorporan imágeconocimiento en sistemas. nes cada vez más precisas de la realidad. Esas estructuras, denominadas esquemas, son esquemas Término de Piaget patrones organizados de conducta que una persona utiliza para pensar acerca de una para los patrones organizados de situación y actuar en ella. A medida que los niños adquieren más información, sus conducta usados en situaciones diferentes. esquemas se vuelven más y más complejos. Un infante tiene un esquema simple para la succión,pero pronto desarrolla esquemas variados para succionar el pecho, una botella o el pulgar. Al principio los esquemas para mirar y agarrar operan de manera independiente. Más tarde los niños integran esos esquemas separados en uno solo que les permite observar un objeto mientras lo sostienen. adaptación Término de Piaget La adaptación es un término piagetano para describir la forma en que los niños para elajuste a lanueva informamanejan nueva información a la luz de lo que ya saben. La adaptación involucra dos ción acerca del ambiente. pasos: 1 ) asimilación, tomar la nueva información e incorporarla en estructuras Término de Piaget cognoscitivas ya existentes, y 2) acomodación, cambiar las estructuras cognoscitivas para la incorporación de la nueva p~raincluirla nueva información. El equilibrio es un esfuerzo constante por alcanzar información a una estructura cognoscitiva existente. un balance estable, rige el paso de la asimilación a la acomodación. Cuando los niños no pueden manejar nuevas experiencias dentro de sus estructuras cognoscitivas exisTérmino de Piaget para los cambios en la tentes, y por ende experimentan desequilibrio, organizan nuevos patrones mentales estructura COgnOSCitiVapara incluir que integran la nueva experiencia, restableciendo así un estado más confortable de nueva información. equilibrio. Un bebé alimentado con el pecho o con biberón que comienza a succionar equi'ibración Término de a travis del pico de una taza para "tomar a sorbos" está mostrando asimilación, está Piaget para la tendencia a buscar un utilizando un esquema viejo para manejar una situación nueva. Cuando el niño descuequilibrio estable entre los bre que beber de una taza requiere más y diferentes movimientos de la lengua y la boca elementos cognoscitivos. de los que usa para succionar el pecho o el biberón se acomoda modificando el viejo esqi~ema.Ha adaptado su esquema original de succión para manejar una nueva experiencia: la taza. De esta forma, la c-: 3 - 7 milación y la acomodación trabajan simultáneamente p .d ti: ?: ...+ producir equilibrio y crecimiento cognoscitivo. 27Las observaciones de Piaget han arrojado mucha inford mación y algunos descubrimientos sorprendentes. Por ejem-' Y plo, ¿quién habría pensado que la mayoría de los niños menores de siete años no se dan cuenta de que una bola de plastilina, convertida en un "gusano", ante sus ojos sigue conteniendo la n-iisma cantidad de plastilina?, jo que un niño podría pensar que una persona que sale de su vista deja de existir? Piaget ha demostrado que las mentes de los niños no son mentes adultas en miniatura. Saber cómo piensan los niños hace más fácil que padres y maestros los entiendan e instruyan. Aún así Piaget parece haber subestimado seriamente las habilidades de los infantes y los niños pequeños. Algunos psicólogos contemporáneoscuestionan sus distintas etapas, mos- .--trando evidencia de que el desarrollo cognoscitivo es más gradual y continuo (Flavell, 1992). La investigación que Flavell inició a finales de los sesenta ha cuestionado la idea de Piaget . de que el pensamiento se desarrolla en una única progresión universal de etapas que conducen al pensamiento formal. En lugar de ello, los procesos cognoscitivos de los niños parecen cercnnamente vinculados al contenido específico (aquello acersn de lo que están pensando) así como al contexto de un pro'lema y a los tipos de información y pensamiento que una El psirulogi, sriizo Jcnii Yingct i~riiidiiirl d r ~ i r r ~ ~cogii~isiitiiii ll~i i i i 111s cultura co~lsideraimportantes (Case y Okamoto, 1996)-Por nifios observdtidolos v hablando con ellos eri mirclios t.sccnorios. hncietido último, la investigación sobre los adultos sugiere que el énfasis preg~intasparaaijeriguar cómo trabajan sirs mentes.

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Capítulo 2


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de Piaget en la lógica formal como el punto culminante del desarrollo cognoscitivo es demasiado estrecho. No explica el surgimiento de habilidades tan maduras como la solución de problemas prácticos, la sabiduría y la capacidad para manejar situaciones ambiguas y discernir verdades. enfoque del procesamiento de información Aproximación al estudio del desarrollo cognoscitivo mediante la observación y análisis de los procesos mentales involucrados en la percepción y manejo de la información.

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¿Puede usted y)

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comparar las suposiciones y métodos de Piaget con las de la teoría clásica del aprendizaje? mencionar tres principios interrelacionados que. según Piaget. producen el crecimiento cognoscitivo y dar un ejemplo de cada uno? describir l o que hacen los investigadores del procesamiento de la información y mencionar tres formas en las que puede aplicarse dicha investigación? dar un ejemplo de cómo se inspira la teoría neopiagetana tanto en Piaget como en el enfoque del procesamiento de la información?

Parte I

El enfoque del procesamiento de información El más reciente enfoclue del procesamiento de información intenta explicar el desarrollo cognoscitivo mediante el A- 11análisis de los procesos involucrados en la percepción y manejo de la informacicl,,. Lyu es una sola teoría sino un marco de referencia o un conjunto de suposiciones que subyacen a una amplia gama de teorías e investigación. El enfoque del procesamiento de información tiene aplicaciones prácticas. Auxilia a los investigadores a estimar la inteligencia posterior de un bebé a partir de la eficiencia de la percepción y el procesamiento sensorial. Permite a los padres y maestros ayuriilaieb dar a los niños a aprender al hacerlos más conscientes de sus propios procesos mr-'-'-y de las estrategias para mejorarlos. Los psicólogos pueden usar los modelos de procesamiento de la información para probar, diagnosticar y tratar problemas de apreindizaje (R. M. Thomas, 1996; Williams, 2001). Modelos basados en la computadora Algunos teóricos del procesamiento de la información comparan al cerebro con una computadora. Las impresiones sensoriales ingresan; la conducta sale. Pero ¿qué sucede en el medio?, ¿cómo toma el cerebro la sensación y percepción de, tal vez, un rostro no familiar y lo utiliza para reconocer ese rostro de nuevo? Los investigadores del procesamiento de la información infieren lo que sucede entre un estímulo y una respuesta. Por ejemplo, pueden pedir a una persona que recuerde una lista de palabras y luego observar cualquier diferencia en el desempeño si la persona repite la lista una y otra vez antes de que se le pida que recuerde cada una de las palabras que conforman la lista. A partir de esos estudios algunos investigadores del procesamiento de la información han elaborado modelos coniputacionales o dial;ramas de flujo que analizan los pasos específicos que hace la gente al obtener, almaceinar, recuperar y utilizar la información. A pesar del uso del modelo "pasivo" de la computadora, los teóricos del procesamiento de la información, al igual que Piaget, consideran que las personas piensan de manera activa acerca de su mundo. A diferencia de Piaget, por lo general no proponen etapas del desarrollo. Consideran que el desarrollo es continuo y advierten incrementos relacionados entre la edad y la velocidad, complejidad y eficiencia del procesamiento mental y en la cantidad y variedad del material que puede almacenarse en la memoria. Teorías neopiagetanas Durante los ochenta, como respuesta a las críticas a h1 teoría de Piaget, los psicólogos neopiagetanos del desarrollo comenzaron a integrar a.Igunos elementos de su teoría con otros del enfoque del procesamiento de la información. En lugar de describir un solo sistema general de operaciones mentales crecientemente 16gicas, los neopiagetanos se concentran en conceptos, estrategias y habilidades específicos, como los conceptos de número y las comparaciones de "más" yUmenos".Crf :en que los niños se desarrollan cognoscitivamente al volverse más eficientes en el p.rocesamiento de la información. Debido a su énfasis en la eficiencia del procesamiento, el enfoque neopiagetano ayuda a explicar las diferencias individuales en la capacidad cognoscitiva y el desarrollo desigual en varias áreas. En la actualidad una serie de investigadores ses y suizos están explorando los múltiples procesos y trayectorias individuales del desarro110 que Piaget, en su mayor parte, trató sólo como variaciones en un patrón 1general (Larivée, Normandeau y Parent, 2000).


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El enfoque de la neurociencia cognoscitiva En la mayor parte de la historia de la psicología, los teóricos e investigadores han estudiado los procesos cognoscitivos separados de las estructuras físicas del cerebro en las que ocurren esos procesos. Ahora que instrumentos sofisticados hacen posible visualizar el cerebro en acción, los seguidores del enfoque de la neurociencia cognoscitiva argumentan que una comprensión enfoque de la neurociencia cOgnOscitiva al precisa del funcionamiento cognoscitivo (y emocional) debe estar ligado a lo que suceestudio del desarrollo cognoscitivo de en el cerebro (Gazzaniga, 2000; Humphreys, 2002; Posner y DiGirolamo, 2000). La que vincula los procesos cerebrales neurociencia cognoscitiva del desarrollo puede explicar cómo ocurre el desarrollo con 10scognoscitivos. cognoscitivo a medida que el cerebro interactúa con el ambiente (Johnson, 1999,2001). También puede ayudar a entender por qué algunas personas no se desarrollan normalmente y por qué envejecen las personas (Posner y DiGirolamo, 2000). La investigación del cerebro apoya aspectos importantes de los modelos del procesamiento de la información, tales como la existencia de estructuras físicas separadas para manejar el procesamiento consciente e inconsciente (Schacter, 1999; Yingling, 2001). Está proporcionando a los científicos información sobre la razón por la cual ocurren algunas fallas comunes de la memoria, como la distracción y la dificultad para tener a la información en la memoria (Schacter, 1999). La investigación neurológica también puede responder acerca de si la inteligencia es general o especializada y mostrar qué influye en la preparación de un niño pequeño para el aprendizaje formal (Byrnesy Fox, 1998). La neurociencia cognoscitiva social es un campo interdisciplinario emergente que neurociencia cognoscitiva Campo interdisciplinario tiende un puente entre el cerebro, la mente y la conducta uniendo datos de la emergente que se inspira en la neurociencia cognoscitiva, la psicología social y el enfoque del procesamiento de neurociencia cognoscitiva, el prola información. Los neurocientíficos cognosciti~ossociales usan la imagenología Cerecesamiento de la información y la psicología social. bral y los estudios de personas con lesiones cerebrales para averiguar la forma en que las trayectorias nerviosas controlan procesos como la memoria y la atención que a su uede usted... vez influyen en las actitudes y las emociones (Azar, 2002; Ochsner y Lieberman, 2001). En última instancia, al arrojar luz sobre las conductas sociales particulares que los plicar cómo contribuye la investigación del cerebro a procesos nerviosos y cognoscitivos explican mejor, la neurociencia cognoscitiva social _o! la comprensión de lospropuede ayudar a tamizar las explicacionesteóricas en competencia (Azar,2002 a; Ochsner O % cesos cognoscitivos, las cony Lieberman, 2001). A nivel práctico, los investigadores pueden usar pruebas de meducms sociales y las moria, atención y desempeño del lenguaje para averiguar qué sistemas cerebrales están O involucrados en trastornos como la esquizofrenia, la ansiedad, las fobias y trastornos obsesivo-compulsivos (Ochsner y Lieberman, 2001).

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Perspectiva 4: evolutiva/sociobiológica La perspectiva evoliitiva/sociobiológicatiene una fuerte influencia de la teoría de la evolución de Darwin. De acuerdo con Darwin, todas las especies animales se han desarrollado a través de los procesos relacionados entre la slipervivencia del más apto y la selección ntrtural. Los individuos con rasgos mejor adaptados a sus ambientes sobreviven; aquellos menos adaptados no lo logran. A través de la reproducción las características más adaptativas se transmiten a las generaciones futuras, mientras que las características menos adaptativas desaparecen. A medida que los ambientes cambian, algunas características se vuelven más o menos adaptativas que antes; esto explica el surgimiento y extinción de especies como los dinosaurios. La etología es el estudio de las conductas distintivas de especies animales que tienen valor adaptativo o de sobrevivencia. Los etólogos sugieren que, para cada especie, han evolucionado ciertas conductas innatas para incrementar las posibilidades de sobrevivir. Un ejemplo, estudiado por Konrad Lorenz (remítase al capítulo 1) es el instinto de los patitos recién nacidos para seguir a su madre. Otros ejemplos son el hecho de que las ardillas entierran nueces en el otoño y el que las arañas tejen telarañas. Los etólogos hacen investigación comparativa para identificar qué conductas son univerCapítulo 2

etología Estudio de conductas adaptativas distintivas de animales que han evolucionado para incrementar la supervivencia de la especie.


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perspectiva sociobiológica Visión del desarrollo que se concentra en las bases biológicas de la conducta social.

psicología evolutiva Aplicación de los principios darwinianos de la selección natural y la supervivencia del más apto a la conducta individual.

¿Puede usted

...

decir c ó m o subyace la teoria de la evolución de D a r w i n a la etología y la perspectiva sociobiológica? explicar c ó m o se aplican los principios de selección natural y supervivencia del más apto de D a r w i n a la psicología evolutiva?

sales y cuáles son especificas a una especie particular o son modificadas por el entorno. Hacen esto observando a los animales, por lo regular en su ambiente natural. En los años cincuenta, el psicólogo británico John Bowlby aplicó los principios etológicos al desarrollo humano. Consideró que el apego de un niño hacia su cuidador es una conducta que evolucionó para promover la sobrevivencia del niño. Actualmente la etología se identifica con la perspectiva sociobiológica propuesta por E. O. Wilson (1975), la cual se concentra en las bases biológicas de la conducta social. Ve más allá de la conducta inmediata de un individuo debida a su función de I promover la supervivencia del grupo o la especie. Los sociobiólogos han estudiado temas como los patrones reproductivos, el altruismo, la paternidad y la conducta de apareamiento. Además de la etología, la perspectiva sociobiológica se inspira en los hallazgos de otras disciplinas científicas, incluyendo la antropología, la ecología, la genética y la psicología evolutiva. La psicología evolutiva aplica los principios darwinianos de selección natural y supervivencia del más apto a la conducta individual. De acuerdo con esta teoria, la gente se esfuerza de manera inconsciente no sólo por la supervivencia personal, sino también por perpetuar su propio legado genético. El resultado para la especie es el desarrollo de mecanismos que han evolucionado para resolver problemas. Por ejemplo, existe evidencia de que el "malestar matutino" y la aversión súbita por algunos alimentos, comunes durante el embarazo, pueden ser un mecanismo para proteger al producto de las sustancias tóxicas durante su periodo más vulnerable de su desarrollo (Bjorklund y Pellegrini, 2000, 2002). Sin embargo, dichos "mecanismos evolucionados" no son tan universales o automáticos como los mecanismos innatos encontrados en los animales. La psicología evolutiva estudia la forma en que la biología y el ambiente interactúan para producir conducta y desarrollo (Bjorklund y Pellegrini, 2000,2002). Los psicólogos evolutivos del desarrollo buscan identificar conductas que son adaptativas en diferentes edades (véase el recuadro 2-1 en las páginas 44-45). Por ejemplo, un bebé necesita estar cerca de la madre, pero para un niño mayor la exploración independiente es importante.

Perspectiva 5: contextual perspectiva contextual Visión del desarrollo que considera que el individuo es inseparable del contexto social.

De acuerdo con la perspectiva contextual,el desarrollo sólo puede ser entendido en su contexto social. Los contextualistas consideran al individuo no como una entidad separada que interactúa con el ambiente, sino como una parte inseparable del mismo.

teoría bioecológica Aproximación de Bronfenbrenner a la comprensión de los procesos y contextos del desarrollo.

Teoría bioecológica de Urie Bronfenbrenner La actualmente influyente teoría bioecológica del psicólogo estadounidense Urie Bronfenbrenner ( 1979,1986,1994; Bronfenbrenner y Morris, 1998) describe el rango de influencias interactuantes que afectan a una persona en desarrollo. Cada organismo biológico se desarrolla dentro del contexto de los sistemas ecológicos que apoyan o sofocan su crecimiento. Así como es necesario entender la ecología del océano o del bosque si se quiere comprender el desarrollo de un pez o de un árbol, se debe entender la ecología del ambiente humano si se desea comprender cómo se desarrolla la gente. De acuerdo con Bronfenbrenner, el desarrollo ocurre a través de procesos cada vez más complejos de interacción entre una persona en desarrollo y el ambiente inmediato cotidiano, procesos que son afectados por contextos más remotos de los cuales el individuo puede no estar consciente. Para entender esos procesos se deben estudiar los contextos múltiples en los cuales ocurren. Éstos empiezan con el hogar, el salón de clases, el lugar de trabajo y el vecindario; se conectan al exterior con instituciones sociales como los sistemas de educación y de transporte; y finalmente abarcan patrones culturales e históricos que afectan a la familia, la escuela y todo lo demás que está en la vida de la persona. Al destacar los contextos interrelacionados con, y las influencias

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Parte I


sobre, el desarrollo, la teoría de Bronfenbrenner proporciona una clave para entender los procesos que subyacen a fenómenos tan diversos como el aprovechamiento académico y la conducta antisocial. Bronfenbrenner identifica cinco sistemas contextuales interrelacionados, del más íntimo al más amplio: el microsistema, mesosistema, exosistenza, macrosistema y zrorlosisterna (véase la figura 2-1). Aunque se muestran separados los diversos niveles de influencia, para propósitos de ilustración, en realidad interactúan de manera continua. Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones dentro de un escenario como el hogar, la escuela, el lugar de trabajo o el vecindario, en el cual funciona una persona día con día. Es a través del microsistema que influencias más distantes, como las instituciones sociales y los valores culturales, alcanzan a la persona en desarrollo. Un microsistema involucra relaciones personales cara a cara; y las influencias bidireccionales fluyen en ambos sentidos. Por ejemplo jcómo afecta un nuevo bebé las vidas de sus padres?, jcómo afectan al bebé los sentimientos y actitudes de éstos?, jcómo afecta el trato que da un empleador a sus empleados la productividad de éstos y cómo afecta su productividad al trato que les da el empleador? Un mesosistema es la interacción de dos o más microsistemas aue contienen a la persona en desarrollo. Puede incluir vínculos entre el hogar y la escuela (como las reuniones entre padres y maestros) o entre la familia y el grupo de compañeros. La atención al mesosistema puede alertarnos respecto a las diferencias en las formas en que la misma persona actúa en escenarios distintos. Por ejemplo, un niño que en casa completa satisfactoriamente una tarea escolar puede quedarse mudo cuando en clase se le hace una pregunta acerca de la tarea.

microsistema Término de Bronfenbrenner para un en el cual un niño interactúa con otros día con día y cara a cara.

mesosistema Término de Bronfenbrenner para losenlaces entre dos o mis microsistemas.

Figura 2- I Teoría bioecológica de Bronfenbrenner. Los círculos concéntricos muestran cinco niveles de influencia ambiental, del ambiente más íntimo (el círculo más interno) al más amplio, todos dentro de la dimensión del tiempo. Los círculos forman un conjunto de influencias anidadas como cajas en forma de huevo que se ajustan una dentro de la otra, recubriend o a la persona en desarrollo. La figura muestra l o que se vería si se cortaran las "cajas" anidadas p o r la mitad y se viera al interior. Recuerde que los límites entre las "cajas" son fluidos y que las "cajas" están interconectadas. (Fuente: Adaptado de Cole y Cole. 1989.)

Capítulo 2


43

_& 4

Pi-of~ndizaciiii~ El valor adaptativo de la inmadurez

En comparación con otros animales los seres humanos tardan mucho tiempo en crecer. Por ejemplo, los chimpancés alcanzan la madurez reproductiva en cerca de ocho años. los monos rhesus en alrededor de cuatro años y los Iémures en apenas dos años. En contraste, los seres humanos n o maduran físicamente hasta los primeros años de la adolescencia y, al menos en las sociedades industrializadas modernas, p o r l o general alcanzan incluso más tarde la madurez cognoscitiva y psicosocial. Desde el punto de vista de la teoría evolutiva darwiniana, este prolongado periodo de inmadurez es esencial para la supervivencia y bienestar de la especie. Los seres humanos, más que cualquier o t r o animal, viven gracias a su inteligencia. Las comunidades y culturas humanas son sumamente complejas y hay mucho que aprender para "conocer los secretos". Una larga niñez sirve como preparación esencial para la edad adulta. Algunos aspectos de la inmadurez cumplen prop6sitos adaptativos inmediatos. Por ejemplo. algunos reflejos primitivos, como la búsqueda del pezón. protegen a los recién nacidos y desaparecen cuando ya n o se necesitan. El desarrollo del cerebro humano,a pesar de su rápido crecimient o prenatal, es mucho menos completo al nacimiento que los cerebros de otros primates; si el cerebro del feto alcanzara el tamaño humano completo antes del nacimiento la cabeza sería demasiado grande para pasar p o r el canal del nacimiento. En lugar de ello, el cerebro humano sigue creciendo a l o largo de la niñez, superando a la postre los cerebros de los primos simios en las capacidades para el lenguaje y el pensamiento.

exosisterna Termino de Bronfenbrenner para los enlaces entre dos o más escenarios, uno de los cuales no contiene al niño.

macrorirrrriia Término de Bronfenbrenner para todos los patrones culturales globales de la sociedad.

cronosisterna Término de Bronfenbrenner para los efectos del tiempo en otros sistemas del desarrollo.

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El desarrollo más lento del cerebro humano le brinda mayor flexibilidad o plasticidad, ya que n o todas las conecta- flexiones están "integradas" a una edad temprana. "EL-. xibilidad conductual y cognoscitiva es quizá la mayor ventaja adaptativa de la especie humana" (Bjorklund, I997, p. 157). El prolongado periodo de inmadurez y dependencia durante la infancia y la niñez permite a los niños dedicar buena parte de su tiempo al juego; y, como sostenía Piaget, es principalmente a través del juego que ocurre el dtsarro-

Desde iinn perspectiira evolirtit,n, elprolongnrio periodo de innzadurez conocido conro niñczpermite n los seres Irirnzanos desarrollnr habilidades ohptatii,ns. Unn forttra inrportonte en qrre esto sircede es a trnvks del jiiego de lr'ssinrrtlncidrr".Esto niñn qire juego n lo "doctora" con su osito está desnrrollnndo srr intoginaci6n y experin~entncon roles sociales.

Un exosistema, al igual que un mesosistema, consta de vínculos entre dos o más escenarios; pero en un exosistema, a diferencia de un mesosistema, al menos 1inn A P esos escenarios -como los lugares de trabajo y las redes sociales de los padre S- no contiene a la persona en desarrollo y, por tanto, sólo la afecta de manera indirecta. Una mujer cuyo empleador alienta la alimentación materna proporcionando element(\ c nard la extracción y el almacenamiento de la leche tiene mayor probabilidad de con amamantando a su bebé. El macrosistema consiste en patrones culturales globales, como los estudiad,, Margaret Mead: valores dominantes, creencias, costumbres y sistemas económicos y sociales de una cultura o subcultura, los cuales penetran de maneras incontables en la vida diaria de los individuos. Por ejemplo, el hecho de que un niño crezca en una familia nuclear o una familia extendida se ve fuertemente influido por el macrosistema de una cultura. Se puede observar una influencia más sutil del macrosistema en los valores individualistas enfatizados en Estados Unidos en comparación con el valor predominante de la armonía grupa1 en la cultura china. El cronosistema añade la dimensión del tiempo: el grado de estabilidad o cambio en el mundo de un niño. Puede incluir cambios en la composición de la familia, el

Parte I Acerca del desarrollo humano

A * . "

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(Continuación)

Ilo cognoscitivo. El juego también permite que los niños desarrollen las habilidades motoras y experimenten con roles sociales. Es un vehículo para la imaginación creativa y la curiosidad intelectual, sellos distintivos del espíritu humano. La investigación con animales sugiere que la inmadurez del funcionamiento sensorial y motor tempranos puede proteger a los infantes de la estimulación excesiva.Al limitar la cantidad de información que tienen que manejar puede ayudarlos a dar sentido a su mundo y a concentrarse en experiencias esenciales para sobrevivir, como la alimentación y el apego a la madre. Más tarde, la limitada capacidad de memoria de los infantes puede simplificar el procesamiento de los sonidos lingüísticos y facilitar así el aprendizaje temprano del lenguaje. Las limitaciones en el pensamiento de los niños pequenos también pueden tener valor adaptativo. Por ejemplo, Piaget observó que los niños pequeños son egocéntricos; tienden a ver las cosas desde su propio punto de vista. Esta tendencia al egocentrismo en realidad ayuda a los niños a aprender. En un estudio (Ratner y Foley, 1997) niños de cinco años tomaban turnos con un adulto para colocar los muebles en una casa de muñecas. En un grupo control el adulto ya había colocado la mitad de los elementos y se pidió luego a los niños que colocara la otra mitad. Cuando se les interrogó posteriormente, los niños que se habían alternado con los adultos recordaban más acerca de la tarea y mostraron mayor capacidad para repetirla. Puede ser que un sesgo de"iY0 lo hice!" ayude a recordar a los niños pequeños al evitar la necesidad de distinguir entre sus ac-

ciones y las acciones de los otros. Los niños pequeños también tienden a ser poco realistas al evaluar sus propias habilidades, creyendo que pueden hacer mas de lo que en realidad pueden. Este juicio inmaduro de sí mismos puede alentar a los niños a intentar nuevas cosas al reducir su temor al fracaso. En general, la teoría y la investigación evolutiva sugieren que la inmadurez n o necesariamente equivale a deficiencia y que algunos atributos de la infancia y la niñez han persistido porque son apropiados para las tareas de un momento particular de la vida.

F

Fuente: Bjorklund, 1997; Bjorklund y Pellegrini, 2000,2002.

¿Puede pensar en otros ejemplos del valor adaptativo de la inmadurez? ¿Puede pensar en formas en que la inmadurez puede n o ser adaptativa?

1

lugar de residencia, el empleo de los padres así c o m o acontec

las guerras, los ciclos económicos y olas de migración. Los

r

Verifique lo siguiente: Para más i n f o r m a c i ó n s o b r e este t e m a vaya a www.mhhe.com/socialeslpapaliade9e. donde encontrará un vínculo con el Brazelton lnstitute de la Escuela de Medicina de Harvard. Este sitio incluye un vínculo con la Escala Brazelton, la cual mide lo que pu,eden hacer los recién nacidos para adaptarse a su mundo.

mayores c o m o

Laiiivius e n los patrones

familiares (como el incremento de las madres trabajadoras e n las sociedades industriales occidentales y la disminución de los hogares de familias extendidas en los países en desarrollo) son factores del cronosistema. De acuerdo con Bronfenbrenner, u n a persona n o es sólo un resultado del desarrollo, sino que lo moldea. La gente afecta su p r o p i o desarrollo a través de sus características biológicas y fisiológicas, talentos y habilidades, discapacidades y temperamento.

Teoría sociocultural de Lev Vygotsky E l psicólogo ruso Lev ~ e m e n o v i c h Vygotsky ( 1896-1934) fue un destacado defensor de l a perspectiva contextual, en particular de su aplicación a l desarrollo cognoscitivo de los niños. E n contraste c o n Bronfcnbrenner, quien considera que los sistemas contextuales están centrados alrededor de l a persona individual, el énfasis central devygotsky es e l complejo social, cultural e histórico del cual es parte el niño. Sostenía que para entender e l desarrollo cognoscitivo deben observarse los procesos sociales de los cuales se deriva el pensanto de una persona. Capítulo 2

l l d r dc) <),, L , l p s i c j r l , j i , LL,l. Sen~enot,ic\tvYg~tsky,~ o s ~ ~ i f i o s n p ~ e ~ a n través de la interaccidn socini.

DÍ,


45

teoría sociocultural Teoría de Vygotsky de cómo afectan los factores contextuales el desarrollo de los niños.

zona de desarrollo proximal (ZDP) Término devygotsky para la diferencia entre lo que un niño puede hacer solo y con ayuda.

andamiaje Apoyo temporal para ayudar a un niño a dominar una tarea.

¿Puede usted

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...

C/ identificar las suposiciones

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principales de la perspectiva contextual? 2 diferenciar los cinco $ sistemas de Bronfenbrenner O de influencia contextual? c/ decir cómo se aplica la teoria devygotsky a la enseñanza y evaluación educativa?

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La teoría sociocultural de Vygotsky (1978), al igual que la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget, enfatiza la participación activa de los niños con su ambiente. Pero mientras Piaget describía a la mente en solitario tomando e interpretando información acerca del mundo, Vygotsky consideraba el crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo. Vygotsky afirmaba que los niños aprenden a través de la interacción social. Adquieren habilidades cognoscitivas como parte de su inducción a una forma de vida. Las actividades compartidas ayudan a los niños a interiorizar las formas de pensamiento y conducta de su sociedad y a apropiarse de ellas. De acuerdo con Vygotsky, los adultos (o los compañeros más avanzados) deben ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje de un niño antes de que éste pueda dominarlo e interiorizarlo. Esta orientación es más efectiva para ayudar a los niños a cruzar la zona de desarrollo proximal (ZDP), la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que aún no pueden lograr por sí mismos. (Proximal significa "cercano".) Los niños en la ZDP para una tarea particular casi pueden realizarla por sí mismos, pero no del todo. No obstante, con el tipo correcto de orientación pueden realizarla con éxito. En el curso de la colaboración, la responsabilidad y supervisión del aprendizaje gradualmente cambia al niño. Cuando un adulto enseña a un niño a flotar, el adulto primero lo sostiene en el agua y luego lo suelta gradualmente a medida que el cuerpo del niño se relaja en una posición horizontal. Cuando el niño parece listo, el adulto retira todos los dedos excepto uno y finalmente deja que el niño flote con libertad. Algunos seguidores devygotsky (Wood, 1980; Wood, Bruner y Ross, 1976) han aplicado la metáfora de los andamios -las plataformas provisionales utilizadas por los trabajadores de la construcciónpara referirse a esta forma de enseñanza. El andamiaje es entonces el apoyo temporal que los padres, maestros u otros proporcionan a un niño para hacer una tarea hasta que puede hacerla por sí solo. La teoría de Vygotsky tiene implicaciones importantes para la educación y la evaluación cognoscitiva. Las pruebas basadas en la ZDP, las cuales enfatizan el potencial de un niño, proporcionan una alternativa valiosa a las pruebas estándar de inteligencia que evalúan lo que el niño ya aprendió; y muchos niños pueden beneficiarse del tipo de orientación experta prescrita por Vygotsky. Una contribución importante de la perspectiva contextual ha sido su énfasis en el componente social del desarrollo. La atención de la investigación ha cambiado del individuo a unidades en interacción más grandes: padre e hijo, hermano y hermano, la familia entera, el vecindario y las instituciones sociales más amplias. La perspectiva contextual también sostiene que el desarrollo de los niños en una cultura o un grupo dentro de una cultura (como los estadounidenses blancos de clase media) puede ser una norma no apropiada para los niños de otras sociedades o grupos cultur;

Cómo operan juntas la teoría y la investigación

iC~áI es

SU

opinión?

i C u i l de las perspectivas teiricas sería mas útil para a) una madre que trata de hacer que su hijo diga "por favor"; b) un profesor interesado en estimular el pensamiento critico. c) un investigador que estudia cómo se imitan entre si unos hermanos.

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Parte l

Ninguna teoría del desarrollo humano goza de aceptación universal y ninguna perspectiva teórica explica todas las facetas del desarrollo. Al carecer de una gran teoría, de amplia aceptación (como las de Freud y Piaget), la tendencia actual es hacia las teorías más pequeñas dirigidas a explicar fenómenos específicos, como la forma en que la pobreza influye en las relaciones familiares. Al mismo tiempo, existe una creciente exploración teórica y de investigación dirigidas a la interacción entre los dominios físico, cognoscitivo y psicosocial. También existe una conciencia cada vez mayor de la importancia del cambio histórico y de la necesidad de explorar la diversidad cultural. Las teorías del desarrollo humano a menudo surgen y son probadas por la investigación. De esta forma, las preguntas y métodos tienden a reflejar la orientación teórica del investigador. Por ejemplo, al tratar de entender cómo desarrolla un niño un sentido del bien y del mal, un conductista examinaría la forma en que los padres responden a la


sundiicta del niño: qué tipos de conducta castigan o elogian. Un teórico del aprendizaic social se concentraría en la imitación de los ejemplos morales, presentados posiblenientc en historias o en películas. Un investigador del procesamiento de la información podría hacer un análisis de tareas para identificar los pasos por los que atraviesa un niño en la dcterniinación del rango de opciones morales disponibles y luego en la decisitin dc qu6 opción seguir. Con esta vital conexión entre teoría e investigación, se revisan los métodos que utilizan los investigadores del desarrollo.

Métodos de iuvestigación Dos tenias clave al inicio de una investigación científica son la for elegirá a los participantes y la manera en que se recolectarán los datos. csas (lecisiones ;i menudo dependen de las preguntas que desea responder el investigador. TIodos esos tenias forman parte del diseño o plan de investigación. Los investigadores del desarrollo humano trabajan dentro de dos tradiciones metodológicas: cilantitatiiu y cualitativa. La investigación cuantitativa maneja datos"duros" objetivamente mensurables; por ejemplo, cuánto temor o ansiedad sienten los pacientes antes de una cirugía, según la medición d e pruebas estandarizadas, cambios fisiológicos o análisis estadísticos. Los conductistas por lo general usan la investigacihn cuantitativa. La investigación cualitativa maneja datos "suaves" acerca de la natiiraleza o cualidad de las experiencias subjetivas, los sentimientos o las creencias de los participantes;por ejemplo, cómo describen los pacientes sus emociones antes de la cirugía (Morse y Field, 1995), o, igual que la investigación de Margaret Mead, la forma el1 que las muchachas de las islas de los Mares del Sur describen su experiencia de la pubertad. El método clínico de Piaget es otro ejemplo de investigación cualitativa. La investigación cuantitativa se basa en el método científico, un proceso global que caracteriza a la indagación científica en cualquier campo. El uso cuidadoso del mctodo científico permite a los investigadores llegar a conclusiones firmes acerca del des;irrollo humano. Los pasos usuales del método son

4. ~ C O estudian ~ O a la gente los cientificos del desarrollo y cuáles son las ventajas y desventajas de cada método de investigación?

investigación cuantitativa Se concentra en los datos "duros" y las medidas numéricas o estadísticas. investigación cualitativa Se concentra en los datos "suaves", como las experiencias subjetivas, los sentimientos o las creencias. método científico Sistema de principios y procesos establecidos de indagación científica.

ilicritifjilicicítidelproblenla a estudiar, a menudo parte de una teoría o de una investigación previa. f;~rriiir1aciut1de hipótesis que serán puestas a prueba por la investigac rc~colccciciride datos. nrililisis dc los datos para determinar si apoyan o no a la hipótesis. tiiivilg~~cilíri de los hnllazgos de modo que otros observadores puedan revisar los resultados, aprender de ellos, analizarlos, repetirlos y construir sobre ellos. La investigación cualitativa toma una ruta exploratoria más flexible. En lugar de generar hipótesis a partir de la investigación previa reúnen datos y luego los examinan pw'a vcr 91.16hipótesis o teorías pueden surgir. La investigación cualitativa es altamente interpretativa; no puede arrojar conclusiones generales, pero puede ser una rica fuente de intormación sobre las actitudes y conducta del individuo. Lii selección de métodos cuantitativos o cualitativos depende de varios factores: el tema a estudiar; qué tanto se sabe ya respecto al mismo, la experiencia y orientación teórica del investigador y el escenario. La investigación cuantitativa a menudo se realiza en escenarios del laboratorio, donde condiciones controladas pueden producir resultado5 replicables (repetibles). La investigación cualitativa es más apropiada en escenarios sociales cotidianos para investigar temas acerca de los cuales se sabe poco. La investigiición cualitativa puede ser sumamente costosa y consumir mucho tiempo. Capítulo 2


47

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comparar la investigación cuantitativa y cualitativa y dar un ejemplo de cada una? resumir los cinco pasos del método científico y decir por qué es importante cada uno?

muestra Grupo de participantes elegidos para representar a toda la población estudiada.

Los investigadores pueden combinar ambos métodos. A menudo la investigación cualitativa produce hallazgos que señalan el camino a la investigación cuantitativ ejemplo, las descripciones que hacen los pacientes de su experiencia pueden si formas de reducir el estrés antes de la cirugía, cuya efectividad puede luego prob compararse (Morse y Field, 1995).

Muestreo En la investigación'cualitativa las muestras tienden a ser pequeñas y no necesitan ser aleatorias. Los participantes en este tipo de investigación pueden ser elegidos por su habilidad para comunicar la naturaleza de su experiencia -como, qué se siente pasar por una cirugía- o por qué han sido sometidos a un tipo particular de cirugía. El muestre0 es un tema más complejo para la investigación cuantitativa. Para asegurar que los resultados de su investigación son ciertos en geneiral y no sólo para los participantes específicos, los investigadores cuantitativos necesitan controlar quién entra al estudio. Como el estudio de una población entera (el grupo al cual pueden aplicarse los hallazgos) es demasiado costoso y consume mucho tiempo, los investigadores seleccionan una muestra, un grupo más pequeño dentro de lai población. La muestra debe representar adecuadamente a la población objetivo, t:S decir, debe mostrar las características relevantes en las mismas proporciones que en 1;3 población entera. De otro modo los resultados no podrían ser generalizados apropiadamente o aplicados a la población como un todo. Para juzgar qué tan generalizables son los resultados, se necesita comparar las características de los integrantes de la muestra con la población como un todo. Con frecuencia los investigadores buscan lograr la representatividad medliante la .. . selección aleatoria, en la cual cada persona de la población tiene una oportunidad igual e independiente de ser elegida. Si se desean estudiar los efectos de un programa educativo, una forma de seleccionar una muestra aleatoria sería poner todos los nombres de los niños participantes en un gran recipiente, mezclarlos y luego sacar cierto número de nombres. Es probable que una muestra aleatoria, en especial una grande, re1 bien a la población. Para averiguar cómo afectaron los ataques terroristas del 11 de septiemuir; a salud mental de los residentes de Manhattan, los investigadores se pusieron en o con 1 008 hogares marcando los dígitos al azar y realizando entrevistas telefónicas con el adulto de la casa cuyo cumpleaños fuera más reciente. En las entrevistas, que fueron realizadas dos meses después de los ataques, 9.7 por ciento de la muestra informó de síntomas actuales de depresión, y 7.5 por ciento parecía sufrir del trastorno de estrés postraumático (TEPT).Entre los adultos que vivían cerca del World Trade Center, 20 por ciento reportó síntomas del TEPT. Los investigadores generalizaron los hallazgos para estimar la extensión de dichos trastornos entre la población de Manhattan (Galea et al., 2002). Por desgracia, suele ser difícil obtener una muestra aleatoria de una población grande. En lugar de ello, muchos estudios utilizan muestras seleccionadas por conveniencia o facilidad de (por ejemplo, los niños nacidos en un hospital particular o los pacientes de una casa de reposo). Los hallazgos de dichos estudios pueden no aplicarse a la población como un todo.

Formas de recolección de datos Las formas comunes de recolección de datos (véase la tabla 2-3) incluyen autorreportes (informes verbales de los participantes del estudio), pruebas y otras medidas conductuales y observación. Los investigadores pueden utilizar una o más de esas técnicas de recolección de datos en cualquier diseño de investigación. La investigación cualitativa tiende a depender más de las entrevistas y la observación en escenarios naturales, mien48

Parte I


Características principales

--

interroga a los participantes acerca de algún aspecto de sus vidas; las preguntas pueden ser altamente estructuradas o mas flexibles

C-!

entrevista O cuestionario

Mediaas conauctuales

Observación naturalista

Observación de laboratorio

-

Se evalúan las capacidades, habilidades,conocimiento, competencias o respuestas físicas de los participantes. Las Personas son observadas en SU escenario normal, sin tratar de manipular la conducta.

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observa a losparticipantes en el laboratorio sin tratar de manipular la conducta.

Ventaja -.

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Desventajas

----

Pueden proporcionar información de primera mano acerca de la vida, actitudes u opiniones de una persona.

El participante puede no recordar la información con precisión o puede distorsionar las respuestas de una manera socialmente deseable; la forma en que se plantea la pregunta o quién lo hace puede afectar la respuesta.

Proporciona infamación que se puede medir objetivamente; evita las distorsiones subjetivas.

N o puede medir actitudes u otros fenómenos n o conductuales; los resultados pueden ser afectados p o r factores extraños.

Proporciona una buena descripción de la conducta; n o somete a la gente a escenarios n o naturales que pueden distorsionar la conducta.

Falta de control; sesgo del observador.

Proporciona buenas descripciones; mayor control que en la

Sesgo del observador; situación controlada que puede ser

observación naturalista ya que todos los participantes son observados bajo las mismas condiciones. . -

artificial.

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tras que la investigación cuantitativa hace uso de métodos más estructurados. Una tendencia actu;il es hacia el mayor uso de autorreportes y la observación en combinación con niedidas más objetivas. Autorreportes: diarios, entrevistas, cuestionarios La forma más simple de autorreporte es un dinrio o registro. Por ejemplo, puede pedirse a los adolescentes que registren lo que comen cada día o las veces en que se sienten deprimidos. Al estudiar a niiios pequehses común utilizar airtorreportes de los padres -diarios, boletines, entrevistas o cuestionarios-, a menudo en combinación con otros métodos como la film~iciónen video o grabación. En una rntrcvistn personal o telefónica los investigadores plantean preguntas acerca de las actitudes, opiniones o conducta. En una entrevista estructiirada (como la emplead;~en el estudio de las reacciones al 11 de septiembre, descrita en la sección precedentedc"bluestreo"), a cada participante se le formula el mismo conjunto de preguntas. Un3 entrevista ~~biertn, usada más a menudo en la investigación cualitativa, es más flexiblc; el entrevistador puede modificar los temas y el orden de las preguntas y puede hacer preguntas de seguimiento de acuerdo con las respuestas. Para abarcar a más gente y proteger su privacidad, los investigadores distribuyen un czrestionnrio impreso que los participantes llenan y regresan. Al interrogar a un gran número de personas los investigadores obtienen una imagen amplia, al menos de lo que dicen creer, hacer o que hicieron los interrogados. Sin embargo, las personas dispuestas a participar en entrevistas o en llenar cuestionarios tienden a no ser representativas de la población como un todo. Además, confiar en exceso en los autorreportes puede ser poco prudente, ya que la gente puede n o haber pensado en lo que siente o piensa u honestamente puede no saberlo. Algunas personas olvidan cuándo y cómo sucedieron realmente algunos acontecimientos, y otros Capítulo 2

Teoría e investigdción

49

distorsionan, con consciente o sin ella, sus respuestas para ajustarlas a lo que se considera socialmente deseable. La forma en que se plantea una pregunta y quién la formula puede afectar la respuesta. Cuando los investigadores del National Institute on Drugs Abuse replantearon una pregunta acerca del consumo del alcohol para indicar que un "trago" significaba "más de unos cuantos sorbos", el porcentaje de adolescentes que informaron beber alcohol descendió significativamente (National Institute on Drug Abuse, 1996).Cuando se les pregunta acerca de conducta riesgosa o socialmente desaprobada, como los hábitos sexuales y el consumo de drogas, los interrogados pueden ser más sinceros al responder a una encuesta computarizada que a una de lápiz y papel (Turner et al., 1998).

detiniciones operacionales Planteadas únicamente en términos de las operaciones o procedimientos usados para producir o medir un fenómeno.

observación naturalista Método de investigación en el cual la conducta es estudiada en escenarios naturales sin intervención o manipulación. observación de laboratorio Método de investigación en el cual todos los sujetos participantes son observados bajo las mismas condiciones controladas.

50

Parte I

Medidas conductuales y de desempeño En la investigación cuantitativa los investigadores a menudo usan medidas más objetivas en lugar o además de los autorreportes. Una medida conductual o de desempeño nzztestra algo acerca de una persona en lugar de pedir a la persona o a alguien más (como un padre o un amigo) que hable al respecto. Las pruebas y otras medidas conductuales y neuropsicológicas, incluyendo dispositivos mecánicos y electrónicos, pueden utilizarse para evaluar habilidades, destrezas, conocimiento, competencias o respuestas fisiológicas, como la tasa cardiaca y la actividad cerebral. Aunque esas medidas son menos subjetivas qiue los autorreportes, factores como la fatiga y la confianza en uno mismo pueden afectar los resultados. Algunas pruebas, como las de inteligencia, comparan el desempeño con el de otros examinados. Dichas pruebas pueden ser significativas y útiles sólo si son válidas (es decir, si las pruebas miden las habilidades que afirman medir) y confiables (es decir. si los resultados son razonablemente congruentes de un momento a otro). Para (:vitar el sesgo, las pruebas deben ser estandarizadas, es decir, aplicadas y calificadas con 'los mismos métodos y criterios para todos los examinados. Cuando se mide una característica como la inteligencia, es importante def inir con exactitud lo que se va a medir, de tal manera que otros investigadores puedan entender .... .. y comentar los resultados. Con este propósito los investigadores usan definiciones operacionales, definiciones planteadas únicamente en términos de las operaciones o procedimientos usados para producir o medir un fenómeno. Por ejemplo, la inteligencia puede ser definida como la habilidad para obtener cierta puntuación en una prueba que cubre relaciones lógicas, memoria y reconocimiento de vocabulario. Algunas personas estarán en desacuerdo con esta definición, pero nadie puede afirmar razonablemente que no es clara. -

-

--

Observación naturalista y de laboratorio La observación adopta dos formas: observación nattlralista y observación de laboratorio. En la observación naturalista, común en la investigación cualitativa, los investigadores observan a la gente en escenarios de la vida real. Los investigadores no tratan de alterar la conducta o el ambiente, simplemente registran lo que ven. En la observación de laboratorio los investigadores observan y registran la conducta en una situación controlada, como un laboratorio. Al observar a todos los participantes bajo las mismas condiciones, los investigadores pueden identificar con mayor claridad diferencias en la conducta no atribuibles al ambiente. Ambos tipos de observación pueden proporcionar descripciones valiosas de la conducta, pero tienen limitaciones. Por un lado, no explican por qué se comporta la gente como lo hace, aunque pueden sugerir interpretaciones. Además, la presencia de un observador puede alterar la conducta. Cuando la gente sabe que está siendo observada puede actuar de manera diferente. Por último, existe el riesgo del sesgo del observador.


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la tendencia del investigador a interpretar los datos para ajustarlos a sus expectativas o m CI a enfatizar algunos aspectos y minimizar otros. Durante los sesenta era más común usar la observación de laboratorio para obte- O ner un control mis riguroso. Ahora los dispositivos tecnológicos como videograbadoras t 9 + y computadoras portátiles permiten a los investigadoresanalizar cambios conductuales $ mortiento a momento -por ejemplo, en la interacción entre cónyuges (Gottman y O Notarius, 2000)- haciendo a la observación naturalista más precisa y objetiva de lo que seria de otra manera.

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explicar el propósito de la selección aleatoria y decir cómo puede lograrse? comparar las ventajas y desventajas de varias formas de recolección de datos?

Diseños de investigación básicos Cn diseño de investigación es un plan para conducir una investigación científica: qué preguntas deben ser contestadas, cómo deben seleccionarse los participantes, cómo deben levantar e interpretar los datos, y cómo pueden derivarse conclusiones válidas. Cuatro de los diseños básicos utilizados en la investigación del desarrollo son los estudios de caso, los estudios etnográficos,los estudios correlacionales y los experimentos. [,«S dos primeros por lo general son cualitativos, los dos últimos cuantitativos. Cada diseno tiene ventajas y desventajas y cada uno es apropiado para ciertos tipos de problemas de investigación (véase la tabla 2-4 en la página 52). Estudios de caso Un estudio de caso es un estudio de un individuo, como el de Víctor, el niño salvaje de Aveyron (revisado en el Enfoque del capítulo 1). Varias teorías, la nils notable de Freud, han surgido de estudios de caso clínicos, los cuales incluyen la observación e interpretación cuidadosas de lo que los pacientes dicen y hacen. Los estudios de caso también pueden ser medidas conductuales o neuropsicológicas y materiales biográficos, autobiográficos o documentales. Loa estudios de caso ofrecen información a profundidad que es útil. Pueden explorar fuentes de conducta y probar tratamientos. También pueden sugerir otras investigaciones. Otra ventaja es la flexibilidad: el investigador tiene la libertad para explorar vías de indagación que surgen en el curso del estudio. Sin embargo, los estudios de caso tienen desventajas. Por ejemplo, del estudio de Víctor aprendimos mucho acerca del desarrollo de un solo niño, pero no la forma en que la información se aplica a los niños Capítulo 2

estudio de caso

Estudio de un

individuo.


51

Tipo

Características principales

Ventaja

Desventajas

Estudio de caso

Estudio a profundidad de un solo individuo.

Flexibilidad. proporciona una imagen detallada de la conducta y desarrollo de una persona; puede generar hipótesis.

Puede n o generalizarse a otros: las conclusiones n o pueden probarse de manera directa; no puede establecerse causalidad.

Estudio etnográfico

Estudio a profundidad de una cultura o subcultura.

Puede ayudar a superar sesgos en la teoría y la investigación basados en la cultura; puede probar la universalidad de los fenómenos del desarrollo.

Sujeto al sesgo del observador.

Estudio correlacional

Intento de encontrar relaciones positivas o negativas entre variables.

Permite la predicción de una variable sobre la base de la otra; puede sugerir hipótesis acerca de relaciones causales.

N o puede establecer causalidad.

Experimento

Procedimiento controlado en el cual un experimentador controla la variable independiente para determinar su efecto sobre la variable dependiente; puede conducirse en el laboratorio o en el campo.

Establece relaciones causales; procedimiento altamente controlado que puede ser repetido p o r o t r o investigador. El grado de control es mayor en el experimento de laboratorio.

Los hallazgos, en especial cuando se derivan de experimentos de laboratorio, pueden n o generalizarse a situaciones externas al laboratorio.

en general. Además, los estudios de caso no pueden explicar la conducta con certeza porque no hay forma de probar sus conclusiones. Aun cuando parece razonable suponer que las graves carencias en el ambiente de Víctor causaron o contribuyeron a su deficiencia de lenguaje, es imposible saber cómo se habría desarrollado con una educación normal. estudio etnográfico Estudio a profundidad de una cultura que utiliza una combinación de rnétodos, incluyendo la observación participante.

observación participante Método en el cual el observador vive con la gente o participa en la actividad que es observada.

de investigación que pretende descubrir si existe una relación estadística entre variables.

52

Parte I

Estudios etnográficos Un estudio etnográfico busca describir el patrón de relaciones, costumbres, creencias, tecnología, artes y tradiciones que componen la forma de vida de una sociedad. La investigación etnográfica puede ser cualitativa, cuantitativa o ambas. Utiliza una combinación de métodos, incluyendo la observación participante. La observación participante es una forma de observación naturalista en la cual los investigadores viven o participan en las sociedades o grupos que observan.,como lo hizo Margaret Mead (1928,1930,1935),a menudo por periodos prolongadc)S;de esta forma, sus hallazgos son especialmente propensos al sesgo del observador. A pesar de las disputas posteriores acerca de los métodos de muestre0 de Mead y de sus hallazgos sobre la adolescencia (D. Freeman, 1983; L. D. Holmes, 1987), el antropólogo Robert LeVine escribió "el mensaje básico de Mead al campo del desarrollo infantil sigue siendo hoy tan válido como en 1930: Para entender cómo crecen los niños bajo diversas condiciones ambientales uno debe estar dispuesto a ir a donde esas condiciones ya existen, a examinarlas con respeto y en detalle y a cambiar las propias suposiciones en vista de las nuevas observaciones" (LeVine et al., 1994, p. 9). La investigación etnográfica puede ayudar a superar sesgos culturales en la teoría y la investigación (véase el recuadro 2-2). La etnografía demuestra el error de asumir que los principios elaborados a partir de la investigación en las culturas occidentales son de aplicación universal. Estudios correlacionales Un estudio correlacional es un intento por encontrar una correlación, o relación estadística, entre variables, fenómenos que cambian o varían entre las personas o que pueden ser variados para propósitos de investigación. Las


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stigación transcultu ral se pidió a David.un niño estadounidense,que iden-

',üñcarael detalle que faltaba en la imagen de un rostro sin '

boca diioula boca". Pero Ari, un niño asiático inmigrante en Israel dijo que faltaba el cuerpo. Dado que en su cultura el arte no considera a una cabeza como una imagen completa, pensó que la ausencia del cuerpo era más importante que la omisión de "un mero detalle como la boca" (Anastasi, Al observar a diferentes grupos culturales los investigdores pueden saber en qué aspectos el desarrollo es univenal y en que aspectos está determinado p o r la cultura. Por ejemplo, los niños de cualquier cultura aprenden a hablar en la misma secuencia, avanzando de los arrullos y balbuceos a las palabras sueltas y luego a las combinaciones simples de palabras. Las palabras varían de una cultura a otra,pero alrededor del mundo los niños pequeños las unen para formar frases de estructura similar. Dichos hallazgos sugieren que la capacidad para aprender el lenguaje es un¡Por otro lado, la cultura puede ejercer una influencia sorprendentemente grande en el desarrollo m o t o r temprano.Los bebés africanos,cuyos padres a menudo los mantienen sentados y los hacen saltar sobre sus pies tienden a sentarse y a caminar antes que los bebés de Estados Unidos (Rogoff y Morelli, 1989). La sociedad en la que crecen los niños influye en las habilidades que aprenden. En Estados Unidos 10s niños aprenden a leer, escribir y, cada vez más, a manejar computadoras. la zona ruralde ~~~~laprenden cómo conducir a los búfalos y a encontrar su camino a través de senderos de la montaña. Una razón importante para conducir investigación entre diferentes grupos culturales es reconocer sesgos en las teorías e investigación occidentales tradicionales que a menudo avanzan sin ser cuestionadas hasta que se demuestra que son un producto de las influencias culturales."Trabajar con personas de antecedentes muy distintos puede hacerlo a uno consciente de aspectos de la actividad humaIIP que no se advierten hasta que faltan o están dispuestos de manera diferente, como sucede con el pez que, según se

dice. n o está consciente del agua hasta que se le saca de ella" (Rogoff y Morelli, 1989, p. 343). Dado que buena parte de la investigación del desarrollo humano se ha concentrado en las sociedades industrializadas occidentales, mucha gente ha definido el desarrollo típico en esas sociedades c o m o la norma o estándar de conducta. La medición contra esta"norma" conduce a ideas estrechas -y con frecuencia erradas- acerca del desarrollo. Llevada a su extremo. esta creencia puede ocasionar que el desarrollo de la gente en otros grupos étnicos y culturales se considere desviado (Rogoff y Morelli, 1989). En este libro se analizan varias teorías influyentes elaboradas a partir de la investigación en sociedades occidentales que n o se sostienen cuando son probadas en personas de otras culturas, teorías acerca de los roles de género, pensamiento abstracto, razonamiento moral y otros aspectos del desarrollo human0.A l o largo de este libro se observará consistentemente a personas de culturas y subculturas distintas a la dominante en Estados Unidos para demostrar qué tan estrechamente está ligado el desarrollo a la sociedad y la cultura y para aumentar la comprensión acerca del desarrollo normal en muchos escenarios.

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¿Puede pensar en una situación en la cual haya hecho una suposición incorrecta acerca de una persona porque n o estaba familiarizado con sus antecedentes culturales?

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Verifique lo siguiente:

Para mayor i n f o r m a c i ó n s o b r e este t e m a vaya a www.mhhe.comlsociales/papaliade9e, d o n d e se encuentra un vínculo con un sitio web del Departamento de Psicología en la Universidad de Santa Cruz. Este sitio incluye información acerca de del cuerpo docente que realizan investigación transcultural del desarrollo humano.

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correl;iciones se expresan en términos de dirección iposiriva o negativa) y m a g n i t u d (prado). Dos variables que tienen u n a relación positiva incrementan o decrementan iuntas. Esistc. una correlación positiva, o directa, entre l a violencia televisada y la agresividad, si los niños que m i r a n violencia en la televisión golpean, muerden o patean 1113s que los niños que m i r a n televisión menos violenta. D o s variables tienen u n a correlación n~*giitiiu, o inversa, si a medida que u n a se incrementa l a otra disminuye. Los estudii~sniuestran una correlación negativa entre l a cantidad de escolaridad y el riesgo Capítulo 2


53

de desarrollar demencia (deterioro mental) debido a la enfermedad de Alzheimer en la vejez. En otras palabras, entre menos educación más demencia (Katzman, 1993). Las correlaciones se reportan como números que van de -1.0 (una relación negativa perfecta) a +1.0 (una relación positiva perfecta). Las correlaciones perfectas son raras. Entre más se acerque una correlación a +1.0 o -1.0 más fuerte es la relación, positiva o negativa. Una correlación de cero significa que las variables no tienen relación. Las correlaciones permiten predecir una variable sobre la base de otra. Por ejemplo, si se encuentra una correlación positiva entre ver violencia televisada y pelear, es posible predecir que los niños que observan programas violentos tendrán mayor probabilidad de involucrarse en peleas. Entre mayor sea la magnitud de la correlación entre dos variables, mayor es la capacidad de predecir una a partir de la otra. Aunque las correlaciones fuertes pueden sugerir causas posibles, dichas relaciones causales necesitan ser examinadas con mucho sentido crítico. No se puede estar seguro, a partir de una correlación positiva entre violencia televisada y agresividad, de que ver violencia en la televisión causa juego agresivo; sólo se puede concluir que las dos variables están relacionadas. Es posible que la causalidad vaya en el otro sentido: el juego agresivo puede llevar a los niños a ver más programas violentos. O una tercera variable -quizá una predisposición innata hacia la agresividad o vivir en un ambiente más violento- ocasiona que un niño vea programas violentos y se comporte de manera agresiva. De manera similar, no se puede asegurar que la escolaridad protege contra la demencia; quizá otra variable, como la posición socioecon6mica, explique los menores niveles de escolaridad y los niveles más altos de demencia. La única forma de demostrar con certeza que una variable causa a otra es a través de un experimento, algo que, al estudiar a los seres humanos no siempre es posible por razones prácticas o éticas. experimento Procedimiento rigurosamente controlado y replicable en el cual el investigador manipula variables para evaluar el efecto de una sobre la otra.

grupo experimental En un experimento, el grupo que recibe el tratamiento estudiado.

grupo control

En un experimento, un grupo de personas, similares a las del grupo experimental, que no reciben el tratamiento cuyos efectos van a medirse.

54

Parte I

Experimentos Un experimento es un procedimiento controlado en el cual el experimentador manipula variables para saber cómo afecta una a la otra. Los experimentos científicos deben ser conducidos y reportados de tal forma que otro experimentador pueda replicarlos, es decir, repetirlos exactamente de la misma manera con participantes diferentes para verificar los resultados y conclusiones. Grupos y variables Una forma común de conducir un experimento es dividir a los participantes en dos tipos de grupos. El grupo experimental, integrado por gente que es expuesta a la manipulación experimental o tratamiento, el fenómeno que el investigador desea estudiar. Más tarde, el efecto del tratamiento se medirá una o más veces para averiguar qué cambios, si acaso, produjo. El grupo control está integrado por personas similares a las del grupo experimental, pero no reciben el tratamiento o reciben un tratamiento diferente. Un experimento puede incluir uno o más grupos de cada tipo. 0,si el experimentador desea comparar los efectos de diferentes tratamientos (tal vez dos métodos de enseñanza), la muestra completa puede dividirse en grupos de tmt a m i e ~ t ocada , uno de los cuales recibe uno de los tratamientos bajo estudio. Un equipo de investigadores (Whitehurst et al., 1988) deseaba averiguar qué efecto podría tener sobre las habilidades lingüísticas y el vocabulario un método especial de lectura de libros ilustrados para niños muy pequeños, la lectura dialogada. Los investigadores compararon dos grupos de niños de clase media de edades entre 21 y 35 meses. En el g r u p o experimental los padres adoptaron el nuevo método de lectura en voz alta (el tratamiento), el cual consistía en alentar la participación activa de los niños y en darles retroalimentación frecuente basada en la edad. En el grupo control, los padres simplemente leyeron en voz alta como lo hacían usualmente. Después de un mes los niños del grupo experimental estaban 8.5 meses adelante del grupo control en el nivel de habla y seis meses adelante en vocabulario; nueve meses más tarde el


grupo experimental seguía seis meses adelante. Es justo concluir entonces que este metado de lectura en voz alta mejoró las habilidades lingüísticas y el vocabulario de los niños. En este experimento el tipo de método de lectura fue la variable independiente y las habilidades lingüisticas de los niños fueron la variable dependiente. Una variable independiente es algo sobre lo que el experimentador tiene control directo. Una variable dependiente es algo que puede cambiar o no como resultado de cambios en la variable independiente;en otras palabras, depende de la variable independiente. En un experimento, un investigador manipula la variable independiente para ver cómo sus cambios afectarin ii la variable dependiente. Asignación aleatoria Si un experimento encuentra una diferencia significativa en el desenipeño de los grupos experimental y control jc6m0 se sabe que la causa fue la variahle independiente, en otras palabras, que la conclusión es válida? Por ejemplo, en el experimento de lectura en voz alta, jcómo se puede asegurar que el método de lectura y no otro factor (comola inteligencia) causó la diferencia en el desarrollo lingüístico de los dos grupos?La mejor manera de controlar los efectos de los factores extraños es la osigltciciíiri i~lccitoria:asignar a los participantes a los grupos de forma tal que cada persona tenga igual oportunidad de ser colocada en cualquier grupo. Si la asignación es al azar y la muestra es lo bastante grande, las diferencias en factores conlo edad, sexo, raza, CI y posición socioecon6mica se distribuirán uniformemente de nlanera que al inicio los grupos serán tan parecidos como es posible, salvo en las vliriables a ser probadas. De otro modo, las diferencias involuntarias entre los grupos podrían sottfirtidir o contaminar los resultados y tendría que verse con suspicacia cu;ilquier conclusión derivada del experimento. Además, en el curso del experimento el experimentador debe asegurar que todo, salvo la variable independiente, se mantiene constante. Por ejemplo, en el estudio de lectura en voz alta los padres de los grupos experimental y control debían pasar la misma cantidad de tiempo leyendo a sus hijos. De esa forma, el experimentador puede estar seguro de que cualquier diferencia en las habilidades de lectura de los dos grupos se deben al método de lectura y no a algún otro fi~itor. Cuando los participantes en un experimento se asignan al azar a los grupos de tratamiento el experimentador puede tener bastante confianza en que se ha establecido (o no) una relación causal. Sin embargo, no siempre es posible aplicar la asignación aleatoria a algunas variables, como edad, género y raza: no podemos asignar a Terry que tenga cinco años de edad y a Brett que tenga 10, o que uno sea un niño y la otra una niña, o que uno sea negro y el otro blanco. Cuando se estudia una variable así -por eiemplo,si los niños o las niñas son más fuertes en ciertas habilidades- los investigadores pueden fortalecer la validez de sus conclusiones seleccionando a sus participantes al azar y tratando de asegurar que son estadísticamente equivalentes en otras formas que puedan hacer una diferencia en el estudio.

variable independiente En un 'Obre la experimentolla cual el experimentador tiene controI directo.

variable dependiente En un experimento, lacondición que puede cambiar o no como resultado de cambios en la variable independiente.

Experimentos de laboratorio, de campo y naturales El control necesario para estahleccr causa y efecto se obtiene más fácilmente en los experimentos de laboratorio. En un experimento de laboratorio los participantes son llevados a un lugar especial donde experimentan condiciones manipuladas por el experimentador. El experimentador registra las reacciones de los participantes a esas condiciones, comparándolas quizá con su propia conducta o con la conducta de otros participantes bajo condiciones diferentes. No obstante, no todos los experimentos pueden realizarse con facilidad en el laboratorio. Un ciprrimertto de campo es un estudio controlado conducido en un escenario cotidiano, como el hogar o la escuela. El experimento en el cual los padres probaron una nueva forma de lectura en voz alta fue un experimento de campo. Capítulo 2


55

Los c.xprrinrc.rrtos irwiti procrdittiistitos c.strictnrtr~,riteci~titrolnílojoirc rriiiiri~irli~r~ i.ciriiil~l~.s otirír dctr~rniiriiri tina e c t n n ln otro. Pnrn estrrdin r ln resiste'nc 1, este proyei :to S" ción t-n 10 U .Californin en San Frnncisco niotirtoreo ei ritnro cordrnco y rn prcsion snngiirtrcn dc nrtros peqtreños conlornl explican sirs sentinlientos en respirestn al rostro feliz o enojado del títere dc nínno.

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desventajas de los estudios de caso, los estudios % etnograficos, los estudios correlacionales y los O experimentos? c/ explicar p o r qué sólo u n experimento controlado puede establecer relaciones causales? b' distinguir entre experimentos de laboratorio, de campo y natural y decir qué tipos de investigación parecen más adecuados para cada uno?

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Los experimentos de laboratorio y de campo difieren en dos aspectos importantes. Uno es el grado de control ejercido por el experimentador; el otro es el grado en que los hallazgos pueden ser generalizados más allá de la situación de estudio. Los experimentos de laboratorio pueden controlarse con mayor rigor y de esta forma son más sencillos de replicar. Sin embargo, los resultados pueden ser menos generalizables a la vida real. Debido a lo artificial de la situación, los participantes pueden no actuar como lo harían normalmente. Por ejemplo, si los niños que ven programas violentos de televisión, cuando están en el laboratorio se tornan más agresivos, no se puede asegurar que los niños que ven muchos programas violentos en casa golpean más a menudo a sus hermanos o hermanas pequeños que los niños que ven menos de esos programas. Cuando por razones prácticas o éticas es imposible conducir un verdadero experimento, un experirnerito riatzrral puede proporcionar una forma para estudiar ciertos eventos. Un experimento natural compara a personas que han sido accidentalmente "asignadas" a grupos separados por circunstancias de la vida, un grupo que fue expuesto a situaciones como a una hambruna, al sida, a un defecto de nacimiento o a la educación superior y otro grupo que no lo fue. A pesar de su nombre un experimento natural en realidad es un estudio correlacional ya que no son posibles la manipulación controlada de las variables y la asignación aleatoria a los grupos de tratamiento. Los experimentos tienen ventajas importantes sobre otros diseños de investigación: la posibilidad de establecer relaciones causales y de permitir la replica. Sin embargo, los experimentos pueden ser artificiales y tener un énfasis demasiado estrecho. Por ende, en las décadas recientes muchos investigadores se han concentrado menos en la experimentación de laboratorio o la han complementado con otros métodos.

Diseños de investigación del desarrollo Las dos estrategias de investigación más utilizadas para estudiar el desarrollo son los estudios longitildinal y transversal (véase la figura 2-2). Los estudios longitudinales revelan la forma en que la gente cambia o permanece igual a medida que envejece; los estudios transversales muestran semejanzas y diferencias entre grupos de edad. Debido a que cada uno de esos diseños tiene desventajas los investigadores también han 56

Parte I


-

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7

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4

Muestra transversal

w 0 -12002

X ,

/ Muestra longitudir

I I 2004 2006 Tiempo de la medición

I 2008

Figura 2-2 Diseíios de investigación del desarrollo. En este estudio transversal se probó en el 2002 a grupos de 2.4,6 y 8 años de edad para obtener datos acerca de diferencias de edad. En el estudio longirudinal, se midió primero en el 2002 a una muestra de niños cuando tenían 2 años de edad; se hicieron pruebas de seguimiento cuando los niños tenían 4,6 y 8 años para medir cambios en el desempeño relacionados con la edad. (Nota: los puntos indican los momentos de la medición.)

elahorado diseños secirenciales. Para observar directamente el cambio pueden usarse cstirriios rtticrogeriéticos. Estudios longitudinales, transversales y secuenciales En un estudio longitudinal los investigadores estudian a la misma persona o personas más de una vez, en ocasiones con años de distancia y a veces a lo largo de décadas. Pueden medir una sola característica, como el tamaño del vocabulario, la estatura o la agresividad o abarcar varios aspectos del desarrollo para encontrar relaciones entre ellos. El Estudio de Crecimiento (Adolescente) de Oakland (remítase al capítulo 1) inicialmente fue diseñado para evaluar el desarrollo social y emocional desde la preadolescencia a los últimos años de la secundaria; al final, muchos de los participantes fueron seguidos hasta la vejez. El estudio encontró que los participantes que en la adolescencia mostraron confianza en si mismos, compromiso intelectual y efectividad confiable hicieron buenas elecciones en la adolescencia y en la edad adulta temprana, lo que a menudo les llevó a oportunidades prometedoras (becas, buenos trabajos y cónyuges competentes). Los adolescentes menos competentes tomaron decisiones tempranas y menos adecuadas y tendieron a llevar vidas agobiadas por las crisis (Clausen, 1993). En un estudio transversal se evalúa, en una ocasión, a personas con edades diferentes. En un estudio transversal los investigadores preguntaron a niños de tres, cuatro, seis y siete años de edad acerca de lo que hacía una mujer de aspecto meditabundo o acerca del estado mental de alguien. Con la edad hubo un incremento sorprendente en la conciencia que tenían los niños de la actividad mental (J. H. Flavell, Green y Flavell, 1995). Esos hallazgos sugieren que conforme los niños se hacen mayores mejora su coniprensión de los procesos mentales. Sin embargo, no se puede derivar dicha conclusi6n con certeza. No se sabe si la conciencia de la actividad mental que los niños de siete años tenían a los tres años era la misma de la que actualmente tienen los niños de tres años en el estudio. La única forma de ver si ocurre el cambio con la edad es conducir un estudio longitudinal de una persona o grupo particular. Tanto los estudios transversales como los longitudinales tienen fortalezas y debilidades (viasela tabla 2-5). La investigación longitudinal, al estudiar repetidamente a la n~isniagente, puede seguir los patrones individuales de continuidad y cambio. Evita confundir los efectos del desarrollo con efectos propios a la cohorte (las diferentes esperiencias de personas nacidas, por ejemplo, antes y después del advenimiento de Capítulo 2

estudio longitudinal

Diseñado para evaluar los cambios en una muestra a lo largo del tiempo.

estudio transversal

Diseñado para evaluar a personas de diferentes edades en una ocasión.


57

Tipo de estudio

Procedimiento

Ventaja

Longitudinal

Los datos de la misma persona o personas se recolectan a l o largo de un periodo

Puede mostrar cambio o continuidad relacionado con la edad; evita confundir los efectos de la edad con los de la cohorte

Transversal

Se obtienen datos de personas de diferentes edades al mismo tiempo

Puede mostrar J ~ ~ y ~ diferencias entre grupos de edad; es rápido, económico; n o hay problemas de desgaste o de pruebas repetidas

Secuencia1

Se obtienen datos de muestras transversales o longitudinales sucesivas

Puede evitar desventajas de los diseños transversales y longitudinales

Desventajas Consume mucho tiempo. es costoso; problemas de desgaste, sesgo en la muestra y efectos de las pruebas repetidas; los resultados pueden ser válidos sólo para la cohorte probada o la muestra estudiada ~

N ~o puede , establecer ~ ~ efectos ~ L de ~la edad; enmascara las diferencias individuales; puede ser confundida p o r los efectos de la cohorte Requiere mucho tiempo y esfuerzo y el análisis de datos muy complejos

~

i

Internet). Sin embargo, un estudio longitudinal hecho en una cohorte puede no aplicarse a otra. (Los resultados de un estudio de personas nacidas en los años veinte, como el Estudio de Crecimiento de Oakland, puede no aplicarse a personas nacidas en los noventa.) Además, los estudios longitudinales por lo general consumen más tiempo y son más costosos que los transversales. Otro problema es el desgaste: los participantes pueden morir, mudarse o abandonar el estudio. Además, las muestras longitudinales tienden a ser sesgadas; quienes permanecen en el estudio tienden a poseer inteligencia y situación socioeconómica superior al promedio. Por último, los resultados pueden ser afectados por las pruebas repetidas: los participantes quizá tengan mejor desempeño en las últimas pruebas debido a su familiaridad con los procedimientos de evaluación. Algunos estudios longitudinales son retrospectivos (que ven hacia atrás). Por ejemplo, en un grupo de adolescentes puede medirse alguna variable como la conducta antisocial. Luego preguntar a los padres acerca de una variable hipotéticamente relacionada, como las técnicas disciplinarias que usaron cuando sus hijos eran pequeños. La investigación retrospectiva permite a los investigadores derivar correlaciones de inmediato, sin esperar años para ver, por ejemplo, qué sucede con los niños que recibieron zurras o que no las recibieron. Sin embargo, esta investigación tiene deficiencias; la mala memoria de los interrogados y, quizá, el fracaso para identificar otros factores que pueden haber participado en la conducta estudiada. Por esas razones, siempre que es posible los investigadores intentan hacer estudios prospectivos (que ven hacia adelante). Las ventajas de la investigación transversal incluyen la rapidez y la economía; los datos pueden obtenerse muy rápidamente y prevenir de un gran número de personas. Además, dado que los participantes son evaluados una sola vez, no hay problemas por desgaste o por pruebas repetidas. Una desventaja de los estudios transversales es que pasan por alto las diferencias individuales al concentrarse en los promedios de grupo. Pero su principal desventaja es que las diferencias de cohorte pueden afectar los resultados. En ocasiones se interpreta que los estudios transversales arrojan información acerca de los cambios del desarrollo, pero esta interpretación puede ser engañosa. Por ende, aunque los estudios transversales aún dominan el campo -sin duda porque su realización es mucho más sencilla- la proporción de investigación dedicada a los estudios longitudinales, en especial los de corto plazo, está creciendo (Parke et al., 1994). 58

Parte I


1

8 '

El estudio secuencial -una secuencia de estudios transversales y10 longitudiDales- es una estrategia compleja diseñada para superar los inconvenientes de la investigacitin longitudinal y transversal. Los investigadores pueden evaluar una muestra transversal en dos o niis ocasiones (es decir, en una secuencia) para averiguar cómo han camhirido los de cada cohorte de edad. Este procedimiento permite a los in\festigadorebseparar los cambios relacionados con la edad de los efectos de la cohorte. Otro diseño de este tipo consiste en una secuencia de estudios longitudinales que se traslapan, que corren al mismo tiempo pero que empiezan uno después del otro. Este disciin perniite 3 los investigadores comparar diferencias individuales así como cambios en el desarrollo. Una combinación de secuencias transversal y longitudinal (corno se rnue5tra en la figura 2-3) proporciona una imagen más completa del desarrollo, a difcrenciii de lo que sería posible con la investigación longitudinal o transversal xpari~dns.Los principales inconvenientes de los estudios secuenciales implican tiempo, eshierzo y soinplejidad. Los diseños secuenciales requieren grandes números de participantes y 13 obtención y análisis de enormes cantidades de datos a lo largo de los años. La intcrpretaci6n de sus hallazgos y conclusiones demanda un alto grado de sofisticacií,n. Estudios microgenéticos Los estudiosos del desarrollo rara vez observan el cambio direstaniente en la vida cotidiana debido a que por lo general ocurre con mucha lentitiid. Pero jqu6 pasaría si el proceso pudiera ser comprimido en un marco temporal muy corto?LJii estudio microgenético hace justo eso, expone a los participantes a un estíniiilo repetido para cambiar, u oportunidad para aprender, en un periodo corto de tienipo, asi permite a los investigadores ver y analizar el proceso por el cual ocurre el canihio. \'ygotsky, por ejemplo, usaba lo que llamaba "experimentos de microgénesis" en los cuales nirinipulaba condiciones para ver qué tanto podía mejorarse el desempeño de los niños en un periodo breve. En unii serie de experimentos que utilizaban condicionamiento operante (RoveeCollier y Boller, 1995; véase el capítulo 5), niños pequeños de dos meses de edad aprendieron a patear para poner en movimiento un móvil de colores brillantes al que estaba atada una pierna, si los bebés eran expuestos a una situación similar repetidamente en unos cuantos días o semanas. A partir de este trabajo, Esther Thelen (1994) at6 las piernas izquierda y derecha de niños de tres meses de edad con una tela elástica suave. ¿Aprenderíana patear con ambas piernas a la vez, para activar el móvil? Los movimienMuestra transversal

estudio secuencial Diseño de investigación que combina las técnicas transversal y longitudinal.

estudio microgenético Diseño de investigación que permite a los investigadores observar directamente el cambio mediante

las pruebas repetidas a 10 largo de un tiempo breve.

...

¿Puede usted

y, d mencionar las ventajas y

2 O

2, O

desventajas de la investigación longitudinal* transversal y secuencial? explicar como se estudios microgenéticos

y qué pueden revelar?

nacida en 1998

nacida en

Muestra longitudinal

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I

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2000

2002

2004

2006

I 2008

I 201 O

Año (Los puntos muestran los tiempos de la medición)

Figura 2-3 Un diseño secuencial. Dos grupos transversales sucesivos de 2,4,6 y 8 años fueron probados en 2002 y 2004. Además, un estudio longitudinal de una muestra d e niños medidos primero en 2002,cuando tenían 2 años de edad, es seguido de u n estudio longitudinal similar de o t r o grupo de nitios que tenían 2 años en el 2004.

Capítulo 2


59

tos de los bebés fueron grabados en video y la frecuencia y rapidez de las patadas, usando una o ambas piernas, se analizaron luego con la ayuda de una computadora. Los resultados demostraron que los pequeños cambiaron gradualmente a patear con ambas piernas cuando esto demostró ser más efectivo, y los investigadores pudieron identificar con exactitud cómo y cuándo ocurrió este cambio.

Ética de la investigación

m ;V,U,L

5.

i Q ~ éproblemas ecicos pueden surgir en la investigación con seres humanos?

1

iDebe llevarse a cabo una investigación que puede dañar a sus participantes: ¿Lomo equilibrar los posibles beneficios contra el riesgo de daño mental, emocional o físico a los individuos? Las objeciones al estudio del "pequeño Alberto" (descrito antes en este capítulo), como a otros estudios tempranos, dieron lugar a los estándares éticos actuales más rictos. Los comités exigidos federalmente en colegios, universidades y otras instituciones revisan la investigación propuesta desde un punto de vista ético. Las directrices (1992) v de la Societv for Research in de la Asociación Psicológica Americana -APAChild Velopment (1996) cubren temas como el consentimiento informado, la evitación del engaño, la protección de los participantes para evitar el daño y pérdida de la dignidad, las garantías de privacidad y confidencialidad, el derecho a declinar o a retirarse de un experimento en cualquier momento, y la responsabilidad de los investigadorespara corregir cualquier efecto indeseable. Aún así, en ocasiones persisten dilemas éticos. Diferentes tipos de investigación pueden implicar distintos problemas éticos. Por ejemplo, un estudio en el que se prueba un nuevo medicamento o se está comparando con un tratamiento establecido implica más riesgo que un estudio observacional de niños que juegan juntos en un escenario de laboratorio con sus padres presentes. Se observarán más de cerca algunas consideraciones éticas que pueden Dresentar problemas. Derecho al consentimiento informado El consentimiento informado existe cuando los participantes que aceptan voluntariamente participar en un estudio son competentes para dar su consentimiento, están plenamente conscientes de los riesgos y de los beneficios potenciales y no están siendo explotados. La National Commission for the Protection of Human Subjects (1978) recomienda que se pida a los niños de siete años o más que den su consentimiento para participar en la investigación y que las objeciones de los niños sólo deben descartarse si la investigación promete un beneficio directo para el niño, como el uso de un nuevo fármaco experimental. Sin embargo, algunos especialistasen ética argumentan que los niños pequeños no pueden otorgar un consentimiento voluntario significativo ya que no pueden entender del todo lo que está implicado; tan solo pueden asentir, es decir, aceptar participar. Por ende, cuando se involucra a niños menores de 18 años el procedimiento usual es pedir a los padres o tutores legales, y en ocasiones al personal de la escuela, que den su consentimiento. Algunos estudios dependen de participantes que pueden ser especialmente vulnerables. Por ejemplo, los estudios que buscan las causas y tratamientos para la enfermedad de Alzheimer necesitan participantes cuyo estado mental puede impedir que tengan conciencia plena, o incluso parcial, de lo que está implicado. ¿Qué pasa si una persona da su consentimiento y luego se olvida de haberlo hecho? La práctica actual, para estar seguros, consiste en pedir el consentimiento tanto a los participantes como a los cuidadores. Evitación del engaño ¿Puede existir el consentimiento informado si se engaña a los participantes acerca de la naturaleza o propósito del estudio o acerca de los proce-

60

Parte I Acerca del desarrollo humano

dimientos a los que serin sometidos? Suponiendo que se les dice a los niños que están probando un nuevo juego cuando en realidad se están probando sus reacciones al éxito o cl fracaso. Esperimentos como esos, que no pueden realizarse sin engaño, han sido realizados, y han dado un significativo aumento en el conocimiento, pero a costa del derecho de los participantes por saber en qué estaban involucrados. Las directrices titicas requieren que la información se retenga sólo cuando sea esencial para el estudio; además, los investigadores deben evitar métodos que puedan ocasionar dolor, ansiedad o daño. Los participantes deben ser informados después para permitirles conocer la verdadera naturaleza del estudio, la razón por la cuál fue necesario el engaño y para asegurar que no hayan sufrido como resultado del mismo. Derecho a la privacidad y la confidencialidad ¿Es ético usar espejos de una sola vía y cámaras ocultas para observar a la gente sin su conocimiento? ¿Cómo se protege la confidencialidad de la información personal que los participantes pueden rc\vlar en entrevistas o cuestionarios? iQuC sucede si al aplicar alguna prueba el investigador advierte que un niño o adulto parece tener una discapacidad de aprendizaje o alguna otra condición tratable? ¿El investigador está obligado a compartir dicha información con el participante, o con los padres o tutores, o a recomendar servicios que pueden ser de ayuda cuando compartir la información puede contaminar los hallazgos de la investigación? Semejante dccirihn no puede tomarse a la ligera, ya que compartir la información de validez incierta puede crear concepciones erróneas acerca de un niño. Por otro lado, los investigadores necesitan conocer, e informar a los participantes, de su responsabilidad legal para reportar el abuso, la negligencia o cualquier otra actividad ilegal de la cual se percaten.

,

6

iCuál es

opi,,ió,,,?

iQuP pasos deben tomarse para proteger a los niños y a otras personas vulnerables del datio debido a la participación en una investigación?

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¿Puede usted y)

p)

7 f S

O

...

g analizar tres derechos de los participantesen la investiga-

ción? 9 dar ejemplos de dilemas

éticos en la investigación de los seres humanos?

U

De acuerdo con la información proporcionada acerca de Margaret Mead ¿qué pdcibn piensa que habría tomado ella sobre el tema de la influencia de la herenda y el ambiente? jParece encajar Mead en cualquiera de las cinco perspectivas teóricas descritas en este capítulo? iQu6 métodos de investigación descritos en este capítulo utilizó? ¿Qué ventajas

y desventajas existieron porque su investigación fue hecha en el campo más que en el laboratorio? iQué aspectos éticos pueden ser relevantes para una investigación transcultural como la de Mead?

Una última palabra en estos capítulos introductorios; este libro está lejos de tener la última palabra. Aunque se ha intentado incorporar la información más importante y miis actualizada acerca de cómo se desarrolla la gente, los científicos del desarrollo constantemente aprenden más. Mientras usted lee este libro se planteará sus propias interrogantes. Al pensar en ellas, y quizá al conducir investigación para encontrar respuestas, es posible que usted mismo, que en este momento se embarca en el estudio del desarrollo humano, algún día aumente nuestro conocimiento acerca de la interesante especie a la cual todos pertenecemos.

Capítulo 2


61

RESUMEN Y CONCEPTOS CLAVE Temas teóricos básicos

Jndicación para el estudio 1. ¿Qué propósitos cumplen las teorias? Una teoría se utiliza para explicar los datos y generar hipótesis que pueden ser probadas por la investigación. teoría (29) hipótesis (29)

Jndicación para el estudio

2. ¿Cuáles son los tres temas teóricos básicos en los que difieren los científicos del desarrollo? Las teorias del desarrollo difieren en tres aspectos básicos:la importancia que se debe dar a la herencia y al ambiente,el carácter activo o pasivo del desarrollo y la existencia de etapas del desarrollo. Algunos teóricos apoyan un modelo mecanicistadel desarrollo;otros un modelo organismico. modelo mecanicista (30) modelo organísmico (30)

La perspectiva evolutivalsociobiológica se ( in el carácter adaptativo, o valor de supervivencia, de la conaucra. Incluye una serie de disciplinas, como la etología y la psicología evolutiva. Los psicólogos evolutivos del desarrollo buscan identificar las conductas que son especialmente adaptativas en edades particulares. etología (4 1) perspectiva sociobiológica (42) psicología evolutiva (42) La perspectiva contextual se concentra en la interaccion entre el individuo y el contexto social. Los ejemplos principales son las teorías de Bronfenbrenner y devygotsky. perspectiva contextual (42) teoría bioecológica (42) microsistema (43) mesosistema (43) exosistema (43) macrosistema (44) cronosistema (44) teoría sociocultural (46) zona de desarrollo proximal (ZDP) (46) andamiaje (46)

Perspectivas teóricas

Métodos de investigación

Sndicación para el estudio 3. iCuáIes son las

LJ~dicaciónpara el estudio

cinco perspectivas teóricas sobre el desarrollo humano y cuáles son algunas teorías representativas de cada una? La perspectiva psicoanalítica considera que el desarrollo está motivado por pulsiones o conflictos emocionales inconscientes. Los ejemplos principales son las teorías de Freud y de Erikson. perspectiva psicoanalítica (32) desarrollo psicosexual (32) desarrollo psicosocial (35) La perspectiva del aprendizaje considera que el desarrollo es resultado del aprendizaje basado en la experiencia. Los ejemplos principales son el conductismo deWatson y Skinner y la teoría del aprendizaje social de Bandura. perspectiva del aprendizaje (35) conductismo (36) condicionamiento clásico (36) condicionamiento operante (36) reforzamiento (37) castigo (37) teoría del aprendizaje social (37) aprendizaje por observación (37) La perspectiva cognoscitiva se interesa por los procesos del pensamiento. Los ejemplos principales son la teoría de etapas cognoscitivas de Piaget; el enfoque del procesamiento de la información y el enfoque de la neurociencia cognoscitiva. perspectiva cognoscitiva (38) organización (39) esquemas (39) adaptación (39) asimilación (39) acomodación (39) equilibración (39) enfoque del procesamiento de información (40) enfoque de la neurociencia cognoscitiva (43) neurociencia cognoscitiva social (4 1)

62

Parte I


4. ¿Cómo estudian a la gente los científicos del desarrollo y cuáles son las ventajas y desventajas de cada método de investigación? La investigación puede ser cuantitativa, cualitativa o ambas. Para lograr conclusiones firmes, los investigadores cuantitativos utilizan el método cientlfico. La selección aleatoria de una muestra de investigación puede asegurar la generalización. Tres formas de recolección de datos son los autorreportes (diarios. entrevistas y cuestionarios); las medidas conductuales y de desempeño; y la observación. investigación cuantitativa (47) investigación cualitativa (47) método científico (47) muestra (48) definiciones operacionales (50) observación naturalista (SO) observación de laboratorio (SO) Dos diseños cualitativos básicos usados en la investigación del desarrollo son el estudio de caso y el estudio etnográfico. La investigación transcultural puede indicar si ciertos aspectos del desarrollo son universales o influidos por la cultura. Dos diseños cuantitativos son el estudio correlacional y el experimento. Sólo los experimentos pueden establecer con firmeza relaciones causales. Los experimentos deben ser controlados rigurosamente para ser válidos y replicables. La asignación aleatoria de los participantes asegura la validez. Los experimentos de laboratorio son mis fáciles de controlar y replicar. pero es más fácil generalizar los hallazgos de los experimentos de campo más allá de la situación en estudio. Los experimentos naturales pueden ser útiles en situaciones en las cuales los verdaderos experimentos pueden ser poco prácticos o faltos de ética. Los dos diseños más comunes usados para estudiar el desarrollo relacionado con la edad son el longitudinal y el transversal. Los

estudios transversales comparan grupos de edad; los estudios longirudinales describen la continuidad o cambio en los mismos participantes.El estudio secuencial pretende superar las debilidadu de los otros dos diseños. Un estudio rnicrogenéticopermite la observación directa del cambio a lo largo de un breve periodo. estudio de caso (51) estudio etnográfico (52) obse~acionparticipante (5 estudio correlacional (52) experimento (54) p p o experimental (54) grupo control (54) variable independiente (55)

variable dependiente (55) estudio longitudinal (57) estudio transversal (57) estudio secuencial (59) estudio rnicrogenético (59)

Jndicación para el estudio 5. ¿Qué problemas éticos pueden surgir en la investigación con seres humanos? Los problemas éticos en la investigación incluyen los derechos de los participantes al consentimiento informado, la evitación del engaño, la protección contra el daño y la pérdida de la dignidad y garantías de privacidad y confidencialidad.

Capítulo 2


63

Conexiones .?."

'

para busca El crecimiento fisico del cerebi antes y después del nacimieni hace posible una gran explosion de desarrollo cognoscitivo y emocional. Los fetos, cuyos oídos y cerebros se han desarrollado lo suficiente para escuchar sonidos del mundo exterior, parecen retener un recuerdo de esos sonidos después del nacimiento. Las primeras sonrisas de un bebé surgen de la actividad del sistema nervioso central y pueden no reflejar nada más que Iun estado fisiológico placentero. Lwii e-" nnolencia y un estómago 1leno.A medida que el bebé adquiere conciencia cognoscitiva de las respuestas cálidas de sus cuidadores, y su visión se torna lo bastante aguda para reconocer un rost familiar, las sonrisas del bebé vuelven más expresivas en lo err cional y más dirigidas en lo social. Los bebés aprenden a través de sus movimientos físicos dónde terminan sus cuerpos y dónde empieza todo lo demás. Conforme dejan caer juguetes, salpican el agua y arrojan arena sus mentes captan la manera en que sus cuerpos pueden cambiar su mundo y el sentido de uno mismo comienza a florecer. Sin las estructuras vocales y la coordinación motora para formar sonidos los bebés no serían capaces de hablar. Los gestos físicos preceden y a menudo acompañan a los primeros intentos por formar palabras. La adquisición del lenguaje impulsa notablementa! la comprenisión cognioscitiva y la comunicaición social. ---A

Desde e\ momer~tode la concepción hasta el inormento de la k,-\uerte los seres hui,~anospasan por coinplejos procesos en s u desarrollo. L o s camLios que ocurren durante los primer o s periodos del ciclo de vida son más amplios y rapidos que 10s experi~nentadosinás tarde por cualquier persona. Dado que los seres humanos son persooas completas, todos los aspectos del desarrollo estan interconectados, incluso en el Ltero. f\l considerar el desarrollo prenatal en el capítulo 3, el desarrollo físico de los infantes y los niños pequeKOS en el capítulo 4, su desai.rollo cognoscitivo en el capítulo 5 y S L ~desarroIIo psicosociaI en el capítuIo 6, se oLserva, justo desde el inicio, cómo están ligados esos aspectos del desarrollo.

1-

iación de irna nueva

Desarrollo físico durointe los tres primeros años

13esarrollo cognosc:itivo dlurante loS tres primeros

-

anos

1 Ocurre la concepción. La dotación genetica puede interactuar con las i n fluencias ambientales desde el inicio. Se forman las estructuras corporales y los órganos básicos.

l I

Comienza el crecimiento acelerado del cerebro. El crecimiento físico es el más rápido en el ciclo de

Hay una gran vulnerabilidad a las influencias del amSe desarrollan las habilidades para aprender y recoi.. dar y para responder a los estímulos sensoriales.

, El feto responde a la voz de la madre y desarrolla una preferencia por ella.

1 Se elige u n m é t o d o y nario p a r a e l nacimiento del bebé y se supervisa e l progreso d e l parto.

.as habilid a aprend e r y r e c o r d a r están presentes, incluso e n las p r i meras semanas.

Aparece e l recién nacido y d e i n m e d i a t o se evalúan su salud, estado d e l desar r o l l o y cualquier complicación d e l I to.

E l uso d e símbolos y l a habilidad p a r a resolver prob l e m a s se d e s a r r o l l a a l t é r m i n o d e l segundo año d e vida.

Todos los sen t i d o s y sistemas corporales operan e n diversos grados a l m o m e n t o del nacimiento.

L a comprensión y uso del l e n g u a j e se d e s a r r o l l a n rá~idamente.

El cerebro crece e n complejidad y es sumamentle sensible a l a influenciaL a m biental. E l c r e c i m i e n t o físico y e l desarrollo d e las habilidades m o t o r a s son rápidos.

Desarirollo psicc)social dlirantc: los tres primeros años Se f o r n 30 a los p adres y a o t r a s personas. Se desarrolla l a conciencia d e u n o mismo. O c u r r e e l cambio d e l a d pendencia a l a autonorni A u m e n t a e l interés p< o t r o s niños.

de MMCI

n M e v a

vida

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Cómo tiene lugar la fertilización

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L a f~rtiliz11~1~iti tirnc 11rg0rcr111tidorrn ~.spcrnintozordcse rrnc (7 tdn cirvrlo para forninr trrin ctlirln rirrciso.EI ~iiret~o fcrtili~ndonl@strndon r ~ e r ~nz n k ~ crecer por dii,isiÓrt celirlnr. Al.firtnl sc diferencinrli en YO0 rnil nrillories de ck,irlos o r?ldscon fir,icionesespccinl;zndas,

fertilización

Unión de un espermatozoide y un óvulo que se fusionan para producir un cigoto; también se denomina concepción.

cigoto Organismo unicelular que resulta de la fertilización

3'zdirricií.'' 2.

(Que oclsiona los naciimien-

:os 111uIt1pIcs'

gemelos dicigóticos (dos huevos) Gemelos concebidos por la unión de dos óvulos diferentes (o de un solo óvulo que se ha dividido) con dos células esperrnáticas; también se llaman gemelos frotemos.

La fertilización, o concepción, es el proceso por el cual un espermatozoide y un óvulo -los gatnetos o células sexuales del hombre y la mujer- se combinan para crear una sola célula llamada cigoto, que luego se duplica una y otra vez por división celular para convertirse en un bebé. Al nacer, una niña tiene todos los óvulos que va a tener, alrededor de 400 000. Esos óvulos inmaduros se localizan en sus dos ovarios (véase la figura 3-1 a), cada óvulo en su propio saco, o folhrlo, pequeño. En una mujer sexualmente madura, la ovulación -ruptura de un folículo maduro de cualquier ovario y la expulsión de su óvulo- ocurre aproximadamente una vez cada 28 días hasta la menopausia. El óvulo es llevado a lo largo de la trompa de Falopio por minúsculos vellos llamados cilios hacia el útero. La fertilización normalmente ocurre en el breve tiempo en el que un óvulo pasa a través de la trompa de Falopio. Los espermatozoides son producidos en los testículos o glándulas reproductoras de un hombre maduro (remítase a la figura 3-1 b) a una tasa de varios cientos de millo" nes al día y son eyaculados en el semen durante el clímax sexual. Penetran a la vagina y tratan de nadar a través del cérvix ( o cuello del útero) hacia las trompas de Falopio, aunque sólo una minúscula fracción llega tan lejos. La fertilización es más probable si el coito ocurre durante el tiempo de la ovulación o en los cinco días previos (Wilcox, Weinberg y Baird, 1995). Si la fertilización no ocurre mueren tanto el Óvulo como cualquier célula espermática que se encuentre en el cuerpo de la mujer. Los espermatozoides son absorbidos por los glóbulos blancos y el óvulo pasa a través del útero y sale por la vagina. (En el capítulo 13 se expondrán técnicas de reproducción artificialmente asistidas que suelen utilizarse cuando uno o ambos padres son infértiles.)

¿Qué ocasiona los nacimientos múltiples? Los nacimientos múltiples ocurren de dos maneras. Lo más común es que el cuerpo de la madre libere dos óvulos en un tiempo breve ( o en ocasiones un solo óvulo no fertilizado se divide) y luego ambos son fertilizados. Los bebés resultantes son gemelos dicigóticos (dos huevos), llamados por lo regular gemelos fraternos. La segunda forma es que un solo óvulo fertilizado se divida en dos. Los bebés que resultan de esta división

a) Femenino

b) Masculino Conducto

Ovario Vesícula serninal

Cuello uterino o cérvix

Recto

Recto Vagina

Conducto eyaculatorio

Ano

Próstata

Orificio de la vagina

Figura 3- 1 Sistemas reproductivos humanos.

70

Parte 2

Inicios

Ano (contienen " los espermatozoides)

'Escroto

celular son gemelos monocigóticos (un huevo) por lo común llamados genzelos idéntiros. Los trillizus, cuidruples y otros nacimientos múltiples pueden resultar de cual-

N

quiera de ecos procesos o de una combinación de ambos. Losgemelos monocigóticostienen la misma estructura hereditaria y el mismo sexo, pero -dchido en parte a las diferencias en la experiencia prenatal y posnatal- difieren en alsuno\ aspectos. Pueden no ser idénticos en temperamento (disposición o estilo de aprosiniarsc y reaccionar a las situaciones). En algunas características físicas como los rizos del cabello, los patrones dentales y la preferencia manual, pueden ser como irnigcrirs en el espejo, uno puede ser zurdo y el otro diestro. Los gemelos dicigcíticos cre;idos por diferentes células espermáticas y de óvulos diferentes, no son más parecidos en su composición hereditaria que cualquier otro par de hermanos y pueden ser del inismo sexo o de sexos diferentes. Los geniclos nionocigóticos -aproximadamente una tercera parte de todos los gemelo<- parecen ser el resultado de un "accidente" del desarrollo prenatal; su incidencia rs ni;ib o menos la misma en todos los grupos étnicos. Los gemelos dicigóticos son niis comuiies entre los afroamericanos, los blancos del norte de Europa y los oriundos del este de la India y son menos comunes entre otros asiáticos (Behrman, 1992). Esas diferencia5 pueden deberse a tendencias hormonales que hacen más probable que las niuieres de ;iI~unosgrupos étnicos liberen más de un óvulo al mismo tiempo. 1.3 incidencia de nacimientos múltiples en Estados Unidos ha aumentado con rapidez. Entrc. los iiños de 1980 y el 2000, los nacimientos de gemelos vivos aumentaron en 74 por ciento de 68 339 a 118 916, representando 2.9 por ciento del total de los naciiiiicntos. El número de trillizos y otros embarazos múltiples se quintuplicó de 1 337 a 7 !?J, 1.9 por ciento de todos los nacimientos (Martin, Hamilton,Ventura, Menacker y Park, 2002). El aumento cn los nacimientos múltiples se debe en parte a la tendencia a postergar la rnaternid~id,ya que dichos nacimientos son más comunes entre las mujeres mayore\. Otro kictor importante es el mayor uso de medicamentos para la fertilidad, los cuales rstini~iliirila ovulación, y de técnicas como la fertilización in vitro. Esas tendencias Fon prcosriplintes porque es más probable que los nacimientos múltiples sean de alto riesgo í klartin, Hamilton et ol., 2002).

Ln geni.tic,i es la ciencia que estudia la herencia: los factores innatos, heredados dc los padres biológicos, que afectan el desarrollo. Cuando se unen el óvulo y el e~pcrniatozoiilc, dotan al bebé por nacer de una estructura genética que influye en una amplia gania de características que van del color de los ojos y el cabello a la salud, el intelecto y la personalidad.

El código genético La haqe de 1ii herencia es un químico llamado ácido desoxirribonucleico (ADN) que contiene todo el material heredado transmitido de los padres biológicos a los hijos. El

ADN Ileira 1;is instrucciones bioquímicas que rigen la formación de cada célula e inst r u y n a las cClulas sobre cómo hacer las proteínas que les permiten realizar funciones ciirponles eapecificas. La estructura del ADN recuerda una larga escalera en espiral compuesta por cuatro unidades químicas llamadas bases (véase la figura 3-2 en la página 72). Las bases -ndcnina, timina, citosina y guaninase conocen por sus iniciales: A, T, C y G. Se enip~reiancii cuatro combinaciones -AT, TA, CG y GC- y se enrollan una alrededor de In otrii. L.) hecuencia de tres mil millones de pares base constituye el código genético, el cual detcrriiina todas las características heredadas. Capítulo 3

g e m e l o s r n o n o c i g ó t i c o s (un huevo) Gemelos que resultan de la división de un solo cigoto después de la fertilización; también se llaman gemelos idénticos. t e m p e r a m e n t o Disposición caracteristica o estilo de aproximarse y reaccionar a las situaciones.

e usted.

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1. cf + S

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explicair c ó m o y icuándo tiene lugalllvl ,almente la fertilización? distinguir entre gemelos monocigóticos y dicigóticos y decir c ó m o se produce cada

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Jndicncióri

3. iCónio u p e n la !ien.cncia en la determinación del sexo y en la transmisión de rasgos normales y anormales? ácido desoxirribonucleico (ADN) Quimico que transporta instrucciones heredadas para la formación y función de las células corporales.

código genético Secuencia de pares base dentro del ADN. los determinan las caracteristicas heredadas.

Formación de una nueva vida

71

Figura 3-2 ADN: El código genético.

(Fuente:

Ritter, 1999.)

El ADN es el material genético en todas las células vivas. Consta de cuatro unidades químicas llamadas bases. Esas bases son las letras del alfabeto del ADN. La A (adenina) se empareja con la T (tirnina) y la C (citosina) se empareja con la C (guanina). Existen tres mil millones de pares base en el ADN humano. Letras del alfabeto del ADN

.

.,

T = Timina A = Adenina G = Guíinina C = Citosina

cromosomas Espirales de ADN que transportan los genes. genes Pequeños segmentos de ADN localizados en posiciones definidas de cromosomas particulares. genoma humano Secuencia o mapa completo de genes en el cuerpo humano y sus localizaciones.

72

Parte 2

Inicios

Dentro del núcleo de cada célula se encuentran los cromosomas, espirales de ADN que contienen segmentos más pequeños denominados genes, las unidades funcionales de la herencia. Cada gen es una pequeña unidad de ADN, localizado en una posición definida de su cromosoma, y cada gen contiene las "instrucciones" para construir una proteína específica. Un gen típico contiene miles de pares base. La secuencia completa de genes en el cuerpo humano constituye el genoma humano. El genoma especifica el orden en que los genes se expresan o activan. En el año 2001, dos equipos de científicos completaron el mapeo del genoma humano, el cual se estima que contiene entre 30 000 y 40 000 genes, muchos menos de los 80 000 a 100 000 que se estimaba previamente (McKusick, 2001). La mayoría de los genes humanos parecen similares a los de otros animales; todos salvo 300 genes humanos tienen contraparte en el ratón (Wade, 2001). Cada célula en el cuerpo humano normal, excepto las células sexuales, tiene 23 pares de cromosomas, 46 en total. A partir de un tipo de división celular llamado meiosis, cada célula sexual o gameto (espermatozoide u óvulo), termina con sólo 23 cromosomas, uno de cada par. De esta forma, cuando el espermatozoide y el óvulo se fusionan en la concepción, producen un cigoto con 46 cromosomas, 23 del padre y 23 de la maidre. En la concepción, entonces, el cigoto unicelular contiene toda la informacióin biológica que necesita para dirigir el desarrollo de un bebé humano. Esto sucede a través de la mitosis, un proceso por el cual las células se dividen a la mitad una y otra vez. Cuando una célula se divide, las espirales de ADN se replican, por lo que cada célula recién formada tiene la misma estructura de ADN que todas las otras. De esta fiorma,. cada división celular crea un duplicado de la célula original, con la misma información hereditaria. Cuando el desarrollo es normal, cada célula (excepto los gametos) continúa teniendo 46 cromosomas idénticos a los que se encuentran en el cigoto original. A medida que las células se dividen y el producto crece y se desarrolla, las células sí:diferencian, especializándose en una variedad de funciones corporales complejas. dn las Los genes no hacen su trabajo automáticamente. Se ponen en acción cuan8---condiciones demandan la información que pueden proporcionar. La acción genética que dispara el crecimiento del cuerpo y el cerebro a menudo es regulada por niveles hormonales, los cuales son afectados por condiciones ambientales como la nutrición y

el estrés. De esta forma, desde el inicio la herencia y el ambiente están interrelacionados (Rrown,1999).

iQué determina el sexo? En muchos poblados de Nepal es común que un hombre cuya esposa no ha dado a luz varones tome una segunda esposa. En algunas sociedades el hecho de que una mujer no logre tener hijos varones es una justificación para el divorcio. La ironía en las creencias acerca de la concepción que subyacen a esas costumbres en las sociedades dominadas por el hombre es que el esperma del padre es lo que determina el sexo del bebé. En el momento de la concepción, los 23 cromosomas del espermatozoide y los 23 del óvulo materno forman 23 pares. Veintidós pares son autosomas, cromosomas que no estin relacionados con la expresión sexual. El par veintitrés son cromosomas sexuales -uno del padre y uno de la madre- que determinan el sexo del bebé. LOScromosomas sexuales son cromosomas X o cromosomas Y El cromosoma sexual de todo óvulo es un cromosoma X, pero el espermatozoide puede contener un cromosoma X o uno Y. El cromosoma Y contiene el gen para la masculinidad, llamado gen SRY Cuando un óvulo (X) es fertilizado por un espermatozoide que porta una X, el cigoto formado es XX, una mujer. Cuando un óvulo (X) es fertilizado por un espermatozoide que porta una Y, el cigoto resultante es XY, un varón (véase la figura 3-3). Al principio, el sistema reproductivo rudimentario del embrión no es diferente en los hombres y las mujeres. De seis a ocho semanas después de la concepción los embriones masculinos normalmente comienzan a producir la hormona masculina testosterona. La exposición a niveles elevados y constantes de testosterona da por resultado el desarrollo de un cuerpo masculino con órganos sexuales masculinos. Hasta hace poco se suponía que el carácter femenino era una "condición genética por defecto", la cual operaría a menos que la anulara un gen para la masculinidad y la

autosomas Los 22 pares de cromosomas no relacionados con la expresión sexual. cromosomas sexuales Par de cromosomas que determinan el sexo: XX en la mujer normal, XY en el hombre normal.

Figura 3-3 El padre tiene un cromosoma X y un cromosoma Y. La madre tiene dos crornosomas (X). Un bebé varón recibe un cromosoma (X) de la madre y un cromosoma Y del padre. Una niña recibe cromosomas (X) de la madre y del padre.

Madi

Determinación del sexo. Puesto que todos los bebés reciben un cromosoma (X) de la madre; el sexo depende de si se recibe un cromosoma X o Y del padre.

Padre

. .

Niña

Niño

Capítulo 3


73

¿Puede usted. y)

-aO t +

0

..

explicar p o r qué, con excepción de los gemelos monocigóticos, n o hay dos personas que compartan la misma herencia genética? explicar p o r qué es el espermatozoide el que determina el sexo de u n bebé?

alelos

genes emparejados (iguales o diferentes) que afectan un rasgo.

homocigótico Posesión de dos alelos idénticos para un rasgo. heterocigótico Posesión de alelos diferentes para un rasgo. herencia dominante

Patrón de herencia en el cual, cuando un niño recibe alelos contradictorios, sólo se expresa el dominante.

herencia recesiva Patrón de herencia en el cual. cuando un nifio recibe alelos recesivos idénticos, resulta en la expresión de un rasgo n o dominante.

herencia poligénica Patrón de herencia en el cual múltiples genes afectan un rasgo complejo.

74

Parte 2

Inicios

exposición resultante a las hormonas masculinas. Sin embargo, ahora parece que el desarrollo de las características femeninas es controlado por una molécula señaladora llamada Wnt-4, una mutación que puede "masculinizar" a un feto genéticamente femenino (Vainio, Heikkiia, Kispert, Chin y McMahon, 1999). De esta forma, la diferenciación sexual parece ser un proceso más complejo de lo que se había pensado.

Patrones de transmisión genética Hacia 1860 Gregor Mendel, un monje austriaco, sentó las bases para la comprensión de los patrones de la herencia. Cruzó plantas de guisantes que sólo producían granos amarillos con plantas que sólo producían granos verdes. Las plantas híbridas resultantes produjeron únicamente granos amarillos, lo que según Mendel significaba que el amarillo era dominante sobre el verde. Sin embargo, cuando cruzó los híbridos de granos amarillos entre sí, sólo 75 por ciento de su descendencia tuvo granos amarillos y el otro 25 por ciento tuvo granos verdes. Esto demostró que una característica herctditaria (en este caso el color verde) puede ser recesiira, es decir, portada por un organisin o que no la expresa o manifiesta. Mendel también trató de cruzar dos rasgos al mismo tiempo. Al cruzar plant:as de guisantes que producían granos amarillos redondos con plantas que producían gi:anos verdes rugosos encontró que el color y la forma eran independientes entre sí. MIcndel demostró de esta forma que los rasgos hereditarios se transmiten por separado. Actualmente se sabe que el cuadro genético en los humanos es mucho más complejo de lo que Mendel imaginaba. La mayoría de los rasgos humanos caen a lo lar-no de un espectro continuo (por ejemplo, de la piel clara a la oscura). Es difícil encontrar un solo rasgo normal que la gente herede a través de la transmisión dominante simple distinta a la habilidad para enroscar la lengua a lo largo. Ahora se verán las diversas formas de herencia. Herencia dominante y recesiva iPuede enroscar su lengua? Si puede hacerlo heredó esta habilidad a través de la Izerericia dominante. Si los padres pueden enroscar la lengua pero el hijo no puede hacerlo, ocurrió la Iterencia recesiva. ¿Cómo funcionan esos dos tipos de herencia? Los genes que pueden producir expresiones alternativas de una característica (corno la capacidad o incapacidad para enroscar la lengua) se llaman alelos. Cada persona recibe un par de alelos para una característica determinada, uno de cada padre. Cuando ambos alelos son iguales, la persona es homocigótica para la característica; cuando son diferentes, la persona es heterocigótica. En la herencia dominante, cuando una persona es heterocigótica para un rasgo particular, rige el alelo dominante. En otras palabras, cuando un hijo recibe dos alelos contradictorios para un rasgo, sólo se expresará uno de ellos, el dominante. La herencia recesiva, la expresión de un rasgo recesivo, sólo ocurre cuando una persona recibe dos alelos recesivos, uno de cada padre. Si se heredó un alelo para la capacidad de enroscar la lengua de cada padre (véase la figura 3-4), se es homocigótico para el enroscamiento de la lengua y podrá enroscarla. Si la madre transmitió un alelo para la capacidad y el padre transmitió un alelo que carecía de ella, la persona es heterocigótico. Dado que la habilidad es dominante (D) y la falta de ella es recesiva (d), una vez más, la persona podrá enroscar la lengua. Pero si recibió el alelo recesivo de ambos padres, no será capaz de enroscar la lengua. Algunos rasgos no son transmitidos por una simple herencia dominante o recesiva. El codominio ocurre cuando ninguno de los dos alelos es dominante y el rasgo resultante refleja la influencia de ambos. Por ejemplo, el tipo sanguíneo AB es una combinación de alelos para los tipos A y B. La mayoría de los rasgos resulta de la herencia poligénica, la interacción de varios genes. El color de la piel es resultado de tres o más conjuntos de genes en tres diferentes

Padre

Figura 3-4 Herencia dominante y recesiva. Debido a la herencia dominante, el mismo fenotipo observable (en este caso la habilidad para enroscar b lengua a lo largo) puede resultar de dos genotipos diferentes (DD y Dd). U n fenotipo que expresa una característica recesiva (como la incapacidad para enroscar la lengua) debe tener un genotipo homocigótico (dd).

croniosomas.Esos genes funcionan juntos para producir cantidades diferentes de pigmentn cakl.,que resiilta en cientos de sombras en la piel. La inteligencia puede ser afectada por cincuenta genes o más. En realidad, aunque existen más de mil genes raros que detern-iinanindividualmente rasgos anormales, no hay un solo gen conocido que, por sí mismo esplique significativamente las diferencias individuales en cualquier conducta cilmpleja normal. En lugar de ello, es probable que dichas conductas sean influidas por n~uchosgenescon efectos pequeños pero en ocasiones identificables. Además, puede habcr un promedio de doce versiones diferentes, o variantes, de cada gen, cada una con influencias variables (Stephens et al., 2001). Los in\restigadoresen genérica nzolecular han empezado a identificar genes específicos que contribuyen a rasgos conductuales particulares, como las dificultades para la lectura (Plomin,1001). La localización y los tamaños relativos del efecto de los genes coritrihuyentes,llamados locits de rasgos ci(antitativos (LRC),pueden ser determinados comparando la frecuencia de cierto alelo en una muestra grande de personas no emparcntadas que muestran y que no muestran el rasgo o trastorno. Entre mayor sea el tamaño de la muestra menor será el tamaño del efecto que puede ser detectado (McCuffin,Riley y Plomin, 2001; Plomin, 1995; Plomin y DeFries, 1999). La transmisión multifactorial, una combinación de factores genéticos y ambientales, iuega un papel en la expresión de la mayoría de los rasgos. Genotipos y fenotipos: transmisión multifactorial Si usted puede enroscar la lengua esa Iubilidad forma parte de su fenotipo, características observables por medio dc las cuales se expresa su genotipo o estructura genética subyacente. Con excepción de los gemelos monocigóticos, no hay dos personas que tengan el mismo genotipo. El fenotipo es el producto del genotipo y de las influencias ambientales relevantes. La diferencia entre genotipo y fenotipo ayuda a explicar por qué un clon nunca podría ser el duplicado exacto de otro ser humano. Como muestra la figura 3-4, las mismas características fenotípicas pueden surgir de diferentes genotipos: sea una combinación homocigótica de dos alelos dominantes Capítulo 3

transmisión multifactorial Combinación de factores genéticos y ambientales para producir ciertos rasgos complejos.

fenotipo Características observables de una persona. genotipo

Estructura genética de una persona que contiene las características expresadas y las no expresadas.


75

Ln hnbilidadparrl criroscnr 1'1 Icrigira a lo largo, como estrf \laciendo esta muchnchn, es inirsrrnl ya que se hereda a travks de lo transmisión dominante simple. Lo mnvorin de los rasgos normnles son in.fliridospor niiiltiples genes, n rneriirdo en conibinacióti coti factores nmbieritnles.

Anormalidades genéticas y cromosómicas

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¿Puede usted

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decir cómo trabajan la herencia dominante, la herencia recesiva y el codominio y por qué la mayoría de los rasgos normales no son el producto de la transmisión dominante o recesiva simple?

mutaciones Alteraciones permanentes en los genes o cromosomas que pueden producir 'características dañinas.

76

Parte 2

o una combinación heterocigótica de un alelo dominante y uno recesivo. Si la persona es heterocigótico para el enroscamiento de la lengua y la persona y una pareja también heterocigótica para el rasgo tienen cuatro hijos, la probabilidad estadística es que uno de los hijos resultará homocigótico para la habilidad, uno será homocigótico para carecer de ella y los otros dos serán heterocigóticos. De esta forma, tres de sus hijos tendrán fenotipos que incluyen el enroscamiento de la lengua (serán capaces de enroscar la len gua), pero esta habilidad surgirá de dos diferentes patrones genotípicos (homocigóti:co y heterocigótico). E11 enroscamiento de la lengua tiene una fuerte base genética, pero en la mayoría de los ra sgos, la experiencia modifica la expresión del genotipo. Por ejemplo Steven heredó tallento musical. Si toma lecciones de música y practica con regularidad, puede deleitar a su familia con sus interpretaciones. Si a la familia le gusta y alienta la música clásica, puede tocar los preludios de Bach; si los otros niños de su calle le influyen para preferir la música popular, puede formar a la larga un grupo de rock. Sin embargo, si desde la niñez temprana no es animado ni motivado para tocar música, y si no tiene a un instrumento musical ni a lecciones de música, su genotipo para la habilidad musical puede no ser expresado (o expresarse en menor grado) en su fenotipo. Algunas características físicas (incluyendo la estatura y el peso) y la mayoría de las características psicológicas (como la inteligencia y los rasgos de personalidad, así como la habilidad musical) son productos de la transmisión multifactorial. Más tarde en este capítulo se analizará en más detalle la forma en que las influencias ambientales operan junto con la dotación genética para influir en el desarrollo.

Inicios

Los bebés nacidos con serios defectos congénitos tienen un alto riesgo de morir poco después del nacimiento o durante la infancia o la niñez (Skjaerven,Wilcox y Lie, 1999). Aunque la mayoría de los trastornos congénitos oon bastante raros (véase la tabla 3-1 en la página 77), en el año 2000 representaron 20.5 por ciento de las muertes infantiles en Estados Unidos (Anderson, 2002). La mayor parte de las malformaciones graves involucran a los sistemas circulatorio o nervioso central. Como muchos defectos son hereditarios, la gente afectada está en riesgo de transmitirlos a sus hijos. Este mayor riesgo puede ser una razón por la cual los hombres y mujeres con defectos congénitos tienen menor probabilidad que otros de tener hijos (Lie,Wilcox y Skjaerven, 2001; Skjaerven et al., 1999). En los defectos y enfermedades genéticas se puede observar con mayor claridad la operación de la transmisión dominante y recesiva y también una variación, la herericio ligada al sexo. Algunos defectos se deben a anormalidades en los genes o cromosomas, los cuales pueden ser resultado de mutaciones; alteraciones permanentes en el material genético que pueden producir características dañinas. Las mutaciones ocurren espontáneamente o pueden ser inducidas por peligros ambientales, como la radiación. Se ha estimado que la especie humana pasa por al menos 1.6 mutaciones dañinas por persona en cada generación (Crow, 1999; Eyre-Walker y Keightley, 1999; Keightley y Eyre-Walker, 2001). Muchos trastornos surgen cuando una predisposición heredada (una variante anormal de un gen normal) interactúa con un factor ambiental antes o después del nacimiento. La espina bífida (cierre incompleto del canal vertebral) y el paladar hendido (una fisura en el techo de la boca) quizá sean resultado de la transmisión multifactorial (Botto, Moore, Khoury y Erickson, 1999). El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es uno de varios trastornos conductuales de probable transmisión multifactorial (Price, Simonoff, Waldman, Asherson y Plomin, 2001). No todas las anormalidades genéticas o cromosómicas se manifiestan en el nacimiento. Los síntomas de la enfermedad de Tay-Sachs (una enfermedad degenerativid

Qué puede hacerse

Deficiencia enzimática que puede conducir a cirrosis hepática en la temprana infancia y a enfisema y enfermedad pulmonar degenerativa en la madurez

I en 1 000 nacimientos de raza blanca

N o hay tratamiento

1

Principalmente familias Anemia severa que reduce la capacidad de la oriundas de Malasia, sangre para transportar oxigeno; casi todos los bebés afectados nacen muertos o mueren África y el sudeste de poco después del nacimiento Asia

&u ulasemia (anemia de

Anemia grave que resulta en debilidad, fatiga y enfermedad frecuente; usualmente es fatal en la adolescencia o la juventud

Principalmente familias de rigen medit:erraneo 01

El cuerpo produce exceso de moco que se acumula en los pulmones y el tracto digestivo; los niños no crecen normalmente y p o r l o general no viven después de los 30 años; el defecto hereditario letal más común entre la gente de raza blanca

I en 2 000 nacimientos de Terapia física diaria para des-

Distrofia muscui~r Duchenne

Enfermedad fatal que suele encontrarse en hombres, marcada por debilidad muscular; es común el retardo mental menor; la falla respiratoria y la muerte por lo general ocurren en la juventud

I p o r cada 3 000 a 5 000

Hemofilia

Sangrado excesivo, p o r l o general afecta a los varones más que a las mujeres; en su forma más grave puede conducir a la artritis) discapacitante en la edad adulta

I en 1 O 000 familias con

Ausencia de tejidos cerebrales; los niiios nacen muertos o mueren poco después del nacimiento

I en 1 000

N o hay tratamiento

Cierre incompleto del canal espina1 que resulta en debilidad muscular o parálisis y pérdida del control de la vejiga y el intestino; a menud acompaña por hidrocefalia, una acumulacic líquido espinal en el cerebro. l o cual puedc conducir al retraso mental

I en 1 000

La cirugía para cerrar el canal espinal previene los daños adicionales; la derivación colocada en el cerebro drena el exceso de líquido y previene el retardo mental

Fibmsis quística

Defectos del tubo neural: Anencefalia

Espina bifida

1

Quién está en riesgo

Alh ulasemia

crnlq)

~

Características de la condición

Fenilcetonuria (FCU)

Trastorno metabólico que resulta en retrasc mental

Enfermedad renal poliquistica

Formo infantil: riñones agrandados que conducen a problemas respiratorios y falla cardiaca congestiva

l

raza blanca

Frecuentes transfusiones sanguíneas

Frecuentes transfusiones sanguíneas

prender el moco; antibióticos para las infecciones pulmonares; enzimas para mejorar la digestión; terapia genética (en etapa experimental). N o hay tratamiento

nacimientos de varones

historia de hemofilia

i

15 000 nacimientos

Frecuentes transfusiones sanguíneas con factores de coagulación

La dieta especial iniciada en las primeras semanas de vida puede compensar el retraso mental

1 en 1 000

Transplante de riñC

Deformidad y fragilidad de los glóbulos rojos que pueden obstruir los vasos sanguíneos, prit,,, ,.,..,-lm al cuerpo de oxigeno; los síntomas incluyen dolor severo, retraso del crecimiento. infecciones frecuentes, úlceras de la pierna. cálculos biliares. susceptibilidad a la neumonía y apoplejía

l eiI 500 afroamericanos

Analgési a la anetttta a prevenir la apoplejía, antibióticos para las infecciones

Enfermedad degenerativa del cerebro y las células nerviosas que ocasiona la muerte antes de los cinco años

Históricamente se encuen- N o hay tratamientc t r a principalmente en judíos del este de Europa

Formo adulto: dolor renal; cálculos renales e hipertensión que resultan en falla renal crónica

l

Anemia drepanocitica 1

l

l 1

--

- - --

.-

.-. -...-

-1

Fuenn:Adapudo deAW Committee on Genetics. 1996; NIH Consensui Derelopmerit , 200 1;Tisdale. 1988. pp. 68-69

Capítulo 3


77

fatal del sistema nervioso central que ocurría con mayor frecuencia entre los judío, con ancestros del este de Europa) y la anemia drepanocítica (un trastorno de la sangre que es más común entre los afroamericanos) pueden no aparecer hasta los seis mesec de edad; la fibrosis quística (una condición que es muy común en niños que descienden de europeos-del norte, en la cual se acumula un exceso de moco en los pulmones y el tracto digestivo) no aparece hasta los cuatro años; y el glaucoma (una enfermedad en que se intensifica la presión del líquido en el ojo) y la enfermedad de ~ u n t i n ~ t (una on rioso) poir lo gener al no aparecen sino hasta la degc l progresi mad

dominancia incompleta Expresión parcial de un rasgo.

,herencia ligada al sexo

Pade herencia en el cualciertas características portadas en el cromosoma (X) . . heredado de la madre, se transmiten de manera diferencial a su descendencia masculina y femenina.

78

Parte 2

Inicios

Defectos transmitidos por herencia dominante o recesiva Como descubrió Mendel, las características pueden ser transmitidas del padre al hijo por la herencia dominante o recesiva. Casi todo el tiempo, los genes normales son dominantes respecto a los que portan rasgos anormales, pero en ocasiones el gen para el rasgo anormal es dominante. Cuando un padre tiene un gen anormal dominante y un gen normal recesivo y el otro padre tiene dos genes normales recesivos, cada uno de sus hijos tiene una posibilidad de 50-50 de heredar el gen anormal dominante. Entre los 1 800 trastornos que se sabe que son transmitidos por la herencia dominante se encuentran la acondroplasia (un tipo de enanismo) y la enfermedad de Huntington. Los defectos recesivos sólo se expresan si un niño recibe el mismo gen recesivo de cada padre biológico. Algunos defectos transmitidos recesivamente, como la enfermedad de Tay-Sachs y la anemia drepanocítica, que interfiere con el transporte de oxígeno en la sangre, son más comunes entre ciertos grupos etnicos, los cuales a partir de la endogamia (matrimonio y reproducción dentro del grupo) han transmitido las características recesivas (véase la tabla 3-2 en la página 79). Los defectos transmitidos por la herencia recesiva tienen mayor probabilidad de ser fatales en una edad temprana que los transmitidos por la herencia dominante. Si un defecto transmitido por la herencia dominante matara a la persona antes de la edad reproductiva, no sería transmitido a la siguiente generación y por tanto desaparecería pronto. Un defecto recesivo puede ser transmitido por portadores que no presentan el trastorno y que por ello pueden vivir para reproducirse. Algunos rasgos son sólo parcialmente dominantes y parcialmente recesivos. En la dominancia incompleta un rasgo no se expresa en su totalidad. Por ejemplo, la gente con sólo un alelo para la anemia drepanocítica y un alelo normal no presentará la enfermedad pero mostrará algunas manifestaciones de la condición, como falta de alierIto en grandes altitudes. Defectos transmitidos por la herencia ligada - al sexo En la herencia ligada al sexo (véase la figura 3-5) ciertos trastornos recesivos ligados a genes en los cromosomas sexuales se manifiestan de manera diferente en los niños y las niñas. La ceguera al color rojo-verde es una de esas condiciones vinculadas al sexo. Otra es la hemofilia, un trastorno en el cual la sangre no coagula cuando debe hacerlo. Los rasgos recesivos ligados al sexo son portados en uno de los cromosomas (X) de una madre no afectada. La madre es portadora, no presenta el trastorno pero puede transmitir a sus hijos el gen que lo produce. Los trastornos ligados al sexo casi siempre aparecen únicamente en los varones; en las mujeres un gen dominante normal en el cromosoma X del padre se impone al gen defectuoso en el cromosoma (X) de la madre. Los varones son más vulnerables a esos trastornos porque no tienen un gen opuesto dominante en el cromosoma Y más corto del padre para superar un defecto en el cromosoma (X) de la madre. Sin embargo, en ocasiones una mujer hereda una condición ligada al sexo. Por ejemplo, si el padre es hemofílico y la madre es portadora del trastorno, la hija tiene

1 Si usted es

Tiene una probabilidad d e

de

l-

americano

1 en 12

Ser portador de la anemia drepanocitica Tener intolerancia a la leche cuando adulto

Afroamericano y varon

( Afroamericano y m-..:--

!

1 en 10

Tener una predisposición hereditaria a desarrollar anemia hemolitica despues de tomar sulfas u otros medicamentos

1 en 50

Tener una predisposición hereditaria a desarrollar anemia hemolitica después de tomar sulfas u otros medicamentos

1

Ser portador de la fibrosis quística

Blanco

Ser portador de la fenilcetonuria (FCU) judio (ashkenazita)

Ser portador de la enfermedad deTay-Sachs Ser portador de disautonomía familiar

I en 10

Ser portador de la beta talasemia

Armenio o judío (sefardí)

I en 45

Ser portador de la fiebre familiar del mediterráneo

Aírikinder (sudafricano blanco)

I en 330

Sufrir porfiria

casi 100 por ciento

Tener intolerancia a la leche cuando sea adulto

grecoamericano

1

----

I _

Fuente: Adaptado de Milunsky, 1992. p. 122.

una probabilidad de 50 por ciento de recibir el cromosoma anormal X de cada padre y presentar la enfermedad. Impronta genómica (genética) A través de la impronta genómica o genética, algunos genes parecen ser temporalmente improntados o alterados químicamente en la madre o el padre. Esos genes, cuando se transmiten a la descendencia, tienen efectos diferentes a los de los genes homólogos provenientes del otro progenitor. La impronta genbrnica explica por qué el hijo de un padre diabético, pero no de una madre diabética, puede desarrollar diabetes y por qué sucede lo contrario en el asma (Day, 1993). La impronta también explica por qué los niños que heredan la enfermedad de Huntington de sus padres tienen una probabilidad mucho mayor de ser afectados a una edad temprana que los hijos que heredan el gen del Huntington de sus madres (Sapienza, 1990) y por qué (como se menciona más adelante en este capítulo) los niños que reciben cierto alelo de la madre tienen mayor probabilidad de tener autismo que quienes reciben ese alelo del padre (Ingram et al., 2000). Un ejemplo dramático apareció entre 80 muchachas y mujeres jóvenes con el síndrorne de Turner (analizado en la siguiente sección), en el cual falta un cromosoma X. Quienes recibieron su único cromosoma X de sus padres mostraban un mejor ajuste social y mayores habilidades cognoscitivas y verbales que quienes recibieron el cromosorna (X) de sus madres. Esto sugiere que la competencia social es influida por u n gen o genes improntados en el cromosoma X que se "desactivan" cuando el croniosorna viene de la madre (Skuse et al., 1997).

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comparar la operación de la herencia dominante, herencia recesiva. dominancia incompleta, herencia ligada al sexo e impronta genomica en la transmisión de defectos de nacimiento?

Anormalidades cromosómicas Se estima que u n o d e cada 156 niños nacidos en los países occidentales tiene una anormalidad cromosómica (Milunsky, 1992). AlCapítulo 3


79

--

Figura 3-5 Herencia ligada al sexo.

-

-

En la forma mis común, el cromosoma sexual femenino de una madre no afectada porta un gen anormal recesivo y uno normal dominante (X). El padre tiene un cromosoma X normal masculino y uno Y complementario.

Las probabilidades para cada niño son 50150: 1. 50 por ciento de riesgo de heredar la X anormal y el trastorno 2. Probabilidad de 50 por ciiento de heredar los cromosomz15 X y Y normales A 7 Para cada niña las probabilidades son: 1. Probabilidad de 50 por ciento de heredar la X anormal y ser portadora como la madre Niño 2. Probabilidad de 50 por normal L ciento de no heredar genes anormales

80

Parte 2

Inicios

" X *>'

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Padre normal

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Nina normal

Niño afectado

Niña portador

Posibles resultados hereditarios

gunas de esas anormalidades son heredadas; otras son resultado de accidentes en e.l desarrollo prenatal y no es probable que vuelvan a ocurrir en la misma famili.a. A,., Algunos trastornos cromosómicos, como el síndrome de Klinefelter, son caubauus por un cromosoma sexual adicional (mostrado por el patrón X X Y ) . Otros, como el síndrome de Turner, resultan de la falta de un cromosoma sexual (XO). Las características de la mayoría de los trastornos más comunes de los cromosomas sexuales se muestran en la tabla 3-3 en la página 81. Otras anormalidades cromosómicas ocurren en los autosomas. El síndrome de Down, el más común de ellos, causa la tercera parte de todos los casos de retraso mental tanto del moderado como del severo. La condición, llamada también trisomía 21, por lo general es causada por un cromosoma veintiuno adicional o por la translocación de parte del cromosoma veintiuno en otro cromosoma. La característica física más evidente asociada con el trastorno es un pliegue descendente en las comisuras internas de los ojos. Alrededor de uno de cada 700 bebés nacidos vivos tiene el síndrome de Down (Hayes y Batshaw, 1993). El riesgo es mayor con padres mayores; cuando la madre es menor de 35 años es más probable que el trastorno sea hereditario. El cromosoma adicional parece venir del óvulo de la madre en 95 por ciento de los casos (Antonarakis y Down Syndrome Collaborative Group, 1991);el otro 5 por ciento de los casos parece estar relacionado con el padre. La calidad de vida para los niños con síndrome de Down es más alentadora de lo que se pensó alguna vez. Cuando alcanzan la adultez,viven en pequeños hogares grupales y se valen por ellos mismos; tienden a desempeñarse bien en situaciones laborales estructuradas. Más de 70 por ciento de las personas con síndrome de Down viven hasta ~

síndrome de Down Trastorno cromosómico caracterizado por retraso mental de moderado a grave y por signos físicos como un .pliegue - descendente en las comisuras internas de los ojos.

Madre portadora

-

-

Tratamiento --------- -

XM (triple X)

XXT (Kleinfelter)

XO (Turner)

xw

Varón. estatura alta, tendencia a un CI bajo, especialmente verbal.

I en cada 1 000 varones

Mujer, aspecto normal, irregularidades menstruales, trastornos de aprendizaje, retraso mental.

I en cada 1 000 niñas

Varón, esterilidad. características sexuales secundarias subdesarrolladas. testículos pequeños. trastornos de aprendizaje.

I en cada 1 000 varones

Mujer, estatura pequeña. cuello palmeado. deterioro de las capacidades espaciales. no hay menstruación. esterilidad, órganos sexuales subdesarrollados. desarrollo incompleto de las características sexuales secundarias.

I en cada 1 5 0 0 a 2 5 0 0

Retraso mental de menor a grave; los síntomas, más graves en los hombres, incluyen demoras en el desarrollo m o t o r y del habla. deterioro del habla e hiperactividad; es la forma heredada m i s común de retraso mental.

I en cada 1 200 varones nacidos; I en cada 2 000

--

N o hay tratamiento especial.

I

nacidos Educación especial.

nacidas Terapia hormonal, educación especial.

nacidos Terapia hormonal. educación especial.

niñas nacidas

Terapia educativa y conductual cuando se necesite.

niñas nacidas

--

~

'No todas las personas presentan cada característica

los sesenta, pero corren un riesgo especial de presentar la enfermedad de Alzheimer (Hayes y Ratshaw, 1993).

Asesoría y pruebas genéticas La asesoría genética puede ayudar a los futuros padres a evaluar su riesgo de tener hijos con defectos genéticos o cromosómicos. Las personas que ya tienen un hijo con un defecto genético, quienes tienen una historia familiar de enfermedades hereditarias, quienes sufren de condiciones que se sabe o se sospecha que son heredadas o quienes provienen de grupos ktnicos con un riesgo mayor al promedio de transmitir genes para aertas enfermedades pueden obtener información acerca de la probabilidad de que sus hijos resulten afectados. Un asesor gen6tico toma una historia familiar y realiza exámenes físicos de los posibles padres y de sus hijos biológicos. Pueden realizarse análisis de laboratorio de sangre, piel, orina 11 huellas dactilares. Los cromosomas de los tejidos corporales pueden ser analizados y fotografiados y es posible ampliar y disponer las fotografías de acuerdo al tamaño y estructura en un cuadro denominado cariotipo. Este cuadro muestra anornialidades cron~osómicase indica si una persona que parece normal puede transmitir defectos geniticos a un hijo (véase la figura 3-6). El asesor trata de ayudar a los clientes a entender el riesgo matemático de una condición particular, les explica las implicaciones y les presenta información acerca de cursos de acción alternativos. Los genetistas han logrado contribuir en la evitación de defectos de nacimiento. Por eiemplo, gracias a que en muchas parejas judías se han realizado pruebas para detectar los genes de Tay-Sachs, la enfermedad ha sido prácticamente eliminada entre esa poblaci6n (Kolata,2003). De manera similar, la revisión y asesoría a las mujeres en edad reproductiva de los países mediterráneos, donde es común la beta talasemia (remítase a la tabla 3-1 ), han dado por resultado una disminución en los nacimientos de bebés afectados y un mayor conocimiento de los riesgos de ser portador (Cao, Saba, Galanello y Rosatelli, 1997). Capítulo 3

asesoría genética

Servicio clínico que aconseja a las parejas sobre su probable riesgo de tener hijos con defectos hereditarios.

Estt niño pr~~sztltil la pritrcip[ri carricterísticn qitc identifico nl sínrlronie de Down: irti pliegiie descendoltr inclinado cn la cowiisiiro interna del ojo. Airnqiie el sindrnnle de Down es tina cairsa in~portantecie retraso metital, los nitios con esta otrormnlidod croniosdmica tienen fina biiena oportitrridnd de tener tridas prodiictit~as.


81

Figura 3-6 U n cariotipo es una fotografía que muestra los crornosomas cuando están separados y alineados para la división celular. Este es un cariotipo de una persona con síndrome de Down, observe que hay tres crornosomas en lugar de los dos usuales en el cromosoma 2 l.Como el par 23 consta de dos (X), se sabe que este es el cariotipo de una mujer. (Fuente: Babu y Hirschhorn. 1992; March of ~ i m e s .1987.)

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mencionar tres formas en P) que pueden ocurrir O trastornos cromosómicos? 2 \/ explicar los propósitos de la 2 asesoría genética? y)

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20

21

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Cromosomas sexi

En la actualidad los investigadores identifican con rapidez genes que causan miichas enfermedades y trastornos graves, así como los que influyen en rasgos normales. Es probable que su trabajo lleve a la divulgación de las pruebas genéticas para revelar perfiles genéticos -una posibilidad que implica peligros y beneficios (véase el recuadro 3-1 en la página 84).

NaturaIeza y c r i a n z a : influencias d e la herencia y del ambiente

kf icióil 4.

;Corno estudian lo!; cientificos Iris influencias entre ia herencia y el ambiente y cómo operan juntos estos factores? m

genética conductual Estudio cuantitativo de las influencias relativas de la herencia y el ambiente. heredabilidad Estimación estadística de la contribución de la herencia a las diferencias individuales en un rasgo especifico dentro de una población determinada.

82

Parte 2

Inicios

En tanto que ciertos trastornos físicos raros se deben a la herencia en LO0 por ciento, los fenotipos para rasgos normales más complejos, como la salud, inteligencia y personalidad, están sujetos a una combinación compleja de fuerzas hereditarias y ambientales. Ahora se aborda cómo estudian y explican los científicos las influencias de la herencia y del ambiente y cómo operan juntas esas dos fuerzas.

Estudio de la herencia y del ambiente Una aproximación al estudio de la herencia y del ambiente es cuantitativa: busca medir cuánto influyen la herencia y el ambiente en rasgos particulares. Esta es una meta tradicional de la ciencia de la genética conductual. Medición de la heredabilidad La heredabilidad es una estimación estadística de la magnitud de la influencia que tiene la herencia en las diferencias individuales de un rasgo específico observado en cierto momento dentro de una población determirioda. La heredabilidad no se refiere a la influencia entre la herencia y el ambiente en un individuo particular; esas influencias pueden ser prácticamente imposibles de separar. La heredabilidad tampoco dice cómo se desarrolla un rasgo. Indica la proporción estadística en que los genes contribuyen a un rasgo. La heredabilidad se expresa en un número que fluctúa entre 0.0 y 1.0; y cuanto aumente el número, mayor es la heredabilidad de un rasgo y 1.0 significa que los genes son 100 por ciento responsables de las diferencias individuales en ese rasgo. Dado que no puede hacerse una medición directa de la heredabilidad, los investigadores en genética

conductual confían en tres tipos de estudios correlacionales: estudios de familia, estudios de adopción y estudios de gemelos. Dichos estudios se basan en la suposición de que los inmediatos de la familia tienen más similitud genética que los familiares más distantes, los gemelos nionocigóticos son más similares genéticamente que los gemelos dicigóticos y los hijos adoptados son más parecidos en lo genético a sus familias biológicas que a sus familias adoptivas. De esta manera, si la herencia es una influencia importante en un rasgo piirtiiular, los hermanos deberían ser más parecidos que los primos con respecto a ese rasgo, los gemelos monocigóticos deberían ser más parecidos que los gemelos dicigóticos, y los niños adoptados deberían ser más parecidos a sus padres biológicos que a sus padres adoptivos. De la misma manera, si un ambiente compartido ejerce una influencia importante en un rasgo, las personas que viven juntas deberían ser más similares que las personas que no viven juntas. Los estirdios de familia aportan más en cuanto a las semejanzas en los rasgos entre niiembros de la familia. Los investigadores miden el grado en que los familiares biológicos comparten ciertos rasgos y si la cercanía de la relación familiar está asociada con el gr ado de semejanza. Si la correlación es fuerte, los investigadores infieren una intluer icia genética. Pero los estudios de familias no pueden descartar influencias ambien tales en un rasgo. Un estudio de familia por sí solo no puede decir si los hijos obesos de padres obesos heredaron la tendencia o si son gordos debido a que su dieta es pxccida a la de sus padres. Por esa razón, los investigadores hacen estudios de adopción, los cuales separan los efectos de la herencia de los debidos a un ambiente compartido. Los atildios de adopción buscan semejanzas entre niños adoptados y sus familias iidoptivas y también entre niños adoptados y sus familias biológicas. Cuando los niños adoptados son más parecidos a sus padres y hermanos biológicos en un rasgo particular (como,en la obesidad), se percibe la influencia de la herencia. Cuando se parecen más a sus familias adoptivas, se nota la influencia del ambiente. Los estirdios de gemelos comparan pares de gemelos monocigóticos y de gemelos dicigóticos del mismo sexo. (Se utilizan gemelos del mismo sexo para evitar la confu-

sCuáI es s u opinión? ¿En qué se parece mas a su madre y en qué se parece mis a su padre?¿Qué tan parecido o diferente es de sus hermanos? ¿Qué diferencias supone que vienen principalmente de la herencia y cuáles del ambiente? ¿Puedever posibles efectos de ambos?

Losguii~,lost ~ r i i r i v ~ iieplrrmlos ~ts i r 1 tirict,r-~ O I Itiirsri~lios1 i i r ~ 0f or los iri~~rst'\.~~n'or~~i qirir,rics LJS~L.IIII c s t i i ~ i i L./~ ~ r ir~rpi~cta de los gent7sen la person i gemclos, ndoptn[fosp or fnmilins tfifcrcntcs y qrrt erot~ Irostti los 31 otios, se cotrvirtieron nrtibos eti boniberos. jFlrc csto rrnn coirrcidencin o refleja la inJIueticra de la Irerciirin?

Capítulo 3


83

4

Pruebas genéticas e ingeniería genética

1

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El Proyecto del Genoma Humano, bajo el liderazgo conjunto de los Institutos Nacionales de Salud y el Departamento de Energía de Estados Unidos en cooperación con Celera Genomics, una empresa privada de Rockville, Maryland, ha construido el mapa del orden de los pares base de A D N en todos los genes del cuerpo humano. El mapa del genoma humano ha dado lugar a un nuevo campo de la ciencia; la genómica, el estudio de las funciones e interacciones de los diversos genes en el genoma. La genómica tendrá implicaciones incalculables para la medicina genética, la aplicación de la información genética con prop ó s i t o s t e r a p é u t i c o s (McKusick, 2 0 0 1 ; Patenaude, Guttmacher y Collins, 2002). Conforme aumentan los esfuerzos p o r encontrar los genes que afectan la conducta (genómica conductual), los científicos serán capaces de identificar genes que causan, desen-cadenan o incrementan la susceptibilidad a trastornos particulares (Plomin y Crabbe, 2000) y de detectar a los grupos en riesgo de la población (Khoury, McCabe y McCabe, 2003). La información genética obtenida de dicha investigación podría incrementar la capacidad para predecir, prevenir, controlar, tratar y curar enfermedades, incluso de establecer tratamientos médicos para individuos específicos (McGufin et al., 200 I;McKusick, 200 I;Patenaude et al., 2002; Rutter, 2002; Subramanian, Adams,Venter y Broder, 200 1). La detección genética de recién nacidos ya está salvando vidas, previniendo el retraso mental y permitiendo la identificación y tratamiento de niños con trastornos como la anemia drepanocítica y la fenilcetonuria (FCU) (Holtzman, Murphy, Watson y Barr, 1997; Khoury et al., 2003). La detección genética del cáncer de seno identificará a 88 p o r ciento de todas las personas en riesgo. significativamente más de las que son identificadas p o r los factores de riesgo usados en la actualidad (Pharaoh et al., 2002). La información genética puede ayudar a la gente a decidir si tiene hijos y con quién, y puede ayudar a personas con historias

concordante Termino que describe a gemelos que el mismo rasgo o trastorno.

84

Parte 2

Inicios

familiares de una enfermedad para saber qué es lo peor , que puede pasar (Post. 1994;Wiggins et al., 1992). La terapia genética (reparación o reemplazo de los genes anormales) ya es una opción para algunos trastornos genéticos y ha sido intentada en el útero (Flake et al., 1996). En el año 2000, investigadores ses revirtieron una inmunodeficiencia combinada grave, una enfermedad seria del sistema inmunológico, en tres bebés de uno a I I meses de edad tomando células de la médula ósea de los bebés, alterando genéticamente las células y luego inyectándolas en los bebés. Los pacientes permanecieron saludables hasta un año después (Cavazanna-Calvo et al., 2000). Sin embargo, semejantes experimentos de transferencia genética en humanos hacen surgir preocupaciones éticas acerca de la seguridad, beneficio para los participantes y la dificultad para obtener un consentimiento informado significativo (Sugarman, 1999). La terapia genética implica serios riesgos: un joven de 18 años murió después de recibir una infusión experimental de virus con genes alterados que pretendían tratar un trastorno del hígado (Stolberg, 2000). U n grupo de científicos, especialistas en ética, abogados y teólogos concluyó que la terapia genética podía dañar las células reproductivas y que n o puede realizarse con seguridad en los seres humanos (Chapman y Frankel,2000). Las pruebas genéticas involucran en sí mismas problemas éticos y políticos que tienen que ver con la privacidad y el uso justo de la información genética (Jeffords y Daschle. 200 1; Patenaude et al., 2002). Aunque se supone que los datos médicos son confidenciales, es casi imposible lograr que dicha información permanezca privada. Padres, hijos y hermanos pueden tener el derecho legítimo a solicitar información que puede afectarlos acerca de un paciente (Plomin y Rutter, 1998; Rennie, 1994). pero ¿quéhay acerca de los empleadores y las compañías de seguros? Una preocupación importante es el determinismo genetico: la idea errada de que una persona con un gen para una

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sión de efectos del género.) Los gemelos monocigóticos tienen u n a semejanza genética dos veces mayor, e n promedio, que los gemelos dicigóticos, quienes n o son más similares en l o genético que otros hermanos del m i s m o sexo. Cuando los gemelos monocigóticos son más concordantes (es decir, tienen u n a tendencia estadística may o r a mostrar el m i s m o rasgo) que los gemelos dicigóticos, se ven los probables efectos de l a herencia. Las tasas de concordancia, que pueden fluctuar entre 0.0 y 1.O, estiman l a probabilidad de que un par de gemelos e n u n a muestra será concordante para ese rasgo. Cuando los gemelos monocigóticos muestran mayor concordancia para un rasgo que los gemelos dicigóticos, la probabilidad de un factor genético se estudia además mediante estudios de adopción. Los estudios de gemelos monocigóticos separados en

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Yablando en térrviielos prácticos

enfermedad esta destinada a sufrirla.Todo l o que las pruebas geneticas pueden decir es la probabilidad de que una persona contraiga una enfermedad. La mayor parte de las enfermedades involucran una combinación compleja de genes o dependen en parte del estilo de vida u otros factores ambientales (Plomin y Rutter, 1998; Rutter, 2002). Se han presentado casos de discriminación en el trabajo y de las compañías de seguros sobre la base de información genética, aun cuando las; pruebas pueden ser imprecisas y poco confiables y la gen.te que se considera en riesgo para una enfermedad puede n o desarr-ollarla nunca (Khoury et al., 2003; Lapham, Kozma y vveiss, 1996). Las leyes federales y estatales contra la discriminación proporcionan cierta protección, pero ésta n o es consistente o amplia.También se necesitan políticas que protejan la confidencialidad de la investigación (Jeffords y Daschle, 200 1). Otra preocupación es el impacto psicológico de los resultados de las pruebas (Patenaude et al., 2002). Las predicciones son imperfectas; u n resultado que es un falso positivo puede ocasionar ansiedad innecesaria mientras que un resultado falso negativo puede hacer que la persona caiga en la complacencia. i C!ué sucedt3 si una condición genética es incurable? iSirve de 2ilgo saber que se tiiene el gen para una condición potenci?ilmente clevastado r a si n o puede hacerse nada al respecto? U n equipo de expertos ha hecho recomendaciones en contra de hacer pruebas genéticas para enfermedades que n o tienen cura conocida (Institute o f Medicine [IOM], 1993). Algunos temas específicos tienen que ver con las pruebas de los niños. iDebe hacerse una prueba en un niño para beneficiar a un hermano o a alguien más?i C ó m o le afectará al nitio saber que es probable que desarrolle una enfermedad veinte,treinta o cincuenta años más tarde? El Committee of Bioethics de la American Academy o f Pediatrics (2001) recomienda que no se hagan pruebas genéticas en los niños para condiciones que n o pueden tratarse en la niñez. l.,.

-

Una posibilidad particularmente escalofriante es que pueda hacerse mal uso de las pruebas genéticas para justificar la esterilización de personas con genes "indeseables" o el aborto de un feto normal con la estructura genética "errónea" (Plomin y Rutter, 1998). La terapia genética tiene el potencial para un abuso similar. iDebe usarse para hacer más alto a un niño pequeño o para hacer más delgado a un nifio regordete? iPara mejorar la apariencia o la inteligencia de un bebé n o nacido? La ruta de la corrección terapéutica de defectos a la ingeniería genética con propósitos cosméticos o funcionales bien puede ser una tentación (Anderson, 1998) que lleve a una sociedad donde algunos padres puedan permitirse proporcionar los"mejores" genes a sus hijos mientras que otros n o pueden hacerlo (Rifkin, 1998). En los siguientes quince años las pruebas genéticas y la terapia genética "casi con certeza habrán revolucionado la práctica de la medicina" (Anderson, 1998, p. 30). N o queda todavía claro si los beneficios d e esas nuevas biotecnologías compensarán los riesgos.

-

iDesearía saber que tiene un gen que l o predispone al cáncer de pulmón? i A la enfermedad deAlzheimer? i D e searía que se probara si sus hijos tienen esos genes!

Verifique lo siguiente: Para más i n f o r m a c i ó n s o b r e e s t e t e m a vaya a www.mhhe.comlsocialeslpapaliode9e. Allí encontrará un vínculo con una página en el sitio web de información del proyecto Genoma Humano titulado "Medicina y la nueva genetica".

1

itancia y c riados p or separado h a n enczontrado fuertes parecidos ( ;emelos. Los estudios de gemelos y de adopción apoyan u n a base hereditaria de moderada a elevada para muchas características normales y anormales ( M c G u f f i n et al., 2001). Los críticos de l a genética conductual a f i r m a n que sus métodos y suposiciones tienden a maximizar l a importancia de los efectos hereditarios y a m i n i m i z a r los ambientales. Además, existen grandes variaciones e n los hallazgos dependiendo de l a fuentc de los datos. Por ejemplo, los estudios de gemelos p o r l o general arrojan estimaciones de heredabilidad más altas que los estudios de adopción. Los críticos a f i r m a n que esta amplia variabilidad "significa que n o pueden derivarse conclusiones firmes acerca dc la fuerza relativa de esas influencias e n e l desarrollo" (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington y Bornstein, 2000, p. 221). Capítulo 3


85

Incluso los genetistas conductuales reconocen que los efectos de las influencias genéticas, en especial en los rasgos conductuales, rara vez son inevitables: incluso en un I rasgo influido por la herencia, el ambiente puede tener un impacto sustancial (Rutter, 2002), hasta de 50 por ciento. En efecto, en ocasiones las influencias ambientales pue- ' den superar condiciones genéticamente "determinadas". Una dieta especial iniciada poco después del nacimiento a menudo previene el retraso mental en los niños con fenilcetonuria (FCU),una enfermedad genética (Plomin y DeFries, 1999; remítase a la tabla 3-1). Como se observa en la siguiente sección, los estudios actuales basados en parte en la genética conductual están arrojando más luz sobre la compleja relación entre la herencia y el ambiente.

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V plantear la suposición básica que subyace a los est:udios de genética conductiial y la forma en que se aplica a los estudios de familias, estudios de gemelos y estudios de adopción? mencionar las críticas al enfoaue de la nenética conductual? 4 identificar dos tipos de - - estu-. .dios de gemcdos que se concentren en 1; is influerlcias ambientales en el úté!ro?

-

Efectos del ambiente prenatal Una influencia ambiental sumamente descuidada es lo que sucede en el útero. Dos nuevos tipos de estudios de gemelos -estudios de control con un cogemelo y estudios de control c o r i ó n i c e permiten a los investigadores considerar la naturaleza y ritmo de las influencias no genéticas en el útero (Phelps, , Davis y Schartz, 1997). Los estridios de control con un cogetnelo comparan el desarrollo y las experiencias prenatales ( o posnatales) de un gemelo monocigótico con los del otro, que sirve como un "grupo contro1"de una persona. Los estudios de control coriónico se concentran en las influencias prenatales comparando dos tipos de gemelos monncigóticos: 1) gemelos monocoriónicos, que se desarrollaron dentro del mismo saco 11eno de líquido y que por ende tuvieron un ambiente prenatal similar, y 2) gemc210s dicoriónicos, que crecieron en sacos separados, como sucede con la tercera parte I n c gemelos monocigóticos, al igual que todos los gemelos dicigóticos. Los gemelos monocoriónicos normalmente comparten la sangre y tienen n hormonales similares que afectan el desarrollo del cerebro. También comparten posición a cualquier agente infeccioso que provenga del cuerpo de la madre. Conno los gemelos dicoriónicos están sujetos a partes diferentes de la pared uterina, uino de los gemelos puede estar mejor nutrido que el otro y mejor protegido contra las i n f ~ r ciones . Los estudios de gemelos que no tienen en consideración esos factores pueden subestimar o sobreestimar las influencias genéticas. Los gemelos monocoriónicos tienApn , o ser más concordantes que los dicoriónicos en CI, ciertos patrones de personalidad y en niveles de colesterol. L."

1

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3

¿Cómo operan juntos la nerencia y el ambi~..,,.

Actualmente, a medida que la investigación en la neurociencia cognoscitiva y la biología molecular destaca cada vez más la complejidad del desarrollo, muchos científicos del desarrollo han llegado a considerar que una aproximación únicamente cuantitativa al estudio de la herencia y el ambiente es simplista (Collins et al., 2000). Consideran que estas dos fuerzas están entrelazadas y son inseparables. En lugar de considerar que los genes y la experiencia operan directo sobre un organismo, consideran que a m h n r son parte de un complejo sistema de desarrollo (Gottlieb, 1991). A partir de la concepción, y a lo largo de la vida, una combinación de factores constitutivos (relacio:nados l t i r v, a. con la estructura biológica y psicológica) y de factores sociales, económicos y cu,,,, les ayudan a dar forma al desarrollo. Entre más ventajosas sean esas circunstancias y las experiencias a que dan lugar, mayor es la probabilidad de un desarrollo óptimo (Horowitz, 2000). Ahora es necesario considerar varias formas en que la herencia y la exper iencia trabajan juntas. .II.""I>

Rango de reacción y canalización Muchas características varían, deni ciertos límites, bajo condiciones hereditarias o ambientales variables. Los con( de rango de reacción y canalización ayudan a visualizar cómo sucede esto.

86

Parte 2

Inicios

1

El rango de reacción se refiere a una gama de expresiones potenciales de un rasgo hereditario. Por ejemplo, el tamaño del cuerpo depende en gran medida de procesos biol6gicos que tienen regulación genética. Aún así, es posible una gama de tamaños, dependiendo de oportunidades y restricciones ambientales y de la propia conducta de la persona. En sociedades en las cuales ha mejorado considerablemente la nutrición, una generación entera ha superado la estatura de la generación anterior. Los niños meior alimentados comparten los genes de sus padres, pero han respondido a un mundo más saludable. No obstante, una vez que la dieta promedio de una sociedad se hace adecuada para más de una generación, los niños tienden a alcanzar estaturas similares a las de ius padres. Finalmente, la estatura tiene límites genéticos: no hay personas que sólo midan ?O centímetros o alguien que tenga una estatura de tres metros. La herencia puede influir en si un rango de reacción es amplio o estrecho. Por eiemplo, un niño nacido con un defecto que produce un retraso leve responde mejor a un ambiente propicio que un niño nacido con limitaciones más graves. De igual manera, es probable que un niño nacido con gran inteligencia se beneficie más de un hogar enriquecido y del ambiente escolar que un niño de capacidad normal (véase la figura 3-7). En lugar de un rango de reacción, los defensores de un modelo de sistema del desarrollo prefieren hablar acerca de una norma de reacción. Aunque reconocen que la herencia establece ciertos límites, argumentan que, debido a la complejidad del desarrollo, esos límites no pueden conocerse y sus efectos son impredecibles (Gottlieb, 1991). La mctáfora de la canalización ilustra la forma en que la herencia restringe el rango de desarrollo para algunos rasgos. Después de una fuerte tormenta, el agua de lluvia que ha caído en el pavimento tiene que ir a algún lugar. Si la calle tiene baches el agua los llenará. Si se han excavado canales profundos a lo largo de las orillas de la calle, el aguatluirá hacia ellos. Algunas características humanas, como el color de los ojos, estan tan fuertemente programadas por los genes que se dice que están altamente canalizadas: esiste poca oportunidad de varianza en su expresión. Ciertas conductas también se desarrollan a lo largo de canales genéticamente "excalados";se requiere un cambio extremo en el ambiente para alterar su curso. Las conductas que dependen de la maduración aparecen cuando el niño está listo. Los behrs normiiles siguen una secuencia típica del desarrollo motor: gatear, caminar y co-

rango de reacción Variabilidad potencial. dependiendo de las condiciones ambientales, en la de un rasgo hereditario,

canalización Limitación en la de la de ciertas características heredadas.

Figura 3-7 Inteligencia y rango de reacci6n. Los niños con diferentes genotipos para la inteligencia mostrarán rangos de reacción variables cuando sean expuestos a un ambiente restringido (parte baja de la barra) o enriquecido (barra entera).

Marcia (genotipo A)

Juan (genotipo B)

Andrea (genotipo C) Capitulo 3


87

rrer, en ese orden, a ciertas edades aproximadas. Aún así, este desarrollo no está completamente canalizado; la experiencia puede afectar su ritmo y tiempo. La cognición y la personalidad están más sometidas a variaciones debidos a la experiencia: los tipos de familias en las que crecen los niños, las escuelas a las que asisten y la gente que encuentran. Considere el lenguaje. Antes de que los niños puedan hablar deben alcanzar cierto nivel de maduración neurológica y muscular. Ningún pequeño de seis meses de edad podría decir esta oración, no importa que tan enriquecida sea la vida familiar del bebé. Aun así, el ambiente desempeña una parte importante en el desarrollo del lenguaje. Si los padres alientan los primeros sonidos de los bebés hablándoles es probable que en respuesta, los niños comiencen a hablar más temprano que si se ignoran sus primeras vocalizaciones. Recientemente los científicos están reconociendo que también una experiencia usual o típica puede excavar canales para el desarrollo (Gottlieb, 1991). Por ejemplo, los bebés que sólo escuchan los sonidos peculiares a su idioma nativo pronto pierden la habilidad para percibir los sonidos característicos de otros idiomas (véase el capítulo 5). A lo largo de este libro se encontrarán muchos ejemplos de la forma en que la posición socioeconómica, las condiciones del vecindario y las oportunidades educativas moldean los resultados del desarrollo, del ritmo y complejidad del desarrollo del lenguaje como la probabilidad de actividad sexual y conducta antisocial tempranas. interacción genotipo-ambiente La parte de la variación fenotípica que resulta de las reacciones de individuos genéticamente diferentes a condiciones arnbientales similares.

correlación genotipo-ambiente Tendencia de ciertas influencias genéticas y ambientales a reforzarse entre sí; pueden ser pasivas, reactivas (evocativas) o activas.También se denomina covorionza genotipo-ambiente.

88

Parte 2

Inicios

Interacción genotipo-ambiente La interacción genotipo-ambiente por lo regular se refiere a los efectos de condiciones ambientales similares en individuos genéticamente diferentes. Para tomar un ejemplo familiar, mucha gente es expuesta al polen y al polvo, pero las personas con una predisposición genética tienen mayor probabilidad de presentar reacciones alérgicas. Pero las interacciones también pueden trabajar de otra manera: niños genéticamente similares a menudo se desarrollan de manera diferente dependiendo del ambiente de sus hogares (Collins et al., 2000). Como se verá en el capítulo 6, un niño nacido con un temperamento "difícil" puede desarrollar problemas de ajuste en una familia y prosperar en otra, dependiendo en gran medida del manejo de los padres. De esta forma, ciertos resultados dependen de la interacción de factores hereditarios y ambientales, no sólo de uno o del otro. Correlación genotipo-ambiente El ambiente a menudo refleja o refuerza diferencias genéticas. Es decir, ciertas influencias genéticas y ambientales tienden a actuar en la misma dirección. Esto se denomina correlación genotipo-ambiente o covarinnza genotipo-ambiente, y opera de tres maneras para fortalecer la expresión fenotípica de una tendencia genotípica (Bergeman y Plomin, 1989; Scarr, 1992; Scarr y McCartney, 1983):

Correlacionespasii~as:los padres, quienes proporcionan los genes que predisponen a un niño un rasgo, también tienden a generar un ambiente que favorece el desarrollo de ese rasgo. Por ejemplo, es probable que un padre con intereses musicales cree un ambiente familiar en el cual se escuche música con regularidad, proporcione al niño lecciones de música y lleve al niño a eventos musicales. Si el niño heredó el talento musical del padre, la musicalidad del niño reflejará una combinación de influencias genéticas y ambientales. Este tipo de correlación se denomina posiicl porque el niño no la controla; es más aplicable a los niños pequeños, cuyos padres, la fuente de su legado genético, también tienen mucho control sobre sus experiencias tempranas. Correlaciones reactivas o evocatii~as:los niños con diferentes estructuras genéticas evocan respuestas distintas de los adultos. Los padres que tio tienen inclinación hacia la música pueden hacer un esfuerzo especial por proporcionar experiencias

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niusicales, que de otra manera no proporcionarían, a un hijo que muestra interés y capacidad para la música. Esta respuesta, a su vez, fortalece la inclinación genctica del niño hacia la música. Corrclnciones activas: a medida que los niños crecen y tienen mayor libertad para elegir sus propias actividades y ambientes, seleccionan o crean activamente experiencias congruentes con sus tendencias genéticas. Un niño ion talento para la música buscará amigos con intereses musicales, tomará clases de música e irá a conciertos si dispone de dichas oportunidades. Es probable que un niño tímido pase más tiempo en actividades solitarias que un joven sociable. Esta tendencia a buscar ambientes compatibles con el genotipo se llama elección de nicho; ayuda a explicar la razón por la cual gemelos criados aparte tienden a ser bastante parecidos.

¿Quéhace a los hermanos diferentes?El ambiente no compartido Aunque dos niños de la misma fa-

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rnilia tengan un sorprendente parecido físico, los herma- ,padres a hijt? S a través di:tina conibinación de in.flrtencins genéticas y ambientales. Este padre,qrre toco la grritarra con sri hija prrede estar ntcts nos puedenser muy diferentes en en I I I U L:.."A2-11 y en II.LIL(U II ~ I U C C I Ir U, ~ , r d o a qrre ella mirestra interés y habilidadpara la la personalidad (Plomin, 1989).Una razón son las diferen- miísicn. A sir vez, es probable que la placentera experiencia con sti padre genéticaso temperamentales, que llevan a los a fortalezca la inclinacidn nattrral de la peqrrefia hacia la rnrisica. necesitar diferentes tipos de estimulación o a responder de elección del nicho Tendencia nianera distinta a un ambiente familiar similar. Un niño con un CI elevado puede ser de Una persona* en especia' niis estimulado por una habitación llena de libros y rompecabezas que un niño con un después de la niñez temprana, a LI marcadamente inferior y, un ejemplo de interacción genotipo-ambiente. Un niño buscar ambientes compatibles con puede ser más afectado por la discordia familiar que otro (Rutter, 2002). Además, estusu genotipo. dios de genética conductual sugieren que muchas de las experiencias que afectan fuerteniente el desarrollo son diferentes para los distintos niños de la familia (McGuffin et i 7 / . , 2001; Plomin y Daniels, 1987; Plomin y DeFries, 1999). Esos efectos ambientales no compartidos resultan del ambiente único en el que efectos ambientales no compartidos ambiente ú n ¡ en ~ el ~ crece cada niño de la familia. Los niños en una familia tienen un ambiente compartido, que crece cada nitio. consiste de pero, incluso si son gemelos, también tienen experiencias que no son compartidas por influencias distintivas, o sus hermanos y hermanas. Los padres y hermanos tratan de manera diferente a cada que pueden afectar a un niño de . . manera diferente que a otro. niño. Ciertos eventos, como las enfermedades y los accidentes, y las experiencias fuera del hogar (por ejemplo, con los maestros y compañeros) afectan a un niño pero no al otro. De hecho, algunos genetistas conductuales han afirmado que la herencia explica la mayor parte de la semejanza entre los hermanos y que el ambiente no compartido explica la mayor parte de la diferencia (McClearn et al., 1997; Plomin, 1996; Plomin y Daniels, 1987; Plomin y DeFries, 1999; Plomin, Owen y McGuffin, 1994). Sin embargo, algunos problemas metodológicos y evidencia empírica adicional señalan hacia la conclusión más moderada de que los efectos ambientales no compartidos no son mucho mayores que los compartidos; parece haber un equilibrio entre los dos (Rutter, 2002). Las correlaciones genotipo-ambiente desempeñan un papel importante en el ambiente no compartido. Las diferencias genéticas de los niños llevan a los padres y a los hermanos a reaccionar y tratarlos de manera diferente, y los genes pueden influir en la forma en que los niños perciben y responden a ese tratamiento y en cuál será su resultado. Los niños también moldean sus ambientes con las decisiones que toman -lo que hacen y con quién- y su estructura genética influye en esas decisiones. Un niño que ha heredado talento artístico pasa buena parte de su tiempo creando "obras maestras" en -.-S

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Capítulo 3


89

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¿Puede usted

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9 explicar y dar al menos

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ejemplo de rango de reacción, canalización, I. interacción genotipoambiente y correlación O genotipo-ambiente? 9 mencionar tres tipos de influencias que contribuyen a los efectos ambientales n o compartidos? 9 mencionar criticas a la investigación de la genética conductual?

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soledad, mientras que un hermano inclinado a los deportes pasa más tiempo jugando pelota con otros. De esta forma, no sólo se desarrollarán de manera diferente las habilidades de los niños (como pintar o jugar el futbol), sino que sus vidas sociales tambign serán diferentes. Esas diferencias tienden a acentuarse a medida que los niños crecen y tienen más experiencias fuera de la familia (Bergeman y Plomin, 1989; Bouchard, 1994; Plomin, 1990, 1996; Plomin et al., 1994; Scarr, 1992; Scarr y McCartney, 1983). Los críticos de la genética conductual señalan que esos estudios desestiman la influencia de la crianza (Collins et al., 2000; Rutter, 2002). Otros críticos apuntan el pequeño rango de familias muestreadas en algunos estudios y la falta de una observación directa de la vida familiar. Por ello, buscan los estudios longitudinales de los efectos de las prácticas de crianza e intervenciones directas que parecen fomentar la crianza efectiva. Dichos estudios ofrecen evidencia de que la influencia de los padres contribuye considerablemente a los resultados del desarrollo, con independencia de los efecto, hereditarios o procesos bidireccionales. Al mismo tiempo, esta investigación señala los "efectos interrelacionados de la crianza, las influencias no familiares y el papel del contexto más amplio en el que viven las familias" (Collins et al., 2000, p. 228). El viejo enigma naturaleza-crianza está lejos de ser resuelto; ahora se sabe que el problema es más complejo de lo que se había pensado. Una variedad de diseños de investigación pueden seguir aumentando y perfeccionando la comprensión de las fuerza5 que afectan el desarrollo.

Algunas características influidas por la herencia y el ambiente Dado lo complejo que es descubrir las influencias de la herencia y el ambiente, se debe considerar lo que se sabe acerca de su participación en la producción de ciertas características. 5. ¿Que papeles juegan la herencia y el ambiente en la salud fisica, la inteligencia y la personalidad?

Rasgos físicos y fisiológicos Los gemelos monocig6ticos no sólo S L piecer~ ~ se, también son más concordantes que los gemelos dicigóticos en su riesgo para trastornos médicos como la hipertensión (presión sanguínea elevada), enfermedad cardiaca, apoplejía, artritis reumatoide, úlceras pépticas y epilepsia (Brass, Isaacsohn, Merikangas y Robinette, 1992; Plomin et al., 1994). También el ciclo de vida parece ser influido por los genes (Sorensen, Nielsen, Andersen y Teasdale, 1988). La obesidad, o sobrepeso extremo, es una condición multifactorial. Los estudios de gemelos, estudios de adopción y otras investigaciones sugieren que casi 80 por ciento del riesgo de obesidad es genético (Leibel, 1997). En el mapeo genético, hasta 200 genes y otros marcadores genéticos han sido vinculados hasta ahora con la obesidad (Pérusse, Chagnon, Weisnagel y Bouchard, 1999). Sin embargo, el tipo y cantidad de comid~ consumida en un hogar particular o en un grupo social o étnico específico y la cantidad de ejercicio que sea promovido puede aumentar o disminuir la probabilidad de que una persona sea obesa. El rápido incremento en la prevalencia de la obesidad en los países occidentales parece ser resultado de la interacción de una predisposición genetica con un ejercicio insuficiente (Leibel, 1997; véase el capítulo 9). Inteligencia y aprovechamiento académico La herencia ejerce una fuerte influencia en la inteligencia general y en habilidades específicas (McClearn et al., 1997; Plomin et al., 1994; Plomin y DeFries; 1999). Con todo, también cuenta la experiencia; un ambiente enriquecido o empobrecido puede afectar sustancialmente el desarrolloy la expresión de la capacidad innata (Neisser et al., 1996). Esto parece ser un ejemplo de LRC: muchos genes, cada uno con su propio efecto pequeño, se combinan para establecer un rango de posibles reacciones a un rango de posibles experiencias (Scarr, 19973; Weinberg, 1989; remítase a la figura 3-7).

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tevidencia del papel de la herencia en la inteligencia ha surgido de estudios de n y de gemelos. El CI de los niños adoptados es consistentemente más cercano desu madres biológicas que al de sus padres y hermanos adoptivos, y los gemelos 6ticos son mas parecidos en inteligencia que los gemelos dicigóticos. Esto tamerto eii relacióil son el desempeño en las pruebas de aprovechamiento de la primaria y en los eximenes de las Becas Nacionales al Mérito aplicados a estudesecundaria. Los estudios arrojan una estimación consistente de heredabilidad: por ciento para las habilidades verbales y 50 por ciento para las habilidades eslo que significa que las diferencias genéticas explican al menos la mitad de la n observada entre los niiembros de una población. La estrecha correlación enbbilidades verbales y espaciales sugiere un vínculo genético entre los componentes hhteligencia (Plominy DeFries, 1999). 2- Memas, la intlucncia genitica aumenta con la edad. El ambiente familiar parece más intluencia en los niños pequeños, mientras qúe los adolescentes son más ciprces de encontrar su propio nicho al seleccionar activamente ambientes compatii b con sus hahilidadcs heredadas e intereses relacionados (McClearn et al., 1997; Wuc,1997;hlcGue, Bouchard, Iacono y Lykken, 1993; Plomin y DeFries, 1999). Las principales influencias ambientales en la inteligencia parecen ocurrir en la vida mprana (McGue, 1997). De hecho, un análisis de 212 estudios (Devlin, Daniels y ;&mier,1997)señalan el impacto del ambiente más temprano: el útero. De acuerdo con manáiisis,el amhicnte prenatal puede explicar 20 por ciento de la semejanza en CI ~ t genielos n y 5 por ciento de la semejanza entre hermanos no gemelos (quienes uu mismo útero en momentos diferentes), lo que reduce la heredabilidad del CI por debajo de 50 por ciento. De esta forma, la influencia de los genes en la inteligencia @exr niis dcbil, y 1ii iiitluencia del ambiente prenatal más fuerte de lo que se había pnsado previamente, lo que destaca la importancia de un ambiente prenatal saludable. b n a l i d a d Ciertos aspectos de la personalidad parecen ser heredados, al menos

, a parte. Los aniilisis de los cinco principales grupos de rasgos -extraversión, ~roticismo( u n grupo de rasgos que involucran ansiedad), escrupulosidad, agradibilidad y apertura a la esperiencia- sugieren una heredabilidad de alrededor de 40 por ciento. Poniendo a un lado las varianzas atribuibles al error de medición se obtiene una heredabilidad cercana a 66 por ciento para esos grupos de rasgos (Bouchard,

fl temperamento (revisado en detalle en el capítulo 6) parece ser en gran medida baio y a menudo es consistente a lo largo de los años, aunque puede responder a aperieniiasespeciales o a la educación dada por los padres (A. Thomas y Chess, 1984; AThonias, Chesb y Birch, 1968).Un estudio observacional de 100 parejas de hermanos de siete años de edad (la mitad de ellos hermanos adoptivos y la mitad hermanos por naciniiento)encontró importantes influencias genéticas en la actividad, sociabilidaá y eniocionalidad (Schmitz,Saudino, Plomin, Fulker y DeFries, 1996). Un considerable cuerpo de investigación (analizado también en el capítulo 6) sugiere que la timidez y su contraparte, la audacia, son en gran medida innatas y tienden a permanecer con una persona a lo largo de la vida. Aunque la investigación analizada hasta ahora proporciona una sólida evidencia de las influencias genéticas en la personalidad, esta evidencia es indirecta. Ahora los cientiticos han comenzado a identificar genes directamente vinculados con rasgos específicos de personalidad. Se ha encontrado que uno de esos genes participa en el neuroticisnio, el cual puede contribuir a la depresión. Se estima que entre 10 a 15 genes más iambiin pueden estar involucrados en la ansiedad (Lesch et al., 1996). Es probable que el trabajo futuro en la genética molecular y la fisiología del cerebro iluminen aún más la herencia de los rasgos de personalidad (Bouchard y Loehlin, 2001). Capítulo 3

gCuál es

SM

opinión?

¿Que diferencia phctica tiene que un rasgo como la obesidad. inteligencia o timidez sea más influido por la herencia o por el ambiente dado que la heredabilidad sólo puede medirse para una población y no para un individuo?

Forimación de una nueva vida

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Psicopatología Existe evidencia de una fuerte influencia hereditaria en condiciones como la esquizofrenia, el autismo, el alcoholismo y la depresión. Todas tienden 3 presentarse en familias y a mostrar mayor concordancia entre gemelos monocig;óticoc que entre gemelos dicigóticos. Sin embargo, la herencia por sí sola no produce dichos trastornos; una tendencia heredada puede ser disparada por factores ambientales. rnr ejemplo, los investigadores han vinculado un gen o genes del cromosoma 1 con la vulnerabilidad al alcoholismo, la depresión o ambos, dependiendo de las circunst:ancia\ (Nurnberger, 2001). (El alcoholismo y la depresión se revisan más adelante.) La esquizofrenia, un trastorno caracterizado por la pérdida de o con la realidad y por síntomas como las alucinaciones y delirios, tiene un fuerte compcmente genético (Tuulio-Henriksson e t al., 2002; Vaswani y Kapur, 2001). El riei esquizofrenia es diez veces mayor cuando se es hermano o hijo de esquizofrénic estudios de gemelos y de adopción sugieren que este mayor riesgo proviene de compartidos, no de ambientes compartidos. La contribución genética estimad a tluctúa entre 63 y 85 por ciento (McGuffin, Owen y Farmer, 1995). La tecnología qile permite obtener imágenes cerebrales puede ser útil en la búsqueda de bases genétic:is de 13 esquizofienia y otros trastornos psiquiátricos (Morihisa, 2001). es para Sin embargo, dado que no todos los gemelos monocigóticos son concordant~ la enfermedad, su causa no puede ser puramente genética. Los estudios de cogc:melos sugieren que una infección vira1 prenatal, transmitida por la sangre compartida por gemelos monocoriónicos, también influye (Phelps et al., 1997). En un estudio de la incidencia de esquizofienia entre todas las personas nacidas en Dinamarca entre 1935 y 1978, las personas nacidas en áreas urbanas tenían mayor probabilidad de ser esquizofrénicas que las nacidas en áreas rurales, debido a la mayor probabilidad de complicaciones en el nacimiento y de exposición a infecciones durante el embarazo y la niñez (Mortenson et al., 1999).Entre los 87 907 bebés nacidos en Jerusalén entre 1964 y 1976, el riesgo del trastorno era cuatro veces mayor cuando el padre tenía 50 años o más que cuando el padre era menor de 25 años (Malaspina et al., 2001). Y un estudio de 7 086 personas nacidas en Helsinki, Finlandia, entre 1924 y 1993 encontró indicaciones de que la desnutrición fetal incrementa el riesgo de esquizofrenia (Wahlbeck, Forsen, Osmond, Barker y Eriksson, 2001). Un examen posmortem de los cerebros de esquizofrenicos sugiere que el trastorno se origina por la falta de un químico llamado reelin. El reelin ayuda a colocar y alinear correctamente las células nerviosas en el cerebro en desarrollo (Impagnatiellc et al., 1998). Un gen defectuoso para el reelin produce una colocación inadecuada dc las células nerviosas y puede crear una predisposición, o vulnerabilidad, a la esquizofrenia. El autismo, un trastorno grave del funcionamiento cerebral, se caracteriza por 1; falta de interacción social normal, deterioro de la comunicación e imaginación y ur rango restringido de actividades e intereses. Por lo regular aparece en los tres primero: años y continúa en grados variables a lo largo de la vida (AAP Committee on Childrer with Disabilities; 2001; National Institute of Neurological Disorders and Stroke, 1999 Rapin, 1997; Rodier, 2000). Cuatro de cada cinco niños autistas son varones (Yeargin Allsopp et al., 2003). Un bebé autista puede no advertir las señales emocionales de los otros (Sigman Kasari, Kwon y Yirmiya, 1992) y rechaza ser abrazado o ignora el o visual. Ur niño autista puede hablar en una voz cantarina, prestando poca o ninguna atención a escucha. Los niños gravemente autistas a menudo muestran conductas repetitivas, comc girar, mecerse, agitar las manos y golpearse la cabeza, y se muestran obsesivos con cier tos temas, rituales o rutinas (National Institute of Neurological Disorders and Stroke 1999).Alrededor de tres de cada cuatro niños autistas sufren retraso mental (America1 Psychiatric Association, 1994), pero a menudo pueden tener un buen desempeño el 7-7

esquizofrenia Trastorno mental marcado por la falta de o con la realidad; los síntomas incluyen alucinaciones y delirios.

autismo Trastorno penetrante del desarrollo del cerebro. caracterizado p o r la falta de interacción social normal. deterioro de la comunicación e imaginación y un rango altamente restringido de habilidades e intereses.

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Parte 2

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L11i ~iifioritrtistrr IIL.IIJL. r l i,i,itar L./ c < ~ ~ i t <~r~~itsoi ~ i ~~izi l t, i ~iori c ~ 10111 i i c 105 plr~lr~,s. Si11 ct~ilrorp,rsos nitios n nienirdo prredoi nprendcr hot~ilidndcssocinles bcísicos 11 trnvks d ~10 . tcrnpicí co~idtrctrral.

pruebas de habilidades de manipulación y viso-espaciales y pueden realizar proezas mentales inusuales, como memorizar itinerarios ferroviarios enteros. El autismo forma parte de un grupo de trastorrlos del espectro autistci (TEA) que van de leves a graves, los cuales son más comunes de lo que se pensaba. Estimaciones recientes revelan que alrededor de seis niños de cada 1 000 tienen uno de esos trastornos (Fornbonne, 2003; 17eargin-Allsopp et a l , 2003). El más común es el trastorno de Aspcrger, que afecta a uno de cada 500 niños. Los niños con el trastorno de Asperger por lo general tienen una inteligencia verbal normal e incluso elevada, son curiosos y hacen un buen trabajo en la escuela, pero tienen intereses fijos limitados, habla y conducta repetitiva, y dificultad para entender las señales sociales y emocionales ("Autism -Part 1': 2001). El mayor número de niños a los que se ha diagnosticado TEA puede deberse en parte a la mejora en los estándares de diagnóstico y a la mayor conciencia pública, así como a la definición más amplia de esos trastornos (AAP Committee on Children with Disabilities, 2001; Fombonne, 2003; Hyman, Rodier y Davidson, 2001; Yeargin-Allsopp et al., 2003). El autismo presenta historia familiar y parece tener una fuerte base genética (Bailey, LeCouteur, Gottesman y Bolton, 1995; National Institute of Neurological Disorders and Stroke, 1999; Rodier, 2000, Szatmari, 1999; Trottier et al., 1999). Los gemelos monocigóticos son más concordantes para el autismo que los gemelos dicigóticos. Varios genes diferentes pueden estar involucrados en los casos de síntomas gravedad variables (Cook et al., 1997; Szatmari, 1999). Uno, identificado recientemente, es un gen llamado HOXAI, el cual está involucrado en el desarrollo del tallo cerebral, la parte más primitiva del cerebro, durante las primeras semanas de crecimiento fetal (Rodier,

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Capítulo 3


¿Puede usted y)

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2000). Una variante del HOXAI, especialmente cuando se hereda de la madre, puede predisponer a un niño al autismo (Ingram et al., 2000). Factores ambientales, como la exposición a ciertos virus o químicos, pueden disparar una tendencia heredada al autismo (National Institute of Neurological Disorders and Stroke, 1999; Rodier, 2000; Trottier et al., 1999). Ciertas complicaciones del embarazo, como un sangrado uterino, infección vagina1 y uso de anticonceptivos durante la concepción parecen estar asociadas con una mayor incidencia de autismo (Juul-Dam, Townsend y Courchesne, 2001). Otro factor es el estrés, presente durante las semanas veinticuatro a veintiocho del embarazo, el cual puede deformar el cerebro en desarrollo (Beversdorf et al., 2001). La afirmación de que el aumento en las tasas de autismo está relacionado con la aplicación de la vacuna para el sarampión, parotiditis y rubéola n o ha sido corroborada (AAP Committee on Children with Disabilities, 2001; Fombonne, 200 1,2003). El autismo no tiene cura conocida, pero puede darse una mejoría sustancial, sobre todo con un diagnóstico e intervención tempranos. Es posible enseñar a algunos niños autistas a hablar, leer y escribir. La terapia conductual puede ayudarlos a aprender habilidades sociales básicas como prestar atención, mantener el o visual, alimentarse y vestirse por sí solos, y puede ayudar a controlar problemas de conducta. La terapia física y ocupacional, situaciones de juego social altamente estructuradas y entrenamiento intensivo de los padres son parte del tratamiento indicado. Nuevos medicamentos más seguros han demostrado ser efectivos para manejar síntomas específicos (AAP Committee on Children with Disabilities, 2001). Sin embargo, sólo alrededor de 2 por ciento de los niños autistas llevarán vidas independientes; la mayoría necesita algún grado de cuidado a lo largo de la vida. Por lo general, a los niños con el síndrome de Asperger les va mejor ("Autism -Part 11': 2001).

...

evaluar la evidencia a favor de las influencias genética y ambiental en la obesidad, inteligencia y temperamento! mencionar y describir dos trastornos mentales que muestren una fuerte influencia genética?

D e s a r r o l l o prenatal

kT Si usted hubiera nacido en China celebraría su cumpleaños en la fecha estimada P

de su concepción más que en la fecha de su nacimiento. Esta costumbre china Jnd i ~ ~ c i óreconoce ~ i la importancia de la gestación, el periodo de aproximadamente nueve meses 4. iciililes son las tres etapas (o 266 días) de desarrollo entre la concepción y el nacimiento. También los científicos del desari-0110prenatal y fechan la edad gestacional a partir de la concepción. qué sucede en cada unade i Q ~ convierte é a un huevo fertilizado, o cigoto, en una criatura con una forma y ellas? patrón específicos?La investigación sugiere que un grupo identificable de genes es responsable de esta transformación en los vertebrados, incluso los seres humanos. Esos genes producen moléculas llamadas morfogenes, las cuales se activan después de la fertilización y comienzan a esculpir brazos, manos, dedos, vértebras, costillas, el cerebro y otras partes del cuerpo (Echeland etal., 1993; Krauss, Concordet e Ingham, 1993; Riddle, Johnson, Laufer y Tabin, 1993). Los científicos también están aprendiendo acerca del ambiente dentro del útero y la forma en que afecta a la persona en desarrollo. En esta sección se sigue el curso de la gestación o desarrollo prenatal. Se analizan factores ambientales que pueden afectar a la persona en desarrollo, se evalúan técnicas para determinar si el desarrollo procede normalmente y se explica la importancia de la atención prenatal.

Etapas del desarrollo prenatal El desarrollo prenatal tiene lugar en tres etapas: gernzinal, ernbrionaria y fetal (la tabla 3-4 en las páginas 96-97 presenta una descripción mes a mes). Durante esas tres etapas de gestación, el cigoto unicelular original se convierte en un embrión y luego en un feto. Antes y después del nacimiento el desarrollo procede de acuerdo con dos principios

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fundamentales. El crecimiento y el desarrollo motor ocurren de la parte superior a la inferior y del centro del cuerpo hacia afuera. El principio céfalocaudal (en latín, "de la cabeza a la cola") determina que el desarrollo proceda de la cabeza a la parte inferior del tronco. La cabeza de un embrión, el cerebro y los ojos se desarrollan primero y son desproporcionadas hasta que las otras partes también lo hacen. A los dos meses de gestación la cabeza del embrión tiene la niitad de la longitud del cuerpo. Para el momento del nacimiento, la cabeza ocupa sólo una cuarta parte de la longitud del cuerpo pero todavía es desproporcionada. De acuerdo con el principio próximodistal (en latín, "de cerca a lejos"), el desarrollo procede de las partes cercanas al centro del cuerpo a las distantes. La cabeza y el tronco del embrión se desarrollan antes que las extremidades, y los brazos y piernas lo hacen antes que los dedos de las manos y de los pies. Etapa gerrninal (de la fertilización a las dos semanas) Durante la etapa germinal, el cigoto se divide, se vuelve más complejo y se implanta en la pared del útero (véase la figura 3-8). En las primeras 36 horas después de la fertilización, el cigoto entra en un periodo de ripida división y duplicación celular, o mitosis. Setenta y dos horas después de la fertilización se ha dividido de 16 a 32 células; un día después tiene 64 células. Esta división continúa hasta que la única célula original se ha desarrollado en los 800 mil millones o más de células especializadas que componen el cuerpo humano. Mientras el óvulo fertilizado se divide desciende por la trompa de Falopio hacia el útero, una jornada de tres o cuatro días. Su forma cambia a una esfera llena de líquido, un blnstocisto, que flota libremente en el útero por uno o dos días y luego empieza a implantarse en la pared uterina. El blastocisto participa activamente en este proceso por medio de un sistema complejo de señalamiento regulado por las hormonas (Norwitz, Schust y Fisher, 2001). A medida que la diferenciación empieza, algunas células alrededor del borde del blastocisto se agrupan a un lado para formar el disco embrionario; una

4 células (48 horas)

principio céfalocaudal Principio Según cual procede en una dirección de la cabeza a la cola; las partes superiores del cuerpo se desarrollan antes que las partes inferiores.

principio próximodistal Principio que determina que el desarrOllo procede del interior al exterior; las partes del cuerpo cercanas al centro se desarrollan antes que las extremidades. etapa primeras dos semanas del desarrollo prenatal. caracterizadas por la rápida división celular, la creciente complejidad y diferenciación y la implantación en ia pared del útero.

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Parte externa de la pared uterini

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16-32 c é l ~ (3 días)

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Trompa dci Falopio

-L. División celular continua y formación de la masa celular interna (4-5 días) El blastocisto se adhiere a la pared uterina (6-7 días)

El blastocisto se une a la pared uterina (1 0 días)

División celular

Fertilización

Ovario

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.c Inicio: Un óvulo unicelular maduro deja el ovario

Figura 3-8 Desarrollo temprano del embrión humano. Este diagrama simplificado muestra el progreso del óvulo desde que deja el ovario, es fertilizado en la trompa de Falopio y luego se divide cuando viaja al revestimiento uterino.Ahora convertido en blastocisto, es implantado en el útero. donde crecerá en tamaño y complejidad hasta que esté listo para nacer.

Capítulo 3


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1

Descripción

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Durante el primer mes el crecimiento es más rápido que en cualquier o t r o momento de la vida prenatal o posnatal; el embrión alcanza un tamaño I O 000 veces mayor que el cigoto. Para el final del primer mes mide alrededor de 12 milimetros de longitud. La sangre fluye por sus venas y arterias, las cuales son muy pequeñas.Tiene un minúsculo corazón que late 65 veces por minuto.Ya tiene el principio de un cerebro, riñones, higado y tracto digestivo. El cordón umbilical, la línea vital que l o une a su madre, está funcionando.Al mirarlo muy de cerca a través de un microscopio,es posible ver en la cabeza las protuberancias que se convertirán en los ojos, oídos. boca y nariz. Todavía n o es posible determinar el sexo.

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1 mes

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1

7 semanas

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A l final del segundo mes el organismo mide menos de 25 milímetros y pesa apenas un tercio de una onza. Su cabeza mide la mitad del total del cuerpo. Las partes faciales están claramente desarrolladas, con lengua y los brotes de los dientes. Los brazos tienen manos. dedos y pulgares, y las piernas tienen rodillas, tobillos y dedos.Tiene una fina cubierta de piel y huellas dactilares en las manos y los pies. Las células óseas aparecen alrededor de las ocho semanas. Los impulsos cerebrales coordinan la función del sistema orgánico. Los órganos sexuales se están desarrollando, el latido cardiaco es estable. El estómago produce jugos digestivos; el hígado células sanguíneas. Los riñones eliminan el ácido úrico de la sangre. La piel es ahora lo bastante sensible para reaccionar a la estimulación táctil. Si se toca a un feto abortado de ocho semanas de edad. éste reacciona flexionando el tronco, extendiendo la cabeza y moviendo sus brazos hacia atrás.

1 Para el final del tercer mes el feto pesa alrededor de una onza y mide cerca de 7.5 centímetros. Tiene uñas en los dedos de manos y pies, párpados (todavía cerrados), cuerdas vocales. labios y una nariz prominente. Su cabeza aún es grande - c e r c a de la tercera parte de la longitud totaly su frente es amplia. El sexo puede determinarse fácilmente. Los sistemas orgánicos están funcionando. p o r l o que el feto ahora puede respirar, tragar líquido amniótico hacia sus pulmones y expelerlo y ocasionalmente orinar. Sus costillas y vértebras se han convertido en cartílago. El feto puede hacer ahora una variedad de respuestas especializadas: puede mover las piernas. los pies, pulgares y cabeza; puede abrir y cerrar la boca y tragar. Si se le tocan los párpados entrecierra los ojos; si se toca la palma de su mano cierra parcialmente el puño; si se toca el labio, succiona;y si se roza la palma del pie despliega los dedos. Esos reflejos estarán presentes al nacimiento. pero desaparecerán en los primeros meses de vida.

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3 meses

El cuerpo está creciendo y ahora la cabeza mide apenas la cuarta parte de la longitud del cuerpo, la misma proporción que tendrá al nacer. El feto mide de 20 a 25 centímetros y pesa aproximadamente seis onzas. El cordón umbilical es tan largo como el feto y continuará creciendo. La placenta está completamente desarrollada. La madre puede sentir los movimientos del feto, lo que en algunas sociedades y grupos religiosos se considera el inicio de la vida humana. Las actividades reflejas que aparecieron en el tercer mes ahora son más enérgicas debido al incremento del desarrollo muscular.

4 meses

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El feto, que ahora pesa entre 12 onzas y una libra y mide alrededor de 25 centímetros, empieza a mostrar signos de una personalidad individual.Tiene patrones definidos de sueño y vigilia, tiene una posición favorita en el útero y se vuelve más activo; patea, se estira, se retuerce e incluso tiene hipo.Al colocar el oído en el abdomen de la madre es posible escuchar el latido cardiaco del feto. Las glándulas sudoríparas y sebáceas están funcionando. El sistema respiratorio todavía no es adecuado para mantener la vida fuera del útero; un bebé nacido en esta época usualmente no sobrevive. Han comenzado a crecer las cejas y las pestañas y un fino cabello en la cabeza. y el cuerpo es cubierto por un vello lanudo llamado lanugo.

La tasa de crecimiento fetal se ha hecho un poco más lenta; para el final del sexto mes el feto mide alrededor de 35 centímetros y pesa 1 '14 libras.Tiene cojines de grasa bajo la piel; los ojos están completos, se abren y se cierran y miran en todas direcciones. Puede escuchar y cerrar firmemente el puño. U n feto nacido en el sexto mes tiene sólo una ligera oportunidad de sobrevivir debido a que el aparato respiratorio todavía n o ha madurado. Sin embargo, algunos fetos de esta edad logran sobrevivir fuera del útero.

6 meses Para el final del séptimo mes el feto mide cerca de 40 centímetros y pesa de 1 500 a 2 500 gramos, ahora posee patrones reflejos plenamente desarrollados. Llora, respira. traga y puede succionarse el pulgar. El lanugo desaparece p o r esta época o permanece hasta poco después del nacimiento. El pelo de la cabeza puede seguir creciendo. Las posibilidades de que sobreviva un feto que pesa al menos 1 750 gramos son bastante buenas siempre que reciba atención médica adecuada. Probablemente deba ser mantenido en una incubadora hasta que alcance un peso de 2 500 gramos.

El feto de ocho meses de edad mide de 45 a 50 centímetros y pesa entre 2 500 y 3 500 gramos. Su espacio se está reduciendo p o r l o que sus movimientos se restringen. Durante este mes y el siguiente se desarrolla una capa de grasa alrededor de todo el cuerpo del feto. l o que le permite ajustarse a temperaturas variables fuera del útero.

8 meses Aproximadamente una semana antes del nacimiento el feto deja de crecer, habiendo alcanzado un peso promedio de alrededor de 3 750 gramos y una longitud de cerca de 50 centímetros. tendiendo los varones a ser un poco más grandes y pesados que las nirias. Los cojines de grasa continúan formándose. los sistemas orgánicos están operando de manera más eficiente, se incrementa el ritmo cardiaco y se elimina una mayor cantidad de desechos a través del cordón umbilical. El color rojizo de la piel se desvanece.Al momento del nacimiento el feto ha permanecido en el útero cerca de 266 días. aunque la edad gestacional p o r l o regular se estima en 280 días debido a que la mayoría de los médicos datan el embarazo a partir del último periodo menstrual de la madre.

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Nota: Incluso en esas etapas tempranas los individuos difieren. Las descripciones y los datos presentados representan promedios.

masa celular engrosada a partir de la cual empieza a desarrollarse el embrión. Esta masa ya se está diferenciando en dos capas. La capa superior, el ectodermo, se convertirá en la capa externa de la piel, las uñas, cabello, dientes, órganos sensoriales y el sistema nervioso, incluyendo el cerebro y la médula espinal. La capa inferior, el endodermo, se convertirá en el sistema digestivo, el hígado, páncreas, glándulas salivales y sistema respiratorio. Más tarde, una capa intermedia, el mesodermo, se desarrollará y diferenciará en la capa interna de la piel, músculos, esqueleto y sistemas excretor y circulatorio. Otras partes del blastocisto empiezan a convertirse en órganos que nutrirán y protegerán al niño no nacido: la placenta, el cordón i~mbilicaly el saco amniótico con su Capítulo 3


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membrana más externa, el coriór~.La placenta, que tiene varias funciones importantes, se conectará con el embrión a través del cordón ~imbilical.A través de este cordón 13 placenta lleva oxígeno y nutrimentos al bebé en desarrollo y elimina los desechos del cuerpo. La placenta también ayuda a combatir las infecciones internas y proporciona al niño nonato inmunidad contra varias enfermedades. Produce las hormonas que sostienen la gestación, prepara los pechos de la madre para la lactancia y eventualmente estimula las contracciones uterinas que expulsarán al bebé del cuerpo de la madre. El saco amniótico es una membrana llena de líquido que envuelve al bebé en desarrollo, protegiéndolo y dándole espacio para moverse. El trofoblasto, la capa celular más externa del blastocisto (que se convierte en parte de la placenta), produce minúsculas estructuras similares a hilos que penetran el recubrimiento de la pared uterina y permiten al organismo en desarrollo aferrarse ahí hasta que está plenamente implantado en el revestimiento uterino. Sólo alrededor de 10 a 20 por ciento de los huevos fertilizados completan la tarea crucial de implantación y continúan desarrollándose. Los investigadores han identificado un gen llamado HoxalO que parece controlar si un embrión se implantará con éxito en la pared uterina (Taylor, Arici, Olive e Igarashi, 1998). etapa embrionaria Segunda etapa de gestación (2 a 8 semanas), caracterizada por el rápido crecimiento y desarrollo de los principales órganos y sistemas corpo--'--

aborto espontáneo Expulsión natural del útero de un producto que no puede sobrevivir fuera de éste; también se denomina pérdida.

Etapa embrionaria (2 a 8 semanas) Durante la etapa embrionaria, la segunda etapa de gestación, se desarrollan con rapidez los principales órganos y sistemas corporales: respiratorio, digestivo y nervioso. Este es un periodo importante (remítase al capítulo 1) en que el embrión es más vulnerable a las influencias destructivas en el ambiente prenatal (véase la figura 3-9). Un sistema o estructura orgánica en desarrollo tiene mayor probabilidad de ser afectado en el momento de la exposición. Los defectos que ocurren más tarde en el embarazo posiblemente resulten menos graves. Los embriones más defectuosos no sobreviven después del primer trimestre, del embarazo. Un aborto espontáneo, llamado por lo común una pérdida, es la expulsión del útero de un embrión o feto que es incapaz de sobrevivir fuera de éste. La mayor parte de las pérdidas son resultado de embarazos anormales; alrededor de 50 a 70 por ciento involucra anormalidades cromosómicas. Semanas después de la concepción

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Figura 3-9 Cuándo ocurren los defectos congénitos. Las partes y sistemas del cuerpo son más vulnerables al daño durante los periodos críticos en los que se están desarrollando con mayor rapidez (áreas oscuras), p o r l o general en el primer trimestre del embarazo. Nota: Los intervalos de tiempo no son todos iguales (Fuente:]. E. Brody. 1995: datos de March of Dimes).

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Parte 2

Inicios

Los varones tienen mayor probabilidad que las mujeres de ser abortados espontá¿Puede usted... neaniente o de ser mortinatos (nacer muertos). De esta forma, aunque se conciben identificar principios cerca de 125 varones Dor cada 100 muieres -un hecho atribuido a la mavor movilidad V, que rigen el desarrollo físico de los espermatozoides que llevan el cromosoma Y más pequeño- sólo nacen 105 y dar ejemplo de cómo se niños por cada 100 niñas. La mayor vulnerabilidad de los varones continúa después del O aplican prenatalmente? nacimiento: más niños mueren temprano en la vida y en cada edad son más suscepti- - 9 deescribir cómo un embrión bles a muchos trastornos. En consecuencia, en Estados Unidos hay sólo 96 varones por 0 se convierte en un cigoto y explicar p o r qué 10s cada 100 mujeres (Martin, Hamilton et al., 2002; U.S. Department of Health and Human defectos y abortos espontáServices, USDHHS, 1996a).Además, la proporción de nacimientos de varones parece neos ocurren más a menudo estar disminuyendo en Estados Unidos, Canadá y varios países europeos, mientras que durante la etapa aumenta la incidencia de defectos congénitos en los hombres, lo que refleja los efectos embrionaria? de los contaminantes ambientales (Davis, Gottlieb y Stampnitzky, 1998).

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Etapa fetal (de las 8 semanas al nacimiento) La aparición de las primeras células óseas alrededor de las ocho semanas señala el inicio de la etapa fetal, la última etapa de la gestación. Durante este periodo el feto crece con rapidez hasta cerca de veinte veces su longitud previa, y los órganos y sistemas corporales se vuelven más complejos. Justo hasta el momento del nacimiento se desarrollan los "toques finales". Los fetos no son pasajeros pasivos en el útero de su madre. Los fetos respiran, patean, giran, flexionan el cuerpo, dan vueltas, entrecierran los ojos, tragan, cierran el puño, tienen hipo y succionan su pulgar. Las membranas flexibles de las paredes uterinas y del saco amniótico, que contienen al amortiguador y protector líquido amniótico, permiten e incluso estimulan el movimiento limitado. Los científicos pueden observar el movimiento fetal a través del ultrasonido, ondas de sonido de alta frecuencia que contornean al feto. Otros instrumentos pueden monitorear el ritmo cardiaco, los cambios en el nivel de actividad, los estados de sueño y vigilia, y la reactividad cardiaca. Los movimientos y nivel de actividad de los fetos muestran marcadas diferencias individuales y sus ritmos cardiacos varían en regularidad y velocidad. También existen diferencias entre los varones y las niñas. Los fetos masculinos, sin importar el tamaño, son más activos y tienden a moverse con mayor vigor que los fetos femeninos durante la gestación. De esta forma la tendencia de los niños a ser más activos que las niñas puede ser al menos en parte innata (DiPietro, Hodgson, Costigan, Hilton y Johnson, 1996). Hacia el inicio de la doceava semana de gestación el feto traga e inhala parte del líquido amniótico en el que flota. El Iíquido amniótico contiene sustancias provenientes de la corriente sanguínea de la madre que cruzan la placenta e ingresan en la corriente.sanguíneadel feto. Algunas de esas sustancias estimulan los incipientes sentidos del gusto y el olfato y pueden contribuir al desarrollo de los órganos necesarios para la respiración y la digestión (Mennella y Beauchamp, 1996a; Ronca y Alberts, 1995; Smotherman y Robinson, 1995,1996). Las células gustativas maduras aparecen alrededor de la semana 14 de gestación. El sistema olfativo, que controla el sentido del olfato, también está bien desarrollado antes del nacimiento (Bartoshuk y Beauchamp, 1994; Mennella y Beauchamp, 1996a). Los fetos también responden a la voz de la madre, al latido de su corazón y a las vibraciones de su cuerpo, lo que demuestra que escuchan y sienten. La familiaridad con la voz de la madre puede tener una función básica de supervivencia: ayuda a los recién nacidos a localizar la fuente de alimento (Rovee-Collier, 1996). Las respuestas al sonido y a la vibración empiezan a las 26 semanas de gestación, aumentan y luego se estabilizan aproximadamente a las32 semanas (Kisilevsky, Muir y Low, 1992). Los fetos parecen aprender y recordar. En un experimento niños de tres días de edad succionaron más un chupón que activaba la grabación de una historia que la madre había leído en voz alta durante las últimas seis semanas de embarazo que chuCapítulo 3

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".~u~cación

¿Quépueden hacer los fetos?

etapa fetal Etapa final de gestación (de las 8 semanas al nacimiento). caracterizada por el mayor detalle de las partes del cuerpo y el rdpido incremento del tamaño corporal. ultrasonido Procedimiento médico prenatal que utiliza ondas de sonido de alta frecuencia para detectar el contorno de un feto y sus movimientos, así como para determinar si un embarazo progresa normalmente.


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mencionar varios cambios que ocurren durante la etapa fetal? describir los hallazgos acerca de la actividad, el desarrollo sensorial y la memoria del feto?

Influencias ambientales: factores maternos

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pones que activaban grabaciones de otras dos historias. Al parecer, los bebés reconocieron la historia que habían escuchado en el útero. Un grupo control, cuyas madres no habían recitado la historia antes del nacimiento, respondieron por igual a las tres grabaciones (DeCasper y Spence, 1986). Experiencias similares han encontrado que recién nacidos de dos a cuatro días de edad prefieren secuencias musicales y de habla que escucharon antes del nacimiento. También prefieren la voz de su madre a la voz de otra mujer, las voces femeninas a las masculinas y el idioma de la madre a otros idiomas (DeCasper y Fifer, 1980; DeCasper y Spence, 1986; Fifer y Moon, 1995; Lecanuet, Granier-Deferre y Busnel, 1995; Moon, Cooper y Fifer, 1993). ¿Como se sabe que esas preferencias se desarrollan antes y no después del nacimiento? A los recién nacidos se les dio la oportunidad de succionar para encender una grabación de la voz de la madre o una versión "filtrada" de su voz tal como podría sonar en el útero. Los recién nacidos succionaron más a menudo para encender la versión filtrada, lo cual sugiere que los fetos desarrollan una preferencia por el tipo de sonidos que escuchan antes del nacimiento (Fifer y Moon, 1995; Moon y Fifer, 1990).

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iQué infl~icnciasambientales pueden afectar el desarrollo prenatal?

teratogénico Capaz de ocasionar defectos de nacimiento.

Dado que el ambiente prenatal es el cuerpo de la madre, todo lo que afecta su bienestar, desde la dieta a los estados de ánimo, pueden alterar el ambiente de su hijo nonato y afectar su crecimiento. No todos los peligros ambientales son igualmente riesgosos para todos los fetos. Algunos factores que en algunos casos son teratogénicos (que producen defectos congénitos) en otros tienen poco o ningún efecto. El momento de la exposición a un teratógeno, su intensidad y su interacción con otros factores pueden ser importantes (remítase a la figura 3-9). En ocasiones la vulnerabilidad puede depender de un gen en el feto o en la madre. Por ejemplo, los fetos con una variante particular del gen del crecimiento, llamado factor alfa transformador del crecimiento, tienen seis veces más riesgo que otros fetos de desarrollar un paladar hendido si la madre fuma durante el embarazo (Hwang et al., 1995). Nutrición Las mujeres embarazadas necesitan de 300 a 500 calorías más por día, incluyendo proteínas adicionales. Las que aumentan 13 kilos o más tienen menor probabilidad de dar a luz bebés con un peso de nacimiento que sea peligrosamente bajo. Sin embargo, los aumentos de peso deseables de ellos dependen de factores individuales, como el peso y la estatura antes del embarazo (Martin et al., 2002). La desnutrición durante el crecimiento fetal puede tener efectos de largo plazo. En las zonas rurales de Gambia, en África occidental, las personas nacidas durante la estación del "hambre", cuando escasean los alimentos de la cosecha anterior, tienen una probabilidad diez veces mayor de morir en la edad adulta temprana que las personas nacidas en otras épocas del año (Moore et al., 1997). Los exámenes psiquiátricos de reclutas holandeses cuyas madres fueron expuestas durante el embarazo a la hambruna del tiempo de guerra, sugieren que las graves deficiencias nutricionales prenatales en el primer trimestre o el segundo afectan al cerebro en desarrollo, incrementando el riesgo de trastornos de personalidad antisocial a los 18 años (Neugebauer, Hoek y Susser, 1999). Además, como ya se ha mencionado, un estudio finlandés encontró un vínculo entre la desnutrición fetal y la esquizofrenia (Wahlbeck et al., 2001). Las mujeres desnutridas que toman complementos dietéticos mientras están embarazadas tienen bebés más grandes, saludables, más activos y visualmente más alertas (J. L. Brown, 1987;Vuori et al., 1979);y las mujeres con bajos niveles de zinc que toman complementos diarios de zinc tienen menor probabilidad de parir bebés con bajo peso al nacer y circunferencia pequeña de la cabeza (Goldenberg et al., 1995). Sin embargo,

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ciertar vitaminas (incluyendo la A, B,, C, D y K) pueden ser dañinas en cantidades excesi\~íis.La deficiencia de yodo, a menos que se corrija antes del tercer trimestre de embarazo, causa cretinismo, el cual implica anormalidades neurológicas graves o problemas de tiroides (Cao et al., 1994; Hetzel, 1994). Stilo recientemente se ha sabido de la importancia crucial del ácido fólico o folato luna vitamina B) en la dieta de la mujer embarazada. Por algún tiempo los científicos han sabido que China tiene la mayor incidencia en el mundo de bebés nacidos con defectos del tubo neural, anencefalia y espina bífida (remítase a la tabla 3-l), pero no fije sino hasta los ochenta que los investigadores vincularon el hecho con el momento de la concepción de los bebés. Tradicionalmente, las parejas chinas se casan en enero o febrero y tratan de concebir tan pronto como sea posible. Eso significa que los embarazos a nienudo empiezan en el invierno, cuando las mujeres de las zonas rurales tienen poco a frutas y vegetales frescos, fuentes importantes de ácido fólico. Despuis de que el trabajo de investigadores médicos identificó la falta de ácido fiílico como causa de defectos del tubo neural, China se embarcó en un programa masivo para proporcionar complementos de ácido fólico a las futuras madres. El resultado he una reducción importante en la prevalencia de esos defectos (Berry et al., 1999). En Estados Unidos es obligatorio desde 1998 enriquecer los granos con ácido fólico, y la incidencia de defectos del tubo neural ha caído en 19 por ciento (Honein, Paulozzi, Mathews, Erickson y Wong, 2001). Se recomienda a las mujeres en edad reproductiva que consuman complementos de folato y que incluyan esta vitamina en su dieta comiendo una gran cantidad de frutas y vegetales frescos incluso antes del embarazo, ya que el daño por la deficiencia de ácido fólico puede ocurrir en las primeras semanas de gestación (AAP Committee on Genetics, 1999; Mills y England, 2001).

Actividad física El ejercicio moderado no parece poner en peligro a los fetos de n~ujeressaludables (Committee on Obstetric Practice, 2002; Riemann y Kanstrap Hansen, 2000). El ejercicio regular previene el estreñimiento y mejora la respiración, circulación, tono muscular y elasticidad de la piel, todo lo cual contribuye a un embarazo más cómodo y un parto más sencillo y seguro. Sin embargo, las mujeres embarazadas deben evitar actividades que puedan causar un alto grado de trauma abdominal (Committeeon Obstetric Practice, 2002). Trabajar durante el embarazo por lo general no supone riesgos especiales. No obstante, condiciones agotadoras de trabajo, fatiga ocupacional y largas horas de trabajo pueden estar asociadas con un mayor riesgo de nacimiento prematuro (Luke et al., 1995). El American College of Obstetric and Gynecology (1994) recomienda que las mu.leres con embarazos de bajo riesgo se guíen por su propio vigor y habilidades. Lo más seguro para las mujeres embarazadas parece ser el ejercicio moderado, no exigirse demasiado y no aumentar su ritmo cardiaco por encima de 150 y, como con cualquier ejercicio,finalizar cada sesión de manera gradual en lugar de detenerse de manera abrupta. Consumo de drogas Prácticamente todo lo que consume una mujer embarazada llega al útero. Las drogas pueden cruzar la placenta como lo hacen el oxígeno, el bióxido de carbono y el agua. La vulnerabilidad es mayor en los primeros meses de gestación, cuando el desarrollo es más rápido. ¿Cuáles son los efectos del consumo de drogas durante el embarazo? Primero se presentan algunos medicamentos; luego el alcohol, la nicotina y la cafeína; y por último algunas drogas ilegales: marihuana, opiáceos y cocaína. Algunos de esos riesgos, así como el peligro de contraer rubéola durante el embarazo y el riesgo de transmisión del VIH han sido disminuidos por las vacunas y otros tratamientos y por tanto pueden considerarse como influencias clasificadas por la historia (remítase al capítulo 1). Capítulo 3

a Viles d e adulto: están sufriendo grandes anormalidades porque. durante los cincuenta, sus madres tomaron el tranquilizante talidomida durante el embarazo. C o m o resultado, se prohibió el uso de la talidomida en Estados Unidos y algunos o t r o s paises. En la actualidad se ha encontrado que la talidomida puede ser efectiva en muchas enfermedades, de las úlceras en la boca al cáncer de cerebro. iDebería permitirse su uso para esos propósitos aunque exista el riesgo de que algunas mujeres embarazadas pudieran tomarlo? En caso de que la respuesta sea afirmativa ¿qué salvaguardas deberían exigirse?


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Medicamentos Alguna vez se pensó que la placenta protegía al feto contra las drogas que la madre consumiera durante el embarazo. En la actualidad se ha encontrado que casi treinta medicamentos son teratogénicos en dosis clínicamente recomendadas (Koren, Pastuszak e Ito, 1998). Entre ellos se encuentra el antibiótico tetraciclina; ciertos barbitúricos, opiáceos y otros depresores del sistema nervioso central; varias hormonas, incluyendo el dietilestilbestrol (DES) y andrógenos; ciertos medicamentos contra el cáncer, como el metotrexato; el accutane, un medicamento recetado a menudo para el acné severo; y la aspirina y otros antiinflamatorios no esteroideos, los cuales deben evitarse durante el tercer trimestre. Los efectos de consumir una droga durante el embarazo no siempre se manifiestan de inmediato. A finales de los cuarenta y principios de los cincuenta, la hormona sintética dietilestilbestrol (DES) era ampliamente recetada (aunque resultó ser ineficaz) para prevenir el aborto espontáneo. No fue sino años más tarde, después de que las hijas de las mujeres que habían tomado el DES durante el embarazo alcanzaron la pubertad, que una de cada 1 000 desarrolló una rara forma de cáncer vagina1 o cervical (Giusti, Iwamoto y Hatch, 1995; Swan, 2000; Treffers, Hanselaar, Helmerhorst, Koster y van Leeuwen, 2001). Las hijas expuestas al DES pueden tener anormalidades en el tracto genital y problemas para tener hijos, con mayores riesgos de aborto o parto prematuro (Mittendorf, 1995; Swan, 2000; Treffers et al., 2001). Los hijos expuestos al DES también tienen malformaciones en el tracto genital, lo que no parece afectar la fertilidad (Treffers et al., 2001; Wilcox, Baird, Weinberg, Hornsby y Herbst, 1995). Los hallazgos de una asociación entre exposición al DES y cáncer testicular son controvertidos (Giusti et al., 1995). Sin embargo, en los ratones macho la exposición temprana al DES conlleva efectos adversos a largo plazo en el desarrollo testicular y el funcionamiento espermático (Fielden et al., 2002), así como a tumores genitales (Treffers et al., 2001). Las madres expuestas al DES pueden tener un mayor riesgo de cáncer de seno (Mittendorf, 1995; Treffers et al., 2001). El Committee on Drugs de la Arnerican Academy of Pediatrics (AAP) en 1994 recomendaba que no se prescribiera ningún medicamento para una mujer embarazada o lactante a menos que fuera esencial para su salud o la de su hijo. Las mujeres embarazadas no deberían tomar medicamentos de venta libre sin consultar con un médico (Koren et al., 1998).Ciertos medicamentos antipsicóticos usados para controlar trastornos psiquiátricos graves pueden tener serios efectos potenciales en el feto y luego del nacimiento presentar síntomas de abstinencia. Es recomendable disminuir y luego descontinuar el uso de dichos medicamentos conforme se aproxima la fecha del parto o, de ser necesario, prescribir la dosis más baja posible (AAP Committee on Drugs, 2000). síndrome de alcoholismo fetal (SAF) Combinación de anormalidades mentales, motoras y del desarrollo que afectan a los hijos de algunas mujeres que beben en exceso durante el embarazo.

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Alcohol Al igual que Abel Dorris, casi uno de cada 750 niños sufre el síndrome de alcoholismo fetal (SAF), una combinación de crecimiento prenatal y, posnatal lento, malformaciones faciales y corporales, y trastornos del sistema nervioso central. Los problemas relacionados con el sistema nervioso central pueden incluir, en la infancia, una respuesta de succión deficiente, anormalidades en las ondas cerebrales y perturbaciones del sueño; y a lo largo de la niñez, procesamiento lento de la información, period o breve de atención, inquietud, irritabilidad, hiperactividad, problemas de aprendizaje, crecimiento retardado y deterioros motores. La exposición al alcohol antes del nacimiento parece afectar una porción del cuerpo calloso, la cual coordina las señales entre los dos hemisferios del cerebro (Miller, Astley y Clarren, 1999). Por cada niño con SAF otros diez nacen con efectos de alcoholismo fetal. Es una condición menos grave que puede incluir retraso mental, retraso del crecimiento intrauterino y anormalidades congénitas menores. Incluso el consumo moderado de alcohol puede dañar al feto y entre más beba la madre mayor será el efecto. El consumo moderado o excesivo de alcohol durante el

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embarazo parece perturbar el funcionamiento neurológico y conductual del producto, y esto afecta la interacción social temprana con la madre, lo que seri vital para el desarrollo emocional (Nugent, Lester, Greene, WieczorekDeering y O'Mahony, 1996). En un estudio longitudinal de 501 mujeres en una clínica universitaria de maternidad, las mujeres que consumían incluso pequeiias cantidades de alcohol tendían a tener niños que eran inusualmente agresivos a los seis o siete años, y las madres que bebían de manera moderada o excesiva durante el embarazo solían tener hijos problema o delincuentes (Sood rt d., 2001). Algunos problemas del SAF desaparecen poco después del nacimiento, pero otros, como el retraso, los problemas conductuales y de aprendizaje y la hiperactividad, tienden a persistir, como sucedió con Abel Dorris. Por desgracia, el enriquecimiento de la educación o el ambiente general de esos niños no parece mejorar su desarrollo cognoscitivo (Kerns, Don, Mateer y Streissguth, 1997;Spohr, Willms y Steinhausen, 1993; Streissguth et al., 1991; Stroniland y Hellstrom, 1996).Los niños cuyas madres consumían al menos un trago al día durante el primer trimestre tendían a mostrar un crecimiento atrofiado a los 14 años (Day et al., 2002). Como no se conoce un nivel seguro de consumo de alcohol durante el embarazo, es mejor evitar el alcohol desde el niomento en que una mujer piensa embarazarse hasta que deja de amaniantar ( AAP Committee on Substance Abuse y Committee on Children with Disabilities, 1993; Day et al., 2002).

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Nicotina Se estima que en Estados Unidos el uso del tabaco durante el embarazo

ocasiona cada año 115 000 abortos espontáneos y la muerte de cerca de 5 600 bebés. Puede contribuir al nacimiento de 53 000 bebés de bajo peso al nacer (que pesan menos de 2 500 gramos al nacimiento) y de 22 000 bebés que necesitan cuidado intensivo (DiFranzay Lew, 1995).También aumenta el riesgo de retraso en el crecimiento prenatal, aborto espontáneo, muerte infantil y problemas cognoscitivos y conductuales a largo plazo (AAP Committee o n Substance Abuse, 2001; Martin et al., 2002). Como las mujeres que fuman durante el embarazo también suelen hacerlo despuis de dar a luz, es difícil separar los efectos de la exposición prenatal y posnatal. Un estudio logró hacerlo examinando a 500 recién nacidos unas 48 horas después del nacinliento, mientras todavía se encontraban en el pabellón de maternidad del hospital donde no se fuma y por ende no habían sido expuestos al tabaco fuera del útero. Los reiiPn nacidos cuyas madres fumaron en el embarazo eran más pequeños, pesaban nienos y tenían un funcionamiento respiratorio más pobre que los bebés de madres no fiiniadoras (Stick, Burton, Gurrin, Sly y LeSouef, 1996). Un estudio danés encontró que 10s hijos de mujeres que fuman durante el embarazo tienden a sufrir cólicos (Sondergaard, Henriksen, Obel y Wisborg, 2001). Una madre que fuma durante el embarazo también puede incrementar el riesgo de que su hijo sufra de cáncer (Lackrnann t7rid., 1999). El tabaquismo ejercido durante el embarazo tiene algunos efectos similares que el beber en el embarazo, y se presentan cuando los niños alcanzan la edad escolar: periodos breves de atención, hiperactividad, ansiedad, problemas de aprendizaje y de conducta, problemas perceptuales, motores y lingüísticos, bajas puntuaciones de CI, ubicación en grados escolares inferiores y problemas neurológicos (Landesman-Dwyer y Emanuel, 1979; Milberger, Biederman, Faraone, Chen y Jones, 1996; Naeye y Peters, 1984;D. Olds, Henderson y Tatelbaum, 1994a, 1994b; Streissguth et al., 1984;Wakschlag c.t d., 1997; Weitzman, Gortmaker y Sobol, 1992; Wright et al., 1983). Un estudio longitudinal de diez años realizado en hijos con edades de seis a 23 años de mujeres que informaron haber fumado considerablemente durante el embarazo, encontró que en Capítulo 3


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Bienestar del feto frente a Una mujer de Wisconsin insiste en usar cocaina mientras está embarazada. Una c o r t e juvenil ordena que su hijo nonato sea colocado en custodia protectora obligando a la madre embarazada a hospitalizarse para seguir un tratamiento. La Suprema C o r t e de Wisconsin determinó más tarde que fue encarcelada injustamente (Lewin, 1997). U n hospital de Carolina del Sur hace pruebas rutinarias de la orina de las mujeres embarazadas de las que se sospecha que consumen drogas ilegales e informa a la policía de la evidencia. Diez mujeres demandaron al hospital después de ser arrestadas.Argumentaron que las pruebas de la orina constituyeron una búsqueda inconstitucional de sus personas (Greenhouse, 2000b). En Chicago, oficiales del Condado C o o k trataron de obligar a una madre a someterse a una cesárea que los doctores decían que se necesitaba para proteger al feto. Antes de que la disputa pudiera ser resuelta en la c o r t e la mujer dio a luz normalmente a un niño saludable ("Woman Delivers", 1993). En todos esos casos el tema es el conflicto entre la protección de un feto y el derecho de una mujer a la privacidad o a tomar sus propias decisiones acerca de su cuerpo. Resulta tentador exigir a una mujer embarazada que adopte prácticas que asegurarán la salud de su bebé, o a detenerla o castigarla si n o lo hace. Pero ¿quéhay acerca de su libertad personal? ¿Pueden abrogarse los derechos civiles en aras de la protección del nonato? La discusión acerca del derecho a elegir el aborto, que descansa sobre bases similares, está lejos de arreglarse. Pero los ejemplos presentados abordan un aspecto diferente del problema. ¿Qué puede o qué debe hacer la sociedad acerca de una mujer que decidió n o abortar sino continuar con el embarazo al mismo tiempo que practica una conducta destructiva para el bebé o se niega a hacerse pruebas o

derechos de la madre

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Ingestión de sustancias dañinas ¿Tiene una mujer el derecho a ingerir una sustancia, como el alcohol u otra droga, a sabiendas de que puede dañar permanentemente a su hijo nonato, como hizo la madre biológica de Abel Dorris? Algunos defensores de los derechos fetales piensan que debería declararse ilegal que las mujeres embarazadas fumen o consuman alcohol, aunque esas actividades sean legales para otros adultos. O t r o s expertos argumentan que el encarcelamiento p o r abuso de sustancias n o es viable y es autoderrotista. Dicen que las mujeres embarazadas que tienen un problema con la bebida o las drogas necesitan educación y tratamiento, n o acusaciones (Marwick, 1997. 1998). Desde 1985 al menos 240 mujeres en treii7ta y cinc() estados han sido acusadas p o r usar drogas ilegale! s o alcohoI durante el embarazo, aunque ninguna legislatura esraui na considerado delictiva dicha actividad (Nelson y Marshall, 1998). La mayoría de los casos fueron desechados o las condenas invalidadas ("States Look," 1998;Terry. 1996),pero una mujer de Carolina del Sur recibió una sentencia de ocho años de prisión p o r negligencia criminal contra un niño p o r usar cocaina crack durante su embarazo. La C o r t e Suprema de Estados Unidos de<:linó escuchar una apelación ("Condon Pleased", 1997; "Su preme C o u r t Ruling", 1998). En 1998 r:. - - - .:- . - - - aaopcaron leyes que permiten Dakota del Sur y Wisconsin que las mujeres embarazadas que abusan del alcohol o las drogas sean confinadas involuntariamente o internadas en programas de tratamiento, y en varios estados más están pendientes legislaciones similares ("States Look", 1998). Sin embargo, el viento puede estar comenzando a cambiar. En marzo del año 200 1 la Suprema C o r t e de Estados _-&-&-I L.

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comparación c o n los jóvenes cuyas madres n o habían f u m a d o e n e l embarazo, se cuadruplicaba el riesgo de trastorno de conducta e n los varones, empezando antes de l a pubertad, y que se quintuplicaba e l riesgo de farmacodependencia e n las muchachas, a p a r t i r de l a adolescencia (Weissman, Warner, Wickramaratne y Kandel, 1999).

Cafeína

i S i u n a m u j e r embarazada ingiere cafeína e n el café, te, chocolate o refrescos de cola l e ocasiona problemas a l feto? E n su mayor parte l a respuesta es n o (Leviton y Cowan, 2002). Parece claro que l a cafeína n o es un teratógeno para los bebés (Christian y Brent, 2001; Hinds, ~ e s t K, n i g h t y Harland, 1996). Un estudio controlado de 1 205 nuevas madres y sus bebés con uso reportado de cafeína n o mostró efectos e n el bajo peso a l nacer, nacimiento prematuro o crecimiento fetal retardado (Santos, Victora, H u t t l y y Carvalhal, 1998). Por o t r o lado, cuatro tazas o más de café a l día durante el embarazo pueden incrementar considerablemente e l riesgo de muerte repentina en la

104

Parte 2

Inicios

(Continuación)

Unidos invalidó la política de pruebas de orina en los hospitales de Carolina del Sur. Las críticas a la política, junto con una disminución en el uso de la cocaína, han dado lugar a una política estatal que enfatiza el tratamiento más que el castigo (Greenhouse, 2000~).

Procedimientos médicos invasivos ¿Debería obligarse a una mujer a someterse a procedimientos invasivos que suponen un riesgo para ella, como una intervención cesárea o transfusiones intrauterinas, cuando los médicos dicen que dichos procedimienttos son es;enciales F)ara dar a luz a un bebé saludable? iDebcería ponerse en cu:stodia hasta que dé a luz a una mujer da uria s a i w '-..-A-ruriuaiiientalista que rechaza el cuidado medico moderno? Dichas medidas han sido invocadas para "proteger los derechos del nonato". Pero los defensores de los derechos de las mujeres afirman que reflejan una visión de las mujeres como meros vehículos para portar a los hijos y n o como personas por derecho propio (Greenhouse, 2000~). Los profesionales de la medicina advierten que dichas medidas pueden tener importantes inconvenientes práctico~.La coerción legal podría poner en peligro la relación entre medico y paciente. La coerción también podría abrir la puerta para entrometerse en la vida de las mujeres embarazadas; exigiendo detección prenatal y cirugía fetal o restringiendo su dieta, trabajo y actividad atlética y sexual (Kolder, Gallagher y Parsons, 1987). Si el n o seguimiento del consejo médico puede acarrear la obligación de someterse a cirugía, confinamiento o cargos legales, algunas mujeres pueden evitar ir al médico y privar así a sus fetos de la atención prenatal requerida (Nelson y Marshall, 1998). D e hecho, en Carolina del Sur, donde las leyes a favor de los derechos del feto están entre las más duras del país, menos mujeres están buscando atención prenatal (Jonsson, 200 1).

La abrumadora opinión de los criticos medicos, legales y sociales es que el Estado sólo debería intervenir cuando exista un riesgo elevado de una enfermedad grave o un alto grado de precisión en la prueba para un defecto, evidencia sólida de que el tratamiento propuesto será efectivo, peligro de que diferir el tratamiento hasta después del nacimiento ocasionará un daño serio, un riesgo mínimo para la madre e interferencia modesta a su privacidad y esfuerzos persistentes pero sin éxito p o r educarla y obtener su consentimiento informado.

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12

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opinión?

¿Justificael interés de la sociedad p o r proteger a un niño nonato las medidas coercitivas contra mujeres embarazadas que ingieren sustancias dañinas o rehúsan el tratamiento indicado p o r el médico?¿Deberíaencarcelarse a las mujeres embarazadas que se niegan a dejar de beber o a recibir tratamiento hasta que den a luz? ¿Debería esterilizarse a las mujeres que repetidamente dan a luz a niños con SAF? ¿Deberíahacerse responsable a las compañías licoreras si n o colocan advertencias adecuadas en sus productos? ¿Sus respuestas serían las mismas en relación con el tabaquismo o el consumo de cocaína u otras sustancias potencialmente dañinas?

Verifique lo siguiente: Para mayor i n f o r m a c i ó n s o b r e este t e m a vaya a www.mhhe.com/sociales/papaliade9e,donde encontrará u n vínculo c o n información sobre e l síndrome de alcoholismo fetal y los efectos del alcoholismo fetal.

....u. cia . (hora e. ,.., .,,3). Los estudios de un posi~ievinculo entre el consumo de cafeina y aborto espontáneo han arrojado resultados contradictorios (Cnattingius et al., 2000; Dlugosz et al., 1996; Infante-Rivard, Fernández, Gauthier, David y Rivard, 1993; Klebanov, Levine, DerSimonian, Clemens y Wilkins, 1999; Mills et al., 1993; Signorello et al., 2001). Aunque los hallazgos acerca uri cuiiJuiiiu ur marihuana por mujeres embarazadas son contradictorios (Dreher, Nugent y Hudgins, 1994; Lester y Dreher, 1989), alguna evidencia sugiere que el uso excesivo puede dar lugar a defectos congénitos. Un estudio canadiense encontró perturbaciones neurológicas temporales, como temblores y sobresaltos, así como tasas más altas de bajo peso al nacer en los hijos de fumadoras de marihuana (Fried, Watkinson y Willan, 1984). Un análisis de muestras de sangre de los cordones umbilicales de treinta y cuatro recién nacidos enMarihuana, opiáceos y cocaína

Capítulo 3


105

contró mayor prevalencia de mutaciones causantes de cáncer en los hijos de las mujeres que fumaron marihuana. Esas mujeres no usaban tabaco, cocaína u opiáceos, lo que sugiere que el uso de la marihuana por sí sola puede aumentar el riesgo de cáncer (Ammenhe, Berenson, Babiak, Singleton y Whorton, 1998). Las mujeres adictas a la heroína o a opiáceos como la morfina y la codeína tienen probabilidad de dar a luz a bebés prematuros que serán adictos a las mismas drogas. Los recién nacidos expuestos antes de nacer son inquietos e irritables y a menudo presentan temblores, convulsiones, fiebre, vómito y dificultades para respirar (Cobrinick, Hood y Chused, 1959; Henly y Fitch, 1966; Ostrea y Chávez, 1979).Lloran con frecuen- 1 cia, están menos alerta y responden menos que otros bebés (Strauss, Lessen-Firestone, Starr y Ostrea, 1975) y tienden a mostrar síntomas agudos de abstinencia y perturbaciones del sueño durante el periodo neonatal, por lo que requieren un rápido tratamiento (O'Brien y Jeffery, 2002; Wagner, Katikaneni, Cox y Ryan, 1998). Al año es probable que esos bebés muestren un desarrollo psicomotor algo más lento (Bunikowski et al., 1998). En la niñez temprana pesan menos que el promedio, son de menor estatura, su ajuste no es tan bueno y obtienen bajas puntuaciones en las pruebas de habilidades perceptuales y de aprendizaje (G. Wilson, McCreary, Kean y 1 Baxter, 1979).Esos niños suelen no tener un buen desempeño escolar, son inusualmente ansiosos en situaciones sociales y tienen problemas para hacer amigos (Householder, Hatcher, Burns y Chasnoff, 1982). El uso de la cocaína durante el embarazo ha sido asociado con una variedad de riesgos, incluyendo aborto espontáneo, crecimiento demorado y desarrollo neurológico deteriorado (Chiriboga, Brust, Bateman y Ha, 1999; Macmillan et al., 2001, Scher, l Richardson y Day, 2000). La preocupación por los "bebés del crack" ha sido tan grande que algunos estados han tomado acciones contra las mujeres embarazadas de quienei se sospecha que usan cocaína. Sin embargo, en el año 2001 la Suprema Corte de Estados Unidos invalidó dicha política por considerarla contraria a los derechos personales de las madres (véase el recuadro 3-2). Desde entonces la revisión de la literatura no ha encontrado efectos específicos de la exposición prenatal a la cocaína en el crecimiento físico, la cognición, las habilidades lingüísticas, las habilidades motoras, la neurofisiología, conducta, atención y expresividad emocional en la niñez temprana que no pudieran ser atribuidos a otros factores de riesgo como la exposición al tabaco, alcohol, marihuana o un ambiente familiar pobre (Frank, Augustyn, Knight, Pell y Zuckerman, 2001).

~

síndrome de inmunodeficienadquirida (S'DA) Enfermedad viral que debilita el funcionamiento efectivo del sistema inrnunoIógico.

106

Parte 2

Inicios

Enfermedadesde transmisión sexual El síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) es una enfermedad causada por el virus de la inmunodeficiencia humana (VIH), el cual debilita el funcionamiento del sistema inmunológico. Si una mujer embarazada tiene el virus en su sangre, éste puede cruzar la placenta hacia el torrente sanguíneo del feto. Después del nacimiento, el virus se transmite a través de la leche materna. Los bebés que nacen de madres infectadas con el VIH suelen tener cabezas más pequeñas y un desarrollo neurológico más lento (Macmillan et al., 2001). El fármaco zidovudina, llamado AZT, ha reducido con éxito la transmisión. Entre 1992 y 1997, cuando se generalizó la terapia con zidovudina, el número de bebés que contrajeron SIDA de sus madres disminuyó en alrededor de dos tercios, lo que aumentó la esperanza de que la transmisión de madre a hijo pueda ser totalmente eliminada (Lindegren et al., 1999). El riesgo de transmisión también puede reducirse eligiendo la cesárea (International Perinatal HIV Group, 1999). La sífilis puede causar problemas en el desarrollo fetal, y la gonorrea y el herpes genital pueden tener efectos nocivos en el bebé al momento del nacimiento. La incidencia del virus del herpes genital simple (VHS) se ha incrementado entre los reciin nacidos, que pueden adquirir la enfermedad de la madre o del padre durante el naci-

1 ,

1

miento o poco después del mismo (Sullivan-Bolyai,Hull, Wilson y Corey, 1982), lo que causa ceguera, otras anormalidades o la muerte. Una vez mis, la cesárea puede ayudar a evitar la infección. Otras enfermedades maternas Los futuros padres deben tratar de prevenir todas las infecciones; resfriados comunes, influenza, infecciones del tracto urinario y vaginal, así como enfermedades de transmisiOn sexual.Si la madre contrae una infección debe recibir tratamiento de inmediato.Las mujeres embarazadas también deben someterse a análisis para detectar una deficiencia tiroideal, la cual puede afectar el futuro desempeño cognoscitivo de sus hijos (Haddow et al., 1999). Si la mujer contrae rubéola (sarampión alemán) antes de la undécima semana de embarazo, es casi seguro que el bebé presentará sordera y defectos cardiacos. Las posibilidades de contraer rubéola durante el embarazo han sido considerablemente reducidas en Europa y Estados Unidos desde finales de los sesenta, cuando se desarrolló una vacuna que ahora se aplica rutinariamente a los bebés y los niños. Sin embargo, la rubéola sigue siendo un problema serio en los países en desarrollo don- 1 d. las inoculaciones no son rutinarias (Plotkin, l-catz y Cordero, 1999). wlfl'irede, 26 lili',s ',L, cl,(l', a,(, c , dc, $ [ , Una infección llamada toxoplasmosis, causada por un parásito alqlrien COtltayidde l l n n ant,glrflnovio, ,lslraria bergado en los cuerpos del ganado, ovejas y cerdos y en el tracto intesti- de drogas intrnvelrosns. Elpadre miirih primero por esta [llego e'bebCde21 Wteses YP"r Nltiwlola na[ de los gatos, por lo general no produce síntomas o produce sínto- plaga madre. nias similares a los del resfriado común. Sin embargo, en una mujer embarazada, especialmente en el segundo y el tercer trimestres del embarazo, puede causar daño cerebral, un grave deterioro de la visión o ceguera, convulsiones ;aborto espontáneo, muerte del feto o muerte del bebé. ~ u n ~nueve u e de cada 10 de esos bebés pueden parecer normales al nacimiento, más de la mitad de ellos presenta problemas posteriores, incluyendo infecciones de los ojos, pérdida de la audición y discapacidades de aprendizaje. Para evitar la infección las mujeres embarazadas deberían evitar la carne cruda o poco cocida, lavarse las manos y todas las superficies de trabajo después de tocar carne cruda, pelar o lavar con cuidado frutas y vegetales crudos y no deberían excavar en un jardín en el que estén enterradas heces de gato. Las mujeres que tienen un gato deberían hacerse análisis de la enfermedad, no deberían alimentarlo con carne cruda y, de ser posible, deberían tener a alguien que vaciara la caja de desperdicios (March of Dimes Foundation, 2002) o deberían usar guantes para hacerlo (Kravetz y Federman, 2002). La regulación metabólica de una madre diabética puede afectar, a menos que sea cuidadosamentecontrolada, el desarrollo neuroconductual y el desempeño cognoscitivo a largo plazo en especial durante el segundo y tercer trimestres del embarazo (Rizzo, Metzger, Dooley y Cho, 1997). Los riesgos en los embarazos diabéticos pueden reducirse haciendo análisis de diabetes en mujeres embarazadas, seguidos de una supervisión cuidadosa y de una dieta controlada (Kjos y Buchanan, 1999). Edad de la madre En la actualidad las mujeres empiezan a tener hijos más tarde de lo que sucedía hace quince o veinte años, a menudo porque dedican sus primeros años adultos a recibir educación avanzada y a establecer sus carreras (Mathews y Ventura, 1997;Ventura et al., 1999). Desde finales de los setenta se ha observado un incremento estable en los nacimientos de mujeres en sus treinta y cuarenta (Ventura, Martin, Curtin, Menacker y Hamilton, 2001), otro ejemplo de una influencia clasificada por la historia. ¿Cómoafecta la postergación de la maternidad los riesgos para la madre y el bebé? Las mujeres embarazadas de esta edad tienen mayor probabilidad de sufrir complicaCapítulo 3


107

ciones debido a la diabetes, alta presión sanguínea o sangrado severo. La mayoría de los riesgos para la salud del niño no son mucho mayores que para bebés nacidos de madres más jóvenes. Aún así, después de los 35 años hay más posibilidad de un aborto espontáneo o mortinato, y más probabilidad de un parto prematuro, un retardo en el crecimiento fetal, otras complicaciones relacionadas con el nacimiento o defectos congénitos como el síndrome de Down. Sin embargo, debido a la difusión de las pruebas para la detección de defectos fetales entre mujeres embarazadas mayores, en la actualidad nacen menos bebés con malformaciones (Berkowitz, Skovron,Lapinski y Berkowitz, 1990; P. Brown, 1993; Cunningham y Leveno, 1995). Aunque los nacimientos múltiples implican más riesgo que los nacimientos únicos, los gemelos y trillizos nacidos de madres mayores se desarrollan tan bien o mejor que los nacidos de madres más jóvenes, a menos que las madres tengan una baja posición socioeconómica. Muchos nacimientos múltiples en mujeres mayores con alta PSE son concebidos mediante tecnología para la reproducción asistida (expuesta en el capítulo 13),y esos embarazos suelen supervisarse estrechamente (Zhang, Meikle, Grainger y Trumble, 2002). Las adolescentes suelen tener bebés prematuros o de bajo peso, debido quizá a que el cuerpo en crecimiento de una chica joven consume nutrimentos vitales para las necesidades del feto (Fraser, Brockert y Ward, 1995). Esos recién nacidos tienen mayor riesgo de muerte en el primer mes, discapacidades o problemas de salud (AAP Committee on Adolescence, 1999; Alan Guttmacher Institute, 1999a; Children's Defense Fund, 1998). En el capítulo 12 se analizan los riesgos del embarazo en adolescentes. Riesgos ambientales externos Los químicos, radiación, calor y humedad extremos y otros riesgos de la vida moderna afectan el desarrollo prenatal. Las mujeres que trabajan con químicos usados en la fabricación de chips semiconductores tienen una tasa de abortos espontáneos que es casi del doble que en otras mujeres trabajadoras (Markoff, 1992),y las mujeres expuestas al DDT suelen tener más nacimientos prematuros (Longnecker, Klebanoff, Zhou y Brock, 2001). Los niños expuestos prenatalmente a altos niveles de plomo califican más bajo en pruebas de habilidades cognoscitivas que los expuestos a niveles bajos o moderados (Bellinger, Leviton, Watermaux, Needleman y Rabinowitz, 1987; Needleman y Gatsonis, 1990). Los niños expuestos prenatalmente a metales pesados tienen tasas más altas de enfermedades infantiles y menor inteligencia que los niños no expuestos a dichos metales (Lewis, Worobey, Ramsay y McCormack, 1992). La radiación puede ocasionar mutaciones genéticas. La exposición a la radiación dentro del útero incrementa el riesgo de retraso mental, tamaño pequeño de la cabeza, malformación cromosómica, síndrome de Down, convulsiones y pobre desempeño en las pruebas de CI y en la escuela. El periodo crítico parece ser de la semana ocho a la semana quince después de la fertilización (Yamazaki y Schull, 1990).

Influencias ambientales: factores paternos También el padre puede transmitir defectos ocasionados ambientalmente. La exposición de un hombre a la marihuana o al humo del tabaco, al plomo, a grandes cantidades de alcohol o radiación, al dietilestilbestrol o a ciertos pesticidas puede producir un esperma anormal. Los hombres que fuman tienen mayor riesgo de impotencia y de transmitir anormalidades genéticas (AAP Committee on Substance Abuse, 2001),y la exposición de una mujer embarazada al humo de segunda mano del padre ha sido vinculada con bajo peso al nacer y cáncer en la niñez y la vida adulta (Ji et al., 1997;D. H. Rubin, Krasilnikoff, Leventhal, Weile y Berget, 1986; Sandler, Everson, Wilcox y Browder, 1985). Los hombres con alta exposición al plomo en el trabajo tienen un riesgo elevado de procrear un bebé prematuro o uno con bajo peso al nacer (Lin,Hwang, 108

Parte 2

Inicios

1

Marshall S Marion, 1998). Los hijos de los trabajadores de una planta procesadora niiclear britinica mostraron un riesgo elevado de nacer muertos (Parker, Pearce, Dtkinsin, Aitkin y Craft, 1999). Los bebés cuyos padres recibieron diagnósticos con rayos X en el año previo a la concepción tendieron a tener bajo peso al nacer y un

crecimiento fetal lento (Shea,Little, y the ALSPAC Study Team, 1997). Los padres cuyas dictas son bajas en vitamina C tienen mayor probabilidad de tener hijos con defectos cong6nitos y ciertos tipos de cáncer (Fraga et al., 1991). Si el hombre usa cocaína puede ocasionar defectos congénitos en sus hijos. La cocaínn parece adherirse a su esperma, y éste penetra luego en el óvulo durante la concepción. Otras toxinas, como el plomo y el mercurio, se fijan al esperma del mismo modo (hzipi, Odem y Polakoski, 1991). Una cdad paterna mayor (en promedio a final de los treinta) se asocia con un mayor riesgo de condiciones severas raras, incluyendo el síndrome de Marfan (deformidades de la cabeza y las extremidades) y enanismo (G. Evans, 1976). La edad avanzada del pdre también puede ser un factor en cerca de 5 por ciento de los casos de sindronie de Down (Antonarakis y Down Syndrome Collaborative Group, 1991). Más c6lul;is masculinas que femeninas sufren mutaciones y éstas pueden aumentar con la cdad del padre.

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resumir lasrecomendaciones concernientes a la diec

y la actividad física de una embarazada?

describir 10s efectos a corto y largo plazos sobre el feto en d e ~ a r r o l l odel uso de la madre de medicamentos, alcohol, tabaco. cafeina, marihuana, opiaceos y cocaína durante el embarazo? Q resumir los riesgos de las enfermedades de la madre, la maternidad postergada y la exposici6n a químicos y radiación? al menos tres maneras en que el padre puede influir en defectos causados ambientalmente?

Monitoreo del desarrollo prenatal No h ~ c mucho e tiempo, casi la única decisión que los padres tenían que tomar acerca de sus bebis antes del nacimiento, era la decisión de concebir; la mayor parte de lo que jiicedia cn los meses siguientes estaba fuera de su control. En la actualidad se dispone de una variedad de herramientas para valorar el progreso y bienestar de un bebé no nacido e incluso para intervenir para corregir algunas condiciones anormales. Ultrasonido y amniocentesis Algunos padres ven a su bebé por primera vez en un sc)riogrcliria, una imagen del útero, el feto y la placenta creada por ultrasonido dirigido al abdomen de la madre. El ultrasonido se utiliza para medir el crecimiento fetal, juzgar la edad gestacional, detectar embarazos múltiples, evaluar anormalidades uterinas, detectar anormalidades estructurales importantes en el feto y determinar si un feto ha rnutrto, también para dirigir otros procedimientos como la amniocentesis. Una técni-

F k ' i "

Jndicación 9.

i Q u k tecnicas pueden valorar la salud y bienestar de un feto y cuñl es la importancia de la atención prenatal?

IWL.LIC inilr~irrr-i,isiories corr rtltrnsotiido, como el qrrc se renlizn eti estn t,it!ier, poro segrrir cl desnrrollo riel fet iiltnisr~~iiilo cs irtili hcrrnniietito de dingndstico qlrepresento irnn imagen inmedintn del feto en el iitero.

Capítulo 3 Formación de una nueva vida

109

ca nueva llamada sonoembriología, la cual involucra sondas transvaginales de alta frt cuencia y procesamiento digital de imágenes, ha hecho posible la detección mis tcm ' prana de defectos inusuales durante la etapa embrionaria (Kurjak, Kupesic, Maiiir\ii Kos y Marton, 1999). En la amniocentesis se retira una muestra de líquido amniótico, el cual conticnr 1 células fetales, y se analiza para detectar la presencia de ciertos defectos genCtii~iro multifactoriales y todos los trastornos cromosómicos reconocibles. La amnioccntt-ci\ usualmente se recomienda para mujeres embarazadas mayores de 35 afios. Tambicnci recomienda si la mujer y su pareja son portadores de enfermedades como la Tily-S,iih! y la anemia drepanocítica, o si tienen una historia familiar de condiciones como sin, drome de Down, espina bífida, enfermedad del RH y distrofia muscular. Sin ernhargn. una nueva prueba de ultrasonido, que mide el hueso de la nariz del feto, puede rneio. rar la detección temprana del síndrome de Down y evitar la necesidad de lz amniocentesis, la cual tiene un pequeño riesgo de aborto (Cicero, Curcio, Papageorhiou. Sonek y Nicolaides, 200 1). Tanto la amniocentesis como el ultrasonido pueden revelar el sexo del feto, lo que ayuda para diagnosticar trastornos ligados al sexo. En algunos países asiáticos, dondr se prefiere a los hijos varones, ambos procedimientos han sido usados (en alguno lugares de manera ilegal) para la "detección del sexo" de los bebés no nacidos, con rl resultado de que ahora predominan los varones en esas poblaciones (Burns, 1994: Kristof, 1993; WuDunn, 1997). 1

Otros métodos de valoración En el mitestreo de vello coriónico (MVC),se rsamina tejido de los extremos de los vellos, proyecciones similares a cabellos del cnricirr,la membrana que rodea al feto compuesta por células fetales, para detectar la presenciddt defectos y trastornos congénitos. Este procedimiento puede realizarse entre las semanJr ocho y trece del embarazo (más temprano que la amniocentesis) y arroja resultado\cn una semana. Sin embargo, hay una probabilidad de aborto o muerte neonatal casi 5 yiir ciento mayor después del MVC que de la amniocentesis (D'Alton y DeCherney, 19Y2i. La embrioscopía, que consiste en insertar un minúsculo instrumento de visuiilización en el abdomen de una mujer embarazada, proporciona una imagen clara de embriones desde la sexta semana. El procedimiento es prometedor para el diagnóstico! tratamiento tempranos de las anormalidades embrionarias y fetales (Quintero,Abuhlmad, Hobbins y Mahoney, 1993). El diagnóstico gerzético previo n la implantación puede identificar algunos defeitw genéticos en embriones de cuatro a ocho células que fueron concebidos por fertiliz~. ción in vitro (FIV) (véase el capítulo 13) y que no han sido implantados en el úterodc la madre. Los embriones defectuosos no son implantados. Se han planteado objecioncl éticas al diagnóstico previo a la implantación. Si los padres pueden decidir descariai embriones defectuosos ¿le seguirá la selección basada en el sexo u otras característiial físicas indicadas genéticamente? Esas objeciones deben ser ponderadas ante el ht.ih( de evitar el nacimiento de un niño con un defecto grave (Damewood, 2001). Mediante la inserción de una aguja en los diminutos vasos sanguíneos del cordbr umbilical, guiada con la imagen de un ultrasonido, los médicos pueden tomar muer tras de la sangre del feto. Este procedimiento, llamado mztestreo del cordón ttnibilic~il( nizlestreo de sangre fetal puede detectar infección, anemia, falla cardiaca y ciertos triic tornos metabólicos e inmunodeficiencias, y parece prometedor para identificar otra condiciones. Sin embargo, la técnica se asocia con aborto, sangrado del cordón umbilic~l parto prematuro e infección (Chervenak, Isaacson y Mahoney, 1986; D'Alton y DeChcr ney, 1993; Kolata, 1988). Una muestra de sangre de la madre entre las semanas dieciséis y dieciocho dt embarazo puede ser examinada para detectar la cantidad de alfa proteína (AFP) qu 110

Parte 2

Inicios

'

contiene. Esta prirebn de sangre materna es apropiada para mujeres en riesgo de pro-

arar hijos crin defectos en la formación del cerebro o la médula espinal, como mencehlia o espina bífida, las cuales pueden ser detectadas con niveles elevados de

AFP. P ~ r aconfirmar o refutar la presencia de condiciones sospechosas, pueden realizarse ultrasonido, amniocentesis o ambos. Las pruebas de muestras sanguíneas tomadasenire las semanas quince y veinte de gestación predicen alrededor de 60 por ciento delos casos de síndrome de Down. Esta prueba sanguínea es particularmente importante para niuieres menores de 35 años, quienes procrean a 80 por ciento de todos los bebés con síndrome de Down pero en quienes no suele practicarse la amniocentesis porque su riesgo individual es menor (Haddow et al., 1992). El descubrimiento de que es posible aislar y analizar células fetales que se "filtran" en la sangre de la madre al principio del embarazo (Simpson y Elias, 1993) posibilitará detectar trastornos genéticos y cromosómicos de la prueba de sangre materna sin usar procediniientos riesgosos, como la amniocentesis, el muestreo de vello coriónico y el muestreo de sangre fetal. Los investigadores ya han tenido éxito en el análisis de células de la sangre fetal para detectar genes únicos de la anemia drepanocítica y la talasemia (Cheung,Goldberg y Kan, 1996).

Atención prenatal La detección de defectos y enfermedades tratables es sólo una razón de la importancia de la atencicín prenatal. La atención prenatal temprana de alta calidad, que incluye servicios educativos, sociales y nutricionales, puede ayudar a prevenir la muerte de la madre y el bebé y otras complicaciones del nacimiento (Shiono y Behrman, 1995). En Estados Unidos la atención prenatal está generalizada, pero no es universal como en muchos países europeos, y carece de estándares nacionales uniformes y de cobertura financiera garantizada. El uso de la atención prenatal temprana (en los tres primeros meses del embarazo) aumentó durante los noventa de 75.8 a 83.2 por ciento de las muieres enibarazadas. Aún así, en el año 2000 casi una de cada seis mujeres embarazadas no recibió atención hasta después del primer trimestre y una de cada veinticinco recibió *ltenciónhasta el último trimestre o no recibió atención en absoluto (Martin, Haniilton ct d., 2002). Aunque la atención prenatal se ha incrementado, las tasas de bajo peso al nacer y 3e nacimientns prematuros han empeorado (Kogan et al., 1998; Martin et al., 2001). ;Por qut;? 2CuáI Una respuesta es el aumento en el número de nacimientos múltiples que requieren es opinión? !strecha atención vrenatal. Los embarazos de " gemelos a menudo terminan., Dor razoiPuede sugerir maneras de ies de "recaución, en nacimietitos vrematuros,. va , sea inducidos o vor cesárea. La atenpersuadir a más mujeres :ión prenatal intensiva permite la detección temprana de problemas que requieren un embarazadas de buscar )arto inmediato, por ejemplo, cuando uno o ambos fetos no están progresando. Esto atención prenatal temprana? )uedeexplicar por qué un estudio del gobierno estadounidense sobre nacimientos de ;emelosentre 1981 y 1997 encontró tendencias ascendentes y paralelas en el uso de la tención prenatal y las tasas de nacimientos pretérmino, junto a una disminución en la nortalidad de los gemelos cuyas madres recibieron atención prenatal intensiva (Kogan tal., 7000). ¿Puede usted... Otra posible explicación para esas tendencias paralelas es que los beneficios de la tención prenatal no tienen una distribución uniforme. Aunque el uso de la atención yl 4 describir siete técnicas para identificar prenatalmente renatal ha aumentado, en especial entre los grupos étnicos que tienden a no recibir trastornos? tensión temprana, las mujeres con mayor riesgo de procrear bebés de bajo peso al nacer O t 4 decir por qué es importante -adolescentes y mujeres solteras, las que tienen menor escolaridad y las mujeres de al- + $ la atención prenatal unos grupos minoritarios- siguen recibiendo la menor atención prenatal (Martin et O temprana de alta calidad y 1.,2001;Martin, Hamilton etal., 2002; National Center for Health Statistics, 1994a, 1998a, cómo podría mejorarse? 301; U.S. De~artmentof Health and Human Services, 1996 a; véase la figura 3-10). I

-

-

2

u

Capítulo 3


111

Figura 3- 10

Todas las razas

Proporción de madres estadounidenses que recibieron atención prenatal tardía o que no la recibieron de acuerdo a la raza o grupo étnico, durante el año 2000. La atención prenatal tardía empieza en los últimos tres meses del embarazo. (Fuente: Martin et

al.. 2002.)

Cubanas japonesas americanas Chinas americanas Filipino americanas Blancas Hawaianas o descendientes de hawaianas Puertorriqueñas Centroamericanas y sudamericanas Negras Méxicoamericanas Indias americanas o nativas de Alaska

o

5 1o Porcentaje de nacimientos vivos que involucran atención prenatal tardía o sin atención prenatal

15

El incremento en la cantidadde la atención prenatal no aborda el conterlinodela misma (Misra y Guyer, 1998). En Estados Unidos la mayor parte de los programas de atención prenatal se concentran en detectar complicaciones importantes y no están diseñados para atacar las causas del bajo peso al nacer. Un equipo nacional ha recomendado que la atención prenatal se reestructure para proporcionar más visitas al inicio del embarazo ymenos en el último trimestre. De hecho, la atención debería empezar antes del embarazo. La asesoría previa al embarazo podría hacer que más mujeres tomaran conciencia, porejemplo, de la importancia de recibir en su dieta suficiente ácido fólico y de asegurarse que están vacunadas contra la rubéola. Además, la atención debe hacerse más accesible para las mujeres pobres y provenientes de minorías (Shiono y Behrman, 1995).

iQué luz arroja el caso deAbel Dorris sobre el papel del ambiente prenatal en el desarrollo de un niño? ¿Por qué resultó infundada la creencia de Michael Dorris de que Abel podría "recuperarse" dado el ambiente positivo del hogar adoptivo? ¿Ilustra la historia de Abel el concepto de rango de reacción? ¿ D e canalización? ¿ D e periodos críticos? D e ser así jcómo? ¿Qué tipos de información pueden ser útiles al aconsejar a posibles padres sobre la adopción de un niño cuya historia prenatal es desconocida?

La buena atención prenatal puede dar a cada niño la mejor oportunidad posible de entrar al mundo en buena condición para cumplir los desafíos presentes fuera del útero, desafíos analizados en los siguientes tres capítulos. 112

Parte 2

Inicios

RESUMENY CONCEPTOS CLAVE herencia d o m i n a n t e (74) herencia recesiva (74)

Concepción de una nueva vida

J~~dicación para el estudio I.

¿ C ó m oocurre

normalmente la concepción? La fertilización. la unión de un óvulo y un espermatozoide, resulta en la formación de un cigoto unicelular, el cual se duplica luego mediante división celular. clonar (69) fertilización (70) cigoto (70)

Jndicación p a r a el estudio 2. ¿Qué ocasiona los nacimientos múltiples? Los nacimientos múltiples pueden ocurrir ya sea por la fertilización de dos óvulos (o de un óvulo que se ha dividido) o por la división de un óvulo fertilizado. Los nacimientos múltiples mayores resultan de cualquiera de esos procesos o de una combinación de ambos. Los gemelos dicigóticos (fraternos) tienen una estructura genética diferente y pueden ser de sexo diferente; los gemelos monocigóticos (idénticos) tienen la misma estructura genética. Debido a las diferencias en la experiencia prenatal y posnatal. los gemelos "idénticos" pueden diferir en temperamento y otros aspectos. gemelos dicigóticos (dos huevos) (70) gemelos monocigóticos (un huevo) (71) temperamento (71)

La mayoría de las características humanas normales son el resultado de la transmisión poligénica o multifactorial. Con excepción de los gemelos monocigóticos.cada niño hereda un genotipo único. La herencia dominante y la transmisión multifactorial explican por qué el fenotipo de una persona no siempre expresa el genotipo subyacente. herencia poligénica (74) transmisión multifactorial (75) fenotipo (75) genotipo ( 7 9 Los defectos y enfermedades congénitos pueden resultar de herencia dominante. recesiva o ligada al sexo, de mutaciones o de impronta genómica. Las anormalidades cromosómicas también ocasionan defectos congénitos. A través de la asesoría genética, los futuros padres reciben información acerca de las posibilidades matemáticas de procrear hijos con ciertos defectos. Las pruebas genéticas suponen riesgos y beneficios mutaciones (76) dominancia i n c o m p l e t a (78) herencia ligada al sexo (78) síndrome d e D o w n (80) asesoría genética (8 1)

Mecanismos de la herencia

Naturaleza y crianza: influencias de la herencia y del ambiente

Jndicación para el estudio 3. ¿ C ó m o opera

zmdicacióm para el estudio

la herencia en la determinación del sexo y en la transmisión de rasgos normales y anormales? Las unidades funcionales básicas de la herencia son los genes, los cuales están hechos de ácido desoxirribonucleico (ADN). El A D N lleva las instrucciones bioquímicas, o código genético. que rige las funciones corporales y determina las características heredadas.Cada gen parece estar localizado por función en una posición definida y en un cromosoma particular. La secuencia completa de genes en el cuerpo humano es el genoma humano. ácido desoxirribonucleico (ADN) (71) código genético (71) cromosomas (72) genes (72) genoma humano (72) En la concepción. cada ser humano normal recibe 2 3 cromosomas de la madre y 23 del padre. Estos forman 2 3 pares de cromosomas. 22 pares de autosomas y un par de cromosomas sexuales. Un niño que recibe un cromosoma X de cada padre será una mujer. Si el ni60 recibe un cromosomaY del padre se concebirá un varón. Los patrones más simples de transmisión genética son la herencia dominante y recesiva.Algunas veces ocurre el codominio. Cuando un par de alelos son iguales, la persona es homocigótica para el rasgo; cuando son diferentes la persona es heterocigótica.

autosomas (73) cromosomas sexuales (73) alelos (74) homocigótico (74) heterocigótico (74)

4. ¿ C ó m o estudian 10s científicos las influencias entre la herencia y el ambiente y cómo operan juntos estos factores? La investigación de la genética conductual parte de la suposición de que es posible medir con estadísticas las influencias relativas de la herencia y el ambiente. Si la herencia es una influencia importante en un rasgo, las personas genéticamente más cercanas serán más similares en ese rasgo. Los estudios de familias,los estudios de adopción y los estudios de gemelos permiten a los investigadores medir la heredabilidad de rasgos específicos. Los conceptos de rango de reacción,canalización, interacción genotipo-ambiente,correlación (o covarianza) genotipo-ambiente,y elección del nicho describen formas en que operan juntos la herencia y el ambiente. Los hermanos tienden a ser más diferentes que parecidos en inteligencia y personalidad. D e acuerdo con algunos genetistas conductuales, la herencia explica la mayor parte de las semejanzas y los efectos ambientales no compartidos explican la mayor parte de las diferencias. Los críticos afirman que esta investigación. por razones metodológicas. minimiza el papel de la crianza y la complejidad de los sistemas de desarrollo. genética conductual(82) heredabilidad (82) concordante (84) rango d e reacción (87) canalización (87) interacción genotipo-ambiente (88) correlación genotipo-ambiente (88) elección d e nicho (89) efectos ambientales n o compartidos (89) Capítulo 3


113

Jndicación para el estmdio 5. ¿Qué papeles juegan la herencia y el ambiente en la salud física, la inteligencia y la personalidad? La obesidad, longevidad, inteligencia y temperamento son influidos por la herencia y el ambiente. La esquizofrenia y el autismo son trastornos psicopatológicos influidos por la herencia y el ambiente. esquizofrenia (92) autismo (92) -

esarrollo prenatal

Jndicación para el estmdio 6. ¿Cuálesson las tres etapas del desarrollo prenatal y qué sucede en cada una de ellas? El desarrollo prenatal ocurre en tres etapas de gestación: la germinal. embrionaria y fetal. El crecimiento y desarrollo antes y después del nacimiento siguen el principio céfalocaudal (de la cabeza a la cola) y el principio próximodistal (del centro al exterior). Los embriones con defecto severo son abortados espontáneamente durante el primer trimestre de embarazo. principio céfalocaudal (95) principio próximodistal (95) etapa germina1 (95) etapa ernbrionaria (98) aborto espontáneo (98)

Jndicación para el estmdio 7. ¿Qué pueden hacer los fetos? Conforme los fetos crecen, se mueven menos, pero con mayor vigor.Tragar líquido amniótico. que contiene sustancias del cuerpo de la madre, estimula el gusto y el olfato. Los fetos parecen capa-

114

Parte 2

Inicios

ces de escuchar, ejercer discriminación sensorial. aprender y recordar. etapa fetal (99) ultrasonido (99)

Jndicación para

el estmdio 8.iQué influencias ambientales pueden afectar el desarrollo prenatal? El organismo en desarrollo puede ser considerablemente afectado por su ambiente prenatal. La probabilidad de un defecto congénito depende del momento y la intensidad de un evento ambiental y de su interacción con factores genéticos. Las influencias ambientales importantes que involucran a la madre incluyen la nutrición, actividad física, tabaquismo, consumo de alcohol o de otras drogas, transmisión de enfermedades o infecciones maternas.edad de la madre.y de riesgos ambientales externos como quimicos y radiación. Las influencias externas también afectan el esperma del padre. teratogénico (1 00) síndrome de alcoholismo fetal (SAF) (102) síndrome de inmunodeficienciaadquirida (SIDA) (106)

Jndicación para el estmdio 9. iQué

técnicas pueden valorar la salud y bienestar de un feto y cuál es la importancia de la atención prenatal? El ultrasonido. la amniocentesis, el muestreo de vello coriónico, la embrioscopía, el diagnóstico genético previo a la implantación,el muestreo del cordón umbilical y las pruebas de sangre materna se utilizan para determinar si un bebé aún no nacido se desarrolló con normalidad. La atención prenatal temprana y de alta calidad es esencial para el desarrollo saludable. Permite la detección de defectos y trastornos y, en especial si comienza temprano y se dirige a las necesidades de las mujeres en riesgo. ayuda a reducir la muerte materna e infantil, el bajo peso al nacer y otras complicaciones del nacimiento.

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Selma Fraiberg, The Magic Years, 1959

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CONTENIDO ENFOQUE: El nacimiiento de Elvis Presley

El proceiso del nacimiento Ftanac --,-del nacimiento Escenai-¡os, acompañantes y métc,dos de alumbramien El bebé recién nar:-lClUV

Tamañc> y apariencia Sistem: 1s corporalles

El nacimiento de Elvis Preslef-

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tstaaos ae activa1:ion

Elvis Presley (1935-1977) nació en una casita de 9 p o r 4.5 metros en EastTupelo, Mississippi. Ahora, la modesta casa donde nació el legendario "rey" del r o c k está pincada de u n tdanc o brillante. las paredes empapeladas con prímulas y d~ las -L-m ventanas cuelgan primorosas cortinas -entre los rnuc~iub I toques hogareños agregados para beneficio de los tul-istas. Pero, c o m o muchos de los mitos populares acerca de la vida temprana d e Elvis; esta "bonita casa de mufiecas" (Goldman, 198 1, p. 60) sólo guarda escaso parecido con la realidad: una casucha de tablas sin plomería ni electricidad, ubicada en u n poblado sucio y pobre que apenas era u n "punto en el camino" (Clayton y Heard, 1994, p. 8). padre, casi analfabeta. de Elvis,Vernon Presley, hacía r o llamado O r v i l l e Bean, quien era duetio de buena s. Gladys. era vivaz y de espíritu alegre. tan locuaz igual quevernon, venía de una familia de aparceros y .trabajadores migrantes. Se habia mudado a East Tupelo para estar más cerca de la

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ez al atractivovernon en la calle y luego, poco después, l o conoció en la iglesia. Se fugaron el 17 d e junio de 1933.Vernon tenía 17 y Gladys 2 l . pidieron prestados los tres dólares para la licencia de matrimonio. Al principio la joven pareja vivía c o n amigos y familiares. Cuando Gladys quedó embarazada,Vernon consiguió con su ernpleador. Bean, u n préstamo d e 180 dólares para comprar madera y con la ayuda ae su padre y un hermano mayor construyó una cabaña de dos habitaciones junto a la casa de sus padres en O l d Saltillo Road. Bean, ra, conservaría el título de la casa hasta que se pagara

Supervi\rencia y S,alud

Valorac:ión médic:a Y cond Compliicaciones dle1 nacimiento ¿Unarribiente prc)picio puede . . +lln-rar 10s etectos de las --rcomlplicaciones del nacirniento? .. . mllprtr? . .- -. - - durante la intancia

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Vacunas para una mejor sal1 DesarrolIlo físico tEempranc . . .

Prinrinios " ' % ' y # del desarrollo a

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Crecimiento fisicc> Nutrición El cerel nducta refl Capacic oriales temp Desarrc3110 motor RECUA1

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*Las fuentes de información acerca del nacimiento de Elvis Pi-esleyfueron Clayton y Heard !1994);Dundy

(1985): Goldman (1981). Guralnick (1994) y Marling (1996).

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4- 1 Ventana al mundo: Hábitos (de reposo-viigilancia 4-2 Profundización: Las implicaciones de largo alcance

del goteo?

Vern on y biadys se mudaron a su nueva casa en diciembre de 1934, un mes antes , de que ella diera a luz.Su embarazo fue difícil:S L1s piernas se hincharon y al final dejó su ( trabajo en la fábrica de ropa dónde debía perrnanecer cle pie todo el día empujando ! ( una pesada plancha de vapor. Cuaridoverno n se levaritó para ir a trabaja r en las pi.¡meras he3ras del 8 de enero, 'i / una mañaina fría, GIadys sufría una heniorragia. L.a partera aconsejó aVernon que Ilamara al doct:orWill H unt. (Sus tionorarios de 15 d<jlares fue1ron pagad os por la lbeneficen-- L:L .- ..- - - ..M____ cia.) A las 4 de la riiailaria el doctor Hunt reciuiu a uri r i i i i o q u e nació muerro,jesse . Garon. El segundo gemelo, Elvis Aron, nació alrededor de 35 minutos mas tarde.Gladys, ! débil y sangrando, fue llevada al pabellón de caridad del hospital con el pequeño Elvis. 1 Permanecieron ahí por más de tres semanas. El bebé lesse siguió siendo una parte importante en la vida de la familia. Gladys le I hablaba frecuentemente a Elvis acerca de su hermano. "Cuando un gemelo muere. el 1 que sobrevive recibe la fuerza de ambos",solía decir (Guralnick, 1994,p. 13).Elvis tomó j , en serio I 1s de su madre. A Ic> largo de su vida, la voz y la presencia iirnaginarias ! de su ger :empañaron. En ci igar de su nacimien to, Elvis vivió ahí sólo hasta los tres añc,s.vernon, quien veridió a Be:in un cercjo por 4 dólares fu e acusadc) de alter;3r el cheqIue por un &tamo de valor de 40 dólare:s. Fue env iado a prisión y cuaindo se VE!nció el p2igo del pr~ ! la casa, Be2an desalc)jó a Glad,ys y a su hijo,quient?S tuvieron que mucjarse con familiares. >. .. m Hnos aespués Elvis regreso a EastTupelo (ahora rresiey neigns en el suouroio ae Tupelo). Se sentó en su carro en la oscuridad, mirando la casita en lo que ahora se conoce como Elvis Presley Drive y "pensando en el rumbo que había tomado su vida" , (Marling, 1996, p. 20).

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118

Parte 2

Inicios

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lvi. 1 1 ~ es~ sólo 1 ~una ~ de las muchas personas famosas -incluyendo casi a t<)dos los )residentes de Estados Unidos- que nacieron en sus hogares. En ina época. la atenciÓn médica durante el embarazo era rara y casi todos los nacimienke...A;AnC c L a l l LILcIIuIuuD por comadronas. Las complicaciones y los mortinatos eran comuries y muc!has mujei:es morían en el parto. El aumento en el estándar de vida, junto a los a.vances m.édicos, h;an facilitado el nacimiento y reducido sus riesgos. En la actualidad, A, la abrumauuid 111~)roría de nacimientos en Estados Unidos (pero una proporción más pequeña en algunos países europeos) ocurre en hospitales y es atendida por médicos. Sin embargo, existe un movimiento pequeño pero creciente por regresar a los nacimientos en el hogar atendidos por comadronas (como todavía se acostumbra en muchos países menos desarrollados) o hacia los centros de nacimiento ambulatorios, con equipos profesionales y similares al hogar en los que el padre puede estar presente durante el nacimiento. Además, las matronas, madres experimentadas que pueden brindar apoyo emocional y permanecer al lado de la cama durante el parto -comunes en las culturas tradicionales- están ganando aceptación en Estados Unidos. En este capítulo se describe cómo llegan los bebés al mundo, cónio lucen los recién nacidos y cómo funcionan los sistemas corporales. Se analizan formas de salvaguardar su vida y salud. Se observa la forma en que los bebés, que dedican la mayor parte de su tiempo a dormir y comer, se convierten en niños ocupados y activos y de qué manera los padres y otros cuidadores promueven el crecimiento y desarrollo saludables. Se contempla de qué manera la percepción sensorial va de la mano con las habilidades motoras y ayuda a moldear el desarrollo sorprendentemente rápido del cerebro. Después de que haya estudiado este capítulo deberá ser capaz de responder cada una de las preguntas de las siguientes indicaciones para el estudio. Búsquelas de nuevo en los márgenes, donde se señalan conceptos importantes a10 largo del capítulo. Para supervisar su comprensión de esas indicaciones de estudio, revise el resumen al final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódicos a lo largo del capítulo le ayudarán a verificar su comprensión de lo que ha leído. m,.

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3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

iQué sucede en cadz cina de las cuatro etapas del nacimiento? iQué escenarios y métodos alternativos de p a r t o están disponibles en la actualidad? iCómo re zjustan los bebés recién nacidos a la vida fuera del útero? ~ C O sc!~ puede O saber si un nuevo bebé es saludable y se desarrolla con normalidnrl? iQué complicnciones del p a r t o pueden poner en peligro el ajuste de los bebés reciér, nacidos o incluso su vida? ¿Cómo pueden mejorarse las oportunidades de supervivencia y salud de los bebés? iQué influye en el crecimiento del cuierpo y e cerebro? iCuánd0 se desarrollan los sentidos? ¿Cuálesson algunos de los hitos temlpranos eln el desarrollo mco t o r y CLiáles son algunas influencias sobre el mismo?

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pai-2 el estudio

8 1

El pvoceso del n a c i ~ i e n t o E1 nacimiento es un inicio y un final: el clímax de todo lo que ha sucedido desde el momento de la fertilización. Trabajo de parto es un término adecuado. El naciniieiito es un trabajo duro para la madre y el bebé, pero un trabajo que arroja una rica recompensa. Las contracciones uterinas que expulsan al feto empiezan -por lo regular, 266 diiis dcspu6s de la concepcióncomo una ligera tensión del útero. Una mujer puede haber sentido contiacciones similares ("falsas") en momentos durante los últimos meses dcl cnibarazo, pero reconoce las contracciones del parto como "reales" por su mayor reguliiridad e intensidad. El parto -el proceso de cambios uterinos, cervicales y de otro tipo que inician el trah;iio de parto- empieza alrededor de dos semanas antes del alumbramiento, cuando cambia el equilibrio entre progesterona y estrógeno. Durante la mayor parte de la gestación, la progesterona mantiene los músculos uterinos relajados y el cuello del útero tirme. Durante el parto, el rapido aumento en los niveles de estrógeno estimulan al utrro para que se contraiga y al cuello del útero para que se vuelva más flexible. El nioniento del parto parece determinado por la tasa con que la placenta produce una proteíndilamada Ilornlotra liberadora de corticotropina (HLC), la cual promueve la inaduración de los pulmones fetales para prepararlos para la vida fuera del útero. La tasa de la producción de HLC desde el quinto mes de embarazo puede predecir si un be112 nacerá prematuro, "a tiempo" o tarde (Smith, 1999).

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Proceso de cambios uterinos. cervicales y otros, que por lo regular duran alrededor de dos semanas, precediendo al nacimiento.

Etapas del nacimiento El p'trto vüginal, o trabajo de parto, se lleva a cabo en cuatro etapas que se sobreponen ivcase la figura 4-1). La primera etapa, la más larga, dura 12 horas o más para una niuier que tiene a su primer hijo. En los nacimientos posteriores la primera etapa tienCapítulo 4

Desarrollo físico durante los tres primeros años

119

LC

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\ b) Segunda etapa

a) Primera etapa

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Cordón umbilical

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Placenta

c) Tercera etapa

Figura 4- 1 Las tres primeras etapas del nacimiento. o) Durante la primera etapa del trabajo de parto. una serie de contracciones cada vez más fuertes dilata el cuello del útero, la apertura en el útero de la madre. b) En la segunda e'tapa, la cabeza del bebé desciende por el canal -1 CI cordón umbilical son expulsados del útero. del nacimiento y emerge de la vagina. c) Durante la breve tercera etapa la p l a ~ ~ i .. iw Luego se corta el cordón. Durante la cuarta eltapa, la recuperación del parto (que no se muestra), el útero de la madre se contrae. (Fuente:Adaptado de Lagercranu y Slotkin. 1986.)

rnonitoreo fetal electrónico Monitoreo mecánico del latido cardiaco del feto durante el trabajo de parto y el alumbramiento.

de a ser más corta. Durante esta etapa las contracciones uterinas son regulares y cada vez más frecuentes, ocasionando que se dilate o amplíe el cuello del útero. La segunda etapa dura alrededor de una hora y media o menos. Se inicia cuan'do la cabeza del bebé se mueve a través del cuello del útero hacia el canal vaginal y con<:luye cuando el bebé emerge por completo del cuerpo de la madre. Anteriormente si esta etapa duraba más de dos horas, indicando que el bebé necesitaba más ayuda, el médico sujetaba la cabeza del producto con fórceps o, más a menudo, recurría a la extracción con aspiradora utilizando una taza de succión para sacarlo del cuerpo de la madre (Curtin y Park, 1999).Al final de esta etapa, el bebé ha nacido, pero sigue adherido a la placenta en el cuerpo de la madre por el cordón umbilical, el cual debe ser cortado y sujetado. Durante la tercera etapa, de entre 5 y 30 minutos, la placenta y los restos del cordón umbilical son expulsados de la madre. El par de horas después del alumbramiento constituyen la citarta etapa, cuando la madre reposa en cama mientras se monitorea su recuperación. En el año 2000 se utilizó el monitoreo fetal electrónico, en 84 por ciento de los nacimientos vivos en Estados Unidos, para seguir el latido cardiaco durante el trabajo de parto y el alumbramiento (Martin, Hamilton, Ventura, Menacker y Park, 2002).El mecanismo pretende detectar la falta de oxígeno, que puede producir daño cerebral. Proporciona información valiosa en alumbramientos de alto riesgo, incluyendo aquéllos en que el feto es muy pequeño o parece sufrir. Sin embargo, el monitoreo tiene desventajas cuando tiene un uso rutinario en embarazos de bajo riesgo. Es costoso, restringe los movimientos de la madre durante el trabajo de parto y, lo que es más importante, tiene una tasa extremadamente alta deC'falsospositivos", sugiriendo que los fetos están en problemas cuando no es así. Dichas advertencias pueden hacer que los médicos se decidan por la cesárea (descrita en la siguiente sección), un método con más riesgos que el procedimiento vaginal (Nelson, Dambrosia, Ting y Grether, 1996). -

-

Escenarios, acompañantes y métodos de alumbramiento

2. ¿Que escenarios y

nl C t O d G S

alternativos de alum bramiento estin dispon ibles en la actualidad?

120

Parte 2

Inicios

Los escenarios y los acompañantes en un nacimiento tienden a reflejar el sistema global de una cultura. Las mujeres mayas de Yucatán dan a luz en la hamaca en la que duermen cada noche; se espera que el futuro padre esté presente junto a la partera. Para evadir los malos espíritus la madre y el hijo permanecen en casa por una semana (Jordan, 1993). En contraste, entre los Ngoni, en el este de Africa, se excluye a los hombres del acontecimiento. En las zonas rurales de Tailandia, una nueva madre por lo general

Fri ti11 (iiiti-o

i~,iciirri~~ritoPrii~ct~tori, iVrrevii J~.rst,y,r r i ~ rrirrjcr t~ i h (1 Irr: crr irti(r ~ L I ~ I ~ L * ~-~zsir I ~ ( I (fc srr nrndrr le rfnn npoyo rt~ornlmierltr~~s In partero sirperi,isn el rirriiij ~ - ~ i n l i~l~.lfirtl. ~ r n ~ Estri nrrtncritnn~~o In poprtlnricfnd de los escerrnrios olistt'tricos infortnnles, piri~iiiliisiil Iiryir, piirn ttri!jcres con brrenns historias tnkdicns y en~bnrnzosnornlnles sin conlplicaiiivii.?..bit ~.riilirtrgii,eri círso dc ernergenciu es esencinl tener contncto con irn servicio de anrbirlnncin 1, llil Ii,~~/lit~lI ILl~iil. irti

< r r m~i~iirirr~~ziilcririnl. Sir esposo ,y

reanuda su actividad normal unas pocas horas después de dar a luz (Broude, 1995; Gardiner, Mutter y Kosmitzki, 1998). En Estados Unidos, cerca de 99 por ciento de los behk n;icen en hospitales y casi 92 por ciento son atendidos por médicos. Un porcenraie creciente es atendido en su hogar por parteras (Martin, Hamilton et nl., 2002). A medida que la seguridad se ha garantizado en la mayoría de los nacimientos norniales en los países desarrollados, los trabajadores de la salud se han concentrado en haces mis placentera la experiencia y en satisfacer las necesidades emocionales, iniluyc.ndo al padre y a otros de la familia en el proceso. Muchos hospitales han establiicido centros de nacimiento similares al hogar donde ocurren el trabajo de parto y el alumbramiento bajo luces suaves y en presencia del padre o de otros acompdnantt's. Las políticas de acompañamiento permiten que los bebés permanezcan en la hnbitaciijn de la madre durante buena parte o la totalidad del tiempo. Uii porcentaje pequeño pero creciente de mujeres está optando por la experiencia niis intima y personal del nacimiento en el hogar, donde puede participar toda la familia. Un niicimiento en el hogar es atendido por una enfermera-partera entrenada, con los recursos de la ciencia médica a mano. Otra opción son los centros de nacimiento amhulatorios. Los estudios sugieren que esos dos escenarios son seguros y mucho menos costosos que los nacimientos en hospitales en alumbramientos de bajo riesgo atendidos por practicantes diestros (Anderson y Anderson, 1999; Durand, 1992; Guyer, Strohino,Ventura y Singh, 1995; Korte y Scaer, 1984). Parto vagina1 frente a cesárea El método usual de nacimiento, descrito en la sescion precedente, es el parto vaginal. La cesárea es un procedimiento quirúrgico para extraer al bebé del útero mediante una incisión abdominal. La intervención quirúrgica por lo general se practica cuando el parto progresa con muilia lentitud, cuando el feto parece estar en problemas o cuando la madre sufre sringr~idovaninal. A menudo se necesita una cesárea cuando el feto viene en posición Capítulo 4

cesárea

Nacimiento de un bebé mediante la extracción quirúrgica del útero.


121

sC~áI es su opinión? Si usted y su pareja estuvieran esperando un bebe y el embarazo pareciera avanzar sin complicaciones ¿que preferiría o) un parto medicado o no medicado. b) hospital. centro de nacimiento o nacimiento en el hogar, y c) atención de un médico o de una partera? ¿Por qué? Si usted es un hombre idecidiría estar presente en el nacimiento? Si es mujer ¿Querría que su pareja estuviera presente?

122

Parte 2

Inicios

de nalgas (los pies primero) o en una posición transversa (atravesado en el útero), cuando su cabeza es demasiado grande para pasar por la pelvis de la madre. Los natimientos quirúrgicos son más probables cuando se trata del primer bebé, un bebé gran. de o una madre añosa. De esta forma el incremento en las tasas de cesáreas desde 1Yiii es en parte un reflejo de un incremento proporcional en los nacimientos de primost: nitos, un aumento en el peso promedio al nacer y una tendencia a una maternidad tardía (Guyer et al., 1999; Parrish, Holt, Easterling, Connell y LeGerfo, 1994). Las tasas de nacimiento por cesárea en Estados Unidos se encuentran entre las mi\ altas del mundo, pero el aumento de las tasas en los países europeos durante la últinir década ha estrechado la brecha (Notzon, 1990;Sachs, Kobelin, Castro y Frigoletto, 199Y). La tasa de cesáreas en Estados Unidos disminuyó en 9 por ciento entre el inicio y h mitad de los noventa, y la tasa de nacimientos vaginales después de una cesárea previ;~ se incrementó a la mitad (de cerca de 18.9 por ciento en 1989 a 27.4 por ciento en 1997). Esas tendencias reflejan la creencia de que la cesárea es innecesaria o dañin~ en muchos casos (Curtin y Park, 1999;Ventura, Martin, Curtin, Menacker y Hamilton, 2001). Alrededor de 4 por ciento de las cesáreas resultan en complicaciones serias como sangrado e infecciones (Nelson et al., 1996). Sin embargo, algunos médicos argumentan que los esfuerzos por impulsar una reducción adicional en los nacimientos por cesárea pueden estar mal orientados ya que implican mayor confianza en partos vaginales operativos (los que emplean fórceps o succión) y fomentan partos vaginales para mujeres que han tenido cesáreas previac. Aunque esos procedimientos son bastante seguros, acarrean riesgos que deben ser ponderados contra los riesgos de la cesárea (Sachs et al., 1999).En mayor riesgo se encuentran las mujeres con cesáreas previas en quienes debe inducirse médicamente el trabajo de parto -quienes pueden sufrir ruptura uterina (Lydon-Rochelle, Holt, Easterling y Martin, 2001)- y aquellas cuyo trabajo de parto no tiene éxito y deben ser sometidas a una cesárea a pesar de todo (McMahon, Luther, Bowes y Olshan, 1996). Un estudio de 313 238 nacimientos en Escocia encontró que para las mujeres con cesáreas previas, el riesgo de que el bebé muriera durante el parto era alrededor de once veces más alto en nacimientos vaginales que en cesáreas planeadas repetidas (Smith, Pell, Cameron y Dobbie, 2002). Quizá debido a esas consideraciones, se ha presentado una inversión prácticamente completa de la tendencia anterior. Para el año 2000, la tasa de nacimientos vaginales después de cesáreas previas cayó a 20.6 por ciento, una disminución de 27 por ciento desde 1996, y en el 2001, de acuerdo con las cifras preliminares, esta tasa cayó en otro 20 por ciento. Mientras tanto, la tasa total de cesáreas aumentó a 24.4 por ciento de todos los nacimientos, un incremento de 17 por ciento desde 1996 y el nivel más alto desde 1989 (Martin, Park y Sutton, 2002). Parto medicado frente a parto no medicado A mediados del siglo x ~ lax reina Victoria de Inglaterra se convirtió en la primera mujer en la historia en ser sedada durante el parto de su octavo hijo. La anestesia se convirtió en una práctica común a medida que más nacimientos tenían lugar en los hospitales. La anestesia general, que deja a la mujer inconsciente por completo, rara vez se emplea en la actualidad, incluso en las cesáreas. La mujer recibe anestesia local si lo desea y lo necesita, pero puede ver y participar en el proceso de nacimiento y puede sostener a su recién nacido inmediatamente después. La anestesia regional (local) bloquea las vías nerviosas que llevan la sensación de dolor al cerebro; o la madre puede recibir un analgésico relajante. Todos esos medicamentos pasan por la placenta para entrar al torrente sanguíneo y los tejidos del feto, y esto puede suponer un riesgo para el bebé. Los métodos alternativos de nacimiento se desarrollaron para minimizar el uso de medicamentos al mismo tiempo que se maximizaba la participación activa de ambos

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padres. En 1914 un médico británico, el doctor Grantly Dick-Read, sugirió que la principal causa de dolor durante el parto era por temor. Para eliminar el temor defendía el parto natural: informar a las mujeres acerca de la fisiología de la reproducción, mejorar sus condiciones físicas y entrenarlas en respiración y relajación durante el trabajo de parto y el alumbramiento. Para mediados del siglo, el doctor Fernand Lamaze estaba empleando el m6todo de parto preparado. Esta técnica sustituye las antiguas respuestas de temor y dolor con respuestas físicas voluntarias, o aprendidas, a las sensaciones de las contracciones uterinas. Los defensores de los métodos naturales argumentan que el uso de medicamentos supone riesgos para los bebés y que priva a las madres de lo que puede ser una experiencia de enriquecimiento y transformación. En algunos estudios tempranos, los niños parecían mostrar efectos nocivos inmediatos de la medicación obstétrica en respuestas niotoras y fisiológicas más pobres (A. D. Murray, Dolby, Nation y Thomas, 1981)y, a lo largo del primer año, en un desarrollo motor más lento (Brackbilly Broman, 1979). Sin embargo, la investigación posterior sugiere que el parto medicado puede no producir un dano cuantificable (Kraemer, Korner, Anders, Jacklin y Dimiceli, 1985). Los avances en el parto medicado en el transcurso de las dos últimas décadas han llevado a cada vez más mujeres a elegir el alivio del dolor. Las inyecciones espinales o epidurales sc. han hecho cada vez más comunes conforme los médicos han encontrado formas efestirpas de aliviar el dolor con dosis más pequeñas de medicamento (Hawkins, 1999). Las "epidurales ambulatorias" permiten a una mujer tener sensaciones, mover las piernas y participar plenamente en el nacimiento. En un análisis de diez estudios que incluían 1 369 nacimientos en Europa, Estados Unidos y Canadá, las mujeres que recibieron epidurales disfrutaron de un alivio más efectivo del dolor que las mujeres que recibieron inyecciones de narcóticos, y sus bebés tendían a llegar en condiciones más saludables. No hubo diferencia significativa en la tasa de cesáreas (Halpern, Lighton, Ohlsson, Barrett y Rice, 1998). Capítulo 4

parto natural Método de nacimiento que busca prevenir el dolor eliminando el temor de la madre informándola acerca de la fisiología de la reproducción y entrenándola en respiración y relajación durante el alumbramiento. parto preparado Método de nacimiento que usa la instrucción, ejercicios de respiración y apoyo social para inducir respuestas físicas controladas a las contracciones uterinas y reducir el temor y el dolor.

¿Puede usted

...

c, describir las cuatro =uva, 91

del p a r t o vaginal? analizar la utilidad y h desventajas de las cesáreas y $ el m o n i t o r e o electrónico fetal? analizar escenarios aiternati- I vos para el nacimiento? comparar el p a r t o medicado, el p a r t o natural y el parto preparado?

7d +

Q

Desarrollo físico durari t e los tres primeros años

123

El bebé recién ~acido + 3 n a 1 C L ~ 6C1 ~ 1 3. ¿Conlose clius:~n los bebés recicn riacidos 3 13 vida fuera del ú t e r o ?

periodo neonatal

Primeras cuatro semanas de vida, un momento de transición de la dependencia intrauterina a la existencia independiente.

neonato

Bebé recién nacido de hasta cuatro semanas.

anoxia

Falta de oxígeno que puede ocasionar daño cerebral.

I- P I

Las primeras cuatro semanas de vida, el periodo neonatal, es un tiempo de transición del útero, donde el feto es totalmente mantenido por la madre, a una ex¡,tencia independiente. iCuáles son las características físicas de los bebés recién nacidos y cómo están equipados para esta transición crucial?

Tamaño y apariencia En Estados Unidos un recién nacido promedio, un neonato, mide alrededor de 50 centímetros y. pesa cerca de 3 405 gramos. Al nacer, 95 por ciento de los bebés pesan entre 2 500 y 4 500 gramos y miden entre 45 y 55 centímetros. Los varones tienden a ser ligeramente más grandes y pesados que las niñas, y es probable que un primogénito pese menos al nacer que los que nacen después. Durante sus primeros días los neonatos pierden hasta 10 por ciento de su peso corporal, debido a la pérdida de líquidos y de nuevo ganan peso alrededor del quinto día y recuperan su peso de nacimiento entre el día 10 y el 14. Los bebés recién nacidos tienen características distintivas, incluyendo una cabeza grande (una cuarta parte de la longitud del cuerpo) y una mandíbula hundida (lo que facilita la alimentación). Al principio la cabeza del neonato puede ser larga y deforme debido al "moldeamiento" que facilitó su paso a través de la pelvis de la madre. Este moldeamiento temporal fue posible porque los huesos del cráneo del bebé aún no están fusionados; durante 18 meses no estarán completamente unidos. Los lugares de. la cabeza donde los huesos todavía no se han unido -puntos blandos o fontanelosestán cubiertos por una membrana dura. Muchos recién nacidos tienen la piel rosada; su piel es tan delgada que apenas cubre los capilares por los cuales fluye la sangre. Durante los primeros días algunos neonatos son muy peludos porque conservan parte del lanugo, el vello prenatal. Todos los recién nacidos están cubiertos por la vérnix caseosa ("barniz de queso"), una protección grasosa contra infecciones que se seca en los primeros días.

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La cabezo cit. t*strniño [le irn dio dc rincido rstii terriporalrti~~tite oli~rgndi~ debido n sir poso por cl cntioldcl nocimiento. Este "mo1deoniiento"de lo cobeco dirro~iteel riocimiento ocirrreporqire los hu:sos del crrfneo todni,ío no se hon fitsionodo.

124

Parte 2

Inicios

Sistemas corporales Antes del nacimiento la circulación sanguínea, la respiración, la nutrición, la eliminación de desechos y la regulación de la temperatura se cumplen a través del cuerpo de la madre. El feto v la madre tienen sistemas circulatorios separados y latidos cardiacos independientes; la sangre del feto es limpiada a traves del cordón umbilical que lleva la sangre "usada" a la placenta y la devuelve limpia. Después del nacimiento el sistema circulatorio del bebé debe funcionar por sí mismo. El latido cardiaco del neonato es rápido e irregular, y la presión sanguínea no se estabiliza hasta el décimo día de vida. El feto obtiene oxígeno a través del cordón umbilical, que también elimina el bióxido de carbono. Pero un recién nacido necesita mucho más oxígeno que antes y ahora debe obtenerlo por sí mismo. La mayoría de los bebés empieza a respirar tan pronto como son expuestos al aire. Si la respiración no ha empezado antes de cinco minutos el bebé puede sufrir daño cerebral permanente ocasionado por anoxia, falta de oxígeno. Como los pulmones del bebé sólo tienen una décima parte de los alvéolos que tienen los adultos, los infantes (en especial los prematuros) son susceptibles a problemas respiratorios.

En el útero el bebé depende del cordón umbilical para obtener comida de la madre y eliminar los desechos corporales. Al nacer los bebés succionan instintivamente para tomar leche y sus propias secreciones gastrointestinales la digieren. Durante los prime-

ros días los infantes excretan meconio, una sustancia fibrosa de desecho de color verde oscuro formada en el tracto intestinal fetal. Cuando los intestinos y la vejiga están llenos, los músculos del esfínter se abren automáticamente; durante muchos meses el bebé no será capaz de controlar esos músculos. Tres o cuatro días después del nacimiento cerca de la mitad de todos los bebés (y una proporción mayor de bebés nacidos prematuramente) desarrollan ictericia neonatal: su piel y globos oculares se ven amarillos. Este tipo de ictericia es causado por la inmadurez del hígado. Usualmente no es grave, no necesita tratamiento y no tiene efectos a largo plazo. Sin embargo, como en Estados Unidos la mayoría de los recién nacidos saludablesvan a casa del hospital en 48 horas o menos, la ictericia puede no ser advertida y dar lugar a complicaciones (AAP Committee on Quality Improvement, 3002). La ictericia severa que no es supervisada y tratada con rapidez puede producir daño cerebral. Las capas de grasa, que se desarrollan en los dos últimos meses de vida fel-al,permiten a los bebés sanos nacidos a término mantener constante la temperatura corporal 2 pesar de los cambios en la temperatura del aire. Los bebés recién nacidos también mantienen la temperatura corporal incrementando su actividad cuando la temperatura del aire disminuye.

m e c o n i o Sustancia de desecho fetal excretado en los primeros días después del nacimiento.

i c t e r i c i a n e o n a t a l En muchos bebés recién nacidos. condición causada p o r la inmadurez del hígado que se manifiesta en una apariencia amarillenta; si no se trata de inmediato puede causar daño cerebral.

Estados de activación Los bebés tienen un"re1oj" interno que regula sus ciclos diarios de alimentación, sueño y eliminación,y es posible que también sus estados de ánimo. Esos ciclos periódicos de vigilia, sueño y actividad, los cuales gobiernan el estado de activación o grado de alerta de un bebé (véasela tabla 4- l), parecen ser innatos y altamente individuales. Los bebés recién nacidos promedian alrededor de 16 horas de sueño al día, pero uno puede dor-

e s t a d o de a c t i v a c i ó n Estado fisiológico y conductual de un infante en un momento dado en el ciclo periódico diario de vigilia. sueño y actividad.

Responsividad

Ojos

Respiración

Movimientos

Reposo regular

Cerrados; no hay movimiento ocular

Regular y lenta

Ninguno, excepto por sobresaltos generalizados repentinos

N o puede ser activado por estímulos leves

Reposo irregular

Cerrados; ocasionales movimientos oculares rápidos

Irregular

Los músculos se contraen, pero n o hay movimientos importantes

Los sonidos o la luz producen sonrisas o muecas mientras duerme

Somnolencia

Abiertos o cerrados

Irregular

Algo activos

Puede sonreír, sobresaltarse, succionar o tener erecciones en respuesta a los estímulos.

Abiertos

Regular

Suaves; puede mover la cabeza, las extremida des y el tronco mientras mira alrededor

U n ambiente interesante (con gente o cosas qué observar) puede iniciar o mantener este estado.

Mucha actividad

Los estímulos externos (como hambre, frío, dolor. ser restringido o puesto hacia abajo) producen mayor actividad. empezando quizá con un lloriqueo y movimientos suaves que aumentan rítmicamente en forma de llanto y patadas o empieza y persiste como una pata. leta n o coordinada y chillidos espnsm0dicos.

Inactividadalerta

1 Actividad despierta

Abiertc

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---- ---

---

--.

p~ ~

Fuenre:Adapcado de información de Prechcl & Beintema. 1964; P H.Wolff. 1966.

Capítulo 4


125

¿Puede usted... y)

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describir el tamaño y apariencia normal de un recién nacido y mencionar varios cambios que ocurren en los primeros días? comparar cuatro sistemas corporales fetales y neonatales? identificar dos condiciones peligrosas que pueden aparecer p o c o después del nacimiento? analizar variaciones en los estados de activación d e los recién nacidos? decir c ó m o cambian los patrones del estado de reposo después de los tres primeros meses y c ó m o pueden afectar esos patrones las practicas culturales?

mir sólo 11 horas mientras que otro duerme 21 horas (Parmelee, Wenner y Schulz 1964). Los cambios en los estados de activación son coordinados por múltiples iíre,i\ del cerebro y son acompañados por cambios en el funcionamiento de prácticamenir todos los sistemas corporales: ritmo cardiaco y flujo sanguíneo, respiración, regulaciiin de la temperatura, metabolismo cerebral y las funciones de los riñones, glándiilas y sistema digestivo (Ingersoll y Thoman, 1999). No muchos adultos desearían "dormir como un bebé''. La mayoría de los reci?ii nacidos se despiertan cada dos o tres horas, durante el día y la noche. Los cortos episodios de reposo se alternan con periodos más breves de vigilia, los cuales se dedican a Iti alimentación. Los recién nacidos tienen alrededor de seis a ocho periodos de reposo, los cuales varían entre reposo tranquilo y activo. El reposo activo es el equivalente JI reposo de movimientos oculares rápidos (MOR), que en los adultos está asociado con el soñar. El reposo activo aparece rítmicamente en ciclos de alrededor de una hora \ explica de 50 a 80 por ciento del tiempo total de reposo de un recién nacido. Los padres y los cuidadores dedican mucho tiempo y energía a tratar de cambi~ir los estados de animo del bebé -principalmente tranquilizando a un niño quisquillosii para que se duerma. Aunque el llanto por lo general es más angustiante que serio, e$ importante tranquilizar a los bebés de bajo peso al nacer, porque los bebés tranquilo\ conservan mejor su peso. La estimulación estable es la forma probada de tranquilizar J los bebés que lloran: meciéndolos o caminando con ellos, envolviéndolos de manerd cómoda o dejando que escuchen sonidos rítmicos. A medida que los bebés crecen, sus necesidades de sueño disminuyen. Aproxiniadamente a los tres meses los bebés están más alertas en la tarde y al inicio de la noche! empieza a dormir durante toda la noche. A los seis meses más de la mitad de su sueño ocurre en la noche. La cantidad de sueño MOR (movimientos oculares rápidos) disniinuye de manera estable a lo largo de la vida. Los ritmos del reposo de los bebés no son meramente biológicos; varían entre la\ culturas. En algunas culturas, como las de los pueblos Truk de Micronesia y los Hare tlt. Canadá, los bebés y los niños no tienen programas regulares de reposo; se quedan dormidos siempre que se sienten cansados. Los infantes tampoco tienen necesariamente tin lugar especial para dormir. Los bebés Gussi de Kenia se quedan dormidos en los brazo\ de alguien o en la espalda de un cuidador. En muchas culturas un bebé duerme en Id cama del padre o de la madre, y esta práctica puede continuar hasta la niñez temprana (véase el recuadro 4- 1).Las variaciones culturales en las prácticas de alimentación pueden afectar los patrones de reposo. Muchos padres estadounidenses programan la alimentación de la tarde para alentar el reposo durante la noche. Las madres en las áre;i\ rurales de Kenia permiten que sus bebés se alimenten cuando quieren, y sus beb6s de cuatro meses continúan durmiendo sólo episodios de cuatro horas (Broude, 1995).

$k Aunque la gran mayoría de los nacimientos resulta en bebés normales y saludiA.

icoriio S? puede saber SI I I I ~ bebe I-ccien nacido e s t ~ saludable y se desarrolla normalmente?

bles, algunos no lo son. ¿Cómo se puede saber si un recién nacido está en riesgo? ¿Qué complicaciones del nacimiento pueden causar daño? ¿Cuántos bebés muerm durante la infancia y por que? iQué puede hacerse para evitar las enfermedades que Io\ debilitan en la niñez? iCómo se puede asegurar que los bebés vivirán, crecerán y se desarrollarán como es debido?

Valoración médica y conductual Los primeros minutos, días y semanas después del nacimiento son cruciales para iI desarrollo. Es importante saber tan pronto como sea posible si un bebé tiene algún problema que necesita atención especial. 126

Parte 2

Inicios

Hábitos de reposo-vigilia Las condiciones de reposo de los recién nacidos varían considerablemente entre las culturas. En muchas sociedades los bebés duermen en la misma habitación que la madre durante los primeros años de vida, y con frecuencia l o hacen en la misma cama, l o que hace más fácil la alimentación por la noche (Broude. 1995). En Estados Unidos se acostumbra tener una cama y una habitación separadas para el niño, pero compartir la cama es común entre las familias de bajos ingresos de los barrios pobres (Brenner e t al.,

llanto del niño sea l o bastante fuerte para poder escucharl o desde la habitación vecina. Sin embargo. la Fuerza deTarea sobre la Postura Infantil y el SMlS de la Academia Americana de Pediatría (1 997) encontraron que, bajo ciertas condiciones, como el uso de colchones suaves, tabaquismo o uso de drogas p o r parte de la madre, compartir la cama puede incrementar el riesgo del síndrome de muerte infantil súbita (SMIS).Tambien existe la posibilidad de que la madre sofoque al bebé mientras duerme. En una revisión de las investigaciones de exa 2003). Padres estadounidenses de clase media y madres maminadores médicos de muertes p o r SMlS en el área de Sain yas de las zonas rurales de Guatemala revelaron, en entreLouis entre 1994 y 1997, una superficie de reposo compar vistas,los valores y metas de la crianza infantil,en sus societido fue el sitio de la muerte en casi la mitad (47.1 po ciento) de los casos investigados (Kemp et 01.. 2000).Adedades, acerca de los hábitos de reposo (Morelli, Rogoff, más.en una investigación de 84 casos del SMlS en Cleveland. Oppenheim y Goldsmith, 1992). Los padres estadounidenses, muchos de los cuales mantenían a sus bebés en la misOhio, compartir la cama estuvo asociado con una edad ma habitación pero no en la misma cama durante los primenor al momento de la muerte, en especial cuando la meros tres a seis meses, dijeron que cambiaban a los bebés madre era grande (Carroll-Pankhurst y Mortimer, 200 1). a una habitación separada porque querían que desarrollaLos expertos de salud estadounidenses también señalan que ran confianza en sí mismos y fueran independientes. Las las camas para adulltos n o est5 n diseñadas para cumplir los estándares de seguiridad par: t los bebés, como l o están las madres mayas mantenían en su cama a los bebés y los niños pequeños hasta el nacimiento de un nuevo bebé, cuando el cunas (NICHD, 1997, actualiz:ado en el 2000).Japón, donde < I .. las madres y los beoes suelen dormir en la misma cama, niño mayor pasaba a dormir con o t r o miembro de la familia o en una cama en la habitación de la madre. Las madres t:iene una de las tasas más bajas de SMlS en el mundo (IHoffman y Hillman, 1992), pero esto puede deberse a que mayas valoran las relaciones estrechas entre padres e Ihijos y mostraron conmoción ante la idea de que alguien p u4irir.l ~ ,, ~ , I,as familias japonesas, como en muchos países en desarrodejar que un bebé durmiera en un cuarto solo. l o donde es común compartir la cama-generalmente duerAlgunos investigadores encuentran beneficios pa nen en esterillas delgadas sobre el piso. Los valores sociales influyen en las actitudes y conducsalud en el patrón de reposo compartido. U n eql , de investigación que monitoreó los patrones de reposo de tas de los padres.A l o largo de este libro se verán muchas madres y sus bebés de tres meses encontró que quienes formas en que dichas actitudes y conductas culturalmente dormían juntos tendían a despertarse entre sí durante la determinadas afectan a los niños. noche. Los investigadores sugirieron que esto puede impedir que el bebé duerma demasiado y muy profundamente y 1 e s SL, opir~iól~? que tenga pausas largas en la respiración que pueden ser fatales (McKenna y Mosko, 1993). En vista de la evidencia médica preliminar acerca de Compartir la cama también pr a lactancia de que si la madre y el bebé comparten la cama aumenta los bebés. Los niños que duermen CI dres son ;imael SMlS ¿deberíadesalentarse a las madres de culturas mantados durante la noche p o r un periodo tres veces más donde se acostumbra compartir la cama? largo que los bebés que duermen en camas separadas (McKenna,Mosko y Richard, 1997).Al acurrucarse juntos la Verifique lo siguiente: madre y el bebé se mantienen orientados hacia las sutiles señales corporales del otro. Las madres pueden responder Para mayor información sobre este tema vaya a con mayor rapidez y facilidad al primer lloriqueo de hamwww.mhhe.comlsocialeslpapaliade9e.donde encontrará bre de su bebe, en lugar de tener que esperar hasta que el un vínculo con un articulo que explora el reposo infantil. I

La escala Apgar La mayoría de los bebés son evaluados c o n l a escala Apgar (véase 1 t a b l ~4-3) un m i n u t o después del alumbramiento y luego otra vez a los cinco minutos del nacimiento. El n o m b r e de l a escala, e n h o n o r a su creadora, l a doctora Virginia Apgar (1953),ayuda a recordar sus cinco subpruebas: apariencia (color), pulso (tasa Capítulo 4

escala Apgar Medicibn estándar de lacondición de los

nacidos; evalúa la apariencia,pulso, gesto,

y respiración,


127

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1

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Signo* - - --

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Apariencia (color) Pulso (ritmo cardiaco) Gesto (irritabilidad refleja) Actividad (tono muscular) espiración

-- -

2

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Azul. pálido

Cuerpo rosado, extremidades azules

Totalmente rosado

Ausente

Lenta (menor de 100)

Rápida (mayor de 100)

N o hay respuesta

Muecas

Tose, estornuda, llora

Flácido

D6bil. inactivo

Fuerte. activo

Ausente

Buena. llanto

Irregular, lenta .-

- --

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- ---

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a . -

1

1

1

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ada signo se califica en términos de ausencia o presencia de O a 2; la calificación global más alta es 10. tuente: Adaptado deV. Apgar. 1953.

cardiaca), gesto (irritabiiidad refleja), actividad (tono muscular) y respiración. En lo\ niños no blancos el color es valorado examinando la parte interior de la boca, el blanco de los ojos, los labios, las palmas, las manos y las plantas de los pies (Eisenberg,Murknfl y Hathaway, 1989). En cada medida el recién nacido recibe una calificación de O, 1 o 2, para una puntuación máxima de 10. Una puntuación a los cinco minutos entre 7 y 10 -lograda aproximadamente por 98.6 por ciento de 1c)S bebés Ilacidos e n Estado! - ;Unidos, en el año 2000- indica que la condición del bebé es el~ t r ebuerla y excelente (Martin, Hamilton et al., 2002). Una puntuación infei.ior a 7 silpifica quie el bebé necesita ayuda para restablecer la respiración; una puntuación inferior a 4 significa que el bebé necesita tratamiento de resucitación inmediato. Si la resucitación tiene éxito, elevando Id calificación del bebé a 4 o más a los 10 minutos, no se espera un daño a largo plazo (AAP Committee on Fetus and Newborn y American College of Obstetricians and Gynecologists [ACOG] Committee on Obstretic Practice, 1996). En general, las calificaciones Apgar predicen con certeza la sobrevivencia durante los primeros meses de vida (Casey, McIntire y Leveno, 2001). Sin embargo, debe tenerse cuidado al interpretar los resultados. Una baja calificación Apgar por sí sola no necesariamente indica anoxia. La prematurez, los medicamentos dados a la madre y otrar condiciones pueden afectar los resultados (AAP Con n Fetus and Newborn y ACOG Committee on Obstetric Practice, 1996). '

Esc;ala devaloración del Cornportamiento Neonatal de l3razelton (EVCN) Prueba neur,ológica y conductual para medir las respuestas de los neoriatos al ambiente.

Valoración del estado neurológico: La escala Brazelton La Escala devaloración del Comportamiento Neonatal de Brazelton (EVCN) se utiliza para evaluar la respuesta de los nenonatos ante su ambiente físico y social, identificar problemas en el funcionamiento neurológico y predecir el futuro desarrollo. La prueba recibe el nombre de su creador, doctor T. Berry Brazelton (1973, 1984; Brazelton y Nugent, 1995). Evalúa la organización motora mostrada por conductas, como el nivel de actividad y habilidad para llevar la mano a la boca; reflejos, cambios de estado como irritabilidad, excitabilidad y habilidad para tranquilizarse después de ser alterado; atención y capocidades interactivas, demostradas por el estado de alerta general y la respuesta a estímulos visuales y auditivos; e indicaciones de inestabilidaddel sistema nervioso central, como temblores y cambios en el color de la piel. La EVCN se realiza a los 30 minutos y las calificaciones son la base del mejor desempeño del bebé. Detección neonatal de condiciones médicas Los niños que heredan el trastorno enzimático denominado fenilcetonuria (FCU) (remítase a la tabla 3-1) tendrán

128

Parte 2

Inicios

retardo en su desarrollo a menos que reciban una dieta especial desde las tres o seis primeras semanas de vida (National Institutes of Health [NIH] Consensus Development , 2001 1. Las pruebas de detección aplicadas poco después del nacimiento frecuenteniente descubren esos defectos corregibles. La revisión rutinaria de todos los bebés recién nacidos para detectar condiciones raras como la FCU (un caso en cada 15 000 nacimientos), hipotiroidismo congénito (uno en cada 3 600 a 5 OOO), galactosemia (uno en cada 60 000 a 80 000) y otros trastornos aún más raros es costosa. Aún así, el costo de probar a miles de recién nacidos para detectar el caso de una enfermedad rara puede ser menor que el costo de atender a una persona con retraso mental por el resto de su vida. Todos los estados que inte- y) J 9) gran la Unión Americana requieren la detección rutinaria de la FCU y el hipotiroidismo O congénito;aunque difieren en los requerimientos para otras pruebas de detección (AAP t + Newborn Screening Task Force, 2000; NIH Consensus Development , 2001). La 2 J realización de esas pruebas implica cierto riesgo. Pueden generar resultados positivos O falsos, sugiriendo que existe un problema cuando no es así, lo cual genera ansiedad y un tratamiento costoso e innecesario.

-

...

¿Puede usted

discutir los usos de la prueba de Apgar y la detección rutinaria de trastor,os raros? explicar cómo se valoran los estados neurológicos de 10s bebés?

Complicaciones del nacimiento Para una minoría de bebés el paso por el canal del nacimiento es una jornada de particular angustia. Cerca de dos de cada 1 000 recién nacidos son lastimados en el proceso (\Vegnian, 1994). El trauma del nacimiento (daño sostenido al momento de nacer) puede ser causado por anoxia (privación de oxígeno), enfermedades, infecciones o daño mecánico. En ocasiones el trauma deja un daño cerebral permanente, causando retraso mental, problemas de conducta e incluso la muerte. Una gran proporción de infantes permanece en el útero por un largo tiempo o demasiado corto, o nacen muy pequeños, coniplicacionesque pueden disminuir sus oportunidades de sobrevivencia y bienestar. Posrnadurez cerca de 9 por ciento de las mujeres embarazadas no entran en trabajo de parto dos semanas después de la fecha debida o cuarenta y dos semanas después del último periodo menstrual (Ventura, Martin, Curtin y Mathews, 1998).En ese punto se considera que el bebé es posmaduro. Los bebés posmaduros tienden a ser m i s grandes y delgados porque han seguido creciendo en el útero pero tienen un suministro insuficiente de sangre hacia el final de la gestación. La placenta puede proporcionar menos oxígeno debido posiblemente a que ha envejecido y se ha vuelto menos eficiente. El may& tamaño del bebé también complica el trabajo de parto: la madre tiene que dar a luz a un bebé del tamaño de un niño normal de un mes de edad. Debido a que los fetos posmaduros están en riesgo de sufrir daño cerebral o incluso de muerte, en ocasiones los médicos inducen el trabajo de parto con medicamentos o practican cesáreas. Sin embargo, si la fecha se ha calculado mal, puede darse a luz a un bebé que en realidad es prematuro. Para ayudar a tomar la decisión, los médicos monitarean el estado del bebé con ultrasonido para ver si el ritmo cardiaco se acelera curindo el feto se mueve; si no es así, el bebé puede tener poco oxígeno. Otra prueba examina el volumen del líquido amniótico, un nivel bajo puede significar que el bebé no est Ií recibiendo suficiente alimento.

.Prpn .., .iaturez y

bajo peso al nacer En el año 2000 (y de acuerdo con datos preliminares en el 2001), 7.6 por ciento de los bebés nacidos en Estados Unidos tuvo bajo peso al nacer, pesando menos de 2 500 gramos (5 y media libras) al nacer. Los bebis que pesan menos de 1 500 gramos al nacer (3 y media libras), representaron 1.4 por ciento de los nacimientos (Martin, Hamilton et al., 2002; Martin, Park y Sutton, 2002). El bajo peso al nacer es la segunda principal causa de muerte en la infancia, despu0s de los defectos congénitos (Anderson, 2002), la prevención y tratamiento del Capítulo 4

A ' 5.

Jndiccicii?~ ~ O U cornolic.iriciie~ C del nacirnivrito p~iedcnponer en peligro el ajuste e incluso la vida de los bebes recién nacidos?

trauma del nacimiento Daño sostenido en el momento del

posmaduro Se refiere a un feto que ha nacido dos después de la fecha debida o cuarenta y dos después del último periodo menstrual de la madre. '

bajo peso ai nacer Peso inferior a libras(2 gramos) al nacer debido a la prematurez o a que se es pequeño para la fecha.


129

bebés pretérmino (prematuros) Bebés nacidos antes de completar la semana treinta y siete de gestación.

bebés pequeños para la fecha (pequeños para la edad gestacional) Bebés cuyo peso de nacimiento es menor al 90 por ciento de los bebés de la misma edad gestacional, como resultado del crecimiento fetal lento.

bajo peso al nacer puede incrementar considerablemente el número de bebés que sobreviven el primer año de vida. Los bebés con bajo peso al nacer pueden ser pretémzino o peqzietios para lafeclia. Los bebés nacidos antes de completar la semana treinta y siete de gestación son llamados bebés pretérmino (prematuros)y pueden tener o no el tamaño apropiado para su edad gestacional. Los bebés pequeños para la fecha (pequeños para la edad gestacional),que pueden ser o no pretérmino, pesan menos que 90 por ciento de todos los bebés de la misma edad gestacional. Su tamaño pequeño es el resultado de una nutrición prenatal inadecuada que hace más lento el crecimiento fetal. Aunque en Estados Unidos se tiene el mayor éxito que cualquier otro país en sali~nr a bebés con bajo peso al nacer, la tasa de tales nacimientos en mujeres estadounidenses es mayor que en otras 21 naciones (Unicef, 2002). Buena parte de esa mayor prevalencia del bajo peso al nacer en Estados Unidos desde mediados de los ochenta se atribuye al incremento en los nacimientos múltiples (Martin, Hamilton et al., 2002). El incre- 1 mento en los nacimientos pretérmino desde 1990 puede reflejar en parte el incremento 1 en las cesáreas, partos inducidos y embarazos de mujeres mayores de 35 años de edad(Kramer et a l , 1998). En un intento por contener la oleada de nacimientos prematuros se han probado, sin éxito, medidas como la mejor atención prenatal, intervenciones nutricionales, istración de medicamentos, descanso en cama e hidratación para mujeres que entran muy pronto en trabajo de parto. Casi 80 por ciento de esos nacimientos están asociados con infección uterina, la cual no parece responder a los antibióticos una vez que ha empezado el trabajo de parto. Sin embargo, el tratamiento temprano con antibióticos hacia mujeres con infecciones urinarias o vaginales puede ser un enfoque prometedor (Goldenberg y Rouse, 1998).

~

¿Quién tiene mayor probabilidad de tener un bebé de bajo peso al nacer? Los factores que incrementan la probabilidad de que una mujer tenga un bebé bajo de peso incluyen: 1) factores detnogrtíficos y socioeconómicos, como ser menor de 17 o mayor de 40 años, pobre, soltera o con baja escolaridad; 2) factores de salrld anteriores al embarazo, como no tener hijos o tener más de cuatro, ser de baja estatura o delgada, haber tenido antes bebés de bajo peso al nacer o abortos múltiples, que la madre haya nacido con bajo peso, o sufrir anormalidades genitales o urinarias o hipertensión crónica; 3) factores condllctliales y ambieritalespretzntales, como mala nutrición, atención prenatal inadecuada, tabaquismo, consumo del alcohol u otras drogas, o exposición al estrés, alta incidencia hacia sustancias tóxicas; y 4) condiciones mhdicas asociadas con el embarazo, como sangrado vaginal, infecciones, presión sanguínea alta o baja, anemia, muy poco aumento de peso o haber dado a luz menos de seis meses o 10 o más años antes (S. S. Brown, 1985, Chomitz, Cheung y Lieberman, 1995; Martin, Hamilton et al., 2002; Nathanielsz, 1995; Shiono y Behrman, 1995; Wegman, 1992; Zhu, Rolfs, Nangle y Horan, 1999). Muchos de esos factores están interrelacionados y la baja posición socioeconómica puede cruzar con muchos de ellos. El intervalo más seguro entre embarazos es de dieciocho a veintitrés meses (Zhu et al., 1999). Una alta proporción de bebés de bajo peso al nacer en la población afroamericana -más del doble que entre los bebés blancos e hispanos- es el principal factor en las altas tasas de mortalidad de los bebés negros (Martin, Hamilton et al., 2002; véase la tabla 4-3). El mayor riesgo de bajo peso al nacer y de nacimientos pretérmino entre los bebés afroamericanos reflejan en gran medida factores socioeconómicos -mayor pobreza, menos educación, salud pobre, menos atención prenatal y mayor incidencia de embarazos entre adolescentes y solteras-. La causa no parece ser genética ya que los bebés de mujeres negras africanas no tienen ese riesgo elevado (David y Collins, 1997). 130

Parte 2

Inicios

Bajo peso al nacer (menos de 5.5 libras o 2 500 gramos) % de nacimientos

Peso muy bajo al nacer (menos de 3.3 libras o 1 500 gramos) % de nacimientos

Tasa de mortalidad infantil* por 1 000

Tasa de mortalidad neonatal** por 1 000

Tasa de mortalidad posneonatal*** por 1 000

Bebés negros Bebés blancos (no hispanos) Ws hispanos Noca: Los bebes negros tienen mayor probabilidad que los blancos o hispanos de morir en el primer atio por defectos o trastornos congénitos, síndrome de muerte infantil súbita, síndrome de dificultad respiratoria. trastornos relacionados con corta gestación y bajo peso al nacer y como resultado de complicaciones maternas del embarazo.

* Muertes durante el primer año de vida

" Muertes durante las 4 primeras semanas "Muertes entre las 4 semanas y los 12 meses Fuente:Anderson, 2002; Martin. Park y Sutton, 2002

Tratamiento y resultados inmediatos

El mayor temor es que los bebés muy pequeños mueran en la infancia. Debido a que sus sistemas inmunológicos no están conipletamenteestablecidos tienen especial vulnerabilidad a la infección. Como su sistema nervioso es inmaduro pueden no ser capaces de succionar -una función básica para sobrevivir- por lo que puede ser necesario alimentarlos por vía intravenosa (a través de las venas). Dado que no tienen suficiente grasa para aislarlos y generar calor, les rehulta difícil conservar la temperatura. Es común el síndrome de dificultad respiratoria, llamado también erzfermedad de la membrana hialina. Las bajas puntuaciones hpgdr en los bebés pretérmino son una fuerte indicación del mayor riesgo y de la necesidad de cuidado intensivo (Weinberger et al., 2000). En un estudio de 122 754 nacimientos vivos en un hospital de Dallas, los bebés a término que estaban en el tercer persentil de peso para su edad gestacional o por debajo de él, estaban en mayor riesgo de quc su salud peligrara o de muerte neonatal. Entre los bebés pretérmino, entre menos pesen mayor es el riesgo (McIntire, Bloom, Casey y Leveno, 1999). Muchos bebés pretérmino demasiado pequeños carecen de surfactante, una sustanci,i del revestimiento pulmonar que impide el colapso de los alvéolos; estos bebés tienen respiración irregular o deian de r e s ~ i r a rde súbito. La istración de " surfactante a recién prematuros de Alto riesgo,;unto a otras intervenciones médicas, ha incrtinientado considerablemente la tasa de supervivencia incluso de niños que pesan apen,is 500 gramos (cerca de una libra y dos onzas), lo cual permite sobrevivir a cuatro de cdda cinco en este grupo de menor peso (Corbet et al., 1995; Goldenberg y Rouse, 1998; Horbar et al., 1993). Sin embargo, es probable que a los 20 meses estos bebés tengan mala salud y sufran deficiencias neurológicas, una tasa de 20 por ciento de retraso mental y una probabilidad de LO por ciento de parálisis cerebral (Hack, Friedman y Fandroff, 1996). Un bebé de bajo peso al nacer es colocado en una incidbadora (una cuna antiséptica de temperatura controlada) y es alimentado a través de tubos. Para contrarrestar el empobrecimiento sensorial de la vida en una incubadora, se recomienda que los empleados del hospital y los padres den un trato especial a esos pequeños bebés. Un masaje suave parece ayudar al crecimiento, aumento de peso, actividad motora, alerta y orgmizzaión conductual según las mediciones de la EVCN de Brazelton (T. M. Field, 1986,1998b; Schanberg y Field, 1987). Capítulo 4

7

I\ La inctrbniii>ni(irltrstprrcay corr ten,peratirrr, cotltrolada en qite reposa este bebremattiro tiene agttjeros n

de los cirales sepitede examinar, tocar y niasojear a l bebe. E lfrecttente o hitniano aprosperar los bebes de bajo peso a l nacer.


131

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explicar los riesgos de la posmadurez? analizar los factores de riesgo. tratamiento y resultados para los bebés de bajo peso al nacer?

Resultados a largo plazo Incluso si los bebés de bajo peso al nacer sobreviven a los peligros de los primeros días, y en la actualidad cada vez más niños lo logran, quedan preocupaciones acerca de su desarrollo. Los bebés pequeños para la edad gestacional tienen mayor probabilidad de sufrir daños neurológicos y cognoscitivos que los bebés igualmente prematuros cuyo peso es apropiado para su edad gestacional (McCarton, Wallace, Divon y Vaughan, 1996),y los bebés pretérmino que sufren daño neurológico con frecuencia permanecen así cuando crecen (McGrath, Sullivan, Lester y Oh, 2000). Un estudio longitudinal de 1 064 bebés a término británicos que eran pequenos para la edad gestacional encontró deficiencias pequeñas aunque significativas en el aprovechamiento académico a los cinco, 10 y 16 años en comparación con niños que nacieron con un peso normal. A los 26 años, los ingresos, logros profesionales y estatura de este grupo eran menores que en el grupo control. Con todo, tenían la misma probabilidad de haber completado su educación y de estar empleados, casados y satisfechos con la vida (Strauss, 2000). Los bebés con peso muy bajo al nacer (menos de 1 500 gramos) pueden tener un pronóstico menos prometedor. Al llegar a la edad escolar, quienes pesaron menos al nacer tendían a tener los peores problemas cognoscitivos, académicos, conductuales, sociales, de atención y lingüísticos (Klebanov, Brooks-Gunn y McCormick, 1994;Taylor, Klein, Minich y Hack, 2000). En la adolescencia, los que pesaron menos al nacer tenían menor CI y puntuaciones más bajas en las pruebas de aprovechamiento y era más probable que requirieran educación especial y que hubieran repetido un grado (Saigal, Hoult, Streiner, Stoskopf y Rosenbaum, 2000). Cuando adultos, tendían a presentar más enfermedades y deficiencias neurosensoriales, menor CI y aprovechamiento escolar más bajo que los adultos con un peso normal al nacer. Aún así, en un estudio longitudinal de 242 adultos que sobrevivieron al bajo peso al nacer, 51 por ciento tenía CI en un rango normal, 74 por ciento había terminado la secundaria y 41 por ciento había avanzado al aprendizaje superior (Greene, 2002; Hack et al., 2002). Entre 179 bebés canadienses de peso extremadamentebajo al nacer (de 501 a 1 000 gramos o entre una y dos libras), los que sobrevivieron hasta la adolescencia tendían a ser más pequeños que un grupo control de niños a término y era mucho más probable que presentaran deterioro neurológico y otros problemas (Saigal, Stoskopf, Streiner p Burrows, 2001). Pero otro estudio longitudinal de 296 niños de peso muy bajo al nacer encontró mejoría cognoscitiva en la niñez temprana e inteligencia en el rango normal para los ocho años (Ment et al., 2003). El peso al nacer no necesariamente determina por sí solo el resultado. Los factores ambientales hacen una diferencia, como se verá en la siguiente sección.

¿Unambiente propicio puede superar los efectos de las complicaciones del nacimiento?

6.

132

iC6m0 pueden mejorarse las posibilidades de supervivencia y salud de los bebés?

Parte 2

Inicios

Las posibilidades de superar la desventaja inicial de las complicaciones del nacimiento dependen de dos factores interrelacionados: las circunstancias socioeconómicas de la familia y la calidad del ambiente temprano (Aylward, Pfeiffer, Wright y Verhulst, 1989; McGauhey, Starfield, Alexander y Ensminget, 1991; Ross, Lipper y Auld, 1991). La salud del bebé y estudios del desarrollo El Programa de Salud y Desarrollo Infantil (PSDI) (1990) siguió desde el nacimiento hasta los tres años a 985 bebés pretérmino de bajo peso al nacer de diversos orígenes étnicos, la mayoría de ellos de familias de escasos recursos. La tercera parte de los bebés más pesados y la tercera parte de los bebés más livianos fueron asignados al azar a grupos de "intervención". Sus padres recibieron visitas en el hogar, consejería, información acerca de la salud y desarrollo de los niños e instrucción sobre juegos y actividades infantiles; al año los bebés ingresaron a un programa educativo en guardería.

Cuando el programa terminó, los niños de tres años en los grupos de intervención de menor peso y mayor peso al nacer tenían mejores resultados en medidas cognoscitivasy sociales, una probabilidad mucho menor de mostrar retraso mental y menos problemas conductuales que grupos control de peso similar al nacer que sólo recibieron seguimiento pediátrico (Brooks-Gunn, Klehanov,Liaw y Spiker, 1993).Sin embargo, a los cinco años el grupo de intervención de menor peso al nacer perdió su ventaja cognoscitiva (BrooksGunn pr al., 1994),y para los ocho años, el grupo de intervención de mayor peso al nacer promediaba sólo cuatro puntos de CI por encima de los controles.Todoslos grupos obtuvieron calificaciones sustancialmente por debajo del promedio en CI yvocabulario (McCarton et al., 1997;McCormick, McCarton, Brooks-Gunn, Belt y Gross, 1998). Parece entonces que para que dicha intervención tenga efectos duraderos necesita continuar después de los tres años. Estudios adicionales de la muestra PSDI destacan la importancia del ambiente familiar. Los niños cuyas madres informaron haber experimenta- ' do eventos estresantes -enfermedades, muertes de amigos o familiares, : mudanzas o cambios escolares o laborales- durante los últimos seis meses del primer año del niño mostraron menos beneficios cognoscitivos de la inGracias o srr propio rcsisterrcio, lo tcrctzrriporte de los tervención a los tres años (Klebanov,Brooks-Gunn y McCormick, 2001). Los en riesgo estlrdiadosporEmtn). Warnery slrs niños que recibieron poca atención y cuidado de los padres tuvieron un des- m/e,qasse convirtieron en adirltos exitosos y con empeño más pobre en pruebas cognoscitivas que los niños de ambientes fa- confianza en enos mismos. Esos niños niostrorori una aproxin~acidnpositiva y activa en la solución de miliares m5s favorables (Kelleher et al., 1993; McCormick et al., 1998).Aque- problemas las e s p a m ver nk,inos llos cuyo desempeño cognoscitivo permaneció alto tenían madres que útiles, ;,mrsode las ,periencias dolorosns y para ohtuvieron altas puntuaciones en pruebas cognoscitivas y que eran sensibles atraer respirestaspositivas de otras personas, y f e en de una vidap'ena. y estimulantes. Los bebés que tenían más de un factor de riesgo (como una lina niala salud neonatal combinada con tener una madre que no recibió consejo o que tenía menor escolaridad o era menos sensible) tuvieron un peor resultado (Liaw y Brooks-Gunn, 1993).

El estudio Kauai Como sugiere la investigación PSDI, cuando se cuenta con un ambiente propicio muchos pequeños superan su debilidad en la vida. Esta es también la conclusión del estudio longitudinal a largo plazo de 698 niños nacidos en 1955 en la isla hawaiana de Kauai. Durante casi cinco décadas, Emmy E. Werner (1987,1995; Werner y Smith, 2001) y un equipo de pediatras, psicólogos, trabajadores de salud pública y trabajadores sociales han seguido a esos niños desde la gestación hasta la edad madura. Los investigadores entrevistaron a las futuras madres, supervisaron sus embarazos y las entrevistaron de nuevo cuando los niños tenían uno, dos y 10 años de edad. Observaron a los niños en el hogar, les aplicaron pruebas de aptitud, aprovechamiento y personalidad en la primaria y la secundaria y obtuvieron reportes de progreso de sus maestros. Cuando los jóvenes llegaron a la edad adulta se les entrevistó periódicamente. El desarrollo físico y psicológico de los niños que habían sufrido bajo peso al nacer yotras coniplicacionesdurante el nacimiento o poco antes, se vieron seriamente afectados sólo cuando crecieron en circunstancias ambientales inadecuadas. A menos que el daño temprano fuera tan serio que requiriese institucionalización, los niños que habían tenido un ambiente estable y enriquecido tuvieron buenos resultados (E. E. Werner, 1985,1987). De hecho, tenían menos problemas de lenguaje, perceptuales, emocionales y escolüres que los niños que no habían experimentado estrés inusual al nacer pero que recibieron poca estimulación intelectual o apoyo emocional en el hogar (E. E. Werner, 1989; E. E. Werner et al., 1968). Los niños que habían sido expuestos a problemas relacionados con el nacimiento y a experiencias estresantes posteriores tenían peor salud y el mayor retraso en el desarrollo (E. E. Werner, 1987). Capítulo 4


133

factores de protección Influencias que reducen el impacto del estrés temprano y tienden a predecir resultados posithtos.

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analizar la efectividad del ambiente familiar y d e los programas d e intervención en la superación de los efectos de bajo peso al nacer y otras complicaciones del nacimiento? mencionar tres factores de protección identificados p o r el estudio Kauai?

Más notable es la resistencia de los niños que escaparon del daño a pesar de miíltiples fuentes de estrés. Incluso cuando las complicaciones del nacimiento se combinaron con pobreza crónica, discordia familiar, divorcio o enfermedad mental de los padres, muchos niños resultaron indemnes. De los 276 niños en quienes a la edad de dos años se habían identificado cuatro o más factores de riesgo, dos terceras partes desarrollaron a los 10 años serios problemas de aprendizaje o de conducta; o los 18 años ya iban a ser padres, se habían involucrado en problemas legales o tenían problemas emocionales. Aún así, la tercera parte de esos niños en alto riesgo, a los 30 años se las habían arreglado para convertirse en "adultos competentes, confiados y dedicados (E. E. Werner, 1995, p. 82). Del total de la muestra, la mitad de aquéllos de quienes los investigadores pudieron obtener datos de seguimiento sobrellevaron con éxito las transiciones de los 30 y los 40 años. Las mujeres tendían a estar mejor adaptadas que los hombres (E. Werner y Smith, 2001). Los factores de protección, que tienden a reducir el impacto del estrés temprano, caen en tres categorías: 1) atributos individuales que son genéticos, como energía, sociabilidad e inteligencia; 2) vínculos afectivos al menos con un familiar que le ofreciera apoyo; y 3) recompensas en la escuela, trabajo o lugar de culto que proporcionan un sentido de significado y control sobre la propia vida (E. E. Werner, 1987). El ambiente familiar parecía tener el efecto más marcado en la niñez, pero en la edad adulta las cualidades propias del individuo generaban una diferencia mayor (E. E. Werner, 1995). Esos estudios destacan la necesidad de contemplar el desarrollo infantil en contexto. Muestran cómo interactúan las influencias biológicas y ambientales, haciendo posible la resistencia incluso en bebés nacidos con complicaciones serias.

Muerte durante la infancia Una de las pérdidas más trágicas es la muerte de un bebé. Se realizan grandes esfuerzos para proteger la vida de los bebés, pero éstos no tienen una distribución uniforme entre la población. Demasiados bebés siguen muriendo, algunos de ellos sin razón evidente, sin advertencia o explicación.

tasa de mortalidad infantil Proporción de bebés nacidos vivos que mueren en el primer ario.

134

Parte 2

Inicios

Mejorar la supervivencia de los bebés En décadas recientes han mejorado las posibilidades para sobrevivir los primeros años de vida. El avance es especialmente notable en las regiones en desarrollo de África, Medio Oriente y el Sureste Asiático, aunque la amenaza de muerte temprana sigue siendo la mayor en esas regiones (Wegman, 1999). En el año 2000, en todo el mundo murió uno de cada 20 bebés antes de su primer cumpleaños (Unicef, 2002). Se calcula que la muerte infantil representa 25 por ciento de todas las muertes en los países en desarrollo pero sólo 1 por ciento de las muertes en el mundo desarrollado (U.S. Bureau of the Census, 1999). En Estados Unidos la tasa de mortalidad infantil -la proporción de bebés que mueren en el primer año- es más baja que nunca. En el año 2000, de acuerdo con datos preliminares, hubo 6.9 muertes en el primer año por cada 1 000 nacimientos vivos, una disminución de 45 por ciento desde 1980. Cerca de dos terceras partes de las muertes infantiles tienen lugar durante el periodo neonatal. Los defectos de nacimiento (anormalidades congénitas), bajo peso al nacer, síndrome de muerte infantil súbita (SMIS) y las complicaciones maternas del embarazo, en ese orden, son las causas más importantes que explican la mitad de todas las muertes en la infancia (Miniño, Arias, Kochanek, Murphy y Smith, 2002). La continua mejoría en las tasas de sobrevivencia infantil durante los noventa, incluso en una época en que más bebés nacen peligrosamente pequeños, se ha debido en parte al tratamiento efectivo de la dificultad respiratoria y la prevención del SMIS (analizado en la siguiente sección), así como a los avances médicos para mantener con vida a bebés muy pequeños y para tratar a recién nacidos enfermos. Aún así, los bebés esta-

-

Hong Kong (

-1 3.2

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Figura 4-2

- - - -

Tasas de mortalidad infantil en países industrializados. En 1998 Estados Unidos tuvo una tasa de mortalidad infantil mayor que otras veintidós naciones industrializadas, con poblaciones mayores de 250 000, debido en gran medida a su tasa muy alta de mortalidad de bebés afroarnericanos. En años recientes más naciones, incluyendo a Estados Unidos, han mostrado una mejoría notable. Nota: Las tasas para Suecia. Suiza y Reino Unido corres~ondena 1999. Las tasas para Canadá e Italia corresponden a 1997. Las tasas para Hong Kong, Suecia, Singapur, Alemania. Dinamarca, Francia, Austria,Australia, República Checa, Nueva Zelanda. Reino Unido, Grecia, Irlanda y Portugal se basan en datos provisionales.

Suecia 1 Suiza lapón

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1

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1250.)

16.1

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Estados Unidos Portugal

(Fuente: Hoyert et

15.5

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17.2

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-

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] 8.4

Tasa de mortalidad por cada 1 000 nacimientos

doiinidenses tienen menor posibilidad de alcanzar su primer cumpleaños que los bebi.s de niuchos otros países industrializados (Guyer et al., 1999; Mathews et d., 2 000, véase la figura 4-2). Las tasas más altas de supervivencia de bebés en Europa occidental y rii las soci~diidescolectivistas de los países de la costa del pacífico, como China, pueden ;itribuirse3 la atención gratuita de la salud pre y posnatal y, en los países de la costa del p;icifico, a 13 colaboración de los de la familia extendida antes y durante el naciniicnto (Gardiner et al., 1998). ;!unque las tasas de mortalidad infantil han disminuido para todas las razas en Estados Unidos desde 1980, las desigualdades raciales se han incrementado -debido quizá n que los bebis negros no se han beneficiado tanto como los otros de los avances en la ntciicitiii de recien nacidos con bajo peso al nacer (Alexander, Tompkins, Allen y Hulsey, 20i)ii). Los bebPs negros tienen una probabilidad dos y media veces mayor que 10s blancos e hispanos de morir en su primer año (remítase a la tabla 4-3) y una probabilidad i i r f i t r o ilcscs mayor que los bebés blancos de morir por trastornos relacionados con el b;~i«peso a1 nacer (Anderson, 2002; Miniño et al., 2002).

1

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Síndrome de muerte infantil súbita (SMIS) El síndrome de muerte infantil súbita (SMIS), llamado en ocasiones "muerte de cuna'', es la muerte repentina de un niíio menor de un año en que la causa de la muerte sigue sin ser explicada después de und inrcstigiición meticulosa que incluye una autopsia. En el año 2000, un total de 2 523 Capítulo 4

síndrome de muerte infantil súbita (SMIS) Muerte repentina e inexplicada de un bebé con apariencia


135

bebés estadounidenses fueron víctimas del SMIS. Esta es la causa principal de muerte de niños después del periodo neonatal; ocurre con más frecuencia entre el primer mes ylos cuatro meses de edad (Anderson, 2002; NICHD, 1997, actualizado en el 2000). Es probable que el SMIS resulte con mayor frecuencia de una combinación de factores. Un defecto biológico subyacente puede hacer a algunos bebés vulnerables, durante un periodo crítico en su desarrollo, a ciertas experiencias que contribuyen o desencadenan el síndrome, como la exposición al humo, exposición prenatal a la cafeína o dormir sobre el estómago (AAP Task Force, 2000; Cutz, Perrin, Hackman y CzegledyNagy, 1996; R. P. Ford et al., 1998). Un gen que ayuda a regular el ritmo cardiaco y un defecto en enzimas del hígado han sido vinculados con pequeños porcentajes de casos del SMIS (Ackerman et al., 200 1). Una clave importante de lo que sucede a menudo en el SMIS ha surgido de los descubrimientos de defectos en los receptores químicos, o terminaciones nerviosas, en el tallo cerebral, que reciben y envían mensajes que regulan la respiración, el latido cardiaco, la temperatura corporal y la activación. Esos defectos, que pueden originarse temprano en la vida fetal, pueden impedir que los bebés con SMIS se despierten cuando están respirando demasiado aire viciado que contiene el dióxido de carbono atrapado debajo de sus cobijas (Kinney et al., 1995; Panigrahy et al., 2000). Esto puede ser especialmente probable cuando el bebé duerme boca abajo. Muchos bebés con SMIS pueden carecer de un mecanismo protector que les permite activarse lo suficiente para girar la cabeza cuando se restringe la respiración (AAP Task Force, 2000, Waters, González, Jean, Morielli y Brouillette, 1996). La investigación señala con certeza una relación entre el SMIS y dormir sobre el estómago. Dormir de costado tampoco es seguro porque los niños puestos a dormir sobre su costado a menudo se vuelven para dormir sobre el estómago (AAP Task Force, 2000; Hauck et al., 2002; NICHD, 1997, actualizado en el 2000; Skadberg, Morild y Markestad, 1998; J. A. Taylor et al., 1996). Las tasas del SMIS cayeron hasta 70 por ciento en algunos países que siguieron las recomendaciones de poner a los bebés saludables a dormir sobre la espalda (Dwyer, Ponsonby, Blizzard, Newman y Cochrane, 1995; C. E. Hunt, 1996; Skadberg et al., 1998; Willinger, Hoffman y Hartford, 1994). Los bebés no deberían dormir sobre superficies suaves, como almohadas, edredones,o piel de oveja, o bajo frazadas holgadas que, sobre todo cuando el bebé es puesto boca abajo, pueden incrementar el riesgo de sobrecalentamiento o de que el bebé respire sus propios productos de desecho (AAP Task Force, 2000; Guntheroth y Spiers, 2001). Se necesita trabajo social educativo más efectivo para las familias afroamericanas urbanas. En un estudio de 260 bebés de Chicago que sufrieron el SIMS, tres cuartas partes de los cuales eran afroamericanos, aproximadamente una tercera parte de las muertes se atribuyeron a dormir boca abajo. Las madres afroamericanas tenían menor probabilidad que otras madres de haber recibido en el hospital, después del alumbramiento, un consejo adecuado acerca de la posición para dormir (Hauck et al., 2002). En las culturas donde compartir la cama con la madre es una práctica común, la posible participación de este factor en la prevención o la promoción del SMIS es controvertida (remítase al recuadro 4- 1).

Vacunas para una mejor salud Las enfermedades infantiles que alguna vez fueron familiares y en ocasiones resultaban fatales como el sarampión, tosferina y pará¡isis infantil (polio) ahora son prevenibles gracias al desarrollo de vacunas que movilizan las defensas naturales del cuerpo. Por desgracia, muchos niños todavía no son adecuadamente protegidos, lo que los hace, a ellos y a quienes los rodean, vulnerables a la infección. En el mundo en desarrollo, 18 por ciento de las muertes de los niños menores de cinco años se deben a enfermedades que podrían prevenirse con una vacuna (Wegman, 1999). 136

Parte 2 Inicios

Gracias a una iniciativa nacional de vacunación, las enfermedades infeccionas prevenibles con vacunas han disminuido en Estados Unidos más de 95 por ciento desde 1993 (AAPCommittee on Infectious Diseases, 2000). En 1999, las tasas de vacunación para niños de 19 a 35 meses alcanzó niveles récord que iban de cerca de 80 a 96 por ciento. Aún así, cerca de uno de cada seis niños carece de una o más de las vacunas requeridas y existe una variación geográfica sustancial en la cobertura (Centers for Disease Control and Prevention [CDC], 2000b; National Center for Health Statistics INCHS], 2001). Los niños indígenas americanos corren un riesgo inusual de contraer hepatitis A y B y ciertos tipos de influenza y neumonía. Las enfermedades y muertes por esas causas han disminuido como resultado de las recomendaciones de vacunaciiin especial para las comunidades indígenas americanas (AAP Committee on Native American Child Health and Committee on Infectious Diseases, 1999). Una razón por la que algunos padres dudan en vacunar a sus hijos es el temor de que las vacunas (en especial la de la tosferina) pueden ocasionar daño cerebral. Sin ' embargo, la asociación entre la vacuna de la tosferina y enfermedades neurológicas es muy pequeña (Gale et al., 1994).El daño potencial de las enfermedades que esta vacu- y) J na previene es mucho mayor que sus riesgos. 9) O +9

-

*

Desarrollo físico temprano

Por fortuna, la mayor parte de los bebés que sobreviven, tienen desarrollo normal y crecen sanos. iQué principios gobiernan su desarrollo? ¿Cuálesson los patrones típicos de crecimiento del cuerpo y del cerebro? ¿Cómo cambian las necesidades de nutrición y sueño de los bebés? ¿Cómo se desarrollan sus habilidades sensoriales y

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resumir las tendencias y factores de riesgo para la mortalidad infantil? analizar los factores de riesgo, causas y prevención del síndrome de muerte infantil súbita? C/ explicar p o r qué es importante la vacunación completa de bebés y preescolares?

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AI igual que antes del

nacimiento, el crecimiento y el desarrollo físico siguen el principio ~{fi~losairdal y el principio próximodistal. De acuerdo con el principio céfalocaudal, el crecimiento ocurre de arriba hacia abajo. La cabeza de un bebé recién nacido es desproporcionadamente grande debido a que el cerebro crece con mucha rapidez antes del nacimiento. La cabeza adquiere proporciones más normales a medida que aumenta la estatura del niño y que se desarrollan las partes inferiores del cuerpo (véase la figura 4-3). El desarrollo sensorial y motor procede de acuerdo al mismo principio; los bebés aprenden a usar las partes superiores del cuerpo antes que las partes inferiores. Ven objetos antes.de poder controlar el tronco y aprenden a hacer muchas cosas con las manos antes de poder gatear o caminar. De acuerdo al principio próximodistal (desde el interior al exterior), el crecimiento y el desarrollo motor avanzan del centro del cuerpo hacia la periferia. En el útero la cabeza y el tronco se desarrollan antes que los brazos y las piernas, luego las manos y los pies y posteriormente los dedos. Durante la infancia y niñez temprana las extremidades siguen creciendo más rápido que las manos y los pies. De manera similar, los niños desarrollan primero la habilidad para usar la parte superior de los brazos y los muslos (que están más cercanos al centro del cuerpo), luego los antebrazos y las piernas, despuis las manos y pies y por último los dedos de manos y pies.

~naicacib~í 7. ¿Qué influye en el crecimiento del cuerpo y el cerebro?

Crecimiento físico Los niños crecen más rápido durante los tres primeros años, en especial durante los prin~erosmeses, que en cualquier otro momento. A los cinco meses, el peso de naciniiento del niño varón promedio se ha duplicado pasando a 7 264 gramos y para el año casi se triplica pasando a 10 442 gramos. Esta rápida tasa de crecimiento disminuye Capítulo 4


137

Figura 4-3 Cambios en las proporciones del cuerpo humano durante el crecimiento. El cambio más sorprendente es que la cabeza se hace más pequeña en relación con el resto del cuerpo. Las fracciones indican el tamaño de la cabeza como proporción de la longitud total del cuerpo en diversas edades. La estabilidad de la proporción del tronco es más sutil (del cuello a la entrepierna). La creciente proporción de las piernas es casi exactamente el inverso de la decreciente proporción de la cabeza.

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2r

5 meses

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Recién nacido ,

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edad fetal

Años

durante el segundo y el tercer año (véase la figura 4-4); un niño por lo regular aumenta alrededor de 2 270 gramos durante el segundo año y alrededor de 1 589 gramos para el tercero. La estatura de un niño por lo regular se incrementa en 25 centímetros durante el primer año, casi 12.5 centímetros en el segundo año y un poco más de 7.5 centímetros en el tercer año; para llegar a 93 centímetros. Las niñas siguen un patrón paralelo pero son ligeramente más pequeñas; a los tres años la niña promedio pesa 454 gramos menos y es 38 milímetros más pequeña que el niño promedio (Kuczmarski et al., 2000).A medida que un bebé crece también cambian la forma y las proporciones del cuerpo; un niño de tres años por lo regular es más delgado en comparación con el niño regordete y barrigón de un año. La dentición por lo general empieza alrededor de los tres o cuatro meses, cuando los bebés comienzan a agarrar casi todo lo que ven para llevarlo a la boca; pero el primer diente puede no llegar hasta algún momento entre los cinco y nueve meses de edad, o incluso más tarde. Para el primer cumpleaños, los bebés por lo general tienen de seis a ocho dientes. Para los tres años, los veinte dientes primarios o de leche están en su lugar y los niños pueden masticar cualquier cosa que deseen.

Figura 4-4 Crecimiento en estatura y peso durante la infancia y la edad de los primeros pasos. Los bebés crecen con mayor rapidez en estatura y peso durante los primeros meses de vida, luego se estabilizan a la edad de 3 años. Los varones son ligeramente más grandes, en promedio, que las niñas. Nota: Las curvas mostradas son las del percentil 50 de cada sexo (Fuente: Kuczmarski et al., 2000).

138

Parte 2

Inicios

Niñas

L o Nacimiento 1 año

d

2 años

1

3 años

o

Influencias en el crecimiento Los genes que hereda un bebé tienen una fuerte influencia sobre si el niño será alto o de baja estatura, delgado o fornido o si estará en un punto intermedio. Esta influencia genética interactúa con influencias ambientales conio la nutrición y las condiciones de vida, las cuales afectan la salud y el bienestar

general.Por ejemplo,los niños japoneses americanos son más altos y pesan más que los niños de 1'1 misnla edad en Japón, probablemente debido a diferencias en la dieta (Broudc, 1995). Los niños bien alimentados y bien cuidados crecen más altos y más pesados que los niños con una nutrición y cuidado menos adecuados. También maduran sexualmente yalcanzan sri estatura máxima más pronto y sus dientes brotan antes. En la actualidad, los niños de muchos países desarrollados están creciendo más altos y alcanzando la iPuede usted... madurez scsual a una edad más temprana que hace un siglo, debido probablemente a y) 9 resumir los patrones típicos una mejor nutrición, mejores condiciones de sanidad y atención médica y la disminu- P) de crecimiento físico y cion en el trabajo infantil. cambio durante los tres n

-

Nutrición

+ $9

Una nutrición apropiada y un sueño adecuado son esenciales para un crecimiento saludable. Las necesidades de alimentación y de reposo-vigilia cambian con rapidez, en especial durante el primer año de vida.

u

O

primeros años? identificar varios factores V e afectan el crecimiento?

Alimentación temprana: pasado y presente Desde los inicios de la historia huniana los bebes han sido amamantados. Una mujer que no pudiera o no quisiera amamantar a su bebé por lo general encontraba a otra mujer, una "nodriza", que lo hiciera. h principios del siglo xx, con el advenimiento de la refrigeración, pasteurización yeslerilizacidn confiables los fabricantes empezaron a desarrollar fórmulas para modifiar y enriquecer la leche de vaca para consumo de los bebés. Diirante la segunda mitad del siglo xx la alimentación con fórmula xconvirtió en la norma en Estados Unidos y en otros países industrialindos. Pnra 1971 sólo 25 por ciento de las madres estadounidenses tra-

taban incluso de amamantar a los bebés. Desde entonces, el reconocimientode los beneficios de la leche materna ha ocasionado una reversión de esta tendencia, de modo que en la actualidad 70 por ciento de las madres estadorinidenses amamantan a sus bebés. Sin embargo, menos de la tercera parte sigue con la lactancia a los seis meses y muchas de ellas complementan la leche materna con fórmula (AAP Work Group on Breastfeeding, 1997;Ross Products Division, 2002; USDHHS, 2000a). En iodo el niundo, sólo la mitad de todos los niños son amamantados en cualquier momento entre el nacimiento y los 23 meses (LJnicef, 2002 1.

¡Pecho o botella? La leche materna es casi siempre el mejor alimento para los bebQ. La única alternativa aceptable es una fórmula fortificada con hierro con base de leche de vaca o proteína de soya y que contenga vitaminas y minerales complementarios. Dado que los bebés que sc alimentan con leche simple de vaca en los primeros meses de vida pueden sufrir deficiencia de hierro, la Academia Americana de Pediatría (AAP, 1989b, 1996;AAP Committee on Nutrition, 1992b) recomienda que los bebés reciban leche materna o, como alternativa, una fbrniula fortificada con hierro al menos durante el primer año. Al año los bebés pueden cambiar a leche de vaca si están recibiendo una dieta balanccada de alimentos sólidos complementarios que proporcionan una tercer parte de su ingesta calórica (AAP, 1989b). Para promover el

La ICCIIP~ n n t t ' r ~cs ~ t~l 0 1 1 ~ i d ~ r oClOf n~ ~ ICIO "r~le;jor~ilittle'rit~ ,/ ,,l,,d~,,O,, ofrc.cc r,lllcllos fisicos, , , cognoscitii.osy cmocionnles, O /OSbebes.

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Capítulo 4 Desarrollo físico durante los tres primeros años

139

sC~áI es

SU

o~¡niÓn?

"Toda madre que sea fisicamente capaz debería amamantar a su bebe." ¿Esti usted de acuerdo o en desacuerdo?

140

Parte 2

Inicios

crecimiento apropiado, la leche debería ser leche entera homogeneizada fortificada con vitamina D (AAP, 1996). ¿Por qué es mejor la leche materna? La leche materna se digiere mejor y es mi\ nutritiva que la fórmula y tiene menor probabilidad de producir reacciones alérgicd, (AAP, 1989a, 1996; AAP Work Group on Breastfeeding, 1997; Eiger y Olds, 1999).LJ leche humana es una fuente completa de nutrimentos al menos durante los primero, seis meses; durante este tiempo los bebés amamantados normalmente no necesit~n otra comida. Ni ellos ni los bebés alimentados con fórmula necesitan agua adicional (AAP Work Group on Breastfeeding, 1997). Las ventajas de la lactancia para la salud son sorprendentes durante los primero! dos años y más (A. S. Cunningham, Jelliffey Jelliffe, 1991; J. Newman, 1995;A. L. Wright, Holberg, Taussig y Martínez, 1995).Entre las enfermedades prevenidas o minimizada< por la lactancia están la diarrea, las infecciones respiratorias (como la neumonía y bronquitis), otitis media (una infección del oído medio) e infecciones por estafilococos, bacterias y del tracto urinario (AAP Work Group on Breastfeeding, 1997; A. S. Cunningham et al., 1991; Dewey, Heinig y Nommsen-Rivers, 1995; J. Newman, 1995; Scariati, Grummer-Strawn y Fein, 1997). La lactancia parece tener beneficios para la agudeza visual (Makrides, Neumann, Simmer, Pater y Gibson, 1995) y el desarrollo neurológico (Lanting, Fidler, Huisman, Touwen y Boersma, 1994) y también puede ayudar a prevenir la obesidad, aunque los hallazgos sobre este punto no son concluyentes (Dietz, 2001; Gillman et al., 2001; Hediger, Overpeck, Kuczmarski y Ruan, 2001; von Kries et al., 1999). La mayoría de los estudios también muestran beneficios parael desarrollo cognoscitivo (AAP Work Group on Breastfeeding, 1997; Angelsen, Vik, Jacobsen y Bakketeig, 2001; Horwood y Fergusson, 1998; Jacobson, Chiodo y Jacobson, 1999) incluso en la edad adulta temprana (Mortensen, Michaelson, Sanders y Reinisch, 2002). Sin embargo, una revisión de la literatura encontró que muchos estudios tenían defectos metodológicos (Jain, Concato y Leventhal, 2002). La lactancia puede reducir el riesgo del SMIS (National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 1997, actualizado en el año 2000). De acuerdo con los datos de una encuesta nacional de mujeres en edad reproductiva, los infante? que son amamantados tienen una probabilidad 80 por ciento mayor de sobrevivir el primer año que los niños que nunca fueron amamantados. Desde 1991,16 000 hospitales y centros de nacimiento de todo el mundo han sido designados como "amistosos con el bebé" bajo una iniciativa de las Naciones Unidas para promover el apoyo institucional de la lactancia. El programa amistoso con el bebt., incluye un equipo que ofrece información y entrenamiento, ofrece a las madres espacio para la lactancia, informa de los beneficios de la lactancia, ayuda a iniciar la lactancia a una hora del nacimiento, enseña a mantener la lactancia, alentando la alimentacidn cuando se requiera, proporciona a los niños exclusivamente leche materna (incluso chupetes) a menos que sea médicamente innecesario, y establece grupos de apoyo a la lactancia. En el Centro Médico Boston, la lactancia aumentó considerablemente después de que el programa fue puesto en práctica (Philipp et al., 2001). Entre más a menudo y por más tiempo se amamante a los bebés más protegidos están y mejor será su desempeño cognoscitivo posterior (Angelsen et al., 2001). En un estudio aleatorio controlado con 17 046 madres recientes en Belarus, las madres entrenadas para promover la lactancia exitosa con el bebé, por medio de un programa modelado con la iniciativa amistosa, tenían mayor probabilidad que un grupo control,de amamantar exclusivamente durante los tres a seis meses y, en cierto grado, durante el primer año; y sus bebés tenían menor probabilidad de contraer infecciones gastrointestinales y eccema (Kramer et al., 2001). Sin embargo, los programas para incrementar el conocimiento práctico acerca de la lactancia pueden no ser suficientes. Entre las madres de 64 zonas pobres que iniciaron la lactancia, las que carecían de confianza o

creían que sus bebés preferían la fórmula dejaban de amamantar a las dos semanas (Ertem,Vottoy Leventhal, 2001). Las madres lactantes necesitan ser tan cuidadosas como las mujeres embarazadas en relacihn con lo que llevan a su cuerpo. La lactancia no es aconsejable para las madres infectadas con el virus del VIH-SIDA o cualquier otra enfermedad infecciosa, las que no han sido tratadas por tuberculosis activa o las que están consumiendo alguna drogaque no sea segura para el bebé (AAP Committee on Drugs 1994;AAP Committee on lnfectious Diseases, 1994; AAP Work Group on Breastfeeding, 1997; Eiger y Olds, 1999; Miotti r t al., 1999; Nduati et al., 2000; WHOIUnicef Constitution on HIV Transniission and Breastfeeding, 1992). Alimentar a un bebé es un acto tanto emotivo como físico. El o cálido con el cuerpo de la madre favorece el lazo emocional entre la madre y el bebé. Dicha vinculación puede tener lugar mediante la lactancia o la alimentación con biberón y a través de muchas otras actividades de cuidado, la mayoría de las cuales pueden ser realizadas por ambos padres. La calidad de la relación entre padre e hijo y la abundancia de afecto y mimo pueden ser más importantes que el método de alimentación. Obesidad y colesterol ¿Esla obesidad un problema en la infancia? No necesariamente. En un estudio en el estado de Washington los niños obesos menores de tres aosque no tenían un padre obeso tenían poca probabilidad de crecer obesos (Whitaker, Wright, Pepe, Seidel y Dietz, 1997).Sin embargo, un niño de uno o dos años que tenga un padre obeso -o especialmente dos padres obesos- puede ser candidato a los esfuerzos de prevención. De los tres años en adelante, es más probable que la obesidad se ,eprolongue a la edad adulta, independientemente de si los padres son obesos. ¿Puede usted... Otra preocupación es la acumulación potencial de colesterol, una sustancia cerosa encontrada en el tejido humano y animal. Los niveles elevados de LDL, o colesterol rn 9 resumir las recomendaciones pediátricas cOncernien"malo",pueden estrechar peligrosamente los vasos sanguíneos, dando lugar a una entes a la alimentación fermedad irrdiaca. Como esta condición, llamada arteriosclerosis,puede empezar en la temprana? niñez, la prevención de la enfermedad cardiaca también debería hacerlo. En un estudio citar factores que contribulongitudinal controlado realizado en Finlandia, una dieta baja en grasas saturadas y en 0 yen a la obesidad y a problemas cardiacos en la colesterol que empezó al octavo mes de la infancia resultó en reducciones significativas vida posterior? en el consumo de grasas y colesterol a los cinco años, sin efectos adversos sobre el crecimiento o el desarrollo neurológico (Rask-Nissila et al., 2000).

2

fr

El cerebro y la conducta refleja ¿Qué hace que los recién nacidos respondan ante un pezón? ¿Qué les hace iniciar los movimientos de succión que les permiten controlar su consumo de líquidos? Esas son funciones del sistema nervioso central -el cerebro y la tnéduln espina1(un manojo de nervios que corren a través del canal raquídeo)- y de una red periférica creciente de nervios que se extienden a todas las partes del cuerpo. A través de esta red los mensajes sensoriales viajan al cerebro y las órdenes motoras viajan de regreso.

sistema nervioso central Cerebro Y medula

Construcción del cerebro El crecimiento del cerebro es fundamental para el futuro desarrollo físico, cognoscitivo y emocional. Por medio de las herramientas que permiten la obtención de imágenes cerebrales los investigadores están obteniendo una idea míísclara de cómo ocurre ese crecimiento (Behrman, 1992;Casaer, 1993; Gabbard, 1996).' Por ejemplo, gracias a las tomografías por emisión de positrones (TEP) se ha ¿prendidoque la maduración del cerebro se lleva mucho más tiempo de lo que se había demostrado (Chugani,1998). 'A mcnnc qiic se indique lo contrario, el análisis de esta sección se basa principalmente en Gabbard (1996).

Capítulo 4


141

Al nacer el cerebro pesa sólo alrededor de 25 por ciento de su peso adulto de 1 hcirl gramos. Alcanza 70 por ciento de ese peso al año y casi 90 por ciento a los tres año\.A los seis años tiene casi el tamaño adulto, pero el crecimiento y desarrollo funcional dt partes específicas del cerebro continúa hasta la edad adulta. El crecimiento del cerebro ocurre a tropezones, y distintas partes de él crecen con rapidez en momentos difereniic.

lateralización Tendencia de cada uno de los hemisferios del cerebro para tener funciones especializadas.

Principales partes del cerebro Dos semanas después de la concepción, el cerebro empieza a desarrollarse gradualmente a partir de un tubo hueco en una masa esti. rica de células (véase la figura 4-5). Al nacer, el crecimiento repentino de la medula espina1 y el tallo cerebral (la parte del cerebro responsable de funciones corporales básicas como la respiración, el ritmo cardiaco, la temperatura corporal y el ciclo de sueño y vigilia) casi ha finalizado. El cerebelo (la parte del cerebro que mantiene el equilihrici y la coordinación motora) crece más rápido durante el primer año de vida (Casaer, 1993). El encéfalo, la parte más grande del cerebro, se divide en mitades o hemisferio( derecho e izquierdo, cada uno con funciones especializadas.Esta especialización de lo( hemisferios se llama lateralización. El hemisferio izquierdo se ocupa principalmente del lenguaje y el pensamiento lógico, el hemisferio derecho de las funciones visuab!. espaciales como la lectura de mapas y el dibujo. Los dos hemisferios están unidos por una banda gruesa de tejido llamada cuerpo calloso, el cual les permite compartir información y coordinar las órdenes. El cuerpo calloso crece considerablemente durante la niñez, alcanzando el tamaño adulto cerca de los 10 años.

Figura 4-5 Desarrollo cerebral del feto de los 25 días de gestación al nacimiento. El tallo cerebral. que controla las funciones biológicas básicas como la respiración, se desarrolla primero. Conforme el cerebro crece, la parte frontal se expande considerablemente para formar el encéfalo (la masa superior, grande y enrollada). Algunas áreas específicas de la materia gris que recubre el cerebro tienen funciones específicas como la actividad sensorial y motora; pero áreas mayores n o se encuentran "comprometidas" y p o r ende están libres para la actividad cognoscitiva superior como pensar, recordar y solucionar problemas. El tallo cerebral y otras estructuras por debajo de la capa cortical manejan la conducta refleja y otras funciones de bajo nivel. El cerebelo, que mantiene el equilibrio y la coordinación motora, crece con mayor rapidez durante el primer ano de vida. (Fuente:

25 días

días

5 meses

50 días

100 días

6 meses

Imeses

Encéfalo

Casaer. 1993; Restak. 1984.)

- -

8 meses

142

Parte Z

Inicios

9 meses

-

Cerebelo

Tallo cerebral

Cada heniisferio cerebral tiene cuatro lóbulos o secciones: el occipital, parietal, tempomly/mnt~rl,los cuales controlan funciones diferentes (véase la figura 4-6) y se desarrollan n ritnios diferentes. Las regiones de la corteza cerebral (la superficie externa del cncéf~lnique rigen la visión y la audición están maduras a los seis meses de edad, pero las áreas del Idbulo frontal responsables de hacer asociaciones mentales, recordar y producir respuestas motoras deliberadas permanecen inmaduras por varios años. Células cerebrales El cerebro está compuesto por neilronas y célillas gliales. Las nmronas, o iilulas nerviosas, envían y reciben información. Las células gliales sostienen p protcgen a Iris neuronas. A partir del segundo mes de gestación, se estima que cada minuto se producen 250 0011 neuronas inmaduras mediante la división celular (mitosis). Al nacer, la mayor parte de lo5 niis de 100 mil millones de neuronas de un cerebro maduro ya están formadas, pero todavía no están del todo desarrolladas. El número de neuronas se incrementa con ni,iyor rapidez entre la semana veinticinco de gestación y los primeros me-

neuronas C6IuIas nerviosas

Cuerpo estriado

Cuerpo calloso

Corteza cerebral

Corteza del Cíngulo

Corteza sensoriomotora

Talamo

Canglios basales

Hipocampo

Corteza prefrontal I

Cerebelo

Amígdala Hipófisis Puente Tallo cerebral

1

Médula espina1

Figura 4-6 Partes del cerebro, vista lateral. El cerebro consta de tres partes principales: el tallo cerebral, el cerebelo y, por encima de ellos, el gran encéfalo. El tallo cerebral. una extensión de la médula espina1.e~una de las regiones del cerebro con mayor desarrollo al nacimiento. Controla funciones corporales básicas como la respiración. la circulación y los reflejos. A l nacer, el cerebelo comiena a controlar el equilibrio y el tono muscular; más tarde coordina la actividad sensorial y moton El encéfalo constituye casi 70 por ciento del peso del sistema nervioso y maneja el pensamiento. la memoria, el lenguaje y la emoción. Está dividido en dos mitades o hemisferios, cada uno de los cuales tiene cuatro secciones o lóbulos (de derecha a izquierda): a) El Ióbulo occipital procesa la información visual. b) El Ióbulo temporal ayuda en la audición y el lenguaje. c) El Ióbulo parietal permite que un infante reciba sensaciones táctiles e información espacial, l o que facilita la cwrdinaci6n ojo-mano.d ) El Ióbulo frontal se desarrolla gradualmente durante el primer año. permitiendo funciones de nivel superior como el habla y el razonamiento. La corteza cerebral, la superficie externa del encéfalo, consiste en materia gris; es el asiento de procesos de pensamiento y actividad mental. Al nacer se encuentran bastante desarrolladas partes de la corteza cerebral -la corteza sensoriomotora y la corteza del cíngulo- así como varias estructuras profundu dentro del encéfalo, el tálamo. hipocampo y ganglios basales, todos los cuales controlan , . entos y funciones básicas. #m-,".,

Capítulo 4


143

ses después del nacimiento. Esta proliferación celular es acompañada por un creci. miento notable en el tamaño de las células. En un principio las neuronas son simples cuerpos celulares con un núcleo, o cen. tro, compuesto por ácido desoxirribonucleico (ADN), el cual contiene la programa. ción genética de la célula. A medida que el cerebro crece esas células rudimentaria( migran a varias partes del mismo. Allí surgen los axones y dendritas -prolongaciono estrechas y ramificadas-. Los axones envían señales a otras neuronas y las dendritac reciben los mensajes que llegan de ellos a través de la sinapsis, las conexiones de comunicación del sistema nervioso. Las sinapsis son pequeños espacios que son atravesadnj con la ayuda de sustancias químicas llamadas neurotransmisores. A la larga, una neuro na particular puede tener entre 5 000 y 100 000 conexiones sinápticas hacia y desde lo5 receptores sensoriales del cuerpo, sus músculos y otras neuronas dentro del sistema nervioso central. La multiplicación de las dendritas y conexiones sinápticas, en especial durante Ioi, dos y medio últimos meses de gestación y de los primeros seis meses a los dos añosdul vida (véase la figura 4-7), explican buena parte del aumento de peso del cerebro y per. miten el surgimiento de nuevas habilidades perceptuales, cognoscitivas y motoras.la mayor parte de las neuronas en la corteza, responsable del funcionamiento compleio de alto nivel, se encuentran en su lugar a las veinte semanas de gestación, y su estructu-

i

Nacimiento

6 meses

2 años

Figura 4-7 Crecimiento de las conexiones neurales durante los dos primeros años de vida. El rápido incremento en la densidad y peso del cerebrc se debe principalmente a la formación de dendritas, extensiones de los cuerpos de las células nerviosas y de las sinapsis que las enlazan Esta creciente red de comunicaciones surge en respuesta a la estimulación ambiental y hace posible el crecimiento impresionante en cada dominio del desarrollo. (Fuente:Conel. 1959.)

144

Parte 2

Inicios

rase dtfine bastante bien en las siguientes doce semanas. Sin embargo, sólo después del

nacimiento las c6lulas empiezan a formar conexiones que permiten que tenga lugar la comunicación. A medida que las neuronas se multiplican migran a sus ubicaciones asignadas y desarrollan conexiones, también pasan por los procesos complementarios de integrarióily difirc~tisiacióri.A través de la integración las neuronas que controlan varios grupos de músculos coordinan sus actividades. Mediante la diferenciación cada neurona adopta una estructura y una función específicas y especializadas. Al principio el cerebro produce más neuronas y sinapsis de las que necesita. Las que no se utilizan o no funcionan bien son eliminadas. Este proceso de muerte celular, o reducción del exceso de células, empieza durante el periodo prenatal y continúa despuis dcl n;icimiento (véase la figura 4-8), ayudando a crear un sistema nervioso eficienie. El núniero de sinapsis parece llegar a su máximo alrededor de los dos años, y su eliminacicín continúa bien entrada la adolescencia. Incluso a medida que se eliminan algunas neiirunas otras pueden seguir formándose durante la vida adulta (Eriksson et al, 1998; Gould, Reeves, Graziano y Gross, 1999). Las conexiones entre las células corticales siguen mejorando en la edad adulta, permitiendo un funcionamiento motor ycognoscitivo mis flexible y más avanzado. Mielinización Gran parte del crédito por el mejoramiento en la eficacia de la comunicnciíin se debe a las células gliales, que recubren las vías nerviosas con una sustancia grasosa llamada tilieliiza. Este proceso de mielinización permite que las señales viajen de manera mis rápida y eficiente, lo que facilita la adquisición de un funcionamiento maduro. La mielinización comienza aproximadamente a la mitad de la gestación en algunas partes del ccrebro y en otras continúa en la vida adulta. Las vías relacionadas con el sentido del tacto -el primer sentido en desarrollarse- están mielinizadas al nacer. La mielinización de las vías visuales, que son las más lentas para madurar, empieza en el nacimiento y continúa durante los cinco primeros meses de vida. Las vías relacionadas con la audicion pueden empezar a ser mielinizadas desde el quinto mes de gestación, pero el proceso no está completo hasta la edad de cuatro años aproximadamente. Los partes de la corteza que controlan la atención y la memoria no se mielinizan por con pleto hasta la edad adulta temprana. La mielinización del hipocanrpo, una estructui profunda en el lóbulo temporal que juega un papel central en la memoria, c o n t i n L aumentando al menos hasta los 70 años de edad (Benes, Turtle, Khan y Farol, 1994). l a mielinización de las vías sensoriales y motoras, primero en la médula espina1 del feto y luego, después del nacimiento, en la corteza cerebral, puede explicar la aparición y desaparición de los reflejos iniciales.

integración Procesos mediante los cuales las neuronas coordinan las actividades de grupos de músculos.

diferenciación Proceso por el cual las neuronas adquieren estructura y función especializadas. muerte celular Eliminación del exceso de células cerebrales para obtener un funcionamiento más eficiente.

mielinización Proceso de revestimiento de las neuronas con una sustancia grasosa (mielina) que permite una comunicación más rápida entre las células.

Reflejos iniciales Cuando una persona parpadea ante una luz brillante sus párpadoscstin actuando de manera involuntaria. Esta respuesta automática e innata ante la

estimulación se denomina conducta refleja. Las conductas reflejas son controladas por los centros inferiores del cerebro que gobiernan otros procesos involuntarios, como la respiración y el ritmo cardiaco. Son las partes del cerebro donde la mielinización es mis c»mpleta al nacer. Las conductas reflejas juegan una parte importante en la estimolncidn del desarrollo temprano del sistema nervioso central y los músculos. Se calcula que los bebés tienen veintisiete reflejos importantes, muchos de los cuala tstin presentes al nacer o poco después (Gabbard, 1996; véase ejemplos en la tabla 4-4). Los rcflcjos primitii~os,como los de succión, búsqueda de pezón y el reflejo de Moro (una respuesta al sobresalto o al inicio de una caída), están relacionados con necesidades instintivas de supervivencia y protección. Algunos reflejos primarios pueden ser parte del legado evolutivo de la humanidad. Un ejemplo es el reflejo de prensión, Capítulo 4

conductas reflejas Respuestas automáticas. involuntarias e innatas a la estimulación.

Desarrollo físico durante los tres primeros anos

145

Axones .

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L.

1. El cerebro del embrión produce muchas más neuronas, o celulas nerviosas, de las que necesita; luego elimina el exceso.

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En las neuronas que sobreviven surgen los axones, las líneas de transmisión de larga distan< del sistema nervioso. En sus extremos los axones se prolongan en ramas múltiples que conectan temporalmente con muchos objetivos.

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Señales /eléctricas\

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Dendritas 4.

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3. Los estallidos espontáneos de actividad eléctrica fortalecen algunas de esas conexiones, mientras que otras (las conexiones que no son reforzadas por la actividad) se atrofian.

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Después del nacimiento el cerebro experimenta un segundo crecimiento repentino, a medida que los axones (que ,.:...d .. envían señales) y las dendritas (que las reciben) irrumpen con nuevas conexiones. La actividad eléctrica desencadenada por un desbordamiento de experiencias sensorial,, ajusta los circuitos cerebrales, determinando qué serán conservadas y cuáles serán eliminadas.

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Figura 4-8 Cableado del cerebro: desarrollo de las conexiones nerviosas antes y después del nacimiento. (Fuente: Nash. 1997. p. 5 1.)

por el cual los monos bebés se aferran al pelo del cuerpo de la madre. A medida que b centros superiores del cerebro se activan en los dos a cuatro primeros meses, los niños comienzan a mostrar reflejos postz~rales:reacciones a los cambios de posición o equilibrio. Por ejemplo, los bebés que son inclinados hacia abajo extienden los brazos en el reflejo de paracaídas, un intento instintivo de detener la caída. Los reflejos locomotorcr, como los reflejos de marcha y de natación, recuerdan movimientos voluntarios que no aparecen sino meses después de que los reflejos han desaparecido. La mayoría de los reflejos iniciales desaparece entre los primeros seis meses y el año de edad. Permanecen los reflejos que cumplen funciones protectoras, como los 146

Parte 2

Inicios

reflejos de parpadeo, bostezo, tos, náusea, estornudo, escalofrío y pupilar (la dilatación de las pupilas en la oscuridad). La desaparición de los reflejos innecesarios en el momento establecido es una señal de que las vías motoras de la corteza han sido parcialmente miclinizadas, permitiendo un cambio a la conducta voluntaria. Se puede, por tanto, evaluar el desarrollo neurológico de un bebé observando si ciertos reflejos están presentes o ausentes.

.¿Puede usted.

4 describir características

Ó + t 4 .-

Moldeamiento del cerebro: El papel de la experiencia El crecimiento cert.br.11 acelerado que comienza alrededor del tercer trimestre de gestación y continúa al menos hasta el cuarto año de vida es importante para el desarrollo del funcionamiento nrurolhgico. Sonreír,balbucear, gatear, caminar y hablar -los principales hitos sensoriales, niotores y cognoscitivos de la infancia y los primeros pasos- son posibles gracias al ripido desarrollo del cerebro, particularmente de la corteza cerebral. Hait;~nicdiados del siglo xx,los científicos creían que el cerebro crece en un patrnn inniodificabley genéticamente determinado. Esto parece ser cierto antes del nacimiento. Pero ahora se cree, con base en estudios con animales, que después del nacimiento el cerebro es "moldeado" por la experiencia. Esto es así especialmente durante los primeros nieses de vida, cuando la corteza todavía está creciendo con rapidez y organiz;iiidoseí j. E. Black, 1998). El término técnico para esta maleabilidad o elasticidad del cerebro es plasticidad. Las primeras conexiones sinápticas, algunas de las cuales dependen de la estimulación sensorial, afinan y estabilizan los "circuitos" cerebrales ~enCticanientediseñados. De esta forma la experiencia temprana puede tener efectos duraderos en la capacidad del sistema nervioso central para aprender y almacenar información í J. E. Black, 1998; Chugani, 1998; Greenough, Black y Wallace, 1987; Pally, 1997; \Vittroik, 1980). Se sabe que la desnutrición puede interferir con el crecimiento cognoscitivo normal (Rosc, 1994).De la misma manera, padecer abuso temprano o empobrecimiento sensorial puede dejar una impronta en el cerebro (J. E. Black, 1998). En un experimento clásico, un grupo de gatitos a los que se ajustaron anteojos que s610 les permitían ver líneas \lc.rticalescrecieron sin poder ver las líneas horizontales y chocaban contra las tablas horizontales frente de ellos. Otros gatitos, cuyos anteojos sólo les permitian ver líneas horizontales, crecieron ciegos a las columnas verticales (Hirsch y SpineIli, 1970).Esto no sucedió cuando se realizó el mismo procedimiento con gatos adultos. Al parecer las neuronas de la corteza visual fueron programadas para responder siilo a las líneas que corrían en la dirección que se permitió ver a los gatitos. De esta iornia, si ciertas conexiones corticales no están formadas en la vida temprana y si no ocurre otra intervención (Bruer, 2001), esos circuitos pueden "desactivarse" para siempre. Tanibien el desarrollo emocional temprano depende de la experiencia. Los bebés dr madres meramente deprimidas muestran menor actividad en el lóbulo frontal izquierdo (la parte del cerebro que está involucrada en emociones positivas como la felicidad y la dicha) y más actividad en el lóbulo frontal derecho, el cual está asociado con rmociones negativas (Dawson, Frey, Panagiotides, Osterling y Hessl, 1997; Dawson, Klinger, Panagiotides, Hill y Spieker, 1992). La plasticidad continúa a lo largo de la vida conforme las neuronas cambian de iorma y tamaño en respuesta a la experiencia ambiental (M. C. Diamond, 1988; Pally, 1997; Kutter, 2002). En ocasiones la experiencia correctiva puede remediar la privación previa (J. E. Black, 1998).Cuando a un grupo de ratas con lesiones cerebrales se les crió en un escenario enriquecido, establecieron más conexiones dendríticas (M. C. Diamond, 1988).Dichos hallazgos han suscitado esfuerzos exitosos para estimular el desarrollo fisico y niental de niños con síndrome de Down y para ayudar a las víctimas de daño cerehral ;i recuperar funciones. Capítulo 4

..

O

importantes del desarrollo temprano del cerebro? explicar las funciones de las conductas reflejas y p o r qué algunas desaparecen en los primeros meses de vida?

plasticidad

Posibilidad de el cerebro a través de la experiencia.


147

Reflejo

C o n d u c t a d e l bebé

Edad típica d e aparición

E d a d típica d e desaparición

Moro

Soltar al bebé o que éste escuche un ruido fuerte.

Extiende las piernas. brazos y dedos, arquea la espalda, echa la cabeza hacia atrás.

70 mes de gestación

3 meses

Darwiniano (de prensión)

Tocar la palma de la mano del bebé.

Cierra la mano en un puño firme; puede ser levantado a una posición erguida si ambos puños se cierran alrededor de un palo.

70 mes de gestac'A-

4 meses

Tónico del cuello

El bebé es acostado sobre su espalda.

70. mes gestac

5 meses

D e Babkin

Se tocan al mismo tiempo las dos palmas del bebé.

Gira la cabeza hacia un lado, asume una posición de "esgrimista", extiende brazos y piernas sobre el lado preferido. flexiona las extremidades opuestas. Abre la boca, cierra los ojos, flexiona el cuello, inclina la cabeza hacia adelante.

Nacimiento

3 meses

Despliega los dedos de los pies; encoge el pie.

Nacimiento

4 meses

Gira la cabeza, abre la boca; inicia los movimientos de succión.

Nacimiento

9 meses

Realiza movimientos similares a pasos que parecen una marcha bien coordinada.

I mes

4 meses

Hace movimientos coordinados de natación.

I mes

4 meses

D e Babinski

Se toca la planta del pie del bebé.

D e búsqueda

Se toca con un dedo o con el pezón la mejilla o el labio inferior del bebé.

D e Marcha

D e natación

Se sostiene al bebé por debajo de los brazos mientras sus pies descalzos tocan una superficie plana. Se coloca al bebé boca abajo en el agua.

---

Reflejo de búsqueda

Reflejo danviniano

O?

Reflelo tonico del cuello

4

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Reflejo de Moro

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Reflejo de Bobinski --..-- .-

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Fuente: Adaptado en parte de Gabbard. 1996.

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Reflejo de marcho

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1

las restricciones eticas impiden realizar experimentos controlados sobre los efeciosde la privación o enriquecimiento del ambiente en bebés humanos. Sin embargo, el descubrimiento de miles de bebés y niños pequeños que habían pasado prácticamente toda su vida en orfanatos atestados de Rumania ofreció la oportunidad de un experimento natural (Ames, 1997). Descubiertos después de la caída del dictador Nicolae Ceausescu en diciembre de 1989, esos niños abandonados lucían muertos de hambre, pasivos y carentes de emociones. Habían pasado gran parte de su tiempo yaciendo quietosen sus cunas o camas, sin nada que mirar. Habían tenido poco o entre sí o con sus cuidadores y habían escuchado pocas conversaciones o incluso ruidos. La mayoría de los niños de dos y tres años no caminaba ni hablaba, y los niños mayores jugaban sin rumbo. Las tomografías por emisión de positrones de sus cerebros mostraron inactividad estrema de los lóbulos temporales, los cuales regulan la emoción y reciben entrada sensorial. Muchos de esos niños fueron adoptados por familias canadienses. Al momento de badopci~n.todos los niños adoptados en Canadá mostraban demoras en el desarrollo motor, lingüístico o psicosocial, y casi ocho de cada diez estaban atrasados en todas csasáreas. Tres años más tarde, al compararlos con niños que se habían quedado en las instituciones rumanas, muchos de los niños adoptados mostraron un progreso significativo. Alrededor de una tercera parte no tenía problemas serios y se desempeñaba bien. Otra tercera parte, por lo general los que habían permanecido más tiempo en inslituciones, todavía presentaba serios problemas en el desarrollo. El resto estaba avanzando hacia el desempeño y conducta promedio (Ames, 1997; Morison, Ames y Chisholm, 1995). A los cuatro años y medio, los que habían pasado ocho meses o más en los orfanatos y hahían sido adoptados en Canadá a los dos años tenían CI y comprensión verbal promedio. Pero el grupo del orfanato como un todo no se puso al nivel de los niños canadienses no adoptados ni con un grupo control de niños rumanos adoptados a los cuatro meses de edad, quienes no habían estado en orfanatos. Se estimó que los niños previamente institucionalizados habían tenido ambientes familiares menos estimulantes que los niños nacidos en Canadá (Morison y Ellwood, 2000). Esto no es sorprendente dado que muchos de esos niños tenían graves problemas conductuales, lo que tendía a hacer estresante la crianza (Mainemer, Gilman y Ames, 1998). En preescolar esos niños mostraron menos habilidades sociales y tenían más problemas con la interacción social quc los niños canadienses o los rumanos adoptados a edad temprana (Thompson, 2001); a los ocho p medio años de edad, las tomografías por emisión de positrones encontraron subactividad persistente en partes de sus cerebros (Chugani et al., 2001).

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En Vi"a de lo que ahora se conoce acerca de la plasticidad del cerebro infantil jcomo se puede asegurar que todo bebé tiene a un ambiente apropiadamente estimulante?

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analizar la forma en que la experiencia temprana puede afectar de manera positiva y elcrecimiento y el desarrollo del cerebro y dar eiemplos?

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Capacidades sensoriales t e m p r a n a s El cerehro en desarrollo permite a los recikn nacidos tener una buena comprensión de lo que tocan, ven, huelen, gustan y escuchan; y sus sentidos se desarrollan con rapidez en los prinieros meses de vida. 8. i l u á n d o se desarrollan los

Tacto y dolor El tacto es el primer sentido que se desarrolla, y durante los primeros nieses cs el sistema sensorial más maduro. Cuando se toca la mejilla de un recién nacido cerca de la boca, el bebé responde tratando de encontrar el pezón. Los primeros signos de este reflejo de búsqueda (remítase a la tabla 4-4) ocurre dos meses después de laconcepción.A las 32 semanas de gestación todas las partes del cuerpo son sensibles al tacto, y esta sensibilidad aumenta en los primeros cinco días de vida (Haith, 1986). En el pasado era común que los médicos realizaran cirugías en bebés recién nacidos sin iisar anestesia debido a la creencia errónea de que los neonatos no pueden sentir dolor o que lo sienten sólo brevemente. En realidad, incluso en el primer día los beMs pueden sentir dolor y se vuelven más sensibles a él durante los siguientes días. La Capítulo 4

sentidos?


149

Academia Americana de Pediatría y la Sociedad Pediátrica de Canadá (2000) sostienr que el dolor prolongado o severo puede causar daño a largo plazo en los recién nacidj y que el alivio del dolor es esencial. Olfato y gusto Los sentidos del olfato y gusto también empiezan a desarrollarser: el útero. Los sabores y olores de los alimentos que la mujer embarazada consume pui. den ser transmitidos al feto a través del líquido amniótico. Después del nacirnien:: ocurre una transmisión similar a través de la leche materna (Mennella y Beauchanir 1996b). Una preferencia por los olores agradables parece aprenderse en el útero y durani: los primeros días posteriores al nacimiento, los olores transmitidos a través de la leiF: materna también pueden contribuir a este aprendizaje (Bartoshuk y Beauchamp, 1991 Los bebés de seis días de edad que han sido amamantados prefieren el olor de recolectores de leche de la madre sobre el de otra madre lactante, pero los de dos di^, de edad no pueden hacerlo, lo que sugiere que los bebés necesitan unos cuantos díasi: experiencia para aprender el olor de su madre (Macfarlane, 1975). Ciertas preferencias gustativas parecen ser principalmente innatas (Bartoshuk i Beauchamp, 1994). Los recién nacidos prefieren los sabores dulces a los ácidos o amar gos (Haith, 1986). El agua endulzada tranquiliza el llanto de los recién nacidos sea que hayan nacido a término o con dos a tres semanas de prematurez, evidencia de que III' sólo las papilas gustativas (que parecen estar bastante bien desarrolladas a las veinit semanas de gestación), sino también los mecanismos que producen este efecto tran quilizador son funcionales antes del término normal (B. A. Smith y Blass, 1996). 111

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desarrollo temprano de los sentidos del tacto, olfato y gusto y decir cómo participa la lactancia en los dos últimos sentidos? decir cómo se relaciona la discriminación auditiva de los recién nacidos con la audición fetal? mencionar tres formas en que la visión de los recién nacidos está subdesarrollada?

9 . iCujlcs son algunos hito; tempi-anos en el desarrollo m o t o r y cuáles son algunas influencias en él?

150

Parte 2

Inicios

Audición La audición también es funcional antes del nacimiento. El reconocimien, to temprano de las voces y el lenguaje escuchado en el útero (remítase al capítulo 3 puede ser el cimiento de la relación entre padres e hijo. La discriminación auditiva se desarrolla con rapidez después del nacimiento. Lo bebés de tres días de nacidos pueden diferenciar los sonidos del habla que son nuewi de los que han escuchado antes (L. R. Brody, Zelazo y Chaika, 1984). Al mes de nacido los bebés pueden distinguir sonidos tan cercanos como "ba" y "pa" (Eimas, Siqueland Jusczyk y Vigorito, 1971). Como la audición es clave para el desarrollo del lenguaje, los defectos auditivo deberían identificarse y tratarse tan pronto como sea posible. Los institutos nacionale de la salud (1993) recomiendan que se examine a todos los bebés para detectar proble mas de audición en los primeros tres meses.

Visión Al nacer la visión es el sentido menos desarrollado. Los ojos del recién nacido son más pequeños que los del adulto, las estructuras retinianas están incompletas) el nervio óptico está subdesarrollado. Los recién nacidos parpadean ante las luces brillantes. Su visión periférica es muy estrecha, pero aumenta más del doble entre la segunda y la décima semanas de edad (E. Tronick, 1972). La habilidad para seguir un blanco en movimiento también se desarrolla con rapidez en los primeros meses, al igual que la percepción de color. La visión se torna más aguda durante el primer año, alcanzando el nivel 20120 aproximadamente al sexto mes (Aslin, 1987). La visión ltiriocz~lnr-el uso de ambos ojos para enfocar, lo que permite la percepción de profundidad y distancia- por la regular no se desarrolla hasta los cuatro o cinco meses (Bushnell y Boudreau, 1993).

Desarrollo motor

A los bebés no es necesario enseñarles habilidades motoras básicas como la prensión gateo y caminata. Sólo necesitan espacio para moverse y libertad para ver qué puede^

Cuando el sistema nervioso central, los músculos y los huesos están listos y el es correctas para la exploración y la práctica, los bebés renden a los adultos que los rodean con nuevas habilidades. S del desarrollo

El desarrollo motor está marcado por una serie de :logros que se desarrollan sistemáticamente, cada habilidad recién dominada preal hehi para abordar la siguiente. Los bebés aprenden primero habilidades senciyluego las combinan en sistemas de acción de complejidad creciente que permiten reciso de movimiento y un control más efectivo del amollar la prensión de precisión el niño trata primero de r las cosas con toda la mano, cerrando los dedos contra la palma. Luego el bebé n la cual las puntas de los dedos pulgar e índice se unen permite recoger objetos pequeños. Al aprender a cami1bzhi primero controla movimientos separados de los brazos, piernas y pies antes unir esos niovimientos para dar el trascendental primer paso. motor

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s i s t e m a s de acción Combinaciones de habilidades de com~lejidad creciente que permiten un rango más amplio o más preciso de movimiento y mayor control del ambiente.

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Capítulo 4

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Desarrollo físico durante los tres primeros anos

151

Prueba deTamizaje del Desarrollo de Denver Aplicada a niños de un mes a seis años de edad para determinar si su desarrollo es normal. habilidades motoras gruesas Habilidades físicas que involucran a. grandes músculos. habilidades motoras finas Habilidades físicas que involucran los músculos pequeños y la coordinación ojo-mano.

La Prueba de Tamizaje del Desarrollo de Denver (Frankenburg, Dodds, Fandal, Kazuk y Cohrs, 1975) se utiliza para seguir el progreso normal entre el mes y los seic años de edad y para identificar a los niños que no se desarrollan con normalidad. LA prueba mide las habilidades motoras gruesas (las que emplean músculos grandes), como rodar y atrapar una pelota, y las habilidades motoras finas (que utilizan músculos pequeños), como sujetar un sonajero y dibujar un círculo. También evalúa el desarrollo del lenguaje (por ejemplo, aprender las definiciones de las palabras) y el desarrollo social y de la personalidad (como sonreír espontáneamente y vestirse sin ayuda).La edición más reciente, la Escala Denver 11 (Frankenburg et al., 1992), incluye norma( revisadas (véase ejemplos en la tabla 4-5). Cuando se habla acerca de lo que el bebé "promedio" puede hacer se hace referen. cia al 50 por ciento de las normas de Denver. En realidad, las normas abarcan un am. plio rango; cerca de la mitad de los bebés dominan esas habilidades antes de las edade\ proporcionadas y la otra mitad lo hace después. Además, las normas de Denver fueron desarrolladas con referencia a la población occidental y no son necesariamente válidar para evaluar a niños de otras culturas. Conforme se siga el progreso típico en el control de la cabeza, control de la mano y locomoción, se advierte cómo esos desarrollos siguen los principios céfalocaudal (dela cabeza a la cola) y próximodistal (del interior al exterior) bosquejados antes. Control de la cabeza nacer la mayoría de los bebés pueden girar la cabeza de un lado a otro mientras yacen sobre la espalda. Cuando están acostados boca abajo muchos pueden levantar la cabeza lo suficiente para girarla. En los dos o tres primeros meses levantan la cabeza cada vez más alto, en ocasiones hasta el punto de que pierden el equilibrio y ruedan sobre su espalda. Para los cuatro meses de edad, casi todos los niños pueden mantener la cabeza erecta mientras se les carga o están sentados con apoyo. Control de la mano Los bebés nacen con un reflejo de prensión. Si se toca la palmi de la mano de un bebé ésta se cierra con firmeza. Aproximadamente a los tres meses p medio la mayoría de los bebés pueden sujetar un objeto de tamaño medio, como un sonajero, pero les resulta difícil sujetar un objeto pequeñ0.A continuación comienzana sujetar objetos con una mano ya pasarlos a la otra, yluego a sostener (pero no a recoger)

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50 por ciento

90 por ciento

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Darse vuelta

1 Sujetar el sonajero Sentarse sin apoyo

3.2 meses

5.4 meses

3.3 meses

3.9 meses

5.9 meses

6.8 meses

Pararse con ayuda

7.2 meses

8.5 meses

Sujetar con el pulgar y el índice

8.2 meses

10.2 meses

Ponerse de pie bien

1 1.5 meses

13.7 meses

Caminar bien

12.3 meses

14.9 meses

1 Construir una torre de dos cubos

14.8 meses

20.6 meses

Subir escalones

16.6 meses

2 1.6 meses

Saltar en el mismo sitio

23.8 meses

2.4 años

3.4 años

4.0 años

Dibujar un círculo

Nota: Esta tabla muestra las edades aproximadas en que 50 por ciento y 90 por ciento de los niños pueden realizar cada habilidad. de acuerdo con el Manual de Entrenamiento de Denver II. L

.

-

- -

Fuente: Adaptado de Frankenburg et al., 1992.

152

Parte 2

Inicios

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-

~ , ~ o C ; c ~,:-,:-*,.-.:-. - ~* r ' ~ r del gateo /

Las implicaciones de largo alc:

Entre los siete y los nueve meses los bebés cambian considerablemente de muchas formas. Muestran comprensión de conceptos como "cerca" y "lejos". Imitan conductas mas complejas y muestran nuevos temores; pero también muestran un nuevo sentido de seguridad alrededor de sus padres y otros cuidadores. C o m o esos cambios involucran muchas funciones y procesos psicológicos diferentes y ocurren durante un lapso tan breve, algunos observadores los vinculan con la reorganización de la función del cerebro. Este desarrollo neurológico puede ser puesto en movimiento por una habilidad que emerge en esta época: el gateo, que permite que un bebé se mueva de manera independiente. El gateo ha sido llamado un "evento preparador", porque establece el escenario para otros cambios en el bebe y su relación con el ambiente y la gente en él (Bertenthal y Campos, 1987; Bertentha1,Campos y Barrett, 1984; Bertenthal, Campos y Kermoian, 1994). Gatear ejerce una influencia poderosa en el desarrollo cognoscitivo de los bebés dándoles una nueva visión del mundo. Los bebés se tornan más sensibles a donde están los objetos, qué tan grandes son, si pueden moverse y cuál es su aspecto. Gatear ayuda a los bebés a aprender a juzgar distancias y a percibir profundidad. Conforme se desplazan ven que las personas y los objetos lucen diferente de cerca y de lejos. Los bebés que gatean pueden diferenciar formas similares que difieren en color, tamaño o ubicación (J. Campos,Bertenthal y Benson, 1980). Los bebés tienen más éxito para encontrar un juguete escondido en una caja cuando gatean alrededor de la caja que cuando son cargados para rodearla (Benson y Uzgiris, 1985). La habilidad para gatear lleva a los bebés a nuevas situaciones. Conforme adquieren mayor movilidad empiezan aescuchar advertencias como"jregresa!" y''jn0 toques eso!" Reciben una ayuda cariñosa cuando los adultos los recogen

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y los orientan en una dii-ección rnas segiira. fiorcnc!en a buscar en los cuidadores señales acerca de si una sitciacion es segura o amenazante -una habilidad conocida como referenciamiento social (véase el capítulo 6). Los bebés que gatean realizan más referenciamiento social que los bebés que n o han empezado a gatear (J. B. Garland, 1982). Los bebés que gatean también pueden desarrollar temor a las alturas; aprenden a temer a los lugares de los cuales podrían caer. La habilidad para moverse de un lugar a o t r o tiene otras implicaciones emocionales y sociales. Los bebés que gatean ya n o son "prisioneros" del lugar. Si Ashley quiere estar cerca de su madre y lejos de un perro desconocido puede acercarse a la primera y alejarse del otro. Este es un paso importante para desarrollar un sentido de dominio, mejorar la confianza en sí mismo y la autoestima. D e esta forma el hito físico del gateo tiene efectos de largo alcance al ayudar a los bebés a ver y responder a su mundo de nuevas maneras.

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~ ~es is r r ~opinión? I

¿Qué tiene efectos más importantes en el desarrollo: gatear o caminar? ¿Porqué? ¿Consideraque caminar sea un evento preparador?¿Puedepensar en otros hitos que sean considerados como eventos preparadores?

Verifique lo siguiente: Para obtener mayor información sobre este tema vaya a www.mhhe.com/sociales/papaliade9e,donde encontrará vínculos con artículos que analizan el movimiento de los bebés y los niños pequeños.

ohietos prqiieños. E n algún m o m e n t o entre los siete y 11meses sus manos se coordinan Iiisutiiicnte para recoger un objeto diminuto, c o m o un guisante usando l a prensión de pinza. Drbpucs de eso, el control de l a m a n o se torna cada vez más preciso. A los 15 meses el hebé promedio puede construir u n a torre de dos cubos. Pocos meses después del terccr ciinipleaños, el niño promedio puede dibujar un círculo bastante bien.

Locomoción Después de los tres meses el bebé promedio empieza a rodar deliberad,~iiieiite(no por accidente como antes) p r i m e r o de adelante hacia atrás y luego de atrás hacia adelante. El bebé promedio puede sentarse sin apoyo a los seis meses de edad y puede sentarse sin ayuda alrededor de dos meses y m e d i o después. Entre los seis y los 10 meses l a mayoría de los bebés comienzan a moverse arrasir;indose o gateando. Este nuevo l o g r o de ai~tolocomocióntiene sorprendentes r a m i f i caciones sognoscitivas y psicosociales (véase el recuadro 4-2). Capítulo 4


153

Si se sujeta de una mano o un mueble el bebé promedio se pone de pie poc pués de los siete meses de edad. Un poco más de cuatro meses después la mayoría de lo) bebés se paran solos. El bebé promedio puede pararse bien alrededor de dos semana\ antes del primer cumpleaños. Todos esos desarrollos llevan al principal logro motor de la infancia: caminar.Lo\ seres humanos comienzan a caminar después que otras especies, posiblemente porqur la cabeza pesada y las piernas cortas de los bebés dificultan el equilibrio. Durante algiinos meses antes de que puedan pararse sin apoyo, los bebés realizan "excursiones" deteniéndose de los muebles. Poco después pueden pararse solos de manera correcta \ aproximadamente a los once y medio meses la mayoría de los niños dan sus primertic pasos sin ayuda. En unas cuantas semanas, poco después del primer cumpleaños, rl niño promedio está caminando bien y logra así la condición de caminador. Muchos padres estadounidenses ponen a sus bebés en andaderas móviles creyendo que los bebés aprenderán a caminar antes. En realidad, al restringir la exploracibn motora de los bebés y en ocasiones su visión de sus propios movimientos, las andaderas pueden demorar.el desarrollo de la habilidad motora (Siegel y Burton, 1999).Además, las andaderas pueden ser peligrosas. En 1999 se estimaba que 8 800 niños menores de 15 meses fueron atendidos en salas de emergencia por lesiones relacionadas coi1 las andaderas. La Academia Americana de Pediatría ha solicitado la prohibición de su fabricación y venta (AAP Committee on Injury and Poison Prevention, 2001b). Durante el segundo año los niños empiezan a subir escalones, uno a la vez, poniendo un pie después del otro en el mismo escalón; luego alternarán los pies. Bajar escaleras viene después. En su segundo año los niños caminadores pueden correr Y saltar. Para los tres años y medio la mayoría de los niños pueden equilibrarse brevemente sobre un pie y empezar a saltar. Cómo ocurre el desarrollo motor: la maduración en contexto Se creia que la secuencia descrita estaba genéticamente programada -una serie de pasos básicamente automáticos, preordenados y dirigidos por el cerebro en desarrollo. En la actualidad, muchos científicos del desarrollo consideran que esta visión es demasiado simplista. En lugar de ello, de acuerdo con Esther Thelen (1995),el desarrollo motor e\ un proceso continuo de interacción entre el bebé y el ambiente. Thelen señala el reflejo de marcha: los pasos que da un neonato cuando se le sostiene en posición vertical mientras sus pies tocan una superficie. Esa conducta por 10 regular desaparece para el cuarto mes. No es hasta la última parte del primer año, cuando un bebé se está preparando para caminar, que esos movimientos vuelven a aparecer.La explicación usual es un cambio al control cortical: la caminata deliberada de un bebi. mayor es vista como una nueva habilidad que refleja el desarrollo del cerebro. Pero, como Thelen observa, los pasos de un recién nacido involucran los mismos tipos de movimiento que el neonato hace cuando está acostado y cuando patea. iPor qué deben detenerse los pasos, sólo para reaparecer meses después, mientras el patear continúa! La respuesta, sugiere, puede ser que las piernas de los bebés se hacen más gruesas y pesadas durante los primeros meses, pero no son todavía lo bastante fuertes para soportar el mayor peso (Thelen y Fisher, 1982, 1983). De hecho, cuando se mantiene a los bebés pequeños en agua caliente, lo que ayuda a sostener sus piernas, reaparecen lo\ pasos. Su habilidad para producir el movimiento no ha cambiado, sólo las condiciones físicas y ambientales que lo inhiben o lo promueven. La maduración por sí sola no puede explicar dicha observación, dice Thelen. El niño y el ambiente forman un sistema interconectado y el desarrollo tiene causas que interactúan. Una es la motivación del bebé para hacer algo (como recoger un juguete o ir al otro lado de la habitación). Las características físicas del bebé y su posición en un escenario particular (por ejemplo, estar acostado en una cuna o ser sostenido en posi-

154

Parte 2

Inicios

vrrtiial eri una piscina) ofrecen oportunidades y restricciones que influyen en si el podri lograr la meta y cómo. Por último, surge una solución a medida que el bebé nconductas y retiene las que son más eficientes para hacer el trabajo. En lugar de unicaniente a cargo del proceso, el cerebro en desarrollo es sólo parte del mismo. De acuerdo con Thelen, los bebés normales desarrollan las mismas habilidades en mo orden porque están construidos aproximadamente de la misma manera y nscesidndes y desafíos físicos similares. De esta manera descubren que caminar eficiente que gatear en la mayoría de las situaciones. La hipótesis de Thelen, que ~scuhrimientosurge de la experiencia particular de cada bebé en un contexto Iputic~~l:~r, puede ayudar a explicar por qué algunos bebés aprenden a caminar antes e otros. ;

k r r o l l o motor y percepción Las percepciones sensoriales permiten a los hbésapreiider acerca de su ambiente de modo que puedan navegar en él. La experien&niotor;i agudiza y modifica sus percepciones de lo que sucederá si se mueven de , k t a maiierii. Los niños "perciben para actuar y.. . actúan para percibir" (Pick, 1992). !h cnncsicin bidireccional entre la percepción y la acción proporciona a los infantes bocha inlorniación útil acerca de si mismos y de su mundo. Los hebis comienzan a alcanzar y agarrar objetos entre los cuatro y cinco meses; .para loscinco meses y medio pueden adaptar su alcance para objetos que se mueven o guía visual El uso de los ojos giran i\\'cntivorth, Benson y Haith, 2000). Piaget y otros investigadores creyeron dupara dirigir el movimiento de las mnnnic mucho tiempo que el alcance depende de la guía visual: el uso de los ojos para manos (o de otras partes del cuerpo). dingir el niuvirniento de las manos ( o de otras partes del cuerpo). Ahora la investigaa6n ha cniontrado que los bebés de ese grupo de edad pueden usar otras señales senabismo visual Aparato diseriado para dar una ilusión de profunimriales p;ira alcanzar un objeto. Localizan un sonajero que no ven por su sonido, y didad y que se usa para evaluar la pueden alianzar un objeto que brilla en la oscuridad, aunque sus manos no pueden ver percepción de profundidad en los (Clifton, h'luir, Ashmead y Clarkson, 1993). También pueden alcanzar un objeto babebés. hdoíesólo en el recuerdo de su ubicación (McCarty, Clifton, Ashmead, Lee y Goubet, percepción de profundidad #ni1 1. Los hebtts mayores, de entre cinco y siete meses y medio de edad, pueden agarrar Habilidad para percibir objetos y superficies en tres dimensiones. un ohieto fliiorescente en movimiento en la oscuridad -una hazaña que requiere conciencia iio ,610 de cómo se mueven sus manos, sino tambiende ICitr,i\,citoria y rapidez de los obietos para anticipar d punto pioli,ihle de o (Robin, Berthier y Clifton, 1996). - f .e,,. x En un esperimento clásico de Richard Walk y Eleanor , j' i. y.. Gibson (1961) se colocó a bebés de seis meses de edad en -.. un iahltru de ncrílico sobre un patrón de ajedrez que crea- -. .,S% ‘> .. -- -- -. .+ba h ilu\ií~nde una caída vertical en el centro de la mesa, .. . . ,4' un abismo visual. ;Percibirían los bebés la ilusión de pro-., . .. - 4. 1. ' i :. :. hndidnd?Los bebés veían una diferencia entre el "arrecife" .. yla'caida': Gateaban libremente sobre el "arrecife" pero evi." I* taban Iii "caída",aun cuando del otro lado de la mesa veían asus madrcs haciéndoles señas para que se acercaran. La percepción de profundidad, habilidad para percibu ohjetos p superficies en tres dimensiones, depende de nrios tipos de señales que afectan la imagen de un objeto a - sobre la retiria del ojo. Esas señales involucran no sólo la .ir coordiniiciOn binocular (ambos ojos trabajando juntos), que Y. +, :e está presente a los cinco meses, sino también el control motor (Bu5hnell y Boudreau, 1993). Las señales cinéticas No iriiporto lo ntr~~ctii,os qrre senil los lir~1zosdc 117 tiindrc, tL.stnf c t l i i ~ N ~ l movimiento son canibios en una imagen p,rn,nn,, nleindn d r ellos. A pesnr de ser t n r ~.pt70irciro . .pitcde percibir In del ohwruiidor. Para averiguar qué se está moviendo, el bebé prsfitndtdnd y drsen cvitnr cner desde 10 q t fc~porecc i t t t nbiri,lo

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Capítulo 4


155

percepción háptica Habilidad para adquirir mediante la manipulación información acerca de las propiedades de los objetos, como tamaiio. peso y textura.

reciprocidad En la teoría ecológica de la percepción de Gibson, el ajuste entre los atributos físicos de una persona y las capacidades y características del ambiente. teoría ecológica de la percepción Desarrollada p o r Eleanor y James Gibson que describe las habilidades motoras y perceptuales en desarrollo como partes interdependientes de un sistema funcional que guía la conducta en diversos contextos.

Algiittos obst~ri,ntiorrshnn sirgcrido qire los bebés de fitcatrin desarrollan los habilidades tnotoras más tarde que los bebes estadoirnidensesporqiie soti etisireltos. Sin enibargo, los bebes nnvajo como Cste tntnbién son enviieltos diiratite la mayor parte del día y empiezan a catninar aproxiniadontcnte nl ntisnto tiempo que otros bebes estadounidenses, lo que sirgiere iinn explicación hereditaria.

156

Parte 2

Inicios

puede sostener la cabeza quieta por un momento, una habilidad establecida aprosim~-1 damente a los tres meses. En algún momento entre los cinco y los siete meses los bebés responden a señ,ilrl como el tamaño relativo y las diferencias entre la textura y el sombreado. Para juzgar la profundidad a partir de esas señales los bebés dependen de la percepción háptica, 14 habilidad para adquirir información manipulando los objetos en lugar de sólo mirándolos. La percepción háptica se presenta después de que los bebés desarrollan lo siiliciente la coordinación ojo-mano para alcanzar objetos y agarrarlos (Bushnell: 1 Boudreau, 1993).

1

Teoría ecológica de Eleanor y James Gibson ¿Cómo deciden los bebés qiit gatean si deben tratar de cruzar un área fangosa o trepar una cuesta? El gateo y, niá\ tarde, la marcha requieren que los bebés perciban o evalúen continuamente el ajuste11 'reciprocidad entre sus propias capacidades y atributos físicos (como la longitud dt brazos y piernas, resistencia y fuerza) y las características del ambiente. (¿Unapelota e11 movimiento está próxima o lejana? ¿Está lo suficientemente baja para atraparla?iEl piso es demasiado rugoso para caminar en él?) El conocimiento científico del vínculo entre la percepción y la acción del concepto de reciprocidad está en deuda con la investigación iniciada en los cincuenta por Eleancir Gibson y James J. Gibson, la cual sostiene su teoría ecológica de la percepción (E. J. Gibson, 1969; J. J. Gibson, 1979; Gibson y Pick, 2000). De acuerdo con los Gibson,l~ actividad sensorial y motora está más o menos coordinada desde el nacimientii (Berthenthal y Clifton, 1998). El aprendizaje perceptual ocurre por medio de la habilidad creciente para detectar y distinguir, o diferenciar, los muchos rasgos de un ambiente sensorial rico. Es la habilidad que permite a los bebés y a los niños pequeños reconocer las reciprocidades,y esta conciencia es necesaria para negociar con éxito un territorio. Los bebés con experiencia se hacen más capaces de juzgar el ambiente en que st. mueven y de adaptar de acuerdo con ello su locomoción. Cuando se colocó a bebés quc gatean y caminan (edades promedio de ocho meses y medio y 14 meses) en un pasillo con una pendiente ajustable, ni los gateadores ni los caminadores dudaron en trepar cuesta arriba, una tarea que suponía poco peligro. El descenso era una historia diferente. Los gateadores inexpertos descendían incluso las pendientes más empinadas. Lo\ caminadores mayores y más experimentados descendían una pendiente poco profunda pero se deslizaban por una pronunciada o la evitaban (Eppler, Adolph y Weiner, 1996). De esta forma, como sugiere la perspectiva gibsoniana, el desarrollo locomotor parece depender de la mayor sensibilidad a las reciprocidades y es un resultado de la percepción y la acción. Influencias culturales en el desarrollo motor Aunque el desarrollo motor sigue una secuencia prácticamente universal, su ritmo parece responder a ciertos factores contextuales. Una tasa de desarrollo que es normal en una cultura puede no serlo en otra. Los bebés africanos tienden a mostrar mayor avance que los bebés estadounidenses y los europeos para sentarse, caminar y correr. Por ejemplo, en Uganda los bebGi por lo regular caminan a los 10 meses en comparación con los 12 meses en Estados Unidos y los 15 meses en Francia (Gardiner et al., 1998). Los bebés asiáticos tienden a desarrollar esas habilidades con mayor lentitud. Esas diferencias pueden estar relacionadas en parte con diferencias étnicas en temperamento (H. Kaplan y Dove, 1987;véase el capítulo 6) o pueden reflejar prácticas de crianza de una cultura (Gardiner et o/., 1998). Algunas culturas fomentan activamente el desarrollo temprano de las habilidades motoras. En muchas culturas africanas y de las Indias Occidentales con un desarrollo

r infi~ntilavanzado, los adultos emplean "rutinas de manejo" especiales, como iosdealtos y pasos, para fortalecer los músculos de los bebés (Hopkins y Westra, . En un estudio, bebés jamaiquinos cuyas madres practicaron diariamente esas de niaiieio, se sentaron, gatearon y caminaron antes que bebés ingleses cuyas no les dabnn ese tratamiento especial (Hopkins y Westra, 1990). Por otro lado, algunas culturas desalientan el desarrollo motor temprano. Los niache del oriente de Paraguay no comienzan a caminar hasta los 18 o 20 meses de d.nueve nieses mis tarde que los bebés estadounidenses (H. Kaplan y Dove, 1987). madres rche colocan a sus bebés sobre su regazo cuando comienzan a gatear. Las &es ache bupervisan estrechamente a sus bebés para protegerlos de los peligros de hvida nbniada. Aún así, a los ocho o diez años de edad los niños ache trepan árboles &os,cortnn ranias y practican juegos que mejoran sus habilidades motoras (H. Kaplan yDove, 1987). Entonces el desarrollo normal no necesita seguir el mismo programa :palcanzar el mismo destino.

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¿Puede usted.

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Seguir el Progreso "pico de los bebés en el control de la cabeza, control de la mano y locomoción de acuerdo con las normas de Denver? explicar Y dar ejemplos de la reIaciónbidirecciOnal entre percepción y acción?

decir cómo explica de la percepción ecológica de Gibson la conducta de bebés y niños pequeños cuando se enfrentan a un terreno desafiante? analizar cómo afectan las influencias culturales el desarrollo m o t o r temprano?

t?0<-#'3,

é cambios en las c o s t u m b r e s y l o s riesgos q u e r o d e a n al n a c i m i e n t o han rrido desde el nacimiento d e Elvis Presley? recursos disporiibles en la actualidad p o d r í a n h a b e r cambiado el c u r s o del razo y parto de Gladys Presley?

I1

Para el nioniento en que los niños pequeños corren, saltan y se divierten con juguetes que rrquieren una coordinación sofisticada, son muy distintos a los neonatos descritos ai inicio de este capitulo. Los cambios cognoscitivos que han tenido lugar son igualmente notables, como se verá en el capítulo 5.

RESUMENY CONCEPTOS CLAVE

El proceso del nacimiento

modernas epidurales pueden dar alivio efectivo al dolor con dosis más pequeñas de medicamento que en el pasado. Dar a luz en el hogar o en un centro de nacimiento y ser atendida p o r parteras son alternativas al alumbramiento en un hospital con atención de un médico para mujeres con embarazos normales de bajo riesgo que desean involucrar a de la familia y hacer que la experiencia sea más íntima y personal. La presencia de una matrona puede proporcionar beneficios físicos y apoyo emocional.

Jndicnció~ípara el ect~dio1. ¿Qué s u c e d e en cada una de las c u a t r o etapas del nacimiento? El nacimiento ocurre después de un periodo preparatorio de trabajo de parto y consta de cuatro etapas: 1) dilatación del cuello del utero:2) descenso y salida del bebe 3) expulsión del cordón umbilical y al placenra;4) contracción del útero y recuperación de la madre. El monitoreo fetal electrónico se usa extensamente (y puede ser usado en exceso) durante el trabajo de parto y el alumbramiento. Pretende detectar signos de sufrimiento fetal, especialmente en nacimientos de alto riesgo.

cesárea (12 1) p a r t o n a t u r a l (123) p a r t o p r e p a r a d o (123)

El bebé recién nacido

trabajo de parto (1 19) rnonitoreo fetal electrónico (120)

Jndicación para el estudio 3. ¿Cómos e a j u s -

Jndicacióll para el estudio 2.i ~ qué e escenarios y métodos d e a l u m b r a m i e n t o a l t e r n a t i v o s s e dispone en la actualidad? Cerca de 23 por ciento de los nacimientos en Estados Unidos son por cesarea, una tasa innecesariamente alta según los críticos. El parto natural o preparado puede minimizar la necesidad de analgericos y maximizar la participación activa de los padres. Las

tan los

recién n a c i d o s a la v i d a f u e r a del útero?

El periodo neonatal es un tiempo de transición de la vida intrauterina a la extrauterina. Durante los primeros días el neonato pierde peso y luego lo recupera; el lanugo (el pelo prenatal) se cae y la capa protectora de vérnix caseosa se seca. Las fontanelas (áreas blandas) del cráneo se cierran en los primeros 18 meses. A l nacer los sistemas circulatorio, respiratorio,gastrointestinal y de regulación de la temperatura se independizan de los de la madre. Si

Capítulo 4


157

un recién nacido n o puede empezar a respirar en cinco minutos puede sufrir daño cerebral. Los recién nacidos tienen un fuerte reflejo de succión y secretan meconio del tracto intestinal. Es común que sufran ictericia neonatal p o r una inmadurez del hígado. El estado de activación de un recién nacido es regido p o r ciclos periódicos de vigilia, sueño y actividad. los cuales parecen ser innatos. El sueño ocupa una parte importante,aunque decreciente, del tiempo del neonato. Los niveles de actividad de los recién nacidos muestran estabilidad y pueden ser indicadores tempranos del temperamento. La respuesta de los padres a los estados y niveles de actividad de los bebés es una influencia importante en el desarrollo.

periodo neonatal (1 24) neonato (1 24) anoxia (124) meconio (1 25) ictericia neonatal (1 25) estado de activación (125)

¡

Aunque la mortalidad infantil ha disminuido. sigue siendo preocu. pantemente alta entre los bebés afroamericanos, quienes tienen mayor probabilidad de tener bajo peso al nacer. El síndrome de muerte infantil súbita (SMIS) es la causa principal de muerte de los bebés estadounidenses después del primer mes.Lor principales factores de riesgo incluyen exposici6n al humo y, pre natalmente, a la cafeína, y dormir boca abajo. Las enfermedades que pueden prevenirse con una vacuna han dir minuido a medida que han mejorado las tasas de vacunación.aun cuando muchos preescolares n o están totalmente protegidos.

factores de protección (134) tasa de mortalidad infantil (134) síndrome de muerte infantil súbita (SMIS) (135)

,

,

Desarrollo físico temprano

¿Indicación para el estudio 7.

¿Qué influye

en el crecimiento del cuerpo y el cerebro?

Supervivencia y salud

¿Indicación para el estudio 4. ¿Cómose puede saber si un recién nacido es saludable y se desarrolla con normalidad? A l minuto y a los cinco minutos después del nacimiento la puntuación Apgar de un neonato puede indicar qué tan bien se está ajustando a la vida extrauterina. La Escala devaloración del Comportamiento Neonatal de Brazelton evalúa respuestas al ambiente y predice el desarrollo futuro. Se realizan exámenes neonatales para detectar algunas condiciones raras como la FCU y el hipotiroidismo congénito.

Escala Apgar (12 7) Escala devaloración del Comportamiento Neonatal de Brazelton (128)

¿Indicación para el estudio 5 . ¿Qué complicaciones del nacimiento pueden poner en peligro el ajust e de los bebés o incluso su vida? Una pequeña minoría de bebés sufre efectos duraderos del trauma del nacimiento. Otras complicaciones incluyen bajo peso al nacer y nacimiento posmaduro. Los bebés con bajo peso al nacer pueden ser pretérmino (prematuros) o pequeños para la fecha (pequeños para la edad gestacional). El bajo peso al nacer es un factor importante en la mortalidad infantil y puede ocasionar problemas físicos y cognoscitivos a largo plazo. Los bebés con muy bajo peso al nacer tienen un pronóstico menos prometedor que quienes pesan más.

trauma del nacimiento (129) posmaduro (129) bajo peso al nacer (129) bebés pretérmino (prematuros) (130) bebés pequeños para la fecha (pequeños para la edad gestacional) (1 30)

¿Indicación para el estudio 6. ¿Cómose pueden mejorar las oportunidades de sobrevivir y la salud de los bebés?

El crecimiento físico y el desarrollo sensorial y motor normales proceden de acuerdo con los principios céfalocaudal y próximodis~i. El cuerpo de un niño crece más notablemente durante el primer año de vida; el crecimiento procede a una tasa rápida pero decre. ciente a l o largo de los tres primeros años. La lactancia ofrece muchas ventajas para la salud y beneficios sen. soriales y cognoscitivos, pero sólo alrededor de dos terceras par. tes de las madres empiezan a amamantar a sus bebés. Los bebés obesos no corren un riesgo especial de convertirse en adultos obesos, a menos que tengan padres obesos. Sin embargo, un consumo excesivo de grasa y colesterol puede conducir a even. tuales problemas cardiacos. Los patrones de sueño tienen un cambio considerable en la segun. da mitad del primer año. los bebés duermen principalmente en la noche. Las costumbres culturales afectan los patrones de reposo. vigilia. El sistema nervioso central controla la actividad sensoriomotora. La lateralización permite que cada hemisferio del cerebro se espe. cialice en diferentes funciones. El cerebro crece más rápido durante los meses anteriores e inrnediatamente posteriores al nacimiento, a medida que las neuronas migran a sus ubicaciones asignadas,forman conexiones sinápticas y pasan p o r la integración y diferenciación. La muerte celular y a l mielinización mejoran la eficiencia del sistema nervioso. Las conductas reflejas -primitivas. locomotoras y posturales-son indicaciones de la condición neurológica. La mayoría de los reflejos iniciales desaparecen durante el primer año a medida que se desarrolla el control cortical voluntario. En especial durante el periodo temprano de rápido crecirniento.la experiencia ambiental puede ser positiva o negativa en el desarrollo del cerebro.

sistema nervioso central (14 1) lateralización (142) neuronas (1 43) integración (1 45) diferenciación (145) muerte celular (145) mielinización (145) conductas reflejas (1 45) plasticidad (147)

¿Indicación para el estudio

8 . ¿Cuándo se

desarrollan los sentidos? U n ambiente posnatal propicio y otros factores de protección a menudo mejoran el resultado para los bebés que sufren de complicaciones del nacimiento.

158

Parte 2

Inicios

Las capacidades sensoriales, presentes desde el nacimiento e incluso en el útero,se desarrollan con rapidez en los primeros meses de

1 a

vida. Los niiios muy pequeños muestran habilidades pronunciadas pra discriminar entre estímulos. El octo parece ser el primer sentido en desarrollarse y madurar. Los recien nacidos son sensibles al dolor. El olfato,gusto y audición también empiezan a desarrollarse en el útero. l a vision es el sentido menos desarrollado al nacer. En los primeros meses se desarrollan la visión periférica, la percepción del color. la agudezadelenfoque.la visión binocular y la habilidad para seguir un objeto en movimiento con los ojos.

Jndicación para el estudio 9 . ¿Cuáles son algunos hitos ternpranos en el desarrollo m o t o r y cuáles son algunas influencias e n el?

1*

1

la habilidades motoras se desarrollan en cierta secuencia que puede depender en gran medida de la maduración. pero tambien del contcxto.laexperiencia y la motivación.Las habilidades simples se combinan en sistemas cada vez más complejos. * 1iautolocomoción parece ser un "evento preparador" que produce cambios en todos los dominios del desarrollo.

La percepción tiene una relación íntima con el desarrollo motor. La percepción de profundidad y la percepción háptica se desarrollan en la primera mitad del primer año. D e acuerdo con la teoría de la percepción ecológica de Eleanor y james Gibson,la conciencia de las reciprocidades afecta la habilidad de bebés y niños pequeños para desplazarse. Los factores ambientales. incluyendo las prácticas culturales. pueden influir el ritmo del desarrollo m o t o r temprano. sistemas d e a c c i ó n (151) P r u e b a d e T a m i z a i e d e l D e s a r r o l l o d e D e n v e r (152) habilidades m o t o r a s gruesas (152) habilidades m o t o r a s finas 1\52) , , guía visual (155) a b i s m o visual (155) p e r c e p c i ó n d e p r o f u n d i d a d (155) p e r c e p c i ó n h á p t i c a (156) r e c i p r o c i d a d (156) t e o r í a ecológica d e la percepción (156)

Capítulo 4

Desarrollo fisico durante los tres primeros afios

159

DecairiroIIo cog noscitivo d M r a n k Pos tres n i . i m ~ m s~ M o

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Sin iw5s I e i y ~ d a j eq c t e el llanto -Alfred, LordTennyson, In Mernoriam, Canto 5 4

CONTENIDO ENFOQUE: "Doddy" Darwin, el hijo del naturalista

udio del desarrollo cognoscitivo: enfoques clásiicos:

Einfoque conductista: mecánica básica del aprendizaje nfoque psicométrico: pruebas del desarrollo y de la inteligencia nfoque piagetano: la etapa sensoriomotora

"Doddy" Darwin, el hijo del naturalista El 27 de diciembre de 1839. cuando el naturalista Charles Darwin cenia 30 años, nació su primer hijo,William Erasmus Darwin. conocido afectuosamente c o m o Doddy. Ese día -veinre años antes de la publicación de El origen de las especies donde presentaba su teoría de la evolución basada en la selección natural- el orgulloso padre comenzó a llevar un diario para anotar sus observaciones sobre su hijo recién nacido. Fueron esas notas, publicadas en 1877,'" las que primero llamaron la atención científica sobre la naturaleza del desarrollo de la conducta infantil. ¿Con que habilidades nacen los bebés? ¿ C ó m o aprenden acerca de su mundo? ¿ C ó m o se comunican. primero de matravés del lenguaje? Éstas eran algunas de las preguntas que ndei-, preguntas que siguen siendo centrales para el estudio

La aguda mirada de Darwin ilumina sobre cómo la coordinación de la actividad a adaptarse al mundo. como muestra esta anotación t r o meses de edad:

udio del desarrollo noscitivo:nuevos Dques

nfoque del procesamiento de la inform:ación: percepciones y representaciones la neurocii cognoscitiva: las esti cognoscitivas del cerebro enfoque social-contc2xtual: aprender de las interacn los cuidaidores U L L U , -2

Des

I

la fuente p7ra e! andlisis del diario de Daiwin fue Keegan y Gi-uber (1985).

d

I

aracterísthcas del hat temprana Teorías clásicas de la adquisicióln del lengiiaje: el debate naturaleza-ci-ianza fluencias en el desari-0110 temprano del lengu: ije

Llevo mi dedo a su boca y. como era usual. n o pudo meterlo en ella pues su mano se lo impedia; entonces echó la suya hacia atrás y así pudo introducir mi dedo. Esto no fue por azar y, por tanto, es una especie de razonamiento (Diario, p. 12; citado en Keegan y Grubet-, 1 985. p. 1 35). En las notas de Darwin se puede observar a Doddy desarrollando nuevas habilidala interacción n o sólo con el dedo de su padre, sino tamcon otros objetos. El diario describe una serie de encuentros con imágenes refle.En esos episodios Doddy obtiene conocimiento, n o en saltos o estallidos súbitos, mediante la integración gradual de la nueva experiencia con patrones existentes

el lenguaj¡e

Secuencia aei aesarroilo inicial del lengua~ j e

-eparación para la alfabetización: los bé de la lecti

5- 1 Ventana al mi las escondida

5-2 Profundizacián: i Puede niños pequeños ' e n t e n , deseos de los otros?

os bebés y cu5.nco tiempo pueden recordar? uede medirse la inseli~enciade los bebés y los niños pequeños? iCórnn

LT~~dicacioi para el ~ S ~ U U I U

iaget el desarrollo cognoscitivo de los bebes y los niño

se !lar1 sostenido sus afirrnacioner?

~ C O se~ puede O medir la habilidad de los bebés para procesar información? ~ C Ose~ relaciona O esta habilidad con la inteligencia futura? iCuándo comienzan los bebés a pensar en las características de su mundo

6. iQué puede revelar la investigación del cerebro acerca del desarrollo de las habilidades cognoscitivas?

7. iC8m0 impulsa la interacción social con los adultos la competencia cognoscitiva?

8. iCómo desarrollan los bebés el lenguaje? 9. iQué influencias contribuyen al progreso lingüístico?

&tudio del desarrollo cognoscitivo: enfoques cIásicos

1.

iCúnio y cuándo empiezan los bebés a aprender, a pensar y a resolver problemas? iC6mo y cuándo se desarrolla la memoria? iAlgunos bebés son más listos que otroc? Los investigadores han adoptado uno de los tres enfoques clásicos del estudio sobre dichas preguntas, las cuales caen en el dominio del desarrollo cognoscitii~o:

El enfoque conductista estudia la mectínica básica del aprendizaje. Se interesa en el cambio de la conducta como respuesta a la experiencia. * El enfoque psicométrico busca medir diferencias czrnntitativas en las habilidades cognoscitivas mediante pruebas que indican o predicen esas habilidades. El enfoque piagetano observa los cambios, o etapas, en la calidad del funcionamiento cognoscitivo. Se interesa en la forma en que la mente estructura sus actividades y se adapta al ambiente.

e n f o q u e c o n d u c t i s t a Aproximación al estudio del desarrollo cognoscitivo que se interesa en la mecánica básica del aprendizaje.

Los tres enfoques, así como los tres más recientes que se analizan en la siguiente sección -los enfoques del procesamiento de la información, la neurociencia

enfoque piagetano Aproximación al estudio del desarrollo cognoscitivo que describe etapas cualitativas en el funcionamiento cognoscitivo.

cognoscitiva y el social-contextual-

ayudan a entender el desarrollo cognoscitivo.

enfoque psicométrico Aproximación al estudio del desarrollo cognoscitivo que busca medir la cantidad de inteligencia que posee una persona.

Enfoque conductista: mecánica básica del aprendizaje los hebcs nacen con la capacidad para aprender de lo que ven, oyen, huelen, gustan y tocan, y poseen la capacidad para recordar lo que aprenden. Por supuesto, la maduraciOn es esencial para este proceso. Pero si bien los teóricos del aprendizaje reconocen

que la maduración es un factor limitante, su interés principal radica en los mecanismos del aprendizaje. I

Capítulo 5

I

.

¿Comoaprenden lo! y cuanto tiempo puc recordar?

Desarrollo cognoscitivo durante los tres primeros años

163

Primero se deben considerar dos procesos de aprendizaje que estudian los conductistas: condicionamientocldsinl y condicionamiento operante. Después se verá la habitiracióri, otra forma de aprendizaje que estudian los investigadoro del procesamiento de la información. Condicionamiento clásico y operante Deseosode capturar en película los momentos memorables de Anna, su padre tomó fotografías de la niña sonriendo, gateando y demostrando otros logros. Cada vez que el flash disparaba, Anna parpadeaba. Una tarde, cuando Anna tenía 11 mesa de edad, vio que su padre sostenía la cámara frente a su\ ojos, y parpadeó antes del flash. Había aprendido a asociar la cámara con la luz brillante, por lo que la visión de la símara, por sí sola, activó el reflejo de parpadeo. El parpadeo de Anna ante la visión de la cámara es un ejemplo , - de condicionamiento clásico, en el cual una perE1 hijo dc irti cricn rel="nofollow">irador irldro dr scrpicntcs juegn ron rrnn serF sona aprende a dar una respuesta refleja, o involuntaria,antr padre ha entrenado, demostrando qire el tentor a Lrs serpientes un estímulo (la cámara) que originalmente no provocaba respirestn aprendida. Los niños pueden ser condicionados para temer a animales que han sido asociados con experiencias desngradables o la respuesta (véase la figura 5-1). En el condicionamiento amenaznntes, corno sucedió con el "peqiqireñoAlberto" en iin estirdio clrlsico una persona (o animal) aprende a anticipar un delohn B. Watson y Rosalie Rayner. antes de que suceda, forma asociaciones entre estímulos (como la cámara y el flash) que por lo regular ocurren juntos. El aprendizaje por condicionamiento clásico condicionamiento clásico se desvanecerá,o extinguirá,si no es reforzado. De este modu. basado en la asociación si Anna ve con frecuencia la cámara sin el flash, a la larga dejará de parpadear. de un estímulo que por 10regular i

no provoca una respuesta con otro estímulo que sí la provoca.

-

-.

--

-

Etapa 1: antes del condicionamiento Cámara

El niño no parpadea

Estímulo neutro

Interés, no hay parpadeo

El estímulo neutro no produce parpadeo

Etapa 3: después del condicionamien

Etapa 2: condicionamiento Flash (El) y cámara

El niño p

Cámara

.---

f-

El apareado con el estímulo neutro

Figura 5- 1

164

Parte 2

RI

El El (estímulo incondicionado) es apareado con el estímulo neutro El El produce una RI (respuesta incondicionad

Tres pasos en el condicionamient o clásico. Inicios

El niño parpadea

EC (estímulo condicionado)

RC (respuesta condiciorlada)

estímulo neutro (la cámara) ahoi tímulo condicionado. Produce una RC. rpadeo, que es parecida a la RI oducida por el flash.

Las sonrisas de un bebé para atraer la atención cariñosa de sus padres (remítase al capítulo 2) son un ejemplo de

condicionamiento operante, aprendizaje basado en el reforzamiento (oel castigo),en el cual el aprendiz actúa, u opera, sobre el ambiente e influye en él. El bebé aprende a emitir cierta respuesta (sonreír) para producir un efecto particular (la atención de los padres), lo cual refuerza la respuesta aprendida. El condicionamiento operante permite que loc bebés aprendan conductas voluntarias, como sonreír, a diferencia de conductas involuntarias como el parpadeo. Los investigadores a menudo usan el condicionamiento operante para estudiar otros fenómenos, como la audición y la memoria del feto. En el capítulo 4 se presentan varios estudios en los cuales la succión de un chupete por parte de los hebis iniciaba o detenía una canción o un pasaje hablado. Los recién nacidos succionaban más para iniciar las grabaciones de sonidos escuchados en el útero, que para encender grabaciones de sonidos no familiares. Dichos estudios se basan en la capacidad de los bebés para aprender que una conducta' ya conocida (succionar)produce un efecto deseado (sonidosfamiliares).

Los bebks de 7 11 6 tneses de cdadpireden recordar, ~lesprrisde irna pausa dc entre dos días y dos semanas, qireprrdieron activar irn nrdvilpnteattdo; lo demirestran pareando tan pronto como ven el móvil.

Memoria infantil iUsted puede recordar algo que le su-

cediera antes de los tres años de edad? Lo más posible es que no. Esta incapacidad para recordar los eventos tempranos se denomina amnesia infantil. Una explicación, sostenida por Piaget (1969) y otros, es que los eventos tempranos no se almacenan en la memoria debido a que el cerebro todavía no está lo bastante desarrollado. Freud creía que los recuerdos tempranos se almacenan, pero son reprimidos, porque son emocionalmente perturbadores. Otros investigadores sugieren que los niños no almacenan eventos en la memoria hasta que pueden hablar de ellos (Nelson, 1992). Ahora, la investigación que emplea condicionamiento operante, con tareas no verbales apropiadas para la edad, sugiere que los procesos de memoria de los bebés pueden ser muy parecidos a los de los niños mayores y los adultos, salvo que su tiempo de retención es más breve. Esos estudios han encontrado que los bebés repetirán .una acci6n días o semanas más tarde, siempre que se les recuerde periódicamente la situación en que la aprendieron ( Rovee-Collier, 1999). En esos experimentos se sometió a los bebés a un condicionamiento operante por el cual debían patear para activar un móvil atado al tobillo mediante una cinta. Cuando se les mostró nuevamente el móvil días o semanas después, los bebés de dos a seis meses de edad repitieron el pataleo aunque sus piernas ya no estuvieran atadas a los móviles. Cuando los bebés vieron los móviles patearon más que antes del condicionamiento, demostrando que el reconocimiento de los móviles desencadena un recuerdo de su experiencia inicial con ellos (Rovee-Collier, 1996, 1999). En una tarea similar diseñada para bebés mayores y niños en edad de caminar, se condicionaba al niño para presionar una palanca que iniciaba la marcha de un tren en miniatura. La duración del tiempo que puede retenerse una respuesta condicionada se incrementa con la edad (véase la figura 5-2), de dos días para los bebés de dos meses de edad a trece semanas para los niños de 18 meses (Hartshorn et al., 1998; Rovee-Collier, 1996,1999).Además,el lapso de memoria de bebés muy pequeños puede incrementarse dividiendo su tiempo de entrenamiento en más sesiones (Hartshorn et al., 1998; Rovee-Collier, 1996). Capítulo 5

condicionamiento operante Aprendizaje basado en el reforzamiento o el castigo.


165

Figura 5-2 Número máximo de semanas en que los bebés de diversas edades muestran retención de cómo operar un móvil o un tren en miniatura. Independientemente de la tarea la retención mejora con la edad. (Fuente: Rovee-Collier. 1999, Fig. 4, p. 83.)

"

2

3

6 9 Edad (meses)

1.

¿Puede usted...

g

distinguir las metas de los enfoques conductista. O psicométrico y piagetano .2 del estudio del desarrollo 2 cognoscitivo? O J identificar condiciones baio las cuales puede realizarsé un condicionamiento clásico u operante con recién nacidos? 9 resumir l o que han demostrado sobre la memoria infantil los estudios del condicionamiento operante? yi

-a +

El recuerdo que un bebé tiene de una conducta parece estar específicamenteligad11 a la señal original. Bebés de dos a seis meses de edad repetirán una conducta aprendid.1 sólo cuando vean el móvil o el tren original. Sin embargo, bebés mayores, de entrr nueve y 12 meses, "intentarán" la conducta con un tren diferente si no han transcurrido más de dos semanas desde el entrenamiento (Rovee-Collier, 1999). El contexto puede afectar el recuerdo cuando una memoria se ha debilitado. Bebí.\ de tres, nueve y 12 meses pueden reconocer el móvil o tren en un escenario distintodr aquel en el cual fueron entrenados, pero no después de demoras largas. Sin embargo,la exposición periódica, aunque breve, al estímulo original puede mantener una memoria desde la temprana infancia hasta el año y medio o los dos años de edad (RovecCollier, 1999).

Enfoque psicométrico: pruebas del desarrollo y de la inteligencia

2.

¿Puede medirse la inc cia de los bebés y de niños mayores? ¿Cómo puede mejorarse?

conducta inteligente Conducta que está orientada a una meta y que se adapta a las circunstancias y condiciones de la vida.

166

Parte 2

Inicios

Cuando Doddy Darwin, a los cuatro meses, descubrió cómo llevar el dedo de su padre hacia su boca, moviendo su propia mano, demostró una conducta inteligente. La conducta inteligente está orientada a la meta y es adaptativa: dirigida para ajustarse a IJ\ circunstancias y condiciones de la vida. La inteligencia permite a la gente adquirir, recordar y utilizar el conocimiento; entender conceptos y relaciones y resolver problem~\ cotidianos. Durante muchos años se ha debatido la naturaleza precisa de la inteligencia, ,I(I como la mejor manera de medirla. A partir del siglo XIX hubo intentos por medir In inteligencia por características como el tamaño de la cabeza y el tiempo de reacción,\. luego mediante pruebas que calificaban la fuerza del apretón de manos, la sensibilidad al dolor, la discriminación de peso, el juicio del tiempo y la memorización. Sin embargo, esas pruebas tenían poco valor predictivo. Luego, a inicios del siglo xx, la istración escolar en París le pidió al psicólogci Alfred Binet que elaborara una manera de identificar a los niños que no podrían manejar el trabajo escolar y que deberían recibir entrenamiento especial. La prueba que Binct ysu colega Theodore Simon desarrollaron fue el antecedente de las pruebas psicornétric'~\ utilizadas con niños de todos los niveles de capacidad que califican la inteligencia con números. Una de ellas es la Escala de Inteligencia Stanford-Binet, la versión estadounidense de las pruebas tradicionales de Binet-Simon (véase el capítulo 7).

La evaluación psicométrica pretende medir cuantitativamente los factores que componrn la inteligencia (como la comprensión y el razonamiento) y, a partir de los resultados de esa niedición, predecir el desempeño futuro (como el aprovechamiento escolu).Las pruebas de coeficiente intelectual (CI) constan de preguntas o tareas que se supcine deniurstran qué tanto tiene una persona de las habilidades medidas, comparando el desempeño de esa persona con el de otros examinados. Pruebas de bebés y niños pequeños En los niños de edad escolar las calificaciones de las pruebas de inteligencia predicen el desempeño académico con precisión y confiabilidad. Las calificaciones de bebés y niños pequeños es otro asunto. Como los bebis no pueden informar acerca de lo que saben y cómo piensan, la forma más obvia det.raluar su inteligencia es valorando lo que hacen. Pero si no agarran un sonajero es dificil saber h i no saben cómo hacerlo, no quieren hacerlo, no se percatan de lo que se espera de ellos o si simplemente no tienen interés. Aiinque es imposible medir la inteligencia de los bebés, es posible probar su desarrollo cognuscitivo. Si los padres están preocupados porque un bebé no está haciendo las mismas cosas que otros niños de la misma edad, las pruebas del desarrollo pueden asegurar que el desarrollo es normal o pueden alertar acerca de un problema. Las pruehas del desarrollo comparan el desempeño de un bebé en una serie de tareas con normas establciidas basadas en la observación de lo que pueden hacer bebés y niños peq u e n en ~ ~ciertas edades. Las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil (Bayley, 1969, 1993; véase la tabla 5-1) están diseñadas para evaluar la condición del desarrollo de niños de un mes a tres años y medio dr edad. La Prueba Bayley 11tiene tres secciones: una escala mental, que mide habilidades corno la percepción, la memoria, el aprendizaje y la vocalización; una esca111 iiiotonl, que mide habilidades motoras gruesas (de músculos grandes) y finas (de manipi~l~isi~n), incluyendo coordinación sensoriomotora, y una escala de calificación 111 ioirliiiitfl que debe ser completada por el examinador, con base en parte de la inhirniación obtenida del cuidador del niño. Para cada escala se calculan calificaciones separadas, llamadas cocientes de desarrollo (CD); éstas se basan en la desviación de la media e,t,~blecidamediante comparación con una muestra normal. Los CD son más

pruebas de C I (cociente de inteligencia) Pruebas psicométricas que buscan medir la inteligencia que posee una persona comparando su desempeño con normas estandarizadas.

Escalas Bayley de Desarrollo Infantil Prueba estandarizada del desarrollo mental. motor y conductual de los bebés.

1/13

Escala m e n t a l *

Escala m o t o r a *

---. -- -. -Los ojos siguen a ,, en movimiento

,,,

Levanta la cabeza mientras se le sostiene en el hombro

Alcanza un aro suspendido

Gira desde atrás al costado

Manipula una campana, mostlrando interés p o r el detalle

Gira desde atrás sobre el estómago

Parlotea expresiv:m e n t e

Se levanta a una posición erguida

Da palmaditas a un juguete ein imitación

Camina solo

Usa adecuadamente dos palabras diferentes

Sube escaleras con ayuda

Menciona tres objetos

Salta en el piso con ambos pies

Iguala cuatro colores

Imita los movimientos de la mano

Usa el tiempo pasado

Sube escaleras alternando los pies

Cuenta

Baja escaleras alternando los pies -~

i

'Tareas que la mayoría de los niños de esta edad pueden hacer. Fuente: Bayley, 1993.

Capítulo 5


167

útiles para la detección temprana de perturbaciones emocionales y deficiencias serie riales, neurológicas y ambientales. Aunque esas calificaciones ofrecen una imagen de precisión razonable del esiddo actual de desarrollo,hacen malas predicciones sobre el funcionamiento futuro (Anasoai y Urbina, 1997). Una causa probable es que las influencias ambientales, como laso racterísticas de la familia y del vecindario, parecen tener un efecto más fuerte sohrtd desarrollo cognoscitivo a medida que los niños se aproximan a los tres años (Klehanuv, Brooks-Gunn, McCarton y McCormick, 1998).Otra razón es que las pruebas del dw rrollo para bebés miden principalmente habilidades sensoriales y motoras mientrarh pruebas de inteligencia para niños mayores hacen más énfasis en habilidades verhala (Bornstein y Sigman, 1986; Colombo, 1993;McCall y Carriger, 1993).No es sino ha\u el tercer año de vida, cuando los niños pueden ser medidos con la Stanford-Bint.t,tn tonces las calificaciones de CI de un niño, junto a otros factores como el CI y el nivd educativo de los padres, ayudan a pronosticar las calificaciones en pruebas posteriora (Kopp y Kaler, 1989; Kopp y McCall, 1982; McCall y Carriger, 1993). Conformeloi niños se acercan a su quinto cumpleaños, se hace más fuerte la relación entre las califi. caciones actuales y las obtenidas más tarde en la niñez (Bornstein y Sigman, 1986).Lac pruebas de CI aplicadas cerca del final del jardín de niños se encuentran entre losme jores predictores del éxito escolar futuro (Tramontana, Hooper y Selzer, 1988).

'

Valoración del impacto del ambiente familiar Alguna vez se pensóqueh inteligencia estaba dada al nacer; ahora se sabe, como se expuso en el capítulo 3,queer influida por la herencia y la experiencia. ¿Qué características del ambiente farniliu Observación en el Hogar temprano influyen en la inteligencia? Observadores entrenados utilizan la Observa. para la Medición del Arnbiente (OHMA) Lista de cotejo ción en el Hogar para la Medición del Ambiente (OHMA) para calificar con unaliril para medir la influencia del arnde cotejo los recursos y atmósfera en el hogar de un niño (R. H. Bradley, 1989;Cald\vtU biente familiar en el crecimiento y Bradley, 1984). cognoscitivo de los niños. Un factor importante que evalúa el OHMA es la respuesta de Im padres. El OHMA da crédito al padre de un bebé o niño pequeño por acariciar o besar al niño durante la visita del examinador, al padredeun preescolar por alabarlo espontáneamente y al padre de un niño mqvr por responder sus preguntas. Un estudio longitudinal encontró corre laciones positivas entre la respuesta de los padres a sus hijos de seis mew y el CI de los niños, sus calificaciones en pruebas de aprovechamientog las calificaciones del maestro a su conducta en el aula hasta la edad dc 13 años (Bradley, Corwyn, Burchinal, McAdoo y Coll, 2001). La OHMA también evalúa el número de libros en el hogar, la pre. sencia de juguetes que fomenten el desarrollo de conceptos y la partici. t pación de los padres en el juego de los niños. Calificaciones elevadasm todos esos factores pronostican de manera bastante confiable el desempeño cognoscitivo (Bradley, Corwyn, Burchinal, McAdoo y Coll, 2001; Klebanov et al., 1998). En un análisis de valoraciones con la OHMAdr 29 264 niños europeos americanos, afroamericanos e hispanoamericat nos en el Estudio Longitudinal Nacional de la Juventud (ELNJ),la ? .? estimulación del aprendizaje mostró una asociación consistente con lar pruebas de aprovechamiento en el jardín de niños, así como en el dtsa4 rrollo de la competencia lingüística y motora (Bradley, Coryn, Burchinal, McAdoo y Coll, 2001). Por supuesto, algunos reactivos de la OHMA pueden ser culturalmente menos relevantes en las familias no occidentales que en las occiLo Obseri,oción e11 el Hognr pirril Iii iL.ft.dicidn del Atiibicritt. dentales (Bradley, Corwyn, McAdoo y Coll, 2001). Además, no se puedc ( O H M A ) d n calificnciones positivns o u n podre que nlobn n asegurar, con base en la OHMA y los hallazgos correlacionales, que la SI( hijo O que responde o ssirs preguntas.

-

168

Parte 2

Inicios

.

'

repuesta de los padres o un ambiente familiar enriquecido en realidad incrementen la inteligencia del niño. Todo lo que se puede decir es que esos factores están asociados muna inteligencia elevada. Es más probable que los padres inteligentes y bien educados proporcionen un ambiente familiar estimulante y positivo; y dado que también üansrniten sus genes a sus hijos, también puede haber una influencia genética. (Éste es un ejemplo de sorrt-lnción getzotipo-ambiente pasiva, descrita en el capítulo 3.) Los estudios de adopción apoyan una influencia genética (Braungart, Fulker y Plomin, 1992; Coon, Fulker, DeFries y Plomin, 1990). Posición socioeconómica, p r á c t i c a s de c r i a n z a y CI La correlación entre la posiciOn socioeconómica y el CI está bien documentada (Neisser et al., 1996). La pobreza piiede frenar el crecimiento cognoscitivo de los niños al limitar la capacidad de los padre? para proporcionar recursos educativos y al ejercer un efecto psicológico neprivo sohre los padres y sus prácticas de crianza (McLoyd, 1990,1998; véase el capítulo lo). En la muestra ELNJ mencionada en la sección previa, los niños pobres tenían menor probabilidad que los no pobres de ser expuestos a materiales y experiencias ?puede usted... rnriquecrdoras del desarrollo (Bradley, Corwyn, McAdoo y Coll, 2001). Otro estudio J decir por qué en ocasiones longitudinal sugiere la forma en que aspectos específicos de la crianza asociados con ia ,, aplican pruebas del desaPSE pueden influir en el desarrollo cognoscitivo (B. Hart y Risley, 1992, 1996). 0 rrollo a los bebés y niños L'na vez por mes durante más de dos años, hasta que los niños participantes alcan- ,$ pequeños y describir una prueba de amplia aplicación? zamn los tres años, los investigadores visitaron los hogares de 40 familias y observaron S O cf explicar por qué las pruebas b interncciones entre padres e hijos. Los padres en las familias de mayores ingresos de bebés y niños pequeños pasaban más tiempo con sus hijos, hablaban más con ellos y mostraban mayor interés no son confiables c ara m lo qiie éstos respondían. Los niños cuyos padres actuaban así, tendían a tener un predecir el C I posterior? Q identificar aspectos espebuen desempeño en pruebas de CI seis años más tarde. También tuvieron mejor descificos del ambiente familiar crnpeiio que los otros niños en la escuela y en pruebas de lenguaje y aprovechamiento. que pueden influir en la Una m a y r parte del habla de padres con menores ingresos incluían palabras negativas inteligencia medida y otros como "detente" "deja" y "no"; y los hijos de los padres que hablaban de esa manera indicadores cognoscitivos y tenían un CI y aprovechamiento menores (B. Hart y Risley, 1989,1992,1996; D. Walker, explicar por . qué . es difícil Grrenwriod, Hart y Carta, 1994). Este estudio establece que las prácticas tempranas de demostrar esa influencia? 9 analizar la relación entre crianza plrcdci~ayudar a explicar las diferencias en el CI y desempeño escolar futuros posición socioeconómica, delos niños de familias de altos y bajos ingresos. Se dice "puede" porque, como se verá prácticas de crianza y en la siguiente sección, las prácticas de crianza reflejan la inteligencia de los padres, la desarrollo cognoscitivo? cual predice por sí misma el CI de los niños. I

Intervención t e m p r a n a Si un ambiente familiar empobrecido puede disminuir las puntuaciones de inteligencia, ;la intervención temprana puede elevarlas? La investiyiitin 5ugiere que puede hacerlo en cierta medida. La intervención temprana, como se define en la Individual with Disabilities Education Act. es un Droceso sistemático de ~laneaciónv suministro de servicios terapéuiicos y educativos a las familias que necesitan ayuda para satisfacer las necesidades de desarrollo de los bebés, niños pequeños y preescolares. Los investigadores han identificado seis mecanismos de preparación del desarroUD: aspectos del ambiente familiar que preparan el camino para el desarrollo cognciscitivo y psicosocial normal y ayudan a preparar al niño para la escuela. Los seis mecanismos son: 1) incentivo para explorar el ambiente; 2) instrucción en habilidades cognoccitivas y sociales básicas, como rotular, secuenciar, clasificar y comparar; 3) ceItbraciOn de logros; 4) orientación para la práctica y expansión de las habilidades; 5)protección contra el castigo inapropiado, las bromas o la desaprobación por errores o consecuencias involuntarias al explorar o intentar las habilidades, y 6) estimulación del lenguaje y otras formas de comunicación simbólica. La presencia consistente de esasseis condiciones al inicio de la vida puede ser esencial para el desarrollo normal del Capítulo 5

intervención temprana Proceso sistemático mediante el cual se proporcionan servicios para ayudar a las familias a satisfacer las necesidades de desarrollo de los niños pequeños. mecanismos de preparación del desarrollo Áspectos del ambiente familiar que parecen necesarios para el desarrollo cognoscitivo y psicosocialnormal,


169

Los estudios del Proyecto Preescolar Harvai-d de estudios que utilizan las escalas OHMA. de estudios neurológicos y de otras investigaciones sugieren las siguientes directrices para promover el desarrollo cognoscitivo de bebés y niños pequeños: 1

l. En los primeros meses. proporcione estimulación sensorial. pero evite la estimulación excesiva y los ruidos distractores.

2. A medida que los bebés crecen. cree un ambiente que propicie el aprendizaje - q u e incluya 3. 4.

5.

6.

7.

8.

9. 10.

I l.

1

1

libros, objetos interesantes (que n o tienen que ser juguetes costosos) y un lugar para jugar-. Responda a las señales del bebé. Esto establece un sentido de confianza en que el mundo es un lugar amistoso y da a los bebés un sentido de control sobre su vida. Dé a los bebés el poder para efectuar cambios a través de juguetes que pueden ser sacudidos, moldeados o movidos.Ayude al bebé a descubrir que girar la perilla abre la puerta. que tocar 1 el interruptor enciende la luz y que abrir una llave hace que corra el agua en el baño. Proporcione a los bebés libertad para explorar. N o se les debe confinar regularmente durante el día en la cuna. un asiento de saltos o un cuarto pequeiío y sólo por periodos cortos en un 1 corral. Haga el ambiente a prueba de niños y déjelos ir. Hable a los bebés. Ellos n o aprenden el lenguaje cuando escuchan la radio o la televisión, necesitan interacción con los adultos. 1 Cuando hable o juegue con los bebés. hágalo en lo que estan interesados en el momento, en lugar de tratar de reorientar su atención hacia otra cosa. Disponga oportunidades para aprender habilidades básicas como rotular, comparar y clasificar 1 objetos (por tamaño o color), poniendo los elementos en secuencia y observando las consecuencias de las acciones. Aplauda las nuevas habilidades y ayude a los bebés a practicarlos y expandirlas. Permanezca cerca pero no inmóvil. Lea a los bebés en uno atmósfera cálida e interesada desde una edad temprana. La lectura en voz alta y hablar de las historias desarrollan las habilidades previas a la lectoescritura. Utilice el castigo con moderación. N o castigue o ridiculice los resultados de la exploración I normal de ensayo y error.

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Fuentes: R. R. Bradley y Caldwell, 1982; R. R. Bradley, Caldwell y Rock, 1988; R. H. Bradley et ol., 1989; C.T. Ramey y Ramey, 1998a, 1998b; S. L. Ramey y Ramey, 1992; Staso, citado en Blakeslee. 1997;J. H. Stevens y Bakeman. 1985; B. L.White, 197 1. B. L.White. Kaban y Attanucci. 1979.

A partir de los seis mecanismos de preparación del desarrollo mencionados en el t e x t o ipciede sugerir formas específicas de ayudar a los bebes y los niños pequeños a prepararse para la escuela?

170

Parte 2

Inicios

cerebro (C. T. Ramey y S. L. Ramey, 1998a, 1998b;S. L. Ramey y C. T. Ramey, 1992).L3 tabla 5-2 presenta sugerencias específicas para ayudar a los bebés a desarrollar cornpetencia cognoscitiva. La meta de la intervención temprana es ayudar a los niños que pueden no estar recibiendo ese apoyo para el desarrollo. iQué tan efectiva es la intervención temprana! Los resultados de dos estudios controlados con asignación aleatoria han sido positivos (C. T. Ramey y S. L. Ramey, 1998b). El proyecto CARE (Wasik, Ramey, Bryant y Sparling, 1990) y el Proyecto Abecedarian (C. T. Ramey y Campbell, 1991) incluyeron a un total de 174 bebés de Carolina del Norte provenientes de hogares en riesgo. En cada proyecto, desde las seic semanas de edad hasta el jardín de niños, un grupo experimental fue inscrito en Compañeros para el Aprendizaje, un programa anual de educación infantil temprana que duraba todo el día en un centro universitario de desarrollo infantil. El programa indicaba una relación mínima niño-maestro y usaba juegos de aprendizaje para fomentar habilidades cognoscitivas, lingüísticas, perceptuales-motoras y sociales específicas.Los grupos control recibieron servicios pediátricos y de trabajo social, leche de fórmula y visitas domiciliarias como el grupo experimental, pero no participaron en Compañeros para el Aprendizaje. En ambos proyectos los niños que recibieron la intervención temprana mositraron una amplia ventaja sobre los grupos control en las puntuaciones de la prueba d~e desarrollo durante los primeros dieciocho meses. Al cumplir los tres años el CI promedio de los niños del programa Abecedarian era 101 y el de los niños del programa CARE era 105 -igual o mejor que el promedio para la población general- en compa.ración

puntuaciones de apenas 84 y 93 de los grupos control (C. T. Ramey y S. L. menudo con los programas de intervención temprana, esas gananantuvieron del todo. El CI cayó entre los tres y los ocho años, en ntre los niños de los hogares con mayores carencias. Aún así, las puntuacios altas y más estables entre los niños que habían participado en ros para el Aprendizaje que en los niños de los grupos control (Burchinal, , Bryant,Wasik y Ramey, 1997). Desde entonces hasta la edad adulta, las calinbaones del CI y de matemáticas de los grupos experimental y control mostraron mcaida creciente por debajo de las normas nacionales mientras las calificaciones de h a s e niantuvieron estables pero por debajo del promedio. Sin embargo, los niños #Proyecto Abecedarian que habían participado en Compañeros para el Aprendizaje @ b n superando al grupo control en todas las medidas y tuvieron menores probaYtibdesde repetir un grado escolar (Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal y bwy,2001; C. T. Ramey et al., 2000). los hallazgos anteriores sugieren que la intervención educativa temprana puede @ara moderar los efectos de la baja posición socioeconómica. Las intervenciones lapuir mis efectivas son las que 1) empiezan temprano y continúan a lo largo de biriiospreescolares;7 ) son intensivas (es decir, ocupan más horas del día, o más días &Lsemaiia, mes o año); 3 ) proporcionan experiencias educativas directas, no sólo mümamiento de los padres; 4) adoptan un enfoque comprensivo, incluyendo la saLhcooxjo f~miliary servicios sociales, y 5) están adaptadas a las diferencias y necesiIda individuales. Como en los dos proyectos de Carolina del Norte, los beneficios Wts tienden a disminuir, a menos que se cuente con un apoyo ambiental adecuado ycaiijnuo para el progreso (C. T. Ramey y S. L. Ramey, 1996, 1998a). I Enfoque piagetano: 1 1

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¿Puede usted...

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7

de rroiio?

mecanismos del desa-

5 9 describir varios programas

de intervención temprana y

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resumir los hallazgos acerca del valor de la intervención temprana?

la etapa sensoriomotora

ffitrasestudiaba en París, el joven Jean Piaget colaboró en la estandarización de las p b a s que Aifred Binet había desarrollado para evaluar la inteligencia de los escolamfnnceses. Este trabajo lo convenció de que las pruebas psicométricas pierden muBode lo que es especial e importante acerca del pensamiento de los niños. Piaget piúintrigado por las respuestas erróneas de los niños, pero encontró en ellas señales &rus procesos do pensamiento, los cuales son muy diferentes del pensamiento adulto. ~ k l wobservaciones dieron lugar a la exhaustiva teoría del desarrollo cognoscitivo )rapuatd por Piaget. La teoría de Piaget ha inspirado muchas investigaciones sobre la cognición en la M i n i a y la nitiez. Buena parte de esta investigación ha apoyado los hallazgos de Piaget, pro,com» se verá, parte de ella ha demostrado que Piaget subestimó las capacidades ooglwitivas de los bebés y los niños pequeños. La primera de las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget Wtasea la tabla 2-2 en el capítulo 2) es la etapa sensoriomotora.Durante esta etapa (&nacimiento a los dos años de edad), los bebés aprenden acerca de ellos mismos y su iandomediante su actividad sensorial y motora en desarrollo. Los bebés pasan de ser &as que responden principalmente a partir de reflejos y conducta aleatoria a ser ,-orientados hacia metas. Por ejemplo, en el diario de Darwin se observó que Doddy pogcsaba de la sinlple exploración del potencial del dedo de su padre para la succión ~lwintentosque buscaban resolver el misterio de los espejos y las sombras. $hetapas de la etapa sensoriomotora La etapa sensoriomotora consta de dsubctapas ívPase la tabla 5-3) que fluyen de una a la otra conforme los esquemas abebe,o patrones organizados de conducta, se hacen más elaborados. Durante las pimtras cinco subetapas los bebés aprenden a coordinar la entrada de sus sentidos y a Capítulo 5

3.

¿Cómodescribe Piaget el sarrollo cognoscitivo de bes y niños pequeños? ómo se han sostenido sus afirmaciones?

etapa sensoriomotora En la teoría de Piaget, la primera etapa del desarrollo cognoscitivo durante la cual los bebés aprenden a través de los sentidos y la actividad motora.

esquemas Término de Piaget para los patrones organizados de conducta usados en situaciones particulares.


171

I

Subetapa Edades -

Descripción

--

-

Conducta

-

Uso de reflejos

Del nacimiento al primer mes

Los bebés ejercitan sus reflejos innatos y obtienen cierto control sobre ellos. N o coordinan la información de sus sentidos. N o sujetan el objeto que están viendo.

D o r r i empieza a succionar el seno de la madre esti en su boca.

Reacciones circulares primarias

I a 4 meses

El bebé repite conductas placenteras que al principio ocurren p o r azar (como la succión del pulgar). Las actividades se centran en el cuerpo del bebé más que en los efectos de la conducta sobre el ambiente. Los bebés hacen las rimer ras ada~tacionesadauiridas; es decir, succioinan distintc>S objetos (i e manera 1diferente. Empiezan a
Cuando se le da un biberón,Jesre, que suele ser amamantado.pu~t ajustar su succión al chupón de goma.

Reacciones circulares secundarias

4 a 8 meses

Los bebés muesrran mayor interes por ei am~iente; repiten acciones que producen resultados interesantes (como agitar un sonajero) y prolongan experiencias interesantes. Las acciones son intencionales pero inicialmente n o son dirigidas a metas.

aenlamín empuja piezas ae cerell p o r el borde de la bandeja de w sillita, una a la vez. y mira cómo cae cada pieza al piso.

Coordinación de esquemas secundarios

8 a 12 meses

La conducta es más deliberada y propositiva (intencional) a medida que los bebés coordinan esquemas aprendidos con anterioridad (como mirar y sujetar un sonajero) y usan conductas previamente aprendidas para alcanzar sus metas (como gatear p o r la habitación para obtener un juguete deseado). Pueden anticipar eventos.

Nancy presiona el botón de su libro de rimas musicales y se escucha "titila, titila estrellita". Presiona este botón una y orn vez en lugar de presionar los botones de otras canciones.

Reacciones circulares terciarias

12 a 18 meses

Los niños muestran curiosidad y experimentan;varían a propósito sus acciones para ver los resultados (por ejemplo, agitando diferentes sonajeros para escuchar

Cuando la hermana mayor deTony sostiene su libro favorito por encima de los barrotes de su

sus sonidos). Exploran activamente su mundo para determinar qué hay de nuevo en un objeto, evento o situación. Intentan nuevas actividades y usan ensayo y error para resolver problemas.

cuna. él trata de alcanzarlo. Sur primeros esfuerzos por traer el libro a su cuna fallan porque el libro es demasiado ancho.Tony gira el libro de costado y lo abraza, deleitado con su éxito.

C o m o los niños pueden hacer una representación mental de los objetos ya n o están limitados al ensayo y error para resolver problemas. El pensamiento simbólico permite a los niños pensar en los eventos y en anticipar sus consecuencias sin recurrir siempre a la acción. Los niños empiezan a demostrar insight. Pueden usar símbolos. como gestos y pa1abras.y pueden simular.

Jenny juega con su caja de formar. buscando con cuidado el agujem ' correcto para cada forma anter de ir ner éxito.

1

Combinaciones mentales

18 a 24 meses

~~

11

~

* Nota: Los bebés muestran un enorme crecimiento cognoscitivo durante la etapa sensoriomotora de Piaget. conforme aprenden acerca del rniindop medio de sus sentidos y sus actividades motoras.Advierta su progreso en la solución de problemas y la coordinación de la información sensorial.Tc4 las edades son aproximadas.

r e a c c i o n e s c i r c u l a r e s Término de Piager para procesos por los cuales un bebé aprende a reproducir ocurrencias deseadas aue originalmente fueron descubtertas p o r azar.

172

Parte 2

Inicios

1

1

I

I

organizar sus actividades en relación con el ambiente. Logran esto meaiante ioh prnicsos de organización, adaptación y equilibrio, los cuales fueron descritos en el capítuln! Durante la sexta y última subetapa progresan del aprendizaje por ensayo y error ~l uri de símbolos y conceptos para resolver problemas sencillos. Gran parte de este crecimiento cognoscitivo temprano se produce mediante reac ciones circulares en las cuales el niño aprende a reproducir acontecimientos p1;isentt ros o interesantes descubiertos originalmente por azar. Al principio, una actividad pre duce una reacción tan agradable que el bebé suele repetirla. La repetición luego ui retroalimenta en un ciclo continuo en el cual causa y afecto se revierten en forrnaccs tante (véase la figura 5-3). La conducta originalmente aleatoria se ha consolidadon un nuevo esquema. En la primera subetapa (del nacimiento al primer mes) los neonatos empiezan; ejercer algún control sobre sus reflejos innatos, realizando una conducta incluso cuan

Figura 5-3 "

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bé succiona 1 l~ulgar

-

Reacciones circulares primai secundarias y terciarias.

+e. El bebé disfruta la succión

Reacción circular primaria: la acción y la respuesta involucran el cuerpo del bebé (1 a 4 meses).

I

El bebé emite arrullos

El bebé ve u n rostro sonriente

b) Reacción circular secundaria: la acción obtiene una respuesta de otra persona u objeto, llevando al bebé a repetir la acción original (4 a 8 meses).

bebe pisa un pato de hule

El bebé oprime el pato de hule

El pato lanza u n chillido

c) Reacción circular terciaria: la acción obtiene u n resultado agradable, llevando al bebé a realizar acciones similares para obtener resultados similares (1 2 a 18 meses).

atímulo normal no está presente. Por ejemplo, los recién nacidos succionan de arefleja cuando se tocan sus labios. Pronto aprenden a encontrar el pezón inclundo no son tocados y succionan en momentos que no tienen hambre. De esta a los beb6s modifican y extienden el esquema para la succión. i la sc~irridirsirbetapa (aproximadamente del primero al cuarto mes) los bebés len a repetir una sensación corporal agradable obtenida al principio por azar succionar sus pulgares, mostrado en la primera parte de la figura 5-3). Piaget a esto rt.accicítl circirlar prinraria. Además, empiezan a girar hacia los sonidos, mdo la habilidad para coordinar diferentes tipos de información sensorial (viaudicihn). , tercrm sirbetnpli (aproximadamente de los 4 a los 8 meses) coincide con un nueres por manipular objetos y aprender acerca de sus propiedades. Los bebés pracacciona circitlnres seciindariax acciones intencionales repetidas no sólo por sí &comoen la segunda subetapa, sino para obtener resultados más allá del cuerpo o.Porejenip10,un bebé de esta edad agitará repetidamente el sonajero para escu[sonidoo (comoen la segunda parte de la figura 5-3) hace arrullos cuando apai rostro aniistoso con el fin de lograr que el rostro permanezca más tiempo. Capítulo 5


...

¿Puede usted

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resumir desarrollos importantes en las seis subetapas de la etapa sensoriomotora? explicar cómo operan las reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias? decir por qué es importante la habilidad de representación?

habilidad de representación Término de Piaget para la capacidad de almacenar imágenes mentales o símbolos de objetos y experiencias.

imitación diferida

Término de Piaget para la reproducción de una conducta observada después del paso del tiempo.

Para el momento en que los bebés alcanzan la cuarta subetapa, coordinnsi6ri tJi esquemas secundarios (aproximadamente de los 8 a los 12 meses), empiezan ha elahii. rar a partir de los pocos esquemas con que nacieron. Han aprendido a generalizar delr experiencia pasada para resolver nuevos problemas, y pueden distinguir los medios di los fines. Gatearán para obtener algo que desean, lo agarran, o apartan la barrera intrr. puesta (como la mano de alguien). Prueban, modifican y coordinan esquemas previo\ para encontrar uno que funcione. Esta subetapa marca el desarrollo de la conduiii compleja dirigida a metas. En la quinta subetapa (aproximadamente de los 12 a los 18 meses), los beb6s comienzan a experimentar con nuevas conductas para ver lo que sucederá. Una vez qiic empiezan a caminar pueden explorar su ambiente con mayor facilidad. Ahora practican reacciones circulares terciarias, variando una acción para obtener un resultado ,imilar en lugar de sólo repetir una conducta placentera que han descubierto por aciidente. Por ejemplo, un niño puede oprimir un pato de goma que emitió un chillidil cuando se paró sobre él, para ver si emite el chillido de nuevo (como en la tercera parte de la figura 5-3). Por primera vez los niños muestran originalidad en la solución de problemas. Por medio del ensayo y error intentan conductas hasta que encuentran 14 mejor forma de alcanzar una meta. La sexta sirbetapa, combinaciones mentales (de cerca de los 18 meses a los dos añci\i es una transición a la etapa preoperacional de la niñez temprana. Florece la habilidad de representación -la capacidad para representar en la mente los objetos y evento! de la memoria, principalmente mediante símbolos como palabras, números e imágrnes mentales-. La capacidad para manipular los símbolos libera a los niños de la esperiencia inmediata. Ahora practican la imitación diferida, imitan acciones que ya no ven frente a ellos. Pueden simular. Pueden pensar en acciones antes de realizar1as.Y~ no tienen que recurrir al laborioso ensayo y error para resolver problemas. Luciennt, la hija de Piaget, demostraba habilidad de representación cuando, al calcular cómo abrir una fosforera parcialmente cerrada con el fin de sacar la cadena de un reloj, abria más la boca para representar su idea de ampliar la apertura de la caja (Piaget, 193hl 1952). Desarrollo del conocimiento acerca de los objetos y el espacio El coricepto de objeto -la idea de que los objetos tienen su propia existencia independiente, características y localización en el espacio- es fundamental para una visión ordenada de la realidad física. El concepto de objeto es la base para la conciencia de los nifios de que ellos existen separados de los objetos y de otras personas. Es esencial para entender un mundo lleno de objetos y eventos. El esfuerzo de Doddy Darwin por entender 11 existencia y localización de imágenes reflejadas era parte de su desarrollo de un concepto de objeto. Piaget creía que los bebés desarrollan conocimiento acerca de los objetos y el espacio viendo los resultados de sus propias acciones: en otras palabras, coordinando 1;i información visual y motora. En Estados Unidos y en Costa de Marfil en África, se observó a bebés que usaban sus manos para explorar imágenes como objetos -sintiéndolos, frotándolos, golpeándolos o sujetándolos-. No fue sino hasta los 19 meses -de acuerdo con Piaget el inicio del pensamiento de representación- que mostraron comprensión de que una imagen es la representación de algo más (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren y Gottlieb, 1998).

permanencia del objeto Término de Piaget para la comprensión de que una persona u objeto continúa existiendo cuando está fuera de la vista.

174

Parte 2

Inicios

Permanencia del objeto Un aspecto del concepto de objeto es la permanencia del objeto, darse cuenta de que un objeto o persona siguen existiendo cuando están fuera de la vista. El desarrollo de este concepto en muchas culturas puede verse en el juego de las escondidas (véase el recuadro 5-1).

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juego de las escondidas zona rural de Sudáfrica una madre Bantú sonríe a su hijo e meses, cubre sus ojos con sus manos y pregunta ' (iDónde?) Luego de tres segundos la madre dice cubre sus ojos para deleite del bebé. EnTokio adre japonesa juega el mismo juego con su hija de 12 quien muestra la misma alegre respuesta. En el área Connecticut un niño de 15 meses que ve a su &telo por primeravezendos meses se levanta la camisa para abrir sus ojos, como lo hizo el abuelo en su visita previa. El juego de las escondidas se practica en diversas cultuN usando rutinas similares (Fernald y O'Neill, 1993). En d a r ,las culturas en que se realiza el juego* el momento en que la madre u otro cuidador reaparece es regocijante. Es marcado por gestos y tonos Ide voz ex:agerados.. El placer queel bebé recibe de la estimu lación sensorial inrniediata delI juego es aumentado por su f;ascinaciór1 con los rostros y voces,en especial los tonos altos que suele usar el adulto. El juego cumple varios propósitos importantes. Los psicoanalistas dicen que ayuda a los bebés a dominar la ansiedad cuando su madre desaparece. Los psicólogos cognosciuvos lo ven como una forma en que el bebé juega con las ideas en desarrollo acerca de la permanencia del objeto. También puede ser una rutina social que ayuda a los bebés a aprender reglas que gobiernan las conversaciones, como tornar turnos. Puede proporcionar práctica en prestar atención, un prerrequisito para el aprendizaje. A medida que el bebé desarrolla la competencia cognoscitiva para predecir eventos futuros el juego toma nuevas dimensiones. Entre los tres y los cinco meses el bebé sonrie y se ríe cuando la cara del adulto aparece y desaparecede su vista señalando su creciente expectativa de lo que sucederá a continuación. Entre los cinco y los ocho meses el bebe muestra anticipación mirando y sonriendo a medida que la voz del adulto lo alerta de su inminente reaparición. Para el año de edad los bebés ya n o son meros observadoressino que inician el juego involucrando activamente a los adultos. Ahora es el adulto el que p o r lo general responde a las señales físicas o vocales del bebé, quien se torna muy insistente si el adulto no muestra deseos de jugar. Para ayudar a los bebés que están en el proceso de aprender el juego de las escondidas u otros juegos, los padres a menudo usan el andamiaje (véase el capítulo 2). En un estudio longitudinal de 18 meses en la Universidad de Montreal,25 madres fueron filmadas jugando a las escondidas con sus bebés, usando un muñeco como rio (Rorne-Flanders,Cronk y Gourde, 1995). La cantidad y tipo deandamiaje variaban con la edad y habilidad del bebé. Las madres con frecuencia intentaban atraer la atención de un de 6 meses para iniciar el juego; esto era cada vez N

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,nc'iiidas cn este reporte se encuentran en Malasia, Grecia. Irin. Rusla. Brasil, Indonesla. Corea y Sudáfrica.

bculturar

Capítulo 5

jrrgizifo cri toifo L,I rnirriifo.nyicda a los bebés a El juego de 1r1scscoiidi~fas, superar la ansiedad por la desaparicicin del padre y a desarrollar conceptos cognoscitivos, como la anticipación de eventosfrrturos. Tomado de N. Bayley en Scales in Infant Deveiopment, Segirndo edición, Copyright 8 1993 por The Psychological Corporation, utia Compañía de Et~allracióti Harcourt. Reproditcido con autorización. Todos los derechos rescwndos.

menos necesario a medida que pasaba el tiempo. El modelamiento (realizar la secuencia del juego para animar a un bebé a imitarla) también fue más frecuente a los seis meses y disminuyó significativamente a los 12 meses,cuando hubo un incremento en la instrucción verbal directa ("Cubre la muñeca") a medida que los bebés se hacían más capaces de entender el lenguaje hablado. La instrucción verbal indirect a ("¿Dónde está la muñeca?"), usada para centrar la atención en el siguiente paso del juego,permaneció constante a l o largo de t o d o el rango de edad. El reforzamiento (demostrar satisfacción con el desempeño del bebé, p o r ejemplo,diciendo"iLa encontraste!" cuando el niño descubría la muñeca) se mantuvo constante de los nueve meses en adelante. La cantidad global de andamiaje disminuyó sustancialmente a los 24 meses, para ese momento la mayoría de los bebés había dominado p o r completo el juego.

¿Alguna vez ha jugado a las escondidas periódicamente con el mismo niño? D e ser así, ¿ha advertido cambios con la edad en la participación del niño, como se describe en el recuadro?

Verifique lo siguiente: Para mayor información sobre este t e m a vaya a www.mhhe.cornlsociales/papaliade9e, donde encontrará un vínculo con un articulo acerca de la terapia de juego.


17

error A no B Tendencia de los bebés de 8 a 12 meses a buscar un objeto oculto en un lugar donde lo encontraron previamente en lugar de buscarlo en el lugar donde vieron más recientemente que fue ocultado.

egocéntrico En la terminología de Piaget, ser incapaz de considerar cualquier punto de vista que no sea el propio; una característica del pensamiento de los niños pequeños.

alocéntrica En la terminologia de Piagecla capacidad de considerar objetivamente relaciones entre objetos o personas.

176

Parte 2

Inicios

De acuerdo con Piaget, la permanencia del objeto se desarrolla gradualmente durante la etapa sensoriomotora. Al principio los bebés no tienen dicho concepto. Parala tercera subetapa, de los cuatro a los ocho meses, buscarán algo que han dejado caer, pero si no pueden verlo actuarán como si ya no existiera. En la cuarta subetapa, de lo( ocho a los doce meses, buscarán un objeto en un lugar donde lo encontraron primern aunque vieran que lo ocultaban. Piaget llamó a esto el error A no B. En la quinta subetapa, de los 12 a los 18 meses, dejan de cometer este error, buscarán un objetoend ultimo lugar donde lo vieron oculto. Sin embargo, no lo buscarán en un lugar donde r t ~ lo vieron oculto. Para la sexta subetapa, de los 18 a los 24 meses, la permanencia del objeto se ha alcanzado por completo; los niños buscarán un objeto incluso si no vieron que era ocultado. Piaget (1954) observó el error A no B cuando su hijo, Laurent, tenía nueve meses! medio de edad. Piaget colocó a Laurent en un sofá con una pequeña frazada (A) a la derecha y una prenda de lana (B) a la izquierda. Cuando el bebé lo veía, Piaget ocultíi su reloj bajo la frazada. Laurent levantó la frazada y recuperó el reloj. Después de repe tir este juego en varias ocasiones, Piaget colocó el reloj debajo de la prenda en lugar de hacerlo bajo la frazada. Laurent observaba atentamente, luego levantó otra vez la frazada y buscó allí el reloj. Dos análisis de la investigación sobre el error A no B han verifi cado sus consistencia (Marcovitch y Zelazo, 1999; Wellman, Cross y Bartsch, 1986). Piaget veía el error A n o B como señal de comprensión incompleta del concepto de objeto, junto con una visión egocéntrica (centrada en uno mismo) de las relacione5 espaciales. Razonó que el niño debe creer que la existencia del objeto está vinculada con una localización particular (aquélla donde se encontró primero) y a la propia ac. ción del bebé para recuperarlo en esa localización. Una explicación más reciente es que a los bebés -e incluso a los niños pequeñosy 1 los preescolares- puede resultarles difícil contener el impulso de repetir una conducta anterior que fue previamente reforzada por el éxito (Diamond, Cruttenden y Neiderman, 1994; Zelazo, Reznick y Spinazzola, 1998). Esta interpretación explica por qué incluso los niños de dos años y los preescolares más grandes en ocasiones cometen el errorA no B. Es mucho más probable que cometan este error si en un ensayo anterior sólo observaron que el objeto era encontrado en lugar de encontrarlo por ellos mismos (Zelazo et al., 1998). En un estudio, la tendencia de los niños de dos años a cometer el error A no B disminuyó entre más veces se encontraba el objeto oculto en la localización B (Spencer, Smith y Thelen, 2001).

Objetos en el espacio Antes de que puedan desplazarse por ellos mismos, el conocimiento que tienen los bebés acerca de los objetos en el espacio no se extiende mucho más allá de lo que pueden agarrar. Como son egocéntricos, sólo pueden ver las cosas desde su propio punto de vista, el cual, dada su inmovilidad, es muy limitado. Con la llegada de la autolocomoción los bebés pueden acercarse a un objeto, calcular su tamaño y comparar su ubicación con la de otros objetos (remítase al recuadro 4-2 en el capítulo 4). Esto, decía Piaget, es el inicio de una disminución gradual del egocentrismo. Para el final de la etapa sensoriomotora los bebés han desarrollado una visión alocéntrica (objetiva) del mundo. Pueden considerar relaciones entre todos los obietos en un esvacio dado. incluvéndose. La investigación por lo general apoya el programa de desarrollo espacial de Piaget (Haith y Benson, 1998). Los bebés muy pequeños pueden seguir la mirada de su madre o su dedo que señala un objeto cercano. Pero no es sino hasta los 12 a 15 meses, cuando la mayoría de los niños comienzan a caminar, que pueden identificar un objeto distante que los señala (Butterworth y Jarret, 1991;Morissette, Ricard y Decarie, 1995).Aproximadamente en esa época los niños adquieren la capacidad para juzgar la ubicación de

objeto en relación consigo mismos (Newcombe, Huttenlocher, Drummey y Wiley,

habilidadespueden desarrollarse antes de lo que pensó Piaget? De ocon Piaget, la jornada que va de la conducta refleja a los inicios del pensamienalarga y lenta. Durante año y medio, más o menos, los bebés aprenden únicamente sus sentidos y movimientos; no es sino hasta la última mitad del segundo año que n el gran adelanto al pensamiento conceptual. En la actualidad existe evidencia iente acerca de que algunas de las limitaciones que Piaget vio en las habilidades oscitivas tempranas de los niños pueden haber reflejado más bien la inmadurez de abilidades lingüísticas y motoras. Mediante el uso de tareas simplificadas y de heientas modernas los investigadores han obtenido evidencias impresionantes de fortalezas cognoscitivas de los bebés. anencia del objeto

Debido a los métodos de prueba que utilizó, Piaget puede subestimado el alcance de los bebés en cuanto a la permanencia del objeto. Es ible que los bebés no busquen objetos ocultos porque todavía no pueden realizar asecuencia de acciones en.dos pasos, como mover un cojín o levantar la cubierta de caja antes de agarrar el objeto. Cuando la permanencia del objeto se prueba con un edimiento más apropiado para la edad, en el cual el objeto es ocultado sólo por una mbra, y por tanto puede ser recuperado con un solo movimiento, los bebés en la era subetapa (de los cuatro a los ocho meses) tienen un desempeño sorprendentente bueno. En cierto estudio bebés de seis meses y medio vieron rodar una pelota por ranipa ycaer en uno de dos lugares, cada uno identificable por un sonido distintivo. do la luz se apagó y se repitió el procedimiento, los bebés buscaron la pelota en el gar apropiado, guiados sólo por el sonido (Goubet y Clifton, 1998). Esto demostró ue sabían que la pelota seguía existiendo y que podían decir a dónde había ido. Los ni6todos basados sólo en lo que los bebés observan, y durante cuánto tiempo, ' inan la necesidad de ciralquier actividad motora y por ende pueden usarse incluso edades más tempranas. Como se reporta luego en este capítulo, estudios de finales los años setenta que utilizaron la metodología del procesamiento de la información, ieren que los bebés muy pequeños pueden formar representaciones mentales ágenes o recuerdos de objetos que no están físicamente presentes-, una habilidad que según Piaget no aparece antes de los 18 meses. De acuerdo con esta investigaaón controvertida, bebés de incluso tres o cuatro meses no sólo parecen tener un sen.tidode permanencia del objeto, sino que también conocen ciertos principios acerca del mundo hsico, entienden la categorización y la causalidad y tienen un concepto rudimentario de cantidad. Otra investigación aborda la capacidad de bebés y niños pequebos pararecordar e imitar lo que ven. (La tabla 5-4 compara esos hallazgos con las opiniones de Piaget; regrese a esta tabla conforme vaya leyendo.) De acuerdo con Piaget, la capacidad para clasificar o agrupar las co.asen categorías no aparece hasta la sexta subetapa, alrededor de los 18 meses. Pero bcluso niños de tres meses de edad parecen saber que un perro no es un gato (Quinn, Eimas y Rosenkrantz, 1993). Entre los tres y los 10 meses los bebés se hacen más capacespara reconocer un nuevo ejemplo de cierto tipo, incluso cuando el patrón es complejo (Younger, 1990). Buena parte de la investigación en esta área se basa en la tendencia de los bebés 2 obsenrar durante más tiempo vistas nuevas que no corresponden a la misma categoría que han estado observando. Pero jexiste una diferencia entre esta categorización prrctiral temprana que se basa en cómo se ven las cosas y la categorización conceptrial basada en qué son las cosas? ; Categorización

Capítulo 5


1;

Concepto o habilidad

P u n t o d e vista d e Piaget

Hallazgos más r e c i e n t e s

Permanencia del objeto

Se desarrolla gradualmente entre la tercera y la sexta subetapas. Los bebés en la cuarta subetapa (8- 12 meses) cometen el error A n o B.

Niños de incluso tres meses y medio (segunda subetapa) parecen demostrar conocimiento del objeto. aunque se discute la interpretación de los hallazgos.El error A n o B puede persistir en el segundo año o más tarde.

Conocimiento esps

El desarrollo del concepto de objeto y del conocimiento espacial está vinculado a la autolocomoción y la coordinación de la información visual y motora.

La investigación apoya el programa temporal de Piaget y la relación de los juicios espaciales con la disminución del egocentrismo. La vinculación con el desarrollo m o t o r es menos clara.

Causalidad

Se desarrolla lentamente entre los 4-6 meses y el año, se basa en el descubrimiento que hace el bebe primero de los efectos de sus propias acciones y luego de los efectos de fuerzas externas.

Alguna evidencia sugiere una conciencia temprana de eventos causales específicos en el mundo físico, pero la comprensión general de la causalidad puede desarrollarse de manera más lenta.

Número

Depende del uso de símbolos, el cual comienza en la sexta subetapa (1 824 meses).

Bebés de incluso cinco meses pueden reconocer y manipular mentalmente números pequeños, pero la ' interpretación de los hallazgos esti en discusión.

Categorización

Depende del pensamiento de representación. el cual se desarrolla durante la sexta subetapa (1 8-24 meses).

Bebés de hasta tres meses parecen reconocer categorías perceptualer y los de siete meses categorizan de acuerdo a la función.

Imitación

La imitación invisible se desarrolla alrededor de los nueve meses, la imitación diferida después del desarrollo de las representaciones mentales en la sexta subetapa ( 1 8-24 meses).

Estudios controvertidos han encontrado imitación invisible de expresiones faciales en recién naci 1 dos e imitación diferida incluso en bebés de 6 semanas. La imitación , diferida de actividades complejas ' parece existir a los 6 meses.

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C o n base en las observaciones de Piaget y la investigación que éstas inspiraron i q ~ factores é consideraría al diseñar o comprar u n juguete para u n bebe o un niño pequeiio?

178

Parte 2

Inicios

Para averiguarlo, Jean Mandler y Laraine McDonough (Mandler, 1998; Mandler y McDonough, 1993,1996,1998) animaron a los bebés para que tocaran, examinaran! manipularan objetos. Esos experimentos sugieren que los bebés categorizan los objetos de acuerdo con la función, a partir de su observación y experiencia con esos objetos.Por ejemplo, los niños de siete a 11 meses de edad parecen darse cuenta de que un ave con alas amplias no está en la misma categoría que un avión, aunque puedan parecer similares y ambos puedan volar (Mandler y McUonough, 1993).Dichos investigadoresproponen que los niños traducen esas percepciones funcionales en representaciones mentab que ponen el cimiento para conceptos más sofisticados (Mandler y McDonough, 1998). En otra serie de experimentos, niños de 10 y 11 meses de edad vieron diversos ejemplos de una sola categoría, como animales. Luego se le mostró un nuevo animaly una pieza de mobiliario. A otro grupo se le mostraron réplicas de animales y mobiliario así como una cuadrícula estilizada de animales de juguete que lucían como un mueble y un mueble con características de animales, como un tapizado con rayas de cebra. En todas las situaciones, los niños observaron por más tiempo un artículo nuevo de una categoría diferente, que un artículo nuevo de la misma categoría que habían estado viendo, demostrando que estaban respondiendo a semejanzas y diferencias conceptuales más que perceptuales (Pauen, 2002).

y diferida Piaget sostenía que la imitación invisible -la imiimitación invisible Imitación realizada con partes del cuerpo que tuión utilizando partes del cuerpo que un bebé no puede ver, como la boca- se desauno n o puede ver. milla alrededor de los nueve meses, después de la imitación visible -el uso de manos imitación visible Imitación 1 opies,por ejemplo, que el bebé puede ver-. Sin embargo, en una serie de estudios de realizada con partes del cuerpo que 1 Andrew hlelzoff y M. Keith Moore (1983, 1989), bebés menores de 72 horas parecían uno puede ver. imitar a adultos abriendo la boca y sacando la lengua, así como repitiendo los movi1 mientos de cabeza de los adultos. 1 Sin enibargo, una revisión del trabajo de Meltzoff y Moore, y de los intentos por qlicarlo, encontraron evidencia clara y consistente de sólo un movimiento evidentemente imitativo: sacar la lengua (Anisfeld, 1996), y que esa respuesta desaparece alrekdor de los dos meses de edad. Dado que parece improbable que una capacidad ,?e miitacicin temprana y de breve duración estuviera limitada a un gesto, algunos investipdores han sugerido que sacar la lengua puede cumplir otros propósitos -quizá un atento teniprano de interactuar con la madre o simplemente una conducta exploratoria Puede usted... activada por la visión intrigante de la lengua de un adulto (Bjorklund, 1997; S. S. Jones, 1996). En espera de otras investigaciones, la edad a la que empieza la imitación invisi- a 7 resumir las opiniones de P i a ~ esobre t la ~ e r m a n e n c i a Me seyirií en duda. del objeto y el conocimienO Piaget también sostenía que los niños menores de 18 meses no pueden realizar la h t o espacial? imiiorióri tlifi.rida de un acto que observaron tiempo antes. No obstante, cierta investiC/ explicar p o r qué Piaget puede haber subestimado gacicín sugiere que bebés muy pequeños pueden retener la representación mental de O algunas de las capacidades unevento. Bebés de hasta seis semanas imitaron movimientos faciales que habían visto cognoscitivas de los bebés y bacera un adulto el día anterior, cuando vieron de nuevo al mismo adulto que esta vez resumir investigaciones m6s ~mostrahainexpresivo (Meltzoff y Moore, 1994, 1998). recientes sobre la permaLa imitación diferida temprana puede ser una forma en la que los bebés explonencia del objeto, categoriran identidades. Cuando los bebés ven a un adulto que previamente vieron hacienzación e imitación? decir qué ideas de Piaget do un nioviniiento facial distinto, pueden imitar el movimiento anterior como una acerca de los desarrollos forma de probar si esta persona es o no la que vieron antes. La imitación diferida principales durante la etapa de orrioiics nuevas o complejas parece iniciar entre los seis y los nueve meses, una sensoriomotora son apoyava mis mucho más temprano de lo que Piaget pensaba (Meltzoff y Moore, 1998). das p o r la investigación En un estudio, niños de 16 a 20 meses de edad reprodujeron actividades que habían actual y cuáles n o l o son? visto de dos a cuatro meses antes (Meltzoff, 1995). De esa forma los hallazgos sobre himitaiibn diferida coinciden con los del condicionamiento operante (Rovee-Collier, 1999): los bebés y niños pequeños parecen capaces de recordar luego de amplios periodos. En conjunto, los bebés y los niños pequeños parecen tener mayor competencia cognoscitiva de lo que Piaget imagimaha y presentan signos más tempranos de pensamiento conceptual. Esto no significa que los bebés lleguen al mundo con su mente completamente formada. Como Piaget obsenfd,las formas inmaduras de cognición parecen dar lugar a formas más maduras. Se puede observar, por ejemplo, en los errores que cometen los bebés pequeños al buscar objetos ocultos. Pero Piaget pudo haberse equivocado m su énfasis en la experiencia motora como "impulsor" principal del crecimiento cognoscitivo. Las percepciones de los bebés están mucho más adelantadas que sus habilidades motoras, y los métodos actuales permiten a los investigaL. ( 7 1 itzl,cstig~7d<1r sncnr. 10 lcrrgrrn? Extrr(iios LIC. dores hacer observacionese inferencias acerca de esas per- iEst(i ? s ~ LJ ,J L ~ I ~ ir~~it~lrldo Aridrew N. Afeltzoffsirgiercn que lieliis de Iiasto dos sernnncrs son capaces de cepciones' La manera en que la percepción se 'On it,iiíacióri invisible. Pcro otros ini,estigadorcs encontraron qire sólo los bebés la cognición es un área importante de investigación, como rnós .prgrrerios pirederi etnitir esta respiresto, str.ciriendo que el movimiento . de In lengua puede ser sdlo irna condrictn explorntorin. severa en la siguiente sección.

2

Capítulo 5


179

enfoque del procesamiento de la información Aproximación al estudio del desarrollo cognoscitivo mediante el análisis de los procesos involucrados en la percepción y manejo de la información. enfoque de la neurociencia cognoscitiva Aproximación al estudio del desarrollo cognoscitivo que vincula los procesos cerebrales con los cognoscitivos. enfoque social-contextual Aproximación al estudio del desarrollo cognoscitivo que se concentra en las influencias ambientales. en particular los padres y otros cuidadores.

Estudio del desarrollo cognoscitivo: nuevos enfoques

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Durante las últimas décadas los investigadores han recurrido a tres nuevos mi. ques para aumentar el conocimiento acerca del desarrollo cognoscitivo de losht. bés y los niños pequeños. El enfoque del procesamiento de la información se concentra en procesos invi. lucrados en la percepción, el aprendizaje, la memoria y la solución de problenia Busca descubrir qué hace la gente con la información desde el momento en queL encuentra hasta que la utiliza. El enfoque de la neurociencia cognoscitiva examina el "hardware" del sistem? nervioso central. Intenta identificar qué estructuras cerebrales están implicada~rr. aspectos específicos de la cognición. El enfoque social-contextualexamina aspectos ambientales del proceso del aprtn. dizaje, en particular el papel de los padres y otros cuidadores.

Enfoque del procesamiento de la información: percepciones y representaciones A l igual que el enfoque psicométrico, la teoría del procesamiento de la información \o

4.

¿Cómo se puede medir la habilidad de los bebés para procesar la información? ¿Cómo se relaciona esta habilidad con la inteligencia futura?

habituación Tipo simple de aprendizaje en el cual la familiaridad con un estímulo reduce una respuesta, la hace más lenta o la suprime.

180

Parte 2

Inicios

interesa en las diferencias individuales en la cognición. A diferencia del enfoque psicométrico, pretende describir los procesos mentales involucrados cuando la gente adquiere y recuerda información o resuelve problemas en lugar de limitarse a inferir diferencias en el funcionamiento mental a partir de las respuestas dadas o de los prci blemas resueltos. La investigación del procesamiento de la información emplea nuevo\ métodos para probar ideas acerca del desarrollo cognoscitivo surgidas de los enfoque) psicométrico y piagetano. Por ejemplo, los investigadores del procesamiento de la información analizan las partes separadas de una tarea compleja, como las tareas de búcqueda de objetos de Piaget, para averiguar qué habilidades son necesarias para cada parte de la tarea y a qué edades se desarrollan esas habilidades. Los investigadores del procesamiento de la información también miden, y hacen inferencias de aquello a Iii que los bebés prestan atención y el tiempo en que lo hacen. Habituación Aproximadamente a las seis semanas de edad, Stefan reposa tranquilamente en su cuna cerca de una ventana succionando un chupete. Es un día nublado pero de repente sale el sol y un rayo de luz aparece en el extremo de la cuna. Stefan deja de succionar por unos momentos, mirando el patrón de luz y sombra. Luego mira hacia otro lado y empieza a succionar de nuevo. No se sabrá qué pasaba por la mente de Stefan cuando vio el rayo de luz, pero se puede decir por su conducta de succión y de mirada en qué momento comenzó a prestar atención y cuándo dejó de hacerlo. Esas conductas simples pueden ser indicadorec de la percepción y la discriminación sensorial e incluso de la inteligencia futura. Gran parte de la investigación del procesamiento de la información con bebés se basa en la habituacibn, un tipo de aprendizaje en el cual la exposición repetida o continua a un estímulo (como el rayo de luz) reduce la atención a ese estímulo. En otras palabras, la familiaridad ocasiona la pérdida de interés. A medida que los bebés se habitúan, transforman la novedad en algo familiar, lo desconocido en algo conocido (Rheingold, 1985). Los investigadores estudian la habituación en los recién nacidos presentando de manera repetida un estímulo (por lo general un sonido o un patrón visual) y monitoreando luego respuestas como el ritmo cardiaco, la succión, movimientos ocu-

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yactiuidad cerebral. Un bebé que ha estado succionando por lo regular deja de cuando el estímulo se presenta por primera vez y no empieza a hacerlo de asta después de que ha terminado. Después de que el mismo sonido o vista se sentndo una y otra vez, pierden su novedad y ya no ocasionan que el bebé deje ionar. La reanudación de la succión ininterrumpida demuestra que el bebé se tuado ai estímulo. Sin embargo, una nueva vista o sonido capturará la atención y éste dejará nuevamente de succionar. Esta respuesta incrementada al nuevo se Ilania deshabituación. La habituación ha sido usada para estudiar temas desde la capacidad de los bebés para detectar diferencias entre patrones visuasu habilidad para categorizar personas, objetos y eventos. in\.estigadorescalculan la eficiencia con que los bebés procesan la información o la rapidez con que se habitúan a los estímulos familiares, la rapidez con que era su atención cuando son expuestos a estímulos nuevos y cuánto tiempo ntempliindo lo nuevo y lo viejo. La eficiencia de la habituación se correlaciona os posteriores de desarrollo cognoscitivo, como la preferencia por la complejiIoraciOn rápida del ambiente, juego sofisticado, solución rápida de problemas ilidad para igualar imágenes. De hecho, como se verá, la rapidez de la habituatras habilidades de procesamiento de la información son prometedoras como res de la inteligencia (Bornstein y Sigman, 1986; Colombo, 1993; McCall y

idades perceptuales y de procesamiento iniciales El tiempo que un mirando diferentes imágenes es una medida de la preferencia visual, la cual a habilidad para hacer distinciones visuales. La investigación clásica de Robert s colegas reveló que bebés menores de dos días prefieren las líneas curvas a s,los patrones complejos a los simples, objetos tridimensionales a los bidimen,irnigenes de rostros a imágenes de otras cosas y nuevas vistas a las familiares 1963,1964, 1965; Fantz, Fagen y Miranda, 1975; Fantz y Nevis, 1967). os bebis prestan más atención a los estímulos nuevos que a los familiares -un no llamado prgferencia por la novedad- están demostrando que pueden dislonuevo de lo viejo. Por tanto, según los teóricos del procesamiento de la inforn,dehen ser capaces de recordar lo viejo. La memoria de reconocimientovisual Capítulo 5

;Puede este bebé percibir la diferencia entre Raggedy Ann y Raggedy Andy? Esta int,estigadora ptrede ai,erigunrIo observat~dosi el bebC se ha habittrado -si se ha acostiintbrado a un rostroy l t i q o deja de succionar el chupcín ctrando aporece un rostro ntrevo, dentostrando que reconoce l~ diferencia.

deshabituación Incremento en la después de lapresentación de un nuevo estimulo.

preferencia visual

Tendencia de los bebés a Pasar más observando una imagen que otra.

memoria de reconocimiento para distinguir un estimulo visual familiar de uno familiar cuando se muestran ambos simultáneamente.

Desarrollo cognoscitivo durante los tres primeros atios

181

transferencia entre rnodalipara usar la formaci6n obtenida por un sentido aara -. - vuiar - .-. a - otro. - .. - .

es la habilidad para distinguir vistas familiares de las no familiares cuando se muestraambas al mismo tiempo, según se mide por la tendencia a observar lo nuevo por ni?\ tiempo. La memoria de reconocimiento visual depende de comparar la nueva infor. mación con información que el bebé ya tiene -en otras palabras, de la habilidad ptri formar representaciones mentales- (P. R. Zelazo, Kearsley y Stack, 1995).La eficienci! del procesamiento de la información depende de la rapidez con que los bebés forman! se refieren a dichas imágenes. En oposición a la opinión de Piaget, los estudios sobre la habituación y la preferen. cia por la novedad sugieren que esta habilidad existe al nacer o muy poco tiempo d c . pués y que muy pronto se torna más eficiente. Los recién nacidos pueden distinguir liii sonidos que ya han escuchado de los que no. En un estudio, bebés que escuchariir, cierto sonido del habla un día después de nacer parecían recordar ese sonido 24 han\ después, como lo demostró una tendencia reducida a girar sus cabezas hacia el soiiidl1 e incluso una tendencia a girarlas en sentido contrario (Swain, Zelazo y Clifton, 1931. En realidad, como se reportó en el capítulo 4, los recién nacidos parecen recordar lo< sonidos que escucharon en el útero. La forma en que los bebés distribuyen su atención es un indicador de la eficiencia del procesamiento. Cuando se les muestran dos vistas al mismo tiempo, los bebas qus observan una por un breve tiempo y luego cambian rápidamente la atención a la oir
182

Parte 2

Inicios

r

1

d u a n la forma en que los bebés y los niños pequeños procesan la información, algum aspectos del desarrollo cognoscitivo parecen ser continuos desde el nacimiento (McCall y Carriger, 1993).Los niños que desde el inicio fueron eficientes para tomar e mterpretar la información sensorial calificaron bien en las pruebas de inteligencia. En muchos estudios longitudinales la habituación y las habilidades de recupera1 a6n de la atención entre los primeros seis meses al año de vida fueron moderadamente ' hiles para pronosticar el CI en la niñez. Lo mismo sucedió con la memoria de reconocimiento visual [Bornstein y Sigman, 1986; Colombo, 1993; McCall y Carriger, 1993). Eo cierto estudio una combinación de memoria de reconocimiento visual a los siete meses y de transferencia entre modalidades al año pronosticaron el CI a los 11 años y tamhiin niostraron una relación modesta (aunque notable después de diez años) con hvelocidad de procesamiento y la memoria a esa edad (Rose y Feldman, 1995, 1997). El tirrripo de reacción itisital y la anticipación visual pueden medirse mediante el parrldigriiri dc expectativa visual. Una serie de imágenes generadas por computadora aparecen brevemente, algunas del lado derecho y otras del lado izquierdo del campo visual perif6rico del bebé. La misma secuencia de imágenes se repite en varias ocasiona.Los niovimientos oculares de los niños se miden para ver con qué rapidez desvían la niirada a una imagen que acaba de aparecer (tiempo de reacción) o al lugar donde csperan que aparezca la siguiente imagen (anticipación). Esas mediciones se toman para indicar atención y velocidad del procesamiento, así como la tendencia a formar expectati\~assobre la base de la experiencia. En un estudio longitudinal el tiempo de reacci6n \risual y la anticipación visual en niños de tres meses y medio correlacionaron con el CI a los cuatro años (Dougherty y Haith, 1997). El tiempo de reacción y la anticipaci6n parecen mejorar a los ocho o nueve meses de edad. Con patrones complejos los bebCs mis pequeños pueden desviar la mirada antes de que aparezca el siguiente patrhn, pero no al lugar preciso en el que aparecerá. Además, si los bebés pequeños muestran una expectativa perceptual de una nueva vista, eso no significa que saben lo que esperan ver (Reznick, Chawarska y Betts, 2000). En general, existe mucha evidencia de que las habilidades que usan los bebés para procesar la información sensorial están relacionadas con habilidades cognoscitivas que miden las pruebas de inteligencia. Aún así, se necesita tener cautela al interpretar esos hallazgos. La mayoría de los estudios usaron muestras pequeñas. Además, la posibilidad de predecir el CI de la niñez a partir de medidas de habituación y memoria de reconocimiento es modesta. No es mayor que la posibilidad de predecirlo a partir de la educacidii y la posición socioeconómica de los padres y no es tan alta como la posibilidad de hacer la predicción a partir de otras conductas del niño, como la vocalización temprana. Los pronósticos basados solamente en las medidas de procesamiento de inforniacidn no tienen en consideración la influencia de factores ambientales (Colombo yTano\\~sky,1998; Laucht, Esser y Schmidt, 1994; McCall y Carriger, 1993). Por ejemplo, la respuesta materna en la temprana infancia parece desempeñar un papel en el vinculo entre las habilidades tempranas de atención y las habilidades cognoscitivas posteriores en la niñez (Bornstein y Tamis-LeMonda, 1994) e incluso a los 18 años (Signian, Cohen y Beckwith, 1997). Violación de las expectativas y el desarrollo del pensamiento De acuerdo con algunas investigaciones,los bebés comienzan a pensar y razonar acerca del mundo físico mucho antes de lo que creía Piaget. En el método de violación de las expectativas priniero se habitúa a los bebés a ver un evento que sucede como lo hace normalmente. Luego se cambia el evento de forma que entre en conflicto con las expectativas normales (las viole). La tendencia del bebé a observar por más tiempo el evento cambiado (deshabituación)se interpreta como evidencia de que el bebé lo reconoce como sorprendente. Capítulo 5

M-

¿Puedeusted... y)

-O

4 distinguir tres enfoques

P)

recientes del estudio del desarrollo cognoscitivo? t 4 explicar cómo mide la C $ habituación la eficiencia del O procesamiento de información de los bebes? 4 identificar varias habilidades perceptuales y de procesamiento tempranas que sirven para predecir la inteligencia?

5.

iCudndo comienzan bebes a pensar en laS características de su mundo físico?


183

-*-. .

Los investigadores que emplean el método de violacióndelrii expectativas afirman que algunos de los conceptos que Piaget con. sideró'que se desarrollaban hacia el final de la etapa sensoriomoton como la permanencia del objeto, número y causalidad -todiisIni cuales dependen de la formación de representaciones mentalesen realidad surgen mucho antes (remítase a la tabla 5-4). SC ha ; propuesto que los bebés pueden nacer con habilidades de razona. ' miento -mecanismos innatos de aprendizaje que los ayudan a dzi sentido a la información que encuentran- o que pueden adquiri: muy pronto esas habilidades (Baillargeon, 1994a). Algunos ini.15. ! tigadores van más allá y sugieren que al nacer los bebés puederi tener ya un conocimiento intuitivo acerca de principios físicos biíii. cos -conocimiento que se desarrolla más con la experiencili(Spelke, 1994,1998). Como se verá, esas interpretaciones y conclu. siones son altamente controvertidas. I

.

1

_

Permanencia del objeto Usando el método de violación de h5 expectativas, Renée Baillargeon y sus colegas afirman haber in. Este be62 pnrzcc t-stnr ttiostr~itrdocierto ioric~,pto({L. contrado evidencia de permanencia del objeto en bebés de hajtr permanencia del objeto al birscar Irn objeto qrre estri pnrcinimet~teocirlto. NO /iay consetiso en crrnnto n la e h d en tres meses'y medio. Los bebés parecieron sorprendidos porque una qrre empieza a desorrollarse la permanencia del objeto. zanahoria larga, que se deslizaba detrás de una pantalla de la mis ma altura, no aparecía en una muesca grande en la parte superior de la pantalla antes de aparecer de nuevo del otro lado (Baillargeon y DeVos, 1991; violación de las expectativas Método de investigación en el cual véase la figura 5-4). Por supuest& como esta tarea es muy diferente de la tarea de per la deshabituación a un estímulo que manencia del objeto de Piaget, puede que no evalúe precisamente la misma habilidad. esth en conflicto con la experiencia El reconocimiento de que un objeto que desaparece por un lado de la pantalla esti se toma como evidencia de que el bebé encuentra sorprendente el mismo objeto que reaparece en el ot,ro lado no implica que se sepa que el objeto continuevo estímulo. núa existiendo detrás de la pantalla (Melzoff y Moore, 1998). Sin embargo, este experilenclli mento plantea la posibilidad de que al menos una forma rudimentaria del objeto esté presente en los primeros meses de vida. 1

(

Figura 5-4 ¿ Q u é tan temprano muestran 10s bebés el 'Oncepto de permanencia del objeto? En este experim e n t o bebés d e tres meses y medio vieron una zanahoria pequeña y luego una zanahoria grande deslizarse y desaparecer detrás d e una pantalla para luego reaparecer. Después de que se acostumbraron a observar estos eventos. la pantalla opaca fue reemplazada p o r una pantalla con una muesca grande en la parte superior. La zanahoria pequeña n o aparecía en la muesca cuando pasaba detrás de la pantalla; la zanahoria grande, que debía aparecer en la muesca, tampoco lo hizo. Los bebés miraron p o r más tiempo el evento de la zanahoria grande que el de la zanahoria pequeña, lo cual sugiere que estaban sorprendidos de que aquélla n o reapareciera. (Fuente: Baillargeon y DeVos. 199 1 .)

184

Parte 2

Inicios

N ú m e r o La investigación de la violación de las expectativas sugiere que la comprensión de número puede empezar mucho antes de la sexta subetapa de Piaget, cuandoíl afirmaba que los niños comienzan a usar símbolos. Karen Wynn (1992) probó si behii

Eventos de habituación

Evento con la zanahoria pequeña

Evento con la zanahoria grande ~d

- ... -.

Eventos de prueba

Evento posible

(7 d,

- ----

Evento imposible

1

dtcinco meses de edad podían sumar y restar pequeños números de objetos. Los bebés veían cuando se colocaban muñecos de Mickey Mouse detrás de una pantalla y luego se anadía o se retiraba uno. La pantalla era levantada luego para revelar el número esperado oun número diferente de muñecos. En una serie de experimentos los bebés dieron, durdnte niás tiempo, las sorprendentes respuestas "erróneas" que las "correctas" esperadas, sugiriendo (según Wynn) que habían "calculado" mentalmente las respuestas correcias. Otros investigadores que replicaron esos experimentos obtuvieron resultados similares (Baillargeon, 1994b; Koechlin, Dehaene y Mehler, 1997; Simon, Hespos y Rochat, 1995; Uller, Carey, Huntley-Fenner y Klatt, 1999). Wynn (1996) también encontró que los bebés de seis meses parecían conocer la diferencia entre un títere que saltaba dos veces seguidas y tres veces seguidas -comparaciones numéricas que no podían hacerse de una mirada-. De acuerdo con Wynn esta investigación plantea la posibilidad de que los conceptos numéricos sean innatos, que cuando los padres enseñan los números a sus bebés pueden estar enseñándoles sólo los nombres ("uno, dos, tres") de conceptos que los bebés pconocen. Sin embargo, ésta es mera especulación ya que los bebés de esos estudios ya tenían cinco y seis meses de edad. Además, los bebés pueden haber estado respondiendo simplemente a la desconcertante presencia de un muñeco que vieron que era retirado de detrás de la pantalla o a la ausencia de un muñeco que vieron cuando era colocado ahí (Haith, 1998; Haith y Benson, 1998). Otros estudios sugieren que aunque los bebés parecen discriminar visualmente entre conjuntos de dos y tres objetos, sólo advierten las diferencias entre los contornos globales, área o masa colectiva de los conjuntos de ohietos en lugar de comparar el número de objetos en los dos conjuntos (Clearfield y hlix, 1999; Mix, Huttenlocher y Levine, 2002). Por último, un estudio reciente -cuyo procedimiento es cuestionado por Wynn (2000)- no logró replicar de manera consistente los hallazgos de Wynn (Wakely, Rivera y Langer, 2000a,

Causalidad La comprensión de la causalidad, el principio de que un evento causa a otro, es importante porque "permite a la gente predecir y controlar su mundo" (L. B. Cohen, Rundell, Spellman y Cashon, 1999). Piaget creía que esta comprensión se desarrolla lentamente durante el primer año de vida. Entre los cuatro y seis meses, a medida quelos bebés se hacen capaces de sujetar objetos, empiezan a reconocer que pueden actuar sobre su ambiente. De esta fornia el concepto de causalidad ectá'enraizado en la conciencia naciente del poder de sus propias intenciones. De acuerdo con Piaget, los bebés todavía no saben que las causas deben venir antes que los efectos; y no es hasta cerca del atio cuando se percatan de que fuerzas fuera de ellos mismos pueden hacer que las cosas sucedan. iügunas investigaciones sugieren que un mecanismo pxa el reconocimiento de la causalidad existe mucho antes,posiblernenteen una parte especial del cerebro (Mandler, 1998). En los experimentos de habituación-deshabituación bebés de seis meses y medio de edad parecen ver una diferencia entre las causas inmediatas de los eventos (como un ladrillo que golpea a un segundo ladrillo, el cual es desplazado de su posición) y eventos que ocurren sin causa evi(como un ladrillo que se de Otro ladrillo sin haber sido golpeado por éste). Así, a una edad temprana los Capítulo 5

Este Liclil: rfc ciiico ttrL,spsttst~idcscirbricrtrio qire pircdc lograr yirc rrnrl cndcnil colgante hnga ruido y se holaticee o1 tirnr de elln. Sexítn Pinget, cirarido los nitios de estn edad se l~nccticnp7pows de asir objetos tornntl conciencia del poder de sirs propias intt.nciones, trti prin~erpaso hncin la coniprensión de Ia carrsalidnd.


185

bebés parecen tener conciencia de la continuidad de relaciones entre el tiempo yt espacio, lo que puede ser el primer paso hacia la comprensión de la causalidad.SI: embargo, los bebés de esos estudios pueden haber respondido simplemente a difue, cias en la posición de los objetos en el espacio y el tiempo y no a lo que causó ecr* cambios (L. B. Cohen y Amsel, 1998; Leslie, 1982, 1994). Los investigadores que apoyan el programa más lento de Piaget atribuyen el dci? rrollo de la comprensión causal al crecimiento en las habilidades de procesamiento¿: la información. Para los siete meses los bebés pueden hacer interpretaciones cauuk acerca de un conjunto particular de objetos y de eventos simples, pero no es hast~ln. 10 a 15 meses que perciben causalidad en circunstancias más complejas que involucrar una cadena de varios eventos. A medida que los bebés acumulan más informatia acerca de cómo se comportan los objetos, son más capaces de ver la causalidad comt un principio general que opera en una variedad de situaciones (L. B. Cohen y Ani\i! 1998; L. B. Cohen y Oakes, 1993; L. B. Cohen et al., 1999; Oakes, 1994).

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¿Puede u s t e d y) C

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(3

describir el m é t o d o de violación de las expectativas. decir c ó m o y p o r qué se utiliza y mencionar algunas críticas al mismo? analizar tres áreas en las cuales la investigación de la violación de las expectativas parece contradecir la explicación del desarrollo de Piaget?

Enfoque de la neurociencia cognoscitiva: las estructuras cognoscitivas del cerebro

e 4

Jndicclcióii

6. ¿Que p i ~ e d erevelar la investigacion dcl cei-cbi-o acerca del desarrollo de las habilidades cognoscitivas?

186

Investigación para evaluar la violación de las expectativas Existe cierto escepticic. mo acerca de lo que demuestran los estudios de violación de las expectativas. iRevel~iz reacción del bebé la comprensión de la forma en que funcionan las cosas o es una meri conciencia de que ha sucedido algo inusual? El hecho de que un bebé vea una esctna por más tiempo que otra puede demostrar sólo que el niño puede ver una diferenciz entre ambas. No muestra que el bebé sepa acerca de la diferencia o que realmente eaii sorprendido. También es posible que el bebé, al acostumbrarse al evento de habitua ción, desarrolle las expectativas que luego son violadas por el evento "sorprendente' y que previamente no tuviera ese conocimiento o expectativas (Goubet y Clifton, 19Yk Haith, 1998; Haith y Benson, 1998; Mandler, 1998; Munakata, 2001; Munakata, McClelland, Johnson y Siegler, 1997). Los defensores de la nueva investigación insisten en que una interpretación conceptual explica mejor la evidencia (Baillargeon, 1999), pero una reciente variación rn uno de los experimentos de Baillargeon sugiere otra cosa. En su investigación origina! Baillargeon (1994a) mostró a bebés de diversas edades un "puente levadizo" rotando 180 grados. Cuando los niños se habituaron a la rotación se introdujo una barrera en forma de una caja. A los cuatro meses y medio los bebés parecían demostrar (observando por más tiempo) que se percataban de que el puente levadizo no podía pasar a través de la caja entera (véase la figura 5-5). Cuando los investigadores replicaron el experimento pero eliminaron la caja, los niños de cinco meses siguieron viendo m31 tiempo la rotación de 180 grados, aunque no estuviera presente la barrera, lo cual sugiere que la explicación puede ser una simple preferencia por el mayor movimiento (Rivera, Wakeley y Langer, 1999). Hasta que la investigación adicional aclare esos problemas metodológicos se debe mostrar cautela acerca de inferir la existencia de habilidades cognoscitivas similares a las adultas a partir de datos que pueden tener explicaciones más sencillas o que pueden representar únicamente el logro parcial de esas habilidades (Haith, 1998).

Parte Z

Inicios

La creencia de Piaget de que la maduración neurológica es un factor importante en el desarrollo cognoscitivo es confirmada por la investigación cerebral actual. Los estudios del funcionamiento del cerebro infantil han hecho uso de los principios conductistas y de tareas piagetanas. Otros estudios han registrado cambios en las ondas cerebrales asociados con el procesamiento de la información y han determinado qué estructuras cerebrales afectan a ciertos aspectos de la memoria. Los episodios de crecimiento cerebral acelerado, periodos de rápido crecimiento y desarrollo, coinciden con cam-

Figura 5-5 Evento de habituación

Prueba para valorar la comprensión de los bebés de c ó m o funciona una barrera. Primero se acostumbró a los bebés a mirar u n "puente levadizo" r o t a r 180 grados en u n borde. Luego se colocó una caja junto al puente. En el evento posible el puente se detiene cuando alcanza el borde de la caja. En el evento imposible el puente r o t a a través de una parte o t o d o el espacio ocupado p o r la caja. C o n base en el tiemp o que observan cada evento. los niños de cuatro meses y medio parecen saber que el puente n o puede pasar a través de la caja entera b); pero n o es sino hasta los seis meses y medio que los bebés reconocen que el puente n o puede pasar a través de 80 p o r ciento de la caja o). (Fuente:

Eventos de prueba Evento posible

ibles

Adaptado de Baillargeon. 1994a.)

bios en la conducta cognoscitiva similares a los descritos por Piaget (Fischer y Rose, 1994,1995). Los estudios err adultos normales y con daño cerebral señalan dos sistemas separados de memoria de largo plazo -explícita e implícita- las cuales adquieren y almacenan diferentes tipos de información. Las exploraciones cerebrales proporcionan evidencia fisica directa de la localización de esos sistemas (Squire, 1992; Vargha-Khadem CI d., 1997).La memoria explícita es un recuerdo consciente o intencional, usualmente de hechos, nombres, eventos u otras cosas que la gente puede afirmar o declarar. La memoria implícita se refiere al recuerdo que ocurre sin esfuerzo o incluso sin conciencia; por lo general atañe a los hábitos y habilidades, saber cómo lanzar una pelota o montar en bicicleta. La memoria implícita parece desarrollarse antes y madurar más rápido. En 10s primeros meses de vida están presentes dos tipos de memoria implícita. Una forma temprana de memoria procedimental, que es la memoria para secuencias como las series de luces, que parece estar centrada en el cuerpo estriado. El otro tipo de memoria implícita temprana es el condicionamiento, que parece depender del cerebelo y de los núcleos celulares profundos en el tallo cerebral. Un precursor de la memoria explícita, similar a los reflejos, depende principalmente del hipocampo, una estructura con forma de caballito de mar profundamente localizada en la parte central del cerebro, el Idbnlo rtledinl terporol. Este sistema de memoria preexplícita permite a los bebés recordar vistas o sonidos específicos por unos cuantos segundos, tiempo suficiente para Capítulo 5

memoria explícita Memoria intenciOnaal Y Por lo general de hechos. nombres y eventos,

memoria implícita Recuerdo inconsciente. p o r lo general de hábitos y habilidades; llamada en ocasiones m m o r i a procedimental.


187

memoria de trabajo Almacenamiento a c o r t o plazo de la información que se procesa activamente.

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¿Puede usted.

identificar las estructuras cerebrales involucradas en la memoria implícita, preexplícita, explícita y de trabajo y mencionar una tarea que cada una hace posible? decir de que manera la investigación cerebral ayuda a explicar los desarrollos piagetanos y las habilidades de procesamiento de la información?

mostrar preferencias simples por la novedad (Nelson, 1995; remítase a la figura 4-hrr el capítulo 4 para recordar las localizaciones de las estructuras cerebrales). En algún momento entre los seis y los 12 meses, o quizá antes (Rovee-Collier,199. una forma más sofisticada de memoria explícita modifica o reemplaza la forma preexplícita. Hace uso de las estructuras corticales, que son el sitio principal del conii. cimiento general (memoria semántica) así como de estructuras asociadas con e' hipocampo, el cual rige la memoria de experiencias específicas (memoria episrídicii' (Nelson, 1995;Vargha-Khadem et al., 1997).Este avance es responsable del surgimirnto de formas complejas de transferencia entre modalidades. Se cree que la corteza prefrontal (la porción grande del lóbulo frontal directamenir detrás de la frente) controla muchos aspectos de la cognición. Durante la segunda ni¡. tad del primer año, la corteza prefrontal y los circuitos asociados desarrollan la capaii. dad para la memoria de trabajo -almacenamiento a corto plazo de la informaciiln que el cerebro está procesando activamente o en la que está trabajando-. Es en Id memoria de trabajo que se preparan las representaciones mentales o de donde se recuperan del almacenamiento. La aparición relativamente tardía de la memoria de trabajo puede ser en gran mcdida responsable del lento desarrollo de la permanencia del objeto, la cual parece asentarse en el área trasera de la corteza prefrontal (Nelson, 1995).Esta parte del cerebroct. desarrolla más lentamente que cualquier otra (M. H. Johnson, 1998).Para los 12 mew esta región puede haberse desarrollado lo suficiente para permitir que un bebé eviterl error A no B controlando el impulso de buscar en un lugar donde se encontró previamente el objeto (Be11y Fox, 1992; Diamond, 1991). Aunque la memoria explícita y la memoria de trabajo siguen desarrollándose de,pués de la infancia, la aparición temprana de las estructuras cerebrales para la memoria subraya la importancia de la estimulación ambiental durante los primeros mesesds vida. Los teóricos e investigadores social-contextuales prestan particular atencibn JI impacto de las influencias ambientales.

Enfoque social-contextual: aprender de las interacciones con los cuidadores

7. ¿ C ó m o impulsj. la interacción social con los adultos la competencia cognoscitiva?

participación guiada Participación de un adulto en la actividad de un niño de manera tal que ayude a estructurar la actividad y a aproximar la comprensión que tiene el niño de ella a la del adulto.

188

Parte 2

Inicios

Los investigadores influidos por la teoría sociocultural de Vygotsky estudian cómo afect~ el contexto cultural las interacciones sociales tempranas que pueden promover la competencia cognoscitiva. El concepto de participación guiada (Rogoff, 1990,1998; Rogoff, Mistry, Goncuv Mosier, 1993) se inspiró en la zona de desarrollo proximal de Vygotsky (remítase al capítulo 2) y en su visión del aprendizaje como un proceso colaborativo. La participación guiada se refiere a interacciones mutuas con adultos que ayudan a estructurar la\ actividades de los niños y a cerrar la brecha entre la comprensión del niño y la del adulto. La participación guiada a menudo ocurre en el juego compartido y en las actividades ordinarias cotidianas en las cuales los niños aprenden de manera informal la\ habilidades, conocimiento y valores importantes en su cultura. En un estudio transcultural (Rogoff et al., 1993) los investigadores visitaron lo\ hogares de 14 niños de uno a dos años de edad en cuatro lugares: una aldea maya en Guatemala, un poblado tribal en India y vecindarios urbanos de clase media en Sali Lake City y Turquía. Los investigadores entrevistaron a los cuidadores acerca de sus prácticas de crianza y los observaron ayudar a los niños a vestirse por ellos misniosya jugar con juguetes desconocidos. Las diferencias culturales afectaron los tipos de participación guiada que los investigadores observaron. En la aldea guatemalteca, donde los niños normalmente 1reían 3 sus madres cosiendo y tejiendo en su hogar para colaborar en el sostén de la fannilia,y en el poblado indio, donde acompañaban a sus madres a trabajar en el caml,o, los

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1

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ninos habitualmente jugaban solos o con hermanos mayores mientras la madre trabajaba cerca. Después de la demostración e instrucción inicial, no verbal, los niños tomaronla iniciativa de su propio aprendizaje, mientras que un progenitor u otro cuidador permanecía disponible para ayudarlos. Los niños estadounidenses, cuyas madres se dedicaban totalmente al hogar o que eran llevados a guarderías, interactuaban con sus padres en el contexto del juego del niio, nilis que en el mundo laboral o social de los padres. Los cuidadores hablaban con los niiios como iguales y manejaban y motivaban su aprendizaje con elogios e imitando su excitación. Las familias turcas, que estaban en transición entre una forma de vida rural y una urbana, mostraron un patrón intermedio entre los otros dos. El contexto cultural influye entonces en la forma en que los cuidadores contribuyrn al desarrollo cognoscitivo. Esos investigadores sugieren que la participación directade los adultos en el juego y el aprendizaje de los niños puede estar mejor adaptada al ambiente en una comunidad urbana de clase media donde lasmadres, amas de casa, tienen mis tiempo, mayores habilidades verbales )t posiblemente más interés en el juego y el aprendizaje de los niños que en una comunidad rural en un país en desarrollo donde los niños observan y participan en las actividades de trabajo de los adultos. La forma en que los adultos se involucran en el aprendizaje de los niños en una cultura puede no ser mejor o peor que en otra, sólo diferente.

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¿Puede usted

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2

*' explicar cómo se relaciona de participacibn guiada con la teoría de Vygotsky? comparar dos patrones de la participación guiada en el aprendizaje de los niños pequeños?

2 2

1 Desarrollo del l e n g ~ a j e La exclamación de Doddy Darwin al decir "iAh!" para expresar reconocimiento de una imagen en un espejo es un ejemplo sorprendente de la concxión entre el lenguaje, u n sistema de comunicación basado en las palabras y la gramática, y el desarrollo cognoscitivo.Una vez que los niños conocen las palabras pueden usarlas para representar objetos y acciones. Pueden reflexionar sobre las personas, lugares y cosas y pueden comunicar sus necesidades, sentimientos e ideas para ejercer control sobre su vida. El crecimiento del lenguaje ilustra la forma en que interactúan todos los aspectos del desarrollo. Conforme maduran las estructuras físicas necesarias para producir sonidos y se activan las conexiones neuronales para asociar sonido y significado, la interacción social con los adultos introduce a los bebés a la naturaleza comunicativa del habla. Ebto se observa con secuencia típica de hitos en el desarrollo del lenguaje (véase la tabla 5-5): algunas características del habla temprana, la forma en que los bebés adquieren el lenguaje y hacen progresos en su utilización y la forma en que los padres y otros cuidadores ayudan a los niños pequeños a prepararse para el alfabetismo, la habilidad para leer y escribir.

%S

A 8.

Jnaicación

¿Comodesarrollan 1-bebés el lenguaje!

lenguaje Sistema de cornunicacibn basado en las palabras y la gramática.

alfabetismo y escribir.

Habilidad para leer

Secuencia del desarrollo inicial del lenguaje Antes de que los bebés puedan usar las palabras expresan sus necesidades y sentimientos -como hizo Doddy Darwin- a través de sonidos que progresan del llanto a los

arrullos y el balbuceo, luego a la imitación accidental y posteriormente a la imitación deliberada. Esos sonidos se conocen como habla prelingüística. También crece la habilidad de los bebés para reconocer y entender los sonidos del habla y usar gestos significativos. Los bebés por lo general dicen su primera palabra alrededor del final del primer a~io,y cerca de ocho meses o un año después empiezan a hablar en oraciones.

Vocalización temprana El llanto es el único medio de comunicación de los recién nacidos. Diferentes tonos, patrones e intensidades se relacionan con hambre, somnolencia o enojo (Lester y Boukydis, 1985). Entre las seis semanas y los tres meses los bebés comienzan a hacer arrullos cuando ectán contentos -lanzando chillidos, gorgoteos y haciendo sonidos vocálicos como Capítulo 5

habla prelingüística Precursora del habla lingüística; emisión de sonidos que no son palabras. Incluye el llanto, el arrullo, el balbuceo y la imitación accidental y deliberada de sonidos sin comprensibn de su significado.


189

Edad en meses

Desarrollo --

i t a 3

11

Arrullos y risas.

3 516

Hace sonidos de consonantes, tratando de igualar lo que escucha. Balbucea una serie de consonantes y vocales.

9

I

ll

Juega con los so nidos del h:abla.

6a10

1

I

Puede percibir el habla. llora y responde al sonido de algún modo.

Nacimiento

Usa gestos para comunicarse y juega con los gestos.

9 a 10

Empieza a entender palabras (usualmente "no" y el nombre del bebe); imita sonidos.

l o a 12

Ya no puede discriminar los sonidos ajenos a su propio lenguaje.

I

9a12

Usa unos cuantos gestos sociales.

I O a 14

Dice la primera palabra (por lo regular una etiqueta para algo).

I O a 18

Dice palabras sueltas.

13

1I

Entiende la función simbólica de mencionar los nombres. Usa gestos más elaborados. Usa gestos simbólicos.

-

16a24

Aprende muchas palabras nuevas, ampliando rápidamente el vocabulario. que aumenta de 50 palabras a más de 400; usa verbos y adjetivos.

18 a 24

I L

Dice la primera oraci6n (dos palabras).

20

Usa menos gestos; dice los nombres de más cosas.

20 a 22

Tiene un crecimiento acelerado de la comprensión.

24

Usa muchas frases de dos palabras; ya no balbucea; desea hablar.

30

Aprende nuevas palabras casi cada día; habla en combinaciones de tres palabras o más; entiende muy bien, comete errores gramaticales.

36

Dice mas de 1 000 palabras. 80 por ciento inteligibles. comete algunos errores de sintaxis. -

-

-.

~..

_

I 1 J

Fuente: Bates. O'Connell y Shore, 1987; Capute. Shapiro y Palrner, 1987; Lalonde y Werker. 1995; Lenneberg. 1969.

"ahhh-. Entre los tres y los seis meses los bebés comienzan a jugar con los sonidos del habla, igualando los sonidos que escuchan de la gente que los rodea. El balbuceo -repetir secuencias de consonante-vocal como "ma-ma-ma-ma"ocurre entre los seis y los 10 meses de edad y a menudo se confunde con la primen palabra del bebé. El balbuceo no es un verdadero lenguaje ya que no tiene significado para el bebé, pero se hace más parecido al lenguaje. El desarrollo del lenguaje continúa con la imitación accidental de sol.zidos del Il'11guaje que los bebés escuchan y luego la imitación de sí mismos haciendo r 3s. Aproximadamente a los nueve o 10 meses los bebés imitan deliberadamenre los sonidos sin comprenderlos. Una vez que tienen un repertorio de sonidos, los unen en patrones que se parecen al lenguaje pero que al parecer no tienen significado.

Reconocimiento de los sonidos del lenguaje La habilidad para percibir diferencias entre sonidos es esencial para el desarrollo del lenguaje. Como se ha visto, dicha habilidad está presente desde el nacimiento o incluso antes, y se torna más refinada durante el primer año de vida. Al prepararse para entender y usar el habla los niños se familiarizan primero con los sonidos de las palabras y frases y luego les asignan significado (Jusczyk y Hohne, 1997). Al parecer el proceso comienza en el útero. En un experimento dos grupos dc mujeres parisinas en su semana 35 de embarazo recitaron una rima diferente diciéndo190

Parte 2

Inicios

trcs veces al día durante cuatro semanas. Al final de ese tiempo los investigadores colncaron grabaciones de ambas rimas cerca del abdomen de las mujeres. El ritmo cardiaco de los fetos se hizo más lento cuando se escuchaba la rima que la madre había recitado, pero no la otra rima. Dado que la voz en la cinta no era la de la madre, los frtoc estaban respondiendo a los sonidos lingüísticos que escucharon usar a la madre. sugiere que escuchar la "lengua materna" antes del nacimiento puede "presintonizx" los oídos del bebé para aprender sus sonidos (DeCasper, Lecanuet, Busnel, Gr3nit.r-Deferrey Maugeais, 1994). Pan los seis meses de edad los bebés han aprendido a reconocer los sonidos básic o s , ~fi~rirnlos, de su lengua materna y a ajustarse a las ligeras diferencias en la manera en que distintos hablantes forman esos sonidos. En un estudio, bebés suecos y estadounidenses de seis meses ignoraron rutinariamente las variaciones en el sonido, comunes en su propio idioma, pero advirtieron las variaciones en un idioma desconocido lhiihl, \Yilliams, Lacerda, Stevens y Lindblom, 1992). .intes de que los niños puedan conectar sonidos con significados parecen reconocer p~tronesde sonido que escuchan con frecuencia, como su propio nombre. Niños de cuatro meses y medio escucharon más tiempo sus propios nombres que los otros nonihres, incluso nombres con patrones similares al suyo (Mande], Jusczyk y Pisoni, 19951. Beb6s de seis meses observaron más tiempo un video de sus madres cuando r~cuch'~ban la palabra rnami y de sus padres cuando escuchaban papi, sugiriendo que estin enipezando a asociar sonido con significado -al menos en relación con gente e\peci.il (Tincoff y Jusczyk, 1999). Cerca de los 10 meses los bebés pierden su anterior sensibilidad a los sonidos que no forni,in parte del lenguaje que escuchan hablar. Por ejemplo, los bebés japoneses ya nodittinguen entreUra"y "la", una distinción que no existe en la lengua japonesa. Aunque In h,ibilidad para percibir sonidos no nativos no se pierde del todo -puede ser rtviiid~ion esfuerzo en la edad adulta- el cerebro ya no los discrimina rutinariamente (Rates ct rll., 1987; Lalonde y Werker, 1995; Werker, 1989). Mientras tanto, durante la segunda mitad del primer año, a medida que los bebés s f;~niililirizancon los sonidos de su idioma, se toma conciencia de sus reglas fonológicas -cómo se arreglan los sonidos en el habla-. En una serie de experimentos (Marcus,\'ijayan, Rao yvishton, 1999) niños de siete meses escucharon por más tiempo "oraciones"que contenían un orden diferente de sonidos sin sentido (como "wo fe wo" o ARA) del orden al que los bebés habían estado habituados [conioWga ti tinABB).Los sonidos usados en la prueba fueron diferentes de los empleados en la fase de habituación, por lo que la discriminación de los bebés debe haberse basado solaniente en los patrones de repetición. Este hallazgo sugiere que los bebés pueden tener un mecanismo para discernir reglas abstractas de la estructura de la oración. Gestos A los nueve meses Maika selialaba un objeto, en

ocaqiones haciendo un ruido para demostrar que lo quería. Entre los nueve y los 12 meses aprendió algunos gestos so(icllcc~oiri~~nciotiales: decir adiós con la mano, asentir o negar son la cabeza. A los 13 meses utilizaba gestos de repreitiitoiiciri más elaborados; por ejemplo, llevaba una taza varia 3 1'1 boca para demostrar que quería una bebida o levantaba los brazos para mostrar que quería que la cargaran. Capítulo 5

b_

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.,I? Este riitio ,t. cotrllitiica con ,ir p a ~ f r señalnt~do e ~11p ~ I I cl~ptn C su rtiirtllio. Los ,cestos parecen prodrtcirsr de ritattern natirml e11 los niños .pcqrreños ptieden . . .y . ser tina parte irnportarite del oprendizoje del Icngriaje.


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Los gestos simbólicos, como soplar para indicar que algo está caliente u a a y i i a r pari significar flor, a menudo emergen al mismo tiempo que los bebés dicen su primera palabra y funcionan de manera muy parecida a las palabras. Al usarlos los niños de. muestran que comprenden que los símbolos pueden referirse a objetos, eventos, drseos y condiciones específicos. Los gestos por lo regular aparecen antes de que los niño( tengan un vocabulario de 25 palabras y son abandonados cuando los niños aprenden! pueden decir la palabra para la idea que están expresando con el gesto (Lock, Young. Service y Chandler, 1990). Los gestos parecen producirse de manera natural. En un estudio observacional, niños y adolescentes ciegos usaron gestos mientras hablaban, de manera muy similara los niños que sí pueden ver, e incluso cuando hablaban a un escucha ciego. De esii manera el uso de gestos no depende de haber tenido un modelo o un observador, sin(! que parece ser parte inherente del proceso del habla (Iverson y Goldin-Meadow, 19981. El aprendizaje de los gestos parece ayudar a los bebés a aprender a hablar. En iin experimento (Goodwyn y Acredolo, 1998), niños de 11 meses aprendieron gestos ohservando a sus padres realizarlos y decir las palabras correspondientes. Entre los 1 5 ~ los 36 meses, cuando se probó su desarrollo vocal del lenguaje, esos niños superaron J otros dos grupos -uno cuyos padres s610 habían dicho palabras y otro que no había recibido entrenamiento vocal ni gestural-. Los gestos pueden ser una alternativa valiosa o un complemento para las palabras, en especial durante el periodo de forma' temprana del vocabulario. I

Primeras palabras Alos 11meses Doddy Darwin dijo su primera palabra-"ay"la cual asignó a diversos objetos. El desarrollo de Doddy fue típico a este respecto. El bebé promedio dice una primera palabra en algún momento entre los 10 y los 14 meses, iniciando el habla lingüística -expresión verbal que transmite significado-. Nti mucho después el bebé usará muchas palabras y demostrará cierta comprensión de la gramática, pronunciación, entonación y ritmo. Por ahora, es probable que el repertorio verbal completo del bebé sea "mamá" o "papá''. O puede ser una sola sílaba quc tiene más de un significado dependiendo del contexto en que la emite el niño. "Pa" puede significar "quiero eso'', "quiero salir" o "¿dónde está papá?" Una palabra como ésta, que expresa un pensamiento completo, se llama holofrase. Los bebés entienden muchas palabras antes de poder usarlas. Las primeras palabras que la mayoría de los bebés entienden son las que probablemente escuchan mása menudo: sus propios nombres y la palabra no, así como palabras con significado especial para ellos. Para los 13 meses la mayoría de los niños entienden que una palabra corresponde a una cosa o evento específico y pueden aprender con rapidez el significado de una nueva palabra (Woodward, Markman y Fitzimmons, 1994). La adición de nuevas palabras a su vocabulario expresivo (hablado) es más lenta al principio. A medida que 10, niños recurren más a las palabras que a los gestos para expresarse, los sonidos y ritmos del habla se hacen más elaborados. El vocabulario continúa creciendo a lo largo de esta etapa de una sola palabra, la cual dura por lo general hasta los 18 meses de edad. A esta edad los niños -en especial los que tienen mayores vocabularios y tiempos de reacción más rápidos- pueden reconocer palabras habladas desde la primera parte de la palabra. Por ejemplo, luego de escuchar "pe" o "ga" señalarán la imagen de un perro o de un gato (Fernald, Swingley y Pinto, 2001). En algún momento entre los 16 y los 24 meses ocurre una "explosión de vocabulario". En pocas semanas un niño puede pasar de decir alrededor de 50 palabras a decir cerca de 400 (Bates, Bretherton y Snyder, 1988). Esas rápidas ganancias en el vocabulario hablado reflejan el incremento en velocidad y precisión del reconocimiento de palabras durante el segundo año de vida (Fernald, Pinto, Swingley, Weinberg y

habla lingüística Expresión verbal diseñada para transmitir significado.

holofrase Palabra única que transmite un pensamiento completo.

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Parte 2

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SlcRuberts, 1998). Los niños buscan activamente aprender nuevas palabras. En un estudio niños de dos años y medio fueron igual de buenos al aprender nuevas palabras del habla escuchada como del habla dirigida a ellos (Akhtar, Jipson y Callanan, 2001). Primeras frases Elsiguientelogro lingüístico importanteviene cuando un niño une dos palabras para expresar una idea ("muñeca cayó"). Por lo general los niños hacen esto entrelos 18y los 24 meses, cerca de 8 a 12 meses después de que dicen la primera palabra. Sin embargo,este rango de edad varía considerablemente. Si bien el habla prelingüistica está vinculada a la edad cronológica, el habla lingüística no lo está. La mayoría de los niños que empiezan a hablar bastante tarde al final se ponen al corriente -;y muchos recuperan el tiempo perdido hablando sin parar a cualquiera que escuche!-. (En el capítulo 7 se expone el desarrollo del lenguaje verdaderamente demorado.) Las primeras frases de un niño por lo regular tienen que ver con los eventos, cosas, personas o actividades cotidianas (Braine, 1976; Rice, 1989; Slobin, 1973). Darwin aduirtiii casos en los cuales Doddy expresaba en palabras su sentido moral en desarrollo. .4 los 77 meses el niño dio a su hermana el último pedazo de su galleta de jengibre trclaniando ";Oh, Doddy amable, Doddy amable!" Ai principio los niños usan el habla telegráfica, que consta de unas cuantas palahras e5enciales. Cuando Rita dice "Bela bade" parece querer decir "Ea abuela está barriendo rl piso".El uso que hacen los niños del habla telegráfica y la forma que adopta varían dependiendo del lenguaje que están aprendiendo (Braine, 1976; Slobin, 1983). El orden de las palabras por lo general se conforma a lo que el niño escucha; Rita no diceWBadebela" cuando ve que su abuela empuja una escoba. . . iSignifica la omisión de palabras funcionales como serlestar y los artículos que el niño no conoce esas palabras? No necesariamente; el niño puede encontrar simpleniente que son difíciles de reproducir. Incluso en el primer año los niños parecen sensibles a la presencia de palabras funcionales; a los diez meses y medio pueden distinguir un pasaje normal de uno en el cual se han reemplazado las palabras funcionales por palabras sin sentido, de sonido similar (Jusczyk, en prensa). Eii algún momento entre los 20 y los 30 meses, los niños muestran cada vez más conipetencia en la sintaxis, las reglas para unir las oraciones en su idioma. Se sienten algo niiís cómodos con los artículos (el, la, uno, una), preposiciones (en, sobre), conjunciones (1: pero), los plurales, terminaciones verbales, el tiempo pasado y las formas del verbo serlrstnr (soy, eres, es). También toman cada vez mayor conciencia del propósito coniiinicativo del habla y de si sus palabras están siendo comprendidas (Shwe y llarknian, 1997)-una señal de una mayor sensibilidad a la vida mental de los otros(vhe el recuadro 5-2). Para los tres años el habla es fluida, más extensa y compleja; aunque los niños a menudo omiten partes del habla, logran transmitir muy bien lo que quieren decir.

habla telegráfica Forma de oración que consiste en unas pocas palabras esenciales.

sintaxis Regias para la formación de Oraciones particular.

en un

Características del habla temprana El habla temprana tiene un carácter propio, sin importar qué idioma esté hablando niño (Slobin, 1971). Como se ha visto, los niños simplifican. Usan el habla telegráfica para decir lo suf riente para hacer llegar su mensaje ("¡No bebo leche!"). Los niiios entienden relacionesgramaticales que no pueden expresar todavía. Al prir,ripio Nina puede entender que un perro está persiguiendo a un gato, pero no puede unir suficientes palabras para expresar la acción completa. Su frase surge como "Perrito persigue'' en lugar de "Perrito persigue gatito". Los niiios subextienden los significadosde las palabras. El tío de Lisa le da un carrito de juguete al que la niña de 13 meses llamó "koo-ka". Luego el padre llegó a casa con un presente diciendo "Mira Lisa, aquí hay un carrito para ti''. Lisa sacudió la cabeza, dijo Capítulo 5


193

N n ~n

&2

Pi~ofiiiuliznsión iPueden los niños pequt los deseos de los otros?

¿A que edad pueden los bebés empezar a "entender" lo que otras personas tienen en la mente?Bebés de 12 meses darán un objeto a una persona que lo señala y lo solicita. Pero ¿se da cuenta el niño de que la solicitud refleja un deseo interno o simplemente responde a la conducta observable (señalar)? Niños de 18 meses ofrecerán un juguet e a o t r o niño que llora. Pero jse percatan de que su consuelo puede cambiar el estado mental del o t r o niño o simplemente intentan cambiar una conducta manifiesta (Ilanto)?Y, puesto que usualmente ofrecen un juguete que ellos encuentran tranquilizador ¿son capaces de distinguir el estado mental de otra persona del suyo? Dado que la mayoría de los niños pequeños n o puede hablar lo suficiente para decir lo que están pensando, un equipo de investigación (Repacholi y Gopnik, 1997) diseñaron un experimento no verbal para probar su capacidad para discernir las preferencias alimenticias de otra persona. Cada uno de los 159 niños -la mitad de los cuales tenía 14 meses y la otra mitad 18- participaron en una sesión individual de juego libre. Durante la sesión les ofrecieron al niño y a la experimentadora dos recipientes con bocadillos: uno que por lo general les gusta a los niños pequeños (galletas en forma de pececitos) y uno que por lo general les disgusta (floretes de brócoli crudo). Los niños probaron primero los bocadillos y luego lo hizo la experimentadora. Como se esperaba, más de nueve de cada 10 niños preferían las galletas. Un número igual de niños y niñas de cada edad fueron asignados al azar a dos condiciones de prueba: una en la cual la evidente preferencia alimenticia de la experimentadora coincidía con la preferencia que se esperaba del niño y una en la que no coincidían. En la condición "igualada" la experimentadora demostró deleite después de probar la galleta ("iMmm!") y disgusto después de probar el brócoli ("Guácala"). En la condición "no igualada" la experimentadora actuaba como si prefiriese el brócoli. A continuación la experimentadora le pidió al niño que le diera algo de comida. El niño también tuvo otra oportunidad de probar los bocadillos. Esto se hizo para ver si las preferencias alimenticias de los niños habían sido influidas

"entender"

por las preferencias de la experimentadora. Sólo seis nitia (4 por ciento) modificaron su preferencia evidente. ¿Qué hicieron los niños cuando la experimentadon les pidió comida? Casi siete de cada IO de los niños de I4 meses no respondieron. Aproximadamente uno de cadam "bromeaba" con la experimentadora ofreciéndole las galletas para retirarlas luego. La mayoría de los niños de 14 merer que respondieron ofrecieron galletas independientemene de qué comida parecía preferir la experimentadora. En con. traste, sólo tres de cada I O de los niños de 18 meses dej! ron de responder a la petición; y entre los que lo hicieron tres de cada cuatro dieron a la experimentadora la comd por la que había demostrado agrado, sin importar si erao n o la que ellos habían preferido. D e este modo los niños de 18 meses, pero no los de 14, parecen capaces de usar las señales emocionales de otn persona para averiguar lo que esa persona prefiere y dese1 incluso cuando el deseo de la persona es diferente del prio, y también pueden aplicar luego la información a una situación diferente en la cual no existan señales visibles de la preferencia de otras personas. Esto sugiere una com. prensión sofisticada de los estados mentales: una concien. cia de que dos personas pueden tener sentimientos opuer tos acerca de la misma cosa. Los niños pequeños que pueden inrerprerar los de. seos de otra persona están en camino de desarrollar una teorío de la mente, un tema que se verá en el capítulo 7.

¿Alguna vez ha conversado con un niño pequeño que ' pareciera conocer su estado mental? ¿Cómo puede usted saberlo?

Verifique lo siguiente: I Para más información sobre este L c i i i a vaya a www.mhhe.comlsociales/papaliade9e. Encontrará un vínculo con una página web de Alison Gopnik, cuyo 1 trabajo es la base de este recuadro.

I

"koo-ka" y corrió a tomar el que le uio su tío. Para ella ese carro -y sólo ese carro-era un carrito y se llevó cierto tiempo antes de que llamara con el mismo nombre a cualquier otro carro de juguete. Lisa estaba subextendiendo la palabra carro restringiéndola a un solo objeto. Los niños también sobreextienden los significados de las palabras. A los 14 meses Eddie saltó excitado al ver en la pantalla de la televisión a un hombre de pelo cano p gritó "Abelo". Eddie estaba sobregeneralizando o sobreextendiendo una palabra; él pen194

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&a que como su abuelo tenía el pelo canoso, todos los hombres de pelo canoso po-

.. .. Ln ser llamados Xbuelo". A medida que los niños utilizan un vocabulario más grandcv reciben retroalimentación de los adultos sobre lo apropiado de lo que dicen mbreestienden menos. ("No cariño, ese hombre se parece un poco al abuelo pero es el abuelo de alguien más, no el tuyo".) Los niños sobrerregitlarizat las reglas: las aplican de manera rígida sin saber que dgunas reglas tienen excepciones. Cuando John dice "manís" en lugar de "maníes" O Megan dice "yo cabo" en lugar de "yo quepo'', esto representa progreso. Ambos niños oraron inicialmente las formas correctas de esas palabras irregulares, pero como imitaP6n de lo que habían escuchado. Una vez que los niños aprenden las reglas para los plurales y el tiempo pasado (un paso crucial en el aprendizaje del lenguaje), las aplican &manera ~iniversal.El siguiente paso es aprender las excepciones a las reglas, lo cual gener~lmentesucede al inicio de la edad escolar.

Puede usted...

y) J seguir la secuencia típica de hitos en el desarrollo temprano del lenguaje señalando la influencia del lenguaje que los bebés 2 O escuchan a su alrededor? describir cinco formas en que el habla temprana difiere del habla adulta?

7

u

Teorías clásicas de la adquisición del lenguaje: el debate naturaleza-crianza jComo obtienen los niños a los secretos de la comunicación verbal? ¿La habilidad lingüística es aprendida o innata? En los cincuenta se avivó un debate entre dos acuelas de pensamiento; una encabezada por B. F. Skinner, el más destacado defensor de la teoría del aprendizaje, la otra por el lingüista Noam Chomsky. Skinner ( 3957) sostenía que el aprendizaje del lenguaje, como cualquier otro aprenhaje, se basa en la experiencia. De acuerdo con la teoría clásica del aprendizaje, los oiños aprenden el lenguaje a través del condicionamiento operante. Al principio los bebis emiten sonidos al azar. Los cuidadores refuerzan los sonidos que se parecen al habla adulta con sonrisas, atención y elogios. Los infantes repiten luego esos sonidos reforzados.Los sonidos que no forman parte de la lengua materna no son reforzados y dnino deja de hacerlos gradualmente. De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, los behis imitan los sonidos que escuchan hacer a los adultos y, una vez más, son reforzados por hacerlo. El aprendizaje de palabras depende del rtfonaniiento selectivo; la palabra gatito sólo se refuerza a n d o aparece el gato de la familia. Conforme continúa ateproceso los niños son reforzados por un habla que cada vn es mis parecida a la de los adultos. La formación de oraciones es un proceso más comple,jo: el niño aprende un orden básico de palabras (sujeto-verbo-objeto: "Yo quiero belado") yluego aprende que es posible sustituirlas por otras palabras en cada categoría ("Papi quiere carne"). La observación, la imitación y el reforzamiento probaMemente contribuyen al desarrollo del lenguaje pero, como ugumentaba Chomsky (1957) convincentemente, no puedenesplic~rloen su totalidad (Flavell, Miller y Miller, 1993; Owens, 1996). En primer lugar, las combinaciones de palabras y los matices son tantos y tan complejos que n o pueden ser adqtiiridos todos por imitación y reforzamiento aptiífico. Luego, los cuidadores a menudo refuerzan emisiones que no son estrictamente gramaticales en tanto tenpsentido ("Abelova adiós"). El habla adulta en sí misma a un modelo poco confiable para imitar, ya que a menudo noesgnmatical,contiene falsos inicios, frases sin terminar . ~ I rrntil,~~ yequivocaciones.Además, la teoría del aprendizaje no ex- Cosi todos los riirios, coino cstc IIL'L~L' ~ L ~ P O ~ I CI 'I S~ , I . ~ ~ I L sir~ L lcn~rrti don~inarzdolos clen~eritosbrisicos ct7 lo rrlisrno secirencin rclncionarln con la plica las formas imaginativas en que los niños dicen cosas ednd sin ct~scriatizafornial. Los int~atistasdicen qire esto dernitcstra qirc quenunca han escuchado, como cuando Anna, de dos años todos los seres hirmanos nacen con la capacidod de odqiririr el kngtrnje. Capítulo 5

Desarrollo cognoscitivo durante los tres primeros anos

195

innatismo Teoría de que los seres humanos tienen una capacidad innata para la adquisición del lenguaje.

dispositivo para la adquisición del lenguaje (DAL) En la terminología de Chomsky, un mecanismo innato que permite a los niños inferir reglas Iingüísticas del lenguaje que escuchan.

¿Puede usted

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resumir cómo tratan de explicar la adquisición del lenguaje la teoría del 2 aprendizaje y el innatismo y $ señalar las fortalezas y 0 debilidades de cada una? 9 analizar las irnplicaciones de cómo adquieren los bebés sordos el lenguaje de signos?

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Parte 2

Inicios

de edad, describió un esguince de tobillo como un "esguice" y dijo que no quería ira dormir porque todavía no estaba "sueñosa". El punto de vista de Chomsky es denominado innatismo.A diferencia de la teoría del aprendizaje de Skinner, el innatismo enfatiza el papel activo del aprendiz. Dado qut el lenguaje es universal entre los seres humanos, Chomsky (1957,1972) propuso qued cerebro humano tiene una capacidad innata para adquirir el lenguaje; los bebés aprenden a hablar con tanta naturalidad como aprenden a caminar. Sugirió que un dispositivo para la adquisición del lenguaje (DAL) innato programa el cerebro de los niñcic para analizar el lenguaje que escuchan y para entender sus reglas. Más recientemente, Chomsky ( 1995) ha tratado de identificar un conjunto único de principios universalrj que subyacen a todos los idiomas y un único mecanismo de propósitos múltiples para conectar el sonido con significado. El apoyo para la posición innatista viene de la habilidad de los recién nacidos para diferenciar sonidos similares, lo que sugiere que "nacen con mecanismos perceptualr\ que están sintonizados con las propiedades del habla" (Eimas, 1985,p. 49). Los innatistdc señalan que casi todos los niños dominan su idioma materno en la misma secuencia relacionada con la edad sin enseñanza formal. Además, el cerebro de los seres humnnos, los únicos animales con lenguaje totalmente desarrollado, contiene una estructun que es más grande de un lado que del otro, lo que sugiere que un mecanismo innato para el sonido y el lenguaje puede estar localizado en el hemisferio más grande, el izquierdo para la mayoría de la gente (Gannon, Holloway, Broadfield y Braun, 19981. Con todo, el enfoque innatista no explica con precisión cómo opera dicho mecanismo. No dice por qué algunos niños adquieren el lenguaje con mayor rapidez y eficiencia que otros, por qué los niños difieren en su habilidad y fluidez lingüística, o por qu; (como se verá) el desarrollo del habla parece depender de que se tenga alguien con quien hablar, no solamente de escuchar el lenguaje hablado. Se han empleado aspectos de la teoría del aprendizaje y del innatismo para explicar cómo es que los bebés sordos aprenden el lenguaje de signos, el cual tiene una estructura muy parecida al lenguaje hablado y se adquiere en la misma secuencia.Los bebés sordos de padres sordos parecen copiar el lenguaje de signos que ven usar a su? padres, así como los bebés con audición copian las emisiones vocales. Usando movimientos de las manos más sistemáticos y deliberados que los bebés con audición, los bebés sordos primero unen movimientos sin significado y los repiten una y otra vez en lo que se ha denominado balbuceo con las manos (Petitto y Marentette, 1991).A medida que los padres refuerzan esos gestos los bebés les asignan significado. Sin embargo, algunos niños sordos construyen su propio lenguaje de signos cuando no tienen modelos que seguir, evidencia de que las influencias ambientales por si solas no pueden explicar el surgimiento de la expresión lingüística (Goldin-Meadowy Mylander, 1998).Así es como surgió el Lenguaje Nicaragüense de Signos en los setenta entre niños a los que sólo se les estaba enseñando a leer los labios en español (Senghac y Coppola, 2001). Además, la teoría del aprendizaje no explica la correspondencia entre las edades típicas en las cuales ocurren los avances lingüísticos en bebés con audición y los bebés sordos (Padden, 1996). Los bebés sordos inician el balbuceo con las manos antes de los 10 meses de edad, la edad en que los bebés oyentes inician el balbuceo vocal (Petitto y Marentette, 1991). Los bebés sordos también usan oraciones en lenguaje de signos aproximadamente al mismo tiempo que los bebés oyentes empiezan a hablar en oraciones (Meier, 1991; Newport y Meier, 1985). Esto sugiere que existe una capacidad innata para el lenguaje subyacente a la adquisición del lenguaje hablado y el de signos y que los avances en ambos tipos de lenguaje están ligados a la maduración del cerebro. En la actualidad la mayoría de los científicos del desarrollo creen que la adquisición del lenguaje, como la mayoría de los otros aspectos del desarrollo, depende de una

1

interrelacicín entre naturaleza y crianza. Los niños, tanto los que oyen como los sordos, probablemente poseen una capacidad innata para adquirir el lenguaje, la cual puede str activada o limitada por la experiencia.

i Influencias en el desarrollo temprano del lenguaje . iQ~é determina cuán rápido y bien aprenden los niños a entender y usar el lenguaje? la investigación se ha concentrado en influencias internas y externas al niño. 1 S

9.

Maduración del cerebro El formidable crecimiento y reorganización del cerebro durante los primeros meses y años está vinculado con el desarrollo del lenguaje. los procesos lingüísticos del cerebro parecen surgir de la coordinación de una variedad de estructuras cerebrales (Owens, 1996).Al estudiar a una familia cuyos han sufrido un severo trastorno del habla y el lenguaje por tres generaciones, los investigadores descubrieron un gen que parece subyacer al desarrollo del habla y el lenguaje. Este gen puede "activar" a otros genes involucrados en varios aspectos del lenguaje en tl cerebro del feto en desarrollo (Lai, Fisher, Hurst, Vargha-Khadem y Monaco, 2001). Las regiones corticales asociadas con el lenguaje no maduran por completo al menos hasta el final de los años preescolares o más allá, algunas no lo hacen hasta la edad adulta. El llanto de un recién nacido está controlado por el tallo cerebral y el puente, las partes mis primitivas del cerebro y las que primero se desarrollan (remítase a la figura 4-6).El balbuceo repetitivo puede emerger con la maduración de partes de la corteza mafam, la cual controla los movimientos del rostro y la laringe. No es sino al inicio del segundo ano, cuando la mayoría de los niños comienzan a hablar, que maduran las vías que ligan la actividad auditiva y motora (Owens, 1996). La fornia en que los procesos lingüísticos llegan a organizarse en el cerebro puede depender en gran medida de la experiencia. En cerca de 98 por ciento de las personas el hemisferio izquierdo es dominante para el lenguaje, pero también participa el hemisferioderecho. El balance entre los dos hemisferios puede tener una determinación genética, pero tambiin parece ser influido por el ambiente. Los estudios de niños con daño cerebral sugieren que existe un periodo sensible antes de que esta lateralización del lenguajequede firmemente fijada. La plasticidad del cerebro infantil parece permitir que algunas funciones sean transferidas de las áreas dañadas a otras regiones. De esta manera, mientras que un adulto cuyo hemisferio izquierdo sea extirpado o dañado mostrará un grave deterioro del lenguaje, un niño pequeño que pasa por este procedimiento puede llegar a tener un habla y comprensión casi normales (Nobre y Plunkett, 1997; Owens,

¿Qué influencias contribuyen al progreso lingüístico?

1996).

El cerebro de los bebés normales también muestra plasticidad. En un estudio los investigadores midieron la actividad cerebral en varios lugares del cuero cabelludo mientras los bebés escuchaban una serie de palabras, algunas de las cuales no entendían.Entre los 13 y los 20 meses, un periodo de marcado incremento del vocabulario, la comprensión de los niños parecía estar crecientemente lateralizada (Mills, CofleyCorina y Neville, 1997).Otra evidencia de la plasticidad nerviosa proviene de hallazgos e;i que las regiones superiores del lóbulo temporal, que están involucradas en la audición y con~prensióndel habla, pueden ser activadas cuando una persona sorda de nacimiento utiliza el lenguaje de signos (Nishimura et al., 1999).Dichos hallazgos sugieren que la asignación de las funciones del lenguaje a estructuras cerebrales puede ser un proceso gradual ligado a la experiencia verbal y al desarrollo cognoscitivo (Nobre y Plunkett, 1997).

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¿Puede usted

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mencionar dos áreas del cerebro involucradas en el desarrollo temprano del lenguaje y decir la función de cada una? proporcionar evidencia a favor de la plasticidad de las áreas lingüísticas del cerebro?

Interacción social: el papel de los padres y de los cuidadores El lenguaje es un acto social. Los padres u otros cuidadores juegan un papel importante en cada etapa del desarrollo del lenguaje. Capítulo 5


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Periodo prelingüístico En la etapa del balbuceo los adultos ayudan a un bebé a avanzar al habla verdadera repitiendo los sonidos que hace el niño. El bebé pronto se une a1 juego y repite a su vez los sonidos. La imitación que hacen los padres de los sonidos de los bebés afecta el ritmo del aprendizaje del lenguaje (Hardy-Brown y Plomin, 1985; Hardy-Brown, Plomin y DeFries, 1981). También ayuda a los bebés a experimentar t.1 aspecto social del habla, el sentido de que una conversación consiste en tomar turno!, una idea que la mayoría de los bebés parecen captar entre los siete y medio y los ocho meses de edad. Incluso a los cuatro meses, los bebés en el juego de las escondidas muev tran sensibilidad a la estructura del intercambio social con un adulto (Rochat, Querido y Striano, 1999; remítase al recuadro 5-1). Los cuidadores pueden ayudar a los bebés a entender las palabras habladas, por ejemplo, señalando una muñeca y diciendo, "Por favor, pásame a Kermit". Si el bebC nti responde el adulto puede tomar la muñeca y decir "Kermit". En un estudio longitudin,il, la respuesta de las madres a las vocalizaciones y al juego de sus hijos de 9 meses y de 13 meses pronosticó el tiempo de los hitos del lenguaje, como las primeras palabras) oraciones habladas. A los 13 meses, cuando los niños adquirieron mayor capacidad para comunicarse, las respuestas a sus iniciativas verbales se tornaron especialmenic importantes (Tamis-LeMonda, Bornstein y Baumwell, 2001).

mezcla de código Uso de elementos de dos idiomas, en ocasiones en la misma emisión, por niños pequeños en hogares en los que se hablan ambos idiomas.

cambio de código

Cambiar el habla para adecuar10 a la situación, como en la gente que es bilingüe.

Desarrollo del vocabulario Cuando los bebés comienzan a hablar los padres o cuidadores con frecuencia los ayudan repitiendo sus primeras palabras pero pronunciándolas correctamente. El vocabulario se incrementa cuando un adulto aprovecha la oportunidad apropiada para enseñar una nueva palabra al niño. Si la madre de Jordan dice "Esto es una pelota" cuando Jordan está mirando la pelota, es más probable que el niño recuerde la palabra que si estuviera jugando con otra cosa y la niadre tratara de desviar su atención hacia la pelota (Dunham, Dunham y Curwin, 1993). Los adulto\ ayudan a los niños pequeños que han empezado a unir las palabras extendiendo lo que el niño dice. Si Cristina dice "Calcetín mamá" la madre puede responder "Si, éste es el calcetín de mamá". Los bebés aprenden escuchando lo que dicen los adultos. Ha aparecido una fuerte relación entre la frecuencia de varias palabras en el habla de las madres y el orden en que los niños aprenden dichas palabras (Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer y Lyons, 1991), así como entre la locuacidad de las madres y el tamaño del vocabulario de lo\ niños (Huttenlocher, 1998). Sin embargo, la sensibilidad y respuesta al nivel del desarrollo del niño cuentan más que el número de palabras que usa la madre. En un estudio longitudinal en el cual se observó a niños pequeños interactuando con sus madres a los 13 y a los 20 meses, las madres usaban un número creciente de palabras para igualar las crecientes habilidades lingüísticas de sus hijos; y los niños con los vocabularios más grandes tenían madres que les contestaban más (Bornstein, Tamis-LeMonda y Haynes, 1999). En los hogares bilingües, al principio los bebés suelen usar elementos de ambo5 idiomas, en ocasiones en la misma emisión, un fenómeno llamado mezcla de códigos. Aún así, como se ha visto, incluso los bebés pequeños aprenden a discriminar entre idiomas. Una observación naturalista en Montreal (Genesee,Nicoladis y Paradis, 1995) sugiere que los niños de incluso dos años en hogares bilingües distinguen entre los dos idiomas, usando francés, por ejemplo, con el padre que habla predominantemente ese idioma e inglés con la madre que por lo general habla en inglés. Esta habilidad para cambiar de un idioma al otro se denomina cambio de código. (En el capítulo 13 se expone el aprendizaje de un segundo idioma.) Habla dirigida al niño Usted no tiene que ser padre para hablar "media lengua". Si al hablar a un bebé o niño pequeño lo hace lentamente, con un tono alto de voz con

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Parte 2

Inicios

uensos y descensos exagerados, si simplifica su habla, exagera los sonidos vocálicos y usa palabras y oraciones

cortas y mucha repetición, usted está empleando u n habladirigida al niño (HDN). La mayoría de los adultos, t incluso de los niños, lo hace de manera natural. Esa forma de "habla infantil" bien puede ser universal; ha sido documentada en muchos idiomas y culturas (Kuhl et al., 199ii. lluchos investigadores creen que el HDN ayuda a los ninosa aprender su lengua materna, o al menos a captarla mas pronto. En un estudio observacional transcultural se filmó a madres de Estados Unidos, Rusia y Suecia hablandoa sus ninos de dos a cinco meses. Fuera que las madres hablaran inglis, ruso o sueco, producían sonidos vocálicos más exagerados cuando hablaban a los bebés que cuando hablaban con otros adultos. Al parecer este tipo de entrada lingüística ayuda a los bebés a escuchar los rasgos distintivos de los sonidos del habla. A las 20 semanas, el balbuceo de los bebés contenía distintas vocales que refleiaban las diferencias fonéticas respecto a las cuales hahian sido alertados por el habla de las madres (Kuhl et al., 1997).

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A p t w r de In co~ttroi.crsinsabr~.e/ ro/or < i r /I i r ~ t idirigiii~11iI l~ tiino, o "tricdici lcng~in':cstcl fornra siniplificodn de llnblnr atrae n los lirbc's.

Algunos investigadores cuestionan el valor del HDN. Afirman que los bebés hablan más pronto y mejor si escuchan y pueden responder a un habla adulta más compleja. De hecho, según algunos investigadores, los niños descubren mls dpido las reglas del lenguaje cuando escuchan oraciones complejas que usan esas reglas con más frecuencia y de más maneras (Gleitman, Newport y Gleitman, 1984; Oshinia-Takane,Goodz y Derevensky, 1996). No obstante, los propios bebés el habla simplificada. Esta preferencia es clara antes del mes de edad, y no parece depender de alguna experiencia específica lCooper y Aslin, 1990; Kuhl e t al., 1997; Werker, Pegg y McLeod, 1994). Esta preferencia por el HDN n o se limita al lenguaje hablado. En un estudio nhserracional realizado en Japón, se filmó a madres sordas recitando todos los días oraciones en el lenguaje de signos, primero a sus hijos sordos de seis meses de edad y luego a amigos adultos sordos. Las madres hacían los signos con mayor lentitud, más repetición y movimientos exagerados cuando dirigían las oraciones a los niños, y otros bebl.c de 13 misma edad prestaban más atención y parecían responder más cuando se les mostraban esas cintas (Masataka, 1996). Lo que es más, bebés oyentes de seis meses de edad que nunca habían sido expuestos al lenguaje de signos también mostraron prtferencia por los signos dirigidos al niño (Masataka, 1998). Ésta es una evidencia sólida de que los bebés, oyentes o sordos, son universalmente atraídos por la comunicación dirigida al niño.

habla dirigida al niño (HDN) Forma de habla usada al hablar Con los bebés o los niños pequeños; incluye un habla lenta y simplificada, un tono alto, sonidos vocálicos exagerados, palabras y oraciones ~ ~ ~ ~ ~ Se ~ llama ~

...

¿Puede usted

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Ó

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explicar la importancia de la interacción social y dar al menos tres ejemplos de los padres cuidadores a los bebés a aprender a hablar? evaluar el valor del habla dirigida al niño ( H D N ) ?

Preparación para la alfabetización: los beneficios de la lectura en voz alta A la mayoría de los bebés les encanta que les lean, y la frecuencia con que los padres o

cuidadores lo hacen, así como la forma en que lo hacen, puede influir en qué tan bien hablen lo5 niños y eventualmente en qué tan bien lean. Los niños que aprenden a leer temprano por lo general son aquéllos cuyos padres les leyeron con mucha frecuencia cuando eran muy pequeños. Leer a un bebé o a un niño pequeño ofrece oportunidades para la intimidad emocional y la comunicación y fomenta la conversación entre los padres y el niño. Las sesioCapítulo 5


199

~

-

-

nes de lectura en voz alta ofrecen una oportunidad perfecta para este tipo de interacción. Los adultos tienden a adoptar uno de tres estiloc para leer a los niños: el estilo descriptivo, el estilo coniprensivo y el estilo orientado al desempeño. El descriptivo se concentra en describir lo que sucede en la ilustración y en invitar al niño a hacer lo mismo (''¿Qué tienen para desayunar la mamá y el papá?"). El coniprensivo anima al niño a buscar más profundamente el significado de un relato y a hacer inferencias y predicciones (''¿Qué crees que hará el león ahora?").Un lector orientado al desempeño lee la historia de manera directa, introduciendo los temas principales de antemano y haciendo preguntas después. El estilo de lectura envoz alta de un adulto se adapta mejor a las necesidades y destrezas del niño. En un estudio experimental de cincuenta niños de cuatro años en Dunedin, Nueva Zelanda, el estilo descriptivo produjo el mayor beneficio global para el vocabulario ylas habilidades de copia, pero el estilo orientado al desempeño resultó más benéfico para los niños que empezaban con vocabularios grandes (Reese y Cox, 1999). Una técnica prometedora, para niños normales y para quienes muestran demoras en el lenguaje o estin en riesgo de desarrollar problemas de lectura, se denomina lectrtra de diálogo o lectura compartida.En estr método (mencionado en el capítulo 2), que es similar al estilo descriptivo "el niño aprende a convertirseen Al leer en iJoznlta n sir peqrrerin hija y hncer prcglrrrtns acrrcn dc los iltrstraciotirs el narrador" mientras que el adulto actúa como un del libro este pndre In estb nyirdando a constririr srrs hnbilidndes lingiiísticas y a escucha activo (Whitehurst y Lonigan, 1998, p. 859). aprender cónio Iircen y slrenan las letras. Se enseña a los padres a plantear preguntas abiertac que sean desafiantes en lugar de solicitar un simple sí o no (''¿Qué está haciendo el gato?" en lugar de "iEl gato está dormido?"). Siguen las respuestas del niño con mác preguntas, repiten y extienden lo que el niño dice, corrigen las respuestas erróneas y ofrecen posibilidades alternativas, ayudan al niño cuando lo necesita y dan elogio y aliento. Animan al niño a relatar una historia para la propia experiencia del niño ("¿Ha\ visto alguna vez a un pato nadando? iQué parecía?"). Los niños a los que se lee con frecuencia cuando tienen de uno a tres anos, en especial de esta manera, muestran mejores habilidades lingüísticas a los dos y medio, cuatro y medio y cinco años y a los siete son mejores en comprensión de lectura (CrainThoreson y Dale, 1992; Wells, 1985). En un estudio, niños de 21 a 35 meses cuyos padres usaron este método obtuvieron una ventaja de seis meses en vocabulario y habilidades de lenguaje expresivo sobre un grupo control. El grupo experimental tambikn mostró un incremento en las habilidades previas a la lectura, las competencias que son ¿Puede usted... útiles para aprender a leer, tales como aprender la forma en que lucen y suenan lar 9 decir por qué es benéfico letras (Arnold y Whitehurst, 1994; Whitehurst et al., 1988). leer en voz alta a los niños a Qj iPor qué es más eficaz la lectura compartida que sólo hablar con un niño? La lectuuna edad temprana? ra compartida permite una oportunidad natural para dar información e incrementar L 9 describir una manera + efectiva de leer en voz alta a el vocabulario. Proporciona un foco para la atención del adulto y del niño y para hacer los bebes y los niños O y responder preguntas. Además, tanto los niños como los adultos pueden disfrutarla; pequeños? ofrece una forma de alentar la vinculación emocional mientras mejora el desarrollo cognoscitivo.

-

1

-

200

Parte 2

Inicios

1

1Qué enfoque del desarrollo cognoscitivo parece más cercano al que a d o p t ó

Darwin al observar y describir e l desarrollo d e su h i j o ? ¿Por qué? *o podrían tratar d e estudiar y explicar los desarrollos descritos p o r D a r w i n un conductista, un piagetano, u n psicómetra, u n investigador del procesamiento de información, un neurocientífico cognoscitivo y u n t e ó r i c o social-contextual? iEl desarrollo lingüístico t e m p r a n o d e D o d d y parece más consistente c o n la t e o ria del desarrollo del lenguaje d e Skinner o c o n la d e C h o m s k y ? ¿ C ó m o ilustra e l papel de la interacción social?

1

La interacción social d u r a n t e l a l e c t u r a e n v o z alta,

e l .j u e g- o y o t r a s actividades diarias .

son clave para buena p a r t e d e l d e s a r r o l l o i n f a n t i l . L o s n i ñ o s d a n l u g a r a respuestas d e l a

gente que los rodea y, a s u vez, r e a c c i o n a n a esas respuestas. En e l c a p í t u l o 6 se v e r á n

másde cerca esas influencias bidireccionales c u a n d o se e x p l o r e e l d e s a r r o l l o psicosocial temprano.

1 RESUMENY CONCEPTOS CLAVE Estudio del desarrollo cognoscitivo:

Jndicación para el estudio 3.¿Cómodescri-

enfoques clásicos

be Piaget el d e s a r r o l l o c o g n o s c i t i v o de b e b é s y n i ñ o s peq u e ñ o s ? iCómo se h a n s o s t e n i d o sus afirmaciones?

él estudio 1. iCómo aprenden los bebés y cuánto t i e m p o p u e d e n r e c o r d a r ? Jndicación para

Dos tipos de aprendizaje estudiados por los conductistas son el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. La investigación de Rovee-Collier sugiere que los procesos de memoria de los bebés son muy parecidos a los de los adultos,pero sus recuerdos se desvanecen con rapidez si no tienen recordatorios periódicos.

enfoque piagetano (1 63) etapa sensoriomotora (1 71) esquemas (1 71) reacciones circulares (1 72) habilidad d e representación (1 74) i m i t a c i ó n diferida (1 74)

enfoque conductista (1 63) condicionamiento clásico (164) condicionamiento operante (165)

Jndicación para

el estudio 2. iPuede m e d i r -

se la inteligencia d e 10s bebés y 10s n i ñ o s pequeños? ¿Cómo

1 puede mejorarse?

I

Durante la etapa sensoriomotora de Piaget los esquemas del bebé se hacen más elaborados. Progresan de las reacciones circulares primarias a las secundarias y luego a las terciarias y por último al desarrollo de la habilidad de representación, l o que hace posible la imitación diferida, la simulación y la solución de problemas.

e

Las pruebas psicométricas miden factores que se supone constituyen la inteligencia.

enfoque psicométrico (1 63) conducta inteligente (166) pruebas de C I (cociente d e inteligencia) (167) Las pruebas del desarrollo, como las Escalas Bayley de Desarrollo

Infantil,pueden indicar el funcionamiento actual pero por lo general hacen malos pronósticos de la inteligencia posterior. La posición socioeconómica. las prácticas de crianza y el ambiente familiar pueden afectar la inteligéncia medida. 5 los mecanismos de .preparación del desarrollo no estánpresen. ter puede necesitarse una intervención temprana. Escalas Bayley d e Desarrollo Infantil (167) Observación e n e l H o g a r p a r a l a Medición d e l A m b i e n t e (OHMA) (168) intervención t e m ~ r a n a1\69) mecanismos d e preparación d e l desarrollo (169) \

,

Capítulo 5

*

La permanencia del objeto se desarrolla gradualmente. Piaget consideró el errorA no B como una señal de conocimiento incomplet o del objeto y de la persistencia del pensamiento egocéntrico. La investigación sunieie que varias habilidades se desarrollan antes de lo que Piaget describió. Él puede haber subestimado la comprensión de la permanencia del objeto y las habilidades imitativas de los bebés pequeños. permanencia d e l o b j e t o (1 74) e r r o r A n o B (1 76) egocéntrico (1 76) alocéntrico (1 76) i m i t a c i ó n invisible (1 79) i m i t a c i ó n visible (1 79)

Estudio del desarrollo cognoscitivo: nuevos enfoques

3ndicación para el estudio 4. ¿Cómose puede m e d i r la habilidad d e l o s bebés p a r a p r o c e s a r la i n f o r m a ción?¿Cómose relaciona esta habilidad c o n la inteligencia futura? Desarrollo cognoscitivo durante los tres primeros años

20 1

Los investigadores del procesamiento de la información miden los procesos mentales p o r medio de la habituación y otros signos de habilidades perceptuales. Contraria a Piaget, dicha investigación sugiere que la habilidad de representación está presente prácticamente desde el nacimiento. Los indicadores de la eficiencia del procesamiento de información de los bebés, como la velocidad de la habituación. tienden a predecir la inteligencia posterior.

enfoque del procesamiento de la información (180) habituación (180) deshabituación (1 8 1 ) preferencia visual (18 1) memoria de reconocimiento visual (181) transferencia entre modalidades (1 82)

3ndicación para el estudio 5. ¿Cuándo comienzan los bebés a pensar en las características de su mundo físico? La investigación de la violación de las expectativas sugiere que niños de hasta tres y medio a cinco meses pueden tener una comprensión rudimentaria de la permanencia del objeto. un sentido de número, el inicio de la comprensión de causalidad y la habilidad para razonar acerca de otras características del mundo físico. Algunos investigadores sugieren que los bebés pueden tener mecanismos innatos de aprendizaje para adquirir dicho conocimiento. Sin embargo, se discute el significado de dichos hallazgos.

Desarrollo del lenguaje

Llndicación para el estudio 8.iCómo desa. rrollan los bebés el lenguaje?

I

La adquisición del lenguaje es un aspecto importante del desarroll: cognoscitivo. El habla prelingüística incluye llanto, arrullos. balbuceos e imitacion de los sonidos del lenguaje. Para los 6 meses los bebés han apren. dido los sonidos básicos de su idioma y empiezan a tomar conciencia de sus reglas fonológicas y a relacionar el sonido con el signit. cado. El uso de gestos es una parte importante del desarrollo del lenguaje. Los bebés reconocen y entienden palabras antes de que puedan decirlas. La primera palabra por l o general se produce entre los 18 y los 14 meses. iniciando el habla lingüística. Entre los 16 y los 24 meses de edad suele ocurrir una "explosión de vocabulario". Las primeras oraciones breves por l o general se presentan entre los 18 y los 24 meses. Para los tres años la sintaxis y las habilidader de comunicación están bastante bien desarrolladas. El habla temprana se caracteriza por la simplificación. la subexknsi~n y la sobreextensión de los significados de las palabras.así como por la sobrerregularización de las reglas. Dos enfoques teóricos clásicos de la forma en que los niños adquieren el lenguaje son la teoria del aprendizaje y el innatismo.Enla actualidad, la mayoría de los estudiosos del desarrollo sostienen que una capacidad innata para aprender el lenguaje puede ser acri. vada o limitada p o r la experiencia.

violación de las expectativas (184)

Jndicación para el estudio 6. ¿Qué puede revelar la investigación del cerebro acerca del desarrollo de las habilidades cognoscitivas? Los estudios del cerebro han encontrado que algunas formas de memoria implícita y una forma primitiva de memoria preexplícita se desarrollan durante los primeros meses de vida. La memoria explícita y la memoria de trabajo emergen entre los 6 y los 12 meses de edad. Los desarrollos neurológicos ayudan a explicar el surgimiento de las habilidades piagetanas y las destrezas de procesamiento de la información.

enfoque de la neurociencia cognoscitiva (180) memoria explícita (187) memoria implícita (187) memoria de trabajo (188)

¿Indicación para el estudio 7. ¿Cómoimpulsa la interacción social con los adultos la competencia cognoscitiva? Las interacciones sociales con los adultos contribuyen a la competencia cognoscitiva por medio de actividades compartidas que ayudan a los niiíos a adquirir habilidades, conocimiento y valores importantes en su cultura.

enfoque social-contextual (180) participación guiada (188)

202

Parte 2

Inicios

lenguaje (189) alfabetismo (189) habla prelingüística (89) habla lingüística (1 92) holofrase (1 92) habla telegráfica (1 93) sintaxis (1 93) innatismo (196) dispositivo para la adquisición del lenguaje (DAL) (196)

Llndicación para el estudio 9. i

~ u influené

cias contribuyen al progreso lingüístico? Las influencias en el desarrollo del lenguaje incluyen la maduración del cerebro y la interacción social. Las características familiares como la posición socioeconómica y el tamaño de la casa pueden afectar el aprendizaje del lenguaje. El Habla dirigida al niño (HDN) parece tener beneficios cognorcitivos, emocionales y sociales y los bebés muestran preferencia por ella. Sin embargo, algunos investigadores cuestionan su valor. Leer en voz alta a un niño desde una edad temprana prepara el camino para la alfabetización.

mezcla de código (198) cambio de código (198) habla dirigida al niño (HDN) (1 99)

Soy coi%~o LIM niíío qMe tvata de I~cicerlo todo, deciialo todo

y s e r todo

al twisrwo tiet%~po

John Hartford,"Life Prayer", 197 1

bu

ENF:OQUE: M a ry Catherine Bateson, antropóloga damento!5 del desairrollo ncnrisl

nociones mperamerI t O

.

.

-..- i e r i r i a s sociales: exver el niño en la familia

i i r i e r ,as

ectos del desarrollo en la ncia

esarrollo e la confia~ nza

.

M a r y Catherine Bateson (nacida en 1939) es una antropóloga hija d e dos antropólogos famosos: Margaret Mead (remítase al Enfoque del capítulo 2 ) y G r e g o r y Bateson, el t e r c e r esposo de Mead e investigador colega. Su infancia fue probablem e n t e una de las más documentadas, c o n su madre t o m a n d o notas y su padre detrás de la cámara. Las memorias de Margaret Mead, Blockberry Winter ( 1972) y la o b r a de M a r y Catherine Bateson W i t h a Daughter's Eye ( 1984) proporcionan una rara y fascinante perspectiva dual sobre el desarrollo emocional d e

ierine Bates,

Cathy -la única hija de Mead- nació cuando su madre tenia 38 años. Sus padres se divorciaron cuando ella tenía I I años. El trabajo de ellos durante la Segunda Guerra Mundial a m e n u d o requería largas ausencias y separaciones. Pcro durante su niñez, mientras aún estaban juntos. Cathy fue el c e n t r o de su a m o r y atención entusiasta. Sus recuerdos tempranos más queridos son estar sentada c o n sus padres sobre una frazada al aire libre, que se le leyera sobre el regazo de su madre y verlos a los dos sosteniendo sus cucharas del desayuno para reflejar la luz d e la mafiana,proyectando un par de "pájaros" e n las paredes para divertirla. Para evitar frustrarla sus padres trataban de responder c o n rapidez a sus necesiMead organizó sus compromisos profesionales alrededor d e la lactancia y la antaba cuando l o solicitaba, c o m o las madres d e las culturas isleñas que había il<Erikson, Mead y Bateson concedían gran imporza. N u n c a dejaban a Cathy en un lugar desconocido onocía a un nuevo cuidador en u n lugar familiar. En ad adulta. Catherine observaba que en los periodos difíciles de su vida, a m e n u d o ontraba"recursos de fe y fortaleza, un cimiento que debe haber sido construido e n s (primeros) dos años" (Bateson, 1984, p. 35). Sin embargo, c o m o escribió Mead, buciones de la naturaleza y la crianza,"jQué t a n t o u n afortunado accidente? i l u á n t o podría atribuirla educación?Tal vez nunca l o sepamos'' (1 972, p. 268).

.

esarrollo e los apegc -~muriicaciOn -..- .- - .- emocional - - - .- . con los cuidadores: regubación mutua isiedad antr u..-r i r x ~ r -ifio d y ansiedad F)or la sepa1ración &-

?ferenciamiento socia11

- --r ectos del desarroll los l~ i ñ o spequeños

El naciente sentido del YO

1,J I. -__ DIesarrollo ae ia auroncomia l.

)cializaci6n e interiori desarrollo de la con( itacto con otros niñ n c

ermanos )ciabilidad con no he1

Hija1s de padi'es que tr

E5ectos del E!mpleo de los padres ti

impacto del cuidado infantil temprano

RECUADROS

6- 1 Ventana al mundo: patr en tres culturas

6-2 Profundización: jcómo c la depresión de la madi regulación mutua?

1

Mead intentó no ser sobreprotectora y dejar que Cathy fuera ella misrna.Catherine recuerda que su padre empujaba su columpio tan alto que podía correr debajo de el. Más tarde le enseñó a trepar pinos altos, a probar la firmeza de cada rama y a asegurar. se que podía encontrar el camino para descender, mientras su madre observaba tratando de no mostrar su temor. Cuando tenía dos años y sus padres necesitaron alejarse porque se incrementoel trabajo durante la guerra, se mudaron con un amigo y colega en la ciudad de Nuen York. La decisión coincidía con la creencia de Mead, derivada de sus estudios, de quea los niños les beneficia tener múltiples cuidadores y aprender a adaptarse a situaciones diferentes. El arreglo en la casa de Frank en GreenwichVillage incluía a su hijo pequeño,Colin, y a otros cinco hijos mayores."De esta forma", escribe Catherine, "No crecí en una familia nuclear o como hija única sino como miembro de una familia extendida flexible y acogedora. .. en la cual cinco o seis pares de manos podían ser movilizadas para pelar chícharos o secar platos".Sus recuerdos de verano son de un retiro a orillas de un lago en New Hampshire. donde"cada niño era cuidado por suficientes adultos para que no hubiera necesidad de celos. donde los jardines florecían y las tardes terminaban en una canción ... Yo era más rica que los otros niños... y aún así había tantas despedidas. Estaba toda esa gente querida, pero a menudo la gente que más quería estaba ausente" (Bateson, 1984. pp. 38-39).

c

n la historia de la educación temprana de Mary Catherine Bates011 se puedever la importancia del desarrollo emocional y social durante los dos primeros anor. Las horas felices que Cathy pasó con sus padres durante esos años le proporcionaron un fuerte cimiento para el resto de su vida. Los recuerdos de Margaret Mead y Mary Catherine Bateson demuestran la forma en que Mead puso en práctica las creencias que había desarrollado acerca de la crianza infantil, en parte de recuerdos de su propia niñez y en parte de observaciones de culturas distantes. En este ejemplo se observa la búsqueda de soluciones a un problema que se ha hecho cada vez más común: el cuidado infantil para los hijos de padres que traba. jan. Se observa la bidireccionalidad de la influencia: la forma en que las experiencia! tempranas con los padres ayudan a moldear el desarrollo de un niño y cómo las nece. sidades del niño pueden dar forma a la vida de los padres. Este capítulo trata del cambio de la dependencia de la infancia a la independenci; de la niñez. Primero se examinan los cimientos del desarrollo psicosocial: emociones temperamento y experiencias tempranas con los padres. Se consideran las opinione de Erikson acerca del desarrollo de la confianza y la autonomía. Se contemplan la relaciones con los cuidadores, el sentido emergente del yo y las bases de la conciencia Se exploran las relaciones con los hermanos, con otros niños y con los abuelos. Po último, se considera el impacto cada vez más difundido del empleo de los padres y dt cuidado infantil temprano. Después de que haya estudiado este capítulo, deberá ser capaz de responder cad una de las siguientes preguntas de las indicaciones para el estudio. Búsquelas de nuev en los márgenes, donde señalan conceptos importantes a lo largo del capítulo. Par supervisar su comprensión de esas indicaciones para el estudio, revise el resumen dl final del capítulo. Los controles, localizados en puntos periódicos a lo largo del capítl lo, le ayudarán a verificar su comprensión de lo que ha leído.

Parte 2

Inicios

son

13s

emociones, cuando se desarrollan y c ó m o las muestran los

jPaadicaciones

para el estudio

muestran los bebés diferencias de temperamento? ¿Qué tan durade esas diferencias? Ran las rnadr-es y los padres en el desarroClo tempra a confiar en su mundo? ¿ C ó m o forman apegos? s bebés y los cuidadores las señales n o verbales del n d o la comunicación falla? 6. ;Cuándo y cómo surgen el y o y el autoconcepto? 7. iCÓmo desarrollan los niños pequeños la autonomía y los estándares para la conducta socialmente aceptable? iCómo interactúan los bebés y los niños pequeños c o n los hermanos y o t r o s

9. iCómo afecta el empleo d e los padres y el cuidado infantil temprano el desarrollo de los bebés y los niños pequeños?

1 F ~ n d a ~ l e ~del t o s desarrollo psicosocial Si bien los bebés comparten patrones comunes de desarrollo, desde el inicio también muestran personalidades distintas, las cuales reflejan influencias innatas y amhientales.A partir de la infancia, el desarrollo de la personalidad está entrelazado con Ina rel~cionessociales (véase la tabla 6-1).

Emociones Las emociones, como la tristeza, la alegría y el temor, son reacciones subjetivas a la experiencia, las cuales se asocian con cambios fisiológicosy conductuales (Sroufe, 1997).* Por eiemplo, el temor es acompañado por un latido cardiaco más rápido y, a menudo, por la acción autoprotectora. Todos los seres humanos normales tienen la capacidad de sentir emociones, pero al s personas difieren en la frecuencia con la que experimentan una emoción particular, tn Iiis tipos de eventos que pueden producirla, en las manifestaciones físicas que demuestran (como los cambios en el ritmo cardiaco) y en la forma en que actúan en consecuencia. Un niño puede enojarse con facilidad; otro no. La cultura influye tn ciimo siente la gente acerca de una situación y la forma en que demuestra esas emociones. Por ejemplo, algunas culturas asiáticas, en donde se enfatiza la armonía social, desalientan la expresión del enojo pero dan gran importancia a la vergüenza. A menudo sucede lo contrario en la cultura estadounidense, la cual subraya la autoexpresión, al asertividad y la autoestima (Cole, Bruschi y Tamang, 2002). 'Flan.ili\i\

l . ¿Qué son las emocic curindo se desarrollan y c ó m o las muestran los bebés?

emociones Reacciones subjetivas a la experiencia que se asocian con cambios fisiológicos y conductuales.

de esta sección tiene una gran deuda con Sroufe (1997)

Capítulo 6

Desarrollo psicosocial durante los tres primeros años

207

Edad a p r o x i m a d a e n meses

l

Características -

0-3

--

Los bebés están abiertos a la estimulación. Comienzan a I .e5 y curiosidad y sonríen con facilidad a las personas. Los bebés pueden anticipar l o que está a punto de ocurrir y experimentan decepción cuando n o sucede. Lo demuestran enfadándose o actuando con recelo. Sonríen, arrullan y ríen con frecuencia. Esta es una época de despertar social e intercambios recíprocos tempranos entre el bebé y el cuidador. Los bebés participan en "juegos sociales" y tratan de obtener respuesu de la gente."HablanW, tocan y engañan a otros bebés para hacerlos responder. Expresan emociones más diferenciadas, mostrando alegria. temor, enojo y sorpresa. Los bebés se preocupan intensamente p o r su cuidador pirincipal, pi~eden llegar a temer a los desconocidos y se muestran intimiclados en Ias nuevas situaciones. Hacia el año comunican emociones cvii iiia,~r claridad, mostrando estados de ánimo, ambivalencia y diversos grado: de sentimiento. Los niños exploran su ambiente utilizando a la gente a la que están más apegados como una base segura. Conforme dominan el ambiente adquieren más confianza y se muestran más dispuestos a afirmarse. LOSniños en ocasiones se muestran ansiosos porque se dan cuenta de qué tanto se están separando de su cuidador. Resuelven su conciencia de sus limitaciones en la fantasía y el juego y por medio de su identificación con los adultos.

Fuente: Adaptado de Sroufe. 1979.

Es difícil estudiar las emociones debido a que son subjetivas. Los investigadcir~ discrepan acerca de cuántas emociones existen, cuándo surgen, cómo deberían definiru y medirse e incluso acerca de lo que es o no es una emoción. A menudo los misniiiq individuos no saben por qué sienten lo que están sintiendo, y si piensan que entiendin sus emociones, la razón que ofrecen puede no ser la verdadera causa subyacente. iCuántl8 más difícil es, entonces, estudiar las emociones en los bebés y los niños pequeños! Los primeros investigadores trataron de identificar el momento en que se exhihcr. por primera vez varias emociones. Los teóricos del aprendizaje explicaron esos d t . ~ . rrollos como resultado del condicionamiento. Más tarde, los etólogos se interesaronri! los propósitos que cumplen las emociones para la supervivencia y bienestar de las prr. sonas como animales sociales. Al guiar y regular la conducta las emociones cumplen varias funciones proteitu. ras. Una de esas funciones es comunicar las necesidades, intenciones o deseos y di11 lugar a una respuesta. Esta función comunicativa es central para el desarrollo de Ic relaciones sociales y es de especial importancia para los bebés, quienes dependen de 10, adultos para satisfacer sus necesidades básicas. Una segunda función protectora, cum plida por emociones como el temor y la sorpresa, es movilizar la acción en las emir gencias. Una tercera función, de emociones como el interés y la excitación, es proniii ver la exploración del ambiente, lo cual da lugar al aprendizaje que puede proteger I mantener la vida. En la actualidad muchos científicos del desarrollo consideran el desarrollo eniii cional como un proceso ordenado en el cual se despliegan emociones complejas a par tir de las más simples. El patrón característico de reacciones emocionales de una peraii na se empieza a desarroilar durante la infancia y es un elemento básico de la personalid~i De hecho, como se verá, la conciencia más temprana que tiene un bebé de sí misni' 208

Parte 2

Inicios

eFt;i intimamente ligada al desarrollo emocional. Sin embargo, a medida que los niños

creicn, iilgunas respuestas emocionales pueden cambiar. Un bebé que a los tres meses sonrcía ante un rostro desconocido, a los ocho meses puede mostrar recelo o atlsiedad iIiric. irri ~~strotio. Además, diferentes eventos pueden dar lugar a la misma emoción en edades distintas. Un bebé puede sonreír o reír cuando se sienta sobre un pato de plástico y escucha un chillido; una niña puede sonreír cuando se da cuenta de que puede yrehionar un interruptor para encender la luz. Las emociones están vinculadas con otros aspectos del desarrollo. Por ejemplo, un heh; recién nacido que sufre descuido emocional -que no es abrazado, acariciado o que no se le habla- puede mostrar fracaso no orgcínico para desarrollarse, es decir, piiede no crecer y aumentar de peso aun cuando reciba una nutrición adecuada. El hehi. piiede mejorar si se le cambia a un hospital yrecibe apoyo emocional. Entre niños y iidultos se ha vinculado la ansiedad con el asma, síndrome del intestino irritable, ulcercis, enfermedad intestinal inflamatoria, enfermedad coronaria y vida acortada lhrtnge, 2000). Emociones como el enojo, el temor y en especial la vergüenza, la culpa !la compasión pueden motivar la conducta moral (Ben-Ze'ev, 1997; Eisenberg, 2000; Eijcnberg, Guthrie, et al., 1999; Kochanska, 1997a). Primeras señales de emoción Los recién nacidos demuestran con claridad cuandoson desdichados. Emiten un llanto agudo, agitan sus biazos ypiernas ytensan el cuerpo. EF 11i;is difícil saber cuando están felices. Durante el primer mes se tranquilizan al oír iina voz humana o cuando son alzados en brazos, y pueden sonreír cuando sus manos son iiio\lidas en un juego de palmadas. Más tarde los bebés responden a las personas, sonriendo. haciendo arrullos, alzando los brazos y eventualmente acercándose a ellas. Esas primeras expresiones o indicios de los sentimientos de los bebés son pasos importantes en el desarrollo. Cuando los bebés quieren o necesitan algo, lloran; cuando se sienten sociables, sonríen o ríen. Cuando sus mensajes traen una respuesta crece su sciitido de conexión con otra gente. Su sentido de control sobre su mundo también aiinicnta cuando ven que su llanto les trae ayuda y comodidad y que sus sonrisas y risas producen a su vez sonrisas y risas. Se hacen más capaces de participar activamente en la rcsulaci0n de sus estados de activación y su vida emocional. El significado de las señales emocionales de los bebés cambia. Al principio el llanto sisnifica incomodidad física; más tarde es más común que exprese aflicción psicológica. Una sonrisa temprana se presenta espontáneamente como una expresión de bienest d r ; entre las tres y las seis semanas una sonrisa puede mostriir placer en el o social. Cuando los bebés crecen, IJS wiirisas y las risas en situaciones novedosas e incon~rueiitesreflejan una conciencia cognoscitiva cada vez mayor y u n a mayor habilidad para manejar la excitación iSroufe, 1997).

Llanto El llanto es la más poderosa, y en ocasiones la única, niaiicra en que los bebés pueden comunicar sus necesidades. Algunas investigaciones han distinguido cuatro patrones de llanto (Wolff, 1969); el llatlto de hanlbre básico (un llanto rítmico que no siempre se asocia con hamhre); cl llririto de enojo (una variación del llanto rítmico en el CUJI CI exceso de aire es forzado a través de las cuerdas ~ncnle:,);el llritzto de dolor (llanto fuerte de inicio repentino cin gcniidos preliminares, seguido en ocasiones por la detencion de la (dos o y llatlto de frlrstracióil lrcc .\ollozos prolongados sin contener la respiración). Capítulo 6

1

El Ilnnto cs In riiiis podcrosn y eri ocnsrones In rrrrrcn tnnriern qrrc los bcht~s tierlen de conrirnicnrsirs riccesidndrs. Los ondres DrOntO oiredetl aorencier n reconocer si sir beb; lloro por hnnibre, enojo, frirstroción o dolor.


209

Entre más afligido suene el bebé más probable es que la respuesta sea inrncrliz. Sin embargo, la respuesta puede depender de la situación. Por ejemplo, los cuidadihr~ pueden esperar más tiempo para responder si creen que el llanto del bebé es un prd-:. dio antes de quedarse dormidos (Wood y Gustafson, 2001). A algunos padres les preocupa que puedan malcriar a un niño si lo levaiit,ini. llorar. En un estudio, las demoras para responder al alboroto lo redujeron duraiitcll primeros seis meses, debido quizá a que los bebés aprendieron a manejar por sí riii\m irritaciones menores (Hubbard y van IJzendoorn, 1991). Pero si los padres esprr?. hasta que los llantos de aflicción aumenten hasta convertirse en chillidos de ira, piit'i: ser más difícil tranquilizar al bebé; y dicho patrón, si se experimenta repetidaniciiir puede interferir con el desarrollo de la habilidad del niño para regular o manejar cl propio estado emocional (R. A. Thompson, 1991). La aproximación más sana par,!; desarrollo puede ser la que siguieron los padres de Cathy Bateson: prevenir la a f l i i i i l l r haciendo que fuera innecesario tranquilizarla.

Sonrisa y risa Las primeras sonrisas perceptibles ocurren de manera espontáne~po, después del nacimiento, al parecer como resultado de la actividad del sistema ner\liii. subcortical. Esas sonrisas involuntarias aparecen con frecuencia durante los periodil de reposo MOR (remítase al capítulo 4). Se hacen menos frecuentes durante lo\ trt primeros meses conforme madura la corteza (Sroufe, 1997). Las primeras sonrisas intencionales pueden ser provocadas por sensaciones suti\<\ como acariciar o soplar delicadamente la piel del bebé. En la segunda semana,un hrb. puede sonreír adormilado después de ser alimentado. Para la tercera semana, la rnJ\,l ría de los bebés empiezan a sonreír cuando están alertas y prestando atención ,I IIL movimientos de cabeza y la voz de su cuidador. Al mes las sonrisas por lo gener,iI hacen más frecuentes y más sociales. Durante el segundo mes, conforme se incrernent~ el reconocimiento visual, los bebés sonríen más ante estímulos visuales, como los ro,. tros que conocen (Sroufe, 1997; Wolff, 1963). Cerca del cuarto mes los bebés empiezan a reír cuando los besan en el estóma~ci~ les hacen cosquillas. Conforme los bebés se hacen mayores se involucran de manerl más activa en intercambios alborozados. A los seis meses pueden soltar la risa cuandi1 la madre hace sonidos inusuales o aparece con una toalla sobre la cara; a los 10 mew pueden reírse mientras intentan poner la toalla en el rostro de la madre. Este cnnihiil \-

A los seis meses, chocar su cabeza con la de su abuelo hace reír a Jackson. La risa ante hechos inusiiales o inesperados refleja una creciente comprensidn cognoscitiva.

210

Parte 2

Inicios

1

refleia desarrollo cognoscitivo: al reír ante lo inesperado los bebés demuestran que saben qu6 esperar. Al invertir los papeles demuestran conciencia de que pueden hacer uue sucedan cosas. La risa también avuda a los bebés a descarear " la tensión. como el timor hacia un objeto amenazante (&oufe, 1997).

iCuánd0 aparecen las emociones? iA qué edad se expresa la tristeza, alegría, iemory otras emociones?Para responder a esa pregunta se necesita determinar primeriiqucun nino de cierta edad está demostrando una emoción particular. Identificar las 1 cniociones de los infantes es un desafío porque los bebés no pueden decir lo que sienten. Aun cuando los padres, cuidadores e investigadores aprenden a reconocer los indicinc. Por eiemplo, Carro11 Izard y sus colegas filmaron las expresiones faciales de los behi.s e interpretaron que demostraban alegría, tristeza, interés y temor, y en menor grado enojo, sorpresa y repugnancia (Izard, Huebner, Resser, McGinness y Dougherty, IYXO). Por supuesto, no se sabe si esos bebés en realidad tenían los sentimientos que se les atribuyeron, pero sus expresiones faciales eran notablemente similares a las de los ddiiltos cuando experimentan esas emociones. Laa expresiones faciales no son el único, o necesariamente el mejor, indicador de las emociones de los infantes, la actividad motora, el lenguaje corporal y los cambios fisiol6gisos también son indicadores importantes. Un bebé puede estar temeroso sin mostrar un;i"cara de temor"; el bebé puede demostrar temor alejándose o desviando la mirada, o mediante un latido cardiaco más rápido, y esos signos no necesariamente se prerentan jiintos. Diferentes criterios pueden indicar distintas conclusiones acerca del momentci en que aparecen emociones específicas. Además, este esquema muestra una considerable variación individual (Sroufe, 1997).

¿Puede usted.

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Por qué es difícil estudiar las emociones? mencionar tres funciones de las emociones que contribuyan a lasupervivencia y el bienestar? dar ejemplos del papel de las emociones en otras áreas del desarrollo? explicar la importancia de los patrones de llanto, sonrisa v risa?

Emociones básicas De acuerdo con un modelo (Lewis, 1997; véase la figura 6-1) poco debpu6s del nacimiento los bebés muestran signos de entusiasmo, interés y aflic-.

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De los dos y medio a los 3 años

Orqtr!:o

Diferenciación de las emociones durainte los primeros tres años. I emociones primarias, o básicas, emergen durante los primeros seis meses aproximadamente; las emociones autoconscientes se desarrollan al inici~ o de la segunda mitad del segundo año, como resultado del e,,.-= ,,,,imiento de la conciencia de sí (conciencia de sí mismo) junto a la acumulación de conocimiento acerca de estándares y reglas sociales. *Nota: Existen dos clases de bochorno. La forma más temprana no implica evaluación de la conducta y puede ser sólo una respuesta a ser señalada como el objeto de atención. El segundo tipo, bochorno evaluativo, que emerge durante el tercer año, es una forma leve de vergüenza. (Fuente: Adaptado de Lewis.

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1997. Figura 1, p. 120.)

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capítulo 6


21 1

ción. Éstas son respuestas difusas, reflejas y principalmente fisiológicasa la estimularir: sensorial o procesos internos. Durante los siguientes seis meses, aproximadament) esos primeros estados se diferencian en verdaderas emociones: alegría, sorpresa,tricir-' za, repugnancia y, por último, enojo y temor, reacciones a eventos que tienen signiliado para el bebé. Como se verá en la siguiente sección, el surgimiento de esas emocionr básicas, o primarias, está relacionado con el "reloj"biológico de maduración neurolú$a Aunque el repertorio de emociones básicas parece ser universal, existen expiesiir' nes en sus variaciones culturales. En observaciones de laboratorio, los rostros filmad4 de bebés chinos de 11 meses, cuyos brazos fueron brevemente restringidos, expresar[(, menor emoción que los rostros de bebés estadounidenses y japoneses que pasaron p(: el mismo tratamiento (Camras et al., 1998). No queda claro si esos hallazgos refleir actitudes culturales o diferencias innatas en la reactividad emocional. emociones autoconscientes Emociones como el bochorno. la empatía y la envidia, que dependen de la conciencia de sí.

conciencia de sí Darse cuenta de que la existencia y el funcionamiento propios están separados de los de otras personas y cosas.

emociones autoevaluativas Emociones como el orgullo. la vergüenza y la culpa. que dependen de la conciencia de si y del conocimiento de estándares de conducta socialmente aceptados.

empatía

ira ponerse t en el lugar de otra persona y sentir l o que siente el otro.

cognición social Habilidad para entender que otras personas tienen estados mentales y para valorar sus sentimientos e intenciones.

212

Parte 2

Inicios

Emociones que involucran al yo Las emociones autoconscientes, como el bochnr. no, la empatía y la envidia, sólo surgen después de que los niños han desarrolladnil conciencia de sí: la comprensión cognoscitiva de que tienen una identidad recono6 ble, separada y diferente del resto del mundo. La conciencia del yo parece surgir enti: los 15 y los 24 meses, cuando (de acuerdo con Piaget) los niños se hacen capaces dr hacer representaciones mentales de sí mismos, así como de otras personas y cosas.L conciencia de sí es necesaria antes de que los niños puedan estar conscientes de quesor. el foco de atención, se identifiquen con lo que otras personas están sintiendo o deseer. tener lo que alguien más tiene. Aproximadamente a los tres años, habiendo adquirid6 conciencia de sí más una buena cantidad de conocimiento acerca de los estándarri. reglas y metas aceptados por su sociedad, los niños muestran emociones autoevaluativas: orgullo, vergüenza y culpa. Ahora pueden evaluar sus propios pensamientor planes, deseos y conducta frente a lo que se considera socialmente apropiado (Lewic. 1995,1997,1998). La culpa y la vergüenza son emociones distintas, aunque ambas pueden ser re(puestas a la conciencia de haber obrado mal. Los niños que no logran estar a la altiiri de los estándares conductuales pueden sentir culpa (es decir, lamentar su conductas pero no necesariamente sienten una falta de autovalía, como cuando se sienten awrgonzados. Se centran en un mal acto, no en un mal yo. Un niño que se siente culpable2 menudo tratará de enmendar las cosas, es más probable que trate de pegar un plato roto que tiró de la mesa; o un niño avergonzado que busque ocultar los resultadosde una fechoría (Eisenberg, 2000). Empatía: sentir lo que otros sienten Se cree que la empatía -la habilidad para ponerse en el lugar de otra persona y sentir lo que ésta siente, o lo que se espera que sienta, en una situación particular- surge aproximadamente durante el segundo añn y, al igual que la culpa, Se incrementa con la edad (Eisenberg,2000; Eisenberg y Fahcr, 1998). Conforme los niños pequeños se hacen cada vez más capaces de diferenciar suc propios estados mentales de los de otra persona, pueden responder a la aflicción de otro niño como si fuera la propia. Un niño que reconoce que ha causado dicha aflisción, arrebatando quizá un juguete con el que estaba jugando el otro niño, puede decidir regresarlo, y este impulso empático puede ser afín a la culpa (Hoffman, 1998).La empatía difiere de la compasión, que manifiesta pena o preocupación por las dificultades de otra persona. Tanto la empatía como la compasión tienden a ser acompañadar por la condilcta prosocial, como regresar el juguete (véase el capítulo 8). La empatía depende de la cognición social, la habilidad cognoscitiva para entender que otros tienen estados mentales y para valorar sus sentimientos e intenciones. Piaget creía que el egocentrismo (centrarse el niño en su propio punto de vista) demora el desarrollo de esta habilidad hasta la etapa de las operaciones concretas. Pero otra

investigación sugiere que la cognición social empieza tan temprano que puede ser "un potencial innato, como la habilidad para aprender el lenguaje" (Lillard y Curenton, 1999, p. 52). Los niños de un año aprenden indicios emocionales de los actores de tdevisión (Mummey Fernald, 2003), y los niños de 18 meses parecen atribuir estados mentales a otros (Meltzoff, 1995; remítase al capítulo 5). Crecimiento del cerebro y desarrollo emocional El crecimiento del cerebro después del nacimiento tiene una conexión cercana con cambios en la vida emo-

cional. Un reciin nacido sólo tiene u n difuso sentido de conciencia y es fácil wbreestimularlo y alterarlo con sonidos, luces y otras fuentes de activación sensorial. A medida que se desarrollan las estructuras del sistema nervioso central y que se mielinizan las vías sensoriales, las reacciones del bebé se tornan más centradas y atenuadas o nioduladas. El procesamiento sensorial se vuelve menos reflejo conforme empieza a funcionar la corteza. Este es un proceso bidireccional: las experiencias emocionales no sólo son afectadas por el desarrollo del cerebro sino que pueden tener efectosduraderos sobre la estructura de éste (Mlot, 1998; Sroufe, 1997). Al parecer existen cuatro cambios importantes en la organización cerebral que corresponden aproximadamente con cambios en el procesamiento emocional (Schore, 1994; Sroufe, 1997; remítase a la figura 4-6). Durante los primeros tres meses la difennciación de las emociones básicas comienza a medida que la corteza cerebral se hace hcional. El segundo cambio ocurre alrededor de los 9 o 10 meses, cuando los lóbulos juntalcscomienzan a interactuar con el sistema límbico, asiento de las reacciones emocionales. Al mismo tiempo las estructuras límbicas como el hipocampo se hacen más grandes y n i h parecidas a las del adulto. Las conexiones entre la corteza frontal, el hipot(ílr~irioy el sistema límbico, los cuales procesan la información sensorial, pueden facilitar la relación entre las esferas cognoscitiva y emocional. A medida que esas conexiones se tornan más densas y elaboradas, el bebé puede experimentar e interpretar mociones al ii~isrnotiempo. El tercer cambio tiene lugar durante el segundo año, cuando los infantes desarroUan conciencid de sí, emociones autoconscientes y una mayor capacidad para regular C/ sus propias emociones y actividades. Esos cambios, los cuales coinciden con una mayor y) 9) movilidad física y conducta exploratoria, pueden estar relacionados con la mielinización 0 delos lóbulos frontales. El cuarto cambio ocurre alrededor de los tres años, cuando los % + cambios hormonales en el sistema nervioso autónomo coinciden con el surgimiento $ O de las emocioiies evaluativas. r \ Los factores neurológicos también pueden desempeñar un papel en las diferencias de temperamento (Mlot, 1998), tema que se revisa a continuación.

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seguir la scecuencia tí pica del . . surgimiento de las emociones básicas, autoconscientes y evaluativas y explicar su conexión con el desarrollo cognoscitivo y neurológico?

Temperamento U temperamento -definido en ocasiones como la forma característica, basada en la biología, en que una persona aborda y reacciona ante la gente y las situaciones- es el dmo de la conducta: no es qué hace la gente sino cómo lo hace (Thomas y Chess, 1977).Por ejemplo, dos niños pequeños pueden ser igualmente capaces de vestirse solos y pueden tener la misma motivación, pero uno puede hacerlo con mayor rapidez queel otro, mostrarse más deseoso de estrenar una nueva vestimenta y distraerse menos si el gato salta en la cama. Algunos investigadores consideran el temperamento de una manera niis amplia. Un niño puede no actuar de la misma manera en todas las situaciones. Además, el temperamento afecta n o sólo la forma en que los niños se acercan y reaccionan al mundo exterior, sino también la forma en que regulan su propio íuntionamiento mental, emocional y conductual (Rothbart, Ahadi y Evans, 2000). El temperamento tiene una base emocional; pero mientras las emociones como el mor, la excitacihn y el aburrimiento aparecen y desaparecen, el temperamento es Capítulo 6

ción 2.

¿Cómo muestran lo: ; bebés diferencias de temperament o ? ¿Qué tan duraderas son esas diferencias? - -

temperamento Disposición característica o estilo de aproximarse y reaccionar a las situaciones.


213

1

relativamente constante y duradero. Las diferencias individuales en temperamentc1,lz cuales se cree derivan de la estructura biológica básica de una persona, forman el n i , cleo de una personalidad en desarrollo, los patrones consistentes de sentimiento,^^^. samiento y conducta que hacen única a una persona (Eisenberg, Fabes, Guthrie y Reivr. 2000).

niños "fáciles" Niños con un temperamento feliz, ritmos biológicos regulares y disposición para aceptar las nuevas experiencias. niños "difíciles" Niños con un temperamento irritable, ritmos biológicos irregulares y respuestas emocionales intensas. niños "lentos para responder" Niños cuyo temperamento generalmente es afable pero que dudan respecto a la aceptación de nuevas experiencias

La sonrisa ficil y la disposición a probar nirevas comidas de Daniel, de 7 meses de edad, son sefiales de un tempernrnento ficil.

214

Parte 2

Inicios

Estudio de los patrones de temperamento En el Estudio Lo ial dr Nueva York (ELNY), un estudio pionero sobre el temperamento, los inves~igauurt.\ hi. guieron a 133 bebés hasta la edad adulta, entrevistándolos, aplicándoles pruebas y ohservándolos, y entrevistando a sus padres y maestros. Los investigadores observaron qui tan activos eran los niños; qué tan regulares eran sus hábitos de hambre, sueño e inttc. tinales; con qué facilidad aceptaban a nuevas personas y situaciones; cómo se adaptahan a cambios en la rutina; qué tan sensibles eran al ruido, luces brillantes y otros estímiilnc sensoriales; con cuánta intensidad respondían; si su estado de ánimo tendía a ser agr) dable, feliz y amistoso o desagradable, desdichado y hostil; y si persistían en las tareajo se distraían con facilidad (A. Thomas, Chess y Birch, 1968). Los niños diferían en tods esas características, casi desde el nacimiento, y las diferencias tendían a continuar. Casi dos terceras partes de los niños cayeron en una de tres categorías (véast.1~ tabla 6-2). Cuarenta por ciento eran niños "fáciles":generalmente felices, rítmicoser. el funcionamiento biológico y receptivos ante las nuevas experiencias. Así es coniii Margaret Mead describía a la pequeña Cathy. Diez por ciento correspondía a lo que 1115 investigadores llamaban niños "difíciles": más irritables y difíciles de complacer, i r r ~ gulares en sus ritmos biológicos y más intensos en la expresión de la emoción. Quinci por ciento eran niiíos"lentos para responder":afables pero lentos para adaptarse n I;I\ nuevas personas y situaciones (A. Thomas y Chess, 1977, 1984). Muchos niños (incluyendo 35 por ciento de la muestra del ELNY) no encajan ade cuadamente en ninguno de esos tres grupos. Un bebé puede comer y dormir con rey. laridad pero mostrar temor a los extraños. Un niño puede ser fácil la mayor parte dcl tiempo, pero no siempre. Otro niño puede ser lento para tomar nuevos alimentos pero adaptarse con rapidez a las nuevas niñeras (A. Thomas y Chess, 1984). Un niño puedt reír con intensidad pero no mostrar intensa frustración, y un niño con hábitos rítmicos de evacuación puede mostrar patrones irregulares en su reposo-vigilia (Rothbnrt i.1 al., 2000). Todas esas variaciones están dentro del rango normal.

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s de ánimo de intensidad leve a

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iuevos

Exhiben escados de animo intensos y con frecuencia negativos; lloran con frecuencia y fuertemente, ríen del mismo modo

Tienen reacciones ligeramente intensas, positivas y negativas

Responde mal a la novedad y el cambio

Responde con lentitud a la novedad y el cambio

Duerme y come de manera irri

Duerme y come con mayor regularidad que el niño dificil, pero con menor regularidad que el niño fácil

Es lento 1>ara aceptar los nuevc)S alimento s

Muestra una respuesta inicial ligeramente negativa a los estímulos nuevos (un primer encuentro con una nueva persona, lugar o situación)

Es suspicaz con los extraños

mente a 1: is nuevas situaciones frustraciones con poco alboroto

Se adapta con lentitud a las nuevas situaciones Reacciona a la frustración con pataletas

Capítulo 6

Desarrolla gradualmente agrado p o r los nuevos estímulos después de exposiciones repetidas y sin presión


215

¿Quétan estable es el temperamento? El temperamento parece principil mente innato, tal vez hereditario (Braungart, Plomin, DeFries y Fulker, 1992; Emder al., 1992; Schmitz et al., 1996; A. Thomas y Chess, 1977, 1984) y bastante estable.lfl: bebés recién nacidos muestran patrones diferentes de reposo-vigilia, agitación yastin dad y esas diferencias tienden a persistir en cierto grado (Korner, 1996; Korner cta; 1985). Esto no significa que el temperamento esté completamente formado al nacer. E temperamento se desarrolla a medida que aparecen las emociones y capacidada autorregulatorias (Rothbart et al., 2000) y cambiar en respuesta a las actitudetr el tratamiento de los padres (Belsky, Fish e Isabella, 1991; J. V. Lerner y Galamhiii 1985). En el ELNY muchos niños cambiaron su estilo temperamental, sobre todo ds. rante los primeros meses, al parecer en una reacción a experiencias especiales o alma. nejo de los padres (Lerner y Galambos, 1985;A. Thomas y Chess, 1984). Aún así, en estudios que utilizaron el CCI durante la infancia y el CCN a los sieii años encontraron un fuerte vínculo entre el temperamento infantil y la personalida; en la niñez (Rothbart et al., 2000,2001). Otros investigadores, usando tipos tempera. mentales similares a los del ELNY han encontrado que el temperamento a los tres añnr mantiene una buena predicción de la personalidad hacia los 18 y los 21 años (Cai. 2000; Caspi y Silva, 1995; Newman, Caspi, Moffitt y Silva, 1997).

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SC~áI es

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opinión?

En Estados Unidos mucha gente considera indeseable la timidez. ¿Cómo deberían los padres tratar a un niño tímido? ¿Consideraque es mejor aceptar el temperamento del niño o tratar de cambiarlo?

216

Parte 2

Inicios

Bases biológicas del temperamento El temperamento, como la emoción,p~rece tener una base biológica. En una investigación longitudinal con cerca de 400 infan. ' tes que empezó en la niñez, Jerome Kagan y sus colegas estudiaron un aspecto del tem. peramento llamado inhibición ante lo no familiar, o timidez, el cual muestra lo sociahlc que es un niño con niños desconocidos y la audacia o cautela con que se aproxima a objetos y situaciones no familiares. Esta característica se asocia con diferencias en raspnc físicos, como el color de los ojos, y en el funcionamiento cerebral, como se refleja en signos fisiológicos como el ritmo cardiaco, la presión sanguínea y la dilatación pupihr. Cuando se les pide que resuelvan problemas o aprendan nueva información, los ninnr más tímidos (cerca de 15 por ciento de la muestra) mostraron ritmos cardiacos mi! altos y menos variables que los niños más audaces, y las pupilas de sus ojos se dilataron más. Los niños más intrépidos (entre 10 y 15 por ciento) tendían a mostrarse llenosde energía y espontáneos y a tener ritmos cardiacos muy bajos (Arcus y Kagan, 1995). Era probable que los bebés de cuatro meses que eran altamente reactivos -es decir, mostraban mucha actividad motora y aflicción o se quejaban o lloraban con facilidad en respuesta a los nuevos estímulos- mostraran el patrón inhibido a los 14 y 21 meses. Los bebés que eran sumamente inhibidos o desinhibidos parecían mantener esos patrones hasta cierto grado durante la niñez y la adolescencia (Kagan, 1997;Kagan y Snidman, 1991a, 1991b). Sin embargo, las distinciones conductuales entre esos dnc tipos de niños tendían a "allanarse" en la preadolescencia, aun cuando permanecieran las distinciones fisiológicas (Woodward et al., 2001). Una vez más, la experiencia puede moderar o acentuar las tendencias tempranas. Era más probable que los niños varones con inclinación al temor y la timidez permanecieran así a los tres años si sus padres aceptaban las reacciones del niño. Pero si los padres alentaban a sus hijos a aventurarse en nuevas situaciones, los niños tendían a volverse menos inhibidos (Park, Belsky, Putnam y Crnic, 1997). En un estudio longitudinal separado realizado durante cuatro años con 153bebts, los que cambiaron sus patrones de conducta de inhibidos a desinhibidos mostraron patrones diferentes de actividad cerebral que quienes permanecieron inhibidos.También era más probable que los bebés cuyo temperamento cambió hubieran recibidn cuidado de personas distintas a los padres durante los dos primeros años (For, Henderson, Rubin, Calkins y Schmidt, 2001).

Diferencias transculturales Tal como obsenró Margaret Mead, el temperamento puede ser afectado por prácticas de crianza influidas por la cultura. Los niños de Malasia, un grupo de islas en el sudeste asiático, tienden a ser menos adaptables, más recelosos de las nuevas experiencias y a responder más pronto a los estímulos que los bebés estadounidenses. Esto puede obedecer a que los padres malayos no exponen cor hecuencia a los niños pequeños a situaciones que requieran adaptabilidad y alientan los bebés a tener una conciencia aguda de las sensaciones, como la necesidad de u1 umbio de pañales (Banks, 1989). y) C/ Un estudio transcultural de niños chinos y canadienses de dos años de edad arroja P) mis luz sobre el uso del concepto de bondad de ajuste. Las madres canadienses de 0 5 ninos inhibidos tendían a ser punitivas o sobreprotectoras, mientras que las madres + chinas de niños tímidos mostraban calidez y aceptación y los animaban a tener logros. $ O r/ Los niños chinos eran significativamente más inhibidos que los canadienses. En países occidentales como Canadá, los niños tímidos e inhibidos tienden a ser vistos como - C/ incompetentes e inmaduros y con poca probabilidad de obtener grandes logros; sus madres pueden rechazarlos emocionalmente o darles orientación y protección espeC/ iial. En China la timidez y la inhibición reciben aprobación social. De esta forma, un nino chino naturalmente inhibido puede estar menos motivado a salir de su capararón.Sin embargo, como este fue un estudio correlacional, no se sabe si el temperamento del niño era consecuencia o causa del trato de la madre o si se trataba de un efecto bidirescional (Chen et al., 1998).

-

¿Puedeusted.

..

mencionar y describir nueve aspectos y tres patrones de temperamento identificados por el Estudio Longitudinal de NuevaYork? explicar la importancia de la "bondad del ajuste"? evaluar la evidencia sobre la estabilidad del temperamento? analizar la evidencia de diferencias biológicas y culturales'en el temperamento?

Primeras experiencias sociales: el niño en la familia Las pricticas de cuidado infantil y los patrones de interacción varían considerablemente alrededor del mundo, dependiendo del punto de vista que tenga la cultura sobre la naturaleza y las necesidades del bebé. En Bali se cree que los bebés son ancestros o dioses traídos a la vida en forma humana y que por ende deben ser tratados con sumo rcspoto y dignidad. Los beng de África occidental creen que los bebés pequeños pueden entender todas las lenguas, mientras que la gente del atolón micronesio de Ifaluk cree que los bebés no pueden entender ningún lenguaje y, en consecuencia, los adultos no les hablan (DeLoachey Gottlieb, 2000). Entre el pueblo efe de Africa central los bebés por lo general reciben atención de cinco personas o más a determinada hora yson rutinariamente amamantados por otras mujeres además de la madre (Tronick, Morelli e Ivey, 1992).Entre los gussi en el occidente de Kenia, donde la mortalidad infantil es elevada, los padres tienden más a mantener a sus hijos cerca de ellos que los padres de sociedades industrializadas responden con rapidez cuando lloran y los alimentan cuando lo solicitan (LeVine, 1974, 1989, 1994). Sucede lo mismo entre los forrajeros aka (cazadores-recolectores) en África cenira1,quienes se mudan con frecuencia en grupos pequeños muy unidos que se caracterizan por compartirlo todo, por la cooperación y por la preocupación por el peligro. Sin embargo, los granjeros ngandu de la misma región, quienes tienden a vivir separados y a permanecer en un lugar por largos periodos, se muestran más dispuestos a deiar a sus bebés solos y a dejarlos alborotar o llorar, sonreír, vocalizar o jugar (Hewlett, Larnb,Shannon, Leyendecker y Scholmerich, 1998). El marcado carácter físico del juego, que muchos padres estadounidenses muestran al jugar con sus bebés, no es típico de los padres en todas las culturas. Los padres suecos y alemanes por lo regular no juegan de esta manera con sus bebés (Lamb, Frodi, Frodi y Hwang, 1982; Parke, Grossman y Tinsley, 1981). Tampoco lo hacen los padres aka en África (Hewlett, 1987) ni los de Nueva Delhi en India (Roopnarine, Hooper, ,.Uirneduzzamany Pollack, 1993; Roopnarine, Talokder, Jain, Josh y Srivastav, 1992). Esas variaciones transculturales sugieren que el juego rudo no es una función de la biología masculina, sino que tiene una influencia cultural. Capítulo 6

3.

¿Que papeles juegan las madres y los padres en el desarrollo temprano de la personalidad?


217

Entonces es necesario recordar que los patrones de teracción entre adulto y bebé que se dan por sentai pueden estar basados en la cultura. Con esta advertencia necesario observar primero los roles de la madre y el pad cómo cuidan y juegan con sus bebés y cómo es que su i fluencia moldea las diferencias de personalidad entre niñ y niñas. Más adelante en este capítulo, se muestran c~ mayor profundidad las relaciones con los padres y, por úl mo, las interacciones con los hermanos.

El papel de la madre En una serie de experiment pioneros realizados por Harry Harlow y sus colegas, se S paró de sus madres a un grupo de monos rhesus de 6 a horas después del nacimiento y se les crió en un laborati rio. Los monos bebés fueron puestos en jaulas con una ( dos tipos de "madres" sustitutas: una estructura cilíndric de alambre o una estructura cubierta con tela de felpa. A gunos monitos fueron alimentados con biberones conect: dos a las "madres" de alambre; otros fueron "lactados" pc las suaves y cálidas madres de felpa. Cuando se permitía qu los monitos estuvieran con cualquier tipo de "madre" pasa ban más tiempo colgados de las sustitutas de tela, aunqu sólo hubieran sido alimentados por las madres de alambre En una habitación desconocida, los bebés "criados" por la. sustitutas de tela mostraron mayor interés natural por ea plorar que los "criados" por las sustitutas de alambre, inclu. so cuando las "madres" correspondientes se encontrabar En rrttn seric de ~~.~prri»ictitos iliisicos, H , l r r ~H~czrioii.J Aliirgizrct Hii~-lii\\' presentes. dentostrnron qire ln conlidn no es cl cantino M A S itnportntrtc nl corozón dc Al parecer, los monitos también recordaban mejor a la un bebe. C~rando10s t~ionosrltesrrs bebepodian elegir entre ir con trno "niadre" s~istitrttade nlambre o fina "madre"strave y crilida de felpa, sustitutas de tela. Después de un año de separación, lo pasaban mcis tiempo colgados de la n~adrede felpn, arin si habían sido monos "criados por la madre de tela" corrieron ansiosarnen alimentados con biberones conectados a la madre de nlnmbre. te a abrazar a la estructura con tela de felpa mientras qu los monosL'criadospor la madre de a1ambre"no mostrar0 interés por la estructura de alambre (Harlow y Zimmerman, 1959). Sin embargo, nir guno de los monos de ambos grupos creció normalmente (Harlow y Harlow, 1962) ninguno fue capaz de criar a sus propios hijos (Suomi y Harlow, 1972). No sorprende que una madre de juguete no proporcionara los mismos tipos ( estimulación y oportunidades para el desarrollo que una madre viva. Esos experimer tos demuestran que la alimentación no es la única cosa, ni la más importante, que 1< bebés obtienen de sus madres. La maternidad incluye el confort del o corpor cercano y, en los monos, la satisfacción de una necesidad innata de colgarse. Los beb humanos también tienen necesidades sociales que deben ser satisfechas para que cre iC~~I can normalmente. En la siguiente sección de este capítulo se analiza la importancia ( e s SU o p i ~ . ~ i ó ~ Sla confianza, el apego y la comunicación emocional. "A pesx del papel cadz vez mas activo que muchos padres actuales juegan en la crianza de un niños la madre siempre será mis irnporwnte que el padre para los bebés y los niños pequeños." ¿Estáusted de acuerdo o en desacuerdo?

218

Parte Z

Inicios

El papel del padre En el pasado la investigación sobre el desarroll'o psicosoci infantil se concentraba en exclusiva en las madres y los bebés, pero ahora los investig dores están estudiando las relaciones entre los bebés y sus padres, así como con si hermanos y otros cuidadores. Al considerar a la familia como una unidad funcional, obtiene una imagen más completa de la red de relaciones entre todos sus Todas las culturas reconocen el papel de la paternidad; pero, más allá del acto ir cial de inseminación, éste puede ser visto como una construcción social (Doheri

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buncski y Erickson, 1998; remítase al capítulo 1). \ Upapcl puede ser tomado o compartido por alpiendistinto al padre biológico: el hermano de la d r c , conio entre los botswana (donde las mii~\.enes permanecen con la familia con la que p r o n \u niñez hasta que sus compañeros están t Y? allo, 30),» un abuelo, como en Vietnam (Engle y Breaux, 1998; Richardson, 1995; Townsend, 1997). El p,~peldel padre, como el de la madre, con* . , I h acomproiiiisosemocionales y a menudo partiOp~ciíindirecta en el cuidado y educación de los doí (Engle y Breaux, 1998).Aun así, mientras la ,r--partitip,~ci«nde los padres varía considerablemente Ive~\eelrecuL~dro 6-l), en la mayoría de las cultu-- '*m A, -4 ras la niujeres son los principales cuidadores de los niño#. En Estados Unidos, la participación delos padres en la atención y el juego ha aumenta- i do notablcnicnte desde 1970 conforme más mujeaenipczarcin a trabajar fuera del hogar y cambia.. .- ----* ~-.- - - ron loc conceptos de paternidad (Cabrera et al., tMO;cahprr, 1997; pleck, 1997). unarelación fre- Colorcflr ~ o t pr n p h ~ tttrtl nitiiridad qirc t-stn riiño dijfritto. La es~rechaporticipncitín sir podre contrilirtye n su desarrollo cognoscitivo y enrocional. cuente y positiva del padre con su hijo, a partir de la infancia, sc relaciona directamente con el bienñiar del niño y con su desarrollo cognoscitivo y social (Cabrera et al., 2000). .Al niibnio tiempo, muchos padres ni siquiera están presentes en el hogar (Cabrera tirll., 200í1; Coley, 2001); 32 por ciento de las familias estadounidenses son encabezadis por nluiercs (principalmente por madres solteras),y se reportan tasas más elevadas tn Soruega y en algunos países africanos y caribeños (Engle y Breaux, 1998). La ausench dc.1 padre afecta al niño de muchas maneras, desde las carencias económicas hasta el sufrimiento psicológico (Cabrera et aL, 2000). jQu6 condiciones promueven la "paternidad responsable", una participación activa del p d r e cii la satisfacción de las necesidades financieras, físicasy emocionales del niño? L)sBctores pueden incluir su motivación y compromiso, sus creencias acerca de la paianidad, SI confianza en sus habilidades parentales, su éxito para procurar el sostén de la Lmilia,su relación con la madre yla medida en que ella aliente su participación (Coley, 2001; Doherty ct al., 1998; Lamb, Pleck, Charnov y Levine, 1985; Pleck, 1997).

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Cómo los padres dan forma a las diferencias de género Ser hombre o muier afecta la forma en que se ven las personas, cómo mueven su cuerpo y cómo

trabaian, juegan y visten. Influye en lo que piensan acerca de sí mismos y lo que otros piensan de ellos. Todas esas características -y más- están incluidas en la palabra genero: lo que significa ser hombre o mujer. Las diferencias mensurables entre los bebés de sexo masculino y femenino son poas. Los v;irones son más vulnerables en lo físico, que las mujeres desde la concepción. Por otro lado, los niños son un poco más grandes y pesados que las niñas y pueden ser ligeramente más fuertes. Los recién nacidos de ambos sexos reaccionan de manera diferente al estrés, lo que posiblemente sugiere diferencias genéticas, hormonales o teniperamentales (Davis y Emory, 1995). Un análisis de un gran número de estudios encontró que los niños eran más activos que las niñas, aunque tal diferencia no está doiumcntiida de manera consistente (Eaton y Enns, 1986). Ambos sexos son igualmente sensibles al tacto y en ambos la dentición, el sentarse y el caminar se presentan aprosiniadamente a las mismas edades (Maccoby, 1980). Capitulo 6

género Significado de ser hombre


219

&g Paternidad en tres culturas La paternidad tiene diferentes significados en culturas distintas. En algunas sociedades los padres participan más que en otras culturas en la vida de sus hijos pequeños, en lo económico, lo emocional y en el tiempo de atención. En muchas partes del mundo ha cambiado -y sigue cambiando- lo que significa ser padre (Engle y Breaux, 1998).*

-

Urbanización en el occidc ifrica y en el inte rior de Mongolia En Carr :ras áreas rurales dti I occidente de África (Nsamenang, i 707, 1992a, 1992b). Ic1s hombres tienen más de una esposa y los niños crecen en grandes familias extendidas vinculadas a clanes basadc1s en el parentesco. Aunque los niños garantizan la perpetu., ción de la línea familiar de un hombre, pertenecen al grupo de parentesco, n o sólo a los padres. Después del destete los niños pueden tener múltiples cuidadores o incluso son entregados a otros del grupo para que los críen. El padre tiene la posición dominante en la familia y otorga a sus hijos su conexión con el clan. La madre es literalmente la que gana el sustento, responsable de proporcionar alimento a sus hijos, pero el padre controla a sus esposas y sus ingresos mientras ellas compiten p o r el favor del marido. Los padres se encargan principalmente de la disciplina y de dar consejo.Tienen poco o con los bebés pero sirven como guías, compañeros y modelos para los niños mayores. C o n la llegada de la urbanización y de los valores occidentales, esos roles de género tradicionales se están rompiendo. Muchos hombres buscan metas económicas y casi n o dedican tiempo a sus hijos. C o n la desaparición de los papeles tradicionales, esos hombres ya n o saben cómo ser padres.ya n o pueden contar historias a los niños pequeños alrededor de una fogata o enseñar a sus hijos cómo hacer el trabajo de un hombre. Entre los huhot del interior de Mongolia,una provincia de China, los padres tradicionalmente son responsables de la disciplina y las madres de la crianza, pero los padres también proporcionan sostén económico (Jankowiak, 1992). Los hijos tienen fuertes vínculos con las madres. quienes viven en el hogar de su suegra y n o tienen poder económico. Los padres son severos y reservados y sus hijos los respetan y les temen. Los hombres casi nunca sostienen a los bebés,se cree que son incapaces de hacerlo. Los padres interactúan más con los niños pequeños, pero realizan las tareas del

" A menos que se indique otra cosa. este recuadro se basa en Engle y Breaux. 1998.

:20

Parte 2

Inicios

cuidado infantil con renuencia y sólo si la madre está ausente. Aquí, como en Camerún, la urbanización está cambiand o esas actitudes tradicionalmente tipificadas en el género. pero en dirección contraria. Las familias ahora viven en cuartos muy pequeños y las mujeres trabajan fuera del hogar. Los padres, en especia I los que recibiero~ n educaciiDn univer! iitaria, ahcDra buscan una re1ación m&s íntima c:on sus hijoS, en especial los va rones. La política o.ficial del hijo úni- - .-- P L . - _ L _ - - - - . - J - - - - l.~..~. JCO tZ n Lnina na acenruaao esre cambio, llevanao a ambos padres a unirse más profundamente con su único hijo. A.

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Piu .,meos aka Los aka son cazadores-recolectores en a ls selvas tropicales de Africa central quienes se desplazan con frecuencia de un campamento a o t r o en pequeños grupos muy unidos y son sumamente protectores de sus hijos pequeños. En contraste con los padres de las otras dos culturas descritas, los padres aka se encargan de la crianza y brindan apoyo emocional igual que las madres aka. De hecho,"los padres aka proporcionan más cuidado infantil directo que los padres de cualquier otra sociedad conocida" (Hewlett, 1992, p. 169). Cargan a sus bebés con frecuencia, los abiazan, los besan. los limpian y juegan suavemente con ellos (Hewlett, 1987). Esta conducta concuerda con la teoría de los sistemas familiares, la cual predice que los padres participarán más en el cuidado de los hijos pequeños en las culturas en que los esposos y esposas cooperen frecuentemente en las tareas de subsistencia y otras actividades (Hewlett, 1992). Entre los aka y otras sociedades con alta participación paterna en el cuidado infantil, la clave n o sólo es que ambos padres participen en dichas actividades, sino que lo hacen juntos. El papel del padre en el cuidado del niño es parte esencial de su papel en la familia.

¿Cómo cree que habría sido su relación con su padre si hubiera crecido en Camerún? ¿Entre los huhot del inter i o r de Mongolia? ¿Entre los pigmeos aka?

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Para obtener mayor información sobre este tema vaya a www.mhhe.comlsociales/papaliade9e,donde encontrará un vínculo con un artículo que discute la influencia de los padres en el desarrollo de sus hijos.

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El moldeamiento de la personalidad de niños y niñas por parte de los padres pareie comenzar muy pronto. En especial los padres promueven la tipificaci6n del genero, proceso por el cual los niños aprenden la conducta que su cultura considera apropiada para cada sexo (Bronstein, 1988). Los padres tratan a niños y niñas de manera más diferente que las madres, incluso durante el primer año (M. E. Snow, Jacklin y Maccoby, 1983).Durante el segundo año los padres hablan más y pasan más tiempo con sus hijos que con SUS hijas (Lamb, 1981). Las madres hablan más y brindan más apoyo a sus hijas que a sus hijos. En general, los padres hablan menos y brindan menos apoyo en su habla -pero también son menos negativos- que las madres. Esas diferencias son especialmente pronunciadas con los niños pequeños, con quienes las madres pasan mucho más tiempo que los padres (Leaper, Anderson y Sanders, 1998). Los padres de los niiios pequeños juegan más rudo con los hijos y muestran más sensibilidad con las hijas (Kelley,Smith, Green, Berndt y Rogers, 1998). En el capítulo 8 se revisa con mayor profundidad la tipificación del género y las diferencias de género.

1

tipificación del género Proceso de socialización por el cual los ninos aprenden a una edad losroles de ,enem apropiados.

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" "P ¿Puede usted... cl

dar ejemplos de diferencias cu~tura~es ,¡dado y tratamiento de los bebés? comparar los papeles de los padres y lasmadres en la satisfacción de las necesidades de los bebés? describir cómo influyen las madres y los padres en la tipificacin del género?

4.

¿Cómo llegan los bebks a confiar en su mundo? ¿Cómo forman apegos?

7 5 O

fispectoc del desarrollo e n la infancia ¿Cómohace un recién nacido dependiente, con un repertorio emocional limitado y necesidades físicas apremiantes, para convertirse en un niño con sentimientos complejos y con las habilidades para entenderlos y controlarlos? Buena parte de este desarrc,110 gira en torno a los temas concernientes a las relaciones con los cuidadores.

Desar"r",II,

de la confianza

Por un periodo mucho más largo que otros mamíferos jóvenes, los bebés humanos dependen de otras personas para su alimentación, protección y supervivencia. ¿Cómo llegan a confiar en que sus necesidades serán satisfechas?De acuerdo con Erikson (1950) la clave está en las experiencias tempranas. La primera etapa del desarrollo psicosocial que Erikson identificó es la de confianza básica frente a la desconfianza básica (remítase a la tabla 2-2 en el capítulo 2). Esta etapa comienza al nacer y continúa aproximadamente hasta los 12 o 18 meses. En esos primeros meses los bebés desarrollan un sentido de confianza con las personas y los objetos de su mundo. Necesitan desarrollar un equilibrio entre la confianza (lo que les permite formar relaciones íntimas) y la desconfianza (lo que les capacita para defenderse).Si la confianza predomina, como debería, los niños desarrollan la "virtud" de la ,qrh--anzo:la creencia de que pueden satisfacer sus necesidades y cumplir sus deseos

confianza básica frente a desconfianza básica Primera etapa de Erikson en el desarrollo psicosocial, en la cual los bebés desarrollan un sentido de la confiabilidad de la gente y los objetos.

De acuerdo con Erikson, este recitn nacido desarrollard confianza en el niundo a travts del cuidado sensible, afectuoso y constante de la madre.

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Capítulo 6


22 1

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¿Puedeusted

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explicar la importancia de la etapa de confianza básica frente a desconfianza básica de Erikson e identificar l o que éste vio c o m o el elemento crucial en su resolución?

(Erikson, 1982). Si predomina la desconfianza, los niños verán al mundo como un lugar hostil e impredecible y tendrán problemas para formar relaciones. El elemento crucial en el desarrollo de la confianza es el cuidado sensible, afectuoso y consistente. Haciéndose eco de la etapa oral de Freud (descrita en el capítulo 2), Erikson consideró que la situación de alimentación es el escenario para establecer la mezcla correcta de confianza y desconfianza. ¿El bebé puede contar con que será alimentado cuando tenga hambre y por ende confiar en la madre como representante del mundo? La confianza permite al bebé dejar que la madre salga de su vista "porque ella se ha convertido en una certidumbre interior así como en algo exterior que puede predecirse" (Erikson, 1950,p. 247). Es esta confianza interna la que, para Cathy Bateson, puede haber formado un cimiento sólido para los periodos futuros más difíciles.

Desarrollo de los apegos aPelgo Vínculo recíproco y dura dero entre el bebé y el riiirliidor.

cada uno de los cuales contribuye a la calidad de la relación.

situación desconocida Técnica de laboratorio usada para estudiar el apego.

apego seguro

Patrón en el cual un bebé llora o protesta cuando el cuidador principal se ausenta y l o busca activamente hasta su retorno.

base segura Uso que hace el bebé de un progenitor o de o t r o cuidador familiar como punto de partida para la exploración y como un lugar seguro al cual regresar periódicamente para obtener apoyo emocional. apego evasivo Patrón en el cual el bebé rara vez llora cuando es separado del cuidador principal y evita el o a su regreso. apego arnbivalente (resistente) Patrón en el cual un bebé se muestra ansioso antes de que el cuidador principal se ausente, muestra molestia considerable durante su ausencia y a su regreso busca y se resiste al o.

222

Parte 2

Inicios

El apego es un vínculo emocional recíproco y duradero entre un bebé y el cuidador, cada uno de los cuales contribuye a la calidad de la relación. Los apegos tienen valor adaptativo para los bebés, asegurando que sus necesidades psicológicas y físicas serán satisfechas. De acuerdo con la teoría etológica, los bebés y los padres tienen una predisposición biológica a apegarse entre sí, y el apego promueve la supervivencia del bebé. Estudio de los patrones de apego A principio de la década de 1950, Mary Ainsworth inició el estudio del apego junto a John Bowlby. Con base en los estudios etológicos de vinculación en animales y la observación de niños perturbados en una clínica psicoanalítica londinense, Bowlby ( 1951) estaba convencido de la importancia del vínculo entre la madre y el bebé; advertía en contra de separar a la madre y al bebé sin proporcionar un buen cuidado sustituto. Ainsworth, después de estudiar el apego en bebés africanos en Uganda a través de la observación naturalista en sus hogares (Ainsworth, 1967) diseñó la situación desconocida, una técnica de laboratorio ahora clásica diseñada para evaluar los patrones de apego entre un bebé y un adulto. Por lo general el adulto es la madre (aunque también han tomado parte otros adultos) y el bebé tiene entre 10 y 24 meses de edad. La situación desconocida consiste en una secuencia de ocho episodios que se llevan menos de media hora. Durante ese tiempo la madre deja en dos ocasiones al bebé en una habitación que no le es familiar, la primera vez con un desconocido. La segunda vez deja al bebé solo y el desconocido regresa antes que la madre. La madre anima luego al bebé a que explore y juegue de nuevo y le ofrece consuelo si el bebé parece necesitarlo (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978). De particular interés es la respuesta del niño cada vez que la madre regresa. Cuando Ainsworth y sus colegas observaron a niños de un año de edad en la situación desconocida y en casa, encontraron tres patrones principales de apego: segltro (la categoría más común en la cual caía 66 por ciento de los bebés estadounidenses) y dos formas de apego ansioso o inseguro: evasivo (20 por ciento de los bebés estadounidenses) y arnbiijalente o resistente (12 por ciento). Los bebés con apego seguro lloran o protestan cuando la madre se ausenta y la saludan con alegría cuando regresa. La utilizan como una base segura, la dejan para alejarse y explorar pero regresan ocasionalmente para tranquilizarse. Por lo general son cooperadores y exentos de enojo. Los bebés con apego evasivo rara vez lloran cuando la madre se ausenta y la evitan a su regreso. Tienden a estar enojados y no cooperan cuando se necesita. Los bebés con apego ambivalente (resistente) se muestran ansiosos incluso antes de que la madre se ausente y se molestan mucho cuando ella sale. Cuando regresa muestran su ambivalencia buscando el o con ella, al mismo tiempo que se resisten a éste pateando o retorciéndose. Esos tres patrones de apego son universales en todas las culturas en las que han sido estudiados -culturas tan diferen-

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aunque varía el porcentaje de niños en cada categoría (van IJzendoorn y Kroonenberg, 1988; van IJzendoorn y Sagi, 1999). Otra investigación (Main y Solomon, 1986) ha identificado un cuarto patrón, el apego desorganizado-desorientado. Los bebés con el patrón desorganizado a menudo muestran conductas incongruentes y contradictorias. Saludan a la madre alegremente cuando regresa, pero luego se alejan o se le aproximan sin mirarla. Se muestran confundidosy temerosos. Este puede ser el patrón menos seguro y es más probable que >epresente en bebés cuyas madres son insensibles, impertinentes o abusivas (Carlson, 1998). (La tabla 6-3 describe la reacción típica de los bebés a cada uno de los cuatro ptrones de apego a la situación desconocida.) Aunque mucha de la investigación sobre el apego se ha basado en la situación desconocida, algunos investigadores han cueStionado su validez. La situación desconocida t-s inusitada y también algo artificial. Pide a las madres que no inicien la interacción, cspone a los bebés a repetidas idas y venidas de los adultos, y espera que los niños presten atención a las mismas. Dado que el apego influye en una gama mayor de conductas que la observada en la situación desconocida, algunos investigadores han solicit ~ d oun método más amplio y sensible para medirlo, uno que pueda mostrar cómo interactúan la madre y el bebé en situaciones naturales no estresantes (T. M. Field, 1987). Se ha sugerido que la situación desconocida puede ser especialmente inadecuada para estudiar el apego en hijos de madres que trabajan, ya que esos niños están acostumbrados a las separaciones rutinarias y a la presencia de otros cuidadores. Sin embargo, una comparación de 1 153 niños de 15 meses de edad, muestreados al azar, nacidos en 10 ciudades estadounidenses, que habían asistido en diversas edades a guarderías de cantidad, tipo y calidad variable "no encontró evidencia de que la situación desconocida fuera menos válida para los niños con amplia experiencia de cuidado infantil que para quienes no la habían recibido (NICHD Early Child Care Research Network, 1997a, p. 867). La situación desconocida puede ser menos válida en algunas culturas no occidentales que tienen expectativas diferentes para la interacción de los bebés con sus madres y en las cuales las madres pueden alentar distintos tipos de conducta relacionada con el apego. La investigación sobre bebés japoneses, que por lo común se separan menos de sus madres que los bebés estadounidenses, mostró tasas elevadas de apego resistente, lo cual refleja la tensión extrema de la situación desconocida para esos bebés (Miyake, Chen y Campos, 1985).

Clasificación d e a p e g o

Conducta

Seguro

Gloria juega y explora libremente cuando su madre está cerca. Responde con entusiasmo cuando su madre regresa. Cuando la madre de Sam regresa. el niño no hace o visual ni la saluda. Es casi como si no hubiera advertido su regreso. James permanece cerca de su madre durante buena parte de la situación desconocida, pero no la saluda con entusiasmo durante el episodio de reunión. En lugar de ello se muestra molesto y enfadado. Erica responde a la situación desconocida mostrando conducta contradictoria e incongruente. Parece desmoronarse abrumada por la tensión.

Inseguro evasivo

Inseguro resistente

Desorganizado-desorientado

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a p e g o desorganizado-desoPatrón en el cual un bebé, después de la separación del cuidador principal, muestra conductas contradictorias cuando este regresa.

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-

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Fuente: Con base en Thompson. 1998. pp. 37-39.

Capítulo 6


223

Algunos investigadores han comenzado a complementar la situación desconocida con métodos que pueden ser usados en escenarios naturales. En la técnica de clasificación Q, los observadores clasifican un conjunto de palabras o frases descriptivas ("llora mucho", "tiende a aferrarse") en categorías que van de la más a la menos característica de un niño. El Conjunto Q de Apego (CQA) de Waters y Deane (1985) hace que las madres u otros observadores comparen descripciones de la conducta cotidiana de los niños con descripciones expertas del "niño hipotéticamente más seguro". La Evaluación Preescolar del Apego (EPA) (Crittenden, 1993) mide el apego después de los 20 meses de edad, tomando en consideración las relaciones y las habilidades lingüísticas más complejas de los preescolares. En un estudio transcultural que utilizó el CQA, madres de China, Colombia, Alemania, Israel, Japón, Noruega y Estados Unidos describieron que era mayor la semejanza, que la diferencia, entre el comportamiento de sus hijos y el "niño más seguro".Además, las descripciones hechas por las madres respecto a la conducta de la "base segura" fueron tan similares entre culturas como dentro de una cultura. De modo que la tendencia a usar a la madre como una base segura puede ser universal (Posada et al., 1995). Cómo se establece el apego Tanto las madres como los bebés contribuyen a la seguridad del apego por la forma en que se responden entre sí. Prácticamente cualquier actividad de parte del bebé que conduce a una respuesta de parte de un adulto puede ser una conducta para buscar el apego: succionar, llorar, sonreír, aferrarse o mirar a los ojos del cuidador. Ainsworth (1969) observaba que ya desde la octava semana de vida, los bebés dirigen esas conductas en particular a sus madres. Las tentativas de acercamiento tienen éxito cuando la madre responde de manera cálida, expresa deleite y proporciona al bebé o físico frecuente y libertad para explorar. Si bien se han encontrado patrones de apego similares en culturas tan remotas como la población dogon de Mali, en Africa occidental (True, Pisani y Oumar, 2001), las conductas de apego varían entre las culturas. Entre los gusii de África oriental, en el borde occidental de Kenia, los bebés son saludados con apretones de mano, y los bebés gusii buscan la mano del progenitor tanto como los bebés occidentalesbuscan un abrazo (van IJzendoorn y Sagi, 1999). Tanto Anna como Diane contribuyen su apego mutuo mediante la forma en que actúan entre si. La forma en que la bebe se amolda al cuerpo de su madre muestra su confianza y refuerza los sentimientos de Diane hacia su hija, los cuales son mostrados a travCs de su sensibilidad a las necesidades de Anna.

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Parte 2

Inicios

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Ainsworth y Bowlby opinaban que, con base en las interacciones de un bebé con la niadre, el bebé construye un "modelo de trabajo" de lo que puede esperarse de ella. Los diversos patrones de apego emocional representan distintas representaciones cognoscitivas que resultan en expectativas diferentes. El modelo se mantiene en la medida que la madre continúe actuando de la misma manera. Si su conducta cambia -no sólo una o dos veces sino de manera consistente- el bebé puede revisar el modelo y la seguridad del apego puede cambiar. El modelo de trabajo del apego de un bebé está relacionado con el concepto de confianza básica de Erikson. (El éxito de Margaret Mead y Gregory Bateson como nuevos padres refleja su comprensión de este concepto.) El apego seguro refleja confianza; el apego inseguro desconfianza. Los bebés apegados de manera segura han aprendido a confiar no sólo en sus cuidadores sino en su propia habilidad para obtener lo que necesitan. Los bebés que lloran mucho y cuyas madres responden tranquilizándolos tienden a mostrar apego seguro (Del Carmen, Pedersen, Huffman y Bryan, 1993). En contra de los hallazgos originales de Ainsworth, los bebés parecen desarrollar apegos a ambos padres aproximadamente al mismo tiempo, y la seguridad del apego al padre y a la madre es por lo regular bastante similar, como parece haber sucedido con Cathy (Fox,Kimmerly y Schafer, 1991). De no ser así, un apego seguro hacia un padre puede en ocasiones compensar un apego inseguro hacia el otro (Engle y Breaux, 1998; Verschueren y Marcoen, 1999). Influencias en el apego

¿Por qué un bebé muestra apego seguro mientras que

otro parece inseguro? la razón probablemente no es genética; los gemelos dicigóticos tienen una probabilidad similar a la de los gemelos monocigóticos de mostrar un ape-

go parecido, lo que sugiere que el trato de los padres puede ser un factor más importante (O'Connor y Krofi, 2001). La clave para el apego puede radicar en una interaccihn entre la calidad de la relación con el cuidador y la estructura emocional del bebé (Braungart-Rieker,Ganvood, Powers y Wang, 2001; Kochanska, 1998; Seifer, Schiller, Sanieroff, Resnick y Riordan, 1996). Al igual que Ainsworth y sus colegas (1978), muchos estudios han encontrado que las madres de bebés y niños con apego seguro tienden a ser sensibles y a responderles (Bnungart-Riekeret al., 2001; De Wolff yvan IJzendoorn, 1997;Isabella, 1993;NICHD Early Child Care Research Network, 1997a), aunque la sensibilidad puede expresarse de maneras diferentes entre las culturas (Posada et al., 2002). De igual importancia son la interacción mutua, la estimulación, una actitud positiva, la calidez y la aceptación y CI apoyo emocional (De Wolff y van IJzendoorn, 1997). Los factores contextuales, como el empleo de la madre y su actitud hacia su trabajo !.la separación que ocasiona, pueden desempeñar una parte (De Wolff yvan IJzendoorn, 1997). En un estudio, los bebés de madres trabajadoras que se sentían muy ansiosas por estar fuera de casa tendían a desarrollar apegos evasivos, segun la evaluación realizada ion la situación desconocida a los 18 meses (Stifier, Coulehan y Fish, 1993). El papel del t e m p e r a m e n t o iQué tanta influencia ejerce el temperamento de un niño en el apego y de qué formas? Los hallazgos varían (Susman-Stillman, Kalkoske, Egeland p Waldman, 1996;Vaughn et al., 1992).Algunos estudios han identificado los niveles de frustración,la cantidad de llanto, la irritabilidad y el temor como predictores del apego í Calkins y Fox, 1992;Izard, Porges, Simons, Haynes y Cohen, 1991;Kochanska, 1998).Indicadores como la variabilidad en el ritmo cardiaco, que se asocia con irritabilidad, pueden reflejar condiciones neurológicas o fisiológicas subyacentes (Izard, Porges r t d . , 1991).

El temperamento de un bebé puede afectar indirectamente el apego a travks de su impacto sobre los padres. En una serie de estudios en los Paises Bajos (van den Boom, Capítulo 6


225

1989, 1994) bebés clasificados a los 15 días como irritables tenían una probabilidad mucho mayor que los bebés no irritables de mostrar apego inseguro al año de edad. Sin embargo, los bebés irritables, cuyas madres tenían visitas domiciliarias para recibir instrucción sobre cómo tranquilizar a sus bebés, mostraron la misma probabilidad que los bebés no irritables de desarrollar un apego seguro. De modo que la irritabilidad del bebé puede impedir el desarrollo de un apego seguro, pero no si la madre tiene las habilidades para afrontar el temperamento del niño (Rothbart et al., 2000). La relación de la "bondad del ajuste" bien puede ser una clave para explicar la seguridad del apego. Transmisión intergeneracional de los patrones de apego La forma en que una madre recuerda su apego hacia sus padres parece predecir la manera en que sus hijos se apegarán a ella. La Entrevista de Apegos en Adultos ( E A A ) (George, Kaplan y Main, 1985; Main, 1995; Main, Kaplan y Cassidy, 1985)es una entrevista semiestructurada que pide a los adultos que recuerden e interpreten sentimientos y experiencias relacionados con los apegos de su niñez. Un análisis de dieciocho estudios que utilizaron la EAA encontraron que la claridad, coherencia y consistencia con que se recuerdan e interpretan esos apegos tempranos predicen de manera confiable la seguridad con la cual el hijo del entrevistado se apegará a él (van IJzendoorn, 1995). Al parecer, la forma en que los adultos recuerdan las experiencias tempranas con sus padres o cuidadores afecta la forma en que ellos responden a sus propios hijos (Dozier, Stovall, Albus y Bates, 2001; Slade, Belsky, Aber y Phelps, 1999). Una madre que tuvo un apego seguro con su madre, o que entiende por qué estuvo apegada de manera insegura, puede reconocer con precisión las conductas de apego de su bebé, responder de manera alentadora y ayudar al bebé a formar un apego seguro con ella (Bretherton, 1990). Lo importante no es la forma en que la madre realmente estuvo apegada cuando niña, sino la forma en que ella recuerda el apego. Las percepciones de los adultos de sus propios apegos tempranos pueden estar influidas por experiencias posteriores, como el abuso físico o sexual, la enfermedad grave o la muerte de un progenitor. Los adultos que han experimentado dichos eventos tienden a preocuparse por sus relaciones tempranas de apego (Beckwith, Cohen y Hamilton, 1999).

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Efectos a largo plazo del apego Tal como predice la teoría del apego, la seguridad del apego parece afectar la competencia emocional, social y cognoscitiva (van IJzendoorn y Sagi, 1997).Entre más seguro sea el apego de un niño con el adulto que lo cría, más fácil es que el niño se independice de ese adulto, como hizo Cathy Bateson a mitad de la adolescencia, y desarrolle buenas relaciones con otros. El vínculo entre el --

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Parte 2

Inicios

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apego en la infancia y las características observadas años más tarde subraya la continuidad del desarrollo y las interrelaciones de sus diversos aspectos. Si, con base en la experiencia temprana, los niños tienen expectativas positivas acerca de su habilidad para llevarse bien con los demás y para participar en el "toma y daca" social,y si piensan bien de sí mismos, pueden establecer situaciones sociales que tienden a reforzar esas creencias y las interacciones gratificantes que resultan de ellas IElicker, Englund y Sroufe, 1992; Sroufe, Carlson y Shulman, 1993). Además, si los niños tuvieron en su infancia una base segura y podían confiar en la respuesta de sus p~dreso cuidadores, es probable que sientan la suficiente confianza para participar activamente en su mundo (Jacobsen y Hofmann, 1997). Los niños pequeños con apego seguro tienen vocabularios más grandes y más variados que quienes muestran un apego inseguro (Meins, 1998). También son más sociables (Elicker et al., 1992; Main, 1983). Tienen más interacciones positivas con sus p,lreq y sus acercamientos amistosos tienen más probabilidad de ser aceptados (Fagot, 1997). Los niños con apego inseguro muestran más emociones negativas (temor, aflicción p enojo), mientras que los niños con apego seguro muestran más alegría, incluso en las mismas situaciones (Kochanska, 2001). De los tres a los cinco años, los niños con apego seguro son más curiosos, competentes, ernpáticos, resistentes y muestran mayor confianza en sí mismos que los niños ion apego inseguro; se llevan mejor con otros niños y es más probable que formen aniistades cercanas (Elicker et al., 1992;J.L. Jacobson y Wille, 1986;Youngblade y Belsky, 1992). Tienen interacciones más positivas con los padres, los maestros de preescolar y lo5 compañeros,y son más capaces de resolver los conflictos (Elicker et al., 1992). Tienden a tener una imagen de sí más positiva (Elicker et al,, 1992;Verschueren, Marcoen y Schoefs, 1996). Las ventajas del apego seguro se prolongan más allá de la niñez intermedia. En una observación realizada en un laboratorio franco-canadiense, los patrones de apego y la c~lidademocional de las interacciones de niños de 6 años con sus madres predecían la fuerza de las habilidades de comunicación de los niños, su compromiso cognoscitivo ysu motivación de dominio a la edad de ocho años (Moss y St-Laurent, 2001). La intimidad del apego seguro parece preparar a los niños para la intimidad de la aniistad. Los niños con apego seguro (al menos en las culturas occidentales donde se . han realizado la mayoría de los estudios) tienden a tener las amistades más cercanas y más estables (Schneider,Atkinson y Tardif, 2001). Cuando se observó a niños de 10 y 11 años en un campamento de verano, los que tenían historias de apego seguro fueron niejores para hacer y conservar amigos y para funcionar en grupo que los niños que habían sido clasificados como evasivos o resistentes. También mostraron mayor confianza, seguridad, adaptabilidad y coordinación física. En una reunión de jóvenes de 15 J ~ O que S habían asistido juntos a un campamento, los adolescentes que en su infancia habían tenido un apego seguro recibieron de sus consejeros, compañeros e investigadores que los observaron calificaciones más altas en salud emocional, autoestima, re¿Puede usted... sistencia del yo y competencia en relación con sus pares (Sroufe et al., 1993). describir cuatro patrones de En contraste, los bebés con apego inseguro a menudo tienen problemas posterio- y, res; inhibiciones y emociones negativas cuando empiezan a caminar, hostilidad hacia 9) apego? ntros niños a los cinco años y dependencia durante los años escolares (Calkins y Fox, Ó 4 analizar c6mo se establece el apego, las influencias de 1992; Kochanska, 2001; Lyons-Ruth, Alpern y Repacholi, 1993; Sroufe et al., 1993). + las relaciones entre los Quienespresentan apego desorganizado tienden a mostrar problemas de conducta en 0 padres y niño y del todos los niveles de escolaridad y trastornos psiquiátricos a los 17 años (Carlson, 1998). temperamento del bebé? describir las diferencias Sin embargo, es posible que las correlaciones entre el apego en la infancia y el desarroconductuales a largo plazo Ilo posterior surjan no del apego en sí mismo, sino de las características de personaliinfluidas por los patrones de dad subyacentes que pueden afectar tanto al apego como las interacciones entre progeapego? nitores e hijo después de la infancia (Lamb, 1987). Capítulo 6


227

Comunicación emocional con los cuidadores: regulación mutua

5.

iC6m0 "interpretan" los bebés y los cuidadores las señales no verbales del o t r o ? ¿Qué sucede cuando la comunicación falla?

regulación mutua Proceso por el cual el bebé y el cuidador se comunican entre sí sus estados emocionales y responden de manera apropiada.

paradigma del "rostro inexpresivo" Método de investigación usado para medir la regulación mutua en bebés de 2 a 9 meses de edad.

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Parte 2

Inicios

Las interacciones que influyen en la calidad del apego dependen de la regulacibn mutua, la habilidad del niño o del infante y del cuidador para responder apropiadamente a las señales acerca de los estados emocionales del otro. Los bebés participan de manera activa en este proceso influyendo en el modo en que los cuidadores se comportan con ellos. La interacción saludable ocurre cuando un cuidador "interpreta" con precisión las señales del bebé y responde apropiadamente. Cuando las demandas del bebé son satisfechas, éste se muestra feliz o al menos interesado, como Cathy cuando sus padres hacían imágenes de un pájaro con sus cucharas brillantes (E. Z. Tronick, 1989). Si un cuidador ignora una invitación para jugar o insiste en hacerlo cuando el bebé ha señalado que no desea hacerlo, el niño puede expresar frustración o tristeza. Cuando los bebés no alcanzan los resultados deseados continúan enviando señales para reparar la interacción. Por lo regular, la interacción fluctúa entre estados adecuados e insuficientemente regulados, y los bebés aprenden a partir de estos cambios cómo enviar señales y qué deben hacer cuando sus señales iniciales no producen un equilibrio emocional satisfactorio. La regulación mutua con los padres y otros cuidadores ayuda a los bebés a aprender a "entender" la conducta de los otros y a desarrollar expectativas acerca de ella. Bebés de incluso dos a cuatro meses pueden percibir emociones expresadas por los demás y ajustar su comportamiento en consecuencia (Legerstee y Varghese, 2001; Montague y Walker-Andrews, 2001; Termine e Izard, 1988); también responden de manera diferente a las expresiones emocionales de personas familiares, como sus madres, que a las expresiones de personas desconocidas (Kahana-Kalman y WalkerAndrews, 2001). El paradigma del "rostro inexpresivo" (Tronick, Als, Adamson, Wise y Brazelton, 1978) es un método de investigación usado para medir la regulación mutua en bebés de dos a nueve meses de edad. En el episodio del rostro inexpresivo, que sigue a una interacción normal cara a cara, la madre de repente se torna inmutable, silenciosa y distante. Luego, unos cuantos minutos después, reanuda la interacción normal (el episodio de reunión). Durante el episodio del rostro inexpresivo los bebés tienden a dejar de sonreír y de mirar a la madre. Pueden hacer caras, sonidos o gestos, o pueden tocarse a sí mismos, tocar sus ropas o un mueble, con el fin evidente de tranquilizarse o aliviar la tensión emocional creada por la conducta inesperada de la madre (Cohn y Tronick, 1983; E. Z. Tronick, 1980, 1989; Weinberg y Tronick, 1996). ¿Cómo reaccionan los bebés durante el episodio de reunión? Un estudio combinó un microanálisis de las expresiones faciales de bebés de seis meses de edad durante este episodio con medidas del ritmo cardiaco y la reactividad del sistema nervioso. Las reacciones de los bebés fueron mixtas. Por un lado, mostraron conducta aún más positiva -expresiones y emisiones de júbilo, y miradas y gestos dirigidos a la madre- que antes del episodio del rostro inexpresivo. Por otro lado, la persistencia de las expresiones faciales de tristeza o enojo, los gestos solicitando ser levantados, el distanciamiento y las indicaciones de tensión, así como una mayor tendencia a la irritación y el llanto sugerían que si bien los bebés acogían con beneplácito la reanudación de la interacción con la madre, los sentimientos negativos causados por la ruptura en la regulación mutua no se calman con facilidad (Weinberg y Tronick, 1996). La forma como una madre Ve y responde a su hijo afecta las reacciones del bebé al procedimiento del rostro inexpresivo (Rosenblum, McDonough, Muzik, Miller y Sameroff, 2002). Los bebés cuyos padres normalmente son sensibles y responden a su\ necesidades emocionales parecen ser más capaces de tranquilizarse durante el episodio del rostro inexpresivo y de recuperarse durante el episodio de reunión. Esto es impor-

tante porque se ha demostrado que la habilidad de los bebés para regular sus emociones durante el procedimiento del rostro inexpresivo a los cuatro meses predice la seguridad del apego a los 12 meses (Braungart-Rieker et al,, 2001; Rosenblum et al., 2002). En las observaciones en el hogar, los niños que a los seis meses no lograban sonreír durante un episodio del rostro inexpresivo tendían, a los 18 meses, a que sus madres reportaran que mostraban problemas como mal comportamiento, golpes y gritos. Era especialmente probable que las madres deprimidas percibieran esas conductas problema en sus hijos pequeños (Moore, Cohn y Campbell, 2001). (El recuadro 6-2 analiza chmo puede contribuir la depresión de la madre a los problemas de desarrollo en su beb;.) La reacción al rostro inexpresivo parece ser similar en las culturas orientales y occidentalesy en la interacción con los padres y las madres (Braungart-Rieker, Garwood, Powers y Notaro, 1998; Kisilevsky et al., 1998). Se han encontrado diferencias de género. En una observación de laboratorio, a los varones de seis meses de edad parecía resultarles más difícil que a las niñas regular sus emociones durante el episodio del rostro inexpresivo. En la interaccibn normal cara a cara, los varones mantenían una mejor coordinación de las señales emocionales con sus madres que las niñas, pero también les tomó más tiempo reparar los equívocos (Weinberg, Tronick, Cohn y Olson, 1999),

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iVe algún problema ético en el paradigma del rostro inexpresivo o la situación desconocida? ¿Considera que los beneficios de esos tipos de investigación compensan los riesgos?

Ansiedad ante un extraño y ansiedad por separación Sophie solía ser una bebé amistosa, sonreía a los desconocidos y se iba con ellos, seguía haciendo arrullos felices en tanto alguien -cualquieraestuviera cerca. Ahora, a los 8 meses, se aparta cuando se aproxima una persona nueva y solloza cuando sus padres intentan dejarla con una niñera. Sophie está experimentando ansiedad ante un extraño, recelo de las personas que no conoce, y ansiedad por la separación, angustia cuando un cuidador familiar la abandona. La ansiedad por la separación y la ansiedad ante un extraño solían considerarse hitos emocionales y cognoscitivos de la segunda mitad de la infancia, reflejando apego a la madre. La nueva investigación sugiere que aunque la ansiedad ante un extraño y la ansiedad por la separación son bastante típicas no son universales. El que un bebé llore cuando un padre se ausenta o cuando alguien nuevo se acerca puede decir más acerca del temperamento del niño o de las circunstancias de la vida que acerca de la seguridad del apego (R. J. Davidson y Fox, 1989).

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Capítulo 6

ansiedad ante un extraño Recelo ante las personas y lugares extraños, mostrado por algunos bebés durante la segunda mitad del primer año. ansiedad por la separación Aflicción mostrada por un bebe cuando se aleja un cuidador familiar.

Esta niria está mostrando ansiedad por la separaci6n porque está a punto de ser dejada con irna niñera. La ansiedadpor la separaci6n es común en la segrrndo mitad del primer año.


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P~ifir~idizori~n ¿Cómoafecta la depresión de la madre la regulación mutua?

La interpretación de las señales emocionales permite a las madres valorar y satisfacer las necesidades de los bebés y a estos influir o responder a la conducta de su madre hacia ellos. ¿Qué sucede entonces si este sistema de comunicación se deteriora seriamente y qué puede hacerse al respecto? La depresión temporal posparto, que afecta de 10 a 40 por ciento de las madres recientes (Kendall-Tackett, 1997) puede tener poco o ningún impacto en la forma en que la madre interactúa con su bebé, pero la depresión severa o crónica que dura 6 meses o más (que es mucho menos común) puede tener efectos serios (Campbell, Cohn y Meyers, 1995;Teti, Gelfand, Messinger e Isabella, 1995). Las madres crónicamente deprimidas tienden a ser distantes o indiscretas (T. Field, 1998a. 1998~).Son menos sensibles y se involucran menos con sus bebés que las madres no deprimidas, y sus interacciones con sus hijos son menos positivas (NICHD Early Child Care Research Network, 1999b). Las madres deprimidas son menos capaces de interpretar y responder al llanto de su bebé (Donovan, Leavitt y Walsh, 1998). Los bebés de madres deprimidas pueden cansarse de enviar señales emocionales y de tratar de tranquilizarse succionando o meciéndose. Si esta reacción defensiva se vuelve habitual, los bebés aprenden que no tienen poder para obtener respuesta de las demás personas, que sus madres no son confiables y que el mundo tampoco lo es.También tienden a deprimirse a su vez (Gelfand yTeti, 1995;Teti et al., 1995).

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Parte 2

Inicios

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puede estar seguro de que dichos niños se depriman debido a un fracaso en la regulación mutua. Pueden haber heredado una predisposicióna la depresión o haberla adquirido prenatalmente mediante la exposición a influencias hormonales u otras influencias bioquímicas.Los recién nacidos de madres con síntomas depresivos son menos expresivos, menos activos y robustos, más excitables y menos orientados a los estímulos sensoriales que otros recién nacidos, lo que sugiere una tendencia innata (Lundy, Field y Pickens, 1996). Los hijos de madres deprimidas tienden a mostrar patrones inusuales de actividad cerebral,similares a los patrones de la madre. A las 24 horas después del nacimiento muestran menos actividad en la región frontal izquierda del cerebro, que parece estar especializada en las emociones de "aproximación" como la alegría y el enojo, y más actividad en la región frontal derecha, que controla las emociones de"alejamientoW,como la aflicción y la repugnancia (C. Dawson et al., 1992, 1999; T. Field, 1998a, 1998~;T. Field, Fox, Pickens, Nawrocki y Soutollo, 1995; N.A. Jones, Field, Fox, Lundy y Davalos, 1997). Los recién nacidos de madres deprimidas también obtienen calificaciones inferiores en a l Escala de Valoración del Comportamiento Neonatal de Brazelton (T. Field, 1998a, 1998~;N.A. Jones et al., 1998). En un estudio de 73 mujeres embarazadas, las mujeres deprimidas tenían niveles más altos de hormonas del estrés (cortisol y norepinefrina) y niveles más bajos del neurotransmisor dopamina, lo que también sucedió con sus recién nacidos, quienes además obtuvieron puntuaciones ba-

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Los bebés rara vez tienen una reacción negativa frente a los desconocidoS antes de los 6 meses de edad, por lo regular lo hacen hacia los 8 o 9 meses, y lo hacen cada vez más a lo largo del resto del primer año (Sroufe, 1997). Este cambio puede reflejar el desarrollo cognoscitivo. La ansiedad de Sophie ante un extraño implica memoria para los rostros, la habilidad para comparar la apariencia del desconocido con su madre y quizá el recuerdo de situaciones en las cuales fue dejada con un extraño. Si a Sophie se le permite acostumbrarse al desconocido de manera gradual en un escenario familiar, puede tener una reacción más positiva (Lewis, 1997; Sroufe, 1997). (Como ya se mencionó, Margaret Mead y Gregory Bateson se aseguraron de que Cathy siempre conociera a un nuevo cuidador en un lugar familiar.) La ansiedad por la separación puede deberse no tanto a la separación misma sino a la calidad del cuidado sustituto. Cuando los cuidadores sustitutos son cálidos y sensibles y juegan con los bebés de 9 meses antes de que lloren, los bebés lloran menos que cuando están con cuidadores menos sensibles (Gunnar, Larson, Hertsgaard., Harria; Y Brodersen, 1992). .;+" /\ 11115, on . La estabilidad del cuidado es importante. El trabajo pionero de René SpILL 1946) sobre los niños institucionalizados enfatiza la necesidad de que el cuidado susti-

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las en la escala de Brazelton (Lundy et al., 199Y). tstos hallazgos sugieren que la depresión de una madre durante el embarazo puede afectar el funcionamiento neurológico y conductual de su hijo recién nacido. Una combinación de factores genéticos, prenatales y ambientales pueden poner a los hijos de madres deprimidas en riesgo de deprimirse. Es probable que opere una influencia bidireccional: un bebé que no responde normalmente puede deprimir aún más a la madre; y la falta de respuesta de ésta puede a su vez aumentar la depresión del bebé (T. Field, 1995, 1998a, 1998~;Lundy et al., 1999). Las interacciones con un adulto no deprimido -el padre, un trabajador de la guardería o un maestro de educación maternal- puede ayudar a los niños a compensar los efectos de la depresión materna (T. Field, 1995, 1998a, 1998~). Lo mismo en la infancia que en. la edad preescolar, los hijos de madres con depresión crónica o severa tienden a mostrar apego inseguro hacia ellas (Gelfand y Teti, 1995; Teti et al., 1995). Se muestran menos motivados para explorar y más dispuestos a preferir tareas no desafiantes (Hart, Field, del Valle y Pelaez-Nogueras, 1998; Redding, Harmon y Morgan, 1990). Esos niños, al empezar a caminar, suelen tener problemas para contener la frustración y la tensión (Cole, Barrett y Zahn-Waxler, 1992; Seiner y Gelfand, 1995). Es probable que su crecimiento sea pobre,que tengan un mal desempeño en pruebas cognoscitivas y lingüísticas y que presenten problemas de conducta (T. Field, 1998a, 1998~;T. M. Field et al., 1985; Gelfand y Teti, 1995; NlCHD Early Child Care

Research Network, 1999b; B. S. Zuckerman y Beardslee, 1987). Además de los medicamentos antidepresivos y de la psicoterapia ("Depression During Pregnancy and After", 2002),las técnicas que pueden ayudar a mejorar el estado de ánimo de las madres deprimidas incluyen escuchar música, la imaginería visual, aeróbicos, yoga, relajación y terapia de masajes (T. Field, 1995, 1998a, 1998~).Los masajes también pueden ayudar a los bebés deprimidos (T. Field, 1998a, 1998b; T. Field et al., 1996), posiblemente a través de sus efectos en la actividad neurológica (N.A.Jones et al., 1997). En un estudio, las medidas para mejorar el estado de ánimo además de rehabilitación social, educativa y vocacional para la madre y cuidado diurno para el bebé mejoraron la conducta de interacción. Los bebés mostraron crecimiento más rápido y tuvieron menores problemas pediátricos,valores bioquímicos más normales y mejores puntuaciones en pruebas de desarrollo que un grupo control (T. Field, 1998a. 1998b).

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iPuede sugerir formas de ayudar a las madres deprimidas y sus bebés, diferentes a las mencionadas aquí?

Verifique lo siguiente: Para mayor información sobre este tema vaya a www.mhhe.comlsociales/papaIiade9e, donde encontrará vínculos con artículos acerca de la depresión en las mujeres.

tuto Sea tan parecido como sea posible a la buena maternidad. La investigación ha subrayado el valor de la continuidad y la constancia en el cuidado, de modo que los niños puedan formar vínculos emocionales tempranos con sus cuidadores. Como observó Mead en las culturas de las islas del sudeste, los vínculos pueden formarse con cuidadores múltiples en tanto la situación de cuidado sea estable. En el presente, ni el temor intenso de los desconocidos ni las protestas vehementes cuando la madre se ausenta se consideran una señal de apego seguro. Los investigadores miden el apego más por lo que sucede cuando la madre regresa que por cuántas lágrimas derrama el bebé cuando se aleja.

!renciamientosocial na vez, en una cena formal, ha observado de reojo para ver qué tenedor estaba ..--..-o la persona sentada a su lado? De ser así usted ha recurrido al referenciamiento social: formarse una idea de cómo actuar en una situación ambigua, confusa o poco f~miliarviendo la reacción de otra persona a la misma. Los bebés parecen usar el referenciamiento social cuando ven a sus cuidadores, encuentran una persona o un juguete nuevo. Este patrón de conducta puede emerger durante la última parte del

referenciamiento social Comprender una situación ambigua buscando la percepción que otra persona tiene de ella.

Capítulo 6 Desarrollo psicosocial durante los tres primeros años

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desc ribir cómc opera la regulación mut.ua? g analizar cómo puede afectar la de!presión dt la madre a su biebe? g expcIner razones para la , , ansiedad ante un extraño y la ansiedad por la separacion? 9 decir qué es el referenciamiento social y dar ejemplos de cómo parecen utilizarlo los niños?

primer año, cuando los niños empiezan a juzgar las posibles consecuencias de los eventos, a imitar conductas complejas y a distinguir y reaccionar ante diversas expresionec emocionales (Baldwin y Moses, 1996). En un estudio que utilizó el abismo visual (una prueba de percepción de profundidad descrita en el capítulo 4), cuando la caída parecía muy superficial o muy profunda, los niños de un año no vieron a sus madres, fueron capaces de juzgar por sí mismos si debían cruzar o no. Pero, cuando estaban inseguros acerca de la profundidad del "abismo'', hacían una pausa en el "borde", veían hacia abajo y luego hacia sus madres. La mayoría de los bebés cuyas madres mostraron alegría o interés cruzaron la "caída': pero lo hicieron muy pocos de aquéllos cuyas madres parecían enojadas o temerosas (Sorce, Emde, Campos y Klinnert, 1985). La idea de que los bebés realizan referenciamiento social ha sido cuestionada. Cuando los niños veían espontáneamente a los cuidadores en las situaciones ambiguas, no es claro que estén buscando información, pueden estar buscando confort, atención, compartir los sentimientos o simple tranquilidad por la presencia del cuidador, conductas típicas de apego (Baldwin y Moses, 1996). Nuevas investigaciones proporcionan evidencia experimental del referenciamiento social al año de edad (Moses,Baldwin, Rosicky y Tidball, 2001). Cuando son expuestos a juguetes que se sacuden o vibran sujetados al piso o al techo, niños de 12 y 18 meses se acercaron o se alejaron del juguete dependiendo de las reacciones emocionales expresadas por el experimentador ("iYecch!" o "¡Que bonito!").

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Aproximadamente a mitad del camino entre el primero y segundo cumpleaños los bebés entran en la etapa de los primeros pasos. Esta transformación puede ser 3ndicacihi~ vista no sólo en habilidades físicas y cognoscitivas como caminar y hablar, sino en las 6. iCu6nd0 y cómo surgen el formas en que los niños expresan su personalidad e interactúan con los demás. Obseryo y el autoconcepto? var tres aspectos psicol6gicos que deben enfrentar los niños pequeños y sus cuidadores: el surgimiento del sentido del yo, el crecimiento de la autonomía o autodeterminación y la interiorización de las normas de conducta.

yo mismo Término delames para la entidad subjetiva que busca conocimiento acerca de si misma. mi mismo Término de James para lo que una persona conoce objetivamente acerca de sí misma. Tambien se denomina autoconcepto.

autoconcepto Sentido de sí mismo:. imapen mental descri~tivaY evaluativa de nuestras habilid'ades y características. L .

Dada la importancia integral de las relaciones con los cuidadores para el desarrollo del yo en los bebes ¿que tipos de prácticas de cuidado cree que conduzcan a un sentido más saludable del yo?

232

Parte 2

Inicios

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El naciente sentido del yo William James, a finales del siglo XIX,describió dos formas del yo: el yo mismo y el ?ni mismo, el conocedor y lo conocido (James, 1950). El yo mismo es una entidad subjetiva que construye y busca conocer al mi mismo. El mi mismo es lo que puede conocerse objetivamente acerca del yo. Se denomina el autoconcepto. El autoconcepto es la imagen que se tiene de uno mismo. Es lo que el yo mismo cree acerca del mi mismo, la imagen total que se tiene de habilidades y características. El autoconcepto involucra cognición y emoción. Describe lo que (nuestro yo mismo) se conoce y se siente acerca de uno mismo (nuestro mi mismo) y dirige las acciones (Harter, 1996, p. 207). Los niños incorporan en la imagen que tienen de sí la imagen que otros reflejan de ellos. ¿Cuándo y cómo se desarrollan los dos principales aspectos del yo? Surgimiento del yo mismo (del nacimiento a los 15 meses) Secree queel yo mismo es el primer aspecto que emerge del yo. Lo hace en el contexto de la relación entre el bebé y el cuidador, la cuál lo moldea profundamente.* A partir de una mezcla "El análisis de esta sección está en deuda con Harter, 1998.

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de experiencias aisladas (de un episodio de lactancia a otro), los bebés comienzan a extraer patrones consistentes que forman conceptos rudimentarios de sí y de los otros. Dependiendo del tipo de cuidado que reciba el bebé y de cómo responda, a emociones agradables o desagradables se conectan con las experiencias sensoriomotoras (como el succionar) que juegan una parte importante en la organización creciente del yo. Entre los 4 y los 10 meses, cuando los bebés aprenden a alcanzar, agarrar y hacer que las cosas sucedan, pueden empezar a experimentar un sentido de mediación personal ("Yo puedo hacer que el móvil se mueva"), un rasgo del yo mismo. El sentido de mediación -el darse cuenta de que uno puede controlar los eventos externos- es un precursor de lo que Bandura (1994) llama autoeficacia, un sentido de ser capaz de dominar desafíos y lograr metas. Aproximadamente en esta época los bebés desarrollan oirtocoherencia, el sentido de ser un todo físico con límites, dentro de los cuales reside la mediación. Esos desarrollos ocurren en interacción con los cuidadores en juegos como las escondidas, en el cual un bebé toma cada vez mayor diferencia entre sí mismo los otros ("¡Te veo!"). Es esta conciencia lo que permite que ocurra el apego, una manifestación de individuación y de conexión. Entre los 10 y los 15 meses "los bebés llegan a percatarse de que sus experiencias subjetivas, su atención, intenciones y estados afectivos, pueden ser compartidos con otro" que también es un agente independiente (Harter, 1998, p. 561). Cuando un bebé que gatea observa el rostro de la madre para ver si está bien o no que toque un bonito florero, ha ocurrido una comunicación emocional entre dos yos.

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Surgimiento del m i mismo ( 1 5 a 30 meses) El surgimiento de la conciencia dcsí-conocimiento consciente del yo como un ser distinto, identificable- puede ser un proceso gradual que se construye sobre el inicio más temprano de la discriminación perceptual entre el yo y los otros. En un experimento con 96 niños de 4 y 9 meses, los niños mostraron mayor interés en las imágenes de otros que en las de sí mismos. Los bebés de 4 meses vieron y sonrieron más ante las imágenes de un experimentador que Esta niña mirestra conciencia de si RI tocar la mancha en sii rostro que ve en el espejo, que el experinrentndor ha colocndo con lápiz lnbial. De acuerdo con estn investigación, los niiios pequeños llegan n reconocer sir propia irnngen entre los 18 y los 24 meses de edad.

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Capítulo 6

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Desarrollo psicosocial durant

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imitaba sus expresiones faciales y movimientos que ante la imagen de sí mismos en un espejo. Los niños de nueve meses parecían intentar iniciativas sociales como alcanzar la otra imagen (Rochat y Striano, 2002). Esta discriminación perceptual temprana puede ser el fundamento del mi mismo, la conciencia conceptual de sí que se desarrolla entre los 15 y los 18 meses. En una línea clásica de investigación, los investigadores pintaron con lápiz labial las narices de niñoc de 6 a 24 meses y los sentaron frente a un espejo. Tres cuartas partes de los niños de 18 meses y la totalidad de los niños de 24 meses tocaron sus narices rojas con más frecuencia que antes, mientras que los bebés menores de 15 meses nunca lo hicieron. Estn conducta sugiere que los bebés mayores sabían que normalmente no tenían la nariz roja y que reconocieron como propia la imagen en el espejo (Lewis, 1997; Lewis y Brookg, 1974). Entre los 20 y los 24 meses los niños empiezan a usar pronombres en primera persona, otro signo de conciencia de sí (Lewis, 1997).El uso de "yo", "mi" y "tu" permite que los niños pequeños representen y se refieran a sí mismos y al otro. Una vez que tienen el concepto de sí mismos como seres distintos, los niños aplican términos descriptivos ("grande" o "pequeño"; "pelo liso" o "pelo rizado") y evaluativos ("bueno': "bonito", o "fuerte"). Esto ocurre normalmente en algún momento entre los 19 y los 30 meses, a medida que se expanden las habilidades de representación y el vocabulario. El rápido desarrollo del lenguaje durante este periodo hace posible que los niños piensen y hablen acerca de sí mismos y que incorporen descripciones verbales de los padres ("¡Eres tan listo!""iQue niño tan grande!") en su naciente autoimagen (Stipek,Gralinski y Kopp, 1990). La autoevaluación y la evaluación de los otros son pasos hacia el desarrollo de la conciencia.

Desarrollo de la autonomía

Jndicación 7. ¿ C ó m o desarrollan los niños pequenos la y los estándares para la conducta socialmente aceptable?

frente a vergüenza y duda Segunda etapa del desarrollo ~sicosocialde Erikson, en la cual los niños logran un luilibrio entre la autodeterminaón y el control de otros.

34

Parte 2

Inicios

Erikson (1950) identificó el periodo comprendido aproximadamente entre los 18 meses y los 3 años de edad como la segunda etapa en el desarrollo de la personalidad, autonomía frente a vergüenza y duda, la cual es marcada por un cambio del control externo al autocontrol. Habiendo atravesado la infancia con un sentido de confianza básica en el mundo v una naciente conciencia de sí mismos, los niños ~eclueñoscomienzan a sustituir el juicio de sus cuidadores con su propio juicio. La "virtud" que emerge - durante esta etapa es la volitntad. El entrenamiento para el control de esfínteres es un paso importante hacia la autonomía y el autocontrol. También lo es el lenguaje;a medida que los niños son más capaces de hacer que sus deseos sean entendidos, se vuelven más poderosos e independientes. Dado que la libertad ilimitada no es segura ni sana, decía Erikson, la vergüenza y la duda tienen un lugar necesario. Como en todas las etapas de Erikson, un balance apropiado es crucial. Los niños necesitan que los adultos establezcan límites, y la vergüenza y la duda los ayudan a reconocer la necesidad de esos límites. En Estados Unidos los "terribles 2 años" son considerados una manifestación normal de la pulsión temprana por la autonomía. Los niños pequeños se sienten impulsados a probar la nueva noción de que son individuos, que tienen cierto control sobre su mundo y que tienen nuevos y excitantes poderes. Sienten el impulso de poner a prueba sus propias ideas, ejercitar sus propias preferencias y tomar sus propias decisiones.Esta pulsión por lo general se manifiesta en forma de negativismo,la tendencia a gritar ''iNo!" sólo por el gusto de resistirse a la autoridad. Casi todos los niños muestran negativismo en cierto grado; por lo regular comienza antes de los 2 años de edad, tiende a llegar a su máximo entre los tres y medio y los 4 años y declina para la edad de 6. Los padres y otros cuidadores que consideran las expresiones de voluntad propia de los niños como esfuerzos normales y saludables por alcanzar la independencia y no como necedad, pueden ayudarlos a aprender autocontrol, contribuir a su sentido de

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De acuerdo con Erikson, el entrenamiento para el control de esfínteres es un paso importante hacia la autonomfa y el autocontrol.

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onipetencia y evitar el conflicto excesivo. En un estudio observacional de 65 niños de lo\ y niedio años y sus madres, el conflicto ocurría en un promedio de 19 veces por iorJ. Los niños cuyas madres aclaraban o daban razones para sus peticiones, o que i'lcían con~promisoso negociaban con el niño, a los 3 años tendían a mostrar niveles II'I\ '~ltosde comprensión emocional, competencia social y desarrollo temprano de la onciencia que los niños cuyas madres habían amenazado, embromado, insistido o Ic\i\tido (Laible y Thompson, 2002). (La tabla 6-4 presenta sugerencias específicas, ,,i\.~dasen la investigación, para tratar con los "terribles 2 años").

Socialización e interiorización: desarrollo de la conciencia coque :eres je; a S, se i

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La socialización es el proceso por el cual los niños desarrollan hábitos, habilidades, valores y motivos que los hacen responsables y productivos de la sociedad. L.,, ~o~ialización . se basa en la interiorización de las normas sociales, adoptar esas norn i a h como propias. Una vez interiorizadas, normas como tomar turnos y aprender a lijar paiabras en lugar de golpes se vuelven casi automáticas. La conformidad a las expectativas de los padres puede ser vista como un primer paw hacia la conformidad a las normas sociales. Algunas reglas de socialización tienen quc ver con la seguridad, por ejemplo, cruzar las calles. Un niño aprende esas reglas dcntrí, de la familia a una edad temprana. Los niños que se socializan con éxito ya no se Iiniitan a obedecer reglas u órdenes para obtener recompensas o evitar el castigo; han adoptado como propias las normas paternas y sociales (Grusec y Goodnow, 1994; Kuchanska y Aksan, 1995; Kochanska, Tjebkes y Forman, 1998). Algunos niños se socializan con más facilidad que otros. La forma en que los padres hacen su trabajo, junto al temperamento del niño y la calidad de la relación entre 105 padres y el niño pueden ayudar a predecir qué tan difícil o sencillo será socializar a un niño particular (Kochanska, 1993,1995,1997a, 1997b). Entre los factores que contribuyen al éxito de la socialización pueden incluirse la seguridad del apego, el aprendi!aje por observación de la conducta de los padres y la respuesta mutua entre el padre y niño í Maccoby, 1992). La conciencia incluye tanto el malestar emocional por hacer algo mal como la iiibilidad para abstenerse de hacerlo. De acuerdo con Freud, el superyo, o conciencia, :nierge a los 5 o 6 años, marcando el inicio del desarrollo moral. En la actualidad los :ic.ntíficosdel desarrollo están buscando los orígenes de la conciencia a una edad mu:ho más temprana. iCon qué facilidad obedece un preescolar, o incluso un niño pe-'

socialización Desarrollo de hábitos, habilidades, valores y motivos compartidos por los responsables y productivos de la sociedad. interiorización Proceso por el cual los niños aceptan como propias las normas sociales de conducta; es fundamental para la socialización.

31

Capítulo 6

conciencia Normas internas de conducta que por l o regular controlan la conducta propia y producen incomodidad emocional cuando se transgreden.


235

Las siguientes recomendaciones. basadas en la investigricion. pueden ayudar a los padres de nifios pequeños a desalentar el negativismo y alentar la conducta social aceptada.

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1

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Sea flexible. Aprenda los ritmos naturales del niño y sus gustos y aversiones especiales. Considérese como un puerto seguro, con límites seguros, desde los cuales el niño puede salir y descubrir el mundo, y regresar p o r apoyo.

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1

Convierta su hogar en un lugar seguro para el niño. Llénelo con objetos irrompibles cuya exploración sea segura. Evite el castigo fisico. A menudo es ineficaz y puede incluso conducir a que el niño haga más daño. Ofrezca opciones -incluso limitadasahora o después de leer un libro?")

para dar al niño cierto control. ("¿Te gustaría bañarte

Sea constante al refonar las exigencias necesarias. No interrumpa una actividad a menos que sea absolutamente necesario. Trate de esperar hasta que la atención del niño haya cambiado.

1

Si tiene que interrumpir, adviértalo. ("Debemos irnos del parque pronto.")

de I Los esa! Pra blei

Sugiera actividades alternativas cuando la conducta se torne objetable. (Cuando Ashley esté lanzando arena al rostro de Keiko diga "¡Mira, los columpios están vacíos. Vamos allá y te empujaré fuerte!) Sugiera, no ordene. Acompañe las peticiones con sonrisas o abrazos, n o con críticas, amenazas o restricciones físicas. Vincule sus peticiones con actividades ogmdables. ("¡Es tiempo de dejar de jugar para que puedas ir a la tienda conmigo!") Recuerde al niño lo que espera."Cuando venimos a este parque nunca sales solo." Espere unos momentos antes de repetir una petición cuando el niño n o la obedece de inmediato. Use "tiempo fuera"para terminar los conflictos. D e una manera n o punitiva apártese usted o aparte al niño de la situación.

1

Espere menos autacontrul durante los momentos de estrés (enfermedad. divorcio, el nacimiento de un hermano o el cambio a una nueva casa). l

Espere que será más difiil para los niños pequeños obedecer los "haz estoUque los "no hagas". "Limpia t u cuarto" requiere más esfuerzo que " N o rayes en los muebles".

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Mantenga uno otmósfero ton positivo como seo posible. Haga que su niño desee cooperar. L .

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Fuentes: Haswell, Hock y Wenar, 198 1; Kochanska y Aksan, 1995; Kopp, 1982; Kuczynski y Kochanska. 1995; Power y Chapieski. 1986).

autorregulación Control independiente que tiene elniño de su comportamiento para ajustarse a las expectativas sociales entendidas.

queño, las órdenes de los padres? ¿Obedece el niño aun cuando el padre no esté presente? La autorregulación -la habilidad para inhibir los impulsos y controlar la propia conducta en ausencia de estímulos externos inmediatos- ha sido reiteradamente correlacionada con medidas del desarrollo de la conciencia, como resistir la tentación y enmendar las fechorías (Eisenberg, 2000). Desarrollo de la autorregulación Katy, de 2 años, está a punto de meter el dedo en el tomacorriente. En su apartamento a "prueba de niños"éstos están cubiertos, pero no en casa de la abuela. Cuando Katy escucha a su padre gritar NO!" la pequeñ~ aparta su mano. La próxima vez que se acerca a un tomacorriente empieza a apuntar su dedo, duda y luego dice "No". Ha dejado de hacer algo que recuerda que no debe hacer. Está mostrando autorregulación. La autorregulación es el cimiento de la socialización, y vincula todos los dominios del desarrollo -físico, cognoscitivo, social y emocional. Mientras Katy era físicamente incapaz de desplazarse por sí misma los tomacorrientes no representaban ningún peligro. Lograr que la niña se abstenga de meter el dedo requiere que entienda y recuerde de manera consciente lo que su padre le dijo. La conciencia cognoscitiva no es suficiente; abstenerse también requiere control emocional.

236

Parte 2

Inicios

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Al "interpretar" las respuestas emocionales de sus padres hacia sus conductas, los nitios continuamente absorben información acerca de la conducta que éstos aprueban. A medida que los niños procesan, almacenan y actúan sobre esta información, su fuerte deseo por complacer a sus padres los conduce a hacer lo que saben que sus padres desean que hagan, sea que los padres estén ahí o no para verlo. La regulación mutua de los estados emocionales durante la infancia contribuye al desarrollo del autocontrol, especialmente en los niños con temperamento "difícil", quienes pueden necesitar ayuda adicional para lograrlo (R. Feldman, Greenbaum y Yirmiya, 1999). La autorregulación requiere flexibilidad y habilidad para esperar la gratificación. Sin embargo, cuando los niños pequeños sienten grandes deseos de hacer algo, olvidan ficilmente las reglas; pueden correr por la calle detrás de una pelota o pueden tomar una galleta prohibida. En la mayoría de los niños, el desarrollo pleno de la autorregulación se extiende hasta bien entrada la niñez temprana, tardando por lo menos 3 años (Kopp,1982). Antes de que puedan controlar su propia conducta, los niños necesitan ser capaces de regular, o controlar, sus procesos de atencidn y de modular las emociones negativas. Los niños que se enojan o se frustran con frecuencia, que son incapaces de controlar esas emociones y que son inquietos o tienen lapsos de atención cortos tienen mayor probabilidad que otros niños de tornarse agresivos y antisociales o de tener otros problemas de conducta (Eisenberg, 2000). La regulación de la atención es una habilidad que varía entre los niños y permanece con ellos, al menos durante la niñez temprana, permitiéndoles desarrollar fuerza de voluntad y afrontar la frustración (Sethi, Mischel, Aber, Shoda y Rodríguez, 2000).

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Obediencia comprometida Antes de que los niños puedan desarrollar una conciencia, necesitan haber interiorizado normas morales. La conciencia depende de Indisposición a hacer lo correcto porque el niño cree que es correcto, no (como en la autorregulación) sólo porque alguien más lo dice. El control inhibitorio -control consciente o esforzado de los impulsos, un mecanismo de autorregulación que emerge en la etapa de los primeros pasos- puede contribuir al desarrollo de la conciencia al permitir al inicio que el niño cumpla voluntariamente 1os"haz esto" y"no hagas" de los padres (Kochanska,Murray y Coy, 1997). Grazyna Kochanska ( l993,1995,1997a, 1997b)y sus colegas han buscado los orígenes de la conciencia en un estudio longitudinal de un grupo de niños pequeños y sus niadres en Iowa. Los investigadores filmaron a 103 niños con edades de 26 a 41 meses y a sus madres jugando con juguetes durante dos a tres horas, tanto en casa como en un escenario de laboratorio similar al hogar (Kochanska y Aksan, 1995). Después de un periodo de juego libre, la madre daba al niño 15 minutos para recoger los juguetes. El laboratorio tenía además un estante especial con otros juguetes inusualmente atractivos, como una máquina de chicles, un radioteléfono portátil y una caja de música. Al niño se le había dicho que no tocara nada del estante. Después de aproximadamente una hora, el experimentador le pidió a la madre que fuera a una habitación contigua, dejando al niño solo con los juguetes. Unos pocos minutos después entró una mujer, jugó con varios de los juguetes prohibidos y luego dejó al niño solo durante ocho minutos. Se consideró que los niños mostraban obediencia comprometida si seguían con buena disposición las órdenes de recoger y no tocar los juguetes, sin recordatorios o fallas -mostrando control inhibitorio. Los niños mostraban obediencia situacional si necesitaban instigadores para obedecer; su obediencia dependía del continuo control de los padres. La obediencia comprometida está fuertemente relacionada con la interiorización de los valores y las reglas de los padres. Los niños cuyas madres señalaron que habían interiorizado las reglas de su hogar se abstenían de tocar los juguetes prohibidos incluCapítulo 6

1

control inhibitorio Control consciente y esforzado de los impulsos.

obediencia comprometida Término de Kochanska para la obediencia incondicional de las órdenes de un padre. sin recordat o r i o ~o fallas.

obediencia situacional Término de Kochanska para la obediencia de las órdenes de un padre sólo en la presencia de signos de continuo control paterno.

Desarrollo psicosocial dlirante los tres primeros años

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&- Aunque los padres ejercen una influencia principal en la vida de sus hijos, las relaciones con otros niños -en el hogar y fuera del mismo- también son importantes a partir de la infancia.

Hermanos Las relaciones con los hermanos juegan un papel definido en la socialización, diferente del papel de los padres o los compañeros (Vandell, 2000). Los conflictos con los hermanos pueden convertirse en un vehículo para entender las relaciones sociales (Dunn y Munn, 1985;Ram y Ross, 2001). Las lecciones y habilidades aprendidas de las interacciones con los hermanos se transfieren a las relaciones fuera del hogar (Brody, 1998). Los bebés por lo regular se apegan a sus hermanos y hermanas mayores. Entre más seguro sea el apego de cada hermano con los padres mejor se llevarán entre sí (Teti y Ablard, 1989).No obstante, a medida que los bebés comienzan a desplazarse y se hacen más asertivos, entran en conflicto inevitable con los hermanos. Los conflictos entre hermanos se incrementan considerablemente después de que el niño más pequeño alcanza los 18 meses de edad (Vandell y Bailey, 1992). A medida que aumenta la comprensión cognoscitiva y social, los conflictos entre hermanos tienden a hacerse más constructivos, y el hermano menor participa en los intentos de reconciliación. El conflicto constructivo ayuda a los niños a reconocer las necesidades del otro, sus deseos y punto de vista, y los ayuda a aprender cómo pelear, discrepar y negociar en el contexto de una relación segura y estable (Vandell y Bailey, 1992).

Sociabilidad con no hermanos E,, >711rc/xis rtrlrriras ,lo occrricrirnlcs es iotiiiirr vcr qrce /os Iii~r,nnnos mayores crriden de /os hermanos menores, como estos niños cliinos.

238

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Jnd i 8.

so cuando se les dejaba solos con ellos, mientras que los niños cuya obediencia era sblii situacional tendían a ceder a la tentación cuando sus madres salían de su vista. La obediencia comprometida y la obediencia situacional pueden distinguirse en niños de 13 meses, pero sus raíces se remontan a la infancia. Quienes muestran obe. diencia comprometida, que es más probable en las niñas que en los niños, tienden a se: quienes a los 8 o 10 meses podían abstenerse de tocar cuando se les decía "¡NO!"La obediencia comprometida tiende a incrementarse con la edad, mientras que la obediencia situacional disminuye (Kochanska, Tjebkes y Forman, 1998). El apego seguro y una relación cálida y mutuamente sensible entre padres e hiio parecen promover el desarrollo de la conciencia (Eisenberg, 2000; Kochanska y Aksan, 1995). Las madres de niños de dos y tres años que muestran obediencia comprometida, en contraste con madres de niños que muestran obediencia situacional, tendían 2 confiar en una orientación delicada más que en la fuerza, las amenazas u otras formas de control negativo (Kochanska y Aksan, 1995). Los niños podían obedecer con más facilidad las peticiones de los padres cuando éstos habían afirmado reiteradamente la autonomía del niño -por ejemplo, siguiendo la dirección del niño durante el juego. Las madres a quienes les resulta sencillo ver el punto de vista del niño parecen tener más éxito para lograrlo (Kochanska, 1997b).

Parte 2

Inicios

'0s bebés Y -aún más- los niños Pequefios muestran interés por la gente ajena al hogar, en particular la gente de su propio

fin ad su: at; ni

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taniiiño. Durante los

primeros meses observan, sonríen y hacen arrullos a otros bebés Field, 1978).Durante la última mitad del primer año sonríen, tocan y balbucean cada vez más ante otro pequeño (Hay, Pedersen y Nash, 1982). Aproximadamente al año de edad, cuando los bebés están aprendiendo a caminar y n nianipular objetos, prestan más atención a los juguetes y menos a otras personas (T. 11. Field y Roopnarine, 1982). Pero esta etapa no dura mucho; del año y medio a casi lo\ tres años muestran más interés en lo que hacen otros niños y entienden cada vez nids cómo tratar con ellos. Esta percepción parece acompañar a la conciencia de sí mimios como individuos separados (Eckerman, Davis y Didow, 1989;Eckerman y Stein, iT.XI.

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1982).

Los niños pequeños aprenden imitándose entre sí. Los juegos, como seguir al líder, ayudan a los niños pequeños a conectarse con otros niños y preparan el camino para iuegos más complejos durante los años preescolares (Eckerman et al., 1989). Al igual que con los hermanos, el conflicto también puede tener un propósito para ayudar a los ninos a aprender cómo negociar y resolver las disputas (Caplan,Vespo, Pedersen y Hay, 1991). Por to, algunos niños son más sociables que otros, reflejando rasgos tempenrneiití racentes. La sociabilidad también es influida por la experiencia; los behis que pasan tiempo con otros bebés tienden a volverse sociables antes que los que pasan todo su tiempo en casa' solos.

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explicar cómo es que las relaciones entre hermanos

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juegan un papel en la socialización? cambios en las interaccioneS entre hermanos en la edad de los primeros pasos? Seguir 105 cambios en la sociabilidad durante los tres primeros años?

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Hijo Una influencia significativa en la atmósfera del hogar es el trabajo de uno o ambos padres por un salario. El trabajo de los padres determina más que los recursos tin'incieros de la familia. Buena parte del tiempo, esfuerzo y relación emocional de los adultos entran en sus ocupaciones. ¿Cómo afectan a los niños pequeños su trabajo y su<arreglos para el cuidado infantil? La mayor parte de la investigación sobre este tema ntdñe al trabajo de la madre. (Revisaremos el impacto del trabajo de los padres en los niños mayoreS en el capítulo 10 y en los adolescentes en el capítulo 12.)

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9 . i ~ ó m oñfcctn eniplcode los padres y el ciiidado infantil temprano el desarrollo de los bebés y los niños pequeños?

Efec:tos dcel empleo de los padres Más de la mitad (50.6 por ciento) de las madres de niños en su primer año de vida y 56 por ciento de las mujeres con niños menores de 3 años estaban en la fuerza laboral en e1 2001 (Bureau of Labor Statistics, 2002). ¿Qué impacto tiene el empleo temprano de la madre en un bebé o un niño pequeño? La Encuesta anual Longitudinal Nacional de la Juventud (ELNJ) es aplicada a unas I Z 600 mujeres, evaluación que se acompañó por la valoración de sus hijos. Un análisis de los datos de la ELNJ de 1994 (Harvey, 1999) encontró poco o ningún efecto del enipleo temprano de la madre sobre la obediencia de los niños, los problemas de conducta, la autoestima, el desarrollo cognoscitivo o el logro acadbmico. Como en otros otudios, el empleo temprano de la madre parecía beneficiar a los niños de familias de bajos ingresos al aumentar los recursos de la familia. El estudio no encontró efectos significativos de las horas de trabajo del padre. Por otro lado, los datos longitudinales de 900 niños europeos americanos del Instituto Nacional de Salud Infantil y el Estudio del Desarrollo Humano del Cuidado Inbntil Temprano, analizados en la siguiente sección, mostraron efectos negativos en el desarrollo cognoscitivo éntre los 15 meses y los tres años cuando las madres trabajaron 30 horas o más a la semana mientras el bebé tenia nueve meses. La sensibilidad de la niadre, la calidad del ambiente del hogar y la calidad del cuidado infantil hacen una diferencia, pero no pueden explicar por completo los hallazgos Brooks-Gunn, Han y Capítulo 6


239

Waldfogel, 2002). Esos hallazgos sugieren la necesidad de políticas generosas de permisos familiares para ayudar a las madres -y a los padres- a combinar el cuidado de los niños y el trabajo.

El impacto del cuidado infantil temprano En las empresas las políticas de permisos parentales, que alientan a los padres que trabajan para permanecer en casa por un periodo prolongado para cuidar a un nuevo bebé, pueden ayudarlos a evitar o posponer el uso de cuidado externo. En Estados Unidos el permiso parental legalmente requerido no es pagado y se limita a 3 meses, en comparación con un permiso pagado promedio de 9 meses en las naciones pertenecientes a la Unión Europea. De esta forma, muchos bebés estadounidenses ingresan a una guardería para el momento en que tienen 3 meses de edad (Kamerman, 2000). Más de 2 de cada 5 niños menores de 5 años reciben cuidado regular de personas que no son los padres. Aquellos cuyas madres trabajan pasan un promedio de 30 horas a la semana en una guardería. Aproximadamente 30 por ciento de esos niños permanecen con los abuelos, quienes se han convertido en los más importantes (y usualmente no pagados) cuidadores de la nación. Los efectos del cuidado infantil temprano pueden depender del tipo, cantidad, calidad global y estabilidad del cuidado, así como de la edad en que el niño empieza a recibirlo. En los domicilios, donde es probable que permanezcan los niños, la calidad del cuidado pagado se relaciona con el ingreso de la familia, entre mayor sea el ingreso mejor es el cuidado. Esto es menos cierto en los centros de cuidado infantil, preferidos por lo regular para los preescolares mayores; ahí los niños pobres que se benefician de subsidios federales pueden recibir mejor atención que los de familias de clase media (NICHD Early Child Care Research Network, 1997b). Con un costo promedio por el cuidado infantil de 4 000 a 6 000 dólares al año, la posibilidad de permitirse el cuidado es un tema apremiante para muchas familias (Gardner, 2002). En 1999 sólo 12 por ciento de los niños elegibles para obtener subsidios federales para el cuidado infantil lo obtuvieron, y en 17 estados encuestados, sólo entre 15 y 20 por ciento de los niños elegibles para recibir ayuda estatal la recibieron (USDHHS, 2000b). La mayoría de los centros de cuidado infantil no cumplen todas las directrices recomendadas para las

Es probable que estos niños inscritos en un programa de guarderías infantiles para grupos de alta calidad tengan un desempeño cognoscitivo y social al menos tan bueno como el de los niños que reciben cuidado de tiempo completo en el hogar. El elemento más importante de las guarderías es el cuidador o maestra, quien ejerce una fuerte influencia sobre los niños que cstdn bajo su cuidado.

240

Parte 2

Inicios

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iCaen!a la institución con licencia? ;Cumple los requisitos mínimos en cuanto a sanidad. seguridad ri incendios? (Muchos ccntros e instituciones de cuidado domiciliario no poseen licencia ni son regulados.)

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iEl lugar es limpio y seguro? ¿Poseeespacios interiores y exteriores adecuados? . . tiene grupos pequeños. una alta proporción entre adultos y niños y un personal (La .institución estable, competente y ccimprometido?

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LOS cuidadores han recibido formación en desarrollo infantil? LOS cuidadores son cálidos, afectuosos, abiertos, dedicados y sensibles? ¿Muestran autoridad pero no son demasiado restrictivos y n o son demasiado controladores ni simples vigilantes?

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iPromueve el programa buenos hábitos de salud?

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iProporciona un equilibrio entre actividades estructuradas y juego libre? ¿Son las actividades apropiadas para la edad?

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;El programa fomenta la confianza en sí mismo, la curiosidad, la creatividad y la autodisciplina? ¿Animaa los niños a hacer preguntas. resolver problemas, expresar sentimientos y opiniones, y a tomar decisiones?

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iPropicia la autoestima, el respeto p o r los demás y las habilidades sociales? a

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Fuentes:AmericanAcademy of Pediatrics (AAP). 1986; Belsky, 1984; K.A. Clarke-Stewart. 1987; NICHD Early Child Care Research Network, 1996; S.W. Olds, 1989; Scarr, 1998.

proporciones entre niño y personal, tamaños de los grupos, formación y educación de los maestros (Bergen, Reid y Torelli, 2000; NICHD Early Child Care Research Network, 1998~).La tabla 6-5 presenta algunas directrices para juzgar la calidad del cuidado. El elemento más importante en la calidad del cuidado es el cuidador; las interaciiones estimulantes con adultos dedicados son cruciales para el desarrollo cognoscitivo, lingüístico y psicosocial temprano. La baja rotación del personal es importante; los beht;s necesitan un cuidado constante para poder desarrollar confianza y apegos seguros (Burchinal,Roberts, Nabors y Bryant, 1996; Howes, Matheson y Hamilton, 1994). A la fecha, la investigación más exhaustiva sobre el cuidado infantil temprano es financiada por el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD). Este estudio longitudinal de 1 364 niños y sus familias se encuentra actualmente en curso, empezó en 1991 en 10 centros universitarios estadounidenses poco después del nacimiento de los niños. La muestra fue diversa en los factores socioeconómicos, educativos y étnicos; casi 35 por ciento de las familias eran pobres o cercanas a la pobreza. La mayoría de los niños ingresó al cuidado no maternal antes de los 4 meses de edad y recibieron, en promedio, 33 horas de cuidado cada semana. Las disposiciones del cuidado infantil variaron ampliamente en tipo y calidad (Peth-Pierce, 1998). El estudio fue diseñado para medir la contribución que hace el cuidado infantil a los resultados del desarrollo, además de las influencias de las características familiares, las características del niño y el cuidado que éste recibe en el hogar. A través de observaciones, entrevistas, cuestionarios y pruebas los investigadores midieron el desarrollo social, emocional, cognoscitivo y físico de los niños a intervalos frecuentes a partir del mes de edad y a lo largo de los primeros siete años de vida. iQué muestran los resultados? La cantidad y calidad del cuidado que los niños reciben, así como el tipo y estabilidad del cuidado, influyen en aspectos específicos del desarrollo (Peth-Pierce, 1998; Capítulo 6

iC~áI es 0

opi,,ió,,?

¿Qué consejo daría a una madre reciente acerca del m o m e n t o de su regreso al trabajo y a la selección del cuidado infantil?'

Desarrollo psicosocial durante los tres primeros aiios

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Apego

Relación padre-hijo

Cooperación

Conductas problemáticas

Desarrollo cognoscitivo y preparación p a r a l a escuela

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Calidad Cantidad Tipo

Estabilidad

I _ * Resultados después de considerar todas las vartables de la familia y el niño Fuente: Peth-Pierce, 1998, tabla de resumen de hallazgos, p. 15.

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evaluar el impacto del empleo de la madre en el I O bienestar de su bebé? 2 9 mencionar al menos cinco $ criterios para el buen O cuidado infantil? 9 comparar el impacto del cuidado infantil y de las características de la familia en el desarrollo emocional, social y cognoscitivo? y)

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242

Parte 2

Inicios

+ Efectos consistentes Efectos bajo algunas condiciones

véase la tabla 6-6). Así los factores relacionados con el cuidado infantil parecen tener menor influencia que características de la familia como el ingreso económico. Es3\ características predicen con acierto los resultados del desarrollo, independientemente de cuánto tiempo pasen los niños en los centros de cuidado infantil (NICHD Early Child Care Research Network, 1998b). Si bien la sensibilidad y respuesta de lo\ cuidadores influyen en el autocontrol y obediencia de los niños pequeños y en la probabilidad de problemas conductuales, la disposición de la madre tiene mayor influencia (NICHD Early Child Care Research Network, 1998a). La sensibilidad materna también es el predictor más preciso del apego. El cuidado infantil no tiene efecto directo sobre el apego (medido a los 15 y a los 36 meses con la situación desconocida), no importa qué tan temprano ingresen los niños al centro de cuidado o cuántas horas pasen ahí. Tampoco importan la estabilidad o la calidad del cuidado por sí mismo. Sin embargo, cuando cantidades poco más que mínimas de cuidado (10 horas o más a la semana) de cuidado infantil inestable y de mala calidad se suman al impacto de una actitud materna insensible e indiferente, el apego inseguro es más probable. Por otro lado, el cuidado de alta calidad puede ayudar a compensar una actitud materna insensible (NICHD Early Child Care Research Network, 1997a, 2001b). La calidad del cuidado contribuye al desarrollo cognoscitivo y psicosocial (NICHD Early Child Care Research ~ e t w o r k2002; , Peisner-Feinberg et al., 2001). Los niños en centros de cuidado infantil con baja proporción entre los pequeños y el personal, grupos pequeños y cuidadores capacitados, sensibles y dedicados que proporcionan interacciones positivas y estimulación del lenguaje obtienen puntuaciones más elevadas en pruebas de comprensión del lenguaje, cognición y preparación para la escuela; además, sus madres reportan menos problemas conductuales (NICHD Early Child Care Research Network, 1999a, 2000,2002). Una vez más, el ingreso familiar, el vocabulario de la madre, el ambiente del hogar y la cantidad de estimulación intelectual suministrada por la madre ejercen mayor influencia (NICHD Early Child Care Research Network, 2000). No debe resultar sorprendente que los aparentes efectos del cuidado infantil a menudo pueden ser efectos de las características familiares. Después de todo, las familias estables con altos ingresos, educación adecuada y ambientes hogareños favorables tienen mayor capacidad y probabilidad de ubicar a sus hijos en centros de alta calidad. Un área en la cual el cuidado infantil parece tener efectos directos, independientes de las características de la familia y el niño, es en las interacciones con los compañeros. Entre los 2 y 3 años, los niños cuyos cuidadores son sensibles y dedicados tienden a volverse más positivos y competentes que antes en la forma en que juegan con otros niños (NICHD Early Child Care Research Network, 2001a).

prin sóm

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¿Cuál de los cuatro tipos d e t e m p e r a m e n t o mostraba Cathy Bateson? ¿Había bondad de ajuste en sil relación c o n sus padres? iParecín Cathy estar apegada d e manera segura o insegura? i D e qué manera las prácticas d e crianza que siguieron los padres d e Cathy pare-

iarrollo enguaje

cieron c o n t r i b u i r a su desarrollo psicosocial? ¿La técnica c o n la q u e Cathy trepaba los árboles sugiere q u e había interiorizado las reglas d e seguridad d e los padres? ¿ D equé f o r m a afectó a Cathy,como bebé la vida profesional d e su madre? ¿ C o m o niña pequeña? En balance, c o m o hija única ¿pareció beneficiarse d e la inusual disposición d e cuidado infantil d e su familia?

cen tener iico. Esas ltemente ID Early :a de los n la proinfluencuidado LS con la entro de del cuicuidado uman al lás proactitud )l. VICHD iños en al, gru,cionan S eleva!scuela; Id Care . . 3ulario minisnsearch antil a ; fami~rables ilidad. lientes fieros. iden a otros

Como quiera que se cuide a los bebés y los niños pequeños, las experiencias de los primeros tres constituyen el cimiento para el desarrollo futuro. En l a parte 4 se verá c6mo construyen los niños sobre esos cimientos.

1

RESUMENY CONCEPTOS CLAVE niños "difíciles" (2 14) niños "lentos p a r a responder" (2 14) bondad d e l ajuste (2 15)

Fundamentos del desarrollo psicosocial

Jildicación para el estudio emociones, c u á n d o se desarrollan

l. ¿Qué s o n las y c ó m o las m u e s t r a n

¿Indicación para el estudio 3. iQué papeles

los bebés?

I

*

Las emociones, al guiar y regular la conducta, cumplen necesidades protectoras. El desarrollo emocional puede ser visto como un Proceso ordenado en el cual emociones complejas se despliegan a partir de las más simples. El llanto, la sonrisa y la risa son los primeros signos de emoción. El repertorio de emociones básicas parece ser universal, pero existen variaciones individuales y culturales en su expresión. Las emociones autoconscientes y evaluativas surgen después del desarrollo de la conciencia de sí. El y de las parece estar vinculado a la maduración del cerebro y al desarrollo cognoscitivo. emociones (207) emociones autoconscientes (2 12) conciencia d e sí (2 12) emociones autoevaluativas (2 12) empatía (2 12) cognición social (2 12)

desempeñan las m a d r e s y l o s padres e n e l d e s a r r o l l o t e m prano

. .

de la personalidad?

Las prácticas de crianza y losroles de cuidado varían alrededor del culturas los ~adrestienen estilos diferentes de mundo. En aleunas " juego con los bebés. Los bebés tienen fuerte necesidad de cercanía y calidez de la madre. así como de cuidado físico. En la mayoría de las culturas las madres se encargan más que los padres del cuidado infantil, pero la participación de los padres es importante. Aunque lasdiferencias significativasde por lo regular aparecen después de la infancia, los padres empiezan la tipificación del género de niños y niñas casi desde el nacimiento. género (2 19) tipificación d e l género (22 1)

Aspectos del desarrollo en la infancia

Jndicación para el estudio 2.¿Cómomuestran los bebés diferencias d e t e m p e r a m e n t o ? ¿Qué t a n duraderas s o n esas diferencias? Muchos niños parecen caer en tres categorías de temperamento: "fácil", "dificil" y "lento para responder". Los patrones temperamentales parecen tener una base biológica. Por lo general son estables pero pueden ser modificados por la experiencia. Las diferencias transculturales en temperamento pueden reflejar prácticas de crianza infantil. temperamento (2 13) niños "fáciles" (2 13) Capítulo 6

Jndicación para el estudio 4. ¿Cómollegan l o s b e b é s a confiar e n s u gos?

mundo?¿Cómoforman l o s ape-

De acuerdo con Erikson, los bebés en los primeros 18 meses experimentan la primera etapa en el desarrollo de la personalidad, confianza básica frente a desconfianza básica. El cuidado sensible. dedicado y constante es la clave para la solución exitosa de este conflicto. La investigación basada en la situación desconocida ha encontrado cuatro patrones de apego: seguro, evasivo. ambivalente (resistente) y desorganizado-desorientado. Nuevos instrumentos miden el apego en escenarios naturales y en la investigación transcultural. Desarrollo psicosocial durante los tres primeros años

243

A medida que adquieren un con-

Eilt1.2 los

2y

los

ii anos,

los aiios I?i~t=escolai~es, los peque-

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t r o l más consciente de los rnúsculos los niños tienden a realizar sus necesidades personales,como vestirse y asearse obteniendo asi un mayor sentido de competencia e independencia. Los patrones de alimentación y de reposo-vigilia son influidos por actitudes culturales. Incluso el resfriado común puede tener irnplicaciones emocionales y cognoscitivas. Las enfermedades menores ocasionales n o sólo producen irirnunidad s ino que ay1idan a los ni?ios a enfreri t a r el male!star físico y a entender' SUS causas . ., .. l a inferaccion social desempeña u n papr!I importar,te en el d esarrollo d e las habiliidades prev ias a la lectolescritura, 1:a memoria Y la inteligencia medid&. La conciencia cognoscitiva del género tiene implicaciones psicosociales -. -. - - de - largo alcance, afecta el sentido que los n i iios tienen (l e si mismos y sus acti tudes haci: L los roles q~ie ambos sexos juega n en SU socir!dad. Las infliiencias aml ICIUyendo 1; 1s circunstitncias de la vida . - , ~~, , de los ciadres, afeccan ia salud y la segurid:ad. El víncu l o entre la!;esferas de!I desarrolla9 se hace e specialment e evidente! en los trág$os resultados del descuido y el abuso infantil; si bien los efectos más obvios pueden ser físicos, esas condiciones ~ u e d e ndetener el crecirnisento cogn<3scitivo y dejar cicatriciES emociortales duraderas.

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1 Desarrollo psicosocial eii

Desarrollo físico y cognoscitivo en la niíícz tettiprann

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El c r e c i m i e n t ~, ,,,;tante; la apariencia se torna más delgada y las propoF ciones más similares a las adultas. El apetito dis~ son .- A comunes los proDiernas ae sueño.

..-,.

Apat.ece la prceferencia nuai; mejoran la fuerza y '--habilidades motor,asfiy gruesas. :o es algo egoEl pe céntrico, pero crece l a comprensión de las perspectivas de las demás personas. La inmadurez cognoscitiva conduce a algunas ideas ilógicas acerca del mundo. Mejoran la memoria y el lenguaje. La inteligencia se hace más predecible. Es común la asistencia al preescolar y más todavía al kínder.

1 1

1, niñez t ~ ~ p t ~ a n n

El autoconcepto y Iia comprensión de las em<: >cienes se hacen más complejos; la autoestima es nlobal. ! incrementan la i ndepen-

lencia,

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iniciati1va y el

.nl autoconti,,.

! desarroI l a la identidad ci e génerch.

El juego se torna más ima6:¡nativo, rnás elaborado y >orlo regy l a r más social. F Son comunes el altruismo, la agresión y el temor. La familia sigue siendo el foco de la vida social, pero otros adquieren mayor importancia.

mente desarrollado, los niños experimentan en promedio menos de seis de dichas enfermedades al año (Dennyy Clyde, 1983).

Lesiones y muertes accidentales Los accidentes son la causa principal de muerte a lo larg~~ de la niñez y la adolescencia en Estados Unidos. La mayorir de esas muertes son consecuencia de accidentes en vehículos automotores (Rivara, 1999; NCHS, 2001). Los decesii~ debidos a lesiones a los peatones han disminuido 65 por ciento desde finales de la década iniciada en 1970, pero t.1 riesgo de daño cerebral grave y discapacidad permanentr por lesiones en la cabeza sigue siendo alto (Rivara, 19991. Muchas muertes por accidentes automovilísticospurden ser prevenidos. En 1996, una de 5 muertes de niños rii choques automovilísticos -fuera como pasajeros, peatnnes o ciclistas- estuvieron relacionadas con el alcohol.En dos de cada tres de esas muertes el conductor con quien ihr el niño había estado bebiendo (Margolis, Foss y Tolbert, 2000), y en la mayoría de esos casos el niño no llevaba rl cinturón de seguridad (Quinlan, Brewer, Sleet y Dellinger, 2000).

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Airnq~ic1 ~ 1 ~j I L I ~ ( VC I I 1,i~ ~ I ~ ~ I I YI L~I ! ~C < II >~ ~ r ~ ~ f ~rr!c,rlorL~s ~ r ~ ~~ L~ J tL~ I )~I I I I ~~ O Ii~ , :~< ? ~ l t ~ ~ En 1998 se informó a los centros de control de veneentre los 3 y 6 años, no son lo bostoritr seriflspr~rnreqircrir q i ~ csc visite o1 nos de más de un millón de casos de ingestión de sustanmkdico. Esta niño de S años qiiizó tendró nienos rcsfrindos y Ilagas en Ia garganta en lospróxinios oños, o niedido qire sris sistentns respiratorio e cias tóxicas por niños menores de 6 años, y la verdaderi

cifra puede ser de más de cuatro millones. Los medicamentos son responsables de más de la mitad (52 por ciento) dc las muertes por envenenamiento. El almacenamiento adecuado podría prevenir milchas de esas muertes (Litovitz et al,, 1999; Shannon; 2000). Las leyes estadounidenses que exigen cinturones de seguridad y asientos especiale, para niños, tapas "a prueba de niños" en los frascos de medicinas y otros producto\ peligrosos para el hogar, la regulación de la seguridad de los productos, el uso obligatorio de cascos para los ciclistas y el almacenamiento seguro de las armas de fuego han mejorado la seguridad de los niños. Mejorar la seguridad de los patios de juego serid otra medida valiosa. Se estima que 3 por ciento de los niños en guarcierías sufren lesiones lo suficientemente graves para necesitar atención médica, y casi la mitad de lo, accidentes en las guarderías ocurren en el patio de juegos. Casi uno de cada cinco e\ por caídas, que a menudo resultan en lesiones del cráneo y daño cerebral (Briss, Sackj, Addiss, Kresnow y O'Neil, 1994).Aunque es menos probable que los niños se lesionen en una guardería que dentro y alrededor de su casa (Thacker, Addiss, Goodman, Holloway y Spencer, 1992), donde ocurre la mayoría de los accidentes fatales no vehiculares. El temperamento puede hacer que algunos niños sean proclives a las lesiones. Eri un estudio longitudinal con 59 niños, los que eran más extrovertidos y tenían meno\ control inhibitorio en la edad de los primeros pasos y en la edad preescolar, tendían a sobreestimar sus habilidades físicas a los 6 años, y también sufrían muchas más lesiones que requerían tratamiento médico (Schwebel y Plumert, 1999). También corren un riesgo especial los niños cuyos cuidadores principales son ióvenes, poco educados y agobiados. En un estudio con todos los niños nacidos en Tennessee entre 1985 y 1994, se encontró que los niños nacidos de madres menores de 20 años, con educación inferior a la secundaria y con tres o más hijos, tenían una probabilidad 15 veces mayor de morir por lesiones antes de los cinco años que los niños

258.

Parte 3

Niñez temprana

promedi (Denny

iuyas madres tenían educación universitaria, más de 30 años y menos de tres hijos. Si la t ~ c ade mortalidad para todos los niños pudiera ser reducida a la de ese grupo de menor riesgo, las muertes relacionadas con lesiones se reducirían en más de 75 por ciento (Scholer,Mitchel y Ray, 1997).

La salud en contexto: influencias ambientales .a m a p r i , rn vehícu 1s deceso, jo 65 PO: 'O, pero e rmanentc 'a, 1999). :icos pueniños en )S,peatocohol. En quien iba , Tolbert, levaba el kllinger, m

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;Por qué algunos niños tienen más enfermedades o lesiones que otros? La herencia gcnitica contribuye: algunos niños parecen predispuestos hacia ciertas condiciones niidicas. Además, cómo pronosticaría la teoría bioecológica de Bronfenbrenner, el hogar, la institución de cuidado infantil, el vecindario y la sociedad desempeñan papeles importantes.

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identificar un beneficio de las enfermedades menores? decir dónde y cómo es más probable que los niños resulten lesionados y mencionar maneras en que pudieran evitarse dichas lesiones?

Exposición al cigarrillo El tabaquismo de los padres es una causa, que se puede prevenir, de enfermedad y muerte en la niñez. En Estados Unidos, 43 por ciento de los niños de 2 meses de edad a 11 años viven con fumadores y están expuestos diariamente JIhumo de segunda mano (AAP Committee on Substance Abuse, 2001; Pirkle et al., 1996). Esta exposición pasiva incrementa el riesgo de contraer una serie de condiciones médicas, incluyendo neumonía, bronquitis, enfermedades infecciosas graves, otitis niedia (infección del oído medio), quemaduras y asma. También puede conducir al cincer en la edad adulta (Aligne y Stoddard, 1997; AAP Committee on Evironmental Health, 1997; U.S. Environmental Protection Agency, 1994). El Comité de Salud Ambiental de la Academia Americana de Pediatría (1997) recomienda que los niños sean criados en un ambiente libre de humo.

PSE y pobreza Existe una relación sorprendente entre la posición socioeconómica y la salud: entre menor sea la PSE de una familia, mayores son los riesgos del niño a

enfermedad, lesiones y muerte (Chen, Matthews y Boyce, 2002). El bajo ingreso es el f~ctorprincipal asociado con la mala salud de los niños y adolescentes, por encima de la raza y la estructura familiar (Montgomery, Kiely y Pappas, 1996; remítase a la tabla 1-2 en el capítulo 1). Más de uno de cada seis niños estadounidenses eran pobres en el año 2000, y los niños más pequeños tendían a ser de los más pobres. Aunque la pobreza golpea a toda 1,) población, es más acuciante en el caso de las familias jóvenes -incluyendo las familias trabajadoras- y las minorías. Cerca de 3 1 por ciento de los niños negros y 28 por ciento de los niños hispanos son pobres en comparación con 13 por ciento de los niños blancos y 14.5 por ciento de los niños asiáticos y de las islas del Pacífico. Además, la red de seguridad para las familias necesitadas en una economía deprimida fue debilitada ion la conclusión de la asistencia de bienestar nacional (Children's Defense Fund, 2001, 2002b). Los problemas de salud de los niños pobres a menudo comienzan antes del naciniiento. Muchas madres por su condición no se alimentan como es debido o el nonato no recibe atención prenatal adecuada; y sus bebés tienen mayor probabilidad, que los de madres no pobres, de nacer con bajo peso o de morir en la infancia. Los niños pobres que no se alimentan bien no crecen apropiadamente y por ende son débiles y susceptibles a las enfermedades. Muchas familias pobres viven en viviendas hacinadas, sin salubridad y los niños carecen de supervisión adecuada, en especial mientras los padres están en el trabajo. Ellos tienen más probabilidad que otros niños de sufrir envenenamiento por plomo, pérdida de audición y visión y anemia por deficiencia de hierro, así como condiciones relacionadas con el estrés como asma, dolores de cabeza, insomnio e irritabilidad intestinal. También tienden a mostrar más problemas conductuales, perturbaciones psicológicas y discapacidades de aprendizaje (J. L. Brown, 1987;Chen etal., 1002;Egbuono y Starfield, 1982; Santer y Stocking, 1991; Starfield, 1991). Capítulo 7

Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez temprana

259

Muchos niños pobres no reciben la atención médica que necesitan (Chen et al, 2002). Uno de cada 10 niños estadounidenses no cuenta con seguro; esta proporción ha mejorado de uno de cada siete en 1997, debido al Programa de Seguros de Salud de los Niños (PSSN), un programa estadounidense que cubre a las familias pobres cuyos ingresos son demasiados para calificar para el Medicaid (Associated Press, 2002b). Los niños latinos, que en la actualidad constituyen la minoría racialtétnica más grande en Estados Unidos, tienen mayor probabilidad que los niños blancos o negros de carecer de seguro y de una atención regular. Están en riesgo especial de presentar asma, obesidad, diabetes, tuberculosis y problemas conductuales y del desarrollo. Las barreras lingüísticas y culturales y la necesidad de contar con más cuidadores latinos pueden ayudar a explicar esas disparidades (Flores et al., 2002).

Los rtiños qrie i,ri,eti en cdtficros vtejos y rtirnosos con prntiira descnscnrnda de plomo están en riesgo de envenenamientoporp~omo,lo qrtepuede tener l i n 'fecto adverso en eldesarrollo de' rntelecto.

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¿Qué pueden hacer las comunidades para proporcionar bienestar a 10s niños cuando los padres n o pueden suministrarles adecuada alimentacion. vestido, techo y cuidado de la salud?

260

Exposición al plomo Se estima que 890 000 niños en Estados Unidos tienen altos niveles de plomo en su sangre (AAP Committee on Environmental Health, 1998; Children's Defense Fund, 2000). Los niños pueden llevar el plomo al torrente sanguíneo al consumir alimentos O agua contaminados, al llevarse a la boca los dedos contaminados, o al inhalar polvo en hogares o escuelas que tengan pintura con base de plomo. El envenenamiento por plomo puede interferir seriamente con el desarrollo cognoscitivo y producir una variedad de problemas neurológicos y conductuales (AAP Committee on Environmental Health, 1998; Needleman, Riess, Tobin, Biesecker p Greenhouse, 1996; Tesman y Hills, 1994).Lo cual se previene por completo al eliminar las fuentes de plomo del ambiente de los niños (Tesman y Hills, 1994). No hay nivel seguro de exposición al plomo. El grado de toxicidad depende de la dosis, del tiempo que el niño esté expuesto y de la vulnerabilidad nutricional y de desarrollo del niño (AAP Committee on Environmental Health, 1998). Incluso niveles bajos de exposición tienen efectos conductuales perjudiciales en los preescolares muy pequeños, en particular en quienes tienen otros factores de riesgo, como la pobreza y la depresión materna (Mendelsohn et al., 1998). El envenenamiento por plomo moderado puede ser tratado (Ruff, Bijur, Markowitz, Ma y Rosen, 1993), pero la reducción de la exposición sólo puede revertir parcialmente los efectos cognoscitivos (Tong,Baghurst, Sawyer, Burns y McMichael, 1998). Las leyes que exigen la eliminación del plomo en la gasolina, pinturas y comidas enlatadas han ayudado a los esfuerzos de prevención, pero en muchos lugares el polvo y la tierra todavía están contaminados (Pirkle et al., 1994; Tesman y Hills, 1994).Lo\ Centros para el Control y Prevención de Enfermedades (1997) demandan una inspección universal de las áreas residenciales con al menos 27 por ciento de la vivienda construida antes de 1950 y en poblaciones en las cuales el porcentaje de niños de uno y dos años con niveles elevados de plomo en la sangre sea de 12 por ciento o más. Los padres pueden reducir la exposición al plomo (AAP Committee on Environmental Health, 1998) lavando las manos de los niños antes de las comidas y de la hora de ir a la cama, manteniendo las uñas recortadas y proporcionándoles una dieta bien balanceada. También deberían eliminar con cuidado astillas o cáscaras de pintura y poner barreras para mantener a los niños alejados de las áreas que contienen plomo (Kimbrough, LeVois y Webb, 1994).

Parte 3

Indigencia Es dificil encontrar y contar a las personas indigentes (Smith y Smith, 2001). De acuerdo con una estimación, 850 000 niños, de los cuales una cuarta parte son preescolares, son indigentes en Estados Unidos (Children's Defense Fund, 2000). Por lo general, las familias indigentes son encabezadas por madres solteras un poco mayores de 20 años (Buckner, Bassuk, Weinreb y Brooks, 1999). Muchos niños indigentes pasan sus primeros cruciales años y en ambientes inestables, inseguros y a menudo malsanos. Ellos y sus padres carecen de una comunidad de

Niñez temprana

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apop, lazos familiares, recursos institucionales y del fácil a la atención médica y la escolaridad. Están en alto riesgo de ser separados de sus familias y ser colocados en cuidado sustituto (Children's Defense Fund, 2000). Desde el nacimiento esos niños sufren más problemas de salud que los niños pobres que tienen hogar, y es más probable que mueran en la infancia. Tienen una probabilidad tres veces mayor que otros niños de carecer de vacunas y dos a tres veces mayor de sufriranemia por deficiencia de hierro. Experimentan altas tasas de diarrea, hambre y desnutrición; obesidad (por comer excesivos carbohidratos y grasas); caries dentales; asma y otras enfermedades crónicas; infecciones respiratorias, dermatológicas y de los oios y oídos; sarna y piojos; traumas relacionados con lesiones y niveles elevados de plomo. Los niños indigentes también tienden a sufrir depresión severa y ansiedad y a presentar déficits neurológicos y visuales, demoras en el desarrollo, problemas de conducta y dificultades de aprendizaje. Desarraigados de su vecindario, muchos no asisten ala escuela, y si lo hacen suelen tener problemas, en parte porque pierden mucho tiempo de clases y no tienen un lugar donde hacer las tareas. Tienden a mostrar un mal desempeño en las pruebas estandarizadas de lectura y de matemáticas, aun cuando su funcionamiento cognoscitivo sea normal tienen mayor ~robabilidadde repetir un grado o de ser colocados en clases especiales que los niños con hogar (AAP Committee on Community Health Services, 1996; Bassuk, 1991; Bassuk, Weinreb, Dawson, Perloff y Buckner, 1997; Burt et al., 1999; Rafferty y Shinn, 1991; Rubin et al., 1996). En Estados Unidos para combatir la indigencia varias comunidades y grupos de desarrollo comunitario están construyendo unidades habitacionales de bajo costo y niuperando los vecindarios con la ayuda financiera federal. estatal, local y aportada por fundaciones y entidades ~ r i v a d a s(Children's Defense Fund, 1998).

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DESARROLLO COGNOSCITIVO

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Jean Piaget denominó a la niñez temprana, de los 2 a los 7 años, la etapa preoperacional porque los niños todavía no están listos para realizar las operaciones, o mnnipulaciones, mentales que requiere el pensamiento lógico. El desarrollo caracterí3tico en esta segunda etapa importante del desarrollo cognoscitivo es una gran exp'lnsión en el uso del pensamiento simbólico, o habilidad de representación, el cual enipieza a emerger al final de la etapa sensoriomotora (remítase al capítulo 5). Algunos avances y aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional (véase las tablas 7-3 y 7-4) y ciertos hallazgos de la investigación reciente, cuestionan las conclusiones de Piaget.

Avances del pensamiento preoperacional N

1

Smith, :a parte .OOO). n poco

Los progresos en el pensamiento simbólico son acompañados por una comprensión

creciente del espacio, causalidad, identidades, categorización y número. Algunas de esas comprensiones tienen raíces en la infancia y la edad de los primeros pasos; otras comienzan a desarrollarse en la niñez temprana pero no se logran por completo hasta la niñez intermedia.

5. iCu6les son los avances cognoscitivos tipicos y 10s aspectos inmaduros del pensamiento de los preescolares?

etapa preoperacional En la teoría de Piaget, la segunda etapa importante del desarrollo cognoscitivo, en la cual los niños se hacen mis sofisticados en su uso del pensamiento simbólico pero aún no son capaces de usar la lógica.

La función simbólica "Quiero helado" anuncia Kerstin, de 4 anos, tras ingresar inesta.dad de

canhada del caluroso y polvoriento patio trasero. Ella no ha visto nada que desencadeniira este deseo, no ha abierto la puerta del congelador ni ha visto un comercial de

I

Capítulo 7


261

Avance

Significado

Ejemplo p .

Los niños ya no necesitan estar en o sensoriomotor con un objeto, persona o evento para pensar en él.

Simón pregunta a su madre sobre los elefantes que vieron en el circo varios meses atrás.

Los niños pueden imaginar que los objetos o la gente tienen propiedades distintas a las que realmente tienen

Rolf imagina que una rodaja de manzana es una aspiradora que recorre la mesa de la cocina.

Comprensión de las identidades

Los niños se percatan de que las alteraciones superficiales no cambian la naturaleza de las cosas

Boris sabe que su maestro está disfrazado de pirata pero que sigue siendo su maestro debajo del traje. 1

Comprensión de causa y efecto

Los niños se dan cuenta de que los eventos tienen causas

A l ver una pelota que rueda desde atrás de un muro. Anas mira detrás del muro buscando a la persona que pateó la pelota.

Habilidad para clasificar

Los niños organizan objetos, personas y eventos en categorías significativas

Sigrid clasifica las piñas de los pinos que recolectó en una excursión, en dos pilas, de acuerdo a su tamaño: "grandes" y "pequeñas"

Comprensión del número

Los niños pueden contar y manejar cantidades

Minjee comparte algunos dulces con sus amigas, contando para asegurarse de que cada niña recibe la j misma cantidad. 1

Empatía

Los niños se tornan m i s capaces de imaginar cómo pueden sentirse los demás

Carlos trata de consolar a su amigo cuando ve que se siente molesto.

Noción del intelecto

Los niños se percatan de su actividad mental y el funcionamiento de su mente

Oxana desea guardar algunas galletas para ella por lo que las oculta de su hermano menor en una caja de 1 pasta. Sabe que las galletas estarán seguras ahí porque su hermano no buscará en un lugar donde no espera encontrar galletas.

Limitación

Descripción

Ejemplo

Centración: incapacidad para descentrar

Los niños se concentran en un aspecto de la situación y descuidan los restantes

Timothy molesta a su hermana menor diciendo que tiene más jugo que ella porque le sirvieron su jugo en un vaso alto y delgado y a ella en uno corto y ancho.

lrreversibilidad

Los niños no entienden que algunas operaciones o acciones pueden ser revertidas restableciendo la situación origina.

Timothy no se da cuenta de que el jugo de cada vaso puede ser regresado al envase de donde provino. contradiciendo su afirmación de que él tiene más que su hermana.

Énfasis en los estados más que en las transformaciones

Los niños no entienden el significado de la transformación entre estados

En la tarea de conservación,Timothy no entiende que transformar la forma de un liquido (al verterlo de un recipiente a otro) no cambia la cantidad.

Razonamiento transductivo

Los niños no usan el razonamiento deductivo o inductivo; en lugar de ello saltan de un aspecto particular a o t r o y ven causas donde no existen.

Sarah fue mala con su hermano. Luego su hermano se enfermó. Sarah concluye que ella hizo que su hermano enfermara.

Egocentrismo

Los niños asumen que todos piensan, perciben y sienten igual que ellos

Kara no se da cuenta de que debe dar vuelta al libro para que su padre pueda ver la ilustración que le está pidiendo que le explique. En lugar de ello sostiene el libro directamente enfrente suyo, dónde sólo.ella puede verlo.

Animismo

Los niños atribuyen vida a los objetos que no la tienen

Amanda dice que la primavera intenta llegar pero que el invierno dice"iNo me iré! ¡NO me iré!"

Incapacidad para distinguir la apariencia de la realidad

Los niños confunden l o que es real con la apariencia exterior

Courtney está confundida por una esponja que parece una piedra. Ella dice que parece una piedra y que 1 realmente lo es.

Uso de simbolos

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262

Parte 3

Niñez temprana

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ielevisión.Ya no necesita este tipo de señal sensorial para pensar en algo. Recuerda el helado, su frialdad y su sabor, y lo busca intensionaimente. Esta ausencia de señales sensoriales o motoras caracteriza a la función simbólica: la habilidad para usar símbolos o representaciones mentales, palabras, números o imágenes a las cuales la persona ha asignado significado. El uso de símbolos es una marca universal de la cultura humana. Sin símbolos la gente no pndria comunicarse verbalmente, hacer cambios, leer mapas o ,ltesorar fotografías de seres queridos distantes. Contar con símbolos para las cosas ayuda a los niños a recordar y pensar en ellas sin tenerlas físicamente presentes, como hatia\lrangYanicuando dibujaba o pintaba de memoria. Los preescolares muestran la función simbólica mediante el crecimiento dc la imitación diferida, el juego simulado y el lenguaje. La imitairirr dift.ridn (que empieza en la última subetapa de la etapa :nsoriomotora) se basa en mantener una representación mental o una acción observada (como la imitación temprana que Yani nlsia de trabajo artístico de su padre). En el juego simirlado (analizado en el capítulo 8), los niños hacen que un objeto, como una niuñeca, represente o simbolice algo más, como una persona. El Ir.tisirr~le., revisado más adelante en este capítulo, usa un sistema de símbolos (palabras) para comunicarse. La comprensión del simbolismo sólo se presenta gradualmente. Los niños muy jóvenes a menudo pasan mucho tiempo vienda televisión, pero jcon qué claridad se percatan de que están viondo una representación de la realidad? En un experimento, niños de dos y medio años que vieron en un monitor de video Grover estri denlostrando irti logro cogiioscitii,~importatltc: la cdmo se escondía un objeto lo encontraron fácilmente. Los niños iniitacidn diferida, la capacidad para realizar irtra acción qiie observd de 2 años no lo lograron, aunque lo encontraron cuando lo vie- cierto tiempo antes. ron a través de una ventana (Troseth y DeLoache, 1998). Incluso los niños de 3 años en ocasiones muestran confusión acerca de las imágenes en la pantalla. Cuando se les preguntó si un recipiente con palomitas de función simbólica Término de Piaget para la habilidad de usar reniaiz que aparecía en la televisión se derramaría si voltearan hacia abajo la televisión, un número importante de niños de 3 años dijo que sí (Flavell, Flavell, Green y ~ ' ? ~ O ~ ~ ~ ; g ~ ~ ~ ~ : ; ~ Korfmacher, 1990). niño ha asignado un significado. Desarrollo simbólico y pensamiento espacial

El aumento en el pensamien-

to de representación permite que los niños hagan juicios más exactos acerca de las

r~lacionesespaciales. A los 19 meses los niños entienden que una fotografía es la representrición de algo más (DeLoache, Pierroutsakos, et al., 1998), pero hasta los 3 años o niis, la mayoría de los niños no entienden confiablemente la relación entre fotografías, ninpas o modelos a escala y los objetos o espacios que éstos representan (DeLoache, lliller y Pierroutsakos, 1998). Esta fue la edad en la que Wang Yani empezó a pintar formas reconocibles. En un experimento, se les dijo a un grupo de niños de dos y medio años que una "miquina reductora" había encogido una habitación al tamaño de un modelo miniatiira. Los niños de este grupo tuvieron más éxito en encontrar un juguete oculto en la habitación a partir de la posición que tenían en el modelo, que los de otro grupo a quienes se dijo que el "cuarto pequeño" era idéntico al "cuarto grande". De acuerdo con 13 hipótesis de representación dual, lo que hace más difícil a la segunda tarea, es que el niño debe hacer una representación mental simultánea del símbolo (el "cuarto pequeCapitulo 7

hipótesis de representación dual Propuesta segIn cual los niños menores de 3 años tienen dificultades para entender las relaciones espaciales por la necesidad de mantener en la mente más de una representación al tiempo.


263

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ñon) y su relación con la cosa que representa (el "cuarto grande"). Con la "máquina reductora" los niños no tienen que realizar la operación dual, porque se les dice que el cuarto y el modelo son lo mismo. Los niños de 3 años no parecen tener este problema con los modelos (DeLoache, Miller y Rosengren, 1997). Los preescolares mayores pueden usar mapas sencillos y transferir la noción espacial obtenida al trabajar con modelos a mapas y viceversa (DeLoache, Miller y Pierroutsakos, 1998). En un experimento, niños de 4 años y muchos de 3 años fueron capaces de usar un rectángulo con un punto dentro para encontrar la ubicación correspondiente de un pequeño disco negro en una caja de arena de forma similar (pero mucho más grande) (Huttenlocher Newcombe y Vasilyeva, 1999).

transducción Término de Piaget para la tendencia del niño preoperacional de ligar fenómenos particulares, sea que exista o no lógicamente una relación causal.

Causalidad Aunque Piaget reconocía que los niños pequeños tienen alguna noción de conexiones entre acciones y reacciones, también creía que los niños preoperacionales no podían razonar lógicamente acerca de causa y efecto. En lugar de ello, decía, razonan por transducción. Ven una situación como la base de otra situación -a menudo una que ocurre aproximadamente al mismo tiempo- sea que exista o no Iógicamente una relación causal. Por ejemplo, pueden pensar que sus "malos" pensamientos o comportamiento causaron su enfermedad o la de otro niño o el divorcio de sus padres. Pero cuando se les prueba en situaciones que pueden entender, los niños menores vinculan con precisión causa y efecto. Un equipo de investigación diseñó una serie de experimentos microgenéticos usando un dispositivo llamado "detector de blicket",el cual fue preparado para encender una luz y tocar música cuando ciertos objetos (pero no otros) se colocaran sobre él. Al observar el aparato en operación, incluso los niños de 2 años mostraron razonamiento lógico al decidir qué objetos eran blickets y cuáles tenían que quitar para apagar el detector de blicket (Gopnick, Sobel, Schulz y Glymour, 2001). Al parecer, entonces, la noción que los niños preescolares tienen de los eventos familiares en el mundo físico les permite pensar Iógicamente acerca de la causalidad (Wellman y Gelman, 1998). Algunos estudios han encontrado que los niños menores de 5 años parecen entender "cómo las entidades biológicas causan crecimiento, herencia y enfermedad; y cómo los deseos, emociones y creencias causan acciones humanas" (Gopnick e t al., 2001, p. 620). En observaciones naturalistas de las conversaciones cotidianas con sus padres de niños de dos y medio a 5 años, los niños mostraron razonamiento causal flexible apropiado al tema. Por ejemplo, "Hablo muy quedito porque no quiero que alguien se despierte" muestra razonamiento psicológico. "No mastico chicle porque papi dijo que no lo hiciera" muestra razonamiento convencional social. "Tomo la medicina porque hace que la fiebre desaparezca" muestra razonamiento biológico (Hickling y Wellman, 2001). Sin embargo, los preescolares a menudo tienen opiniones poco realistas acerca de las causas de la enfermedad, lo que puede reflejar la creencia de que todas las relaciones causales son igual y absolutamente predecibles. En una serie de experimentos, niños de 3 a 5 años, a diferencia de los adultos, estaban' convencidos de que tanto una persona que no se lava las manos antes de comer se enfermará como de que una persona que salta descenderá (Kalish, 1998). Alguna investigación sugiere que los preescolares pueden ver analogías que involucran objetos familiares, una habilidad que, según Piaget, no se desarrolla hasta la etapa de las operaciones formales en la adolescencia. Esto puede haber sido porque las analogías verbales con que los probó eran demasiado abstractas para los niños pequeños. Cuando se les mostró una fotografía de una barra de chocolate junto a la fotografía de chocolate derretido, incluso algunos niños de 3 años se dieron cuenta de que el par análogo de la fotografía de un muñeco de nieve es un hombre de nieve derretido y ~~

264

Parte 3

Niñez temprana

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no una crayola derretida, un muñeco de nieve sucio, un espantapájaros o un trineo

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(Goswamiy Brown, 1989).

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Comprensión de las identidades y categorización El mundo se hace más ordenado y predecible conforme los preescolares desarrollan una mejor comprensión de las identidades: el concepto de que la gente y muchas cosas son básicamente las iiiismas incluso si cambian de forma, tamaño o apariencia. Esta comprensión subyace al desarrollo del autoconcepto. La categorización o clasificación requiere que un niño identifique semejanzas y diferencias, como hizo Yani al comparar los "rostros" de los guijarros a la orilla del río ion los monos en el zoológico. A los 4 años, muchos niños pueden clasificar mediante el uso de dos conceptos como color y forma. Los niños usan esta habilidad para ordenar muchos aspectos de sus vidas, categorizando a las personas como "buenas", "malas': "amigas","no amigas" y así sucesivamente. De modo que la categorización es una capacidad cognoscitiva que tiene implicaciones emocioriales y sociales. iCómo distinguen los niños las cosas vivas de las que no tienen vida? Cuando Piaget prrgiintó a niños pequeños si el viento y las nubes estaban vivos, sus respuestas lo llevaron a pensar que estaban confundidos acerca de lo que tenía vida y lo que no. (La tendencia a atribuir vida a los objetos inanimados se llama animismo.) Pero cuando investigadores posteriores cuestionaron a niños de 3 y 4 años acerca de algo más familiar para ellos -diferencias entre una piedra, una persona y una muñeca- los niños dtrnostraron que comprendían que la gente está viva y que las piedras y las muñecas no lo están (Gelman,Spelke y Meck, 1983).No atribuyeron pensamientos o emociones 2 las piedras y mencionaron el hecho de que las muñecas no pueden desplazarse por sí niismas como evidencia de que las muñecas no están vivas. Por supuesto, las plantas tampoco se desplazan por sí mismas ni emiten sonidos, como hace la mayoría de los animales. Aún así, los preescolares saben que plantas y aniniales pueden crecer y deteriorarse y sanar por sí solas cuando se lastiman (Rosengren, Gelman, Kalish y McCormick, 1991;Wellman y Gelman, 1998). La cultura puede afectar dichas creencias. En un estudio transcultural, nifios israelitas de 5 a 9 años, cuya tradición ve a las plantas en términos de su utilidad sonlo alimento, mostraron menor probabilidad que los niños estadounidenses y japoneses de atribuir a las plantas las cualidades de las ;osas vivas, como respiracibn, crecimierito y miierte. Por otro lado, los niños japoneses eran más proclives a atribuir esas cuali dades a objetos inanimados, como una piedra y una silla que, en su cultura, en ocnsicmes son considerados como si tuvieran vida y sentimientos (Hatano et al., 199.3).

Número En la niñez temprana los niños llegan a reconocer cinco principios del ionteo (Gelman y Gallistel, 1978; Sophian, 1988): l. El priricipio 1 a 1: dicen sólo el nombre de un número para cada objeto que está

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siendo contado ("uno ...dos... tres"). El principio del orden estable: dicen los nombres de los números en un orden establecido ("uno, dos, tres..."en lugar de "tres, uno, dos..."). El priricipio de irrelevancia del orden: comienzan a contar a partir de cualquier objeto y el recuento total será el mismo. El priricipio de cardinalidad el último número mencionado será el número total de objetos contados. (Si existen cinco objetos, el último número será ''5'') El priricipio de abstracción: los principios mencionados se aplican a cualquier clase de objeto.

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Capítulo 7

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resumir los hallazgos acerca de la comprensión que tienen los niños preescolares de los símbolos, espacio, causalidad, identidades, categorización y número?

centración En la teoría de Piaget, la tendencia de los niños preoperacionales a concentrarse en un aspecto de la situación descuidando los restantes. descentrar En la terminología de Piaget, pensar de manera simultánea en varios aspectos de una situación. conservación Termino de Piaget para la conciencia de que dos objetos que son iguales de acuerdo con cierta medida permanecen iguales ante la alteración perceptual en tanto nada haya sido agregado o sustraído de cualquier objeto.

Antes se creía que la comprensión de esos principios permitía a los niños contar (Gelman y Gallistel, 1978).Sin embargo, hallazgos más recientes sugieren lo contrario: los niños extraen los principios de su experiencia con el conteo (Ho y Fuson, 1998; Siegler, 1998). Cuando se les pide contar 6 objetos, los niños menores de tres y medio tienden a recitar los números (de 1 a 6) pero no dicen cuántos objetos están presentes (6). En otras palabras, los niños de esa edad todavía no parecen comprender el principio de cardinalidad (Wynn, 1990), o pueden tener dificultades para aplicarlo o interpretarlo. Para los 5 años, la mayoría de los niños deben contar hasta 20 o más y conocen el tamaño relativo de los números entre 1 y 10 y algunos pueden realizar sumas y restas de un solo dígito (Siegler, 1998). Los niños elaboran intuitivamente estrategias para sumar contando con los dedos o usando otros objetos. Qué tan rápido aprendan a contar los niños depende en parte del sistema numérico de su cultura y en parte de la educación (Naito y Miura, 2001). A los 3 años, cuando la mayor parte del aprendizaje de los números se concentra en aprender a contar del 1 al 10, el desempeño de los niños estadounidenses y de los chinos es igualmente bueno. Luego, a los 4 y 5 años, cuando los pequeños estadounidenses están aprendiendo nombres separados para los números entre 11 y 20, los niños chinos aprenden su sistema más eficiente basado en decenas y unidades (10 + 1,10 + 2 y así sucesivamente).No es sorprendente, entonces, que el desempeño en matemáticas de los niños estadounidenses comience a rezagarse (Miller, Smith, Zhu y Zhang, 1995).Este rezago continúa cuando comienzan a trabajar con la aritmética (Fuson y Kwon, 1992; Geary, Bow-Thomas, Liu y Siegler, 1996; Ho y Fuson, 1998). La ordinalidad-el concepto de más o menos, más grande o más p e q u e f í e parece empezar entre los 12 y 18 meses y, al igual que la cardinalidad, al principio está limitada a comparaciones que involucran muy pocos objetos (Siegler, 1998). A los 5 meses los bebés pueden indicar la diferencia entre uno y dos objetos y entre dos y tres. Los niños de 3 y 4 años saben que si tienen una galleta y luego reciben otra, tienen más galletas que antes, y que si le dan una galleta a otro niño tienen menos galletas. Para los 4 o 5 años, cuando la habilidad para comparar cantidades numéricas se localiza en los lóbulos parietales (Byrnesy Fox, 1998),los niños pueden resolver problemas de ordinalidad ("Megan recogió seis manzanas y Joshua recogió cuatro; ¿qué niño recogió más?") con conjuntos de hasta nueve objetos. El conocimiento ordinal parece ser universal. Sin embargo, se desarrolla a tasas diferentes dependiendo de cuán importante sea el conteo en una familia o cultura particular y cuánta instrucción proporcionen los padres, maestros o los programas educativos de televisión (Resnick, 1989; Saxe, Guberman y Gearhart, 1987; Siegler, 1998).

Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional De acuerdo con Piaget, una de las características principales del pensamiento preoperacional es la centración: la tendencia a concentrarse en un aspecto de una situación y descuidar el resto. Decía que los preescolares llegan a conclusiones ilógicas porque no puede descentrar, pensar envarios aspectos de una situación a la vez. La centración puede limitar el pensamiento de los niños acerca de las relaciones físicas y sociales. Conservación Un ejemplo clásico es la imposibilidad de entender la conservación, el hecho de que dos cosas que son iguales siguen siéndolo si su apariencia es alterada en tanto nada se agregue o se sustraiga. Piaget encontró que los niños no entienden por completo este principio hasta la etapa de las operaciones concretas y que desarrollan distintos tipos de conservación a edades diferentes. La tabla 7-5 muestra cómo han sido probadas varias dimensiones de la conservación. p

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En un tipo de tarea de conservación, la conservación de líquido, a un niño de 5 dios al que llamaremos Timothy se le muestran dos vasos idénticos, bajos y anchos, que contienen la misma cantidad de agua. Se le pregunta a Timothy "iLa cantidad de agua en los dos vasos es la misma?" Cuando él asiente el investigador vierte el agua de un vaso en un tercer vaso, alto y delgado. A Timothy se le pregunta ahora "icontienen 10s dos vasos la misma cantidad de agua o uno contiene más? iPor qué?" En la niñez temprana -después de observar que el agua es vertida de uno de los vasos bajos y anchos en un vaso alto y delgado o incluso después de verterla él mismo- Timothy dirá que el vaso más alto o el más ancho contiene más agua. Cuando se le pregunta ¿por qut.?, dice, "Éste es más grande de esta manera", estirando sus brazos para mostrar lo alto o lo ancho. Los niños preoperacionales no pueden considerar altura y anchura al niicmo tiempo. Como se centran en un aspecto, no pueden pensar lógicamente, decía Piaget. La habilidad para conservar también es limitada por la irreversibilidad: la impoiibilidad Dara entender aue una overación o acción vuede ocurrir en dos o más direcciones. Una vez que Timothy puede observar que restablece el estado original del agua \.crtiéndolade nuevo en el otro vaso, se da cuenta de que la cantidad de agua en ambos rasos es la misma. Los niños preoperacionales por lo regular piensan como si estuvieran observando und película con una serie de marcos estáticos: se concentran en estados sucesivos, decía

Tarea de conservación

i Niimero 1

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Longitud

1 Liquido 1 Materia (masa)

Se m u e s t r a a l niño (y se h a c e q u e reconozca) q u e dos objetos son iguales

S e r e a l i z a la transformación

Se pregunta al niño

Dos hileras de dulces iguales y paralelas

Se aumenta el espacio entre los dulces de una hilera

"¿Hay el mismo número de dulces en cada hilera o una tiene más que la otra?"

"La más larga tiene más"

Dos palos paralelos de la misma longitud

Se desplaza uno de los palos a la derecha

"¿Tienen los palos el mismo tamaño o uno es más largo!"

"El de la derecha (o la izquierda) es más largo".

Dos vasos idénticos que contienen la misma cantidad de líquido

Se vierte el liquido de un vaso en o t r o más largo y estrecho

"¿Tienen ambos vasos la misma cantidad de líquido o uno tiene más?"

"El más alto tiene más".

C)OS bolas de arcilla del mismo

Se convierte una bola en una salchicha

"iTienen ambas piezas la misma cantidad de arcilla o alguna tiene más?"

"La salchicha tiene más".


"¿Pesan ambas l o mismo o alguna pesa más?"

"La salchicha pesa más".

tamaño Dos bolas de arcilla del mismo peso

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i r r e v e r s i b i l i d a d Término de Piaget para explicar que un preoperacional n o puede entender que una operación puede ocurrir en dos O más direcciones.

El niño preoperacional usualmente responde

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Dos conejos de juguete, dos piezas de cartón (representando pastizales) con piezas o juguetes (que representan establos campestres); igual número de "establos" en cada tablero

Se reorganizan las piezas de uno de los tableros

"¿Tiene cada conejo la misma cantidad de pasto para comer o alguno tiene más?"

"El que tiene las piezas más juntas tiene más para comer".

Dos vasos de agua con dos bolas de arcilla del mismo tamaño en su interior


"¿Si colocamos la salchicha de nuevo en el vaso, estará el agua a la misma altura en ambos vasos o en alguno estará más alta?"

"El agua en el vaso con la salchicha estará más arriba".

Capítulo 7


267

Piaget, y no reconocen la transformación de un estado en otro. En el experimento dr conservación se concentran en el agua contenida en cada vaso, en lugar de hacerlo en el agua que está siendo vertida de un vaso a otro, y por eso no se dan cuenta de que la cantidad de agua es la misma. egocentrismo Término de Piaget para la incapacidad de considerar el punto de vista de otra persona.

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decir cómo limita la centración el pensamiento preoperacional? dar varias razones p o r las que los niños preoperacionales tienen dificultades con la conservación? discutir la investigación que cuestiona las opiniones de Piaget sobre el egocentrism o en la niñez temprana?

Egocentrismo Elegocentrismo es una forma de centración. De acuerdo con Piaget, los niños se centran tanto en su propio punto de vista que no pueden considerar el dc otros. Los niños de 3 años no son tan egocéntricos como los bebés recién nacidos; pero, decía Piaget, todavía piensan que el universo gira en torno suyo. El egocentrismo puede ayudar a explicar por qué los niños (como se verá más adelante) en ocasiones tienen dificultades para separar la realidad de lo que sucede dentro de sus cabezas y por qur pueden mostrar confusión acerca de qué es causa de qué. Cuando Jeffrey cree que su "mal pensamiento" hizo que su hermana enfermara, o que él provocó los problema5 matrimoniales de sus padres, está pensando de manera egocéntrica. Para estudiar el egocentrismo Piaget diseñó la tarea de las tres montañas (véase Ir figura 7-2). Se sienta a un niño frente a una mesa que contiene tres grandes montículos, al lado opuesto de la mesa se coloca una muñeca en una silla. El investigador prrgunta al niño cómo lucirán las "montañas" a los ojos de la muñeca. Piaget encontri que los niños menores por lo regular no podían responder la pregunta correctamente; en lugar de ello describían las "montañas" desde su propia perspectiva. Piaget consideró que esto era una evidencia de que los niños preoperacionales no pueden imaginar un punto de vista diferente (Piaget e Inhelder, 1967). Otro experimentador planteó un problema similar pero de manera distinta y ohtuvo resultados diferentes (Hughes, 1975). Un niño es sentado frente a un tablero cuadrado dividido en cuatro secciones por "paredes". Un policía de juguete es colocado en el extremo del tablero; una muñeca es desplazada de una sección a otra. Desputs dc cada movimiento se pregunta al niño "¿Puede el policía ver a la muñeca?" Posteriormente otro policía de juguete entra en acción y se pide al niño que oculte la muñeca de ambos oficiales. Treinta niños de edades entre tres y medio y 5 años acertaron nuevt de cada diez veces. iPor qué pudieron esos niños considerar el punto de vista de otra persona (el policía) cuando los que realizaban la tarea de las montañas no pudieron? Puede ser porque la tarea del "policía" requería que se pensara más en términos familiares, meno, abstractos. La mayoría de los niños no observan las montañas y no piensan en lo qiir otra gente puede ver cuando las observa, pero la mayoría de los niños de tres años sahr acerca de muñecas, policías y de cómo esconderse. De modo que los niños menorri

Figura 7-2 Tarea de las tres montañas de Piaget. U n niño preoperacional es incapaz de describir las "montañas" desde el punto de vista de la muñeca, lo cual de acuerdo con Piaget es una indicación de egocentrismo.

268

Parte 3

Niñez temprana

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LOS niños menores poseen nociones de su intelecto? e Piaget, :rar el dc los; pero 'mo pue es tienen por qué :e que su roblemas (véase la nontícuidor preencontró tamente; consideimaginar nta y obllero cuaocado en ispu6s de 'osterioruñeca de )n nueve la (el poscr porS, menos tn lo que ños sabe menores

Piaget (1929) fue el primer especialista en estudiar la teoría del intelecto de los niños, la naciente noción de sus propios procesos mentales y de los de otra gente. Plante6 a los niños preguntas como "ide dónde vienen los sueños?" y "¿qué piensas?" Con base en las respuestas, concluyó que los niños menores de 6 años no pueden distinguir entre pensamientos o sueños y las entidades físicas reales y que no tienen teorfa de la mente. Investigaciones más recientes indican que entre los 2 y los 5 años el conocimiento que tienen los niños acerca de los procesos del intelecto -los suyos y los de otros- crece considerablemente(Astington, 1993; Bower, 1993; Flavell et al., 1995;Wellman, Cross y \V;itson,2001). Una vez más, la metodología parece haber dado lugar a la diferencia. Las preguntas de Piaget eran complejas y él esperaba que los niños fueran capaces de poner en palahras SU comprensión. Los investigadores contemporáneos usan vocabulario y objetos con los que están familiarizados los niños. En lugar de hablar de generalidades, observan a los niños en actividades cotidianas o les dan ejemplos concretos. De esta forma se ha aprendido, por ejemplo, que los niños de 3 años pueden ver la diferencia entre un niño que tiene una galleta y otro que piensa en una; saben cuál de los niños puede tocar, compartir y comer la galleta (Astington, 1993). Se consideran varios aspectos de 1 teoría del intelecto.

teoría del intelecto Conciende los procesos cia Y mentales.

Conocimiento acerca del pensamiento y los estados mentales Entre los 3 y los 5 años, los niños llegan a entender que el pensamiento ocurre dentro de la mente; que pueden manejar cosas reales o imaginarias; que alguien puede estar pensando en una cosa mientras hace o ve otra cosa; que una persona con los ojos y los oidos cubiertos puede pensar en los objetos; que alguien que tiene aspecto pensativo

prohablemente está pensando y que el pensamiento es diferente de ver, hablar, tocar y conocer (Flavell et al., 1995). Así, los preescolares por lo general creen que la actividad mental comienza y se detiene, es sólo hasta la niñez intermedia cuando los niños se enteran de que la mente está en continua actividad (Flavell, 1993; Flavell et al., 1995). Los niños preescolares tienen poca o ninguna conciencia de que ellos u otras personas piensan en palabras o que "hablan consigo mismos en sus cabezas" o que piensan mientras están viendo, escuchando, leyendo o hablando (Flavell, Green, Flavell y Grossman, 1997). No es sino hasta los 7 u 8 años que la mayoría de los niños se percata de que la gente que está dormida tio realiza actividad mental conciente -que no sabe que está dormida (Flavell, Green, Flavell y Lin, 1999). Los preescolares tienden a igualar los sueños con la imaginación; creen que pueden soñar con cualquier cosa que deseen. Los niños de 5 años muestran una comprensión más parecida a la adulta, reconociendo que las experiencias fisicas, las emociones, el conocimiento y los pensamientos pueden afectar el contenido de los sueños. Sin embargo, sólo a!os 11 años los niños se percatan por completo de que no pueden controlar sus sueños (Woolleyy Boerger, 2002). La cognición social, el reconocimiento de que otros tienen estados mentales (remítase al capítulo 6) es una capacidad distintivamente humana (Povinelliy Giambrone, !flol) que acompaña a la disminución del egocentrismo y al desarrollo de la empatía. Intrt. los 14 y los 18 meses los niños pueden ser capaces de infetir las intenciones de otra persona a partir de expresiones vocales, de si la persona expresa, digamos, satisfacci6n ESO!") o sorpresa ("ivaya!") (Carpenter, Akhtar y Tomasello, 1998). Para los 3 años, los niños se dan cuenta de que una persona que no encuentra de inmediato lo Capitulo 7

Desarrollo fisico y cognoscitivo en la niñez temprana

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que desea seguirá buscando. Saben que si alguien obtiene lo que quiere estará feliz y que si no lo obtiene estará triste (Wellman y Woolley, 1990). Los niños de 4 años empiezan a entender que la gente tiene diferentes creencias acerca del mundo -verdaderas o equivocadas- y que esas creencias afectan sus acciones. Falsas creencias y engaños Un investigador muestra a Mariella, de 3 años, una caja de dulces y le pregunta qué hay en su interior. "Dulces" dice ella. Pero cuando Mariella abre la caja encuentra crayolas, no dulces. "¿Qué pensará que hay dentro un niño que no ha abierto la caja?"le pregunta el experimentador. "Crayolas" dice Mariell~ sin entender que el otro niño sería engañado por la caja, como ella lo fue. Y luego dice que ella misma pensó inicialmente que la caja contenía crayolas (Flavell, 1993; Flavell et al., 1995). La comprensión de que la gente puede tener creencias falsas se deriva de darse cuenta de que la gente tiene representaciones de la realidad que en ocasiones pueden ser erróneas. Los niños de 3 años, como Mariella, parecen carecer de dicha comprensión (Flavell et al., 1995). Un análisis de 178 estudios en varios países, usando una serie de variaciones y simplificaciones de las tareas de las creencias falsas, encontró este patrón consistente del desarrollo (Wellman y Cross, 2001; Wellman, Cross y Watson, 2001). Sin embargo, algunos investigadores afirman que los niños de 3 años poseen una comprensión rudimentaria de las creencias falsas pero que no pueden demostrarlo cuando se les presentan situaciones complicadas (Hala y Chandler, 1996). De acuerdo con la teoría modular, la habilidad para desarrollar la comprensión de las creencias falsas, asi como los otros aspectos del intelecto, pueden estar asentados en módulos específicos,o estructuras funcionales, del cerebro (Leslie, 1994; Leslie y Polizzi, 1998; Scholl y Leslie, 2001). El fracaso de los niños de 3 años para reconocer las falsas creencias puede surgir del pensamiento egocéntrico. A esa edad los niños tienden a creer que todos saben lo mismo que ellos y creen lo que ellos creen y, al igual que Mariella, tienen dificultadec para entender que sus propias creencias pueden ser falsas (Lillard y Curenton, 1999). Los niños de 4 años entienden que la gente que ve o escucha diferentes versiones del mismo evento puede salir con diferentes creencias. Sin embargo, es hasta los 6 años que los niños se percatan de que dos personas que ven o escuchan la misma cosa pueden interpretarla de manera diferente (Pillow y Henrichon, 1996). El engaño es un esfuerzo por sembrar una falsa creencia en la mente de alguien y requiere que el niño suprima el impulso de ser veraz. En otras palabras, jmentir representa un avance en su desarrollo cognoscitivo! Algunos estudios han encontrado que los niños se hacen capaces de engañar a partir de los 2 o 3 años, otros a los 4 o 5. La diferencia puede tener que ver con los medios de engaño que se espera que usen lo\ niños. En una serie de experimentos se preguntó a niños de 3 años si querían jugar una broma a un experimentador dándole una pista falsa respecto a en cuál de 2 cajas se había ocultado una pelota. Los niños tuvieron más capacidad para realizar el engaño cuando se les pidió que colocaran una fotografía de la pelota en la caja equivocada a que señalaran esa caja con una flecha a diferencia de cuando la señalaron con sus dedos, señal que a esta edad acostumbran hacer para dar mayor veracidad (Carlson, Moseq y Hix, 1998). Piaget sostenía que para los niños menores todas las falsedades -intencionales o no- son mentiras. Sin embargo, cuando a niños de 3 a 6 años se les narró una historia acerca del peligro de consumir comida contaminada y se les dio a elegir entre interpretar la acción de un personaje como mentira o error, cerca de tres cuartas partes de lo\ niños de todos los grupos de edad eligieron con precisión (Siega1y Peterson, 1998).Al parecer, entonces, incluso los niños de 3 años tienen cierto entendimiento del papel de la intención en el engaño.

270

Parte 3

Niñez temprana

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riencia y realidad está relacionada con la conciencia de las falsas creencias; ambas requieren que el niño haga dos representaciones mentales conflictivas al mismo tiempo. De acuerdo con Piaget, sólo hasta los 5 o 6 años los niños comprenden la distinción entre lo que parece ser y lo que es. Buena parte de la investigación lo respalda, aunque algunos estudios han encontrado que esta capacidad comienza a manifestarse antes de los 4 años (Friend y Davis, 1993; C. Rice, Koinis, Sullivan, Tager-Flusberg y Winner, 1997). En una serie de experimentos (Flavell, Green y Flavell, 1986),niños de 3 años parecían confundír apariencia y realidad en una variedad de pruebas. Por ejemplo, cuando los niños utilizaron gafas especiales mediante las cuales la leche parecía verde, decían que la leche era verde, aun cuando acababan de ver que era blanca. Pese a ello, cuando se les mostró una esponja que parecía una piedra y se les pidió que ayudaran a hacerle una broma a alguien más para que creyera que era una piedra, los niños fueron capaces de distinguir entre lo que parecía la esponja (una piedra) y lo que era realmente (una e,pon,ia).Al parecer, poner la tarea en el contexto de un engaño ayudó a los niños a darse cuenta de que un objeto puede ser percibido de manera distinta de lo que es [Rice et al., 1997). Como con otras tareas de la teoría del intelecto, los métodos que usan los investigidores para determinar si los niños de 3 años distinguen la apariencia de la realidad piieden afectar los resultados. A esta edad el lenguaje puede ser una limitación. Cuando se preguntó a los niños acerca de qué uso podría darse a una vela con aspecto de crayob, sólo 3 de cada 10 respondieron correctamente. Pero cuando \e les pidió que respondieran con acciones en lugar de palibras ("Quiero una vela para ponerla en el pastel de cumpleaños") 9 de 10 le dieron al experimentador la vela con forma de crayola (Sapp, Lee y Muir, 2000).

Distinción entre fantasía y realidad En algún momento entre los 18 meses y los 3 años los niños aprenden a distin-

guir los eventos reales de los imaginarios. Los niños de 3 años saben la diferencia entre un perro real y un perro en un sueño, yentre algo invisible (como el aire) y algo imaginario. Pueden

simular y decir cuándo alguien está simulando (Flavell et al., 1995).

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No obstante, la línea entre la fantasía y la realidad a veces p e c e confusa, como sucedía con Yani cuando inventaba historias acerca de sus amigos los monos. En un estudio (Harris, Brotvn, Marriott, Whittall y Harmer, 1991), niños de 4 a 6 años a quienes se dejó solos en una habitación, preferían tocar una caja que contenía a un conejo imaginario en lugar de una caja con un monstruo imaginario, aun cuando la mayoría de los niños afirmaba que sólo estaban simulando. Pese a ello, en una replica parcial del estudio, en la cual el experimentador permaneció en el cuarto y no permitió la simulación, s610 alrededor de 10 por ciento de los niños tocó o miró en cualquiera de las cajas, y casi todos mostraron una clara comprensión d t que las criaturas eran imaginarias (Golomb y Galasso, 3995). Por tanto, es difícil saber, cuando se pregunta a los ninos acerca de objetos "simulados", si los niños están dando un" respuesta''seria" si mantienen la (M' Ta~lor, 1997).

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Capitulo 7 Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez temprana

271

La creencia de los preescolares de que "los deseos se convertirán en realidad" puc de estar más vinculada con una creencia en la magia que con la comprensión de otri manera realista de cómo opera la causalidad en el mundo. Ambas creencias tienden J disminuir al final del periodo preescolar (Woolley, Phelps, Davis y Mandell, 1999).Und revisión de la literatura sugiere que el pensamiento mágico o deseoso en niños de Z años y mayores no surge de la confusión entre la fantasía y la realidad. A menudo ii pensamiento mágico es una forma de explicar eventos que no parecen tener explicaciones reales obvias (porque los niños carecen de conocimiento acerca de ellos) o simplementepara ceder al placer de simular, como con la creencia en los compañero, imaginarios (véase el recuadro 7- 1). Los niños, como los adultos, por lo general est:in conscientes de la naturaleza mágica de figuras fantásticas como las brujas y los dragcines, pero están más dispuestos a albergar la posibilidad de que puedan ser reale! (Woolley, 1997).

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Influencias en el desarrollo de la teoría del intelecto Algunos niños desnrrollan habilidades intelectuales antes que otros. Este desarrollo refleja maduración drl cerebro y progresos en la cognición. Las influencias hereditarias y ambientales desenipeñan una parte importante. Las dificultades en la interacción social vinculadas con el síndrome de Turner,y la\ demoras características en la comprensión de las creencias falsas por parte de los niño\ autistas, apoyan una fuerte influencia genética en la cognición social, ya que ambo\ trastornos tienen origen genético. Las imágenes cerebrales muestran mayor actividad en el lóbulo frontal izquierdo (una región del cerebro en la cual tienen anormalidade\ las personas autistas) durante las tareas de los procesos del intelecto (Sabbagh y Taylor, 2000). Un estudio con 119gemelos del mismo sexo de 3 años encontró una heredabilidad de 67 por ciento en la comprensión de las creencias falsas y el engaño (Hughes yCuttin8, 1999). La forma en que las madres hablan con los niños preescolares puede afectar ti desarrollo de los procesos del intelecto. En un estudio, las madres hablaron con su\ hijos de 3 años acerca de fotografías de personas en situaciones que implicaban emciciones, preferencias o falsas creencias (muy parecido a la tarea de la caja de dulces de Mariella). Lo que las madres decían acerca de los estados mentales mientras hablaban acerca de las fotografías resultó estar directamente correlacionado con la comprensiím que los niños tenían en sus procesos intelectuales, no sólo en esa ocasión sino en do, ocasiones posteriores en el curso de un año (Ruffman, Slade y Crowe, 2002). Los niños cuyos maestros han calificado con nivel alto en habilidades sociales son más capaces de reconocer las creencias falsas (Watson, Nixon, Wilson y Capage, 1999). Lo mismo sucede con los niños con varios hermanos (Hughes y Cutting, 1999) y lo\ niños con un desarrollo avanzado del lenguaje, quienes pueden participar en las discusiones familiares acerca de dichos temas (Astington y Jenkins, 1999; Cutting y Dunn. 1999). Las diferentes culturas tienen formas distintas de considerar al intelecto, y esal actitudes culturales influyen en los niños (Lillard, 1998). Por ejemplo, europeos del norte y estadounidenses de clase media prestan mucha atención a la forma en que lo' estados intelectuales afectan la conducta ("Lo siento, fui brusco contigo, estoy de mal humor hoyn), mientras que los asiáticos se centran en las situaciones que requieren ciertas conductas. Los padres y los maestros japoneses con frecuencia hablan a los ni. ños acerca de la forma en que su conducta afecta los sentimientos de otra gente (Azunia, 1994). A un niño japonés que se niega a terminar una comida se le puede decir que ti granjero que trabajó duro para cosechar el alimento puede sentirse lastimado si el niño no lo come.

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Parte 3

Niñez temprana

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A los tres y medio años Anna tenía 23 "hermanas" con nombres como Och, Elmo, Zeni,Aggie y Ankie.A menudo hablaba con ellas por teléfono porque vivían a 150 kilómetros de distancia en la ciudad donde su familia había residido. Durante el siguiente año, la mayoría de las hermanas desapareció, pero Och continuó visitándola, especialmente en las fiestas de cumpleaños. O c h tenía un gato y un perro (por los cuales Anna había rogado en vano), y siempre que aAnna se le negaba algo que veía en la televisión, afirmaba que ya tenía uno en la casa de su hermana. Pero cuando un amigo llegó de visita y la madre deAnna mencionó a una de sus compañeras imaginarias,Anna cambió de tema con rapidez. Las 23 hermanas -y algunos "niños" y "niñas" que las habian seguido- vivían sólo en la imaginación de Anna, y ella lo sabía bien.Al igual que un estimado de 25 a 65 p o r ciento de los niños entre los 3 y los 10 años (Woolley, 1997), ella creó los compañeros imaginarios con quienes hablaba y jugaba. Este fenómeno normal de la niñez se observa con mayor frecuencia en los primogénitos y los hijos únicos que carecen de la compañía cercana de los hermanos.Al igual que Anna, la mayoría de los niños que crean compañeros imaginarios tienen muchos de ellos (Gleason, Sebanc y Hartup, 2000). Las niñas tienen mayor probabilidad que los niños de tener "amigos" imaginarios (o al menos de reconocerlo). Los compañeros de juego imaginarios de las niñas por lo regular son otros niños, mientras que en los niños se trata de animales (D.G. Singer y Singer, 1990). Los niños que tienen compañeros imaginarios pueden distinguir la fantasía de la realidad, pero en las sesiones de juego libre se muestran más dispuestos a participar en el juego de simulación que los niños sin compañeros imaginarios (M.Taylor, Cartwright y Carlson, 1993). Juegan más feliz e imaginativamente que otros niños y son más cooperativos con otros niños y adultos (D.G.Singer y Singer, 1990; ].L. Singer y Singer, 1981); y n o carecen de amigos en el

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preescolar (Gleason et al., 2000).Tienen un lenguaje más fluido, ven menos televisión y muestran más curiosidad, excitación y persistencia durante el juego. En un estudio, niños de 4 años -independientemente de la inteligencia verbal- que reportaron tener compañeros imaginarios se desempeñaron mejor en tareas que describían su noción intelectual (como diferenciar entre apariencia y realidad y reconocer las falsas creencias) que los niños que n o crear o n dichos compañeros (M.Taylor y Carlson, 1997). Las relaciones de los niños con compañeros imaginarios son como las relaciones con los pares; usualmente son sociables y amistosas, en contraste con la forma en que los niños "cuidan" de los objetos personificados, como los muñecos de peluche y las muñecas (Gleason et al., 2000). Los compañeros de juego imaginarios son buena compañía para un hijo único como Anna. Proporcionan mecanismos para el cumplimiento de los deseos ("Había un monstruo en m i cuarto pero Elmo l o espantó usando polvo mágico"), chivos expiatorios YO n o me comí las galletas, O c h debe haberlo hecho!"), agentes para el desplazamiento de los temores del niño ("Aggie teme que vayan a vaciarla p o r el desagüe"), y apoyo en las situaciones difíciles (una niña de 6 años "llevó" a su compañera imaginaria para ver con ella una película de terror).

¿Cómo deberían responder los padres cuando los niños hablan de compañeros imaginarios?

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Verifique lo siguiente: Para más i n f o r m a c i ó n s o b r e este t e m a vaya a www.rnhhe.comlsociales/papaliade9e,donde encontrará un vínculo con una página web acerca de los compañeros imaginarios de los niños.

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Hablar con los niños acerca de los estados mentales, y acerca de c ó m o sienten los pcrsonajes de una historia (como hacían Yani y su padre) los ayuda a desarrollar comprensión social (Lillard y Curenton, 1999). LOS hermanos menores que tienen hermanos mayores con quien hablar, entienden las creencias falsas antes de l o que l o hicieron los hermanos mayores. Las familias que promueven e l juego simulado estimulan e l desarrollo de las habilidades de los procesos del intelecto. A medida que los niños representan papeles, asumen las perspectivas de otros. Cuando los niños simulan juntos, deben tratar con las visiones que los otros niños tienen de su m u n d o imaginario (Lillard ycurenton, 1999). Capítulo 7

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ción que cuestiona las opiniones de Piaget respecto a t las limitaciones copnoscitia + vas de los niños menores? 0 d describir 10s cambios entre las edades de 3 y 6 años en el conocimiento de los niños acerca de la forma en que trabaja su mente e identificar influencias en ese desarrollo? p)

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273

Lenguaje y otvas habilidades cognoscitivas

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Los niños preescolares están llenos de preguntas: "iCuánto sueñas hasta mañai "¿Quién llenó los ríos con agua?""¿Los bebés tienen músculos?" "¿Los olores v nen de mi nariz?" El creciente de los niños al lenguaje les ayuda a expresar visión única del mundo.

Desarrollo del lenguaje

Los niños preescolares hacen rápidos avances en vocabulario, gramática y sintaxis. niña que a los 3 años describe cómo su papá "hachea" (corta con un hacha), o que pi a mamá que le "pedacite" la comida (que le corte en pequeños pedazos) a los 5 puf decir a su madre "No seas ridícula" o señalar orgullosamente sus juguetes y decir ''ij cómo organicé todo?" Además, como se verá, el lenguaje desempeña un papel impc tante en el desarrollo de la memoria y la posibilidad de predecir la inteligencia.

representación rápida Proceel Por el cual un significado de una nueva palabra después de escucharla una o dos veces en una conversación.

Vocabulario A los 3 años el niño promedio puede usar de 900 a 1 000 palab diferentes y emplea alrededor de 12 000 cada día. Para los 6 años un niño tiene un 1 cabulario hablado de 2 600 palabras y entiende más de 20 000 (Owens, 1996),habit do aprendido un promedio de 9 palabras nuevas por día desde que tenía 18 meses edad (M. L. Rice, 1982). Con la ayuda de la educación formal, el vocabulario pasiw receptivo de un niño (las palabras que puede entender) aumentará 4 veces su cantid -hasta 80 000 palabras- para la época en que ingrese a la secundaria (Owens, 199 ¿Cómo expanden su vocabulario con tanta rapidez? Al parecer lo hacen por me( de la representación rápida, que les permite absorber el significado de una nueva 1 labra después de escucharla una o dos veces en una conversación.A partir del contex los niños parecen formarse una hipótesis rápida acerca del significado de la palabra cual almacenan en la memoria. Los lingüistas no están seguros de cómo trabaja la presentación rápida, pero es probable que los niños recurran a lo que saben acerca las reglas para la formación de palabras, de palabras similares, del contexto inmedi, y del tema en discusión. El desarrollo de la teoría del intelecto -que es la creciente habilidad para inferi estado mental de otro- parece jugar un papel en el aprendizaje del vocabulario. En estudio, los niños preescolares tuvieron mejor aprendizaje de las palabras "sin senti( de un hablante, el cual parecía seguro del significado de la palabra, que de otro qu parecía inseguro (Sabbagh y Baldwin, 2001). Los nombres de los objetos (sustantivos) parecen ser más fáciles de represen que los nombres de acciones (verbos), los cuales son menos concretos. No obstante, experimento demostró que niños poco menores de 3 años pueden hacer la represen ción rápida de un nuevo verbo y aplicarlo en otra situación en la que se esté realizar la misma acción (Golinkoff, Jacquet, Hirsh-Pasek y Nandakumar, 1996). Niños de 3 y 4 años tienen capacidad para decir cuando dos palabras, como "pei to" y "cachorrito", se refieren al mismo objeto o acción (Savagey Au, 1996). Saben ( un solo objeto no puede tener dos nombres propios (un perro no puede ser Manchí Fido). También saben que es posible aplicar al mismo sustantivo a más de un adjet ("Fido es manchado y peludo") y que un adjetivo puede ser combinado con un no bre propio ("Fido listo") (Hall y Graham, 1999).

Gramática y sintaxis Las formas en que los niños combinan sílabas en palabri palabras en oraciones cada vez son más sofisticadas durante la niñez temprana (OW 1996).A los tres años comienzan a usar plurales, posesivos y el tiempo pasado, y coi

274

Parte 3

Niñez temprana

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Tv :en la diferencia entre yo, tú Y nosotros. Pese a ello, sus ora:¡mes son cortas y simples, a menudo omiten palabras pepeñas como un y la, pero incluyen algunos pronombres, idjetivos y preposiciones. La mayoría de sus oraciones son ieilarativas ("Gatito quiere leche"), pero pueden hacer -y aponder- preguntas que inician con qué y dónde. (Las )rt.giintasque inician con por qué y cómo son más difíciles fe entender.) Los niños de esta edad todavía tienden a cometer erro.e< de sobrerregularización porque aún no han aprendido as excepciones a la regla. Decir "cabo" en lugar de "quepo" un signo normal de progreso lingüístico. En algún momento, advertirán que la terminación ado no siempre se usa ura formar el tiempo pasado de un verbo. Es muy probable ~ u los e niños sobregeneralicen el uso de verbos transitivos e ntransitivos en construcciones que requieren el otro tipo de rerbo si el verbo que están usando no es muy familiar para Arrnqrr~-Pii-ipt jirpot~irrqrr~.el Il~~hlo 11c 1i7 tti(ljor p mllos (Brooks,Tomasello, Dodson y Lewis, 1999). es e~océntricn,In invcsrignción demrrestm qire 10s niños conio ~ s t o qire s s desde irno Entre las edades de 4 y 5 años las oraciones tienen un jrregnn en lo playa se con~irnican,verbnlnictrte y n t r n v ~ degestos, kromedio de cuatro a cinco palabras y pueden ser decla- edad ativas, negativas ("No tengo hambre"), interrogativas "iPor qué no puedo salir?") o imperativas (''¡Atrapa la pelota!"). Los niños de 4 años isan con más frecuencia oraciones complejas con múltiples cláusulas ("Estoy comienlo porque tengo hambre") si sus padres usan a menudo tales oraciones (Huttenlocher, Tasilyeva, Cyrnerman y Levine, en preparación). Los niños de esta edad tienden a relaionar las oraciones entre sí en una larga serie de historias (" ...y luego...y luego..."). En lgunos aspectos la comprensión es inmadura. Por ejemplo, el pequeño Noah de 4 anos obedece una orden que incluye más de un paso ("Recoge tus juguetes y colócalos en el armario"). Sin embargo, si la madre le dice "Puedes ver televisión después de que recojas tus juguetes", tal vez procese las palabras en el orden que las escuchó y pensar que primero puede ver televisión y luego recoger los juguetes. Entre los 5 y 7 años el habla de los niños se ha hecho más parecida a la adulta. Hablan en oraciones largas y complicadas. Usan más conjunciones, preposiciones y rtículos, usan oraciones compuestas y complejas y pueden manejar todas las partes le1 habla. No obstante, aunque hablan con fluidez, comprensión y certeza gramatical, ún deben dominar muchos aspectos finos del lenguaje. Rara vez usan la voz pasiva como en "La banqueta está siendo despejada"), verbos que incluyen el auxiliar haber "He despejado la banqueta") y oraciones condicionales ("Si Bárbara estuviera en casa lodría ayudar a despejar la banqueta") (C. S. Chomsky, 1969). 'rágmática y habla social Conforme los niños aprenden el vocabulario, la graiiática y la sintaxis son más competentes en el conocimiento práctico de cómo usar el :nguaje para comunicarse, la pragmática; la cual incluye el conocimiento de cómo

ledir las cosas, contar una historia o un chiste, iniciar y continuar una conversación, y justar los comentarios en la perspectiva del escucha (M.L. Rice, 19821, aspectos del iabla social: habla que tiene la intención de ser entendida por un escucha. Con una mejor pronunciación y manejo gramatical, es más fácil para los demás ntender lo que dicen los niños. La mayoría de los niños de 3 años son locuaces y lrestan atención al efecto de su habla en los otros. Si la gente no puede entenderlos, ntentan explicarse con mayor claridad. Los niños de 4 años, en especial las niñas, simdifican su lenguaje y usan un registro de voz más alto cuando hablan con niños de 2 ños (Owens, 1996; Shatz y Gelman, 1973). Capítulo 7

pragmática El conocimiento práctico para mar el lenguaje con propósitos com,nicativos.

habla social Habla que pretende ser entendida por un escucha,

Desarrollo físico y cognoscitivo en la niiiez temprana

275

La mayoría de los niños de 5 años adaptan lo que dicen a lo que sabe su interlotu. tor. Ahora usan palabras para resolver disputas y su lenguaje es más cortés y con menw órdenes directas cuando hablan con adultos que cuando se dirigen a otros niños. Cerii de la mitad de los niños de 5 años mantienen un tema de conversación durante un.; docena de turnos, si se sienten cómodos con su compañero y si conocen y les interesaci asunto (Owens, 1996). Habla privada Anna, de 4 años, estaba pintando en su cuarto. Cuando terminíi le escuchó decir en voz alta "Ahora tengo que poner las pinturas en algún lugar pdra que se sequen. Las pondré en la ventana. Tienen que secarse ahora. Pintaré ma( dinosaurios." El habla privada, hablar en voz alta con uno mismo sin intención de comunicar\i con otros, es normal y común en la niñez, y representa entre 20 y 50 por ciento de lo que dicen los niños de 4 a 10 años (Berk, 1986a).Los niños de 2 a 3 años se involucrar, en una "charla de cuna" jugando con los sonidos y las palabras. Los niños de 4 y 5 año< usan el habla privada como una forma de expresar fantasías y emociones (Berk, 1991, Small, 1990). Los niños mayores "piensan en voz alta" o murmuran en tonos apens audibles. Piaget (196211923) consideraba al habla privada como un signo de inmadurr? cognoscitiva. Según él, los niños pequeños son egocéntricos -incapaces de reconoirr los puntos de vista de otros y por tanto incapaces de comunicarse significativamente En lugar de ello, simplemente vocalizan cualquier cosa que pase por su mente. Piagtt decía que otra razón por la cual los niños pequeños hablan mientras hacen cosas es qur todavía no distinguen entre las palabras y las acciones que las palabras representan o simbolizan. Hacia el final de la etapa preoperacional,decía, con maduración cognoscitnd y experiencia social, los niños se tornan menos egocéntricos y más capaces de usar KI pensamiento simbólico, por lo cual descartan el habla privada. Al igual que Piaget, Vygotsky (196211934) creía que el manejo del habla privadi auxilia a los niños pequeños a integrar el lenguaje con el pensamiento. Sin embargo, Vygotsky no consideró que el habla privada fuera egocéntrica. La veía como una forma especial de comunicación: una conversación consigo mismo. Como tal, decía, cumple una función muy importante en la transición entre el habla social temprana (experimentada en forma de órdenes adultas) y el habla interna (pensamiento en palabra\), una transición hacia el control interno más que externo de la conducta ("Ahora teny que poner las pinturas en algún lugar para que se sequen"). Vygotsky sugirió que el manejo del habla privada sigue una curva en forma de campana: aumenta durante lo\ años preescolares y se desvanece durante los años de la escuela elemental conformt los niños son más capaces de guiar y dominar sus acciones. La investigación respalda a Vygotsky en cuanto a la función del habla privada. En un estudio observacional de 93 niños de 3 a 5 años de clase baja o media, 86 por ciento de sus comentarios no fueron egocéntricos (Berk, 1986a). Los niños más sociables,~ los que manejaban más habla social, tendían a usar también el habla privada, respaldando la opinión de Vygotsky de que el manejo del habla privada es estimulado por Id experiencia social (Berk, 1986a, 1986b, 1992; Berk y Garvin, 1984; Kohlberg, Yaeger v Hjertholm, 1968). También hay evidencia sobre el papel del habla privada en la autorregulación, los esfuerzos de un niño por controlar su propia conducta (Berk y Garvin, 1984; Furrolv, 1984). El habla privada tiende a incrementarse cuando los niños intentan hacer tarear difíciles, en especial si no cuentan con la supervisión de los adultos (Berk, 1992;Berk y Garvin, 1984). ¿Cuánto es lo que aplican los niños el habla privada?, los estudios no han informado de cambios vinculado con la edad en cuanto a su uso global; aunque otros estudio5 (:

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Parte 3

Niñez temprana

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hm encontrado variaciones en el momento de su declinación. Vygotsky consideraba conlo una etapa del desarrollo cognoscitivo al habla privada, aunque algunos estudios hdn encontrado un amplio rango de diferencias individuales; algunos niños la usan niuy poco o no la usan (Berk, 1992). Comprender del significado del habla privada tiene implicaciones prácticas, espesides para la escuela (Berk, 1986a). Hablar con uno mismo o murmurar no debe conbiderarse una mala conducta; quizás un niño enfrenta un problema y necesita pens l r en voz alta. , Desarrollo retardado del lenguaje Tres por ciento de los preescolares presentJn retardo en el lenguaje, aunque su inteligencia corresponde a un nivel promedio o superior (M.L. Rice, 1989). Los niños son más propensos que las niñas al hablar tardíamente (Plomin et al., 1998). No está claro por qué algunos niños se demoran en hablar. Y no es necesariamente porque carecen de estimulación lingüística en el hogar. Esos niños pueden tener una limitación cognoscitiva que les dificulta aprender las reglas del lenguaje (Scarborough, 1990). Algunos hablantes tardíos tienen una historia de otitis media (una inflamación del oído medio) entre los 12 y los 18 meses de edad y su habilidad para el lenguaje niejora cuando desaparecen la infección y la pérdida de audición consecuente (Lonigan, Fischel, Whitehurst, Arnold y Valdez-Menchaca, 1992). Algunas investigaciones actuales buscan problemas en la representación rápida. Los niños con demoras en las habilidades de lenguaje necesitan escuchar una palabra nueva más a menudo que otros niños antes de poder incorporarla en su vocabulario Ihl.L.Rice, 1989; M. Rice, Oetting, Marquis, Bode y Pae, 1994). La herencia juega un p~pelen los casos más severos de retardo del lenguaje. Entre 3 039 pares de gemelos de !. ,~ños,si un gemelo monocigótico caía en el 5 por ciento inferior en conocimiento. de vocabulario, el otro gemelo tenía una probabilidad de 80 por ciento de mostrar un retardo similar. Con los gemelos dicigóticos las posibilidades de retardos equivalentes eran sólo de 42 por ciento (Plomin, et al., 1998). Muchos niños que hablan tarde -en especial quienes tienen comprensión nor~ i l ~ l -a la larga igualan a los demás (Girolametto, Wiigs, Smyth, Weitzman y Pearce, 2001; Thal, Tobias y Morrison, 1991). Pese a ello, el desarrollo retardado del lenguaje puede tener consecuencias cognoscitivas, sociales y emocionales de largo alcance. Los niños que muestran una tendencia inusual a pronunciar mal las palabras a los 2 años, que tienen un vocabulario limitado a los 3, o que tienen problemas para nombrar objetos a los 5, más adelante pueden tener dificultades para la lectura (M. Rice et al., 1994; Scarborough, 1990). Los niños que no hablan o comprenden tan bien como sus pares tienden a recibir juicios negativos de los adultos y de otros niños (M.L. Rice, Hadley y Alesander, 1993) y a tener problemas para encontrar compañeros de juegos o amigos (Gertner,Rice y Hadley, 1994).Los niños considerados como no inteligenteso inmaduros pueden apropiarse de esas expectativas y su autoimagenquede verse lastimada. La terapia del habla y el lenguaje para los niños con un desarrollo retardado del lenguaje debería empezar con la evaluación profesional del niño y su familia. En una técnica prometedora llamada lectura de diálogo (descrita en el capítulo 5),la lectura de libros con ilustracionesse convierte en un vehículo para el diálogo entre padre e hijo acerca de la historia. Niños de 3 a 6 años con demoras del lenguaje de leves a moderadas, cuyas madres fueron entrenadas en la lectura de diálogo mejoraron más que un grupo de comparación cuvas madres fueron entrenadas vara usar vrincivios similares al hablar con ius hijos pero no acerca de libros a ale, ~ra;n-~horeson, ~ o t a r i - ~ ~ v e rys oole, n 1996). ¿Porqué es más eficaz la lectura compartida que sólo hablar con el niño? La lectura compartida brinda una oportunidad natural para dar información y aumentar el voiabulario. Proporciona un tema de atención para hacer y responder preguntas. AdeCapítulo 7

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Seguir el progreso en el vocabulario, gramática, sintaxis y habilidades de ,o,versaci6n de los niños de 3 a 6 año,? dar razones p o r las cuales niños de diversas edades usan el habla privada?

iC~áI es su opinión? Suponga que desea establecer un programa Para "''Os 'On un en el desarrollo del lenguaje. ¿Qué elementos incluiría en su programa? ¿Cómo podría . juzgar su éxito?


277

más, los niños y los adultos la disfrutan; facilita el vínculo emocional y mejora el desarrollo cognoscitivo.

capacidad lectoescritora emergente En 10sniños preescolares, desarrollo de las habilidades, conocimiento y actitudes que subyacen a la lectura y la escritura.

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analizar posibles causas, consecuencias y tratamiento del retraso en el desarrollo del lenguaje? explicar cómo es que la interacción social promueve la preparación para la lectoescritura?

Parte 3

Interacción social y preparación para la lectoescritura Para entender lo que aparece en la página impresa los niños necesitan dominar ciertas habilidades previas a la lectura (Lonigan, Burgess y Anthony, 2000). La capacidad lectoescritora emergente es el desarrollo de dichas habilidades, junto con el conocimiento y las actitud?, implicitas a la lectura (y a la escritura). Las habilidades previas a la lectura incluyen 1) habilidades lingüísticas generale\, como vocabulario, sintaxis, estructura narrativa y la comprensión de que el lenguaie e$ utilizado para comunicar; y 2) habilidades específicas como la conciencia fonéniicii, darse cuenta de que las palabras están compuestas por sonidos distintos o fonemo.c,y correspondenciafonema-grafema, habilidad para vincular sonidos con las letras o combinaciones de letras correspondientes (Whitehurst y Lonigan, 1998;Lonigan et al., 20001. En una investigación se combinó un currículo de conciencia fonémica para 280 pree\colares de bajos ingresos con técnicas de lectura de diálogo, el programa produjo efestividad en la capacidad lectoescritora emergente que los niños mantuvieron hasta el final del kínder (Whitehurst et al., 1999). A medida que los niños aprenden las habilidades que necesitarán para traducir b palabra escrita en habla, también aprenden que al escribir expresan ideas, pensamientos y sentimientos. Los preescolares simulan que escriben garabateando, dirigiendo su\ trazos de izquierda a derecha (Brenneman, Massey, Machado y Gelman, 1996).Mis tarde comienzan a utilizar las letras, los números y formas similares a las letras para representar palabras, sílabas o fonemas. A menudo su ortografía es tan inventiva que ni siquiera ellos pueden leerla (Whitehust y Lonigan, 1998). La interacción social promueve la capacidad lectoescritora emergente. Hay m,t\ probabilidad de que los niños se conviertan en buenos lectores y escritores si durante lo\ años preescolares los padres conversan con ellos de temas interesantes para las cuale\ están preparados, si utilizan un vocabulario rico y durante las comidas centran la charl~ en las actividades del día o hacen preguntas acerca de por qué la gente realiza cosa\ cómo funcionan las cosas (Snow, 1990,1993). Es probable que las frecuentes excursinnes de Yani con su padre, cuando él le contaba historias sobre las nubes y hablaban de cosas que veían a su alrededor, contribuyeran a su capacidad lectoescritora emergente. En un estudio longitudinal de 24 familias blancas, de clase media y con ambo\ padres, se encontró que la calidad de la conversación entre la madre y el hijo de 3 o 4 años -en particular acerca de eventos pasados- predijo con certeza las habilidad?) de lectoescritura antes de entrar a primer grado. La mayor influencia provino del u\ci que hacía la madre de comentarios que ayudaban al niño a elaborar preguntas sobrc eventos o a que los vinculaban con otros incidentes (Reese, 1995). Para los niños leer es una de las vías más eficaces a la lectoescritura. Los niños quienes se les lee desde edad temprana aprenden que la lectura y la escritura avanzan de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo y que las palabras están separadas por espacios (Siegler, 1998; Whitehurst y Lonigan, 1998). Los niños a quienes se enseiia rl alfabeto y otras habilidades previas a la lectura antes de ingresar a la escuela tienden J convertirse en mejores lectores (Siegler, 1998;Lonigan et al., 2000; Whitehurst y Lonigan, 1998). La exposición moderada a la televisión educativa ayuda a preparar a los niños parii la alfabetización, en especial si los padres hablan con los niños acerca de lo que C.sto\ ven. Un estudio mostró que, entre más tiempo pasaran niños de 3 a 5 años viendo Plaza Sésamo, mejoraba su vocabulario (M.L. Rice, Huston, Truglio y Wright, 1990).Lo que ven en televisión los niños pequeños puede tener efectos de gran alcance. Un estudio longitudinal mostró que el contenido de los programas televisivos que se vieron a

Niñez temprana

' c !y los 4 años permitió pronosticar las habilidades académicas hasta tres años deslis (Wrightet al., 2001).

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enfoque del procesamiento de la información: desarrollo de la memoria A nienudo la memoria es comparada con un sistema de archivo que tiene tres pasos o

procesos: codificación, almacenamiento y recuperación. Para archivar algo en la memoria primero se debe decidir en quéUcarpeta"ponerlo, por ejemplo, "gente que conozco" lugares donde he estado". La codificación asigna un "código" o "etiqueta" a la informasihn y la prepara para el almacenamiento, de modo que sea más fácil de encontrar iuando se necesite. El almacenamiento pone la carpeta en el archivero. El último paso, In recuperación, ocurre cuando la información es necesaria; entonces se busca la carpeta );se estrae. Las dificultades en cualquiera de esos procesos pueden interferir con la eticiencia. Durante la niñez temprana los niños muestran avances significativos en la atenciíin, rapidez y eficiencia con que procesan la información; y forman recuerdos a largo plazo. Aun así, los niños pequeños no recuerdan tan bien como los mayores. En primer lugar, al codificar los niños pequeños tienden a concentrarse en los detalles exactos de iin evento, los cuales se olvidan con facilidad, mientras que los niños mayores y los adultos se concentran en lo fundamental de lo que ha ocurrido. (Aquí la memoria de Xini era notable; no sólo recordaba detalles de las letras que su padre "escribía" en el aire, sino que retenía también ricas imágenes mentales de la esencia de lo que había vi\to, lo cual le permitía pintar imaginativamente de memoria.) Además, los niños pequeños, debido a su menor conocimiento del mundo, pueden no advertir ni codificar aspectos importantes de una situación, como cuándo y dónde ocurrió, lo que pod r i l ayudar a la recuperación. Reconocimiento y r e c u e r d o

7.

jQuB habilidades de memoria ñiimentan en la nifiez temprana?

codificación Proceso por el cual la información es preparada para el almacenamiento a largo plazo y la posterior recuperación. almacenamiento Retención de memorias para uso futuro recuperación Proceso por el cual se tiene a la información o se recupera del almacenamiento en la memoria.

Cuando los niños preescolares, como la gente de

tod;is las edades, intentan recuperar información de la memoria se desempeñan mejor

en t.1 reconocimiento, la idehtificación de algo que se ha encontrado antes, que en el recuerdo, reproducir la información de la memoria. Por ejemplo, pueden reconocer m,í,,',.f -'1 mente un guante faltante en una caja de objetos perdidos que recordar el aspecto del guante extraviado. Tanto el reconocimiento como el recuerdo son formas de nienioria explícita,y ambas habilidades mejoran con la edad. Cuanto más familiarizados estén los niños con la información mejor podrán recordarla. El recuerdo también depende de la motivación y de las estrategias que emplee un niño para mejorarlo (Lange, IlacKinnon y Nida, 1989). Con frecuencia los niños pequeños no logran usar estrategias para recordar -incluso estrategias que ya conocen- a menos que se les recuerde (Flavell, 1970). Eht,i tendencia a no generar estrategias eficientes puede reflejar falta de conciencia de la pwihle utilidad de una estrategia (Sophian, Wood y Vong, 1995). Los niños mayores tienden a ser más eficientes en el uso espontáneo de estrategias de memoria (véase el ~ d p i t L l l 09). En contraste con la habilidad para traer a la memoria recuerdos pasados, la memoria prospectiva de los niños pequeños -la habilidad para recordar que debe hacer algo en un momento posterior, como llevar un libro a la escuela el día siguiente- tiene cierto desarrollo a los 4 y 5 años y apenas mejora a los 7 años (Kvavilashvili,Messer y Ehdon, 200 1).

reconocimiento Habilidad para identificar un encontrado previamente. recuerdo Habilidad Para reproducir material de la memoria.

memoria prospectiva Recordar realizar futuras

Formación d e los r e c u e r d o s d e la n i ñ e z La memoria sobre experiencias de la ninez temprana rara vez es deliberada: los niños pequeños simplemente recuerdan los rIrentosque les causaron una fuerte impresión y la mayoría de esos primeros recuerdos Capítulo 7

Desarrollo fisico y cognoscitivo en la niñez temprana

279

memoria genérica Memoria que produce guiones de rutinas familiares para dirigir la conducta. guión Bosquejo general recordado de un evento familiar repetido. usado para dirigir la conducta. memoria episódica Memoria a largo plazo de experiencias o eventos específicos, asociados con un tiempo y lugar.

memoria autobiográfica Memoria de eventos específicos en la vida propia.

conscientes parecen ser de corta duración. ¿Cómo empiezan los niños a formar memorias permanentes? Para responder esa pregunta, un investigador ha distinguido entrr tres tipos de memoria en la niñez que cumplen diferentes funciones: genérica, episódiai y autobiográfica (Nelson, 1993b). La memoria genérica, que empieza alrededor de los 2 años, produce un guión 11 bosquejo general de un evento familiar reiterado sin detalles de tiempo o lugar. El guiíin contiene rutinas para situaciones que se presentan una y otra vez; ayuda a un niño a saber qué esperar y cómo actuar. Por ejemplo, un niño puede tener un guión para tomar el autobús que le lleva a la escuela o para almorzar en la casa de la abuela. La memoria episódica se refiere al conocimiento de haber experimentado un incidente particular que ocurrió en un momento y lugar específicos. Los niños pequeños recuerdan con mayor claridad eventos que son únicos o novedosos para ellos. Los niños de 3 años pueden recordar detalles acerca de un viaje al circo durante un año o más (Fivush, Hudson y Nelson, 1983),mientras que los recuerdos genéricos de eventos frecuentes (como ir al parque) tienden a confundirse entre sí. Aunque, dada la limitada capacidad de memoria de un niño pequeño, los recuerdos episódicos son temporales. A menos que se repitan en varias ocasiones (en cuyo caso se transfieren a la memoria genérica), duran unas cuantas semanas o meses y luego se desvanecen. La confiabilidad en la memoria episódica de los niños es un tema importante en las demandas legales de abuso infantil (véase el recuadro 7-2). La memoria autobiográfica se refiere a recuerdos que forman la historia de la vida de una persona. Son recuerdos específicos y de larga duración. Aunque la memoria

"¿Recuerdas cuando fuimos al zooldgico?" Los niños pequeños recuerdan mejor eventos qrre son rínicos y novedosos y pueden recordar durante un año o más detalles de un viaje especial.

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Parte 3

N i ñ e z temprana

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áfica es un tipo de memoria episódica, no todo lo que se encuentra en ésta se welve parte de aquélla, sólo los recuerdos con un significado especial y personal para En la mayoría de la gente la memoria autobiográfica comienza alrededor de los 4 años, y rara vez inicia antes de los 3. Aumenta lentamente entre los 5 y los 8 años; los

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recuerdos a partir de entonces pueden ser conservados por 20, 40 o más años. Los individuos difieren en el inicio de la memoria autobiográfica, algunas personas tienen recuerdos vívidos de la edad de 4 años, mientras que otras no recuerdan mucho antes de los 8 años (Nelson, 1992). Desde esta perspectiva la memoria autobiográfica se liga con el desarrollo del lenpaje. La habilidad para hablar acerca de un evento, como Yani y su padre hicieron a nienudo, puede no ser necesaria para que un niño pequeño lo recuerde, pero las habilidades verbales pueden afectar si los recuerdos serán transferidos, y cómo, a la vida futura (Fivushy Schwarzmueller, 1998).Cuando los niños pueden poner los recuerdos en palabras es que los mantienen en su mente, reflexionan sobre ellos y los comparan con los recuerdos de otros. Es importante considerar que la mayor parte de la investigación sobre la memoria se ha realizado en niños estadounidenses o europeos de clase media, quienes pudieron haber empezado a hablar a partir de los 2 años. Es poco conocida la relación entre memoria y lenguaje entre los niños que empiezan a hablar tarde debido a diferentes prácticas sociales y culturales o entre los hijos sordos de padres oyentes que no pueden conversar tan fácilmente con ellos (Nelson, 1993b). Influencias sobre la memoria autobiográfica ¿Por qué algunos recuerdos tenipranos duran más tiempo que otros? Un factor, como ya se ha advertido, es la singularidad del evento. Hay que considerar otros dos factores: la participación activa del nino, en el evento mismo, en la repetición de su narración o en la representación, y la fornia en que los padres hablan con los niños acerca de eventos pasados. Los niños preescolares tienden a recordar cosas que hicieron, mejor que las cosas que simplemente vieron (D.C. Jones, Swift y Johnson, 1988; Murachver, Pipe, Gordon, Owens y Fivush, 1996). Un estudio con niños de dos y medio a 3 años, en el que participaron sus madres, consistió en un juego de simulación acerca de un viaje para acampar o una aventura de observación de las aves y la apertura de una tienda de helados, los niños que manejaron y discutieron conjuntamente con sus madres varios elementos conectados con esos eventos los recordaron mejor de uno a tres días después que los niños que los manejaron solos (Haden, Ornstein, Eckerman y Didow, 2001). La forma en que los adultos hablan con un niño acerca de una experiencia compartida puede influir en lo bien que el niño la recordará (Haden y Fivush, 1996; Reese 1993). Cuando un niño se confunde, los adultos con un estilo de conversación repetitivo tienden a mantener sus afirmaciones o preguntas previas. Es más probable que los adultos con un estilo elaborativo avancen a un nuevo aspecto del evento o anadan más información. Un padre con estilo repetitivo pregunta "¿Te acuerdas cómo viajamos a Florida?"y luego, al no recibir respuesta, pregunta, " ~ C Ollegamos ~O allá? yi d Fuimos en el ." Un padre con estilo elaborativo sigue la pregunta inicial diciendoi'iFuimosen carro o en avión?" Los padres elaborativos parecen centrarse en tener ,, una conversación mutuamente gratificante y en afirmar las respuestas del niño, mien- + tras que los padres repetitivos se concentran más en verificar el desempeño de memo- Q ria del niño. Los hijos de 3 años de padres con estilo elaborativo participan en converC/ saciones más largas acerca de los eventos y recuerdan más detalles, y tienden a recordar los eventos mejor a las edades de 5 y 6 años (Reese, Haden y Fivush, 1993). Incluso ya de los 19 a 32 meses, la reminiscencia elaborativa de la madre pronostica la habilidad de los niños para repetir y elaborar sobre recuerdos compartidos (Harley y Reese, 1999).

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¿Puede usted... comparrr la habilidad de reconocimiento y recuerdo de los niños preescolares? explicar c6mo puede contribuir el desarrollo del lenguaje al inicio de la memoria autobiográfica? identificar factores que afectan la precisi6n con que un niño preescolar recordará un evento?

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Capítulo 7


J + i a l . l a n d o e n t&rmino+ prbsticos & iQué tan confiable es el testimonio de los niños c o m o testigos oculares? d El abuso infantil es un delito que a menudo sólo puede comprobarse mediante el testimonio de un niño preescolar. Si el testimonio del niño es inexacto, un adulto inocente puede ser injustamente castigado. Por o t r o lado, si n o se cree el testimonio del niño, un adulto peligroso puede ser puesto en libertad. Se sabe que los niños que responden a las sugerencias de los adultos "recuerdan" eventos que nunca ocurrieron. En un estudio, durante I I semanas consecuitivas un entrevistador le dijo a un niño de 4 años,"Fuis~:e a un hc~ s p i t a l -.- - - - . .porque t u dedo quedó atrapado en una trampa para ratones. ¿Te sucedió esto alguna vez?" A l principio el niño dijo "No, nunca he estado en el hospital". En la segunda entrevista dijo "Sí, yo lloré". En la undécima entrevista ofreció un recuento detallado del evento y del viaje al hospital, el cual ahora dijo que había sucedido el día anterior (Ceci, en Goleman, 1993). Por o t r o lado, entre 96 niños de 2 a 12 años en N e w foundland que fueron hospitalizados con lesiones serias, niños de 3 años ofrecieron recuerdos de las lesiones y de la estancia en el hospital hasta dos años más tardc3. '-. tsre estudio sugiere que, si se les pregunta de manera ncrutral, los niños pequeños pueden describir con precisión evenn c nntos que son importantes para ellos después de larg~.. riodos (Peterson, 1999). Los niños preescolares tiende1n a ser más sugestio nables ..hque los niños mayores. Esta dife, aiicia p..-A~ t s ~wc t : !decer a que la memoria de los niños pequeños para eventos específicos es más débil y a su mayor vulnerabilidad ante los sobornos, las amenazas y las expectativas de los adultos (Bruck, Ceci y Hembrooke, 1998, Ceci y Bruck, 1993; Leichtman y Ceci, 1995). La tendencia a la sugestión parece disminuir antes de los 5 años (Portwood y Repucci, 1996). Sin embargo, algunos niños, independientemente de la edad, son más sugestionables que otros (Bruck y Ceci, 1997). 1

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2nd icncióri 8. i C o n i o se mide la inteligencia dc 10s preescolares y cuáles son algunas influencias en ésta?

282

Parte 3

(continl

ico y vygotskiano

Un factor que afect a la prontitud con iños desarrollan el lenguaje y la menioL-l:---:. ria es la in~eiigericia.Hay dos formas eri que se mide la inteligencia en la niñez temprdna, a travis de prul:bas psic()métricas; tradicioinales y m ediante F~ruebasmás recienreí de potencial cogno scitivo. M[ás adelarite se con!sideran al.gunas inlluencia S sobre el dtjempeño de los niñcni.

I nes psic cas trac 3s Debiido a que los niño:s d e 3 , 4 y j .. anos son mas ericienres con ei lenguaje que los ninos mas pequenos, anora las prueba\ de inteligencia pueden incluir más ítems verbales; y esas pruebas, si están estandarizada5 r

Niñez temprana

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Los niños pequeños pueden n o saber si "recuerdan" algo porque lo experimentaron, lo imaginaron o porque se les dijo o se les preguntó al respecto (Woolley y Bruell. 1996). En un experimento, los investigadores hicieron que un hombre llamado "Sam Stone" se hiciera presente por unos minutos en un centro de cuidado infantil (Leichtman y Ceci, 1995). El visitante hizo comentarios sobre la historia que se estaba leyendo, recorrió la habitación y luego se despidió agitando la mano y partió.Algunos de los niños que presenciaron el evento habían escuchado repetidamente historias acerca de "Sam Stone" antes de su visita en las cuales era descrito como un torpe bien intencionado y10 se les dieron falsas sugerencias después de la visita de que él había rasgado un libro y ensuciado un oso de peluche. Después de cuatro entrevistas semanales, casi la mitad de los niños de 3 y 4 años y 30 p o r ciento de los niños de 5 y 6 años que recibieron la preparación estereotipada previa y el interrogatorio engañoso describieron espontáneamente a un nuevo entrevistador que el libro había sido rasgado y .el oso ensuciado; y cuando se les formularon preguntas de sondeo, casi tres de cada cuatro de los niños menores dije. r o n que el visitante había hecho una o ambas cosas. Proporciones menores de los niños que habían recibido sólo al preparación anticipada o el interrogatorio sugestivo dieron falsos reportes. En contraste, ninguno de los niños de un grupo control que n o recibió ni la preparación anticipada n i el interrogatorio sugestivo hizo falsos reportes, demostrando que el testimonio de los niños pequeños puede ser exacto cuando se obtiene de forma neutral. En otra investigación, niños de kínder modificaron su recuerdo del personaje de una historia de acuerdo a l o que se les dijo acerca del personaje antes o después de escuchar la historia (Greenhoot, 2000). Es más probable que los reportes sean confiables si se entrevista a los niños una sola vez, poco después del evento, p o r gente que n o tenga una opinión acerca de lo ocurri.

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do;si los entrevistadores n o hacen preguntas dirigidas, hacen preguntas abiertas en lugar de preguntas de sí o no, y no plantean reiteradamente las mismas preguntas; si son pacientes, n o prejuzgan, n o recompensan o refuerzan selectivamente las respuestas ni transmiten disimuladamente amenazas o acusaciones (Bruck y Ceci, 1997; Bruck et al., 1998; Leichtman y Ceci, 1995; Steward y Steward, 1996). A menudo se proporciona a los niños pequeños muñecos anatómicamente exactos para que señalen dónde fueron tocados. D e acuerdo con cierta investigación muchos niños insertarán dedos o palos en la vagina o el ano del muñeco, reportando que alguien les hizo eso a ellos incluso cuando esto n o haya ocurrido (Bruck y Ceci, 1997; Ceci y Bruck, 1993). En entrevistas con 7 2 niños de dos y medio a 4 años, los niños dieron más información exacta acerca de dónde habían sido tocados p o r un experimentador cuando se les preguntó directamente o se les pidió señalar el lugar en su cuerpo, que cuando se les pidió que lo mostraran usando un muñeco (DeLoache, 1995). No obstante, en otros estudios el uso de muñecos para refrescar la memoria n o aumentó los reportes falsos sino que produjo reportes más completos (Steward y Steward, 1996). Los niños pequeños pueden equivocarse al recordar . . detalles precisos de un evento que varía con la repetición (Powell ~Thomson,1996). Tienden a confundir l o que ocurrió durante un episodio particular con 10 que sucedió durante otros episodios similares;todos pueden desdibujarse en la memoria en un "guión" genérico. D e m o d o que un niño puede tener dificultades para responder preguntas acerca cle una instancia específica de abuso, aun cuando el niño rec:uerde con precisión un patrón de abuso. A nienudo se excluye el testimonio de los niños pequeños porque n o pueden demostrar una clara comprensión de la diferencia entre la verdad y la falsedad y de la moralidad y las consecuencias de decir una mentira. A me-

nudo n o entienden las preguntas tal como son formuladas o n o pueden explicar los conceptos implicados. Además, los niños que han sufrido abuso a menudo tienen un serio retraso en las habilidades de lenguaje. La Lyon-Saywitz OathTaking Competency PictureTask evita esos problemas preguntando simplemente a un posible testigo si el niño de la historia dice la verdad acerca de un evento ilustrado y qué sucedería si éste dijera una mentira. Entre 192 niños maltratados de 4 a 7 años que esperaban su presentación ante la corte, la mayoría de los niños de 5 años realizó con éxito esta tarea e incluso los niños de 4 años se desempeñaron mejor de l o que podría predecirse p o r azar (Lyon y Saywitz, 1999). Los aspectos concernientes a la confiabilidad del testimonio de los niños pequeños aún se están analizando,pero parece que los niños pueden ofrecer testimonio confiable si se tiene cuidado de evitar técnicas de entrevista sesgadas. Los investigadores están tratando de desarrollar y validar técnicas de entrevista "modelos" que desenmascaren a los adultos que lastiman a los niños al mismo tiempo que protegen a aquellos que pueden haber sido falsamente acusados (Bruck et al., 1998).

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¿Qué información buscaría y qué factores consideraría al decidir si debe creer el testimonio de un preescolar en un caso de abuso infantil?

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Para más i n f o r m a c i ó n s o b r e e s t e t e m a vaya a www.mhhe.comlsociales/papaliade9e, donde encontrará vínculos con información acerca de niños víctimas y testigos en la corte.

[remítaseal capítulo 2), producen resultados más confiables que las pruebas no verbales usadas en la infancia. Conforme los niños se acercan a los 5 años, mayor es la correlaciíin entre sus puntuaciones en las pruebas de inteligencia y las puntuaciones que

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obtendrán más tarde (Bornstein y Sigman, 1986). Aunque es más fácil evaluar a los niños preescolares que a los bebés y los niños pequeños, es necesario evaluarlos de manera individual. Las dos pruebas individuales de uso común para los preescolares son la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet y la Escala de Inteligencia para niños Preescolares y Escolares de Wechsler. La Escala de Inteligencia de Stanford-Binet se aplica de entre 30 a 40 minutos. Se pide al niño que defina palabras, ensarte cuentas, construya con cubos, identifique las

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Capítulo 7

Escala d e inteligencia d e Stanford-Binet Prueba individual de inteligencia para medir memoria, orientación

espacial y juicio práctico.


283

Escala de Inteligencia para Niños Preescolares y Escolares de Wechsler,Versión Revisada (WPPSI-R) Prueba individual de inteligencia para niiios d e 3 a7añosqueproduce calificaciones verbales y de desempeño así como una calificación combinada.

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284

Parte 3

Niñez tempi

partes faltantes de una ilustración, trace laberintos y muestre comprensión de loi nu. meros. Se supone que la puntuación alcanzada por el niño mide la memc~ r i aorit , 'nt* ción espacial y juicio práctico en situaciones reales. La cuarta edición, revi!jada en 19x5, incluye una proporción igual de ítems verbales y no verbales, cuantitativos y de mrmilria. En lugar de proporcionar el CI como única medida global de inteligencia, la versión revisada evalúa patrones y niveles de desarrollo cognoscitivo. La Escala de Inteligencia para Niños Preescolares y Escolares de Whechsler,Versión Revisada (WPPSI-R), es una prueba individual que se aplica en una hora y c\ usada con niños de 3 a 7 años, arroja puntuaciones verbales y de desempeño separaddt así como una puntuación combinada. Sus escalas separadas son similares a las de h Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-111), que se expone en el capítulo 9. La revisión de 1989 incluye nuevas subescalas y nuevos ítems pictóricos. Tanto IJ Stanford-Binet como la WPPSI-R han sido revisadas en una muestra de niños qIIC representan a la población preescolar de Estados Unidos. Influencias sobre la inteligencia medida En un tiempo se creía que el anibiente familiar desempeñaba un papel importante en el desarrollo cognoscitivo.Ahori la magnitud de esa influencia es cuestionada. No se sabe en qué medida la influencia dc los padres sobre la inteligencia provenga de su contribución genética y qué tanto vengt del hecho de que proporcionan al niño el ambiente más temprano para el aprendizair. Los estudios de gemelos en adopción sugieren que la vida familiar tiene su mayor influencia en la niñez temprana, y que esta influencia disminuye considerablementeen la adolescencia (McGue, 1997; Neisser et al., 1996). No obstante, esos estudios se han realizado principalmente con muestras de familias blancas de clase media; sus resultiidos pueden no aplicarse a familias de bajos ingresos y que no son blancas (Neisser ci al., 1996). En dos estudios longitudinales de niños afroamericanos de bajos ingresos, la influencia del ambiente hogareño disminuyó entre la niñez y la infancia intermedia,pero siguió siendo considerable, al menos tan fuerte como la influencia del CI de la madrr (Burchinal et al., 1997). Entre 175 niños afroamericanos de 3 años, la satisfacción del padre con su papel paterno se asoció con el CI de su hijo, y la participación y calidel paternas se asociaron con las habilidades de lenguaje y otros aspectos del bienestar (Black et al., 1999). Las circunstancias económicas de la familia pueden ejercer una influencia poderiisa, no tanto en sí mismas sino en la manera en que afectan en las prácticas de crianza y la atmósfera en el hogar. Pero la posición socioeconómica es sólo uno de varios factores de riesgo sociales y familiares. Las valoraciones de 152 niños de 4 y 13 años nci revelaron un único patrón de riesgo. Más bien, el CI de un niño se relacionó con el nlímero total de dichos factores de riesgo como la conducta de la madre, su salud mental, su nivel de ansiedad, su educación y creencias acerca del desarrollo de los niños; CI tamaño de la familia y el apoyo social; los eventos estresantes de la vida; las ocupaciones de los padres y la condición desfavorecida. Entre más factores de riesgo hubiera, menor era la calificación del CI del niño (Sameroff, Seifer, Baldwin y Baldwin, 19931. El temperamento de los niños, o al menos la forma en que los padres lo perciben, puede contribuir al trato que reciben de los padres y esos dos factores pueden afectar el potencial cognoscitivo de los niños. En un estudio longitudinal con 93 niños pequeiio5 de tres y medio años de edad, las madres que calificaron a sus hijos de 18 meses como "difíciles" tendían a proporcionarles más ayuda e instrucción en una tarea de solución de problemas del laboratorio o a ser más críticas y coercitivas hasta un año después y era mas probable que sus hijos se dieran por vencidos, cometieran errores y desarrollaran problemas de aprendizaje. Los niños de dos y medios años cuyas madres les daban sugerencias para resolver problemas o les mostraban estrategias eficaces, tuvieron un

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mejor desempeño en las subescalas de aritmética y vocabulario del WPPSI a los cinco lnos. Los niños cuyas madres les daban más aprobación o desaprobación o que les mencionaban qué debían hacer tuvieron un peor desempeño (Fagot y Gauvain, 1997). Pruebas y enseñanza basadas en la teoría de Vygotsky

De acuerdo con Yvgotsky, la inteligencia crece con la interacción entre el niño y el ambiente, y la evaluación debería buscar capturar, y, guiar, este proceso activo. La evaliiación dinrímica, hdhada en el concepto de zona de desarrollo proximal (ZDP), presentada en el capítulo 2, ofrece una alternativa a las pruebas "estáticas" tradicionales que miden la habilidad de un niño en un momento dado. A diferencia de las pruebas estáticas, las pruebas diniímicas miden habilidades potenciales presentando al niño preguntas que sugieren la respuesta que se desea obtener, o ejemplos y demostraciones que pueden ayudar al niño a dominar una tarea. La ZDP en combinación con el concepto de andamiaje (remítase al capítulo 2) puede ayudar a los padres y maestros a dirigir el progreso cognoscitivo de los niños. Entre menos capaz sea un niño de hacer una tarea, más dirección debe darle un adulto. Conforme el niño puede hacer cada vez más, el adulto le ayuda cada vez menos. Cuando el niño puede hacer el trabajo por sí solo, el adulto retira el "andamiaje" que ya no es necesario. En un estudio se pidid a niños de 3 y 4 años que dieran instrucciones a sus padres para encontrar un ratón oculto en una casa de muñecas. Los padres daban retroalimentación a los niños cuando sus instrucciones necesitaban ser aclaradas. Los padres demostraron ser altamente sensibles a las necesidades de andamiaje de sus hijos; dieron más instigadores directivos a los niños de 3 años,. cuyas instrucciones tendían a ser " , nienos claras que las de los niños de 4 años. Los padres usaron menos instigadores directivos conforme los niños obtuvieron experiencia en dar instrucciones claras (Pluniert y Nichols-Whitehead, 1996).

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Educación en

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Metas y tipos de centros preescolares: una visión transcultural En algunos países, como China, se espera que los centros preescolares proporcionen

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describir dos pruebas individuales de inteligencia de uso común para preescolares? C/ analizar varias influencias sobre la inteligencia medida? explicar por qué puede ser útil la evaluación dinámica?

la niMez temprana

Asistir al preescolar es un paso importante que amplía el ambiente físico, cognoscitivo y social del niño. En la actualidad, más que nunca niños de 4 años, e incluso niuchos de 3 años, ingresan a la educación en la niñez temprana. La transicidn al sistema preescolar, el inicio de la "verdadera escuela", es otro paso trascendental.

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preparación académica para la escolaridad. En contraste, la mayoría de los sistemas preescolares en Estados Unidos y muchos otros países occidentales han seguido una filosofía "centrada en el niño" que enfatiza el crecimiento social y emocional de acuerdo con las necesidades de desarrollo de los niños pequeños, aunque algunos, como los que se basan en las teorías de Piaget o en la educadora italiana Maria Montessori, tienen un mayor énfasis cognoscitivo. Como parte de un debate sobre cómo mejorar la educación, han aumentado las presiones para ofrecer instrucción en habilidades acadimicas bisicas en los centros preescolares estadounidenses. Los defensores del enfoque tradicional del desarrollo sostienen que los programas con orientación académica descuidan la necesidad que tienen los niños pequeños de exploración y juego libre y que demasiada instrucción iniciada por el maestro puede reprimir su interés e interferir con el aprendizaje iniciado por ellos mismos (Elkind, 1986; Zigler, 1987). En Japónlos centros preescolares son diferentes a los de Estados Unidos, pero han surgido algunos aspectos similares (Holloway, 1999). El niño preescolar japonés típico, de acuerdo con los valores culturales aceptados, está centrado en la sociedad; enfatiza Capítulo 7

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9 . ¿Que propósitos cumple Ia educación en la niñcz temprana y cómo hacen 10s niños la transición al sistema preescolar?


285

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Estos preescolares que participan en trn jttego de mesa estcín mejorando su coordinacidn física, habilidades de conteo y la habilidadpara tomar ttrrnos y cooperar en el jitego. Un buen niño preescolar estimrrla todos los aspectos del desarrollo mediante la internccidn con maestras capacitndas, compañeros de jirego y materiales ciridadosamente elegidos.

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iEl proposito principal del sistema preescolar debería ser proporcionar una sólida base académica o promover el desarrollo social y emocional?

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las habilidades y actitudes que promueven la armonía de grupo, como saludar adecuddamente al maestro. En los años recientes en Japón han surgido otros dos tipo? de centro preescolar: centrado en el niño y centrado en el papel. Los sistemas preescolares centrados en el niño han surgido como respuesta a l,t\ críticas de que los sistemas preescolares centrados en la sociedad desanimaban Id autoexpresión y la creatividad, cualidades necesarias en la sociedad industrial modrrna en la que se ha convertido Japón. Los programas centrados en el niño son niJ6 individualizados, como los occidentales. Los niños eligen libremente actividades e in. teractúan de manera individual con sus maestros. Los programas centrados en el papel -30 por ciento de los sistemas preescolar<, japoneses privados- rechazan el individualismo occidental y enfatizan los principio\ japoneses tradicionales. Se centran en preparar a los niños para sus papeles en la sosi? dad. Mientras los preescolares centrados en la sociedad minimizan el aprendizaje asadémico, los niños en preescolares centrados en el papel estudian no sólo las materia5 básicas -lectura, escritura y matemáticas- sino también inglés, arte, gimnasia,esgri- 1 ma y las ceremonias del té y danza japonesa. iQué tipo de sistema preescolar es mejor para los niños? Estudios realizados rn l Estados Unidos respaldan el enfoque de desarrollo centrado en el niño. Un estudio dc campo (Marcon, 1999) comparó a 721 niños afroamericanos de 4 y 5 años de edad ' seleccionados al azar, predominantemente de bajos ingresos y provenientes de tres tipos de sistemas preescolares en Washington, D.C.: iniciado por el niño, dirigidos aco:cltl;micamente y mixtos (una mezcla de los otros dos enfoques). Los niños de los programas iniciados por el niño, en los cuales ellos dirigían activamente sus propia$ experiencias de aprendizaje, destacaban en las habilidades académicas básicas. Tani bién mostraban habilidades motoras más avanzadas que los otros dos grupos y caliticaban más alto que los niños del grupo mixto en habilidades conductuales y de comonicación. Esos hallazgos sugieren que una sola filosofía coherente de la educación puede funcionar mejor que un intento por mezclar diversos enfoques y que un enfoque ct.11trado en el niño parece más eficaz que uno con orientación académica.

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Programas preescolares compensatorios Se estima que más de 30 por ciento de los niños de las áreas urbanas pobres ingresan a la escuela con una pobre preparación para aprender (Zigler, 1998). Desde la dicada

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286

Parte 3

Niñez temprana

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iniciada en 1960 se han desarrollado programas a gran escala para ayudar a dichos niños a compensar sus carencias y a prepararlos para la escuela. El programa preescolar compensatorio mejor conocido para niños de familias estadounidenses de bajos ingresos es el Proyecto Head Start, un programa con financiamiento federal iniciado en 1965. Sus metas son mejorar la salud física, aumentar las habilidades cognoscitivas y fomentar la confianza en uno mismo, las relaciones con otros, la responsabilidad social y un sentido de dignidad y autovalía para el niño y la bniilia. iHii estado el programa Head Start a la altura de su nombre? En lo general, sí. Los d~tosrespaldan firmemente su efectividad para mejorar la preparación para la escuela (Rippie,Gilliam, Chanana y Zigler, 1999). Los programas Head Start más exitosos han sido aquellos con mayor participación de los padres, los maestros más capacitados, la nienor proporción entre los niños y el personal, los días y semanas escolares más largos !los servicios más extensivos. Los resultados son mejores cuando los programas duran ni nienos dos años (S. Ramey, 1999). Sin embargo, cuando los programas compensatorios no continúan después de que In\ niiios inician la escuela, los beneficios cognoscitivos tienden a desaparecer (Ripple i.r []l., 1999).Aunque los niños del programa Head Start tuvieron un mejor desempeño sil pruebas de inteligencia que otros niños de antecedentes comparables, esta ventaja dc\apareciódespués de que los niños iniciaron la escuela. Los niños del programa Head Stcirt tampoco han igualado a los niños promedio de clase media en el aprovechamiento r\solar o en pruebas estandarizadas (Collins y Deloria, 1983; Zigler y Styfco, 1993, l'N-1). Aún así, los niños del programa Head Start y otros programas similares tienen niciior probabilidad de requerir educación especial o de repetir un grado y es más ~r[~b;~ble que terminen la secundaria que los niños de bajos ingresos que no asistieron a programas preescolares compensatorios (Neisser et al., 1996). Los "graduados" de prugrLtinascompensatorios de alta calidad, como el Proyecto Preescolar Perry, tenían iiiia probabilidad mucho menor que un grupo de comparación que carecía de experiencia preescolar de convertirse en delincuentes juveniles, y las niñas tenían menor probahilidiid de embarazarse en la adolescencia (Berrueta-Clement, Schweinhart, Barnett, Epbtein y Weikart, 1985; Schweinhart, Barnes y Weikart, 1993; véase el capítulo 12). Los resultados parecen ser mejores cuando la intervención es temprana y duradera (Reynoldsy Temple, 1998; Zigler y Styfco, 1993, 1994,2001). Otro programa compensatorio intensivo a gran escala financiado con fondos federales, Chicago Child Parent Ceiiters, se extiende del preescolar al tercer grado. Los años agregados de enriqueciniientci académico incrementaron significativamente el desempeño de los participanics en lectura y disminuyeron la repetición de grado y la necesidad de educación especial Iiasta séptimo grado, en comparación con niños que participaron sólo durante ciiico o tres anos (Reynolds, 1994; Reynolds y Temple, 1998). A los 20 años, entre 989 iiiiios pobres que comenzaron el programa a los 4 años, casi la mitad (49.7 por ciento) sr había graduado de secundaria, en comparación con 38.5 por ciento de un grupo control que asistió a centros preescolares menos intensivos o que no asistió a preescoI;ir; y 16.9 por ciento había sido arrestado por delitos juveniles en comparación con 25.1 por ciento del grupo control (Reynolds, Temple, Robertson y Mann, 2001). En 1995,un programa denominado Early Head Start ofrecía servicios de desarrollo del niño y la familia a mujeres embarazadas y a bebés y niños pequeños del naciniiento a los 3 años. En una evaluación preliminar de los 635 programas Early Head Start que atendieron a 45 000 niños y familias de bajos ingresos, los participantes de 2 año>obtuvieron puntuaciones más altas en pruebas estandarizadas del desarrollo y de voi,ihulario, utilizaban oraciones más complejas y mostraron menor riesgo de un dernrrollo lento del aprendizaje que los niños que no participaron en el programa. Los padres del programa Early Head Start leyeron más para sus hijos, jugaron con ellos de Capítulo 7


287

maneras más estructuradas, establecieron horarios más regulares para ir a dormir y usaron menos castigo físico (Commissioner's Office of Research and Evaluation and Head Start Bureau, 2001).

DE:

La transición al preescolar

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9 comparar los objetivos de

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varios tipos de programas preescolares en Estados % Unidos y Japón? + 1 g resumir los hallazgos de los efectos a corto y largo plazo de programas preescolares académicos y centrados en el niño? 9 evaluar los beneficios de la educación preescolar cornpensatoria? analizar factores que afectan el ajuste a tal sistema?

Antes había un año de transición entre la relativa libertad del hogar o el preescolar y h estructura de la "escuela real'', pero ahora el sistema preescolar es más parecido al primer grado. Los niños pasan menos tiempo en actividades que ellos eligen y más tiempo en horas de trabajo y preparándose para leer. Ahora muchos alumnos en el preescolar pasan todo un día en la escuela en lugar del tradicional medio día. Y, a medida que aumentan las presiones académicas y emocionales, muchos padres mantienen a sus hijos un año atrás de modo que puedan iniciar el preescolar a los 6 años. Los niños con mayor experiencia preescolar tienden a ajustarse más fácilmente al sistema escolarizado que quienes pasaron poco o ningún tiempo en el preescolar. Los niños que inician el preescolar con compañeros que conocen y les agradan por lo general tienen mejor desempeño (Ladd, 1996). Un grupo de estudios, que siguieron durante un año a 399 niños que permanecían todo el día en el sistema preescolar, encontraron una serie de factores entrelazados que influían en el aprovechamiento cognoscitivo y el ajuste social. Los factores de riesgo y protección preexistentes que involucran al niño y al ambiente del hogar interactúan con características del ambiente del salón de clases, como las relaciones que el niño desarrolla con su maestro y sus compañeros; y los efectos se hacen más fuertes conforme pasa el tiempo. Los niños que muestran conducta prosocial durante las primeras semanas son mejor aceptados, mientras que los niños que al principio mostraron conducta antisocial se convirtieron en los menos agradables. Tendían a entablar conflictos con los maestros, a participar menos y a tener un desempeño más bajo. Los niños que tienen más repertorio cognoscitivo tienden a participar más y los que participan más se desempeñan mejor. Una base familiar que brinda apoyo también influye en el aprovechamiento (Ladd, Birch y Buhs, 1999). Los niños que son rechazados por sus compañeros tienden a participar menos en clase y su desempeño es bajo. Son dados a sentirse solitarios y a querer permanecer en casa lejos de la escuela (Buhs y Ladd, 2001). Existen propuestas para alargar elaño escolar, en los sistemas preescolar y escolar. Cuando una escuela elemental de una ciudad intermedia del sudeste agregó 30 días al año escolar, los niños de preescolar que asistieron al programa resultante de 210 días superaron a los estudiantes de un programa tradicional de 180 días en pruebas de matemáticas, lectura, conocimiento general y competencia cognoscitiva al inicio del primer grado (Frazier y Morrison, 1998).

,,ué aspectos del desarrollo físico y cognoscitivo de Wang Yani en su niñez temprana parecen haber sido bastante característicos y en qué sentido su desarrollo estaba avanzado? ¿Puede dar ejemplos de cómo interactuaba el desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial de Yani? ¿Qué más querría saber acerca del desarrollo temprano de Yani si tuviera la oportunidad de entrevistarla o de entrevistar a sus padres?

Como se verá en el capítulo 8, las florecientes habilidades físicas y cognoscitivasde la niñez temprana tienen implicaciones psicosociales. 288

Parte 3

Niñez temprana

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RESUMENY CONCEPTOS CLAVE Aspectos del desarrollo físico

Jiidicación para el

estudio l. ¿Dequé modo cambia el cuerpo de los niños entre las edades de 3 y 6años y cuáles son sus necesidades de nutrición y dentales?

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El crecimiento físico es acelerado entre los 3 y los 6 años, pero más lento que en la infancia y la niñez temprana. Los niños son, en promedio, ligeramente más altos, más pesados y más musculosos que las niíias. Los sistemas corporales internos están madurando y todos los dientes primarios están presentes. Los nitios preescolares p o r lo general comen menos para su peso que antes -y necesitan menos- pero ha aumentado la frecuencia de la obesidad. Las caries han disminuido desde los setenta, pero siguen siendo un problema entre los niños con carencias.

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Jndicación para el estudio 2.¿Quépatrones y problemas de reposo-vigilia suelen presentarse durante la nitiez temprana? n

Los patrones de reposo-vigilia cambian durante la niñez temprana y son afectados por las expectativas culturales. Es normal que los niños preescolares manifiesten rituales al acostarse para demorar la hora de ir a la cama. Las batallas prolongadas a la hora de dormir o los temores nocturnos o pesadillas persistentes pueden indicar perturbaciones emocionales que requieren atención. Mojar la cama es común y usualmente se supera sin ayuda especial. obesidad (252) enuresis (254)

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para el &tudio 3. ¿Cuáles son los principales logros motores de la niñez temprana?

Jndicación

* Los nifios progresan rápidamente en el logro de las habilidades

motoras gruesas y finas y en la coordinación ojo-mano, desarrollando sistemas de acción más complejos. * Las etapas de la producción artística, que parecen reflejar desarrollo de funciones cognoscitivas y coordinación motora fina, son la etapa del garabateo, la etapa de la forma, la etapa del diseño y la

La preferencia manual suele ser evidente a los 3 años, reflejando dominio de uno de los hemisferios del cerebro. habilidades m o t o r a s gruesas (255) habilidades m o t o r a s finas (255) sistemas de acción (256) preferencia m a n u a l (257)

a el estudio 4. ¿Cuálesson los

a la salud y la seguridad de los nilas principales enfermedades contagiosas son raras en los paises industrializados, debido a l o extendido de la vacunación, las enfermedades prevenibles siguen siendo un problema importante en el mundo en desarrollo.

Capítulo 7

Las enfermedades menores, como los resfriados y otras enfermedades respiratorias. son comunes durante la niñez temprana y ayudan a construir la inmunidad a la enfermedad. Los accidentes. en particular las lesiones en accidentes automovilísticos, son la causa principal de muerte en la niñez estadounidense. Muchos accidentes fatales n o vehiculares ocurren en el hogar. Los factores ambientales como la exposición al tabaquismo. la pobreza y la indigencia incrementan los riesgos de enfermedad o daño. El envenenamiento p o r plomo puede tener serios efectos físicos, cognoscitivos y conductuales.

DESARROLLO COGNOSCITIVO Enfoque piagetano: el niño preoperacional

Sndicación para el estudio 5. ¿Cuálesson los avances cognoscitivos típicos y los aspectos inmaduros del pensamiento de los preescolares? Los niños en la etapa preoperacional muestran varios avances importantes, así como algunos aspectos inmaduros del pensamiento. La función simbólica permite a los niños reflexionar sobre la gente. los objetos y los eventos que n o están físicamente presentes. Esto se demuestra en la imitación diferida, el juego de simulación y el lenguaje. El desarrollo simbólico temprano ayuda a los niños preoperacionales a hacer juicios más exactos de las relaciones espaciales. Pueden entender el concepto de identidad,vincular causa y efe~to~categorizar cosas vivas y cosas sin vida, y entender los principios del conteo. La centración impide a los niños preoperacionales entender los principios de conservación. Su lógica también es limitada por la irreversibilidad y por centrarse en los estados más que en las transformaciones. Los niños preoperacionales parecen ser menos egocéntricos de l o que Piaget pensó. La noción del intelecto,que se manifiesta marcadamente entre los 3 y los 5 años,incluye darse cuenta de los propios procesos del pensamiento del niño,cognición social.entender que la gente puede mantener falsas creencias. la habilidad p a n el engaño, la habilidad para distinguir la apariencia de la realidad y la habilidad para distinguir la fantasía de la realidad. Las influencias hereditarias y ambientales generan diferencias individuales en la manifestación de estas nociones. e t a p a p r e o p e r a c i o n a l (26 1) función simbólica (263) hipótesis d e r e p r e s e n t a c i ó n d u a l (263) t r a n s d u c c i ó n (264) a n i m i s m o (265) c e n t r a c i ó n (266) d e s c e n t r a r (266) c o n s e r v a c i ó n (266) i r r e v e r s i b i l i d a d (267) e g o c e n t r i s m o (268) t e o r í a d e l i n t e l e c t o (269)

Desarrollo del lenguaje y otras habilidades cognoscitivas

Sndicación para el estudio 6. ¿Cómomejora el lenguaje y qué sucede cuando se demora su desarrollo? Durante la niñez tempnna el vocabulario aumenta considerablemente. y la gramática y la sintaxis se hacen bastante sofisticadas. Los niños se tornan más competentes en su accionar pragmático. Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez temprana

289

El habla privada es normal y común; puede contribuir en el cambio a la autorregulación y usualmente desaparece a los IO años. Las causas del retardo en el desarrollo del lenguaje n o están claras. Aunque muchos niños que hablan tarde se recuperan, puede requerirse tratamiento para evitar serias consecuencias cognoscitivas. sociales y emocionales. La interacción con los adultos puede promover la capacidad lectoescritora emergente.

representación rápida (274) pragmática (275) habla social (275) habla privada (276) capacidad lectoescritora emergente (278)

J~dicación pava el estadio 7. ¿Qué habilidades de memoria aumentan en la niñez temprana? Los modelos del procesamiento de la información describen tres pasos en la memoria: codificación. almacenamiento y recuperación. A todas las edades, el reconocimiento es mejor que el recuerdo. pero ambos se incrementan durante la niñez temprana. La memoria episódica temprana es sólo temporal; se desvanece o

relacionada con la habilidad temprana de autorreconocimiento y el desarrollo del lenguaje. Es más probable que los niños recuerden actividades inusuales en las que participan activamente. la forma en que los adultos hablan con los niños acerca de los eventos influye en la formación de la memoria.

codificación (279) almacenamiento (279) recuperación (279) reconocimiento (279) recuerdo (279) memoria prospectiva (279) memoria genérica (280) guión (280) memoria episódica (280) memoria autobiográfica (280)

290

Parte 3

Niñez temprana

zv\dicacióv\papa el

8.i C ó m o se mide la inteligencia de los preescolares y cuáles son algunas in. fluencias en ésta?

.

bsdos pruebas psicométricas de inteligencia de mayor uso para

por el funcionamiento social y emocional, así como por la interacción padre-hijo y p o r factores socioeconómicos.

greso de los niños.

Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (283) Escala de Inteligencia para Niños Preescolares y Escolares de Wechsler, Versión Revisada (WPPSI-R) (284)

Educación en la niñez temprana

hacen 10s niños la transición al sistema preescolar? Los objetivos de la educación preescolar varían en diferentes culturas. Desde los setenta, en Estados Unidos se ha incrementado el contenido académico de los programas de educación para la niñez temprana. Para los niños estadounidenses de bajos ingresos, los programas con orientación académica parecen menos eficaces que los programas centrados en el niño. Los programas preescolares compensatorios han tenido resultados positivos pero los participantes p o r lo general no han igualado el desempeño de los niños de clase media. Los programas compensatorios que empiezan temprano y se prolongan en los grados de la escuela primaria tienen mejores resultados a largo plazo. El ajuste al sistema preescolar puede depender de la interacción entre las características del niño y las de los ambientes del hogar,la escuela y el vecindario.

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ENFOQUE: Isabel Allende, escritora combativa

El yo en desarrollo

El auitoconceptc3 y el desarrollo co:gnoscitivo Cornprensión dle las emoc:iones

-triks .. . . . . on: iniciativa trente a culpa

Auto estima Géner~ D

~ e : Isabel Allende, esca-itora combativa

F;;

Isabel Allende'" ha sido considerada la escritora latinoamericana más destacada. Sus novelas y relatos cortos que evocan su imaginativo mundo interno han sido ti-aducidos a 30 idiomas y se estima que han vendido I I millones de copias en t o d o el mundo. Quizá su obra más conmovedora sea Poiilo (1 995). la memoria que empezó a garabatear en una libi-eta de C.: notas amarilla mientras estaba sentada al lado de la cama de su hija de 27 años. Paula Frías, en un hospital de Madrid, c5perando que se recuperara de iin coma del que nunca despertb. Las palabras que Allende plasmó fueron tanto una reminisl > , l ~ c ;i.',!, ,!,i,, cencia de su propia vida apasionada como un tributo a su hija moribunda. Isabel Allende nació el 2 de agosto de 1942 en Lima, Perii, hija de un dipiomrítico chileno primo del héroe revolucionario Salvador Allende, quien fue asesinado en un golpe militar en 1973. Su conexión emocional con la causa de su pueblo oprimido se convirtió en el fondo de muchos de sus trabajos posteriores. Su principal tema ha sido el papel de las mujeres en una sociedad altamente patriarcal. Cuando lsabel tenia casi 3 años su padre abandonó a su madre. Doña Panchita.que estaba en pai-to.Abandonada, sin medios para sostenerse y humillada p o r el fracaso de su matrimonio. Doña Panchita. en desgracia, regresó con sus tres pequeños tiijos a la casa de sus padres en Santiago. Obtuvo iin empleo mal pagado en un banco y complementaba su salario haciendo sombreros.Aunque n o había divorcio en Chile. el mati-imonio fue anulado."Fueron años dificiles para mi madi-e", escribe Alleride (1 995, p. 32), "tuvo que enfrentar la pobreza, los chismes y los desaires de las personas que habían sido sus amigos". Un segundo golpe para la joven Isabel fue la muerte de su querida abuela. D e repente la casa se volvió oscura y triste. Siendo una niña pequeña, aislada y temerosa. dejada al coidado de una sirvienta severa y atemorizante, Isabel enconti-ó refiigio en los

ii:

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L a s fiicntes de ~nformaciónsobre lsabel Allende fuei.onAgosin ( 1 999). Alleride (1 995). Percra (1 995). Piña (1999). Pblden ( 1 999) y varios mareriales biográficos del sitio web de Allende. Iittp:/!rv~vc~.isohe!ollende.coni.

Diferencias de 1 Persp)ectivas so bre el de:sarrollo de11 género: turaleza y Icrianza Juego:la ocupa< niñez 1temprana

Tipo:S de juego La di1mensión sc3cial del juego " Córno .inriuye el género en el ¡U€!go Córno influye 12L cultura ei ~ U!go E

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Forrrias de disciiplina

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Estilos de crianza Prorrioción del altruismv y m2inejo de la agresión y el ternor Familias en problemas: a infantil y negliglencia

Maltrato: hechc1s y cifras Factc)res que c(~ntribuyen enfoque eco1ógico Efectos del mal.trato RelacicDnes con otros niñ

Hernnanos, o siI ausencia A Cornpaiierus ue iueeo Y arninus ADROS ido en tér......,, práctic:os:el cascI contra el castiga1 corporal m ..a-.".

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Ventan a al munclo: una nación de hijo s únicos

juegos silenciosos y en las historias imaginativas que su madre le contaba ae nocne en I I la oscuridad. Ella se sentía "diferente" "como un marginado" (Allende, 1995; p. 50) y tenía una veta rebelde.Aunque amaba a su madre profundamente y deseaba protegerla, n o quería ser como ella.Anhelaba ser fuerte e independiente como su abuelo:"Creo queTata siempre lamentó que n o fuera un niño" escribe en Poula (p. 37); "si lo hubiera ' sido m e habría enseñado a jugar joi oloi, a usar sus herramientas y a cazar". Él tácita- 1 mente aprobaba las prácticas "constructoras del carácter" de los dos tíos solteros que vivían en la casa y entretenían a los niños con "juegos" rudos que en la actualidad se ' considerarían con una carga física o emocional abusiva. Cuando Isabel estaba p o r cumplir 5 años, Ramón Huidobro, el cónsul chileno que había ayudado a la familia a regresar a Chile, se mudó con Doña Panchita y al final se casó con ella. desplazando a Isabel y a sus hermanos de la habitación de su madre. Fue durante esos fundamentales primeros años que nació el ferviente feminismo de Allende."Cuando era una niña pequeña", dice,"Sentia rabia hacia m i abuelo, m i padrastro y todos los hombres de la familia que tenían todas las ventajas mientras mi madre era la víctima ... Ella tenía que complacer a t o d o el mundo y todos le decían qué hacer" (Piña, 1999, pp. 174- 175). : A Isabel le t o m ó años aceptar a su padrastro."Nos crió con mano firme e inagota- ' ble buen humor; establecía limites y enviaba mensajes claros, sin demostraciones sentimentales y sin compromiso ... soportaba m i desobediencia sin tratar de comprar mi estima o ceder una pulgada de su autoridad, hasta que me conquistó por completo" escribe (Allende, 1995, pp. 48-49). A través de sus libros Allende ha llegado a una mayor comprensión y aceptación de sí misma y de su género. Muchos de sus personajes son mujeres extraordinarias que ; rompen con la tradición a pesar de su lugar en la sociedad. Ser mujer, dice,"era como

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ser discapacitado de muchas maneras. En la cultura machista donde crecí ... me habría gustado ser un 1 ' " N o fue hasta que tuve 40 años que "finalmente acepté q ' 3na que soy" (Foster, 1999, p. 107). siemprc

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ntre los 3 y los 6 años es un periodo fundamental para el desarrollo psicosocial de los niños, como lo fueron para Isabel Allende. Incluso sin cambios tan tumultuosos como los que ella experimentó, el desarrollo emocional y el seiltido del yo de un niño están enraizados en las experiencias de esos años. Aún así la historia del yo no termina en la niñez temprana; al igual que Isabel se continúa escribiendo incluso cuando adultos. La historia de Allende también pone de relieve la importancia del contexto cultural. Como niña que creció en una cultura dominada por los hombres, enfrentó actitudes muy diferentes de las que habría experimentado en una sociedad con un sustento menos estricto en cuanto al género. Este capítulo muestra la comprensión que los niños preescolares tienen de sí mismos y de sus sentimientos. Cómo surge su identificación en cuanto varones o mujeres y la repercusión en su conducta. Se describe la actividad a la que por lo regular los niños dedican la mayor parte de su tiempo: el juego. Se considera la influencia, pan bien o para mal, de lo que hacen los padres. Por último, se revisan las relaciones con los hermanos y otros niños. Después de que haya leído y estudiado este capítulo, deberá ser capaz de responder cada una de las siguientes preguntas de las indicaciones para el estudio. Búsquelas de nuevo en los márgenes, donde señalan conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para revisar su comprensión de esas indicaciones para el estudio, revise el resumen del final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódicos a lo largo del capítulo le ayudarán a verificar su comprensión de lo que ha leído.

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294

Parte 3

Niñez temprana

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ollan iniciativa y autoestima? :amo se pet-catan los niños y las niñas del significado del genero y qué (plica 13s diferencias de comportanliento enti-e los sexos? :ómo juegan los niños preescolares y de qué manera contribuye el juego al ,~sarrollo y lo refleja? iQué formas de disciplina usan los padres y cómo influyen en el desarrollo sus estilos y prácticas de crianza? ¿Porqué los niños ayudan o lastiman a otros y por qué desarrollan temores? iQué ocasiona el abuso infantil y la negligencia y cuáles son los efectos del maltrato? ;Cómo se relacionan los niños con, o sin, hermanos? ¿Cómoeligen a sus compañeros de juego y amigos y por qué algunos niños son más populares que otros?

El yo en desarrollo

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''¿Quién soy yo en el mundo? Ah, ese es el gran enigma", dijo Alicia en el país de las maravillas cuando su tamaño cambió abruptamente -de nuevo-. Resolver el "enigma" de Alicia es el proceso vitalicio de llegar a conocerse uno mismo.

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l. iC6nio se desarrolla el riutoconcepro durante 13 niñez temprana?

El autoconcepto y el desarrollo cognoscitivo El autoconcepto es la imagen total que se tiene de uno mismo. Es lo que se cree acerca de quien es uno, la imagen total que se tiene de las propias capacidades y característis ~ b .Es "zrnn constrttcció?z cognoscitiva, ... un sistema de representaciones descriptivas y t.valuativas acerca del yo" que determina cómo se siente la propia persona y dirige aus ncciones (Harter, 1996, p. 207). El sentido del yo también tiene un aspecto social: los iiiños incorporan en su autoimagen su creciente comprensión de cómo los ven los dcmis. La imagen del yo se descubre en los años de los primeros pasos, a medida que los niños desarrollan la conciencia de sí. El autoconcepto se torna más claro y más impericibo a medida que la persona adquiere capacidades cognoscitivas y aborda las tareas del desarrollo de la niñez, la adolescencia y luego de la edad adulta. iCómo cambia el autoconcepto en la niñez temprana? Para los 4 años, los intentos de autodefinición de Jason se vuelven más completos conforme comienza a identificar un conjunto de características para definirse:

autoconcepto Sentido del yo; imagen mental descriptiva y evaluativa de las capacidades Y características propias.

autodefinición Conjunto de características usadas para describirse a uno mismo.

hIi nombre es Jason y vivo en una casa grande con mi mamá, mi papá y mi hermana, Lisa. Tengo un gatito anaranjado y una televisión en mi cuarto... Me gusta la pizza y tengo una maestra agradable. Puedo contar hasta 100 ¿quieres oírme? Me encanta mi perro, Skipper. Puedo trepar hasta la parte más alta de los juegos infantiles ¡NOme asusto! S610 me siento Capítulo 8

Desarrollo psicosocial en la niñez temprana

295

feliz. No puedes sentirte feliz y asustado ¡De ninguna manera! Tengo cabello castaño y voy al preescolar. Soy muy fuerte, puedo levantar esta silla ¡Mírame! (Harter, 1996, p. 208).

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La forma en que Jason se describe es característica de los niños de su edad. Habla principalmente acerca de conductas observables concretas; características externas, como los rasgos físicos; preferencias, posesiones y de su casa. Menciona habilidades particulares (correr y trepar) en lugar de habilidades generales (ser atlético). Las descripciones que hace de sí mismo son irreales aunque positivas y con frecuencia se extienden a demostraciones; lo que pictisa acerca de sí mismo es casi inseparable de lo que kacc. Sólo hasta los 7 años, aproximadamente, empezará a des.cribirse en términos de rasgos generalizados, como popirlar, listo o tonto; reconocerá que puede tener emociones conEl oiriocoricc.ptci dc t r r i tiiiro P L ' ~ I I C ' NscOfioilitz p r i t ~ c i p ~ ~ l t ~ i Ec t~ t/OS If ~ . flictivas; y será autocrítico a la vez que mantendrá un cnracreristicos extcrttos, conlo [os rosgos físicos. autoconcepto global positivo. Desde hace un cuarto de siglo, los investigadores se han interesado por precisar los cambios intermedios que constituyen este "viraje entre los 5 y los 7 años". Un análisis basado en la teoría neopiagetana (Case, 1985,1992; Fischer, 1980) describe que el viraje de los 5 a los 7 años ocurre en tres pasos, que en realidad forman una progresión continua.* A los 4 años, Jason se encuentra en el primer paso: sus afirmaciones acerca representaciones únicas En de sí mismo son representaciones únicas -ítems aislados y unidiinensionales-. Su la terminología neopiagetana, primera etapa en el desarrollo de la pensamiento salta de lo particular a lo particular, sin conexiones lógicas. En esta etapa autodefinición, en la cual los nitios no le es posible imaginar tener dos emociones al mismo tiempo ("No puedes sentirte se describen en términos de caracfeliz y asustado"). No puede descentrarse, en parte por la limitada capacidad de su terísticas individuales, n o conectadas y en términos de todo o nada. memoria de trabajo, por lo que no es capaz de considerar diferentes aspectos de si mismo al mismo tiempo. Su pensamiento es de todo o nada. No reconoce que su yo yo real El yo que uno es en reareal, la persona que en realidad es, no es la misma que su yo ideal, la persona que le lidad. gustaría ser. Por tanto, se describe como un dechado de virtud y capacidad. yo ideal El yo que a uno le gusCuando alcanza los 5 o 6 años, Jason avanza a la segunda etapa, entonces comienza taría ser. a vincular un aspecto de sí mismo con otro: "Puedo correr rápido y puedo trepar alto. También soy fuerte. Puedo lanzar una pelota muy lejos. ¡Algún día voy a estar en un equipo!" (Harter, 1996, p. 2 15.) Sin embargo, esas relaciones de representación relaciones de representación -conexiones Iógicas entre las partes de la imagen que tiene de sí mismo- todavía se En la terminología neopiagetana, segunda etapa en el desarrollo de la expresan en términos positivos de todo o nada. Dado que lo bueno y lo malo son opuesautodefinición, en la cual el niño tos, no puede ver cómo se es bueno para ciertas cosas y no para otras. hace conexiones lógicas entre El tercer paso, sistemas de representación, tiene lugar en la niñez intermedia (véase aspectos del yo, pero todavía ve esas características en términos de el capítulo 10))cuando los niños comienzan a integrar características específicas del yo todo o nada. en un concepto general multidimensional y a articular un sentido de autovalía. A medida que declina el pensamiento de todo o nada, las autodescripciones de Jason se tornarán más equilibradas ("Soy bueno en hockey pero malo en aritmética"). Habrá recorrido un largo camino desde el pequeño de 4 años que declaraba "No puedes sentirte feliz y asustado ¡De ninguna manera!"

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Comprensión de las emociones

31zdicariól.i 2 . iCon10 avanzan los r?ifios c n la c o m p r c n s i i n dc su- emociones y c o m o desarrollan iniciativa y autoestima?

296

Parte 3

Comprender las emociones propias ayuda a los niños a dirigir su conducta en situaciones sociales y a hablar acerca de los sentimientos (Laible y Thompson, 1998).Les per'Esta descripción de la forma en que los niños desarrollan la comprensión de si mismos a partir de los 4 años, incluyendo la comprensión de sus emociones, está en deuda con Susan Harter ( 1990, 1993, 1996, 1998).

Niñez temprana

iiiguna mane-

mite controlar la expresión de sus sentimientos y ser sensibles a lo que sienten los de-

'y muy fuerte,

iiiis (Garnery Power, 1996).Entonces, la comprensión de las emociones propias es un proceso cognoscitivo que puede conducir a la acción. Debido a que la experiencia emocional temprana ocurre dentro de la familia no clchería sorprender que las relaciones familiares afecten el desarrollo de la compren\iOn emocional, como le sucedió a Isabel Allende. Un estudio realizado a niños preesioliires encontró una relación entre la seguridad del apego a la madre y la comprensión clcl niño de las emociones negativas de otros, como el temor, el enojo y la tristeza, tmto observadas entre sus pares como inferidas de historias representadas por títeres (Laible y Thompson, 1998). Lo., niños preescolares pueden hablar acerca de sus sentimientos y a menudo disiicrnen los sentimientos de otros, y entienden que las emociones están conectadas con isperiencias y deseos (Saarni, Mumme y Campos, 1998).A los 3 años, los niños saben q ~ sic alguien obtiene lo que desea se sentirá feliz, y que si no lo obtiene estará triste [\Vt.llmany Woolley, 1990).Sin embargo, aún carecen de una comprensión plena de las eniociones dirigidas al yo, como la vergüenza y el orgullo, y tienen dificultades para reii~nsiliaremociones conflictivas, como sentirse feliz por haber recibido una bicicleta iiucva pero desilusionado porque era del color equivocado (Kestenbaumy Gelman, 1995).

96, p. 208)

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Emociones dirigidas al yo Como se ha mencionado, las emociones dirigidas al yci, como la culpa, la vergüenza y el orgullo, se desakrollan al final de los tres años, clapui.s de que los niños aceptan las normas de conducta que sus padres han establecido y adquieren conciencia de ellos mismos. La violación de las normas aceptadas puedc producir vergüenza o culpa, o ambas; estar a la altura de las normas, o superarlas, piiede producir orgullo. Pero incluso los niños con unos años mayores a menudo careicn de la sofisticación cognoscitiva para reconocer esas emociones y sus causas, un paso nriesario para el control emocional. En un estudio (Harter, 1993) se narraron dos historias a niños de 4 a 8 años. En la primera historia, un niño toma unas monedas aun cuando se le advirtió que no lo hiciera; en la segunda historia, un niño realiza una proeza gimnástica, un salto mortal en Iiis barras. Cada historia fue presentada en dos versiones: en la primera uno de los padres ve al niño cometiendo el acto, en la otra nadie ve al niño. Se preguntó a los niños iOmo se sentirían ellos y los padres en cada circunstancia. Las respuestas revelaron una progresión gradual en la comprensión de los sentiriiientos acerca del yo (Harter, 1996).Los niños de 4 a 5 años, no dijeron que ellos o sus pi~drcsse sentirían orguIlosos o avergonzados. Los niños de 5 a 6 años afirmaron que su> padres se sentirían avergonzados u orgullosos de ellos, pero no reconocieron sentir CC;I\ emociones. Los de 6 a 7 años respondieron que sentirían orgullo o vergüenza, sólo si fueran observados. En contraste los de 7 a 8 años afirmaron que se sentirían avergonzados u orgullosos de sí mismos incluso si nadie los hubiera visto. En esta edad las nornias que producen orgullo y vergüenza están plenamente interiorizadas y afectan la opinión que los niños tienen de sí mismos (Harter, 1993,1996).También es en la niñez intermedia cuando desarrollan una idea más clara de la diferencia entre culpa y vergüenza (Harris,Olthof, Meerum, Terwogt y Hardman, 1987; Olthof, Schouten, Kuiper, Stegge y Jennekens-Schinkel, 2000). Emociones simultáneas Parte de la confusión que tienen los niños pequeños en la ioniprensión de sus sentimientos es la dificultad para reconocer que pueden experinientar diferentes reacciones emocionales al mismo tiempo, así como Isabel Allende wntia resentimiento y iración hacia su abuelo. Las diferencias individuales para comprender emociones conflictivas son evidente\ a los 3 años. A l final del periodo preescolar los niños de 3 años que podían identifiCapítulo 8


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autoconcepto entre los 3 y los 6 años? C/ explicar las dificultades que tienen los niños para entender las emociones dirigidas al yo y las emociones simultáneas?

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iniciativa frente a culpa Tercera etapa del desarrollo psicosocial de Erikson, en la cual los niños equilibran el deseo de seguir sus metas y las reservas morales que pueden impedirles llevarlas a cabo.

car si un rostro lucía feliz o triste y que podían decir cómo se sentía un títere cuando representaba una situación que implicaba felicidad, tristeza, enojo o temor se mostraban capaces de explicar las emociones conflictivas del personaje de una historia. La mayoría de esos niños provenían de familias que a menudo discutían por qué la gente se comporta de la manera en que lo hace (J.R. Brown y Dunn, 1996).Los niños adquieren una comprensión más sofisticada de las emociones simultáneas durante la niñez intermedia (véase el capítulo 10).

Erikson: iniciativa frente a culpa La necesidad de controlar sentimientos conflictivos acerca del yo es el centro de la tercera etapa del desarrollo de la personalidad identificada por Erik Erikson (1950): iniciativa frente a culpa. El conflicto surge por el sentido de propósito, el cual permite que el niño planee y realice actividades, y por los crecientes remordimientos de conciencia que el niño puede tener acerca de dichos planes. Los niños preescolares pueden y desean hacer cada vez más. Al mismo tiempo, están aprendiendo que algunas de las cosas que desean hacer reciben aprobación social mientras que otras no, es el caso de Isabel Allende, cuando a los 6 años fue expulsada de una escuela parroquia1 por organizar a sus compañeras para mostrar sus calzoncillos. iCómo reconcilian los niños sus deseos de hacer con sus deseos de aprobación? Este conflicto marca una separación entre dos partes de la personalidad: la parte que sigue siendo un niño lleno' de exhuberancia y deseo de intentar nuevas cosas y probar nuevos poderes y la parte que se está convirtiendo en adulto, la cual examina constantemente lo propio de los motivos y las acciones. Los niños que aprenden cómo regular esas pulsiones opuestas desarrollan la "virtud" del propósito, el coraje de vislumbrar y seguir metas sin ser indebidamente inhibidos por la culpa o el temor al castigo (Erikson, 1982).

Autoestima autoestima El juicio que hace una persona acerca de su propio valor.

La autoestima es la parte autoevaluativa del autoconcepto, el juicio que los niños hacen acerca de su propio valor. Desde una perspectiva neopiagetana, la autoestima se basa en la creciente capacidad cognoscitiva de los niños para describirse y definirse a sí mismos. Cambios del desarrollo en la autoestima Por lo general los niños no articulan un concepto de valor propio hasta los 8 años, pero a través de su conducta los niños menores demuestran que lo poseen. Intentos recientes por medir la autoestima de los niños menores incluyen reportes de maestros y padres (Davis-Keany Sandler, 2001) o de reacciones ante juegos de títeres y muñecos (Measelle,Ablow, Cowan y Cowan, 1998) además de autorreportes. En un estudio realizado en Bélgica (Verschueren, Buyck y Marcoen, 2001), los investigadores midieron las autorrepresentaciones de niños de 5' años usando dos medidas: 1) El Perfil de Autopercepción para Niños de Harter (PAPN) (1985b) que abarca el valor propio global así como percepciones específicas acerca de la apariencia física, competencia escolar y atlética, aceptación social y conducta; y 2) la Entrevista de Títeres (Cassidy, 1988;Verschueren et al., 1996), en la cual se utilizan títeres para revelar 13 percepción que tiene un niño de lo que otra persona piensa de él. Las autopercepciones positivas o negativas de los niños a la edad de 5 años tendían a predecir sus autopercepciones y funcionamiento socioemocional (reportado por los maestros) a los 8 años. Aún así, antes del viraje de los 5 a los 7 años, la autoestima de los niños menores no se basa necesariamente en una valoración realista. Aunque pueden hacer juicios acerca de su competencia en varias actividades, todavía no son capaces de ordenarlas en importancia. Tienden a aceptar los juicios de los adultos, que a menudo ofrecen retroali-

298

Parte 3

Niñez temprana

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mentacion positiva acrítica, y por ende pueden sobreestimar sus habilidades (Harter, 1990,1993, 1996, 1998). La autoestima en la niñez temprana tiende a ser de todo o nada: "Soy bueno" o "Soy malo" (Harter, 1996,1998).Es hasta la niñez intermedia que las evaluaciones persnnales de la competencia y la adecuación (basadas en la interiorización de las normas de los padres y de la sociedad) se tornan críticas para dar forma y mantener el sentido devalor propio (Harter, 1990,1996, 1998). Autoestima contingente: el patrón "indefenso"

Cuando la autoestima es alo.el niño está motivado para mejorar. Sin embargo, si la autoestima es contingeriteal exito, los niños pueden ver las fallas o las críticas como una acusación a su valor y pueden sentirse incapaces de hacer algo mejor. Entre la tercera parte y la mitad de los alumnos de nivel preescolar y primer grado muestran elementos de este patrón "indeknso":se denigran o se culpan a sí mismos, muestran emoción negativa, falta de persktencia y menores expectativas para sí mismos (Burhans y Dweck, 1995;Ruble y Dweck, 19Yí). En lugar de intentar una forma diferente de completar un rompecabezas, como podría hacer un niño con autoestima incondicional, los niños "indefensos" se sienten avergonzadosy se dan por vencidos, o regresan a un rompecabezas más sencillo que ya resolvieron.No esperan tener éxito, y por tanto no lo intentan. Mientras que los niños mayores pueden concluir que son tontos si fracasan, los niños preescolares interpretan y) tl bajo desempeño como una sefial de que son "malos". Además, creen que la "maldad" es permanente. Este sentido de ser una mala persona puede persistir en la niñez inter- 0 h + media y en la edad adulta. 1 Las diferencias individuales en cuanto a la autoestima dependen de si los niños O piensan que sus rasgos y atributos son fijos o pueden ser cambiados (Harter, 1998).Los niños que consideran a sus atributos como permanentes tienden a desmoralizarse cuando repiueban un examen, creyendo que no pueden hacer nada para mejorar. Esos niños a menudo atribuyen el mal desempeño o el rechazo social a las deficiencias de su personalidad, la cual consideran que no pueden cambiar. En lugar de intentar nuevas fornias para obtener aprobación, repiten estrategias ineficaces o se dan por vencidos. Encontraste, los niños con alta autoestima tienden a atribuir el fracaso o la desilusión

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Capítulo 8

i.I.iál OPi iPucde pensar qu' maneras sus padres u otros ad~iltosle ayudaron a desarrollar la autoestima?

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explicar el significado de la tercera del desarrollo de la personalidai' ' Erikson? decir en qué difie au,,estima de lo, ,,,, menores de la autoestima de los niños mayores? describir cómo surge e' "patrón indefenso" y cómo puede afectar a las reacciones de los niños al rechazo social?

Desarrollo psicosocial en la niiíez temprana

299

a factores fuera de ellos mismos o a la necesidad de esforzarse más. Si en principio ni1 tienen éxito o son rechazados perseveran, intentando nuevas estrategias hasta que encuentran una que funciona (Erdley, Cain, Loomis, Dumas-Hines y Dweck, 199; Pomerantz y Saxon, 2001). Los niños con alta autoestima suelen tener padres y mat.5. tros que les ofrecen retroalimentación específica y centrada en lugar de criticar al niñil como persona ("Mira, la etiqueta de tu camiseta quedó por fuera" y no ''¿Qué no ret que te pusiste la camiseta al revés? ¿Cuándo vas a aprender a vestirte solo?).

Ge' n e r o

,fkPLa identidad de genero, la conciencia de ser mujer u hombre y todo lo que impli-

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ca en una sociedad particular, es un aspecto importante del autoconcepto en desarrollo. Como se ha visto, la conciencia de Isabel ~ l i e n d de e lo que significaba ser mujer en un "mundo de hombres" se remonta a sus primeros años. >Enqué difieren los niños y las niñas? ¿Qué causa esas diferencias? 2Cóm0 desarrcillan la identidad de género y cómo afecta sus actitudes y su conducta?

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¿Cómo sc percar:n los niCos y I;i: n i i a ~del , significado del genero y qué

explica las diferencias de comportamiento entre los sexos?

Diferencias de género -

Entre los hombres y las mujeres aparecen diferencias psicológicas o conductuales.iQui identidad de género Contan pronunciadas son? ciencia. desarrollada en la niñez temprana, de que uno es hombre o Las diferencias mensurables entre los bebés de ambos sexos son pocas. Los do\ mujer. sexos tienen igual sensibilidad al tacto y la dentición, el sentarse y el caminar tienden J presentarse aproximadamente a la misma edad (Maccoby, 1980).Aunque las nifias pdrecen tener una ventaja biológica: son menos vulnerables que los niño$ desde la concepción, se desarrollan más rápido, son menos reactivac al estrés y es más probable que sobrevivan a la infancia (Keenan y S h a r . .+ .. 1997). Por otro lado, los varones son un poco más grandes y más perd.. dos que las niñas y pueden ser ligeramente más fuertes. Un análisis di _-- _ 1 un gran número de estudios encontró que los bebés de sexo masculini~ :., . -\ .. ' . . - % I! son más activos que las niñas, aunque esta diferencia no se ha doiu, . , . mentado de manera consistente (Eaton y Enns, 1986). . - - ,'.. .. .. Una de las diferencias conductttales más tempranas, que aparece !.,I 1 v l 'i a los 2 años, es en la elección de juguetes y actividades de juego y de Iiis compañeros de juego del mismo sexo (Turner y Gervai, 1995).Aunque algunas diferencias de género se hacen más pronunciadas después ilz los 3 años, en promedio los niños y las niñas siguen siendo más paresi. j dos que diferentes. La diferencia más clara es que los niños, desde li , edad preescolar en adelante, manifiestan más agresión que las niñas, 1 física y verbalmente (Coie y Dodge, 1998; Turner y Gervai, 1995).La mayoría de los estudios encuentra que las niñas son más empáticas S prosociales (Keenan y Shaw, 1997) y algunos han encontrado que 1,1t niñas son más dóciles y cooperativas con los padres y que buscan n13\ aprobación de los adultos que los niños (N. Eisenberg, Fabes, Schaller y Miller, 1989; M.L. Hoffman, 1977; Maccoby, 1980; Turner y Gervdi, 1995). Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia no muestran diferencias globales de género (Keenan y Shaw, 1997). Eso no es sorpreii dente ya que las pruebas de mayor uso están diseñadas para eliminar d Estz ririio preescolar i.t.strdo corno prxiolc.ro Iin d~,s[irri~llrrllo Sesgo de género (Neisser e t al.. 1996').Pese a ello. existen diferenciasen iinfrterte serrtrdo de los roles de gc'rifro. Lo dtferencrn puntuaciones para habilidades específicas. Las mujeres tienden a destacondrrctrrol tticis cloro entre los ninos y los niñas es lo mayor car en tareas verbales (pero no en analogías), en cálculos matemáticof~ ogresii*idodde los iTnrones.

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Parte 3

Niñez temprana

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en tareas que requieren habilidades perceptuales y motoras finas, mientras que los hombressobresalen en las habilidades espaciales y en el razonamiento matemático abstracio y científico (Halpern, 1997). Algunas de esas diferencias cognoscitivas empiezan muy temprano en la vida. La ruperioridad de las niñas en la velocidad perceptual y la fluidez verbal aparecen en la infancia y la edad de los primeros pasos, mientras que la mayor habilidad de los varonec para manipular mentalmente figuras y formas y para resolver laberintos se hace tridente en los años de preescolar. Otras diferencias no son evidentes hasta la prradolescencia y más allá (Halpern, 1997; Levine et al., 1999). En la edad de los primeros pasos niños y niñas tienen la misma probabilidad de pryr, morder y tener pataletas y es igualmente posible que muestren un temperamendificil". Sin embargo, alrededor de los 4 años la conducta problemática disminuye in las niñas, mientras que los niños tienden a meterse en problemas o a "dar guerra". E\ta ausencia de conducta problemática entre las niñas persiste hasta la adolescencia, cuando se vuelven más proclives a la ansiedad y la depresión (Keenan y Shaw, 1997). Las posibles razones para esta divergencia pueden radicar en las diferencias biológicas y sognoscitivas analizadas. La menor reactividad al estrés puede ayudar a las niíi15 a manejar la frustración o el enojo de manera más controlada y su mayor facilidad con el lenguaje puede prepararlas para comunicar sus sentimientos en formas más i r n a i Otra razón puede ser una diferencia en la forma en que varones y niñas son uiciilizados. Las niñas son educadas, más que a los varones, para controlarse, compartir iuguetes y pensar en la forma en que sus acciones afectan a otros y su mayor capacidadenipitica puede ayudarlas a interiorizar las normas sociales (Keenan y Shaw, 1997). m C/ las niñas hablan con mayor detalle de sus experiencias que los niños y tienden a hablar O mis acerca de sentimientos, personas y relaciones (Buckner y Fivush, 1998). h + Es necesario recordar, por supuesto, que las diferencias de género son válidas para grandes grupos de niños y niñas, pero no necesariamente para individuos. A partir del O erodc un niño no re puede predecir si ese niño o niña particilar será más rápido, más fuerte, más listo, más obediente o más asertivo que otro niño.

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resumir las principales diferencias conductuales y cognoscitivas entre los niños y las niñas?

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Perspectivas sobre el desarrollo del género: naturaleza y crianza $6nio explicar las diferencias de género y por qué algunas de ellas aparecen con la rdadl Las explicaciones más influyentes, hasta hace poco, se centraban en las distintas

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esperiencias y expectativas sociales que niños y niñas enfrentan casi desde el nacimienio (Halpern,1997; Neisser et al., 1996). Esas experiencias y expectativas atañen a tres aspectos relacionados de la identidad de género: los roles de género, la tipificación del fiiicro y los estereotipos de género. Los roles de género son las conductas, intereses, actitudes, habilidades y rasgos de personalidad que una cultura considera apropiados para hombres o mujeres. Todas las ,ociedades tienen roles de género. La tradición muestra que en la mayoría de las cultuns, como en el Chile de Isabel Allende, se ha esperado que las mujeres dediquen la mnpr parte de su tiempo a cuidar del hogar y los niños. Mientras que los hombres son Ins proveedores y protectores, se espera que las mujeres sean dóciles y educadoras y los hnnihres activos, agresivos y competitivos. Esos roles son definidos por la cultura, y son contra los que se rebeló Allende. En la actualidad, los roles de género en las culturas oiiidentales se han hecho más diversos y más flexibles que en épocas anteriores. La tipificación del género, proceso por el cual los niños aprenden y adquieren los roles de género, tiene lugar en la niñez temprana, pero los niños varían en el grado en que quedan tipificados por el género. Los estereotipos d e género son ideas preconcebida, acerca de la conducta masculina o femenina, como "todas las mujeres son pasivas vdeprndientes;todos los hombres son agresivos e independientes". Los estereotipos de Capítulo 8

roles de género Conductas, intereses, actitudes, habilidades y rasgos que una cultura considera apropiados para los hombres o para las mujeres.

tipificación del género Proceso de socialización por el cual los niños aprenden a una edad temprana los roles de genero apropiados. estereotipos de género Generalizaciones preconcebidas acerca de la conducta del rol masculino o femenino.

Desarrollo psicosocial en la niiíez temprana

301

género impregnan muchas culturas. Aparecen en cierto grado en niños de dos y medio o 3 años, se incrementan durante los años preescolares y alcanzan un máximo a lob 5 años (Haugh, Hoffman y Cowan, 1980; Ruble y Martin, 1998; J.E. Williams y Behl, 1982). Los niños preescolares -e incluso niños mucho mayores- a menudo atribiiyen cualidades positivas a su propio sexo y cualidades negativas al sexo opuesto (Egan y Perry, 2001; Ruble y Martin, 1998; Underwood, Schockner y Hurley, 2001). Aún a i , entre los niños preescolares,tanto los niños como las niñas califican a los varones coniii fuertes, rápidos y crueles y a las niñas como temerosas e indefensas (Ruble y Martin. 1998). iCómo adquieren los niños los roles de género y por qué adoptan los estereotipci\ de género? ¿Setrata de constructos puramente sociales o reflejan diferencias biológic~~ subyacentes entre los hombres y las mujeres? iLas influencias sociales y culturales crean diferencias de género o s610 las acentúan? En la actualidad los investigadores han encontrado evidencia para dar explicaciones biológicas a las diferencias de género; ya sean genéticas, hormonales o neurológicac. Esas explicaciones no son concluyentes. Tanto la naturaleza como la crianza desempcñan papeles importantes en lo que significa ser hombre o mujer. Las influencias biolítgicas no necesariamente son universales, inevitables o inmodificables; ni las influencias sociales y culturales son fáciles de superar. Ahora se presentan cuatro perspectivas sobre el desarrollo del género (resumida en la tabla 8-1): biológica, psicoanalítica, cognoscitiva y basada e n la socialización. Cada una puede contribuir a su comprensión, pero ninguna explica por completo por qiie los niños y las niñas llegan a ser diferentes en algunos aspectos pero no en otros. Enfoque biológico La existencia de roles de género similares en muchas cultura\ sugiere que algunas diferencias de género pueden tener una base biológica. ¿Cómo afectan las diferencias biológicas a la conducta? Para los 5 años, cuando el cerebro alcanza aproximadamente el tamaño adulto,lo! cerebros de los niños son cerca de 10 por ciento más grandes que los cerebros de k niñas, la razón principal es porque los niños tienen más materia gris en la corteza certbral, mientras que las niñas tienen mayor densidad neuronal. Se desconoce lo que esor hallazgos puedan indicar acerca de la organización y funcionamiento del cerebro (Reiu, Abrams, Singer, Ross y Denckls, 1996). No obstante hay evidencia de que las diferencias de tamaño en el cuerpo collo.co,12 banda de tejido que une los hemisferios corticales derecho e izquierdo, estin correlacionadas con fluidez verbal (Hines, Chiu, McAdams, Bentler y Lipcamon, 19921. Dado que en las niñas el cuerpo calloso es más grande, la mejor coordinación entre lo5 dos hemisferios puede ayudar a explicar la superioridad de las niñas en las habilidadec verbales (Halpern, 1997). Las hormonas en el torrente sanguíneo antes o en el momento del nacimiento pueden afectar al cerebro en desarrollo e influir en las diferencias de género. La hormona masculina testosterona junto a bajos niveles del neurotransmisor serotonina, parrcen relacionarse con la agresividad, competitividad y dominio, quizá por medio de la acción en ciertas estructuras cerebrales, como el hipotálamo y la amígdala (Bernhardt, 1997).También se han hecho intentos por vincular la actividad hormonal prenatal con otros aspectos del funcionamiento del cerebro, como los que están implicados en I J ~ habilidades espaciales y verbales (Neisser et al., 1996), pero esta investigación aún e, controvertida (Ruble y Martin, 1998). Otras investigacionesse han centrado en niños con historias hormonales inusuale\ Las niñas con un trastorno llamado hiperplasia adrenal congénita (HAC) tienen nive. les prenatales inusualmente altos de andrógenos (hormonas sexuales masculinas).Aunque se les críe como niñas, suelen preferir los "juguetes masculinos", el juego rudo ya

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La identidad de género ocurre cuando el niño se identifica con el padre del mismo sexo.

Enfoque cognoscitivo, reoria del desarrollo cognoscitivo

Lawrence Kohlberg

Autocategorizacibn

Una vez que el pequeño aprende que es una niña o un niño, clasifica la información acerca de la conducta por género y actúa de acuerdo a ello.

Sandra Bem, Carol Lynn, Martin y Charles F. Halverson

Autocategorización basada en el procesamiento de la información cultural

El pequeño organiza información acerca de l o que se considera apropiado para un niño o una niña sobre la base de l o que dicta una cultura particular, y se comporta de acuerdo con ello. El nitio clasifica por género porque la cultura estipula que el género es un esquema importante.

Albert Bandura

Modelamiento, reforzamiento y enseñanza

La tipificación del género es resultado de la interpretación, evaluación e interiorización de normas transmitidas socialmente.

socialización, teoría cognoscitivñ social

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cuino compañeros de juegos, además de mostrar mayores habilidades espacia-

le\. Por otro lado, los estrógenos (hormonas femeninas) parecen tener menos influencia

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Resolución del conflicto emocional inconsciente

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Muchas de las diferencias conductuales entre los sexos pueden atribuirse a diferencias biológicas.

Sigmund Freud

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Genético, neurológico y actividad hormonal

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Teorías

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en IJ conducta tipificada por género de los varones. Dado que esos estudios son experirnentos naturales no pueden establecer causa y efecto; otros factores aparte de las diferencias hormonales, como las interacciones tempranas con los padres, pueden jugar iin papel. Además, las diferencias hormonales son afectadas por aspectos ambientales o por otros factores, En cualquier caso, tales patrones atípicos de conducta no han sido encontrados en niños con variaciones hormonales normales (Rubley Martin, 1998). Quizálos ejemplos de investigación basada en la biología más impresionantes son los realizados en bebés nacidos con órganos sexuales ambiguos (en parte masculinos y en parte femeninos). John Money y sus colegas (Money, Hampson y Hampson, 1955) elaboraron directrices para tales casos, y recomendaron que tan pronto como fuera posible el niño fuera asignado al género que posee el potencial para el funcionamiento mis cercano a lo normal. Esas recomendaciones también han sido aplicadas cuando los círganos sexuales han sufrido daños accidentales. En el caso de un niño de 7 meses cuyo pene fue seccionado por accidente durante la circuncisión, se tomó la decisión, a los 17 meses, de criarlo como a una niña, y 4 meses después los médicos realizaron una reconstrucción quirúrgica (Money y Ehrhardt, 1972). Aunque en principio se reportó que se desarrollaba como una niña normal, más tarde rechazó la identidad femenina y, en la pubertad, cambió para vivir como hombre. Despuis de una segunda reconstrucción quirúrgica, se casó con una mujer y adoptaron 3 SUS hijos. La lección implícita fue que la identidad de género puede tener raíces en la estructura cromosómica o en el desarrollo prenatal y no es posible cambiarlo con facilidad (Diamond y Sigmundson, 1997). U n estudio reciente a 27 niños varones nacidos sin pene respalda esta conclusión. Aunque 25 por ciento de esos bebés fueron criados como niñas, en la infancia ellos se consideraban a sí mismos como varones y participaban en juegos bruscos, lo cual sugieren que las hormonas desempeñan un papel poderoso en la identidad de género (Reiiier,2000). Enfoque psicoanalítico

"Papá idónde vas a vivir cuando yo crezca y me case con

marni?" pregunta Timmy de 4 años. Desde la perspectiva psicoanalítica, la pregunta de Capítulo 8

i L n idcritiiind
Desarrollo psicosocial en Id nifiez temprana

303

identificación En la teoría freudiana. proceso por el cual un niño pequeño adopta las características, creencias, actitudes, valores y conductas del padre del mismo

constancia de género Conciencia de que uno siempre será hombre o mujer. También se llama constancia de la categoría sexual.

Timmy es parte de su adquisición de la identidad de género. De acuerdo con Freud,rl niño está en el proceso de identificación,la adopción de las características, creencid$, actitudes. valores v conductas del vadre del mismo sexo. Freud v otros teóriio~ psicoanalíticos clásicos consideraban a la identificación como un desarrollo de la prrsonalidad importante en la niñez temprana. Algunos teóricos del aprendizaje soiiai también han empleado el término. De acuerdo con la teoría freudiana clásica,la identificación ocurrirá cuando Timni\ reprima o abandone el deseo de poseer al padre del sexo opuesto (su madre) y se idrn. tifique con el progenitor del mismo sexo (su padre). Aunque esta explicación del decirrollo de género ha sido influyente, ha sido difícil probarla. A pesar de cierta evidenaa de que los niños preescolares tienden a expresar más afecto al padre del sexo opuesto\ mayor agresividad hacia el padre del mismo sexo (Westen, 1998))la teoría cuenta i o n poco respaldo de la investigación. (Ciertamente no parece aplicarse a Allende, quien \e sentía protectora hacia su madre y resentida con los hombres de su familia.) En Id actualidad la mayoría de los psicólogos del desarrollo favorecen otras explicacionef. Enfoque cognoscitivo Sarah descubre su género porque la gente le dice que e) una niña. Averigua que siempre será una niña. Llega a entender el género como entieiide todo lo demás: pensando activamente al respecto y construyendo su propir tipificación de género. Éste es el centro de la teoría del desarrollo cognoscitivo dr Lawrence Kohlberg ( 1966). De acuerdo con Kohlberg, los niños se clasifican a sí mismos como hombre o niu. jer y luego organizan su conducta alrededor de esa clasificación. Lo hacen adoptandi1 conductas que perciben como congruentes con su género. De esta forma, Sarah preíirre las muñecas a los camiones, porque para ella jugar con muñecas es congruente son la idea que tiene de sí misma como una niña. De acuerdo con Kohlberg, la constancia de género, llamada más recientemente corlstancia de la categoría sexual -el hecho clr que un niño se percate de que su sexo siempre será el mismo- conduce a la adquifi. ción de los roles de género. Una vez que los niños se percatan de que serán permanrntemente hombres o mujeres, adoptan lo que ven como conductas apropiadas al género. La constancia de género parece desarrollarse en tres etapas (Ruble y Martin, IYYX: Szkrybalo y Ruble, 1999). Primero, los niños cobran conciencia de su propio género: del de los demás. Luego, una niña se da cuenta de que al crecer será una mujer y un niño se percata de que será un hombre -en otras palabras, que el género permanrit igual a lo largo del tiempo-. Los niños en esta etapa pueden basar los juicios acerca drl género en la apariencia externa y en conductas estereotipadas. Por último, en algun

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304

Parte 3

Niñez temprana

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momento entre los 3 y los 7 años o incluso después, se dan cuenta de que una chica sigue siéndolo incluso si tiene el cabello corto y usa pantalones, y que un muchacho cisue siéndolo incluso si lleva el pelo largo y usa aretes. Poca evidencia apoya la opinión de Kohlberg de que la constancia de género es la clave para la tipificación del género. Mucho antes de que los niños alcancen la etapa final de la constancia de género, muestran preferencias tipificadas según el género IBusey y Bandura, 1992; Ruble y Martin, 1998). Categorizan actividades y objetos de acuerdo al género, saben mucho acerca de lo que hacen los hombres y las mujeres y a menudo adquieren conductas apropiadas para el género (G.D. Levy y Carter, 1989; Liiecke-Aleksa, Anderson, Collins y Schmitt, 1995). Incluso a los dos y medio años las niiias muestran más interés en las muñecas y los niños en los carros, y ambos empiezan aprrferir la compañía de niños de su propio sexo (Ruble y Martin, 1998). Es posible que la constancia de género, una vez alcanzada, pueda sensibilizar aún niis a los niños hacia la información relacionada con el género (Ruble y Martin, 1998). Los varones de 5 años que han alcanzado o están a punto de lograr la constancia de !Enero prestan más atención a los personajes masculinos de la televisión y ven más prnggnnias deportivos y de acción que otros niños de su edad (Luecke-Aleksa et al., 1995). Más tarde, los niños desarrollan creencias más complejas acerca del género y son niás tlexibles en sus opiniones acerca de los roles de género (Ruble y Martin, 1998;

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Un segundo enfoque cognoscitivo, que combina elementos de la teoría del desarrnllo iognoscitivo y de la teoría del aprendizaje social es la teoría de los esquemas de

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Caro1 Lynn Martin y Charles F. Halverson ( 1981). Un c.cqilema es una red de información mentalmente organizada que influye en una categoría particular de conducta. De acuerdo con la teoría de los esquemas de piezan (muy probablemente en la infancia) a categorizar eventos y persnnris, organizando sus observaciones alrededor del esquema, o categoría, de génermación sobre esta base porque observan que su sociedad clasifica ala gente de esa manera: los hombres y las mujeres visten ropas diferentes, juegan con juguetes distintos y usan baños separados. Una vez que los niños saben de qué sexo s de género desarrollando un concepto de lo que significa ser homltura. Luego los niños igualan su propia conducta con el esquema ra, lo que se "supone" que los niños y las niñas son y hacen. De acuerdo con esta teoría, los esquemas de género promueven los estereotipos de ginero influyendo en los juicios acerca de la conducta. Cuando un niño de 4 años se gua, Brandon, de la misma edad, toca a su puerta llevando un pone que al nuevo niño le gustarán los mismos juguetes que a él: s niños son rápidos para aceptar las etiquetas de género; cuando se les dice que un juguete desconocido es para el otro sexo, lo dejan caer como una que otros hagan lo mismo (C.L. Martin, Eisenbud y Rose, 1995; Rubl Martin, 1998).Sin embargo, no queda claro si los esquemas de género están en amiento. La teoría de los esquemas de género tampoco explica por qiii algunos niños muestran conducta menos estereotipada que otros (Bussey y Bandun, 1992,1999; Ruble y Martin, 1998). Otro problema con la teoría de los esquemas de género y con la teoría de Kohlberg 1género no necesariamente se fortalece con un mayor conocicho, a menudo sucede lo contrario (Bussey y Bandura, 1999). Una explicación, con cierto respaldo en la investigación, es que mientras los niños estin construyendo y luego consolidando sus esquemas de género (entre los 4 y 6 años), advierten p recuerdan sólo la información que es congruente con ellos. Más tarde, alrededor de los 8 arios, los esquemas se hacen más complejos conforme los niños empieCapítulo 8

teoría de los esquemas de género Teoría propuesta por Bem. según la cual los niños se socializan en sus roles de género desarrollando una red mentalmente organizada de información sobre lo que significa ser hombre o mujer en una cultura particular.

Desarrollo psicosoc:¡al en la niñez temprana

305

zan a tomar e integrar información contradictoria, como es que a algunas niñas le\ gustan los camiones (Ruble y Martin, 1998; Welch-Ross y Schmidt, 1996). Los enfoques cognoscitivos del desarrollo del género han hecho una contribucion importante al explorar cómo se comportan los niños acerca del género y al mostrar qué saben acerca del mismo en diferentes edades. Pese a ello, no explican por completo el vínculo entre conocimiento y conducta. 2Qué lleva a los niños a representar roles de género y por qué algunos niños tienen una tipificación de género más sólida que otros! Algunos investigadores señalan el papel de la socialización selectiva (Bussey y Bandura, 1992). Enfoque basado en la socialización De acuerdo con la teona cognoscitiva social de Albert Bandura (1986; Bussey y Bandura, 1999; una versión ampliada de la teoria del aprendizaje social), los niños aprenden los roles de género mediante la socialización,proceso por el cual adquieren normas de conducta socialmente aceptadas en su cultura. Bandura considera la identidad de género como resultado de un arreglo complejo de influencias personales y sociales, en interacción. La forma en que un nitici interpreta sus experiencias con los padres, maestros, pares e instituciones culturalec desempeña una parte central. Como en la teoría tradicional del aprendizaje social, los niños adquieren inicialmente los roles de género observando modelos. Por lo general eligen modelos que consideran poderosos o formativos. Por lo regular, un modelo es un progenitor, a menudo del mismo sexo, pero los niños también ajustan su conducta con la de otros adultos o pares. (Isabel Allende, al sentirse incómoda con los papeles subordinados de las muieres que veía, tomó a su abuelo como modelo.) La retroalimentación conductual, junto a la enseñanza directa de padres y otros adultos, refuerza la tipificación del género. Un niño que modela su conducta con la de su padre o un comTE-pañero varón es elogiado por actuar "como los hombret. Una niña recibe halagos por un vestido bonito o por un corte de cabello. El proceso de socialización empieza en la infancia, mucho antes de formarse la comprensión consciente del género. Conforme los niños empiezan a regular sus propias actividades, interiorizan las normas de conducta relacionadas con el género. El niño ya no necesita elogios, ' reprimendas o la presencia de un modelo para actuar con maneras socialmente apropiadas. Los niños se sienten bien 4 : consigo mismos cuando están a la altura de sus normar internas y se sienten mal si no lo hacen. El lograr cambiar d" ; del control guiado socialmente a la autorregulación de lar //;2* preferencias de género puede tener lugar entre los 3 y los 4

teoría cognoscitiva social Ampliación que hizo Albert Bandura de la teoria del aprendizaje social; sostiene que los niños aprenden los roles de género a través de la socialización.

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306

Parte 3

Niñez temprana

años (Bussey y Bandura, 1992). La niñez temprana es un periodo fundamental par^ la socialización. Enseguida se señala la forma en que loc padres, los pares y los medios de comunicación influyen en el desarrollo del género. Influencias familiares Como se analizó en el capítulo 6, el moldeamiento que hacen los padres de las personalidades de niños y niñas empiezan muy temprano. Sin embargo, no queda claro cuánto efecto real tienen las influencias de los padres (Ruble y Martin, 1998).Algunos estudioc han encontrado que el trato de los padres afecta el cot~oci-

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Grrvai, 1995).Una niña conoce el "supuesto" de que los bates de béisbol son para los niños lo cual no le impide usar uno. Una explicación de las discrepancias existentes en los hallazgos puede ser que los

in\ntigadores estudian diferentes tipos de conducta relacionada con el género y utilizandistintos instrumentos de medición (Turner y Gervai, 1995). La tipificación del género tiene muchas facetas y la combinación particular de rasgos y conductas "masculina"pKfemeninas"que adquiere un niño es una cuestión individual. Además, los roles JegGnero actuales asumidos por muchos padres son menos estereotipados que antes. Los niños, en cuanto a las preferencias de juego, están más fuertemente socializados por el género que las niñas. Los progenitores, en especial los padres, tienden a moctrar más incomodidad si un niño juega con una muñeca que si una niña juega con uni~niión(Lytton y Romney, 1991; Sandnabba y Ahlberg, - 1999). Las niñas tienen más libertad que los niños en sus ropas, juegos y elección de compañeros de juego (Miedzian, 1991; Sandnabba y Ahlberg, 1999). En los hogares igualitarios el papel del padre en la socialización del género es de especial importancia (Fagot y Leinbach, 1995). En un estudio observacional de niños de4 anos en Cambridge, Inglaterra, Budapest y Hungría, los niños cuyos padres realizaron mis labores domésticas y cuidaron de los niños, tenían menor conciencia de los estereotipos de género y participaban en menos juegos tipificados según el género ~Tiirnery Gervai, 1995). La socialización de los roles de género también tiende a ser no tradicional en las familias encabezadas por madres o padres solteros que deben desempeñar los acostumbrados papeles masculino y femenino (Leve y Fagot, 1997). iLos hermanos influyen en el desarrollo de cada género? Sí, de acuerdo con un atiidiii longitudinal llevado durante tres años; de una muestra de 198 personas que intluian al primogénito y al hermano nacido en segundo lugar (con edades promedio de 10 y 8 años) y sus padres. Los niños nacidos en segundo lugar tendían a hacerse más parecidos a sus hermanos mayores en actitudes, personalidad y actividades de ocio. Los priniogCnitos recibían más influencia de sus padres y menos de sus hermanos menores (LlcHale, Updegraff, Helms-Erikson y Crouter, 2001).

iDeberian los padres animar a las niñas a jugar con camiones y a los niños con muñecas? ¿Qué está mas cerca de sus propias opiniones? Explique l.

2.

La familia A piensa que las nifias sólo deberían usar vestidos y que los niños nunca deberían lavar platos o llorar. La familia Z trata a los hijos y las hijas exactamente de la misma manera, sin hacer referencia al sexo de los niños.

Influencias de los pares Anna, de 5 años, insistía en vestirse de una nueva manera. Queria usar mallas con una falda sobre ellas y botas, dentro y fuera de la casa. Cuando su niadre le preguntó por qué, Anna contestó, ''¡Porque Katie se viste así y ella es la

reina de las niñas!" Incluso en la niñez temprana el grupo de pares es una influencia importante en la tipiticación del género (Turner y Gervai, 1995). Los pares comienzan a reforzar la conducta tipificada por el género a los 3 años, y su influencia aumenta con la edad. Los nitioc niuestran más desaprobación hacia los varones que actúan "como niñas" que hacia las niñas que actúan "como varones" (Ruble y Martin, 1998). Aunque los niños de 3ylos de 4 años saben cuáles conductas son consideradas por sus pares como apropiadns para el género, los de 4 años se aplican a sí mismos esos juicios más consistentemente ( Bussey y Bandura, 1992). En el estudio de los niños ingleses y húngaros de 4 años (Turner y Gervai, 1995), las preferencias de juego parecían menos afectadas por la tipificación de género de los padrec que en otros aspectos de la conducta de los niños; a esta edad, dichas elecciones pueden tener una influencia más fuerte de los pares y de los medios de comunicación que de los modelos que ven en casa. Sin embargo, por lo general las actitudes de los parrc y de los padres se refuerzan entre sí. La teoría cognoscitiva social no ve a los pares como tina influencia independiente para la socialización sino como parte de un sistema cultural complejo que abarca a los padres y también a otros agentes de socializariQn (Bussey y Bandura, 1999). _Capítuio 8

Desarrollo psiCoSO!:iaI en la niñez temprana

307

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Influencias culturales El psicólogo ruso Lev Vygotsky analizó cómo al desarrollo IJ\ prácticas culturales afectan. Por ejemplo, cuando una niña hindú en un poblado dr Nepal tocaba el arado que su hermano estaba usando era severamente reprendida. Dc esta manera aprendió que como mujer no podía realizar actos que se esperaba correv ponderían a su hermano (Skinner, 1989). Isabel Allende, a los 5 años, recibió una in\trucción similar cuando se le dijo que debía sentarse y tejer con las piernas juntas mirn. tras sus hermanos trepaban los árboles. La televisión es un canal importante para la transmisión de actitudes culturalo hacia el género (Durkin y Bradley, 1998).Aunque ahora es más probable que las muir res en los programas y comerciales trabajen fuera de la casa y que los hombres en ocasiones se encarguen del cuidado de los niños o de hacer las compras, en su mayor partr la vida presentada en la pantalla sigue siendo más estereotipada que la vida en el mun. do real (Coltrane y Adams, 1997; Ruble y Martin, 1998). La teoría cognoscitiva social predice que los niños muy afectos a ver televisiíin tipificarán más su género imitando los modelos que aparecen en la pantalla. Una iniportante evidencia de respaldo surgió de un experimento natural en varias ciudadrl canadienses que tuvieron a las transmisiones televisadas por primera vez. Lo* niños que habían tenido actitudes relativamente no estereotipadas mostraron marcddas tendencias hacia las formas tradicionales dos años después (Kimball, 1986).En otro estudio, los niños que vieron una serie de episodios no tradicionales, como iin padre y su hijo cocinando juntos, tenían menos enfoques estereotipados que los niño, que no vieron la serie (J. Johnston y Ettema, 1982). Los libros para niños han sido una fuente de estereotipos de género. En la actual¡dad se muestra con más frecuencia la amistad entre niños y niñas, y ellas son mi\ valientes y tienen más recursos. Aún así, los personajes masculinos predominan,e\ más probable que las mujeres necesiten ayuda y que los varones la proporcionen (Bo~l, 1994; Evans, 1998). Las principales certezas del enfoque de la socialización incluyen la amplitud! multiplicidad de los procesos que examina y la profundidad de las diferencias indiriduales que revela. Pero esta misma complejidad hace difícil establecer conexionej causales claras entre la forma en que los niños son criados y la manera en que pieman y actúan. ¿Qué aspectos del ambiente familiar y de la cultura de los pares promueven h tipificación de género? Subyacente a esta pregunta está un problema similar al del hucvo y la gallina: LOS padres y los pares tratan a los niños y las niñas de manera diferentr porque son diferentes o porque la cultura dice que deberían ser diferentes? ¿El trattimiento diferencial produce o refleja las diferencias de género? Quizá, como sugiere le teoría cognoscitiva social, existe una relación bidireccional.La investigación futura podr,~ ayudar a demostrar cómo concuerdan los agentes de socialización con las propias tendencias de los niños respecto a las actitudes y conductas relacionadas con el género.

3uego: la ocupación

& 3ridicación 4. ¿Cómo juegan los niños preescolares y de qué manera contribuye el juego al desarrollo y l o refleja?

308

Parte 3

de la niñez temprana

El juego es el trabajo de los niños y contribuye a todas las áreas del deiarrollii. Mediante el juego, los niños estimulan los sentidos, aprenden cómo usar sus múcculos, coordinan la visión con el movimiento, obtienen dominio sobre su cuerpo y idquieren nuevas destrezas. Cuando clasifican cubos de formas distintas, cuentan cuántos pueden apilar o anuncian que "mi torre es más alta que la tuya", establecen la bav de los conceptos matemáticos (Jarrell, 1998). Cuando juegan con las computadora\ aprenden nuevas formas de pensamiento (Silvern, 1998). Los niños preescolares participan en diferentes tipos de juego a edades distinta\. Los niños tienen diferentes estilos de juego y juegan con cosas diferentes. Los investiga-

Niñez temprana

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Tipos de juego C~rol,de 3 años, "hablaba por" una muñeca usando una voz más profunda que la suya. Miguel, de 4, se pusn una toalla de cocina como capa y "voló" conlo Batman. Esos niños participaban en un jue$0 de simulación de personas o situaciones. El juego de simulación es una de cuatro catefiorias de juego que, según Piaget y otros, demuestran niveles crecientes de complejidad cognoscitiva [Piliget,1951;Smilansky, 1968).La forma más simpie, que empieza durante la infancia, es el juego

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culares repetitivos(como hacer rodar o rebotar una importante desarrollo cognoscitivo de la niñez temprroln, el crral subynce nl jirego ininginntivo: la Iiobilidndparn trsnr sín16olos para representarpersonos o cosas del ~ielota).A medida que mejoran las habilidades mrrndo niotoras gruesas, los preescolares corren, saltan, hrincan, lanzan y apuntan. juego funcional juego que El segundo nivel de complejidad cognoscitiva se observa en el juego constructivo involucra movimientos de los niños pequeños y los de edad preescolar (usar objetos o materiales para hacer repetitivos. ~Igo,como una casa de cubos o un dibuio con crayolas). Los niños de 4 años en los sisJuego que juego tenias preescolares o centros de desarrollo pueden pasar más de la mitad de su tiempo involucra el uso de objetos o en este tipo de juego, el cual es más elaborado entre los 5 y 6 años (J.E. Johnson, 1998). materiales para hacer algo, El tercer nivel, juego de simulación, también llamado juego defantasía, juego drajuego de simulación Juego rtiiitiw o jilego imaginativo, se basa en la función simbólica, la cual emerge durante la que involucra a personas o última parte del 20 año, cerca del final de la etapa sensoriomotora (Piaget, 1962). El situaciones imaninarias; también se denomina juego de fantasía.juego iucgo de simulación por lo regular aumenta durante los años preescolares y luego disdramático o juego imaginativo. minuye conforme los niños de edad escolar se involucran más en el cuarto nivel co~noscitivode juego, los juegos formales con reglas, juegos organizados con procediniientos y castigos conocidos, como la rayuela y las canicas. En el juego de simulación los niños prueban roles (como hizo Miguel cuando jusaba a Batman),enfrentan emociones incómodas, logran entender el punto de vista de otras personas y construyen una imagen del mundo social. Desarrollan habilidades pan la solución de problemas y del lenguaje y experimentan la dicha de la creatividad (Bodrovay Leong, 1998; J.I.E. Davidson, 1998; Furth y Kane, 1992; J.E. Johnson, 1998; Nourot, 1998;Singer y Singer, 1990).Al hacer los "boletos" para un viaje imaginario en tren o al "leer" las cartas visuales en un "consultorio médico" construyen su alfabetismo enitrgente (Christie, 1991, 1998). Se estima que de 10 a 17 por ciento del juego realizado en los centros de desarrollo y23 por ciento del juego por los alumnos de preescolar es de simulación, a menudo con muiitcos y rios reales o imaginarios (Bretherton, 1984;Garner, 1998;J.E. Johnson, 1998; K.H. Rubin, Fein y Vandenberg, 1983). Los niños que juegan imaginativamente con frecuencia tienden a cooperar más con otros niños y a ser más populares y más aleprejque quienes no lo hacen (Singery Singer, 1990).Los niños que ven mucha televisión tienden a ser menos imaginativos al jugar, debido, quizá, a su costumbre de absorber ini¿igenes pasivamente, en lugar de generarlas (Howes y Matheson, 1992).

La dimensión social del juego En un estudio clásico realizado en los años veinte, Mildred B. Parten (1932) identificó seis tipos de juego temprano, que iban del menos al más social (véase la tabla 8-2). Capítulo 8


309

un Categoría

Descripción

Conducta desocupada

El niño no parece estar jugando. pero mira cualquier cosa de interés momentáneo

Conducta espectadora

El niño pasa la mayor parte del tiempo mirando jugar a otros niños. El espectador les habla, les hace preguntas o sugerencias, pero no participa en el juego. Observa decididamente grupos particulares de niños en lugar de cualquier cosa que resulte emocionante.

Juego solitario independiente

El niño juega solo con juguetes que son diferentes de los usados por los niños cercanos y no hace esfuerzos por acercarse a ellos.

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Juego paralelo

El niño juega solo, pero entre los otros niños, con juguetes parecidos a los usados por ellos, pero sin jugar necesariamente de la misma manera.Al jugar junto a otros pero no con ellos, el jugador paralelo no trata de influir en el juego de los otros niños.

Juego asociativo

El niño juega con otros niños. Hablan acerca del juego, comparten juguetes, se siguen entre si y tratan de controlar quién puede jugar en el grupo.Todos los niños juegan de manera similar si no es que idbntica; no hay división del trabajo ni organización alrededor de alguna meta. Cada niño actúa como desea y se interesa más en estar con los otros niños que en la actividad misma.

Juego cooperativo o complementario organizado

El niño juega en un grupo organizado para alguna meta, hacer

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algo, jugar un juego formal o dramatizar una situación. uno o dos niños controlan quién pertenece al grupo y dirigen las actividades. Mediante la división del trabajo los niños adoptan diferentes papeles y complementan entre sí sus esfuerzos.

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Fuente: Adaptado de Parten. 1932. pp. 249-25 1 .

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las computadoras podría afectar el desarrollo cognoscitivo y social de los niños preescolares?

310

Parte 3

Encontró que conforme los niños se hacen mayores, su juego tiende a volverse már social, es decir, más interactivo y cooperativo. Al principio los niños juegan solos, luego al lado de otros niños y finalmente juegan juntos. En la actualidad la mayoría de los investigadores consideran que esta caracterización sobre el desarrollo del juego en los niños es demasiado simplista. Los niños de todas las edades participan en todas las categorías de juego señaladas por Parten (K.H. Rubin, Bukowski y Parker, 1998). iEl juego solitario es menos maduro que el juego social? Parten y otros (1932) sugirieron que los niños que juegan solos pueden estar en riesgo de desarrollar problemas sociales, psicológicos y educativos. En realidad, el juego no social consiste en actividades que fomentan el desarrollo cognoscitivo, físico y social. En un estudio con niños de 4 años, algunos tipos de juego no social, como el juego constructivo paralelo (por ejemplo, trabajar en rompecabezas cerca de otro niño que también lo está haciendo) fueron más comunes entre los niños que eran buenos para resolver problemas populares con otros niños y que eran vistos por sus maestros como socialmente diestros (K. Rubin, 1982). Dicho juego puede reflejar independencia y madurez o simple preferencia, no desajuste social (Harrist, Zain, Bates, Dodge y Pettit, 1997; K.H. Rubin et al., 1998). Por otro lado, un estudio canadiense encontró que los varones de preescolar (pero no las niñas) que participan en el juego solitario pasivo -hacer dibujos o construir con cubos mientras los pares juegan cerca- tienden a ser tímidos o desajuste (Coplan, Gavinski-Molina, Lagacé-Séguin y Wichman, 2001).

Niñez temprana

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Una clase de juego que se hace más social durante los años preescolares es el juego inia~inativo,que cambia de la simulación solitaria al juego dramático que involucra a otros niños (K.H. Rubin et al., 1998; Singer y Singer, 1990). Los niños pequeños siguen reglas tácitas al organizar el juego dramático, marcando territorio ("Yo soy el papá, tú tres la mamá"), negociando ("Está bien, yo seré el papá mañana") o creando la escena ("Cuidado,ahí viene el tren"). A medida que el juego imaginativo se torna más cooper~tiro,las tramas son más complejas y más innovadoras. El juego dramático ofrece grandes oportunidades para practicar habilidades interpersonales y lingüísticas y explorar roles y convenciones sociales (Bodrova y Leong, 1998;Christie, 1991; J.E. Johnson, 1998; Nourot, 1998).

Cómo influye el género en el juego lugueres to a otros ?

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LJ tendencia a la segregación sexual en el juego parece ser universal entre las culturas. E5 común entre niños preescolares, incluso de 3 años y se hace más común en la niñez intermedia (Maccoby, 1988, 1990, 1994; Ramsey y Lasquade, 1996; Snyder, West, Stockemer, Gibbons y Almquist-Parks, 1996). Los niños y las niñas juegan de manera diferente (Serbin, Moller, Gulko, Powlishta !.Colburne, 1994).A la mayoría de los niños les gusta el juego físico en grupos bastante grdndes;las niñas se inclinan a jugar tranquilamente con una sola compañera (Benenson, 1993). La diferencia no se basa s610 en el gusto por diferentes tipos de actividades. lnsluso cuando los niños y las niñas juegan con los mismos juguetes, lo hacen de manera mis social con otros del mismo sexo (Neppl y Murray, 1997). Los niños juegan de manera más bulliciosa; las niñas, más cooperativa, tomando turnos para evitar conflicto\ í Maccoby, 1980). En 10s niños, los conceptos de género en desarrollo parecen influir en el juego drarnrítico. Mientras que las historias de los varones a menudo involucran peligro y discordia, como las batallas simuladas, las tramas de las niñas por lo general se concentran en mantener o restaurar las relaciones sociales ordenadas, como al jugar a la casita (Fagoty Leve, 1998; Nourot, 1998). Desde un punto de vista evolutivo, las diferencias de género en el juego de los niños proporcionan práctica para las conductas adultas importantes para la reproduccicin y la supervivencia. El juego rudo de los varones imita la competencia entre los varones adultos por el dominio, el estatus y las compañeras fértiles. Jugar a la mamá prepara a las niñas para el cuidado de los pequeños (Geary, 1999).

Cómo influye la cultura en el juego La frecuencia de formas específicas de juego difiere entre las culturas y es influida por Ins ambientes de juego que los adultos establecen para los niños, las cuales a su vez retleian valores culturales (Bodrova y Leong, 1998). Un estudio observacional comparó a 48 niños coreano-americanos de clase media y a 48 niños angloamericanos de clase media de centros preescolares diferentes (Farver, Kim y Lee, 1995). Los centros angloamericanos, de acuerdo con los valores estadounidenses típicos, alentaban el pensamiento independiente, la solución de problemas y la participación activa en el aprendizaje al dejar que los niños seleccionaran entre una amplia gama de actividades. El centro preescolar coreano-americano, de acuerdo con los valores coreanos tradicionales, enfatizaba el desarrollo de habilidades académicas y el completamiento de tareas. Los centros preescolares angloamericanos fomentaban el intercanibio social entre los niños y las actividades colaborativas con los maestros. En c.1 coreano-americano se permitía que los niños hablaran y jugaran sólo durante el receso, fuera del salón. No resulta sorprendente que los niños angloamericanos participaran en más juego social mientras que los de origen coreano participaban en más juego desocupado o Capítulo 8


...

¿Puede usted

y) d describir cuatro niveles

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cognoscitivos del juego. de acuerdo con Piaget y otros, y seis categorías del juego social y no social de $ O acuerdo con Parten? g explicar cómo pueden estar conectadas las dimensiones cognoscitivas y sociales del juego? C/ decir cómo influyen el género y la cultura en la forma en que juegan los niños y dar ejemplos?

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paralelo. Los niños coreano-americanos jugaban de manera más cooperativa, a menudo ofreciendo juguetes a otros niños, lo que es un reflejo del énfasis de su cultura en 1,i armonía del grupo. Los niños angloamericanos eran más agresivos y con frecuencir respondían de modo negativo a las sugerencias de otros niños, lo que refleja la competitividad de su cultura. Un estudio etnográfico comparó el juego de simulación entre niños de dos y medio a 4 años de clase media en cinco familias estadounidenses de origen irlandés en Estados Unidos y nueve familias chinas en Taiwan. En ambas culturas el juego era principalmente social, pero era más probable que los niños de origen irlandés simular~n con otros niños y que los niños chinos lo hicieran con los cuidadores, quienes a menu do usaban el juego como un vehículo para enseñar la conducta apropiada, un énfasit importante en la cultura china (Haight, Wang, Fung, Williams y Mintz, 1999). Ampli'ii el estudio del juego a una mayor variedad de culturas puede ampliar el conocimiento de los significados y propósitos del juego.

&+ 5. ¿Qué formas de disciplina usan los p ~ d r e sy como influyen en el desarrollo sus estilos y prácticas de crianza? disciplina Métodos para moldear el carácter de los niños y enseñarlos a ejercer autocontrol y a realizar conductas aceptables.

A medida que los niños gradualmente re convierten en persona, su crianza puedr constituir un desafío complejo. Los padres deben tratar con pequeños individuo\ que tienen voluntad y mente propias, pero que aún deben aprender mucho acerca de cuáles tipos de conducta funcionan bien en la sociedad. ¿Cómo manejan los padres la disciplina? iHay algunas formas de crianza más efectivas que otras?

Formas de disciplina La disciplina se refiere a los métodos para enseñar a los niños carácter, autocontrol, valores y conducta moral. Puede ser una herramienta poderosa para la socializaciiiii con la meta de desarrollar autodisciplina. iQué formas de disciplina funcionan mejor! Los investigadores han analizado una amplia gama de técnicas. Técnicas conductistas: reforzamiento y castigo

">Qué vamos a hacer con este niño?" dice la madre de Noel, "entre más lo castigamos peor se comporta". Los padres en ocasiones castigan a los niños para detener la conducta indeseable, pero los niños aprenden más si son reforzados mediante el buen comportamiento (rcmítase al capítulo 2). Los reforzadores externos pueden ser tangibles (dulces, dinero, juguetes o estrellas doradas) o intangibles (una sonrisa, una palabra de elogio, un abnzo, atención adicional o un privilegio especial). Cualquiera que sea el reforzamiento,cl niño debe considerarlo recompensante y deberá recibirlo con constancia despu6s d i mostrar la conducta deseada. A la larga,.la conducta debe proporcionar su propia recompensa interna:una sensación de placer o logro. En el caso de Noel, sus padres con frecuencia lo ignoran cuando se porta bien pero lo regañan o le pegan cuando lo ha(? mal. En otras palabras, sin darse cuenta refuerzan su mala conducta al proporcionarle atención cuando se porta como no desean que lo haga. Aún así, en ocasiones el castigo -como el aislamiento o la negación de privilcgios- es necesario. Debe impedirse que los niños corran en el tráfico o que le pegucn a otro niño. En ocasiones un niño es deliberadamente desafiante. En dichas situaciones, el castigo puede ser eficaz si es consistente, inmediato y claramente vinculado a I,I ofensa. Debe aplicarse de manera calmada, en privado y debe estar dirigido a producir obediencia, no culpa. Es más eficaz cuando es acompañado por una explicación brerr y sencilla (AAP Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 199t;; Baumrind, 1996a, 1996b). Sin embargo, ciertos castigos puede ser contraproducentes. Los niños a quienes {t. castiga con severidad y frecuencia pueden tener dificultades para interpretar las accio-

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Parte 3

Niñez temprana

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Afirmación del poder, induccióri y privación del amor Atender sólo al reforzamiento y al castigo pued'e ser una simplificación excesiva de cómo influyen los pa. ., dra en la conducta. La investigacion contemporánea se ha centrado en tres categorías mis amplias de disciplina: afi~ wación d'elpoder, inducción yprivación teniporal del amor. La afirmación del poder pretende detener o desanimar la conducta indeseable por niedio de la ratificación física o verbal del control de los padres; incluye exigencias, anienazas, suspensión de privilegios, p alizas y o1:ros castigos. Esas eran las técnicas usada, por la temida sirvienta que se encargaba (le Isabel Allende y sus hermanos. Las técnicas inductivas están diseñadas para alentar las conductas deseables (o desalentar las indeseables) razonando con el niño; incluyen establecimiento de límites, demostraciiin de las consecuencias lógicas de una acción, explicaciones, discusiones y obtención de las ideas del niño acerca de lo que es justo. La privación del amor puede incluir ignorar, aislar o mostrar disgusto. La elección y efectividad de una estrategia disciplinar¡:~ puede depender de la personalidad del padre, la personalidad y la edad del niño y In calidad Ide ' si1 relac:ión, así como de las costumbres y expectativas basadas en la culturii (Grusec: y Goodn ow, 1994). L i inciucción e5; usualmente el método más efectivo, y la afirmación del poder el mcnos efectivo,de hacer que los niños acepten las normas de los padres (M.L. Hoffma n, IO 197Oa, 1970b;Jagers,Bingham y Hans, 1996;McCord, 1996). El razonamiento inducti~ tiende a generar empatía por la víctima de una fechoría así como culpa por parte diel malhecl~or(Krevans y Gibbs, 1996). LIos niños (ie preesccdar cuya!;madres reportab: el uso del razonamiento eran más pro
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disciplinarias diseñadas para inducir conducta deseable apelando al sentido de razón y justicia del niño.

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La mayoría de los ~ a d r e srecurren a más de una estrategia disciplinaria, dependiendo de la situación y de su conocimiento del niño particular (Grusec, Goodnow y Kucynski, 2000). Los padres tienden a usar razonamientos para lograr que un niño niuestre interés por los demás. Usan la afirmación del poder para detener el juego que se torna demasiado rudo y usan la afirmación del poder y el razonamiento para maneiar las mentiras y el robo (Grusec y Goodnow, 1994). Capítulo 8

Desarrollo psicosoc:¡al en la niñez temprana

31:

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, tIablandoen-términos prácticos El caso contra el castigo corporal "Escatima la varilla y malcría al niño" puede sonar anticuado. pero en la actualidad el castigo corporal se ha convertid o en un tema vigente (Gershoff, 2002). Mientras que algunos profesionales consideran que el castigo corporal raya en el abuso infantil (Straus, 1994b),otros lo defienden como necesario o deseable en moderación, cuando se aplica de manera prudente p o r padres cariñosos (Baumrind, 1996a, 1996b). El castigo corporal ha disminuido en muchos países europeos desde la aprobación de leyes en su contra en Suecia en 1979 seguida p o r Austria, Croacia, Chipre, Dinamarca, Finlandia,Alemania, Israel, Italia, Letonia y Noruega. Aún así, en Estados Unidos algunos profesionales -y políticos- abogan p o r el castigo corporal con más fuerza que nunca. En 1999 las legislaturas de Arizona y Arkansas adoptaron resoluciones que exhortaban a padres y maestros a ejercitar su derecho a usarlo.Todos los estados permiten que los padres l o utilicen, aunque algunos insisten que sea razonable, apropiado, moderado o necesario y algunos reconocen que el castigo corporal excesivo puede ser abusiv o (Gershoff, 2002). Alguna forma de castigo corporal es ampliamente usada en los bebés estadounidenses, y es práctica universal entre los padres de niños pequeños. En entrevistas con una muestra representativa de 99 1 padres en 1995,35 por ciento reportó el uso de castigo corporal -usualmente bofetadas- en bebés durante el año anterior, y 94 p o r ciento en niños de 3 y 4 años de edad. Casi la mitad de los padres seguía usando castigo corporal para el momento en que sus hijos tenían 12 años, la tercera parte a la edad de 14 y 13 p o r ciento a la edad de 17 años (Straus y Stewart, 1999). iPor qué usan tantos padres el castigo corporal? Probablemente porque logra que los niños obedezcan (Gershoff, 2002). Sin embargo, un cuerpo considerable de investigación, que incluye análisis de 88 estudios realizados en las seis décadas pasadas, consistentemente encuentra que su USO tiene resultados negativos a c o r t o y a largo plazos. Aparte del riesgo de escalar a la lesión o el abuso, esos resultados pueden incluir, en la niñez, mayor agresividad fí-

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Parte 3

Niñez temprana

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Esprobnble qtre lrrl tiiño golpendo irnitc esn condtrcta. Los estirdios denirrestron que los niños que son golprndos tienden n t.011,erse ngrfsiro

sica, conducta antisocial y delincuencia, falta de interiorización moral, malas relaciones padre-hijo y menor salud mental. Los resultados en la edad adulta pueden incluir agresión, conducta delictiva o antisocial. trastornos de ansiedad. depresión, problemas con el alcohol y abuso de la pa-

L a estrategia que los padres elijan puede depender n o s610 de su creencia en su efectividad s i n o de s u confianza e n q u e pueden llevarla a cabo. E n un estudio observacional del manejo parental de conflictos entre hermanos, las madres eran m55 propensas a usar técnicas inductivas mientras que los padres eran más proclives a usar estrategias de afirmación del poder. A u n así, l o que madres y padres hacían con más frecuencia era n o intervenir (Perozynski y Kramer, 1999).

314

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ssberg, Dodge, Pettit y Bates, 1994). La mayor parte de esta investigación fue transversal o spectiva, o no consideró que los niños golpeados pun ser agresivos inicialmente y que su conducta agresi-

hdo,por lo que no se puede estar seguros de que los resuldos observados son atribuibles al mismo y no a otras formas de disciplina como las amenazas, el tiempo fuera o haspensión de privilegios (Gershoff, 2002). Desde 1997 varios estudios importantes, representativos en Estados Unidos (Brezina, 1999; Gunnoe y Mariner, 1997; Simons, Lin y Gordon, 1998; Strauss y Paschall, 1999; Straus, Sugarman y Giles-Sims, 1997) han tratado de superar el defecto anterior tomando en consideración la conductadel niño en el momento de la primera medición. Esos ertudios, que incluian a niños que iban de los 3 años a la adolescencia, encontraron que el castigo corporal es connproducente; entre más reciba un niño, más agresiva o antisocial se torna su conducta y es más probable que el niño muestre comportamiento antisocial o inadaptado en hniñez y en la edad adulta (Straus y Stewart, 1999). iA qué se debe? Una respuesta es que el castigo físico estimula la conducta agresiva al llevar a los niños a imitar a quien los castiga y a considerar que causar dolor es una respuesta aceptable a los problemas. El castigo corporal tambien puede provocar ira y resentimiento, ocasiona que los nitios se concentren en su propio dolor más que en el mal que han hecho a otros y los hace menos receptivos a las enseñanzas de los padres. Además,como con cualquier castigo,la efectividad de las palizas disminuye con el uso repeudo;los niños pueden sentirse libres para comportarse mal siestán dispuestos a asumir las consecuencias. La dependen-

ily Health, 1998; Gershoff, 2002; McCord, 1996).

as palizas inhiben el desarrollo cognoscitivo, de acuerdo con datos de niños de 2 a 4 años y de 5 a 9 años tomados del Estudio Longitudinal Estadounidense de la Juventud. Los niños cuyas madres usaron poco o ningún castigo corporal (como una paliza o una bofetada) durante un pe-

1999). Quienes se oponen al castigo corporal no están en . contra de disciplinar a los niños, pero sostienen que hay formas más eficaces, menos riesgosas o dañinas de hacerlo. La American Academy of Pediatrics Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health (1998) exhorta a los padres a evitar las palizas. En lugar de ello, sugiere métodos inductivos como enseñar a los niños a usar palabras para expresar sentimientos, darles opciones y ayudarlos a evaluar las consecuencias, y modelar conducta ordenada y solución cooperativa de los conflictos. El Comité recomienda usar reforzamiento positivo para alentar las conductas deseadas; y reprimendas verbales,"tiempo fuera" (aislar al niño por un tiempo breve para darle la oportunidad de calmarse) o suspensión de privilegios para desalentar las conductas indeseables, todo dentro del contexto de una ' relación positiva, de apoyo y cariRo entre padre e hijo.

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¿Alguna vez 10 golpearon sus padres? De ser así ¿con qué frecuencia Y en qué tipo de situaciones? ¿Ustedgolpearía o ha golpeado a su propio hijo? ¿Por qué o Por qué no?


tigo corporal.

El nivel cognoscitivo, el temperamento y la emocionalidad del niño afectan su respuesta (Grusec et al., 2000). La orientación delicada parece adecuada para niños de temperamento temeroso o ansioso, ya que tienden a alterarse cuando se comportan mal. Un niño así interiorizará fácilmente los mensajes de los padres con un mínimo de reiordatorios; las exhibiciones de poder simplemente harán que el niño se ponga más ansioso (Kochanska, 1995, 1997a). La vergüenza tiende a surgir cuando los padres se ------

Capítulo 8


315~

i~~iÓn? C o m o padre ¿que formas de disciplina favorecería en qué situaciones? De ejemplos especiíicos y diga p o r que.

muestran enojados o manifiestan rechazo y no usan una disciplina apropiada (Eisenberc, 2000). En esas situaciones los niños pueden sentir que no son dignos de la atención dt. sus padres. La efectividad de la disciplina de los padres puede depender de qué tan bien entienda y acepte el niño su mensaje, a nivel cognoscitivo y emocional (Grusec y Goodno\v, 1994). El niño tiene que reconocer que el mensaje es apropiado, por lo que los padre, deben ser justos, precisos, claros y consistentes acerca de sus expectativas. Necesitan adecuar sus acciones a la fechoría y al temperamento y nivel cognoscitivo y emocional del niño. El niño puede estar más motivado para aceptar el mensaje si los padres normalmente son cálidos y sensibles, si despiertan la empatía del niño por la persona dañada por la fechoría y si hacen que el niño se sienta menos seguro de su afecto conio resultado de la mala conducta. Puede ayudar si los padres entregan el mensaje en terminos humorísticos o indirectos ("¿Quién fue tu sirviente el año pasado?" a un niño que deja las cosas regadas por toda la casa, y "¿Cuál es la palabra mágica?" a un ni. ño que no dice "por favor"). Debido a que el niño interpreta y responde a la disciplina en el contexto de 1,) relación que lleva con los padres, algunos investigadores han buscado más allá de la\ prácticas parentales específicas encontrando los estilos generales o patrones de crianz~.

Estilos de crianza ¿Por qué Stacy golpea y muerde a la persona más cercana cuando no puede terminar un rompecabezas? ¿Por qué David se siente furioso cuando no puede terminar un ronipecabezas aunque el maestro se ofrezca a ayudarlo? iPor qué Consuelo trabaja en el rompecabezas por 20 minutos y luego se da por vencida y trata de armar otro? ¿Porqu; son tan diferentes los niños en sus respuestas a la misma situación? El temperamento es un factor importante, por supuesto, pero algunas investigaciones sugieren que lo, estilos de crianza afectan la competencia de los niños para desenvolverse en el mundo.

autoritario

En la terminología de crianza que de enfatiza el control y la obediencia. Baumrindt

permisivo En la terminología de Baumrind, estilo de crianza que enfatiza la autoexpresión y la autorregulación.

con autoridad En la terminología de Baumrind, estilo de crianza que mezcla el respeto p o r la individualidad del niño con el esfuerzo por inculcarle valores sociales.

316

Parte 3

Modelo de Baumrind ¿Hayalgunas formas de socializar a los niños más efectiva\ que otras? Diana Baumrind (1971, 1996b; Baumrind y Black, 1967) estudió a 103 niños preescolares de 95 familias. Mediante entrevistas, pruebas y estudios en el hogar midió el funcionamiento de los niños, identificó tres estilos de crianza y describió lo\ patrones característicos de conducta de los niños criados de acuerdo a cada estilo. Lo\ hallazgos de Baumrind fueron correlacionalesy no consideraron factores innatos,como el temperamento. Sin embargo, el trabajo de Baumrind y el importante cuerpo de investigación que inspiró han establecido asociaciones sólidas entre cada estilo de crianza y un conjunto particular de conductas infantiles (Baumrind, 1989; Darling y Steinberg, 1993; Pettit, Bates y Dodge, 1997). De acuerdo con Baumrind, los padres autoritarios valoran el control y la obediencia no cuestionada. Tratan de hacer que los niños se ajusten a un conjunto de normdr de conducta y los castigan con arbitrariedad y energía cuando las transgreden. Son mic distantes y menos cálidos que otros padres. Sus hijos tienden a mostrarse más descontentos, alejados y desconfiados. Los padres permisivos valoran la autoexpresión y la autorregulación. Hacen FOS'I> exigencias y permiten que los niños supervisen sus propias actividades en la medida dr lo posible. Cuando tienen que establecer reglas, explican sus razones. Consultan con sus hijos las decisiones y rara vez los castigan. Son cálidos, no son controladores ni exigentes. Sus hijos preescolares tienden a ser inmaduros, exhiben menos autocontrol y exploración. Los padres con autoridad valoran la individualidad de un niño, pero tambit.n enfatizan las restricciones sociales. Tienen confianza en su habilidad para orientar a lo\ niños, pero también respetan sus decisiones independientes, sus intereses, opinione5y

Niñez temprana

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pasonalidad. Son cariñosos y receptivos, pero también exigen un buen comportamiento, niantienen las normas con firmeza y se muestran dispuestos a imponer un castigo liniitado y juicioso cuando es necesario, en el contexto de una relación cálida y de apoyo. Explican las razones de su postura y alientan los intercambios verbales. Los hijos se sirnten seguros al saber que son amados y guiados con firmeza. Los niños preescolares do padres con autoridad tienden a ser los más seguros, autocontrolados, asertivos, eiploratorios y contentos. (La descripción de Isabel Allende de la forma en que su p,~drastro,el tío Ramón, se hizo cargo de criarla a ella y a sus hermanos se ajusta perfectaniente a esta descripción; su estilo de crianza era más efectivo que el del abuelo autoritario y el de la madre permisiva.) Eleanor Maccoby y John Martin (1983) agregaron un cuarto estilo de crianza -riqligente o no involztcrade para describir a los padres que debido al estrés o a la depresión se concentran en sus propias necesidades más que en las del niño. La crianza negligente ha sido vinculada con una variedad de trastornos conductuales en la niñez y la ,idolescencia (Baumrind, 1991; Parke y Buriel, 1998; R.A. Thompson, 1998). iPor qué los padres con autoridad parecen mejorar la competencia social de los niños? Puede ser porque los padres con autoridad, como Ramón, establecen expectativa\ sensibles y normas realistas. Al establecer reglas claras y consistentes permiten que ios sepa]n lo que se espera de ellos. En los hogares autoritarios, los niños son tan amente controlados que a menudo no pueden hacer elecciones independientes acerca An e.. r r ~ p i aconducta. En los hogares permisivos, los niños reciben tan poca orientación que pueden tornarse inseguros y ansiosos acerca de si hacen lo correcto. En los hogares con autoridad los niños saben cuándo están cumpliendo las expectativas y putden decidir si vale la pena arriesgarse al disgusto paterno cuando desean seguir una mrtn. Se espera que esos niños tengan un buen desempeño, cumplan con sus responsahilidades y participen activamente en las tareas y en la diversión de la familia. Conocen b satisfacción de aceptar responsabilidades y de tener éxito. Los padres que hacen deJS razoniables demuestran confianza en que sus hijos pueden cumplirlas, y se upan lo :suficiente para insistir en que lo hagan. Cuando surge un conflicto, un padre con autoridad puede enseñar al niño formas pnsiti\las de comunicar su propio punto de vista y negociar alternativas aceptables. ("Si no quieres tirar las piedras que encontraste ¿dónde crees que puedas guardarlas?") La interiorización de este conjunto más amplio de habilidades, no sólo de demandas conductuales específicas, bien puede ser una clave para el éxito de la crianza con autoridad (Grusecy Goodnow, 1994).

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Factores culturales Las categorías de Baumrind reflejan la visión dominante en E~tadosUnidos del desarrollo infantil y pueden conducir a error cuando se aplican a alp n a s culturas o grupos socioeconómicos. Entre los estadounidenses de origen asiático,

laobediencia y la severidad,más que estar asociadas con la dureza y el dominio, parecen niásvinculadas con el afecto, el interés, el compromiso y el mantenimiento de la armonía hniiliar. La cultura china tradicional, con su énfasis en el respeto por los mayores, entitiza la responsabilidad de los adultos por mantener el orden social enseñando a los niños conducta socialmente adecuada. Esta obligación es cumplida mediante un firme rnntrol del niño, e incluso con castigo físico, de ser necesario (Zhao, 2002). Aunque la crianza entre los estadounidenses de origen asiático frecuentemente se (cribe como autoritaria, la calidez y el apoyo que caracterizan a sus relaciones famijures se asemejan más a la crianza con autoridad de Baumrind, pero sin el énfasis en losvalores estadounidenses de la individualidad, la elección y la libertad (Chao, 1994). En un estudio comparativo con 500 adolescentes estadounidenses de origen chino y -ropeo, las relaciones cercanas entre padres e hijo fueron las que explicaban los efeci positivos de la crianza con autoridad en el desempeño escolar. La crianza con autoCapítulo 8


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c/ comparar varias formas de disciplina e identificar factores que influyen en su efectividad? describir y evaluar el modelo de estilos de crianza de Baurnrind y dar razones de variaciones culturales en el mismo?

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ridad tuvo menos efecto en la segunda generación de estadounidenses de origen chinc que en los de origen europeo y ningún efecto en la l a generación de estadounidense, de origen chino, quienes pueden haber tenido el beneficio de una crianza cálida y con apoyo pero con un estricto control paterno (Chao, 2001). Los investigadores han identificado un estilo de crianza en algunas familia: afroamericanas que se encuentra entre el estilo autoritario y el estilo con autoridad dt Baumrind. Este estilo, llamado "crianza sensata" combina la calidez y el afecto con un firme control de los padres. Los padres "sensatos" consideran que el control estricto y 12 insistencia en la obediencia a las reglas son salvaguardas necesarias para los niños quí crecen en vecindarios peligrosos, y dichos niños consideran a este tipo de crianza comc evidencia de la preocupación por su bienestar (Brody y Flor, 1998). Puede ser engañoso considerar los estilos de crianza si no se analizan los objetivos que los padres tratar de.alcanzar y las restricciones que imponen las circunstancias de su vida.

Promoción del altruismo y manejo de la agresión y el temor

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Tres temas específicos de interés especial para los padres, cuidadores y maestros de niños preescolares son cómo promover el altruismo, controlar la agresión y manejar los temores que con frecuencia surgen a esta edad.

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Conducta prosocial Alex, de tres y medio años, respondió a las quejas de do\ compañeros preescolares de que no tenían suficiente plastilina, su material favorito, dándoles la mitad de la suya. Al actuar a favor de otra persona sin esperar recompen~a Aiex estaba demostrando altruismo. Los actos altruistas como el de Alex a menudo altruismo Conducta que . .pretende ayudar a otros sin esperar imvlican costo. sacrificio o riesgo. " El altruismo es el centro de la conducta ~rosocia1,la recompensa externa; puede impliactividad voluntaria dirigida a beneficiar a otra persona. car la autonegación o el autosaIncluso antes del segundo cumpleaños los niños a menudo ayudan a otros, comcrificio. partiendo pertenencias y comida y ofreciendo consuelo. Dichas conductas pueden reconducta prosocial Cualquier flejar una habilidad creciente para imaginar cómo puede sentirse otra persona (Zahnconducta voluntaria que pretende ayudar a otros. Waxler, Radke-Yarrow,Wagner y Chapman, 1992).Un análisis de 179 estudios encontro evidencia de preocupación creciente por los demás a partir de la infancia a través de la niñez y la adolescencia (Fabes y Eisenberg, 1996).Aunque -W= las niñas tienden a ser más prosociales que los niños, lac diferencias son pequeñas (Eisenberg y Fabes, 1998). ¿Existe una personalidad o disposición prosocial?Un 2studio longitudinal que ha seguido a 32 niños de 4 y 5 año< hasta la edad adulta temprana sugiere que sí existe y que aparece temprano y es consistente a lo largo de la vid^ (Eisenberg,Guthrie, et al., 1999).Los niños preescolares que se mostraban comprensivos y que compartían espontanea+ mente con sus compañeros tendían a mostrar comprensiím prosocial y conducta empática hasta 17 años más tarde. Esta disposición prosocial puede ser en parte temperamental o genética. Implica control inhibitorio -autocontrol o autonegación- y refleja diferencias individuales en el razonamiento moral, las cuales pueden ser reforzadas dentro de la familia. La familia es importante como un modelo y fuente de í-.r. "if normas ex~lícitasde conducta 1Eisenberg. " ,v ~abes,19981. Lo5 II;;IOS ( 1 í j i r r ~ , i ~ ~ ?( I > I ~ I I C , ~r I~ ~ ~ i ~ o i ~ : ~ ~ ~ l i rCl-
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Parte 3

Niñez temprana

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das m i s adelante en este capítulo) proporcionan un importante "laboratorio" para

el comportamiento afectuoso y aprender a considerar el punto de vista de otra persona. Los pares y los maestros también pueden modelar y reforzar la conducta prosotial (Eisenberg, 1992; Eisenberg y Fabes, 1998). Los padres alientan la conducta prosocial cuando usan métodos disciplinarios inductivos en lugar de usar técnicas de afirmación del poder (Eisenberg y Fabes, 1998). Cunndo Sara tomó un dulce de la tienda, su padre no le dio un sermón sobre la honestid~d,no le pegó ni le dijo que había sido una mala niña. En lugar de ello le mencionó corno podía afectar al propietario de la tienda el que ella no hubiera pagado el dulce y bllerí, allí de nuevo para regresarlo. Cuando ocurren estos incidentes los padres de Sara preguntan "iCómo crees que se siente el señor Jones?" o "iCómo te sentirías si iutrns el señor Jones?" Los niotivos para la conducta prosocial pueden cambiar conforme los niños cremydeurrollan un razonamiento moral (véase los capítulos 9 y 11). Los preescolares tienden a mostrar motivos egocéntricos; quieren obtener elogios yevitar la desaprobaos y consideran cómo les gustaría que los demás se comue los niños crecen sus motivos dejan de estar centrados msi nii\nios. Adoptan estándares sociales de "ser bueno'', que a la larga se interiorizan como principios y valores (Eisenberg y Fabes, 1998). 1.3s culturas varían en el grado en que alientan la conducta prosocial. Las culturas aIa~ciinleslas personas viven en grupos familiares extendidos y comparten el trabajo parecen tomentar los valores prosociales más que las culturas.que enfatizan el logro individual i Eisenberg y Fabes, 1998).

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Agresión Cuando Peter arrebata bruscamente una pelota a Tommy sólo está inteen lastimar o dominar a Tommy. Esta es la agresión htrumental o agresión empleada como un instrumento para alcanzar una meta, el %más común de agresión en la niñez temprana. Entre los dos y medio y los 5 años es r los juguetes y el control del escipalmente durante el juego sombién tienden a ser los más so81blesycompetentes.De hecho, la habilidad para mostrar cierta igcsiiin instrumental puede ser un paso necesario en el desarro- '4 ;a-'7 ,

Entre los 7 y los 4 años, a medida que los niños desarrollan mirautocontrol y capacidad para expresarse verbalmente y para general cambian de demostrar rgcsión son golpes para hacerlo con palabras (Coie y Dodge, 19981.Sin embargo, permanecen las diferencias individuales; los aihs que a los 2 años golpean con más frecuencia o arrebatan iiguetcsdeotros niños es más probable que a los 5 muestren más g n i i i n fisica (Cummings,Iannotti y Zahn-Waxler, 1989). Despuks de los 6 o 7 años la mayoría de los niños se vuelm meno$ agresivos a medida que se tornan más cooperativos, mos rgoc(.ntricos,más empáticos y capaces de comunicarse. Abra pueden ponerse en el lugar de otra persona, entienden por qd kesta puede actuar de cierta manera, y pueden desarrollar has más positivas de afirmarse en las relaciones sociales. #oobstante$los niñosque, preescolares, participaban a IEIludo en juego simulado que involucraba fantasía violenta,

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agresión instrumental Conducta agresiva usada medio para lograr una meta.

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agresión manifiesta Agresión abiertamente dirigida a su objetivo. agresión relacional Agresión que pretende dañar o interferir con las relaciones, la reputación o el bienestar psicológico de otra persona; tarnbikn se denomina agresión disimulada, indirecta o psicológica.

a los 6 años pueden carecer de autocontrol y empatía y ser proclives a mostrar ir conflicto con los pares (Dunn y Hughes, 2001). iSon los niños más agresivos que las niñas? Muchos estudios dicen que sí. De I cho, se ha sugerido que la hormona masculina testosterona, que los niños tienen e11 mayor cantidad que las niñas, puede subyacer a la conducta agresiva. Desde la infanci~ es más probable que los varones arrebaten cosas a los demás. Conforme los niños aprenden a hablar, es más probable que las niñas recurran a las palabras para protestar y pdr.1 resolver los conflictos (Coie y Dodge, 1998). Sin embargo, las niñas pueden ser más agresivas de lo que parece; sólo que exprtsan la agresividad de manera diferente (McNeilly-Choque, Hart, Robinson, Nelson Olsen, 1996).Los niños se involucran en más agresión manifiesta, fuerza física o amenazas verbales dirigidas abiertamente contra un objetivo. Las niñas por lo común practican agresión relacional (llamada también agresión disimulada, indirecta o psicolDsica) o la encuentran dirigida contra ellas. Esta forma más sutil de agresión consiste en manipular y dañar, o amenazar con dañar, las relaciones, la reputación o el bienestar psicológico. Puede involucrar menospreciar, difundir rumores, poner sobrenombrer, fastidiar, retirar la amistad o excluir a alguien de un grupo. Entre los niños preescolare\ tiende a ser directa y cara a cara ("No puedes venir a mi fiesta si no me das ese jugucte"). En la niñez intermedia y la adolescencia la agresión relacional se torna mi\ sofisticada e indirecta (Crick, Casas y Nelson, 2002). Fuentes de agresión

iQué hace a un niño agresivo?iPor qué algunos niños son mi\

agresivos que otros? La biología puede desempeñar una parte. También puede hacerlo el temperamento; los niños que son sumamente emocionales y tienen poco autocontrol tienden n expresar el enojo de manera agresiva (Eisenberg, Fabes, Nyman, Bernzweig y Pinuel~c, 1994). La conducta agresiva tiende a ser generada desde la niñez temprana por una conibinación de una atmósfera familiar estresante y poco estimulante; disciplina severa; falta de calidez materna y de apoyo social; exposición a adultos agresivos y violencia en el vecindario; y grupos de pares efímeros que impiden las amistades estables. A travij de dichas experiencias negativas de socialización, los niños que crecen en entorno\ pobres y de alto riesgo pueden absorber las actitudes antisociales a pesar de los esfuerzos de sus padres (Dodge, Pettit y Bates, 1994; Grusec y Goodnow, 1994). Una relación negativa temprana con una madre rechazante -a menudo una mndre soltera pobre- es un factor importante. En estudios longitudinales, el apego incoguro y la falta de calidez y afecto maternos pronosticaron la agresividad en la niiiez temprana (Coie y Dodge, 1998; MacKinnon-Lewis, Starnes, Volling y Johnson, 1997). Las relaciones negativas padre-hijo pueden establecer el escenario para conflictos prnlongados y destructivos entre hermanos, en los cuales los niños imitan la conducta hostil de sus padres. Esos procesos familiares coercitivos pueden fomentar tendencid\ agresivas que son transferidas a las relaciones con los pares (MacKinnon-Lewis et ol., 1997). Entre 180 niños de 5 años de familias de bajos ingresos con hermanos de edad cercana, una combinación de padres rechazantes (a los 2 años) y altos niveles de conflicto destructivo entre hermanos pronosticó conducta agresiva o antisocial en el hogar y en la escuela a los 6 años (García, Shaw, Winslow y Yaggi, 2000). Los padres de los niños que son antisociales a menudo no refuerzan el buen comportamiento y son duros o inconsistentes, o ambas cosas, al detener o castigar la mal^ conducta (Coie y Dodge, 1998). Los padres que retroceden cuando son confrontado\ con las demandas coercitivas de un preescolar (como lloriquear o gritar cuando se le regaña por no ir a la cama) pueden reforzar la repetición de la conducta indeseablt. (G.R. Patterson, 1995). El castigo severo, en especial los golpes, a menudo es contra320

Parte 3

Niñez tempirana

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La desnutrición dificulta el desarrollo cognosci~ivoy psicosocial. El desarrollo moral está vinculad o al crecimiento cognoscitivo. El C I puede ser afectado por la nutrición. la posición socioeconómica. la cultura, el ropport con el examinador y la familiaridad con los alrededores. Los estilos de crianza pueden afectar el aprovechamiento escolar. La apariencia fisica juega un papel importante en la autoestima. La declinación en el pensamiento egocéntrico p e r m i t e amistades mas profundas e íntimas. Los niños que son buenos para aprender y resolver problemas tienden a mostrar resistencia al enfrentar i21 estrés.

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Las ganancias cognoscitivas permiten que los niños se beneficien de la educación formal. Algunos niños muestran fortalezas y necesidades educativas especiales.

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El autoconcept., , , ,,, más complejo, afectanda la autoestima. La corregulación refleja el cambio gradual del con. t r o l de los padres al niño. Los pares aaquleren gran import ancia.

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CONTENIDO

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Ann Bancroft, exploradora polar Ann Bancroft' es la primera mujer en la historia en alcanzar el Polo N o r t e y el Polo Sur p o r medios n o rriotorizados. En 1986 1 i-ecorrió 1 609 kilómetros de los territorios noroccidentales de Canadá al Polo N o r t e c o m o la única mujer integrante de una expedición internacional. Después de sobrevivir ocho meses de extenuante entrenamiento y de soportar temperaturas bajisimas de -70 grados durante 56 dias, Bancroft se paró en la cima del .' mundo. Siete años después condujo a otras tres rnujeres en una caminata en esqui de I 06 I kilómetros al Polo Sur, el cual alcan- ! zaroii el I d de enero de 1993. Por esas pi-oezas fue itida en el Salón de la Fama Nacional para Mujeres. En el 2000, ella y Liv i Arneson de Noruega se convirtieron en el primer equipo fememasa continental del Antártico; y en 2002, las dos mujeres se ayak de la orilla n o r t e del Lago Superioi- al Canal San Lawrence. iCOmo hizo esta mujer de 1.60 centímetros y 56.7 kilogramos para logra,- esas notahazañas?Las respuestas se remontan a su niñez en Mendota Heights, Minnesota. Nacida el 23 de septiembre de 1955 en l o que ella llama una familia de tomadores de , instintos de escalar tan pronto como pudo caminan Cuando pe- ¡ epaba al librero de la abuela para alcanzar cosas de la par-te superior. En lugai- de detenerla sus padres le decían. "Adelante,inténtalo;puedes obtener l o que deseas". i nn fue una niña a la que le gustaba el aire libre. Ella y sus dos hermanos y sus dos nas pasaban horas vagando p o r los campos que rodeaban la granja. A n n podíaUsimue era un pirata construyendo balsas para flotar en el riachuelo, o una aventurera que canotaje en el n o r t e lejano. En el invierno ella construiria fuertes de nieve, chozas dormir y túneles" (Wenzel, 1990, p. 15). Su padre a menudo llevaba a la familia de campamento y a viajes en canoa en las ones agrestes del n o r t e de Minnesota. Cuando tenia 8 años, Ann empezó a acampar en 1 atio trasero, en invierno. con sus primos y el perro de la familia. Cuando tenia 10. sus I I res fueron a África como misioneros. Los dos años d e A n n en Kenia despertaron su sed ver otras partes del mundo.

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I formación biográfica acerca de Ann Bancroft proviene principalmente de Noone (2000).Wenzel

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y e1 sirio web de Brncoft, hitp:/lw~w~.yoiircxpedi~ionrom. Otras fuentes fueron "Ann Bancroir 1955-" ),'.A"" Bancrofc.1955-" ( I999)."Ann Bancroft.Explorer" (sinfecha)."FirsrWornan to Both Poles" (1997) innesota Explorer Ann Bancroft" (2002). I I

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SNOSCITI VO )que piagetano: el ni ~peracionesconcrer; Avarices cogno~scitivos Razc)namiento moral Proce inror, iacion e inteligenc:¡a

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Merrioria y otr:as habilida~ des de ,ocesamienI t O Pr -t n t-o que psiconnetrico: . . ev,aluación de la inteligencia Lenguaje y alfabetismo ,,

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En la escuela Ann fue una mala estudiante y tuvo que recibir tutoría para mantenerse ' al corriente. Siendo una atleta natural, su clase favorita era gimnasia. N o fue sino hasta , séptimo grado que se enteró de que tenia dislexia, una discapacidad para la lectura. En esa, , época Ann encontró un libro acerca del esfuerzo infructuoso de sir Ernest Shackleton por' i alcanzar el Polo Sur en 19 14. Ella se sintió atraída p o r las fotografías."Quedé tan fascinada ¡ ) p o r las imágenes que ya no m e intimidaron las palabras ni l o grueso del libro", recuerda; , Ann."Queria saber acerca de esta aventura en el fondo del mundo. Ahí empezó mi curio- ! sidad p o r el Antártico y el sueño de cruzarlo un día". I Ann se convirtió en profesora de educación física y directora atlética en St. Paul. En 1 1983 ella y un amigo escalaron el Monte McKinley deAlasl
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Aunque el avance de las habilidades motoras es menos impresionante en la niiiez inttrmedia que antes, esos años son una época importante para el desarrollo de la fortalez~./ resistencia y competencia motora necesarias para los deportes y las actividades al airt ) libre. En este capítulo se consideran ésos y otros desarrollos físicos..A nivel cognoscitivo, j se muestra cómo la entrada en la etapa de las operaciones concretas de Piag;et permite I .- a r uva -La los niños pensar de manera lógica y hacer juicios más maduros. ciimo mejoran los nirios en la memoria y la solución de problemas, cómo se evalúia su inteligencia y cómo las habilidades para leer y escribir abren la puerta ;a la partic:ipación en , -L -. un mundo más amplio. Se consideran factores que afectan el aprovccriamiento escolar, ! y se examinan las controver!jias acerca de las pruebas para medir el CI, lc1s métodos para enseñar a leer y la educa'ción en u n segundo idioma. Por últin ;entacho educan las escuelas a los niños con necesidades excepcionales, como Knn dancroft. Después de que haya leído y estudiado este 1capítulo, deberá ser capaz de responder 1 cada una de las siguientes preguntas de las indjicaciones para el e:ctudio. Búsquelas de 1 , imponanres . . . nuevo en los márgenes, donde se señalan concepros a lo largo del capitula ara verificar su co:mprensión de esas indicaciones parai el estudiio, revise el resuinen : el final del capítulc rel="nofollow">.Los controles localizados en puntos periódicc3s a lo lari;o del capiti110 le ayudarán a veriricar su comprensión de lo que ha C-

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Parte 4

Niñez iintermedia

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7. 8.

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3ndicacioiqcs

iento otor la niñez intermedia y qué peligros para la nutrición enfrentan los niños? iluáles son las principales preocupaciones acerca de la salud y la seguridad en los niños de edad escolar? iEn qué difieren el pensamiento y el razonamiento moral de los escolares los niños más pequeños? iQué avances en la memoria y otras habilidades de procesamiento de la información ocurren en la niñez intermedia? iCon qué precisión puede medirse la inteligencia de los niños de edad escolar? iCómo se expanden las habilidades para la comunicación y la lectoescritura durante la niñez intermedia? iQué influye en el desempeño escolar? iCómo satisfacen las escuelas estadounidenses las necesidades de los niños que no hablan inglés y las de niños con problemas de aprendizaje? ;Cómo se evalúa Y s e fomenta el talento?

Aspectos

para el estudio

del desarrollo físico

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Si caminara cerca de una escuela primaria típica justo después de que ha sonado el . timbre de salida, vería una explosión de niños de todas formas y tamaños. Por las puertas de la escuela saldrían niños altos, bajitos, robustos y delgados hacia el aire libre. \+ría que el aspecto de los escolares es muy diferente al de los niños unos años menores. Son más altos y la mayoría son bastante delgados y largos; aunque es probable que alpiios tengan más sobrepeso, en comparación con décadas pasadas, y otros pueden estar desnutridos. Algunos de esos niños, que han pasado buena parte del día sentados en la escuela, irán a casa, comerán un bocadillo y correrán a saltar la cuerda, jugar pelota, patinar, montar bicicleta o lanzar bolas de nieve. Otros, en particular aquellos cuyos padres trabajan, pueden permanecer en la escuela en programas extraescolares. Sin embargo, muchos niños permanecen en casa después de la escuela y no salen durante el resto del día. En lugar de practicar las destrezas que estiran sus cuerpos, hacen la tarea o se sientan enfrente de la televisión. Cuando se habla acerca del desarrollo fisico en la niñez intermedia, es necesario mirar de cerca a los niños individuales.

5

Jndicació~~

l . ¿Qué avances se producen en el crecimiento y el desarrollo motor durante la niñez intermedia y qué peligros para la nutrición enfrentan los niños?

Crecimiento Durante la niñez intermedia el crecimiento es considerablemente más lento. Aun así, aunque los cambios diarios pueden no ser evidentes, se suman para establecer una sorprendente diferencia entre los niños de 6 años, que aún son pequeños, y los de 11, muchos de los cuales empiezan a parecerse a los adultos. físico

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1

en la niñez intermedia

339

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resumir los patrones típicos de crecimiento de niños y niñas en la niñez intermedia y explicar las variaciones? analizar la conveniencia de istrar la hormona sintética del crecimiento?

Los niños de edad escolar crecen alrededor de 2.54 a 7.62 centímetros cada año: aumentan de 2.27 a 3.6 kilogramos o más, duplicando su peso corporal promedio. 12. niñas conservan algo más de tejido graso que los niños, una característica que persisti. rá hasta la edad adulta. Por supuesto, estas cifras sólo son promedios. Los niños varí~r considerablemente entre sí, un niño de estatura promedio a los 7 años, que no creiill durante 2 años, todavía estará dentro de los límites normales de estatura a los 9 año\. Los niños y las niñas afroamericanos tienden a crecer más rápido que los nitios blancos. A los 6 años las niñas afroamericanas tienen más masa muscular y ósea queh niñas de origen europeo (blancas) o mexicano (hispanas), aunque las niñas hispana, tienen un porcentaje más alto de grasa corporal que las niñas blancas del mismo tarniño (Ellis, Abrams y Wong, 1997). Aunque la mayoría de los niños crecen normalmente, algunos no lo hacen. Un tipo de trastorno del crecimiento surge de la incapacidad del cuerpo para producir suti. ciente hormona del crecimiento, o en ocasiones para producirla del todo. En esos caso$ la istración de la hormona sintética del crecimiento puede producir un rápido aumento de estatura, en especial durante los primeros 2 años (Albanese y Stanhopr, 1993; Vance y Mauras, 1999). Sin embargo, la hormona sintética del crecimiento tanibién está siendo usada en niños que son mucho más pequeños que otros niños de su edad, pero cuyos cuerpos están produciendo cantidades normales de la hormona. Su uso para este propósito es altamente controvertido (Macklin, 2000; Vance y Maura,, 1999). La American Academy of Pediatrics Committee on Drugs and Committee on Bioethics (1997) y otros expertos médicos recomiendan extremar las precauciones al recetar la hormona del crecimiento, excepto cuando es reemplazo por insuficiencia dt. la hormona natural.

Nutrición Muchos niños escolares tienen buen apetito y comen mucho más que los niños pequeiC~CiI nos. Para sostener su crecimiento estable y ejercicio constante, los niños necesitan, rn e s S L ~o p i ~ i ó ~ ? ? promedio, 2 400 calorías diarias, más para los niños mayores y menos para los mi\ e - p~!blicic:acic!c 1:) chicos. tcIe\*lriOn dii-¡:ida a 10, Los nutriólogos recomiendan una dieta variada que incluya muchos granos, fruta, nitios pequeños fomenta la y vegetales, los cuales son altos en nutrimentos naturales, y altos niveles de carbohidrato> mala nutrición. ¿Como complejos encontrados en las papas, la pasta, el pan y los cereales. Los carbohidrato5 podrían los padres contrasimples, encontrados en los dulces, deben mantenerse al mínimo. Los niños estadounirrestar esas presiones? denses de todas las edades consumen demasiada grasa, azúcar y alimentos artificialmente fortificados o bajos en nutrimentos (Muñoz, Krebs-Smith, Ballard-Barbash y Cleveland, 1997; Subar, Krebs-Smith, Cook y Kahle, 1998). Para evitar el sobrepeso y prevenir los problemas cardiacos, los niños pequeños deberían recibir sólo alrededor de 30 por ciento de sus calorías totales de las grasas y menos de 10 por ciento del total de las grasas saturadas. La carne sin grasa y sin nervios y los productos lácteos deben permanecer en su dieta para proporcionar proteínas, hierro y calcio. La leche y su! derivados ahora pueden ser descremados o bajos en grasa (AAP Committee on Nutrition, 1992a). Algunos estudios no han encontrado que una dieta moderadamente baja en grasas tenga efectos negativos en la estatura, peso, masa corporal o desarrollo neurológico (Rask-Nissila et al., 2000; Shea et al., 1993). kl I 11.1.tia

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Desnutrición Se cree que casi la mitad (46 por ciento) de los niños pequeños del sur de Asia, 30 por ciento en África subsahariana, 8 por ciento en Latinoaméricay Caribe y 27 por ciento alrededor del mundo sufren desnutrición (Unicef, 2002). Eii Estados Unidos en 1998, un niño de cada cinco no tenía suficiente que comer (U.S. Department of Agriculture, 1999).

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Debido a que los niños desnutridos por lo ge#-C. viven en la pobreza y sufren otros tipos de --S1 , <"';A 4 privación ambiental, es difícil aislar los efectos espeiíficos de la desnutrición. Sin embargo, esas privdciones, tomadas en conjunto, pueden afectar no i.( sólo el crecimiento y el bienestar físico, sino tam- , hi6n el desarrollo cognoscitivo y psicosocial. En un -1 anilisis de los datos de una muestra estadounidense representativa de 3 286 niños de 6 a 11 años que I habitaban en viviendas propias, aquellos cuyas fa- '1 -<-+. milias carecían de comida suficiente tenían mayor . . a ' probabilidad de tener bajas calificaciones en las . . .' pruebas de aritmética, de haber repetido un grado, de haber visto a un psicólogo y de tener dificultade, para llevarse bien con otros niños (Alaimo, Olson y Frongillo, 200 1). Ln <írr dc los tiiños L>stltr problot~rrittrportc~rii~. c.ti ~ O L ~ O111rirr
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Obesidad e imagen corporal La incidencia de la obesidad entre los niños y adolescentes estadounidenses está aumentando con rapidez. Quince por ciento de los ninos de 6 a 11 años son obesos, en comparación con 11 por ciento en 1994. La obesidad es más común entre los niños mexicoamericanos (24 por ciento) en comparación con 12 por ciento de niños blancos no hispanos y 20 por ciento de niños negros no hispanos (Ogden,Flegal, Carro11y Johnson, 2002). En Canadá la prevalencia de la obesidad entre niños de 7 a 13 años se duplicó entre 1981 y 1996, de 5 por ciento a 13.5 por Como se mencionó en el capítulo 3, la obesidad a menudo resulta de una tendencia Iicrrdodo, agravada por muy poco ejercicio y por un exceso, o por el tipo equivocado, Capítulo 9

Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez intermedia

341

imagen corporal Creencias descriptivas y evaluativas acerca de la propia apariencia

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CI analizar las necesidades de nutrici6n de los niños preescolares y en edad escolar? C/ describir efectos de la desnutrición e identificar factores que pueden influir en sus resultados a largo plazo? 9 analizar por qué se ha incrernentado la obesidad y cómo puede ser tratada?

de comida. Entre los genes que parecen estar involucrados en la obesidad se encuentra uno que rige la producción de una proteína cerebral denominada leptina, la cual parece ayudar a regular la grasa corporal (Campfield, Smith, Guisez, Devos y Burn, 1995; Friedman y Halaas, 1998; Halaas et al., 1995; Kristensen et al., 1998; Montague et d., 1997; Pelleyrnounter et al., 1995; Zhang et al., 1994). El ambiente también influye, los niños tienden a comer los mismos tipos de comida y a desarrollar las mismas clases de hábitos de la gente que los rodea. El índice de masa corporal (IMC) elevado y la presión sanguínea alta, ambos factores de riesgo para la enfermedad cardiaca, tienden a ser más comunes en los niños afroamericanos y mexicoamericanos que en los niños blancos (Winkleby, Robinson, Sundquist y Kraerner, 1999). La inactividad es un factor importante en el marcado aumento en la obesidad (Freedman et al., 1997; Harrell, Gansky, Bradley y McMurray, 1997). Por ejemplo, los niños que ven cuatro horas o más de televisión al día tienen más grasa corporal y un IMC más alto que los niños que ven menos de dos horas al día (Andersen, Crespo, Bartlett, Cheskin y Pratt, 1998). Los niños obesos a menudo sufren debido a las burlas de sus pares, lo cual conipensan siendo indulgentes consigo, lo que empeora sus problemas físicos y sociales.En especial si sus padres también tienen sobrepeso, tienden a convertirse en adultos obesos (Whitaker et al., 1997), con riesgo de sufrir alta presión sanguínea, enfermedadel cardiacas, problemas ortopédicos y diabetes (Must, Jacques, Dallal, Bajema y Dietz, 1992). Por estas razones, un equipo de pediatras expertos en obesidad recomienda que cualquier niño con un IMC en el percentil 95 o mayor debe ser analizado para un posible tratamiento (Barlow y Dietz, 1998). Los padres necesitan encontrar manera\ constructivas, libres de culpa, para ayudar a los niños a perder peso, alentando la actividad física y proporcionando una amplia variedad de comidas saludables bajas en grasa (Davison y Birch, 2001). En un experimento de doce semanas con diez niño! obesos de 8 a 12 años, aquéllos en quienes se limitó la televisión al tiempo que pasaban pedaleando en una bicicleta de ejercicios vieron mucha menos televisión y mostraron reducciones significativamentemayores en la grasa corporal que un grupo control (Faith et al., 200 1). Desafortunadamente, los niños que tratan de perder peso no siempre son quiene) necesitan hacerlo. La preocupación por la imagen corporal - c ó m o cree uno que lucese hace cada vez más importante hacia el final de la niñez intermedia, en especial pan las niñas, y puede derivar en trastornos de la alimentación más comunes en la adokcencia (véase el capítulo 12).

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Desarrollo motor Las habilidades motoras siguen mejorando en la niñez intermedia (véase la tabla 9-11. Sin embargo, para esta edad los niños de la mayoría de las sociedades no alfabetizada\ y en transición trabajan y esto, además de las tareas domésticas, en especial para I,I\ niñas, les deja poco tiempo y libertad para el juego físico (Larson y Verma, 1999).En Estados Unidos, la vida actual de los niños está más organizada que cuando Ann Bancruli acampaba en su patio trasero. Pasan menos tiempo en actividades libres y ni1 estructuradas, como el juego rudo y los juegos informales, y más tiempo en deporte\ organizados (Hofferth y Sandberg, 1998). Durante el recreo en los primeros grados escolares, cerca de 10 por ciento del juego libre de los escolares corresponde al juego rudo, juego vigoroso que involucra luchas, patadas, revolcones, sujeciones y en ocasiones persecuciones, a menudo acompañados por risas y gritos. Este tipo de juego llega a su máximo en la niñez inter,

Juego rudo juego rudo juego vigoroso que incluye luchas, golpes y persecuciones, a menudo acompañado por risas y gritos.

342

Parte 4

Niñez intermedia

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Conductas seleccionadas Las niñas son superiores en la precisión del movimiento; los niños son superiores en los actos fuertes menos complejos.

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Es posible saltar Los niños pueden lanzar con un movimiento adecuado

Es posible balancear en un pie sin mirar Pueden caminar en barras de equilibrio de cinco centfmetros de ancho Pueden saltar con precisión en cuadrados pequeños Pueden saltar con las piernas separadas y las manos tocándose sobre la cabeza, retornando a la posición inicial de piernas juntas y brazos a los costados

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El número de juegos en que participan ambos sexos es grande a esta edad

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media; la proporción por lo general desciende a alrededor de 5 por ciento a los 11 años, aproximadamentela misma que en la niñez temprana (Pellegrini, 1998; Pellegrini y Smith, 1998). Este tipo de juego recuerda la herencia evolutiva. A diferencia del iuego simbólico, que es distintivo del humano, el juego rudo se describió primero en los monos. También parece ser universal, ya que tiene lugar desde la niñez temprana hasta la adolescencia en lugares tan diversos como la India, México, Okinawa, África, Filipinas, Gran Bretaña y Estados Unidos (Humphreys y Smith, 1984). Los antropólogos sugieren que el juego rudo puede haber evolucioniido para proporcionar práctica en habilidades usadas en las peleas !la ciicería (Symons, 1978). En la actualidad cumple otros propósitos, adeniis del ejercicio físico. El juego rudo ayuda a los niños a competir por el dominio en el grupo de pares, evalúan su propia fuerza y la de los dernis. En todas partes del mundo los niños participan en más juego rudo que las niñas, un hecho que por lo general se atribuye a una comhinación de diferencias hormonales y de socialización (Pellegrini, 1998; Pellegrini y Smith, 1998). Condición física Aunque la mayoría de los niños estadounidenses hacen suficiente ejercicio, muchos niños no son tan activos como deberían y podrían ser. Entre una muestra representativa de niños de 8 a 16 años examinados entre 1988 y 1994,80 por ciento dijo que jugaban o se eiercitaban vigorosamente, lo suficiente para sudar o respirar con fuerza, al menos tres veces a la semana fuera de las clases de educación físi-

Sin l 5 por de los y 26 por no cumplen esa norma (Andersen et al., 1998).

de las niñas

Capítulo 9

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El ejercicio -o su ausencia- afecta la salud física y mental. Mejora la 1fuerza y resistencia, permite construir huesos y músculos saludables, ayuda a controlar el peso, reduce la ansiedad y el estrés, y aumenta la confianza en uno mismo. Incluso la actividad física moderada tiene beneficios para la salud, si se realiza regularmente al menos durante 30 minutos la mayoría de, y preferiblemente todos, los días de la semana. Un estilo de vida sedentario que se prolonga en la edad adulta produce obesidad, y mayor riesgo de contraer diabetes, enfermedades cardiacas y cáncer (Centers for Disease Control [CDC],2000a; National Institutes of Health [NIH] Consensus Development on Physical Activity and Cardiovascular Health, 1996). Por desgracia, la mayoría de las actividades físicas, dentro y fuera de la escuela,son deportes y juegos en equipo competitivos dirigidos a los niños en mejor forma y más atléticos, como Ann Bancroft. Con mucha frecuencia, los padres y los entrenadorec presionan a los niños para practicar largas horas, las concentran en ganar más que en disfrutar el juego, critican sus habilidades o les ofrecen sobornos para que tengan un buen desempeño (Wolff, 1993). Todas esas tácticas desalientan la participación en lugar de fomentarla. Además, la mayoría de los niños abandonará esas actividades después de salir de la escuela. Para ayudar a los niños a mejorar sus habilidades motoras, los programas atléticoc organizados deberían ofrecer la oportunidad de probar diversos deportes, deberían dirigir el entrenamiento a construir habilidades en lugar de impulsar a ganar los juegoi y deberían incluir a tantos niños como fuera posible en lugar de concentrarse en unos cuantos atletas destacados. Los programas deberían incluir una variedad de deporte5 que puedan formar parte de un régimen permanente de buena condición física, como tenis, boliche, correr, natación, golf y patinaje (AAP Committee on Sports Medicine ei Fitness, 1997).

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salud y 17 seoul-idad en los niños de edad escolar'

El desarrollo de vacunas para las principales enfermedades infantiles ha hecho de la niñez intermedia un periodo de la vida seguro, en especial en los países desarroIlados. Dado que en Estados Unidos se requieren las vacunas para la isión en Ii escuela, es probable que los niños de esta edad estén protegidos. La tasa de mortalidad en esos años es la más baja en el ciclo de vida. No obstante, algunos niños sufren condiciones médicas agudas o crónicas, y otros son lesionados en accidentes. A medida que se incrementa la experiencia de los niños con las enfermedades, tambikn aumenta su comprensión cognoscitiva de las causas de la salud y la enfermedad y de cómo puede la gente promover su propia salud (véase el recuadro 9-1).

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Problemas médicos condiciones médicas agudas Enfermedades que duran poco tiempo.

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344

Parte 4

Las enfermedades en la niñez intermedia suelen ser esporádicas. Son comunes las condiciones médicas agudas, condiciones ocasionales a corto plazo como infecciones, aleruias y verrugas. Seis o siete episodios anuales de resfriados, gripe o infecciones virales on característicos de esta edad, ya que los niños se transmiten los gérmenes en la esuela o el juego (Behrman, 1992). Las enfermedades respiratorias, dolores e inflamaciones de garganta, e infecciones del oído disminuyen con la edad; pero el acné, los dolores de cabeza y las perturbaciones emocionales transitorias aumentan a medida que los niños se aproximan a la pubertad (Starfield et al., 1984). De acuerdo con una encuesta nacional de 30 032 familias, se estima que en 1994, 18 por ciento de los niños menores de 18 años sufrieron condiciones mkdicas cr6nicas: condiciones físicas, del desarrollo, conductuales y10 emocionales que requieren servicios especiales de salud. Los niños con necesidades especiales de salud pasan tres

Niñez intermedia

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:omprensión de la enfermedad en los niños

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0 Desde una pcerspectiva piagetana, la comprensión que tienen los niños de la salud y la enfermedad está ligada al desarroiio cognoscitivo. Conforme maduran, cambian sus explicaciones de la enfermedad. Antes de la niñez intermedia los niños son egocéntricos; tienden a creer que sus enferaedades se producen mágicamente p o r acciones humanas, menudo las propias ("Fui un mal niño, p o r eso ahora me iento mal"). Más tarde explican todas las enfermedades -un poco menos mágicamente- p o r la acción de gérmenes todopoderosos; la única "protección" consiste en una variedad de conductas supersticiosas para evitarlos."Cuidado con los gérmenes" puede decir un niño. A medida que los niños se aproximan a la adolescencia ven que pueden existir múltiples causas de enfermedad, que el o con los gérmenes n o conduce automáticamente a la enfermedad y que la gente puede hacer mucho para mantenerse saludable. La comprensión acerca de los niños que tienen el SlDA aumenta con la edad, al igual que su entendimiento de los resfriados y el cáncer; pero entienden la causa de los resfriados antes que las causas de las otras dos enfermedades, probablemente porque están más familiarizados con los resfriados (Kistner et al., 1997; Schonfeld, Johnson, Perrin, O'Hare y Cicchetti, 1993).Aunque la mayoría de los niños de 6 y 7 años han oído acerca delVIHISIDA, persisten los conceptos erróneos acerca de sus causas y síntomas. Entre os, de 6 a I I años, aquellos cuyas das mostraron menos conceptos (Armistead et al., 1999). Los conceptos erróneos acerca de la enfermedad pueden ser dañinos porque es probable que los niños que los albergan eviten el o con compañeros con SlDA (Kistner et al.,

Entrevistas con 36 1 niños de preescolar a sexto grado (Schonfeldet al., 1993) encontraron que los niños a menudo dan explicaciones superficialmente correctas pero que carecen de una comprensión real de los procesos involucndos en el SIDA. Por ejemplo, aunque 96 p o r ciento de 10s niños mencionaron el consumo de drogas como una causa, la mayoría no parecía darse cuenta de que la enferrnedad se transmite a través de la sangre adherida a las agujas compartidas por los drogadictos. U n niño de segundo grado dio la siguiente versión de cómo una persona contrae el SIDA:"Bueno, cuando andas metido en las drogas y cosas así... cuando vas con un distribuidor que tiene s a él y puedes contagiarte de SlDA por estar a su lado" (Schonfeld et al., 1993, p. 393).

Capítulo 9

Desde el punto de vista de ~ r r iriiño pequeño. cal afirrnación puede ser una ercensión lógica de la creencia de que los gérmenes causan la enfermedad. El niño puede asum i r erróneamente que el SlDA se contrae, igual que los resfriados, al compartir los vasos y los cubiertos, al estar cerca de alguien que tose o estornuda, o p o r medio de los besos y abrazos. U n programa de educación sobre el SlDA (Sigelman et al., 1996) buscó reemplazar esas "teorías" intuitivas con otras de base científica y probar la idea de Piaget. según la cual si los niños n o han dominado un concepto, probablemente n o están listos para hacerlo. Quienes desarrollaron el programa hipotetizaron que los niños pequeños carecen de conocimiento acerca de la enfermedad, n o de la habilidad para pensar en ella. Se aplicó un programa cuidadosamente diseñado en 306 niños de tercero, quinto y séptimo grados en escuelas católicas de Tucson. Los instructores con entrenamiento en la salud condujeron dos sesiones de 50 minutos consistentes en conferencias, videoclips, dibujos y debates, empleando un vocabulario adecuado para los niños de tercer grado. El programa enfatizaba que hay pocas maneras de contraer el SlDA y que el o normal con personas infectadas n o es una de ellas. Los grupos experimental y control fueron probados antes de empezar el programa y de nuevo dos semanas después. Los estudiantes que recibieron instrucción sabían más acerca del SlDA y sus causas que quienes n o la recibieron, n o estaban más (ni menos) preocupados p o r la enfermedad que antes, y estaban más dispuestos a estar con gente con SIDA. Casi un año después, las ganancias p o r l o general se habían mantenido. El éxito de este programa demuestra que, en oposición a Piaget, incluso los niños relativamente pequeños pueden comprender conceptos científicos complejos acerca de la enfermedad si la enseñanza está acorde con su nivel de comprensión.

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¿Qué edad piensa que deben tener los niños antes de que se les enseñe acerca del SIDA?


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Para mayor i n f o r m a c i ó n sobre este t e m a vaya a www.mhhe.comlsociallpapaliade9e, donde encontrará vínculos con información acerca de la comprensión que tienen los niños de la enfermedad.

Desarrollo físico y cognoscitivo en la niiez intermedia

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Los rc,sfriadvs, 1'1s gripc.s y Iiis c~ifcrrricdo~ics i~irti1c.sson conilrrics t.11 /ri tiific: intermedia. Adermís los enferniedrides suelen ser breises y transitorias.

veces más días enfermos en cama y ausentes de la escueh que los otros niños (Newacheck et al., 1998).Los niños pobres (que corresponden desproporcionadamente a las minorías) y los que viven con un solo progenitor tienen mi\ probabilidad que otros niños de padecer condiciones crónicas y de enfrentar obstáculos para la atención de la salud (Flores et al., 2002; Newacheck et al., 1998). Los niños con condiciones crónicas tienden a ser notablemente resistentes. La mayoría no muestra problemas en salud mental, conducta o escolaridad (AAP Committee on Children with Disabilities y Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 1993). No obstante, ciertas condiciones -como los problemas de visión y audición, asma y SIDA-, afectan considerablemente la vid3 cotidiana.

Problemas de visión y audición La mayoría de los niños de edad escolar tienen una visión más aguda que cuando eran más pequeños. Los niños menores de 6 atiot tienden a ser hipermétropes. Para los 6 años, la visión por lo general es más aguda;! dado que los dos ojos están mejor coordinados, enfocan mejor. Se estima que casi 13 por ciento de los niños menores de 18 años tienen problem~\ visuales o son ciegos. Los problemas de visión se reportan con mayor frecuencia entrr los niños blancos y latinos que entre los afroamericanos (Newacheck, Stoddard y McManus, 1993). Cerca de 15 por ciento de los niños de 6 a 19 años, principalmente varones, tienen cierta pérdida de audición. Las directrices actuales de detección pasaii por alto a muchos niños con deterioros en frecuencias muy altas. Esto es motivo de preocupación porque incluso las pérdidas ligeras de audición afectan la comunicaciiin, la conducta y las relaciones sociales (Niskar et al., 1998). asma Enfermedad respiratoria crónica caracterizada Por ataques repentinos de tos, estornudos y dificultad para respirar.

346

Parte 4

Asma El asma, una enfermedad respiratoria crónica, es la causa principal dc discapacidad en la niñez, y se estima que afecta a 1.4 por ciento de los niños estadouni. denses. Su prevalencia se ha incrementado 232 por ciento desde 1969 (Newacheik Y Halfon, 2000). Al parecer se basa en una alergia, caracterizada por ataques repentino\ de tos, estornudos y dificultad para respirar; y suele ser fatal. Las tasas de muerte inf~nti1 por asma se han triplicado desde 1984, pero el número de muertes se acercó a 20 por ciento en 1997 en comparación con el año anterior, debido probablemente a un mejor diagnóstico y tratamiento. Se desconoce la causa de la explosión de asma, pero algiino\ expertos señalan las casas demasiado aisladas que permiten menor circulación del aire y la exposición temprana a toxinas ambientales y alergenos (Nugent, 1999; Sly, 20014 Stapleton, 1998). El humo del tabaco en el hogar, el uso de un calentador de gas y la\ alergias a las mascotas son factores de riesgo importantes (Lanphear, Aligne, Auingtr, Weitzman y Byrd, 2001). Los factores psicosociales también desempeñan un papel. Lo\ bebés con historias familiares de asma cuyas madres fueron calificadas por clínico\ como proclives a tener dificultades en la crianza tendían a desarrollar asma entre lo\ h y los 8 años (Klinnert et al., 200 1 ) . Los niños pobres pertenecientes a minorías, en especial los varones, tienen mayor probabilidad de ser afectados, debido quizá a un inadecuado a la atención de Id salud, al igual que los niños en familias monoparentales (Newacheck y Halfon, 21iíií,; Stapleton, 1998). Los niños con asma pierden un promedio de diez días de escuela cada I año y experimentan 20 días de actividad limitada, casi el doble que otros niños coi1 otras dolencias crónicas (Newacheck y Halfon, 2000). Algunas de estas enfermed;idt.<

Niñez intermedia

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son ev,,,,,,,, la mayoría de los niños con asma, de moderada a severa, no reciben tratamiento adecuado (Halterman, Aligne, Auinger, McBride y Szilagyi, 2000).

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VIH y SlDA Los niños infectados con el virus de inmunodeficiencia humana (VIH) t,tán en alto riesgo de desarrollar SIDA. Noventa por ciento de esos niños adquirieron elriru~del SIDA de la madre, casi todos ellos en el útero (AAP Committee on Pediatric AIDS y Committee on Infectious Diseases, 1999; remítase al capítulo 3). La mavoría de los niños infectados con VIH en edad escolar tienen una función nornial. Los que presentan síntomas de SIDA desarrollan disfunción del sistema nervioso central que interfiere con su capacidad para aprender, pero la terapia con ~ntiretroviralesmejoran su funcionamiento (AAP Committee on Pediatric AIDS, 2000). l'na terapia combinada con inhibidores de proteasa ha reducido notablemente la mortalidad entre los niños y adolescentes infectados con VIH (Gortmaker et al., 2001). Puesto que prácticamente no existe riesgo de que infecten a sus compañeros (remitase al recuadro 9-l), los niños que portan el virus del SIDA no necesitan ser aislados,ni por su propia salud ni por la de otros niños. Deberían ser alentados a participar rn todas las actividades escolares, incluyendo el atletismo, en la medida que sean capares (MP Committee on Sports Medicine and Fitness, 1999; AAP Committee on Pediatric AIDS, 2000).

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evidencia acerca de que los niños infectados porVIH, que no presentan sintornas. puedan transmitir el virus a otros, excepto a través de los fluidos corporales. Aun así. muchos padres temen que sus hijos socialicen en la escuela con un niño seropositivo. ¿Puedesugerir alguna asesoría para tratar con los padres que tienen esta preocupación?

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-~-.. Laslesi«nes se incrementan entre los 5 y los 14 años, a medida que los niños participan en másactividadesfísicas y son menos supervisados. Al igual que en la niñez temprana, lar kiones accidentales son la causa principal de muerte (Anderson, 2002). En 1998 aproximadamente 275 niños murieron y cerca de 430 000 acudieron a las silas de emergencia a recibir tratamiento por lesiones no fatales como resultado de accidentes en bicicleta. Se estima que de éstos, 23 000 fueron lesiones cerebrales serias. Casi 88 por ciento de esas lesiones pudieron prevenirse usando casco (AAP Committee oflnjury and Poison Prevention, 2001a). El uso de estos cascos protectores también es vital para el béisbol y el softball, el futbol, diversos estilos de patinaie, equitación, hockey, los deslizamientos de alta velocidad y el Y'. uso de toboganes. En el caso del futbol soccer las gafas protectoras y las protecciones bucales pueden ayudar a reducir las lesiones encefilicas y faciales. Debe reducirse al mínimo el "cabecear" la pelota debido al peligro de daño cerebral (AAP Committee on -2.3 Sports Medicine and Fitness, 2000,2001). . En 1997 los niños menores de 14 años sufrieron más de 1 260 lesiones relacionadas con motos de nieve, muchas de ellas graves ice, Alvanos y Kenney, 2000). El Committee on ison Prevention, AAP (1988) recomienda que los nos no usen motos de nieve y que se requiera Icealmente que los mayores tengan licencia y usen casco todo el ~~

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Para un número creciente de niños una fuente importante de polín elástico en el patio trasero (Furnival, Street mith y Shields, 1998). Se estima que en 1996 las ia de los hospitales estadounidenses atendieron 83 400 lesiones relacionadas con el trampolín elástico -un incremento de 140 por ciento desde 1990- y más de dos terceras partes de las víctimas tenían entre 5 y 14 años de edad. Muchos de

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Capítulo 9

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los problemas de visión y audición, el asma y el VIH? identificar factores que incrementan los riesgos de lesiones accidentales?

and Fitness, AAP, 1999). Debido a la necesidad de medidas más estrictas de seguridad, la American Academy of Pediatrics Committee on Injury and Poison Prevention yrl Committee on Sports Medicine and Fitness (1999) recomiendan que los padres nunii compren trampolines, ni permitan que los niños los usen en los patios de juegos o enlr escuela. Desafortunadamente, los medios de comunicación no alientan la conciencia por la seguridad. En las 25 películas no animadas más populares entre 1995 y 1997,la r n d yoría de los personajes no usaba los cinturones de seguridad en los automóviles,ni) observaba hacia ambos sentidos al cruzar las calles, ni usaba los pasos peatonales, tanipoco llevaba casco al montar en bicicleta ni usaba Botadores cuando paseaba en bott (Peiletier et al., 2000).

DESARROLLO COGNOSCITIVO Enfoque piagetano: el niño de las operacio~es concretas

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3ndicacion

3. ¿Enqué difieren el pensamiento y el razonamiento moral de los escolares y los niños más pequeños?

operaciones concretas Tercera etapa del desarrollo cognoscitivo de Piaget (de los a los años). durante la cual los niños desarrollan pensamiento lógico pero no abstracto.

Cerca de los 7 años, de acuerdo con Piaget, los niños entran en la etapa de las operaciones concretas, llamada así porque ahora los niños pueden usar operaciones mentalt.\ para resolver problemas concretos (reales). Los niños piensan de manera más Iógicd que antes porque pueden considerar múltiples aspectos de una situación. Sin embargo, todavía están limitados a pensar en situaciones reales en el aquí y ahora.

Avances cognoscitivos LOSniños en la etapa de las operaciones concretas realizan muchas tareas a un nivtl mucho más alto del que podían en la etapa preoperacional (véase la tabla 9-2).Tienen mejor comprensión de los conceptos espaciales, de la causalidad, la categorización,el razonamiento inductivo y deductivo y de la conservación. Espacio y causalidad Los niños en la etapa de las operaciones concretas puedin entender mejor las relaciones espaciales. Tienen una idea más clara de la distancia eiitre un lugar y otro y de cuánto tardarán en llegar ahí, y pueden recordar con más facilidad la ruta y las señales a lo largo del camino. La experiencia juega un papel en ettr desarrollo: un niño que camina a la escuela se familiariza más con el vecindario. Las habilidades para usar mapas y modelos y para comunicar información espicial mejoran con la edad (Gauvain, 1993).Aunque los niños de 6 años pueden buscar! encontrar objetos ocultos, por lo regular no dan instrucciones claras para encontrdr esos objetos, quizá porque carecen del vocabulario apropiado o porque no se percatdn de que información necesita la otra persona (Plumert, Pick, Marks, Kintsch y Wegebin, 1994). Los juicios acerca de causa y efecto también mejoran durante la niñez intermedia. Cuando se pidió a niños de 5 a 12 años que pronosticaran cómo se desempeñarían lac básculas y las balanzas con diversos pesos de objetos y números colocados a distinta! distancias del centro, los niños mayores dieron más respuestas correctas que los menores (Amsel, Goodman, Savoie y Clark, 1996). Categorización La habilidad para categorizar ayuda a los niños a pensar iógis~mente. La categorización incluye habilidades tan sofisticadas como la seriación, la ir!/;rencia transitiva y la inclusión de clase. Los niños demuestran que entienden la seriación cuando pueden arreglar objetos en una serie de acuerdo a una o más dimensionc.5, -

seriación Habilidad para organizar los items a lo l a " r ~ ode una dimensión.

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Danielle puede usar un mapa o modelo para ayudarse en su búsqueda de un objeto oculto y dar instrucciones a otra persona para hallarlo. Puede encontrar el camino de ida y regreso de la escuela, calcular distancias y juzgar cuánto tardará en i r de un lugar a otro.

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Douglas sabe qué atributos físicos de los objetos, en cada lado de una balanza, afectarán el resultado (es decir, el número de los objetos importa, pero el color no).Todavía n o sabe qué factores espaciales, como la posición y ubicación de los objetos, establecen una diferencia. Elena puede clasificar objetos en categorias, como forma, color o ambos. Sabe que una subclase (rosas) tiene menos elementos que la clase de la cual forma parte (flores).

operacic iS

mentalc

Srriocln e inferencia tronsirivo

Catherine puede organizar un grupo de objetos de madera en orden del más c o r t o al más largo e insertar uno de tamaño intermedio en el lugar apropiado. Diferencia si uno es más largo que otro, y éste es más largo que un tercero, entonces el primero es más largo que el último.

honamiento induaivo

Dara puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe que las conclusiones inductivas (basadas en premisas particulares) son menos ciertas que las deductivas (que se basan en premisas generales).

y deductivo

Felipe, de 7 años, sabe que si una bola de barro de arcilla se convierte en una salchicha, aún contiene la misma cantidad de arcilla (conservación de la materia). A los 9 años sabe que la bola y la salchicha pesan l o mismo. N o es hasta el inicio de la adolescencia cuando entiende que ambas situaciones desplazan la misma cantidad de liquido o de barro si se colocan en un vaso o formas diferentes. .-

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como peso (del más ligero al más pesado) o color (del más claro al más oscuro). Para los iu 8 años los niños captan las relaciones entre un grupo de objetos de madera al wrlos y arreglarlos en orden de tamaño (Piaget, 1952). L3 inferencia transitiva es la habilidad para reconocer una relación entre dos obión entre cada uno de ellos y un tercer objeto. A Catherine se le muestran tres objetos, uno amarillo, uno verde y uno azul. Se le muestra que el amariverde y que éste es más largo que el azul. Sin comparar físicamente el objeto amarillo y azul, ella sabe que el amarillo es más largo que el azul (Chapman y Lindenberger, 1988; Piaget e Inhelder, 1967). La inclusión de clase es la habilidad para ver la relación entre el todo y sus partes. os preoperacionales un ramo de 10 flores -siete rosas y tres daveles- y se les pregunta si hay más rosas o más flores, su respuesta probable es que comparan las rosas con los claveles en lugar de hacerlo con el Sta la etapa de las operaciones concretas cuando los niños se sas son una subclase de flores y, por ende, no puede haber más iwu que flores (Flavell,1963). konamiento inductivo y deductivo De acuerdo con Piaget, los niños en la üapade las operaciones concretas usan el razonamiento inductivo. A partir de obserrsPonesaceria de particulares de una clase de personas, animales, objetos o mtos,llegan a conclusiones generales acerca de la clase como un todo. ("Mi perro Capítulo 9

inferencia transitiva Comprensión de la relación entre dos objetos al conocer la relación de cada uno de ellos con un tercer objeto.

inclusión de clase Comprensión de la relación entre un todo y sus partes.

razonamiento inductivo Tipo de razonamiento lógico que avanza de observaciones particulares acerca de los integrantes de una clase a una conclusibn general acerca de la clase.

Desarrollo fisico y cognoscitivlo en la niñez intermedia

349

razonamiento deductivo Tipo de razonamiento lógico que avanza de una premisa general acerca de una clase a una conclusión acerca de un integrante o integrantes particulares de la clase.

i C ó m o pueden ayudar los padres y los maestros a los niños a mejorar su capacidad de razonamiento?

ladra, también lo hacen el perro de Terry y el de Melissa. Parece que todos los perro! ladran".) Las conclusiones inductivas deben ser tentativas porque siempre es posihlr encontrar nueva información (un perro que no ladra) que no respalda la conclusión. El razonamiento deductivo,el cual Piaget creía que sólo se desarrolla hasta la adolescencia, comienza con un enunciado general (premisa) acerca de una clase y se aplicd a particulares de ésta. Si la premisa es verdadera para la clase entera, y el razonamiento es adecuado, entonces las conclusiones pueden ser ciertas: "Todos lo\ perros ladran. Manchas es un perro. Manchas ladra''. Algunos investigadores plantearon 16 problemas inductivos y deductivos a 16 niños de preescolar, 17 de segundo grado, 16 de cuarto, y 17 de sexto. Los problema\ fueron diseñados de modo que no requirieran conocimiento del mundo real. Por ejemplo, un problema deductivo era: "Todos los poggops usan botas azules. Tombor es un poggop. iTombor usa botas azules?" El problema inductivo correspondiente era: "Tombor es un poggop. Tombor usa botas azules. ~ T O ~los O poggops S usan botas azules?" Contrario a la teoría de Piaget, los niños de segundo grado (pero no los de preefcolar) fueron capaces de responder correctamente a ambos tipos de problema, ver Iii diferencia entre ellos y explicar sus respuestas, también expresaron (apropiadamente1 mayor confianza en sus respuestas deductivas que en las inductivas (Galotti, Komatsu y Voelz, 1997).

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Conservación Al resolver varios tipos de problemas de conservación, los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden elaborar las respuestas en su mente, no tienen que medir o pesar los objetos. Si una de dos bolas idénticas de arcilla es amasada o convertida en una forrnii diferente, en una "salchicha" larga y delgada, Felipe, que está en la etapa de las operaciones concretas, dirá que la bola y la "salchicha" contienen la misma cantidad de arcilla. Stacy, que está en la etapa preoperacional, es engañada por las apariencias. Dice qiir el rollo largo y delgado contiene más arcilla porque se ve más grande. Felipe, a diferencia de Stacy, entiende el principio de identidad sabe que la arcilla sigue siendo la misma, aun cuando tenga una forma diferente. También entiende t.1 principio de reversibilidad: sabe que puede convertir nuevamente la salchicha a una bola. Y puede descentrarse: concentrarse en la longitud y lo ancho. Reconoce que aun¿Desplaza irna bola de arcilla más agua que la otra? Un niño que ha alcanzado la conservación de volumen sabe que la respuesta no depcnde de la forma de la bola.

350

Parte 4

Niñez intermedia

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ue la bola es más corta que la "salchicha", tambikn es más gruesa. Stacy se centra en n,) dimensión (longitud) mientras que excluye la otra (espesor).

Por lo general los niños resuelven problemas que involucran la conservación le materia, como éste, entre los 7 u 8 años. Sin embargo, en tareas que involucran I conservación de peso -en las cuales se les pregunta, por ejemplo, si la bola y la ulchicha" pesan lo mismo- por lo general no dan una respuesta correcta hasta los 9 I 10 años. En tareas que involucran conservación de volumen - e n las cuales los niños leben juzgar si la "salchicha" y la bola desplazan una cantidad igual de líquido cuando e les coloca en un vaso de agua- las respuestas correctas son raras antes de los !d f l o ~ .

El término de Piaget para esta inconsistencia en el desarrollo de diferentes tipos de :oncervación es desfase horizontal. En esta etapa el pensamiento de los niños es tan roncreto, tan vinculado a una situación particular, que no pueden transferir con facilifad lo que han aprendido acerca de un tipo de conservación a otro tipo, aun cuando o$ principios subyacentes sean los mismos. Piaget sostenía que el dominio de habilidades como la conservación depende de la m,~duraciónneurológica y la adaptación al ambiente y que no está vinculado a la experiencia cultural. El respaldo para una base neurológica de la conservación de volumen viene de mediciones en el cuero cabelludo de la actividad cerebral durante una tarea de ronservación. Los niños que alcanzaron la conservación de volumen muestran patrones de ondas cerebrales diferentes de quienes todavía no la habían alcanzado, sugiriendo que estaban usando diferentes regiones del cerebro para la tarea (Stauder, Molenaar r\'an der Molen, 1993). Si bien los estudios transculturales apoyan una progresión del pensamiento rígido z ilGgico de los niños más pequeños al pensamiento flexible y lógico de los mayores [Rroude, 1995; Gardiner et al, 1998), las habilidades como la conservación también dependen de la familiaridad con los materiales que están siendo manipulados. Los nino, mexicanos que hacen alfarería entienden que una bola de arcilla amasada en un rollo mantiene la misma cantidad de arcilla, más pronto de lo que entienden otros tipos de conservación (Broude, 1995); y esos niños muestran señales de conservación dela niateria antes que niños que no hacen alfarería (Price-Williams,Gordon y Ramirez, 1969). Por ende, la comprensión de la conservación puede venir no sólo de nuevos patrones de organización mental sino también de la experiencia personal culturalmente definida con el mundo físico.

desfase horizontal Término de Piaget para la incapacidad de transferir el aprendizaje acerca de un tipo de conservación a otros tipos. lo cual ocasiona que un niño domine diferentes tipos de tareas de conservaci6n a edades distintas.

Razonamiento moral Para obtener información sobre el pensamiento moral de los niños, Piaget (1932) les contaba una historia acerca de dos pequeños: "Un día Augusto advirtió que el tintero de su padre estaba vacío y decidió ayudarlo llenándolo. Mientras estaba abriendo la botella, derramó una gran cantidad de tinta sobre el mantel. El otro niño, Julián, jugabacon el tintero de su padre aunque sabía que no debía hacerlo, y derramó un poco de tinta sobre la ropa". Luego Piaget les preguntaba "iCuá1 de los niños fue más travieso y por que?" Los niños menores de 7 años por lo general consideraban que Augusto era más iravieso porque había hecho la mancha más grande. Los niños mayores reconocían que Augusto tenía buena intención y que había hecho la mancha grande por accidente, mientras que Julián había hecho una mancha pequeña mientras realizaba algo que no debía hacer. Piaget concluyó que los juicios morales inmaduros sólo se centran en el grado de la ofensa, los juicios más maduros consideran la intención. Piaget ( 1932; Piaget e Inhelder, 1969) propuso que el razonamiento moral se desarriilla en tres etapas. Los niños avanzan gradualmente de una etapa a otra en diversas edades.

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Capítulo 9

¿Considera a la intención un factor importante en la moralidad? ¿De qué forma el sistema de justicia criminal refleja o contradice esta visión?

Desarrollo físico y cognoscitiv<3 en la niñez intermedia

351

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identificar cinco clases de habilidaldes cognoscitivas ",,a a-, ~ ~ ~ ~ e or gseefortalen cen en la niñez intermedia? 9 mencionar tres principios que ayudan a los niños de edad escolar a entender la conservación y explicar por que los niños dominan diferentes tipos de conservación a distintas edades? d dar evidencia a favor de las influencias del desarrollo neurológico y la experiencia cultural en las tareas piagetanas? 9 describir las tres etapas del desarrollo moral de Piaget y explicar sus vínculos con la maduración cognoscitiva?

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La primera etapa (entre los 2 y los 7 años, correspondiente con la etapa preopc racional), se basa en la obediencia a la autoridad. Los niños pequeños piensan de m;inera rígida acerca de los conceptos morales. Como son egocéntricos no pueden imaginar más de una manera de considerar un aspecto moral. Creen que las reglas vienen de las autoridades adultas y que no pueden torcerse o cambiarse, que la conducta es correcta o equivocada y que cualquier ofensa (como la de Augusto) merece castigo, sin importar la intención. La segunda etapa (de los 7 u 8 a los 10 u 11, correspondiente con la etapa de la\ operaciones concretas) se caracteriza por una mayor flexibilidad y cierto grado de autonomía basada en el respeto mutuo y la cooperación. A medida que los niños interaitúan con más gente y se ponen en o con una gama más amplia de puntos de vista, empiezan a descartar la idea de que existe una única norma absoluta de lo correito y lo incorrecto y desarrollan su propio sentido de la justicia basado en la imparcialidad o tratamiento igual para todos. Como pueden considerar más de un aspecto dr una situación, hacen juicios morales más sutiles, tales como tomar en consideración 1. intención detrás de la conducta de Augusto y Julián. Entre los 11 o 12 años, cuando los niños se hacen más capaces de razonamiento formal (véase el capítulo 1l), llega la tercera etapa del desarrollo moral. Ahora 1a"igualdad" adopta un significado diferente para el niño. La creencia de que todos deberían ser tratados de igual manera gradualmente da lugar a la idea de equidad, de tomar en cuenta circunstancias específicas. De esta forma, un niño de esta edad podría decir que un niño de 2 años que derramó tinta sobre el mantel debería ser sometido a un estindar moral menos demandante que uno de 10 años que hiciera la misma cosa. En el capítulo 11 se expone la teoría de razonamiento moral de Lawrence Kohlberc, la cual se fundamenta en la de Piaget.

Procesamiento de información

A diferencia de Piaget, quien describió grandes cambios en la forma en que operd el pensamiento de los escolares, los investigadores del procesamiento de la infnrmación se concentran en los avances en la eficiencia de las operaciones mentales: cuinta información pueden manejar los niños en un momento dado y con qué rapidez y precisión la procesan. El procesamiento más eficiente facilita el aprendizaje y el recuerdo para los niños. Las diferencias en la eficiencia del procesamiento ayuda a dar cuenta del rango de puntuaciones en las pruebas psicométricas de inteligencia, las cuales son ahora pronosticadores más confiables del desempeño académico.

Memoria y otras habilidades de procesamiento

4.

¿Quéavances en la memoria

y otras habilidades de procesamiento de la información ocurren en la niñez intermedia?

352

Parte 4

Niñez intei

A medida que los niños avanzan en los años escolares, hacen un progreso estable en su\ habilidades para procesar y retener la información. Entienden más acerca de cómo trabaja la memoria y este conocimiento les permite usar estrategias, o planes deliberados, para ayudarse a recordar. Además, conforme aumenta su conocimiento, tomdn mayor conciencia de a qué tipos de información es importante prestar atención y recordar.

Capacidades y procesos básicos Se cree que la forma en que el cerebro alnilicena información es universal, aunque la eficiencia del sistema varía de una persona a otra (Siegler, 1998). Los modelos del procesamiento de la información representan 1 cerebro como si contuviera tres "almacenes": memoria sensorial, memoria de tralioiciy memoria de largo plazo.

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La memoria sensorial es el punto de entrada al sistema de almacenamiento: un 'rrrepticulo" temporal para la información sensorial que ingresa. La memoria sensod muestra poco cambio con la edad, como se ha visto, incluso los bebés la presentan. !el recuerdo inmediato de un niño de 5 años es casi tan bueno como el de un adulto ISie~ler,1998).No obstante, sin procesamiento (codificación) las memorias sensoriab se desvanecen con rapidez. La información que está siendo codificada o recuperada se mantiene en la memode trabajo, un almacén de corto plazo para la información en la que una persona ata trnbiljando activamente; es decir, información que la persona está tratando de entnder, recordar o pensar. Es en la memoria de trabajo donde se preparan, o de donde u recuperan, las representaciones mentales para almacenamiento. Los estudios de imaptnología cerebral han encontrado que la memoria de trabajo se localiza parcialmenteen la corteza prefrontal, la porción grande del lóbulo frontal directamente detrás dtlafrente (Nelson et al., 2000). Esta región del cerebro se desarrolla con mayor lentitud que cualquier otra (M.H. Johnson, 1998); sólo hasta la segunda mitad del primer Uio es que la corteza prefrontal y los circuitos asociados desarrollan la capacidad para h menioria de trabajo (Nelson, 1995). La eficiencia de la memoria de trabajo está limitada por su capacidad. Para evaluar hapasidad de la memoria de trabajo los investigadores piden a los niños que recuerdmeniina serie de dígitos en orden inverso (por ejemplo "2-8-3-7-5-1" si escucharon " 15-7-3-8-2"). Dicha capacidad, es decir, el número de dígitos que un niño puede recordar,aiimenta rápidamente en la niñez intermedia (Cowan, Nugent, Elliott, Ponomarev vSaults, 1999).A los 5 y 6 años, los niños por lo regular sólo recuerdan dos dígitos; el ldvlescente típico recuerda seis. De acuerdo con un modelo de procesamiento de la información ampliamente utihado, un ejecutivo central controla las operaciones de procesamiento que se realizan rn la memoria de trabajo (Baddeley, 1981, 1986). El ejecutivo central ordena la información codificada para transferirla a la memoria de largo plazo, un "almacén" de capacidad ilimitada que conserva información por periodos prolongados. También recupera información de la memoria de largo plazo para procesarla en la memoria de

memoria sensorial Almacenamiento inicial, breve y temporal de la información sensorial.

memoria de trabajo Almacenamiento de corto plazo de la información que está siendo activamente procesada.

ejecutivo central En el modelo de Baddeley, elemento de la memoria de trabajo que controla el procesamiento de la información. memoria de largo plazo Almacenamiento de capacidad prácticamente ilimitada, el cual conserva la información por periodos muy prolongados.

pera Losparticipantes en un concurso de ortografía pueden hacer buen uso de las estrategias mnemdnicas -dispositivos para ayrrdar a la memoria- como el repaso (repeticidn), organización y elaboracidn.

en la niñez intermedia

353

trabajo. El ejecutivo central puede aumentar temporalmente la capacidad de la memoria de trabajo trasladando la información a dos sistemas subsidiarios separados, uno de los cuales conserva la información verbal y el otro imágenes visuales/espaciale~, mientras se ocupa con otras tareas. El ejecutivo central, que puede estar localizado en los lóbulos frontales, parece madurar en algún momento entre los 8 y los 10 años. Durante la niñez intermedia el tiempo de reacción mejora y la velocidad del procesamiento para tareas como la igualación de fotografías, la suma mental y el recuerdo de información espacial se incrementa con rapidez conforme las sinapsis, o conexionc\ nerviosas, innecesarias son eliminadas en el cerebro (Hale, Bronik y Fry, 1997;Janowski y Carper, 1996; Kail, 1991,1997; Kail y Park, 1994). El procesamiento más rápido y m k eficiente incrementa la cantidad de información que un niño puede mantener en h memoria de trabajo, lo cual hacen posible un mejor recuerdo y un pensamiento de nivel superior más complejo (Flavell et al., 1993).

metamemoria de los procesos de memoria.

estrategias mnemónicas Técnicas para ayudara la memoria.

ayudas externas de memoria l

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Estrategias mnemónicas que utilizan algo externo de la persona.

repaso Estrategia mnemónica para mantener un ítem en la memoria de trabajo a traves de la repetición consciente.

organización Estrategia rnnemónica de categorización del material a ser recordado.

elaboración

Estrategia mnemónica que consiste en hacer asociaciones mentales que involucran los ítems a ser recordados.

Metamemoria: comprensión de la memoria Entre los 5 y los 7 años, loc lóbulos frontales del cerebro muestran un desarrollo y una reorganización significativos, lo cual permite un mejor recuerdo y metamemoria, conocimiento acerca de lo\ procesos de memoria (Janowsky y Carper, 1996). Desde el preescolar hasta el quinto grado, los niños avanzan en la comprensión de la memoria (Flavell et al., 1993; Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975). Los niños de preescolar y de primer grado saben que la gente recuerda mejor si estudia más, que la gente olvida cosas con el tiempo y que es más fisil reaprender algo que aprenderlo por primera vez. En tercer grado, los niños saben qui algunas personas recuerdan mejor que otras y que algunas cosas son más sencillas de recordar que otras. Un par de experimentos analizaron las creencias de los niños preescolares, niiioj de primero y tercer grados, acerca de qué influye en el recuerdo y el olvido. La mayoría de los niños de los tres grupos de edad consideraban más probable que se recuerden lo< eventos importantes en una historia acerca de una fiesta de cumpleaños (como el hecho de que un invitado cayera sobre el pastel) que los detalles menores (por ejemplo, que un invitado trajera una pelota como regalo). La mayoría de los niños escolares de primer y tercer grados, pero no de preescolar, creían que una experiencia posterior (jugar con un amigo que no estaba en la fiesta) puede alterar el recuerdo de un niño que estaba en la fiesta. Sólo hasta tercer grado es que la mayoría de los niños reconoce que la memoria puede ser distorsionada por las sugerencias de otros -como, que el amigo estaba en la fiesta (O'Sullivan, Howe y Marche, 1996). Mnemónicos:estrategias para recordar Los dispositivos para ayudar a la memoria se denominan estrategias mnemónicas. La estrategia mnemónica más comHn entre niños y adultos es el uso de ayrrdas externas de memoria. Otras estrategias comunes incluyen el repaso, la organización y la elaboración (véase la tabla 9-3). Anotar un número telefónico, elaborar una lista, fijar un cronómetro y colocar un libro junto a la puerta de entrada son ejemplos de ayudas externas de memoria: instigación por algo externo a la persona. Repetir un número telefónico una y otra ve7. después de mirarlo, para no olvidarlo antes de marcar es una forma de repaso, o repetición consciente. La organización es colocar mentalmente la información en categorías (como animales, muebles, vehículos y ropas) para facilitar su recuerdo. Mediantt la elaboración los niños asocian los ítems con algo más, como una escena o histori~ imaginada. Por ejemplo, para acordarse de comprar limones, salsa de tomate y servilletas, el niño puede imaginar que una botella de salsa de tomate se balancea sobre un limón mientras tiene a la mano una pila de servilletas para limpiar la salsa derramad,]. Conforme los niños crecen, desarrollan mejores estrategias, las usan con más efeitividad y las adaptan para satisfacer necesidades específicas (Bj~rklynd,l997)Jnchso -

354

Parte 4

Niñez intermedia

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Definición

Ejemplo

Instigación por algo externo a la persona

Los niños de 5 y 6 años pueden hacerlo, pero es más probable que los de 8 piensen en ello.

Dana hace una lista de las cosas que tiene que hacer hoy.

Repaso

Repetición consciente

Puede enseñarse a los niños de 6 años a hacerlo; los de 7 años lo hacen espontáneamente.

Tim repite las letras en sus palabras para deletrear hasta que las aprende.

Organización

Agrupamiento por categorías

La mayoría de los niños no lo hace al menos hasta los IO años, pero puede enseñarse a hacerlo a niños menores.

Luis recuerda los animales que vio en el zoológico pensando primero en los mamíferos, luego en los reptiles, después en los anfibios, luego en los peces y por último en las aves.

Elaboración

Asociación de los ítems que deben ser recordados con algo más, como una frase, escena o historia.

Es más probable que los niños mayores hagan esto y recuerden mejor si hacen su propia elaboración; los niños menores recuerdan mejor si alguien mas la hace.

Yolanda recuerda las líneas del pentagrama musical (Do, Re, Mi, Fa, Sol) asociándolas con la frase "Dora recuerda mi famoso soldado".

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&A-preescolar reconocen el valor de las ayudas externas, y al madurar las usan más (Kreutzer et al., 1975). Por lo regular los niños no usan espontáneamente el repaso hasta después de primer grado; y si se les enseña a hacerlo en cierta situación no lo íplican en otra (Flavell, Beach y Chinsky, 1966; Flavell et al., 1993; Keeney, Canizzo y 'lavell, 1967).La situación es similar para los otros dos tipos de estrategias mnemónicas, iunque existe cierta evidencia de que incluso los preescolares, cuando se les enseña a usar la organización,pueden generalizar este aprendizaje en otras situaciones. Una vez más, los niños mayores tienen mejor probabilidad que los pequeños de hacer un uso espontáneo de la elaboración y transferirla a otras tareas (Flavell et al., 1993). Los niños amenudo usan más de una estrategia para una tarea y eligen diferentes tipos de estrategias para problemas distintos (Coyle y Bjorklund, 1997).

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identificar a' tres formas en que el procesamiento de la información durante la niñez intermedia? describir tres tipos de almacenamiento de memoria? mencionar cuatro estrategias mnemónicas comunes y analizar las diferencias del desarrollo en su uso?

Atención selectiva Los niños de edad escolar se concentran más tiempo que los menores y se enfocan en la información que necesitan y desean mientras desechan la información irrelevante. Por ejemplo, pueden obtener el significado apropiado de una palabra que leyeron y suprimir otros significadosque no se ajustan al contexto (Simpson y Foster, 1986; Simpson y Lorsbach, 1983). Los niños de quinto grado son más capaces que los de primero de impedir que la información descartada reingrese en la memoria de trabajo y compita por atención con otro material (Harnishfeger y Pope, 1996). Se cree que esta creciente habilidad para controlar la intrusión de los pensamientos y asociaciones pasados y reorientar la atención hacia los actuales y relevantes se debe a la maduración neurológica. Es una de las razones por las que el funcionamiento de la

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Capítulo 9


memoria mejora en la niñez intermedia (Bjorklund y Harnishfeger, 1990;Harnishfeger y Bjorklund, 1993). Esta habilidad para dirigir conscientemente la atención ayuda a explicar por qué los niños mayores cometen menos errores al recordar que los menores. Puede ayudarlos a seleccionar lo que desean recordar y lo que pueden olvidar (Lorsbach y Reimer, 1997).

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metamemoria y la atención selectiva? dar ejemplos de cómo los avances en el procesamiento de la información ayudan a explicar los progresos cognoscitivos descritos p o r Piaget?

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Procesamiento de la información y tareas piagetanas Los progresos en el procesamiento de la información explica los avances descritos por Piaget. Por ejemplo, los niños de 9 años pueden ser mejores que los de 5 para recordar el camino de ida y regreso de la escuela porque pueden reconocer una escena, tomar sus rasgos importantes y recordar los objetos en contexto, en el orden en que los niños los encontraron (Allen y Ondracek, 1995). Los progresos en la memoria contribuyen a dominar las tareas de conservación. La memoria de trabajo de los niños pequeños es tan limitada que, pese a dominar el concepto de conservación, pueden no recordar toda la información relevante (Siegler y Richards, 1982). Pueden olvidar que dos piezas de arcilla con forma diferente originalmente eran idénticas. Las ganancias en la memoria de corto plazo contribuyen a la habilidad para resolver problemas como éste en la niñez intermedia. Robbie Case (1985, 1992), un teórico neopiagetano (remítase al capítulo 2), sugirió que cuanto más automática sea la aplicación que hace un niño de un concepto o esquema libera espacio en la memoria de trabajo para manejar nueva información. Esto explica el desfase horizontal: los niños necesitan sentir suficiente comodidad con un tipo de conservación, para usarlo sin pensar en él de manera consciente, antes de extender y adaptar el esquema a otros tipos de conservación. Case (1999; Case y Okamoto, 1996; Case, Demetriou, Platsidou y Kazl, 2001) probó un modelo que modifica la idea de Piaget de estructuras cognoscitivas y, ademis, coordina bien con las nociones psicométricas clásicas de habilidades generales y especiales. A diferencia de las estructuras operacionales de Piaget, como las operaciones concretas y formales, aplicables a cualquier dominio del pensamiento, Case propuso estructuras conceptualesarraigadas en la cultura, dentro de dominios específicos como el de número, comprensión de historias y relaciones espaciales. A medida que los ninos adquieren conocimiento, pasan por etapas en las cuales sus estructuras conceptuales se tornan más complejas, mejor coordinadas y multidimensionales. Por ejemplo, la comprensión que un niño tiene de conceptos espaciales comienza por el reconocimiento de las formas de los objetos, avanza a sentir su tamaño y ubicación y luego a la comprensión de la perspectiva.

Enfoque psicométrico: evaluación de la inteligencia

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Se afirma que las pruebas de inteligencia (CI) miden mejor la capacidad para aprender, en comparación con las prriebas de aprovechamiento, que evalúan cuánto han aprendizmd ic : a ~ - iú ~ i do los niños en diversas áreas temáticas. Sin embargo, como se verá, es prácticamente icen que prccision puede imposible diseñar una prueba que no requiera un conocimiento previo. Además, las medirse la inteligeiicia de pruebas de inteligencia son validadas contra medidas de aprovechamiento, como el los nifios de edad escolar' desempeño escolar, y dichas medidas son afectadas por factores que van más allá de la inteligencia innata. Por esta y otras razones, existe desacuerdo sobre la exactitud con que las pruebas de CI evalúan las diferencias entre los niños. Pruebas tradicionales de grupo e individuales Las pruebas originales de CI, como las de Alfred Binet y Theodore Simon (remítase al capítulo S), fueron diseñadas para aplicarse individualmente y sus versiones modernas siguen usándose de esa ma-

356

Parte 4

Niñez intermedia

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nera. Las primeras pruebas grupales, desarrolladas durante la Primera Guerra Mundial para asignar a los reclutas del ejército a las tareas apropiadas, se convirtieron en modelo para las pruebas grupales que ahora se aplican en las escuelas. A medida que las pruebas individuales y las grupales han sido refinadas, sus creadores han cambiado del infasis original en la inteligencia general a distinciones más sofisticadas entre varios tipos de habilidades y han tratado de adaptar las pruebas a necesidades especiales [Anastasiy Urbina, 1997; Daniel, 1997). Una prueba grupal muy aceptada, la Prueba de Habilidad Escolar de Otis-Lennon, tiene aplicaciones en niveles desde preescolar hasta doceavo grado. Los niños deben :lasificar ítems, demostrar comprensión de conceptos verbales y numéricos, exhibir :onocimientos generales y seguir instrucciones. Las puntuaciones separadas para comprensión verbal, razonamiento verbal, pictórico, numérico y cuantitativo identifican íortalezas y debilidades. La prueba individual de mayor uso es la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-111). Esta prueba, para edades de 6 a 16 años, mide habilidades verbaes y de desempeño, arroja puntuaciones separadas para cada una, así como una puniuación total. Con puntuaciones separadas de los subtests es más fácil establecer con 3astitud las fortalezas de un niño y diagnosticar problemas específicos. Por ejemplo, ii un niño tiene un buen desempeño en las pruebas verbales (como las de información ;eneral y operaciones aritméticas básicas), pero lo hace mal en las pruebas de desempeño (comoarmar un rompecabezas o dibujar la parte faltante de una imagen), el niño puede tener un desarrollo motor o perceptual lento. Un niño que lo hace bien en las pruebas de desempeño pero mal en las pruebas verbales puede tener un problema de lenguaje.Otra prueba individual de uso común es la Escala de Inteligencia de StanfordBinet, descrita en el capítulo anterior.

Prueba de Habilidad Escolar de Otis-Lennon Prueba grupal de inteligencia que abarca de preescolar a doceavo grado.

Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISCIII) Prueba individual de inteligencia para niños escolares, que arroja puntuaciones verbales y de desempeño. así como una puntuación combinada.

La controversia sobre el CI

El uso de pruebas psicométricas de inteligencia es :ontrovertido. Por el lado positivo, dado que las pruebas de CI han sido estandarizadas I' SU USO es generalizado, existe amplia información acerca de sus normas, validez y ~onfiabilidad(remítase a los capítulos 2, 5 y 7). Las puntuaciones del CI obtenidas durante la niñez intermedia son predictores confiables del aprovechamiento escolar, en especial para los niños altamente verbales, y las puntuaciones son más confiables que durante los años preescolares. Se ha encontrado que el CI a los 11 años pronostica la duración de la vida, la independencia funcional más tarde en la vida y la presencia o ausencia de demencia (Starr, Deary, Lemmon y Whalley, 2000; Whalley y Deary, 2001; M%alley et al., 2000). Pero json justas las pruebas de CI? Los críticos afirman que las pruebas subestiman la inteligencia de los niños que, por una u otra razón, no se desempeñan bien en las pruebas (Anastasi, 1988; Ceci, 1991). Como las pruebas son cronometradas, igualan la inteligencia con la rapidez y penalizan a un niño que trabaja de manera lenta y pausada. Una crítica fundamental es que las pruebas de CI infieren inteligencia de lo que !.a saben los niños; mucho de este conocimiento se deriva de la educación o la cultura !.por ende no puede medir la capacidad innata.

I

Influencia de la educación La educación parece incrementar la inteligencia probada (Ceci y Williams, 1997; Neisser et al., 1996). En un estudio, las diferencias en CI entre p-nelos idénticos criados en hogares diferentes se relacionaron directamente con la cantidad de educación que había recibido cada gemelo (Bronfenbrenner, 1979). Los niños cuyo ingreso a la escuela tuvo una demora significativa (como sucedió, por ejemplo, en Sudáfrica debido a una escasez de maestros y en los Países Bajos durante la ocu~aciónnazi) perdieron hasta cinco puntos del CI por año, y algunas de esas pérdidas nunca se recuperaron (Ceci y Williams, 1997).

1

Capítulo 9

Desarrollo fisico y cognoscitivo en la niñez intermedia

357

Las puntuaciones del CI también caen durante las vacaciones de verano (Ceci y Williams, 1997). Entre una muestra nacional de 1 500 niños, las puntuaciones en la$ áreas de lenguaje, espacial y conceptual mejoran mucho más entre octubre y abril, 14 mayor parte del año escolar, que entre abril y octubre, que incluye las vacaciones dc verano y el inicio y el final del año escolar (Huttenlocher, Levine y Vevea, 1998).

sesgo cultural Tendencia de las pruebas de inteligencia a incluir items que requieren conocimientos o habilidades más familiares o significativos para algunos grupos culturales que para otros.

358

Parte 4

Influencias del origen étnico y la cultura Las puntuaciones promedio de la prueba varían entre los grupos étnicos, generando afirmaciones de que las pruebas son iniuctas con las minorías. Aunque algunos afroamericanos califican más alto que la mayoría de los blancos, los niños negros, en promedio, califican aproximadamente 15 punto, menos que los niños blancos y muestran un rezago comparable en las pruebas de aprovechamiento escolar. Las puntuaciones CI promedio de los niños hispanos caen entrr las de los niños negros y los blancos, y sus puntuaciones también tienden a predecir rl aprovechamiento escolar. No obstante, los estadounidenses de origen asiático, cuyo> logros escolares consistentemente sobrepasan a los de otros grupos étnicos no paresrn tener una ventaja significativa en el CI, un recordatorio del limitado poder predictivii de las pruebas de inteligencia (Neisser et al., 1996). Más bien, como se verá en este capítulo, el mayor aprovechamiento escolar de los niños de origen asiático se explica mejor por factores culturales. iCómo explicar las diferencias étnicas en el CI? Algunos autores han argumentado que parte de la causa es genética (Herrnstein y Murray, 1994;Jensen, 1969). Sin embargo, aunque existe evidencia sólida de una influencia genética en las diferencias indiiriduales en la inteligencia, no existe evidencia directa de que las diferencias entre los grupos étnicos, culturales o raciales sean hereditarias (Neisser et al., 1996). Muchos académicos atribuyen dichas diferencias a inequidades en el ambiente -en el ingreso, la nutrición, las condiciones de vida, la estimulación intelectual, la escolaridad, la cultura o en otras circunstancias como los efectos de la opresión y la discriminzción- los cuales pueden afectar la autoestima, la motivación y el desempeño académico (Kamin, 1974,198l; Kottak, 1994;Miller-Jones, 1989).Los rezagos en las pruebas de CI y de aprovechamiento entre estadounidenses blancos y negros parecen estarse estrechando (Neisser et al., 1996) a medida que mejoran lar circunstancias de vida y las oportunidades educativas de muchos niños afroamericanos. En un estudio realizado a niños de 5 años, con bajo peso al nacer, cuando los analistas ajustaron las diferencias socioeconómicas entre los niños blancos y negros (incluso diferencias en el ambiente del hogar), prácticamente eliminaron la diferencia en el CI promedio (Brooks-Gunn, Klebanov y Duncan, 1996). Sin embargo, aunque por lo general la posición socioeconómica y el CI tienen una fuerte correlación, la PSE no parece explicar toda la varianza intergrupal en el CI (Neisser et al., 1996; Suzuki y Valencia, 1997). Algunos críticos atribuyen las diferencias étnicas en el CI al sesgo cultural: una tendencia a incluir preguntas que usan vocabulario o requieren información o habilidades más familiares o significativas para algunos grupos culturales que para otros (Sternberg, 1985a, 1987). Dichos críticos argumentan que las pruebas de inteligencia están construidas alrededor del estilo de pensamiento y el lenguaje dominante de la gente blanca de ascendencia europea, poniendo en desventaja a los niños de las minorías (Heath, 1989; Helms, 1992). El sesgo cultural también afecta la característica del examen. Por ejemplo, un niño de una cultura que enfatiza la sociabilidad y la cooperación puede verse en desventaja si presenta la prueba solo (Kottak, 1994). Empero, aunque el sesgo cultural afecta en parte el desempeño de algunos niños, estudios controlados no han logrado demostrar que contribuya sustancialmente a diferencias globalec de grupo en el CI (Neisser et al., 1996).

Niñez intermedia

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Los creadores de pruebas han intentado diseñar pruebas libres de cultura -prueac sin contenido vinculado a la cultura- proponiendo tareas que no requieren leniirk, como trazar laberintos, colocar las formas correctas en lo; orificios'correctos y onipletar imágenes. Pero han sido incapaces de eliminar todas las influencias culturac$. Los creadores de pruebas también han encontrado que es prácticamente imposible n~ducirpruebas justas para la cultura que consistan sólo de experiencias comunes a lasonas de diversas culturas.

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:Existe más de una inteligencia? Otra crítica seria a las pruebas de CI es que se

:»ncentrancasi por completo en habilidades que son útiles en la escuela. No evalúan itroh aspectos importantes de la conducta inteligente, como el sentido común, las hadidades sociales,la creatividad y el autoconocimiento. Aun así, esas habilidades, en las 1 quealgunos niños con habilidades académicas modestas pueden sobresalir, son de igual n niayor importancia en la vida posterior (Gardner, 1993; Sternberg, 1985a, 1987) e indiiso son consideradas como formas separadas de inteligencia. Dos de los principale5 defensores de esta posición son Howard Gardner y Robert Sternberg.

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4 -

Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

ambiente lectual, la opresión

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&

libre de cultura Descripción de una prueba de inteligencia que, si fuera posible diseñarla, n o tendría un contenido relacionado con la cultura.

¿Un niño que es bueno para analizar justo Para la Descriprirrafos y hacer analogías es más inteligente que quien puede tocar un difícil solo de ción de una prueba de inteligencia riiilin, o que alguien capaz de organizar un armario, o diseñar un proyecto de grupo, o que maneja experiencias comunes a que alguien hábil para lanzar una bola curva en el momento adecuado? Según la teoría varias culturas, un intento por evitar el sesgo cultural. delas inteligencias múltiples de Gardner (1993), la respuesta es negativa. Gardner, neuropsicólogo e investigador educativo en la Universidad de Harvard, teoría de las inteligencias múltiples Teoría de Gardner nrieinalmente propuso que existen siete clases distintas de inteligencia. Esta hipótesis acerca de que cada persona tiene liene sentido, dice, ya que diferentes partes del cerebro procesan distintos tipos de inforvarias formas distinas de inteligenmaciGn (Kirschenbaum,1990).De acuerdo con Gardner, las pruebas convencionales de cia, intrligencia sólo miden tres "inteligencias": lingüística, lógica-matemática y, en cierto grado, espacial. Las otras cuatro, no reflejadas en las puntuaciones CI, son la musical, inrporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal. Gardner (1998) recién agregó una es S M O i M i i>? ,, octava inteligencia, la naturalista, a su lista original. (En la tabla 9-4 encontrará defini" i E i l CU;íI d" los "Pos d" ciones y ejemplos de los campos en los que cada inteligencia es particularmente útil.) inteligencia de Gardiicr es La elevada inteligencia en un área no necesariamente es acompañada por un nivel usted m i s fuerte? ~ S L I igual en cualquiera de las otras. Una persona puede ser extremadamente talentosa en educación incluye un enfasis arie (una habilidad espacial), precisión de movimiento (corporal-cinestésica),relacioen alguno de ellos? nrssociales (interpersonal) o comprensión de sí misma (intrapersonal), pero no tener unC1 alto. De esta forma, Albert Einstein, el poeta T.S. Eliot !.el\ioloncelistaPablo Casals pueden haber sido igualmente inteligentes, cada uno en un área diferente. Gardner valoraría cada inteligencia observando direclamente sus productos -qué tan bien puede contar una hirtoria, recordar una melodía o desplazarse en un área desconocida- y no mediante pruebas estandarizadas. Por riemplo, para supervisar la habilidad espacial, el examinador podría ocultar un objeto a un niño de un año, pedir a un nino de 6 que armara un rompecabezas y dar el cubo de Ruhik a un preadolescente. La observación prolongada podría revelar fortalezas y debilidades para ayudar a los niños adarse cuenta de su potencial, en lugar de comparar a individuos (Gardner,1995;Scherer, 1985).Por supuesto, dichas evaluasioiics consumirían más tiempo y estarían más exDc 17cii~~rilc1 c-on Hiwwrcf Gi~r(f~lt.r, I[I /1[11jili[i~1[1 n ~ ~ i s i c ~i ~z l~, c l i ~ Ii[ (I fhali~lidod [z puestas al sesgo que las pruebas de lápiz y pnrn percibir y crearpntrones de tono y ritnio, es irnn de vnrias clasts

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Capítulo 9

Desarrollo físico y cognoscitivo en la niiiez intermedia

359

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Inteligencia

Definición

Lingüística

Habilidad para usar y entender las palabras y los matices de su significado

Escritura, edición, traduccicin

Lógica-matemática

Habilidad para manipular números y resolver problemas lógicos

Ciencia. istración, medicina

Musical

Habilidad para percibir y crear patrones de tono y ritmo

Composición musical. dirección

Habilidad para encontrar el camino en un entorno y juzgar las relaciones entre objetos en el espacio

Arquitectura,carpinteria,

Habilidad para moverse con precisión

Danza, atletismo. cirugía

I

Habilidad para entender y comunicarse con los otros

Enseñanza, actuación. política

1

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Habilidad para comprender el yo

Consejeria. psiquiatría, lidera790 1 espiritual

Naturalista

Habilidad para distinguir las especies

Caza. pesca, agricultura. jardineria. cocina

Corporal~inest6sica

1

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Fuente: Basado en Gardner, 1993, 1998

Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg

teoría triárquica de la inteligencia Teoría de Sternberg que describe tres tipos de inteligencia: componencial, experiencial y contextual.

Sternberg (1997) define la intrligencia como un grupo de habilidades mentales necesarias para que los niños o adulto\ se adapten a cualquier contexto ambiental y también para seleccionar y dar forma a l o 5 contextos en los que viven y actúan. Al limitar su definición de la inteligencia a habilidades mentales universalmente necesarias, Sternberg excluye algunas de las "inteligencias" de Gardner, como las habilidades musicales y corporal-cinestésica. La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985a) abarca tres elemento\, o aspectos, de la inteligencia: componencial, experiencial y contextual. El elemento componencial es el aspecto analítico de la inteligencia; determina con qué eficiencia procesa la gente la información. Dice a la gente cómo resolver problemas, monitorear soluciones y evaluar los resultados. El elemento experiencial es perspicaz o creativo; determina cómo se aproxima IJ gente a tareas novedosas o familiares. Permite que la gente compare informacitín nueva con la ya conocida y que surjan nuevas formas de asociar los hechos, en otras palabras, de pensar de manera original. El elemento contextual es práctico; determina cómo tratan las personas con su ambiente. Es la habilidad para evaluar una situación y decidir qué hacer: adaptarjt a ella, cambiarla o abandonarla.

elemento componencial Término de Sternberg para el aspecto analítico de la inteligencia.

elemento experiencial Término de Sternberg para el aspecto perspicaz o creativo de la inteligencia. elemento contextual Término de Sternberg para el aspecto práctico de la inteligencia

De acuerdo con Sternberg, todos tienen esas tres clases de habilidades en mayor o nienor grado. Una persona puede ser fuerte en una, dos o las tres. Las pruebas convencionales de CI miden principalmente la habilidad componencial, y dado que esta habilidad es el tipo que requieren la mayoría de las tareas escolares,no es sorprendente que las pruebas hagan pronósticos bastante acertados del desempeiio escolar. Sternberg afirma que su fracaso para medir la inteligencia experiencial (per\picaz o creativa) y contextual (práctica) puede explicar por qué son menos útiles pard predecir el éxito en el mundo exterior. 360

Parte 4

Niñez intermedia

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La Prueba de Habilidades Triárquicas de Sternberg (STAT) Sternberg (1993) busca medir cada uno de los tres componentes de la inteligencia -analítico, creativo y práctico- mediante preguntas de opción múltiple y ensayo en tres dominios: verbal, cuantitriti1~0y~fig14rativo (Oespacial). Por ejemplo, una prueba de inteligencia práctica cuanlitativa podría consistir en resolver un problema matemático cotidiano que implica comprar boletos para un juego de pelota o seguir una receta para hacer galletas. Un item creativo verbal puede pedir a los niños que resuelvan problemas de razonamiento deductivo basados con premisas objetivamente falsas (por ejemplo, "El dinero cae de los irboles"). Un ítem analítico figurativo podría pedir a los niños que identificaran la parte faltante de una figura. La validación preliminar ha encontrado correlaciones con otras pruebas de pensamiento crítico, creatividad y solución de problemas prácticos. Como se anticipó, los tres tipos de habilidadestienen una débil correlación entre sí (Sternberg, 1997;Sternberg y Clinkenbeard, 1995).

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Nuevas direcciones en las pruebas de inteligencia Desde que se crearon las pruebas de inteligencia, un psicólogo tras otro ha intentado superar sus deficiencias. l a adición que hizo Wechsler de las tareas de desempeño para disminuir el énfasis verbal de las primeras pruebas de CI fue una de dichas innovaciones. En años recientes han surgido otras aproximaciones, además de las de Gardner y Sternberg. Algunas nuevas herramientas diagnósticas y predictivas se basan en la investigati6n neurológica y la teoría del procesamiento de la información. La Batería de Evaluación para Niños de Kaufman (K-ABC) (Kaufman y Kaufman, 1983), una prueba individual para niños de dos y medio a doce y medio años, tiene escalas separadas para aptitud (habilidadesde procesamiento mental) y aprovechamiento. También tiene una escala completamente no verbal para niños con deficiencias auditivas o trastornos del habla o el lenguaje y para aquellos cuya lengua materna no es el inglés. La K-ABC incorpora el concepto de andamiaje: si un niño falla cualquiera de los tres primeros itenis de una subprueba, el examinador puede aclarar qué tipo de respuesta se espera uc'indo palabras diferentes o gestos o un lenguaje distinto. Otras pruebas, como se mencionó en el capítulo 7, se basan en el concepto de iTygotskyde evaluación dinámica. Usada por décadas en la Unión Soviética, la evaluación dinámica capturó la atención en Estados Unidos en las décadas de los sesenta y setenta, cuando las pruebas psicométricas fueron criticadas (Grigorinko y Sternberg, 1998). Las pruebas basadas en la zona de desarrollo proximal (ZDP) contienen ítems dos anos por encima del nivel actual de competencia de un niño. Los examinadores ayudan al niño, cuando es necesario,haciendo preguntas que sugieren la respuesta, dando ejemplos o demostraciones y ofreciendo retroalimentación; de esta forma, la prueba es en sí misma una situación de aprendizaje. La diferencia entre los ítems que un niño responde por sí solo y los ítems que responde con ayuda es la ZDP del niño. Vygotsky (1956) dio un ejemplo de dos niños, cada uno con una edad mental de 7 anos.Con ayuda Natasha puede resolver fácilmente problemas dirigidos para una edad mental de 9 años, 2 años más de su edad mental; pero Iván, con el mismo tipo de ayuda, siilo puede hacer tareas al nivel de los siete y medio años. Si se le mide por lo que purden hacer por ellos mismos, el desarrollo cognoscitivo de esos dos niños es aproximadamente el mismo. Pero si se mide por su desarrollo potencial inmediato -su ZDPson bastante diferentes. Al señalar lo que un niño está listo para aprender y cuánta ayuda necesita, la evaluación dinámica proporciona a los maestros información más útil que una prueba psicométrica y ayuda a diseñar intervenciones para ayudar a los niños a alcanzar su potencial. Es de particular efectividad para niños con desventajas, quienes a menudo Capítulo 9

Prueba de Habilidades Triárquicas de Sternberg, Prueba que

medir

lainteligencia componencial, experiencia! y contextual.

Batería de Evaluación para Niños de Kaufman Prueba individual y no tradicional de inteligencia diseñada para proporcionar evaluaciones justas de los nifios de minorías y niños con discapacidades.

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SI usted fiicra maest1.o de los primeros grados ¿preferiría conoccr el CI o la ZDP de un alumno?

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comparar las teorías de la inteligencia de Gardner y Sternberg y lashabilidades específicas propuestas por cada una? 9 describir varias direcciones nuevas en laevaluaci6n de la inteligencia? explicar la diferencia entre las pruebas dinámicas y las pruebas psicométricas tradicionales?


361

no tienen un buen desempeño en las pruebas psicométricas convencionales(Grigorinkn y Sternberg, 1998; Rutland y Campbell, 1996). Sin embargo, la ZDP tiene poca validación experimental (Grigorinko y Sternberg, 1998) y su medición precisa puede ser inherentemente difícil.

Lenguaje y alfabetismo

&

Las habilidades lingüísticas continiian creciendo durante la niñez intermedia.En ella los niños tienen mayor capacidad para entender e interpretar la comunicación oral y escrita y para hacerse entender.

-

6.

iCórno se expanden las habilidades para la cornunicación y la lectoescritura durante la niñez intermedia?

Vocabulario, gramática y sintaxis A medida que el vocabulario se amplía durante los años escolares los niños usan verbos cada vez más precisos para describir una acción (golpear, abofetear, atacar, aporrear). Aprenden que una palabra como correr tiene más de un significado y a partir del contexto deciden cuál significado es el pertinente. No sólo aprenden a usar muchas mis palabras, sino a seleccionar la palabra correcta para un caso particular. El símil y la metáfora, figuras del lenguaje en las cuales una palabra o frase que usualmente designa una cosa se compara o aplica a otra, se hacen cada vez más comunes (Owens, 1996; Vosniadou, 1987). Aunque la gramática es bastante compleja para los 6 años, en los primeros años escolares es bastante raro que los niños usen la voz pasiva (como en"La acera está siendo despejada"), los tiempos verbales que incluyen el auxiliar haber ("lá he despejado la acera") y oraciones condicionales ("Si Bárbara estuviera en casa, a p daría a despejar la acera") (C.S. Chomsky, 1969). Hasta los 9 años, y posiblemente después, la comprensión de las reglas de la siritaxis (cómo se organizan las palabras en frases y oraciones) se hace más sofisticada.La estructura de las oraciones es más elaborada. Los niños mayores usan más cláusula, subordinadas ("El muchacho que entrega el periódico tocó el timbre") y ahora buscaii el efecto semántico de una oración como un todo, en lugar de concentrarse en el orden de las palabras como señal de significado. Aun así, algunas construcciones, como las cláusulas que comienzan con sin embargo y aunque no se hacen comunes hasta el inicio de la adolescencia (Owens, 1996).

Pragmática: conocimiento acerca de la comunicación pragmática Conjunto de reglas lingüisticas que rigen el uso del lenguaje para la comunicación

El área principal de crecimiento lingüístico durante los años escolares es en la pragmática: el uso práctico del lenguaje para comunicarse.* Ésta incluye habilidades de conversación y narrativa. Los buenos conversadoresprueban haciendo preguntas antes de introducir un tema con el cual la otra persona puede no estar familiarizada. Con rapidez reconocen una interrupción en la comunicación y hacen algo para repararla. Existen amplias diferencias individuales en dichas habilidades de conversación; algunos niños de 7 años son mejores conversadores que algunos adultos (Anderson, Clark y Mullin, 1994). Los niños escolares son muy conscientes del poder y la autoridad de los adultos. Los niños de primer grado responden a las preguntas de los adultos con respuestas mis simples y más cortas que las dadas por sus pares. Tienden a hablar a sus padres de manera diferente que a otros adultos, plantean más exigencias y participan en una conversación menos amplia. Cuando los niños de esta edad cuentan historias, por lo regular no las inventan;es más probable que relaten una experiencia personal. La mayoría de los niños de 6 años * Esta secci6n tiene una gran deuda con Owens (1996).

362

Parte 4

Niñez intermedia

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pueden repetir la trama de un libro corto, una película o un programa de televisión. Empiezan a describir los motivos y los vínculos causales. En segundo grado, las historias de los niños se hacen más largas y complejas. Los cuentos ficticios a menudo tienen inicios y finales convencionales ("Había una vez.. ." y "\'ivieron felices para siempre", o simplemente "Fin"). El uso de las palabras es más nriado que antes, pero los personajes no crecen o cambian, y las tramas no se desarrollan por completo. Los niños mayores, por lo general, "establecen el escenario" con información introductoria acerca de la escena y los personajes, e indican con claridad cambios de tiempo y lugar durante la historia. Construyen episodios más complejos que los menores, y evitan detalles innecesarios. Se concentran en los motivos y pensamientos de los personajes y piensan cómo solucionar los problemas del argumento.

Alfabetismo iCón10 empiezan los niños a leer y escribir y cómo mejoran esas habilidades? Identificación de palabras: decodificación frente a recuperación basada en la visión Los niños identifican una palabra impresa de dos maneras. Una se denomina decodificación: el niño "tantea" la palabra, traduciéndola de la forma impresa al

habla antes de recuperarla de la memoria de largo plazo. Para hacerlo, el niño debe dominar el código fonético que iguala el alfabeto impreso con los sonidos hablados. El segundo método es la recuperación basada en la visión: el niño simplemente mira la palabra y luego la recupera. Esos dos métodos han inspirado aproximaciones contrastantes en la enseñanza de la lectura. El enfoque tradicional, que enfatiza la decodificación, se denomina enfoque fonético o de énfasis en la codificación. El más reciente, enfoque del lenguaje total, enfatiza la recuperación visual y el uso de claves contextuales. Los programas de lengudje total se construyen alrededor de literatura real y actividades flexibles iniciadas por el estudiante, en contraste con las tareas más rigurosas dirigidas por el maestro en la instrucción fónica. El enfoque del lenguaje total se basa en la creencia de que los nifios pueden aprender a leer y escribir de manera natural, muy parecido a como aprenden a entender y usar el lenguaje. Para alentar este proceso natural, desde el principio se impulsa a los niños para experimentar el propósito del lenguaje escrito: comunicar significado. Los defensores del lenguaje total afirman que los niños aprenden a leer con mejor comprensión y mayor disfrute si ven el lenguaje escrito como una forma de obtener inforniación y expresar ideas y sentimientos, no como un sistema de sonidos y sílabas aislados que deben ser aprendidos mediante memorización y ejercicios. Sin embargo, las revisiones de la literatura han encontrado poco apoyo para dichas afirmaciones (Stahl,McKenna y Pagnucco, 1994; Stahl y Miller, 1989).Los críticos señalan que la enseñanza del lenguaje total alienta a los niños a leer el texto por encima, adivinando las palabras y su significado sin tratar de corregir los errores de lectura u ortografía. Afirman que la lectura es una habilidad que debe ser enseñada; el cerebro no está programado para adquirirla. Una larga línea de investigación sustenta la opinión de que la conciencia fonémica y el entrenamiento fónico temprano son esenciales para la eficiencia en la lectura (Booth, Perfetti y MacWhinney, 1999; Hatcher, Hulme y Ellis, 1994; Jeynesy Littell, 2000; Liberman y Liberman, 1990;National Reading , 2000). Muchos expertos recomiendan una mezcla de ambos enfoques, el fonético y el del lenguaje total (National Reading , 2000). Los niños aprenden habilidades fonéticas junto a estrategias para ayudarlos a entender lo que leen. Dicho enfoque combinado parece más adecuado para la forma en que trabaja el cerebro de los niños. Debido a que las habilidades académicas como la lectura son producto de muchas funciones en

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Capítulo 9

enfoque fonético o de énfasis en la codificación Enseñanza de la lectura que enfatiza la decodificacibn de las palabras n o familiares. enfoque del lenguaje total Aproximación a la enseñanza de la lectura que enfatiza la recuperacibn y uso visual de las claves contextuales.


363

diferentes partes del cerebro que operan juntas, la instrucción centrada únicamente rri subhabilidades específicas (fonéticas o de comprensión) tiene menor probabi1id;id du éxito que un programa que cubre una amplia constelación de habilidades (Byrnt! y Fox, 1998). Los niños que pueden elegir estrategias basadas en la visión o fonbtiia\ -usando la recuperación visual para las palabras conocidas y la decodificación foncti. ca como respaldo para las palabras no familiares- se convierten en mejores y m>\ versátiles lectores (Siegler, 1998).

metacognición Conciencia que tiene una persona de sus propios procesos mentales.

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resumir los avances en las habilidades de lenguaje durante la niñez intermedia? e/ comparar y evaluar los métodos de lenguaje total y de énfasis en la codificación (fonético) para la enseñanza de la lectura? d decir cómo puede mejorarse la comprensión? d explicar por qué es difícil la escritura para los niños pequeños?

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Comprensión Los procesos del desarrollo que mejoran la comprensión o enten. dimiento de los pasajes escritos, son los mismos que mejoran la memoria. A medidi que la identificación de palabras es más automática y se incrementa la capacidad de :1 memoria de trabajo, los niños pueden concentrarse más en el significado de lo que leen. Estrategias nuevas y más sofisticadas permiten a los niños ajustar la velocidad de la lectura y la atención a la importancia y dificultad del material. La metacognición -conciencia de 10 que está sucediendo en la mente- ayuda a los niños a supervisar \u comprensión de lo que leen y a desarrollar estrategias, como volver a leer pasajes difitiles, leer despacio, tratar de visualizar lo descrito y pensar en ejemplos, para aclarar Ir,\ problemas. Conforme se incrementa el almacén de conocimiento, los niños puedrn comparar con mayor facilidad la nueva información con lo que ya saben (Siegler, 1998!. Algunos métodos de enseñanza ayudan a los niños a desarrollar estrategil! interpretativas mediante la discusión literaria. Los maestros pueden modelar estratrgias eficaces (como hacer asociaciones con el conocimiento previo, resumir, visualiz~r relaciones y hacer predicciones) y enseñar a los estudiantes cómo seleccionarlasy utilizarlas. Después de un año en este programa, estudiantes de segundo grado, con ha111 aprovechamiento, tuvieron un desempeño significativamente mejor en medida( estandarizadas de comprensión que un grupo control (Brown y Pressley, 1994; Brown. Pressley, Schuder y Van Meter, 1994). Escritura La adquisición de la habilidad de la escritura va de la mano con el decarrollo de la lectura. A medida que los niños aprenden a traducir las palabras escrit~\e1 habla, también aprenden a usar palabras escritas para expresar ideas, pensamiento\\ sentimientos. Los niños preescolares mayores empiezan a utilizar letras, número\ y formas similares a letras como símbolos para representar palabras o partes de Csta\ -sílabas o fonemas-. A menudo su ortografía es bastante inventiva, tanto que pucden ser incapaces de leer lo escrito por ellos mismos (Whitehurst y Lonigan, 1998). La escritura es difícil para los niños pequeños y las primeras composiciones por 111 regular son bastante cortas. A menudo las tareas escolares de redacción involucran t e mas no familiares; los niños deben reunir y organizar información diversa de la memiiria de largo plazo y otras fuentes. A diferencia de la conversación, que ofrece constanic retroalimentación, la escritura requiere que el niño juzgue si la meta ha sido alcanzad.! El niño también debe tener en mente otras restricciones: ortografía, puntuación, grdmática y uso de mayúsculas, así como la tarea manual básica de formar letras. Lo\ niños que mecanografían o usan procesadores de textos escriben mejor ya que no en. frentan las exigencias mecánicas de la escritura manual (Siegler, 1998).

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"¿Cómo será la profesora?", se pregunta Julia, de 6 años, mientras, llevando VI mochila nueva, sube las escaleras de su nueva escuela. "¿Será muy difícil el trahajo? ¿Les agradaré a los niños? ¿Qué jugaremos en el recreo?" Incluso hoy, cuando muchos niños asisten al sistema preescolar y luego deben as¡\. tir al escolar, el inicio del primer grado les crea una mezcla de entusiasmo y ansiedad.

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Parte 4 Niñez intermedia

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El primer día de la escuela "regular" es un hito, una señal de los progresos del desarrollo que hacen posible esta nueva condición.

Ingreso a primer grado Eldesempeño de un niño en primer grado puede! afectar tioda la cal.rera escolar. Así como el currículo de cada grado se fin,damenta en lo que se hizo ates, lo mismo sucede con el archivo que sigue al niño d!e un año a otro. a forma a las percepciones y expectativas de cada muevo , maestro, expectativas (que puedc:n afectar el rendimiento en los grados intermedios e incluso en la secunda1-ia (Entwisle y Alexander, 1998). El Beginning School Study (BSS) que siguió a 790 niños afroameiricanos !blancos de Baltimore, seleccionados al azar a partir de primer grad<1, iden~ C factores O que pueden facilitar esta transición de inicio de <:scuela (Ennvisle y Alexander, 1998). El primero es la cantidad de experiencias que I bp tenido el niño en preescolar. Los niños que asistieron al preescolar en ' b a d a completa tuvieron mejor desempeño en pruebas de aprovechamiento qrecibieron mejores notas en lectura y matemáticas en primer grado que penes no asistieron o asistieron media jornada. Los niños de familias con sitrIoz trtirr iin wbos padres tenían un mejor desempeño que los niños de familias Los tliños q~ir plzrticipnt~izctittrirti~,nt~. hii0ir u .,,,, ,.,,,,,.petio en In escireln. noparentales, debido a las desigualdades económicas. Para obtener el mayor progreso académico, el niño necesita estar bolucrado en lo que sucede en la clase. Entre mejor se sientan los niños de primer , i Puede usted... pado acerca de sus habilidades académicas, más tienden a involucrarse; y en sentido Pverso, entre más duro trabajen los niños en la escuela, más confianza desarrollan c/ explicar el impacto de la experiencia de primer grado u r c a de su habilidad académica (Valeski y Stipek, 2001). El interés, la atención y la en la Carrera académica de puticipación activa están asociadas con puntuaciones en las pruebas de aprovecha- O 1. un niño e identificar miento y más aún, con las notas del maestro de primer a cuarto grado por lo menos (K. + factores que afectan el éxito LAlesander, Entwisle y Dauber, 1993). Dado que los patrones de conducta en el aula O en grado? p c e n establecerse en primer grado, este año crucial ofrece una "ventana de oportu- (J aidad"a los padres y maestros para ayudar a un niño a formar buenos hábitos de aprenrlcronr,

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hfluencias en el aprovechamiento escolar Y como pronosticaría la teoría bioecológica de Bronfenbrenner (remítase al capítulo 2),adeniás de las características propias del niño, cada nivel del contexto de su vida, kde la familia inmediata y lo que sucede en el salón de clases hasta los mensajes que pares y de la cultura en general (como "No es gran cosa ser tan bien se desempeñan en la escuela. Lo siguiente analiza esta

niño: creencias de autoeficacia y motivación académica De acuerdo Pllbert Bandura (Bandura, Barbaranelli, Caprara y Pastorelli, 1996; Zimmerman, dura y Martinez-Pons, 1992),cuya teoría cognoscitiva social se analizó en los capís 2 y 8, los estudiantes con una autoeficacia elevada -quienes creen dominar el io escolar y regular su propio aprendizaje- tienen más probabilidad de intentar s y de triunfar que los estudiantes desconfiados de sus propias habilidades. La cia de Ann Bancroft en su autoeficacia le ayudó a cursar por la escuela a pesar de prohlenia de aprendizaje.

s de crianza Los padres de niños con buen desempeño académico crean nte para el aprendizaje. Proporcionan un lugar para estudiar y para guardar libros e implementos; establecen horarios para las comidas, el sueño y las tareas; Capítulo 9


i~ actitud de los padres acerca de la importancia de la tarea tiende a "transmitirse" al niño. Un padre cuyo hijo tiene motivación para el [ogro no necesita sobornarlo o amenazar10 Dura a5 que hace la i

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supervisan cuánta televisión ven sus hijos y qué hacen los niños después de la escueiii; y muestran interés en la vida de sus hijos hablando con ellos acerca de la escuel;~! participando en las actividades escolares. Cuando los niños crecen, la responsabilidad de ver que los deberes se hagan cambia del padre al niño (Cooper, Lindsay, Nye y Greathouse, 1998). ¿Cómo motivan los padres a los niños para tener un buen desempeño? Alguno) usan medios extrínsecos (externos), dan a los niños dinero o dulces por las buenas calificaciones o los castigan por las malas notas. Otros animan a los niños a desarrollar motivación intrínseca (interna) elogiándolos por la habilidad y el esfuerzo. La rnoti1.dción intrínseca parece más efectiva. En un estudio a 77 niños de tercer y cuarto grado\, los que mostraban mayor interés por el trabajo en sí mismos tuvieron mejor desempcño en la escuela que quienes buscaban principalmente las calificaciones o la aprobdción de los padres (Miserandino, 1996). Los estilos de crianza afectan la motivación. En un estudio, los niños de quinto grado con mejor desempeño tenían padres con airtoriclad Esos niños mostraban iiiriosidad e interés por el aprendizaje; gustaban de las tareas desafiantes y disfrutaban iil resolver problemas por sí mismos. Los padres autoritarios, que insistían en que lo\ niños hicieran las tareas, los supervisaban estrictamente, y confiaban en la motivaciiín extrínseca tenían los hijos con menor aprovechamiento. Lo mismo sucedió con lo! hijos de padres permisivos, quienes no se involucraban y no parecían interesarse en 1. desempeño escolar de sus hijos (G.S. Ginsburg y Bronstein, 1993). Posición socioeconómica La posición socioeconómica (PSE) es un factor irnportante en el aprovechamiento escolar, no en sí misma sino a través de su influencia en I,i atmósfera familiar, en la elección del vecindario, la calidad de la escolaridad disponible y en la forma en que los padres crían a los niños (National Research Council [NRC:, 1993a). Cuando los investigadores siguieron a 1 253 niños de segundo a cuarto gradrij durante dos a cuatro años, quienes provenían de familias de bajos ingresos tendían ,I obtener menores puntuaciones en las pruebas de aprovechamiento en lectura y rnatemáticas, y la brecha del ingreso en el aprovechamiento en matemáticas se ampliaba AI pasar el tiempo (Pungello, Kupersmidt, Burchinal y Patterson, 1996).

366

Parte 4

Niñez intermedia

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L;I PSE puede afectar la capacidad de los padres para proporcionar un ambiente guef~ciliteel aprendizaje. Entre 229 familias, con ambos padres o con sólo un progenitor,ccin hijos en edad escolar, lo más probable era que los padres con recursos financieros adecuados tuvieran confianza en su efectividad como padres, establecieran metas pitiuas para sus hijos y usaran prácticas de crianza que promovieran la competencia delas niiios. Establecían rutinas consistentes, tenían relaciones familiares armoniosas yparticipiiban activamente en la escuela (G.H. Brody, Stoneman y Flor, 1995; G. H. Briid!; Flor y Gibson, 1999). Sin inibargo, la PSE no es el único factor. En un estudio longitudinal, niños de 8 osc cuyo ambiente familiar era cognoscitivamente estimulante tenían mayor motivauon intrínseca para el aprendizaje académico a los 9, 10 y 13 años que los niños que \~\ian en Iiogares menos estimulantes. Esto puede ser cierto además de los efectos de la PSE (Gottfried,Fleming y Gottfried, 1998). El vecindario que una familia puede permitirse determina la calidad de la escolaridad diyonible, y esto, con las actitudes del grupo de pares del vecindario, afecta la motivación (Pong, 1997). Sin embargo, muchos niños que provienen de vecindarios cun des\fentüiastienen buen desempeño en la escuela. Lo que hace la diferencia es el capital social: los recursos familiares y comunitarios con los que pueden contar las hiiiilias son niños. En una intervención experimental de tres años llamada New Hope 'roiect, padres trabajadores recibieron un complemento a su salario para elevar sus npzscis por encima del nivel de pobreza y se les ofrecieron subsidios por el cuidado de ior niños y el seguro de la salud. Esos padres expresaron menos tensión y más optimismriqiie un grupo control y se observaron mejoras en el aprovechamiento académico y Ihcnnducta de sus hijos en edad escolar (Huston et al., 2001).

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De acuerdo con el principio de la profecía de iutorrealización, los niños cumplen,. o defraudan, las expectativas aue otras personas .itntn para ellos. En el experimento de la "Oak School", al comenzar el año escolar se iniornió. falsamente, a los profesores que algunos estudiantes tenían un potencial inuu~lpara el crecimiento cognoscitivo, cuando en realidad se había elegido al azar a esosniños. Aun así, varios meses después muchos de ellos mostraron ganancias inusuales enrl C1 (R. Rosenthal y Jacobson, 1968). Análisis posteriores generan dudas acerca del poder de la profecía de autorrealizaiitin; en general se ha encontrado que, en promedio, sus efectos son menores. No obs[ante, hsio ciertas condiciones -como cuando los maestros favorecen, o se percibe que favorecen a los niños con mejor desempeño sobre los que tienen menor desempeno, o suiindo los maestros tienen expectativas menores para los niños pobres- las elpectativas del profesor parecen funcionar como profecías que se autorrealizan, proniirticiindo e influyendo en el aprendizaje de los estudiantes (Alvidrezy Winstein, 1999; lusiim, Eccles y Madon, 1996; Kuklinski y Weinstein, 2001). Si las profecías de autorrealización funcionan, las primeras anotaciones en el regirirci aciiniulativo de un estudiante son de vital importancia. El desempeño puede autclpirpetuarse alimentando las expectativas del profesor, que a su vez influye en el apro\~echaniientodel estudiante conforme el niño pasa de una clase a otra (Entwisle y .4esander,1998). Lni ispectativas del maestro siguen siendo importantes a medida que los niños se aprosini;an y entran a la adolescencia. En un estudio, niños de sexto grado de dos esrudac niedi~issuburbanas, una donde predominaban los niños de origen europeo y otrJ donde predominaban los afroamericanos, respondieron cuestionarios acerca de a experiencias en el salón de clases. En ambas escuelas, las altas expectativas del prok i r predecían significativamente la motivación, metas e intereses de los estudiantes. hir otro Indo, las percepciones de los estudiantes de la retroalimentación negativa y la Expectativas de los maestros

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Capítulo 9

capital social I e la familia y la en que .puede apoyarse un n ino

profecía de autorrealización Expectatiw predicción de conducta que suele convertirse en realidad porque lleva a la gente a actuar como si ya fuera cierta.


367

falta de aliento predecían consistentemente problemas académicos y sociales, según la calificación de pares y maestros (Wentzel, 2002).

1

¿Que enfoque educativo favorece a los niños de primaria: enseñanza de las "materias básicas", un programa más flexible "centrado en el niño" o una combinación de ambos?

El sistema educativo iDe qué modo la escuela puede mejorar el desarrollo de Iris niños? A lo largo del siglo xx,las filosofías educativas en conflicto, junto con eventiv históricos, originaron grandes oscilaciones en la teoría y la práctica educativas; de lo\ métodos centrados en la lectura, la escritura y la aritmética a los métodos centradosrr el niño que se enfocaban en los intereses de los menores, y luego, un regreso a lasumaterias básicas" ante la competencia de Rusia y luego de Japón y el desplome de las puntuaciones en las pruebas. En la década de los ochenta, una serie de comisiones guber. namentales y educativas estadounidenses propusieron planes para mejorar; que ih~r! de aumentar los deberes (véase el recuadro 9-2), prolongar el día y el año escolarr incluso a una reorganización total de las escuelas y los programas. En la actualidad, muchos educadores recomiendan enseñar a los niños de los grldos de primaria integrando los campos temáticos y basándose en los intereses y talen. tos naturales de los niños: por ejemplo, enseñar lectura y escritura en el contexto de un proyecto de ciencias sociales o enseñar los conceptos matemáticos mediante el estudin de la música. También favorecen los proyectos cooperativos, la solución activa de lo( problemas y la estrecha colaboración entre padres y maestros (Rescorla, 1991). Muchos educadores contemporáneos también enfatizan un cuarto aspecto, el razonamiento. Los niños a quienes se enseñan habilidades de pensamiento en el contesto de las materias académicas se desempeñan mejor en las pruebas de inteligencia y en la escuela (R.D. Feldman, 1986; Sternberg, 1984, 1985a, 1985b). Las actividades cotidianas también pueden ser útiles para mejorar las habilidades de pensamiento (véase la tabla 9-5). La investigación sobre la teoría triárquica de Sternberg sugiere que los estu. diantes aprenden mejor cuando se les enseña de diversas maneras, enfatizando las ha.

Cuando les lea a los niños. formule preguntas abiertas (comenzando con qué. por que y cómo). Ayude a los niños a encontrar los puntos más importantes en lo que leen, ven o escuchan. Pida a los niños que comparen la nueva información con lo que ya saben. La identificacicj n de puntos en común y diferencias puede ayudarles a organizar la información. lo que les ayuda a pensar y a recordar. Enseñe a los niños a no aceptar una afirmación que contradiga al conocimiento común sin pruebas confiables. Anime a los niños a escribir. Poner los pensamientos en papel los obliga a organizarlos. Los proyectos pueden incluir llevar un diario. escribir una carta a una persona famosa y presentar un argumento a los padres (como, a favor de un incremento en la mesada o una compra o privilegio especial). Anime a los niños a pensar de manera imaginativa acerca de l o que han aprendido ("iCómo crees que se sintieron los soldados de la revolución americana envalley Forge?¿Qué supones que llevaban?") Al escribir un poema o hacer un dibujo, anime a los niños a producir una primera versi6n y luego a que la corrijan o la revisen. Muestre a los niños cómo aproximarse a un problema identificando l o que saben y lo que no saben acerca de él, diseñando un plan para resolverlo, realizando el plan y luego decidiendo si éste funcionó. Pida a los niiios que inventen un nuevo producto. como un aparato para facilitar una tarea doméstica. Enseñe a los niños habilidades como leer un mapa y usar un microscopio. y brindeles oportunidades de practicarlas. Fuentes: Marzano y Hutchins, 1987; Maxwell. 1987

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Parte 4

Niñez intermedia

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El debate acerca de las tareas está lejos de ser nuevo. En Estados Unidos las oscilaciones históricas en el uso de las tareas han reflejado cambios en la filosofía educativa (Cooper, 1989; Gill y Schlossman, 1996). Durante el siglo xix se consideraba que la mente era un músculo y que la tarea era un medio de ejercitarla. Pero los paladines contrarios a las tareas argumentaban que los niiios tenían demasiado trabajo: deberes que se prolongaban hasta la tarde y que ponen en riesgo la salud física y emocional de los niños, además de interferir con la vida familiar (Gill y Schlossman, 1996).Algunos padres se quejaban de que los niños n o tenían tiempo para realizar labores domesticas (Buell, 2000). Para la década iniciada en 1940, prevaleció la educación centrada en el niño y las tareas perdieron aceptación. Eltiempo dedicado a las tareas disminuyó y algunos estados y distritos escolares estadounidenses las prohibieron (Cooper, 1989). En la década iniciada en 1950, el lanzamiento del Sputnik de la Unión Soviética demandó una educación más rigurosa en ciencia y matemáticas, y de nuevo al inicio de la década iniciada en 1980, en medio de las preocupaciones acerca de la posición competitiva de Estados Unidos en relación con Japon,"más tareas" se convirtió en el grito de batalla en las campañas para elevar los estándares educativos estadounidenses (Cooper, 1989). De acuerdo con una encuesta, para 1997 los niños de primer a tercer grado estaban dedicando alrededor de dos horas a la semana a la tarea, tres veces más que en 198 1 (Hofferth y Sandberg, 1998). Aun así, los niños estadounidenses, en especial los adolescentes, dedican menos tiempo a la tarea que los estudiantes de otros países desarrollados (Larson y Verma, 1999). Los defensores de la tarea afirman que disciplina la mente, desarrolla buenos hábitos de trabajo, mejora la retención y permite que los estudiantes cubran más terreno de lo que podrían hacer sólo en el salón de clases. La tarea es un puente entre el hogar y la escuela, incrementa la participación de los padres. Los opositores afirman que demasiada tarea conduce al aburrimiento, la ansiedad o frustración,agobia a los niños, desalienta la motivación intrínseca y usurpa tiempo de la vida familiar y otras actividades valiosas, incluso el sueño (Buell, 2000; Cooper, 1989). Los psicólogos infantiles reportan un incremento en ansiedad relacionada con la tarea (Winerip, 1999). Una vez más, algunos críticos (Kralovec y Buell, 2000) desean prohibir la tarea, al menos para los niños pequeños. La investigación apoya una visión equilibrada, reconociendo que la tarea puede mejorar el aprovechamiento y el hito a largo plazo pero que también tiene costos (Larson

Capítulo 9

y Verma, 1999). Una revisión exhaustiva de casi 120 estudios encontró que el valor de la tarea depende de muchos factores, incluyendo la edad, habilidad y motivación del niño; la cantidad y propósito de la tarea; la situación del hogar y el seguimiento en el salón de clases. Entre mayor sea el niño, más efectiva puede ser la tarea: si bien tiene fuertes beneficios para los estudiantes de bachillerato, sus beneficios son moderados para los estudiantes de secundaria (y sólo si se limita a dos horas p o r noche) y prácticamente n o tiene beneficios para los alumnos de primaria, en comparación con el estudio dentro del salón de clases. La tarea parece funcionar mejor cuando los deberes n o son muy complicados o muy poco familiares; cuando el material se extiende en varias asignaturas y cuando se mantiene al mínimo la necesidad de participación de los padres (cuya efectividad varía y puede crear tensión en el hogar) (Cooper, 1989). Los estudiantes de secundaria y bachillerato que pasan más tiempo haciendo tarea tienden a obtener mejores calificaciones (Cooper et al., 1998; Cooper,Valentine, Nye y Lindsay, 1999), pero esto es menos válido para el nivel de primaria. Entre más tarea tengan los niños menores, más sentimientos negativos tienen hacia ella. En una encuesta de 709 alumnos de segundo a doceavo grado en secundaria,una tercera parte de los alumnos de grados inferiores dijeron que p o r l o general n o terminaban su tarea. Incluso en los grados superiores,los estudiantes que recibían deberes más largos tendían a n o terminarlos (Cooper et al., 1998). La tarea tiene valor, pero sólo en moderación y cuand o está orientada a los niveles de desarrollo de los estudiantes. En los primeros grados los deberes deben ser lo suficientemente cortos y sencillos para que los niños tengan éxito. Las recomendaciones fundadas en la investigación van de una a tres tareas semanales de 15 minutos en los primeros grados a cuatro o cinco tareas semanales, cada una con duración de 75 a 120 minutos, en la secundaria. En lugar de calificar la tarea, los maestros deberían usarla para diagnosticar problemas de aprendizaje (Cooper, 1989).

¿Cuánta tarea piensa que es apropiada para los niños, señálela para diversas edades?

Versifique Io siguiente: Para m a y o r i n f o r m a c i ó n s o b r e este t e m a vaya a ~ w ~ .-hh.. ~ ~ : ~ : ~ : ~ . ~ ~ ~ n l s o c i a l e s l pdonde o p o I i oencontrará de9e, vínculos con informacion acerca de los escolares y la tarea. -..m


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bilidades creativas y prácticas, así como la memorización y el pensamiento crítiin (Sternberg, Torff y Grigorenko, 1998). En 1996 cuando las escuelas públicas de Chicago suprimieron la promoción social, la práctica de promover a los niños que no cumplen los estándares académico^. muchos observadores aplaudieron el cambio. Sin embargo, algunos educadores sobtie. nen que obligar a los estudiantes que fracasan a asistir a una escuela de verano antes dr graduarse, o hacerles repetir un grado, es una medida miope (Bronner, 1999).Aunqiic en algunos casos la falta de promoción es una "llamada de alerta'', con más frecuencia es el primer paso de un programa remedia1 que conduce a menores expectativas,pohrc desempeño y por último a la deserción escolar (J.M. Fields y Smith, 1998; McLeskq Lancaster y Grizzle, 1995). Varios países con sistemas educativos prestigiados, como Dinamarca, Suecia, Noruega, Japón y Corea del Sur, tienen políticas de promociíin automática. Muchos educadores dicen que la única solución real para la alta tasa de fracaso rr identificar temprano a los estudiantes en riesgo e intervenir antes de que fracasen (Bronner, 1999). En un estudio longitudinal con niños de preescolar a octavo grado en las escuelas de Chicago, los estudiantes no promovidos tuvieron un peor desempeño enlas pruebas de aprovechamiento en matemáticas y lectura que sus compañeros qur habían sido promovidos, y su desempeño en matemáticas también fue peor que el de sus nuevos compañeros más jóvenes (McCoy y Reynolds, 1999). En un segundo estudio de la misma muestra, quienes habían participado en un programa de educaciiin infantil de alta calidad tenían menor probabilidad de rezagarse en la escuela o de desrrtar en la secundaria (Temple, Reynolds y Miedel, 2000). Las escuelas de verano auxilian en la intervención temprana. Los niños con desventajas, durante los meses de verano, tienden a rezagarse respecto de sus pares niij aventajados, quienes tienen más oportunidades para lecturas de verano y otras experiencias de aprendizaje. Un estudio de tres años está siguiendo a cerca de 450 estudiantes de bajos ingresos de una escuela primaria de Baltimore, asignados al azar a la instrucción de verano en lectura y escritura. En el primer año del estudio, los niiioc de preescolar que asistieron al menos 75 por ciento del tiempo obtuvieron puntuaciones más altas que 81 por ciento de sus pares que no participaron, y los niños de primer grado superaron a 64 por ciento (Borman, Boulay, Kaplan, Rachuba y Hewes, 1999). El conocimiento de las computadoras y la habilidad para navegar en Internet están abriendo nuevas posibilidades para la instrucción individualizada, la comunicaciiin global y el entrenamiento temprano en habilidades independientes de investigación. De acuerdo con la Telecommunications Act de 1997, la U.S. Federal Communications Commission asignó 2.25 mil millones de dólares para ayudar a las escuelas a adquirir el equipo necesario para hacer realidad el servicio de Internet en todas las aulas. Sin embargo, esta herramienta entraña riesgos. Más allá del riesgo de exposición J material dañino o inapropiado,los estudiantes necesitan aprender a evaluar críticamente la información que encuentran en el ciberespacio y a separar los hechos de las opiniones y la publicidad (J. Lee, 1998). El enfoque en la "alfabetización visual" puede desviar los recursos financieros de otras áreas del currículo. El uso de la computadora tampoco mejora necesariamente las habilidades básicas. En un importante examen internacional de matemáticas y ciencia, los niños de siete de 26 naciones participantes superaron significativamente a estudiantes estadounidenses de cuarto grado, y los maestros de cinco de esos países informaron que sus alumnos nunca o casi nunca utilizaban computadoras en clase (Mullis et al., 1997). La cultura ¿Por qué tantos niños de origen asiático destacan en las escuelas estadounidenses? La clave puede estar en las influencias culturales y las prácticas educativas

370

Parte 4

Niñez intermedia

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IFCUC'I~S estadounidenses y el currículo se establece centralmente. Los grupos son más ~rniides(entre 40 y 50 estudiantes) y los maestros pasan más tiempo enseñando a todo el grupo, mientras que los niños de Estados Unidos pasan más tiempo trabajando solos

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Las culturas del oriente asiático comparten valores que fomentan el éxito educatinifio a la escuela es una ocasión de celebratiOn iniportante. Los padres japoneses y coreanos dedican mucho tiempo a ayudar a las niños con las tareas. Los niños que se rezagan reciben tutoría o asisten a los jukus, cscuelns privadas de remedio y enriquecimiento (McKinney, 1987; Song y Ginsburg,

rii (Chao, 1994).En Japón, el ingreso de un

1987).

Lns madres chinas y japonesas consideran el aprovechamiento académico como la cmpresn más importante de un niño (H.W. Stevenson, 1995; H.W. Stevenson, Chen y ¿Puede usted... Lee, 1993; H.W. Stevenson, Lee, Chen y Lummis, 1990; H.W. Stevenson, Lee, Chen, Stigler et d., 1990). Sus hijos pasan más tiempo haciendo tareas, las disfrutan más y y, cl decir cómo pueden influir en el exiro escolar las reciben mds ayuda de los padres que los niños estadouilidenses I:C. Chen y Stevenson, creencias de autoeficacia de 1989).Mientras los estudiantes estadounidenses sociali zan despiiés de la escuela y parlos estudiantes y las . . . ticipan en deportes y otras actividades, los estudiantes asiáticos se dedican casi por + prácticas de los padres? completo al estudio (Fulign i y Stevenson, 1995;; H.W. Stevenson, M stevenson 0 c/ analizar el impacto de la el d., 1993). posicibn socioeconómica en Las familias asiáticas lleva11 LVIIa15V V,-1,..3'. a ~7 y...nrt;rnr ~I a L L ~ I L a~a .aa I L U C V ~ tierra. Muel aprovechamiento escolar? evaluar los efectos de las c h ~ fiiniilias c estadounidensc cn asiático consideran que lai educación es el mejor percepciones y expectativas Sue y Okazaki, 195)O). El éx ito escolar del niño es camino para ascender (Cha de los maestros? una metJ importante de los r ~ ~ g ~ ~ ~ i(Chao, t o r e 1994, s 1996,2000; Huntsinger y Jose, c/ seguir losprincipales 1995).Este ?sito académico no se logra a exF~ensasde las habilidades sociales. En un cambios en la filosofía y práctica educativa durante csiudio de 36 hijos de inmigrantes chinos (le primer y segundo grados, los ni ños L ..- - - - . 2el siglo xx, incluyendo las deorigen chino tenían un ajuste tan uueriu ~ o m el o de un " gruDo control de niños ut. I opiniones sobre las tareas? origen europeo y además temían habilidades 2 as más a\lanzadas (Huntsin 4 dar razones del mejor lose y Larson, 1998). aprovechamiento de los . Por supuesto, a medida que los ninos a3 e- origen asiatico crecen en ia cultura esraniños de origen asiático? dounidense p absorben sus valores, sus actitudes hacia el aprendizaje pueden cambiar

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Capítulo 9


371

(C. Chen y Stevenson, 1995;Huntsinger et al., 1998). La investigación sobre la seglindr. tercera y cuarta generación de estadounidenses de origen asiático puede.ayudar a ionocer las influencias culturales sobre el aprovechamiento académico.

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Educación en un segundo idioma

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1 Entre 1979 y 1999, con el aumento de la inmigración, el número de escolares estnJ11. unidenses que tiene dificultades para hablar el inglés ha aumentado a más del doblr,di 1.25 millones a 2.6 millones. Aproximadamente 8.8 millones de niños estadouniden\c, ; hablan en casa un idioma distinto al inglés (U.S. Bureau of the Census, 2002). En lo< países europeos occidentales se observan tendencias similares y las escuelas tamhit:n están bajo presión para satisfacer esas necesidades especiales. Mientras que una mctd ' importante de los programas europeos es preservar la identidad cultural de los estudiantes, el objetivo principal de la mayoría de los programas estadounidenses,segun las instrucciones de la Equal Education Opportunity Act, es ayudar a los estudianir\ que no son angloparlantes a aprender el inglés lo suficientemente bien para compctir académicamente con los hablantes nativos del inglés (NCES, 1996). Algunas escuelas emplean un enfoque de inmersión al inglés, en la cual los nifiiir de grupos minoritarios son sumergidos en ese idioma desde el principio, en clases e\peciales. Otras escuelas han adoptado programas de educación bilingüe, en la cual \t. enseña en dos idiomas a los niños, primero aprenden en su lengua materna con otro\ que también la hablan y luego cambian a clases regulares en inglés cuando adquieren mayor competencia en ese idioma. Esos programas pueden animar a los niños a coiivertirse en bilingües (tener fluidez en los dos idiomas) y a sentir orgullo por su identidad cultural. Los defensores de la inmersión al inglés afirman que entre más pronto se expongd a los niños al inglés y más tiempo dediquen a hablarlo, mejor lo aprenden (Rosscl y Ross, 1986). El apoyo para esta visión proviene de hallazgos de que la efectividad dci aprendizaje en un segundo idioma disminuye de la niñez temprana a la adolesceniia tardía (Newport, 1991). Por otro lado, los defensores de los programas bilingües atirman que los niños presentan un progreso académico más rápido en su lengua materiir y luego hacen una transición más suave a las aulas en donde sólo se habla inglés (Padill;~ et al., 1991; Thomas y Collier, 1999).Algunos educadores sostienen que el enfoque dc inmersión al inglés detiene el crecimiento cognoscitivo de los niños; dado que los ni-

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escuelas estadounidenses las necesidades de los nirios que n o hablan inglés y las de niños con problemas de aprendizaje?

inmersión al inglés Enseñanza del inglés como segunda lengua. en la cual la instrucción sólo se presenta en ese idioma. educación bilingüe Sistema para los niños que no son angloparlantes en el cual se les enseña en su lengua materna mientras aprenden inglés para luego cambiar a la instrucción por completo en inglés. bilingüe Fluidez en dos idiomas.

Los defensores de la instrirccidti Oilingiie afirman qire los ninos qire aprenden etz slr lengira materna y en iiiglt!~,como estos trinos de cirarto grado, mitestron irn progreso acadkniico mds rdpido que sólo en inglks.

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Parte 4

Niñez intermedia

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iiocde habla extranjera al principio sólo pueden entender el inglés simple, el programa dehc suavizarse haciendo que los niños estén menos preparados para manejar más [arde materiales complejos (Collier, 1995).

Un estudio de 70 000 estudiantes que no eran angloparlantes en programas de alta calidad en un segundo idioma en cinco distritos de Estados Unidos ofrece fuerte respaldo al enfoque bilingüe (Collier, 1995;W.P. Thomas y Collier, 1997). El estudio compartí no sólo la competencia en el inglés, sino también el aprovechamiento académico a largo plazo. En los grados de primaria que los niños estuvieran en programas bilin$eso de inmersión al inglés hubo poca diferencia; pero a partir del séptimo grado, los niños que habían permanecido en programas bilingües al menos hasta sexto grado alcanzaron o incluso superaron a sus pares cuya lengua materna era el inglés. Al mismo tiempo, el desempeño relativo de los niños que habían estado en programas tradicionales de inmersión comenzó a declinar. Para el final de la secundaria, quienes estaban tn programas parciales de inmersión estaban rezagados respecto a 80 por ciento de los aneloparlantes nativos de su edad. aprendizaje en dos sentidos Un tercer enfoque menos común tuvo más éxito; el aprendizaje en dos sentidos o (lenguaje dual) Enfoque a la lenguaje dual, en el cual los niños angloparlantes y hablantes de un idioma extranjero educación en un segundo idioma en ¿prenden juntos en su propio idioma y en el idioma de los demás. Este enfoque evita la el cual los angloparlantes y los que necesidad de colocar a los niños que no son angloparlantes en clases separadas. Al no son angloparlantes aprenden juntos en su propio idioma y el de valorar por igual ambos idiomas, se ayuda a construir la autoestima y se mejora el los demás. desenipeño escolar. Una ventaja adicional es que los angloparlantes aprenden un idioma extranjero a una edad temprana, cuando pueden adquirirlo con más facilidad iCnllier, 1995; W.P. Thomas y Collier, 1997, 1998, 1999). Esos hallazgos reproducen otras anteriores: entre más competentes sean los niños en dos idiomas, mayor es su aproveihamiento cognoscitivo y lingüístico -en la medida que el personal escolar \dlore el bilingüismo y que la segunda lengua se agregue sin sacrificar la primera (Díaz, 1983; Padilla et al., 1991). En un estudio de 46 niños mexicoamericanos hispanoparlantes, la participación tn un programa preescolar bilingüe promovió la competencia en español e inglés en comparación con un grupo control que permaneció en casa (Winsler, Díaz, Espinosa y ' ¿Puede usted... Rodríguez, 1999).Cuando el bilinguismo eleva el nivel de bialfabetisrno (eficiencia en m describir y evaluar varios lectura y escritura en dos idiomas) hace posible la participación plena en ambas cultu- p) de educacián en un nr,los efectos son más positivos (Huang, 1995). O segundo idioma? A pesar de dichos hallazgos, los críticos afirman que la educación bilingüe ha pro- 2 ducido niños que no saben suficiente inglés como para conservar un trabajo cuando 2: O son adultos. En 1998, un referéndum en California prohibió la educación bilingüe y \ rtquirió la inmersión al inglés. Otros estados están considerando medidas similares U (Hollo\\~ay,2000).

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Niños con problemas de aprendizaje Asi como los educadores se han sensibilizado para enseñar a niños de diversos antecedentes culturales, también han buscado satisfacer las necesidades de los niños con requerimientos educativos especiales. Retraso mental El retraso mental es un funcionamiento cognoscitivo significativarnente por debajo de lo normal. Está indicado por un CI de 70 o menos, aunado a i unadeficiencia en la conducta adaptativa apropiada para la edad (como las habilidades i de comunicación, sociales y de autocuidado) que aparecen antes de losa 18 años. Al baccr el diagnóstico se consideran tanto el CI como la conducta. Cerca de 1 por ciento ' dela población estadounidense sufre retraso mental, aproximadamente tres hombres por cada dos mujeres (American Psychiatric Association [APA], 1994). Capítulo 9

retraso mental

Funcionamien-

to cOgnOscitivO significativamente

por debajo de lo normal.


373

Aproximadamente en 30 a 40 por ciento de los casos se desconoce la causa del retraso mental. Las causas conocidas (en orden descendente) incluyen problemas en 1. desarrollo embrionario, como en el síndrome de alcoholismo fetal; trastornos ment,iles, como el autismo; influencias ambientales, como la falta de cuidados; problemas en el embarazo y el parto, como la desnutrición fetal o el trauma de nacimiento; condiciones hereditarias como la enfermedad de Tay-Sachs; y problemas médicos en la niiiez, como el trauma o el envenenamiento por plomo (APA, 1994). Muchos casos de retn pueden prevenirse mediante consejería genética, atención prenatal, amniocentesis,e! menes de rutina y atención de la salud para recién nacidos, y servicios de nutricil para mujeres embarazadas y bebés. La mayoría de los niños retrasados pueden beneficiarse de la educación. Los programas de intervención han ayudado a muchos adultos con retraso leve o moderado! a los considerados "limítrofes" (cuyo CI fluctúa entre 70 y 85) a conservar un trabd vivir en la comunidad y tener un buen funcionamiento en la sociedad. Los que suk retraso profundo necesitan atención y supervisión constante, por lo regular en instit ciones. Para algunos los centros de cuidado, los albergues para adultos con retraso y lo) servicios de atención doméstica para los cuidadores pueden ser alternativas menos cmtosas y más humanas.

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dislexia Trastorno del desarrollo en que el aprovechamiento en lectura es sustancialmente inferior a lo pronosticado por el CI o la edad.

discapacidades de aprendizaje (DA) Trastornos que interfieren con aspectos específicos del aprendizaje y el aprovechamiento escolar.

Discapacidades para el aprendizaje Ann Bancroft está lejos de ser la úniu persona destacada que ha enfrentado problemas de aprendizaje. Nelson Rockefeller, antiguo vicepresidente de Estados Unidos, tenía tantas dificultades para leer qiie iniprovisaba los discursos en lugar de usar un guión. Otras personas que han sufrid) dislexia, un trastorno del desarrollo en el cual el desempeño en la lectura es sustanci;ilmente inferior al nivel pronosticado por el CI o la edad, incluyen al héroe de la Segiinda Guerra Mundial, general George Patton, el inventor Thomas Edison y la actriz Whoopi Goldberg. La dislexia es la más diagnosticada entre un gran número de discapacidades de aprendizaje (DA), trastornos que interfieren con aspectos específicos del aprovech~miento escolar, dando por resultado un desempeño sustancialmente inferior al qur podría esperarse dada la edad del niño, su inteligencia y cantidad de escolaridad (APA, 1994).Un número creciente de niños son clasificadoscomo discapacitadospara el apreiidizaje (DA), 2.8 millones en 2001 (National Center for Learning Disabilities, 2001).

Los nitios con dislexia tienen problemas para leer y escribir, y a mentrdo con la aritmdtica, porqtte confunden arriba y abajo e izquierda y derecha. Ln dislexia puede ser parte de un deterioro mlís general del lenguaje.

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Parte 4

Niñez intermedia

Los niños con DA a menudo tienen una inteligencia cercana o superior al prome-

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visión y audición normal, pero tienen problemas para procesar la información ):n\iiri~l. Tienden a estar menos orientados a la tarea y a distraerse con más facilidad qui otros niños; su organización como aprendices es menos buena y es menos probaIlcqiir usen estrategias de memoria (Feagans, 1983). Las discapacidades de aprendiza:piieden tener efectos devastadores en la autoestima así como sobre la libreta de cali!!i,iiiones. Cudtro de cada cinco niños con DA tienen dislexia. Se estima que su prevalencia m l ~ ~ (de t u L5 ~a 17.5 por ciento en la población escolar; parece afectar por igual a niños y ?in,i\ (S.E. Shaywitz, 1998). El tirmino dislexin se refiere a cualquier tipo de problema de lectura. Se cree que la :?,ñ.ciri,i de los casos resultan de un defecto neurológico en el procesamiento de los uinidos del habla: una incapacidad para reconocer que las palabras constan de unidadicde aonido más pequeñas que son representadas por letras impresas. Este defecto en ilproicsamiento fonológico hace más difícil decodificar las palabras. Este y otros tras!!irnos del lenguaje y la comunicación muestran una importante influencia genética Plnniin, 2001). Los niños disléxicos también presentan debilidades en la memoria wbal de corto plazo y otras habilidades linguisticas y cognoscitivas (Morris et al., IqqS;S.E. Shaywitz, 1998). La\ imágenes cerebrales han revelado diferencias en las regiones del cerebro actiyadasdurante las tareas fonológicas en los lectores disléxicos, en comparación con lectortc norniales (Honvitz, Rumsey y Donohue, 1998;Shaywitz, Shavwitz, Pugh, Fulbright, Cnnctable t-t al., 1998; T.L. Richards et al., 1999). Aunque es posible enseñar a leer a los niíinr i1islt;sicos mediante el entrenamiento fonológico sistemático, el proceso nunca g~.iielvc.iiutomático, como sucede con la mayoría de los lectores (S.E. Shaywitz, 1998). La\ discapacidades matemáticas incluyen dificultades para contar, comparar números, calcular y recordar hechos aritméticos básicos. Cada una de éstas puede involuo~rdiscap:icidades distintas. Una causa puede ser una deficiencia neurológica. Por bupuesto, no todos los niños que tienen dificultades con la lectura o la aritméi i í a e ~ t á i discapacitados i para el aprendizaje. A algunos no se les ha enseñado adecuadsmentc, están ansiosos o tienen problemas para leer o escuchar instrucciones, carecin de niotivación para aprender matemáticas o tienen una demora del desarrollo, la iudde\iiparecea la larga (Geary, 1993; Ginsburg, 1997; Roush, 1995). 110 Y

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Hiperactividad y déficits de atención Se estima que el trastorno por déficit dtatenciún con hiperactividad (TDAH) afecta de 2 a 11 por ciento o más de los niños Ctdad e~colaren todo el mundo (Zametkin y Ernst, 1999) y de 3 a 6 por ciento en Esiídnc Unidos (Bloom y Tonthat, 2002; USDHHS, 1999~1, aunque algunas investiganonessugieren que su prevalencia puede haber sido subestimada (Rowland et al., 2002). ktarastcriza por falta de atención persistente, distracción, impulsividad, baja toleranaaa la frustración y una actividad excesiva en el momento y lugar equivocados, como d d 6 n de clases ( APA, 1994). La probabilidad de ser diagnosticados es de tres a cuatro s niños que en las niñas (Barkley, 1998b; USDHHS, 1999c;Zametkin

trastorno por déficit de atención co'n hiperactividad (TDAH) Síndrome caracterizado p o r la falta de atención y tendencia a la distracción persistentes. la irnpulsividad, baja tolerancia a la frustración y actividad excesiva inapropiada.

El trahtorno tiene dos diferentes conjuntos de síntomas. Algunos niños no atienn hiperactivos; otros muestran el patrón inverso (USDHHS, 1999~). Sin por ciento de los casos las dos conductas se presentan juntas (Barkley, características aparecen hasta cierto grado en la mayoría de los niños; aiste cnii\ii de preocupación cuando son inusualmente frecuentes y tan severas como 1 f~incionamientodel niño en la escuela y la vida cotidiana (AAP hildren with Disabilities y Committee on Drugs, 1996; Barkley, 1998b; Capítulo 9


375

El TDAH tiene una importante base genética, y su condición hereditaria se aprosima a 80 por ciento (APA, 1994; Barkley, 1998b; Elia, Ambrosini y Rapoport, 1999; USDHHS, 1999c; Zametkin, 1995; Zametkin y Ernst, 1999). Un gen vinculado con rl TDAH también se relaciona con la búsqueda de novedad, una conducta que puede haber ayudado a los humanos a adaptarse a ambientes que cambiaban con rapidez. Esta ventaja evolutiva puede explicar por qué el trastorno se tornó relativamente ccimún (Ding et al., 2002). Las complicaciones del nacimiento que influyen en parte incluyen la prematura, el uso continuo de alcohol o tabaco -por parte de la madre, exposición a altos niveles dc plomo, privación de oxígeno, que puede conducir a una disponibilidad inadecuada del neurotransmisor dopamina (Barkley, 1998b;USDHHS, 1999~). Sin embargo, la creencia de que los niños con TDAH sufren daño cerebral ha sido desacreditada por los el.tudios de imagenología cerebral (USDHHS, 1999~).Estos estudios sugieren que los niños con TDAH tienen estructuras cerebrales inusualmente pequeñas en la corteza prefrontal y los ganglios basales, las regiones que inhiben los impulsos y regulan h atención y el autocontrol. La investigación no ha logrado corroborar algún víncubi entre el TDAH y los aditivos alimenticios, como los colores y sabores artificiales y d sustituto del azúcar (aspartame) o, para el caso, del azúcar mismo (Barkley, 1998b;B. A. Shaywitz et al., 1994; Zametkin, 1995). Aunque los síntomas tienden a disminuir con la edad, el TDAH a menudo persiqtc en la adolescencia y la edad adulta y, si no se atiende, puede dar lugar a lesiones excesivas, problemas académicos, conducta antisocial, conducción peligrosa, abuso de drogas y ansiedad o depresión (Barkley, 1998b; Barkley, Murphy y Kwasnik, 1996; Elia ct al., 1999; McGee, Partridge, Williams y Silva, 1991; USDHHS, 1999c; Wender, 1995; Zametkin, 1995). El TDAH a menudo se trata con medicamentos, algunas veces combinados con terapia conductual, consejería, entrenamiento en habilidades sociales y ubicación rn salones especiales. Los estimulantes psicotrópicos como el metilfenidato ("Ritalin"), usados en dosis apropiadas parecen ser seguros y efectivos a corto plazo, pero se desconocen los efectos a largo plazo (AAP Committee on Children with Disabilities y Committee on Drugs, 1996; Elia et al., 1999; NIH, 1998; Rodríguez, 1999; USDHHS, 1999c; Zametkin, 1995; Zametkin y Ernst, 1999).Un estudio aleatorio aplicado durante 14 meses en 579 niños de 7 a 9 años con TDAH encontró que un programa rnkdico cuidadosamente supervisado de tratamiento con ritalin, solo o en combinación cori modificación de conducta, era más efectivo que la terapia conductual por sí sola o el cuidado comunitario estándar (MTA Cooperative Group, 1999). Un nuevo medicamento llamado atomoxetina'también parece ser seguro y efectivo para el TDAH (Michelson et al., 2001). Una tendencia alarmante es el uso creciente de medicamentos como el ritalin rn niños preescolares, aun cuando no se ha demostrado su efectividad en niños tan pequeños y a pesar de las preocupaciones por los efectos que puede tener en el desarrullii intelectual. Un estudio sugiere que 1.5 por ciento de los niños de 2 a 4 años en Medicaid o en HMO reciben medicamentos estimulantes, antidepresivos o antipsicóticos (Coylc, 2000; Zito et al., 2000). -

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Se desconocen los efectos a largo plazo del tratamiento con medicamentos para el TDAH, y dejar la condición sin tratamiento también supone riesgOs.iQué haría si tuviera un hijo c o n T D A H ? A

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376

Parte 4

Educación de los niños con discapacidades La Individual with Disabilitiec Education Act (IDEA) de 1975 (enmendada en 1997) asegura una educación pública gratuita y apropiada para todos los niños con discapacidades en Estados Unidos. Pan cada niño debe diseñarse un programa individualizado con la participación de los pddres. Los niños deben ser educados en elC'ambientemenos restrictivo" que sea apropiCldo para sus necesidades, esto significa, siempre que sea posible, las aulas regulara. Muchos de esos estudiantes pueden beneficiarse de los programas de "inclusión" en kts

Niñez intermedia

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mo. La inclusión puede ayudar a los niños con discapacidades a aprender a desenvol~srsceii la sociedad y permitir que los niños no discapacitados conozcan y compren-

Jan a la gente con discapacidades. Un problema potencial de la inclusión es que los niños con discapacidadesde aprendizdie pueden ser evaluados con estándares no realistas, lo que hace que se rezaguen y rtpitiin grados. Esto ya ha sucedido a gran escala en algunas escuelas, a pesar de la elidcniia de que la no promoción es ineficaz incluso con niños de habilidades normaIrc (JliLeskeyet al., 1995).

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Niños sobredotados El i i ~ k ~es~ difícil i t ~ de definir y medir. Los educadores discrepan respecto a quién califiíiconio sobredotado o talentoso y sobre qué base, y en los tipos de programas educativos que esos niños necesitan. Otra fuente de confusión es que la creatividad y el talento nrtistiio en ocasiones son considerados como aspectos o tipos de talento y otras wies coiiio independientes de éste (Hunsaker y Callahan, 1995). Identificaciónde los niños sobredotados El criterio tradicional para el talenpor una calificación CI de 130 o más alta. Esta definición tiende a excluir a niños sumamente creativos (cuyas respuestas iniiciiales a menudo disminuyen sus puntuaciones en la prueba), niños con desventaiis (cuyas habilidades pueden no estar bien desarrolladas a pesar de que tienen el potsncial) y niños con aptitudes específicas (que pueden ser sólo promedio o mostrar incluw problemas de aprendizaje en otras áreas). En consecuencia, la mayoría de los rctndos y distritos escolares estadounidenses han adoptado una definición más amplia o logro en uno o más de-los qur incluye a niños que han demostrado alto cipiiciites aspectos: intelecto general, aptitud específica (como en matemáticas o cieniiiii, pensamiento creativo o productivo, liderazgo, talento artístico (como en la pinturn,esiritura, música o actuación) y habilidad psicomotora (Cassidy y Hossler, 1992). Sluchos distritos escolares utilizan ahora criterios múltiples para la isión a prograniai para los sobredotados, incluyendo las puntuaciones en las pruebas de aprovechaiiiicnto, calificaciones, desempeño en el aula, producción creativa, nominaciones de padres y maestros y entrevistas con el estudiante; pero el CI sigue siendo un factor iniportante y, en ocasiones, determinante (Reis, 1989). ioer tini1 inteligencia general elevada, demostrada

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Las vidas de los niños sobredotados Un estudio longitudinal clásico en niños whredutados inició en 1921, cuando Lewis M. Terman (quien llevó la prueba de inteligencia de Binet a Estados Unidos) identificó a más de 1 500 niños de California con L1igual o superior a 135. El estudio derribó el difundido estereotipo del niño brillante como iin ratón de biblioteca enclenque y de rostro pálido. Estos niños eran más altos, nidc saludables, mejor coordinados, mejor ajustados y más populares que el niño promedio (Itrallachy Rogan, 1965) y su superioridad cognoscitiva, académica y vocacional praraleeió a lo largo de sus años adultos (Shurkin, 1992; Terman y Oden, 1959). Por otro lado, ninguna de las personas incluidas en la muestra de Terman se convirti6 en un Einstein y quienes tenían el CI más alto no se volvieron más ilustres que los que shlo eran moderadamente talentosos. Esta falta de correlación cercana entre el talento en la niñez y la eminencia en la edad adulta ha sido respaldada por investigacion t posteriores ~ (Winner, 1997). Aunque los niños más talentosos tienen una elevada mntivacióri, pueden carecer de la pulsión insaciable y el "impulso furioso por entender" íMishelmore, 1962,p. 24) que caracterizaron a Einstein. Cuando Benjamin Bloom (1985) de la Universidad de Chicago, pidió a distinguidos pianistas, escultores, atletas, mateniiticos y neurólogos que recordaran su niñez, encontró que muchos de ellos haCapítulo 9


377

Mahito Takahashi de Niieva Jersey obtuvo una calificación perfecta en la Olimpiada Mundial de Matemáticas y ha ganado cerca de 200 preniios mrfs. Un joven polifac¿tico, canta en trn coro de cámara y actuó en la producción escolar de la obra de Shakespeare Romco y Julieta. La clavepara ayudar a estos nifios a triunfar radica en reconocer y nutrir sus talentos naturales.

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bían mostrado al principio menos talento que un hermano. Lo que hizo la difei en el logro final fue el amor al campo, un impulso por destacar, y el trabajo duro, así como el aliento y orientación de un maestro, progenitor o familiar especial.

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creatividad Habilidad para ver situaciones de una nueva manera. producir innovaciones o discernir problemas previamente no identificados y encontrar soluciones novedosas.

pensamiento convergente Pensamiento dirigido a encontrar la respuesta correcta a un problema.

pensamiento divergente Pensamiento que produce una variedad de posib/lidades frescas y diversas.

378

Parte 4

Definición y medición de la creatividad La creatividad es la habilidad para ver las cosas bajo una nueva luz, producir algo nunca visto antes o discernir problema5 que otros no reconocen y encontrar soluciones nuevas e inusuales. La alta creatividad). la elevada inteligencia académica (CI) no necesariamente van de la mano (Anastasi7 Schaefer, 1971; Getzels, 1964,1984; Getzels y Jackson, 1962,1963). El pensamiento creativo puede requerir habilidades diferentes de las que se necesitan para un desempeño excepcionalmente bueno en la escuela (Renzulli y McGreev): 1984).La creatividad parece involucrar un papel mayor para las emociones y actitudes, métodos poco convencionales y procesos de pensamiento inconsciente que llevan a momentos súbitos de iluminación (Torrance, 1988), por lo general después de largos periodos de esfuerzo lento y deliberado (Gruber, 1998). (La tabla 9-6 presenta algunas sugerencias basadas en la investigación para fomentar la creatividad.) Así como las pruebas de inteligencia pretenden medir habilidades que predicen el éxito en la escuela, las pruebas psicométricas de creatividad intentan medir habilidades que predicen la productividad creativa. J. P. Guilford (1956, 1959, 1960, 1967, 1986) distinguió entre dos clases de pensamiento: convergente y divergente. El pensamiento convergente -el tipo que miden las pruebas de CI- busca una sola respuesta correcta; el pensamiento divergente presenta una amplia selección de nuevas posibilidades. Las pruebas de creatividad requieren pensamiento divergente. Las Pruebas de Pensamiento Creativo de Torrance (Torrance, 1966,1974; Torrance y Ball, 1984), que se encuentran entre las pruebas de creatividad más conocidas, incluyen tareas como mencionar usos poco comunes para un sujetapapeles, completar una figura y escribir lo que un sonido trae a la mente. Un problema con muchas de esas pruebas es que la puntuación depende en parte de la velocidad, la cual no es distintiva de la creatividad. Más todavía, aunque las pruebas arrojan resultados bastante confiables, existe controversia respecto a si son válidas, si identifican a niños que son creativos en la vida cotidiana (Anastasi, 1988; Mansfield y Busse, 1981; Simonton 1990). La reclamación de Torrance (1988) para validar las

Niñez intermedia

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1 Los rigutentes atributos y valores en los ambientes familiar y escolai- de un niño pueden alentar la expresión creativa. * hlottvación intrínseca: seguir una actividad por ella misma. n o para complacer a otros u obtener

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Modelos de inspiración: entrar en o con personas creativas que sirvan como ejemplos o mentores. Libertad para evaluar: realizar una tarea sin temor de ser juzgado como tonto o inadecuado. Indrp~ndencia:realizar iin. tarea sin I i sensación de ser observado por otros de manera critica

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Fuente: Arnabile (1983).

.iebas en estudios longitudinales de estudiantes de primaria y secundaria comenzó 3ndo las pruebas estaban en preparación (Torrance, 1972a, 1972b, 1981). Los estudios de seguimiento luego de intervalos que iban de siete a 22 años encontraron que las pruebas habían pronosticado con éxito qué jóvenes tendrían logros creativos. Sin embargo, se sabe muy poco acerca de su valor predictivo a lo largo del ciclo de la vida ,idulta. Como Guilford reconoció, el pensamiento divergente puede no ser el único o in~ I U ~elO factor más importante en el desempeño creativo. Es necesario realizar más investigación para encontrar maneras de identificar a los jóvenes que pueden convertirse en adultos inusualmente creativos. Educación de los niños sobredotados Un argumento poderoso a favor de la educación especial de los sobredotados es que el aprovechamiento de los estudiantes enriquecimiento Enfoque para ectadounidenses más prometedores está más rezagado que en otros países tecnológicala educación de los sobredotados, el cual amplía y profundiza el inente avanzados. Cerca de la mitad de los que se encuentran en el 5 por ciento supeconocimiento y las habilidades por rior, según las mediciones del CI, tienen un bajo aprovechamiento (Feldhusen y Moon, medio de actividades complementa1892; Winner, 1997). rias, proyectos, viajes de campo o La mayoría de las escuelas en Estados Unidos tienen programas para los sobretutoría. dotados en los que participan aproximadamente 6 por ciento de los niños de escuelas aceleración Enfoque para la educación de los sobredotados que públicas (U.S. Department of Education, 1996). Pero la competencia por el financialos hace avanzar en el currículo a niiento y la oposición a lo que algunos críticos consideran elitismo amenazan la conun paso inusualmente rápido. tinuación de esos programas (Purcell, 1995; Winner, 1997). Además, quienes apoyan 13 educación de los sobredotados están en desacuerdo respecto a la forma que debe ¿Puede u s t e d... tomar. Los programas para los sobredotados, por lo general, siguen uno de dos enfoques: y) J decir c ó m o se identifica a rririqlrecimientoo aceleración. El enriquecimiento amplía y profundiza el conocimien- P) los niños talentosos? to y las habilidades por medio de actividades adicionales en el salón de clases, proyec- Ó 9 analizar la relación entre el t talento y los logros en la tos de investigación, viajes de campo o asesoría de expertos. La aceleración, recomen- + vida y entre el C I y la dada a menudo para niños altamente talentosos, agiliza su educación mediante el ingreso 2 creatividad? anticipado a la escuela, saltar grados, ubicación en clases aceleradas o mediante cursos d describir c ó m o se mide la avanzados en materias específicas. La aceleración moderada no parece dañar el ajuste creatividad y evaluar la efectividad de dichos social, al menos a largo plazo (Winner, 1997). instrumentos? Los niños en los programas para sobredotados no sólo logran ganancias académiJ describir dos enfoques para (as sino que también tienden a mejorar en el autoconcepto y el ajuste social (Ford y la educación de los niños Harris. 1996). Algunos educadores proponen que se abandonen las definiciones de talentosos? todo o nada del talento y que se incluya a una gama más amplia de estudiantes en

4

Capítulo 9


379

programas más flexibles (J. Cox, Daniel y Boston, 1985; Feldhusen, 1992; R. D. Feldni;iri, 1985). Algunos dicen que si el nivel de educación mejorara significativamentep;ir~ todos los niños, sólo los más excepcionales necesitarían clases especiales (Winner, 19Y;'.

¿Qué tanto impacto han tenido factores psicosociales como la motivación,deccrminación y confianza en ella misma en el desarrollo físico y cognoscitivo de Ann Eancroft? ¿Cómo influyeron las experiencias de la niñez de Bancroft en sus logros postcriores? ¿Qué se puede aprender de la experiencia de Bancroft acerca del diagnóstico y tratamiento de un niño que no tiene un buen desempeño en lectura?¿Acercade los tipos de actividades que pueden conducir a una buena condición física permanente?

No existe una línea divisoria clara entre ser sobredotado o creativo o no serlo. Todos lo! niños se benefician cuando son estimulados en sus áreas de interés y habilidad. Lo quc se aprende acerca de fomentar la inteligencia y la creatividad en los jóvenes más capces puede ayudar a todos los niños a desarrollar al máximo su potencial. El grado en que lo logren afectará su autoconcepto y otros aspectos de su personalidad, como .\L verá en el capítulo 10.

RESUMENY CONCEPTOS CLAVE DESARROLLO F~SICO Aspectos del desarrollo físico.

Jndicación para el estudio 1. ¿Qué avances se producen en el crecimiento y el desarrollo m o t o r durante la niñez intermedia y qué peligros para la nutrición enfrentan los niños? El crecimiento se hace mis lento en la niñez intermedia y existen grandes diferencias en estatura y peso. Los niños con un crecimiento retardado debido a una deficiencia en la hormona del crecimiento pueden recibir una hormona del crecimiento sintética. La nutrición adecuada es esencial para el crecimiento normal y la salud. La desnutrición puede afectar todos los aspectos del desarrollo. La obesidad,que es cada vez más común entre los niños estadounidenses. implica riesgos para la salud. Es influida por factores genéticos y ambientales y puede ser tratada. La preocupación por la imagen corporalvenespecial entre las niñas, puede llevar a trastornos alimentarios. Debido a los progresos en el desarrollo motor, niños y niñas en la niiiez intermedia pueden participar en una amplia gama de actividades motoras. Cerca de 10 por ciento del juego de los escolares. en particular entre los varones. es juego rudo.

380

Parte 4

Niñez intermedia

Muchos niños, principalmente varones. participan en deportes competitivos organizados. Un programa adecuado de educación fisici debería dirigirse al desarrollo de habilidades y buena condición fisi. ca para todos los niños. Muchos niños, en especial las niñas, no satisfacen los estándares de buena condición física. imagen corporal (342) juego rudo (342)

Salud y seguridad

Jndicación para el estudio 2. ¿Cuálesson las principales preocupaciones acerca de la salud y la seguridad en los niños de edad escolar? La niñez intermedia es un perlodo relativamente saludable; la mayoría de los niños están vacunados contra las principales enferme. dades. y la tasa de mortalidad es la más baja en el ciclo de vida. Las infecciones respiratorias y otras condiciones médicas agudas son comunes. Las condiciones crónicas como el asma son más fre. cuentes entre los niños pobres y de grupos minoritarios. La comprensión que tienen los niños de la salud y la enfermedad se relaciona con su nivel cognoscitivo. La visión se torna más aguda durante la niñez intermedia, pero al. gunos niños padecen defectos de visión o audición.

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La mayoria de los niños conVIH positivo tienen un funcionamiento normal en la escuela y n o deberían ser excluidos de ninguna actividad de la cual sean capaces. Los accidentes son la causa principal de muerte en la niñez intermedia.El uso de cascos y otros dispositivos de protección así como la evitación de trampolines, motos de nieve y otros deportes peligrosos pueden reducir considerablemente las lesiones. condiciones médicas agudas (344) condiciones médicas crónicas (344) asma (346)

estrategias m n e m ó n i c a s (354) ayudas e x t e r n a s d e m e m o r i a (354) r e p a s o (354) o r g a n i z a c i ó n (354) e l a b o r a c i ó n (354)

Sndicación para el estudio 5. ¿Conqué precisión puede medirse la inteligencia de los niños de edad escolar?

DESARROLLO COGNOSCITIVO Enfoque piagetano: el niño de las operaciones concretas

para el estudio 3. ¿Enqué difieren el pensamiento y el razonamiento moral de los escolares y los niños más pequeños? Jndicación

Aproximadamente a los 7 años el niño ingresa a la etapa de las operaciones concretas. Los niños son menos egocéntricos que antes y son más eficientes en tareas que requieren razonamiento Iógico,como el pensamiento espacial, la comprensión de la causalidad, la categorización, el razonamiento inductivo y deductivo y la conservación. Sin embargo. su razonamiento está bastante limitado al aqui y ahora. La experiencia cultural, asi como el desarrollo neurológico, parecen contribuir a la tasa del desarrollo de la conservación y otras habilidades piagetanas. De acuerdo con Piaget. el desarrollo moral está vinculado con la maduración cognoscitiva y ocurre en tres etapas, conforme los ninos avanzan del pensamiento rígido a uno más flexible. operaciones c o n c r e t a s (348) seriación (348) inferencia t r a n s i t i v a (349) inclusión d e clase (349) razonamiento i n d u c t i v o (349) razonamiento d e d u c t i v o (350) desfase h o r i z o n t a l (35 1 )

La inteligencia de los niños de edad escolar es evaluada mediante pruebas grupales o individuales. Las pruebas de CI hacen muy buenas predicciones del éxito escolar pero pueden ser injustas con algunos niños. Las diferencias de C I entre grupos étnicos parecen resultar en un grado considerable de diferencias socioeconómicas y otras diferencias ambientales. La educación parece incrementar la inteligencia medida. Los intentos p o r construir pruebas libres de cultura o justas para la cultura han sido infructuosos. Las pruebas de CI sólo tocan tres de las "inteligencias" en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. D e acuerdo con la teoría triárquica de Robert Sternberg, las pruebas de CI miden principalmente el elemento componencial de la inteligencia. pero n o los elementos experiencia1 y contextual. Las nuevas direcciones en la evaluación de la inteligencia incluyen la Prueba de Habilidades Triárquicas de Sternberg (STAT), la Batería de Evaluación para Niños de Kaufman (K-ABC) y las pruebas basadas en el concepto de evaluación dinámica devygotsky. P r u e b a d e H a b i l i d a d Escolar d e O t i s - L e n n o n (357) Escala d e I n t e l i g e n c i a p a r a N i ñ o s d e W e c h s l e r (WISC-III)

(35 7) sesgo c u l t u r a l (358) l i b r e d e c u l t u r a (359) j u s t o p a r a l a c u l t u r a (359) t e o r í a d e las inteligencias m ú l t i p l e s (359) t e o r í a t r i á r q u i c a d e l a inteligencia (360) e l e m e n t o c o m p o n e n c i a l (360) e l e m e n t o experiencial (360) e l e m e n t o c o n t e x t u a l 1360) P r u e b a d e ~ a b i l i d a d e s~ A á r ~ u i c ad se S t e r n b e r g (STAT)

(361) B a t e r í a d e Evaluación p a r a N i ñ o s d e K a u f m a n (K-ABC)

(36 1 )

Procesamiento de la información e inteligencia Jndicación para el estudio 4. ¿Qué avances en la memoria y otras habilidades de procesamiento de la información ocurren en la niñez intermedia? Aunque la memoria sensorial muestra poco cambio con la edad, la capacidad de la memoria de trabajo se incrementa considerablemente durante la niñez intermedia. El ejecutivo central. que controla el flujo de información hacia y desde la memoria de largo plazo, parece madurar entre los 8 y 10 aiios. La metamemoria, la atención selectiva y el uso de estrategias mnemónicas mejoran durante esos años. Las ganancias en las habilidades de procesamiento de la información pueden ayudar a explicar los avances descritos por Piaget. memoria sensorial (353) memoria d e t r a b a j o (353) ejecutivo c e n t r a l (353) memoria d e l a r g o p l a z o (353) m e t a m e m o r i a (354)

Lenguaje y alfabetismo

Sndicación para el estudio 6. ¿Cómose expanden las habilidades para la comunicación y la lectoescritura durante la niñez intermedia? El uso del vocabulario, la gramática y la sintaxis se hace cada vez más sofisticado, pero el área de mayor crecimiento lingüistico es la pragmática. A pesar de la popularidad de los programas de lenguaje total, el entrenamiento fónico temprano es la clave para la competencia en la lectura. La metacognición contribuye a la comprensión de la lectura. La adquisición de habilidades de escritura acompaña al desarrollo de la lectura. p r a g m á t i c a (362) e n f o q u e f o n é t i c o o d e énfasis e n l a codificación (363) e n f o q u e d e l lenguaje t o t a l (363) m e t a c o g n i c i ó n (364)

Capítulo 9


381

! I 1

El niño en la escuela

por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). La dislexia es la

Jndicación para el estudio 7. ¿Qué influye en el desempeño escolar? Dado que la educación es acumulativa, la base establecida en primer grado es muy importante. Los padres influyen en el aprendizaje de los niños involucrándose en su educación, motivándolos para los logros y transmitiendo actitudes acerca del aprendizaje. La posición socioeconómica puede influir en las creencias y prácticas de los padres. l o que a su vez influye en el aprovechamiento. Aunque el poder de la profecía de autorrealización n o es tan grande como una vez se pensó, las percepciones y expectativas de los maestros pueden tener una influencia importante. Los cambios filosóficos históricos afectan temas como la cantidad de tarea asignada. la promoción social y el conocimiento de las computadoras. El aprovechamiento superior de los niños de origen asiático parece surgir de factores culturales. capital social (36 7) profecía de autorrealización (367) promoción social (3 70)

3ndicación para el estudio S. ¿Cómosatisfacen las escuelas estadounidenses las necesidades de los niños que no hablan inglés y las de niños con problemas de aprendizaje? Los métodos para la educación en un segundo idioma son controvertidos. Los problemas incluyen la rapidez y facilidad con el inglés, el aprovechamiento a largo plazo en materias académicas y el orgullo por la identidad cultural. Tres fuentes frecuentes de problemas de aprendizaje son el retraso mental, las discapacidades para el aprendizaje (DA) y el trastorno

382

Parte 4

Niñez intermedia

salón de clases regular. inmersión al inglés (372) educación bilingüe (372) bilingüe (372) aprendizaje en dos sentidos (lenguaje dual) (373) retraso menta1 (373) dislexia (374) discapacidades de aprendizaje (DA) (374) trastorno por déficit de atención con hiperactividad (375)

Jndicación para el estudio 9 . iC Iúa y se fomenta el talento? U n C I de 130 o más alto es un estándar común para identificar a los niiios sobredotados. Las definiciones más amplias incluyen la creatividad, talento artístico y otros atributos y se basan en crite. rios múltiples para su identificación. En el estudio longitudinal clásico de Terman sobre los niios sobredotados. la mayoría demostró tener buen ajuste y éxito,pero no fueron sobresalientes. La creatividad y el CI no están estrechamente vinculados. Las prue. bas de creatividad buscan medir el pensamiento divergente, pero su validez ha sido cuestionada. Los programas de educación especial para los niños sobredotados enfatizan el enriquecimiento o la aceleración. creatividad (378) pensamiento convergente (378) pensamiento divergente (378) enriquecimiento (379) aceleración (3 79)

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La contralto afroamericana Marian Anderson ( 1902-0993) tenia una voz que. según las palabras del gran director A r t u r o Toscanini,se escucha"sólo una vez en cien años".También fue pionera en el derrumbamiento de las barreras raciales. rechazada p o r una escuela de música en su ciudad natal, Filadelfia. t o m ó clases privadas de canto y en 1925 ganó una competencia nacional para cantar c o n la Filarmónica d e NuevaYork. Cuando le fue negado el uso d e una sala de conciertos en Washington, D.C., la primera dama Eleanot- Rooselvelt hizo arreglos para que cantara en las escaleras del Lincoln Memorial. La interpretación sin precedentes del Domingo de Pascua de 1939 congregó a 75 000 personas y fue transmitida a millorias semanas después, Marian Anderson fue la primera cantante negra que actuó a Blanca. Pero sólo hasta 1955 Anderson, de 57 años, se convirtió en la primera afroamericana que cantara con la Ópera Metropolitana de NuevaYork. mujer iniciado en una habitación en el sur de Filadelfia" (McKay, 1992, p. XXX). Es una historia de cálidos lazos s,vínculos de apoyo mutuo, cuidado e interés que se extendieron de generaian Anderson fue la mayor de tres hijos de j o h n y Annie Anderson. D o s años de su nacimiento, la familia dejó el apartamento de una habitación para mudar-

Sis mas de representac a perspekctiva ~.:.-.*. e . . . ,a . toestim: I

ecimient emocional ño en la f mósfera fa1

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tación pública de Marian. uando Marian tenia 12 años su amado padre falleció y la familia se m u d ó de con los abuelos paternos. En la casa también vivían la hermana de su padre y sus rincipales fuentes de material biográfico acerca de Marian Anderson y su familia fueron Anderson y Keller (2000).Algunos detalles se tomaron de Kernan (1993) y de los obituarios publicados en 19 de abril de 1993). People Weekly,The New Yorker y jet (26 de abril de 1993).

Profundización:~Lospadres deberían permanecer juntos por el bien de los niños?

tran!rcultural

dos hi jas, así co ?Z en cua ndo, otros familiarc2s. Mariani se apegti a SU amaible . . . . .. . ~. abuelo de habla suave, pero él también murió un año después. S1i abuela :;e hizo c;irgo de 113s niños, asignándc)les queh,aceres y enseñándoles leccio~ les sobre cómo co mpartir y respetar a los dem5s. La tía U. . -~--A--. A -. 1-e ---: A - -1-..:1 .c-A--- -de la cd>d ~ ~ dLuU IrI LeI :L..:I I J U I ~t > l e p d l d l l U V id> C U I I I I U ~ S~, I ~ U I I ~ I I U para U > ~ :el servicio domé:itico y lavando rop:a ajena, la cual distribuía entre Marian y su hermana Alyce. ia más irriportante en la vida de Marian Anderson fue el consejo, e' Lzi influenc~ ., ejemplo y la orientacion espiritual de su trabajadora madre, quien era su inquebranta. ble apoyo. Anni e Anderson daba gran importancia a la educación de sus hijos y so encarg:o de que no dejaran de hacer sus deberes. Aun cuando trabajaba todo el tiern. su cena cada noche y enseñó a Marian a coser su propia ropa. Po, CO cinaba . . . Cuando M;irian Andcsrson se I:onvirtió en una re!conocida concerti!Sta, a menl do regres ó a su ant:iguo veciindario en Filadelfia. Su madre:y su herimana Alyc:e compartían una modesta ca sa y la otira hermarla, Ethel, rivía en la casa con!:igua con su hijo. -1. _ -- 1 --.- .. - - - .... f-1:-!A - 3 -. LO rrias piacerireru eri ei rnundo es ir a ese riogar y seritir su reiiciaaa ... escribio la cantante."Todos están cómodos y se alientan y protegen entre sí...yo sé que a mi madre le alegra tener cerca a su nieto mientras crece. y también creo que cuando el sea u n hombre y haga su propia vida, tendrá recuerdos agradables de este hogar y esv familia" (Anderson, 1992. p. 93). En 1992, Marian Anderson, viuda, sin hijos y frágil a lo 95 años, se mudó a vivir con su sobrino james DePriest, entonces director musical dl la Sinfónica de Oregon. Murió de una apoplejía en su casa el año siguiente. --m

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arian Anderson "vivió en medio de cambios trascendentales en Estado> Unidos y en el mundo" y en la vida afroamericana (McKay, 1992, p. XXlYi. pero una cosa que nunca cambió fue la sólida red de relaciones de apoyo que sostuvie. ron ella y su familia. El tipo de hogar en el que vive un niño, y las relaciones dentro de ese hogar, pueden o s el desarrollo psicosocial en la niñez intermedia, cuando lo( tener efectos p r o f ~ ~ n d en niños están desarrollando un fuerte sentido de lo que significa ser responsables y útiles, primero de la familia y luego de la sociedad. La familia forma parte de una red de influencias contextuales, incluyendo al grupo de pares, la escuela y el vecindario en el que vive la familia. La primera amiga de Marian Anderson, el coro de la iglesia!. los vecinos para quienes realizó diversos trabajos formaron parte de su desarrollo. i l d , allá de esas influencias estaban los humillantes patrones culturales de la época y el lugar, los cuales presentaban desafíos especiales para las familias y las comunidadel afroamericanas que dieron lugar a respuestas de apoyo mutuo. En este capítulo se verá cómo los niños desarrollan un autoconcepto más realista, cómo adquieren más seguridad en sí mismos y mayor control de sus emociones. .U estar con pares hacen descubrin~ientosacerca de sus propias actitudes, valores y habilidades. Aun así, la familia sigue siendo una influencia fundamental. La vida de los niños es afectada no sólo por la forma en que los padres abordan la tarea de su crianza. sino también por el hecho de si cuentan con un empleo y de qué tipo, por las circunstancias económicas de la familia y por la estructura del hogar. Aunque la mayoría de los niños son emocionalmente saludables, algunos presentan problemas de salud meiital; se consideran varios de ellos. También se describen a los niños resistentes que emergen de las tensiones de la niñez más saludables y fuertes. Despues de que haya leído y estudiado este capítulo, deberá ser capaz de responder cada una de las preguntas de las siguientes indicaciones para el estudio. Búsquelas de nuevo en los márgenes donde señalan conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para verificar su comprensión de esas indicaciones para el estudio, revise el resumen del final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódicos a lo largo del cayitulo le ayudarán a comprobar su comprensión de lo que ha leído.

386

Parte 4

Niiiez intermedia

r a el se

$1 consej inqueb

mo desarrollan los niños de edad escolar u n autoconcepto realista y contribuye a la autoestima? mo demuestran su crecimiento emocional los escolares? relaciones enti-e padres e hijos en la niñez intermedia? uáles son los efectos del trabajo de los padres y de la pobreza en la

LJndiccicior~es para el estudio

la estructura familiar en el desarrollo de los niños?

y se relacionan los hermanos?

3

p. S X I

iC8m0 cambian las relaciones con los pares en la niñez intermedia y qué influye en la popularidad y la elección de amigos? 8. iCuáles son las formas más comunes de conducta agresiva en la niñez intermedia y qué influencias contribuyen a ella? 9. iQué trastornos emocionales pueden desarrollarse en la niñez y cómo son tratados? 10. ~ C O afectan ~ O a los niños las tensiones de la vida moderna y por qué algunos niños son más resistentes que otros?

El yo en desarrollEl crecimiento cognioscitivo (Iue tiene lugar dur ante la ni ñez interimedia peirmite a . -L.. .-,.-.,1,:,. , , . .l , , U~V I C31,, 11113~11~3 niños desarrollál C U I I L Ce,..~LU I I~ I Q D C U I I L ~ ~ C I~U a u ~ ~.+-".I c D.... ~U ~ rnprensiún y control emocional. 105

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l . ¿ C ó m o desarrollan los niños

Sistemas de representación: una perspectiva neopiagetana loriuicios acerca del yo se tornan más realistas, equilibrados, amplios y se expresan de m e r a más consciente durante la niñez intermedia (Harter, 1996,1998). Alrededor de br 7 u 8 años los niños alcanzan la tercera de las etapas neopiagetanas del desarrollo dtl iutoconcepto descritas en el capítulo 8. Los niños tienen ahora la capacidad (ognoscitiva para formar sistemas de representación: autoconceptos amplios e klu-ntes que integran diferentes aspectos del yo (Harter, 1993, 1996,1998). "En la escuela me siento bastante lista en ciertas materias, como en Lenguaje y Citncias Sociales",dice Lisa de 8 años. "En mi última boleta de calificacionesobtuve las mayores calificaciones en esas materias y me sentí realmente orgullosa. Pero me siento nalrnentc tonta en Aritmética y Ciencia, sobre todo cuando veo lo bien que les va a los @rosniños... Todavía me gusto como persona ya que Aritmética y Ciencia no son tan importantts para mí. Es más importante cómo me veo y qué tan popular soy" (Harter, 196,p. 208 1. La autodescripción de Lisa demuestra que puede concentrarse en más de una diwnrión de sí misma. Ha superado la definición de todo o nada, blanco o negro; recomeque puede ser "lista" en ciertas materias y "tonta" en otras. Las descripciones que h e d e sí misma son más equilibradas; puede verbalizar mejor su autoconcepto y sop a r difuentes aspectos del mismo ("Es más importante cómo me veo y qué tan poCapítulo 10

Desarrollo psicoso<

de edad escolar un autoconcepto realista y qué contribuye a la autoestima?

sistemas de representación En la terminología neopiagetana, la tercera etapa en el desarrollo de la autodefinición, caracterizada por la amplitud, el equilibrio y la integración y evaluación de diversos aspectos del yo.

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Secin Erikson, la niñez intermedia es una kpoca pnra aprender las habilidades que la crrltura considera importantes. Al condircir a los gansos al mercado, esta niña vietnamita desarrolla un sentido de competencia y adquiere autoestima. Además, al asumir responsabilidades para igualar sus capacidades crecientes, aprende acerca de cómofirnciona su sociedad, de su papel en ella y de lo que significo hacer bien un trabajo.

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y dc les . pular soy"). Puede comparar su yo realcon su yo ideal y juzgar qué tan a la altura de lo$ estándares sociales se encuentra en comparación con otros. Todos esos cambios contribuyen al desarrollo de la autoestima, su evaluación de su propio valor global ("mr gusto como persona).

Autoestima

laboriosidad frente a inferioridad Cuarta etapa del desarroIlo psicosocial de Erikson, en la cual los niños deben aprender las habilidades productivas que su cultura requiere o enfrentar sentimientos de inferioridad.

388

Parte 4

De acuerdo con Erikson (1982), un determinante importante de la autoestima es la visión que tienen los niños de su capacidad para el trabajo productivo. El problenie que debe ser resuelto en la niñez intermedia es el de la laboriosidad frente a inferioridad. La "virtud" que se desarrolla con la solución exitosa de esta crisis es la cornptciI. cia, la visión de que el yo es capaz de dominar habilidades y completar tareas. Los niños tienen que aprender habilidades valoradas en su sociedad. En Nuen Guinea los niños arapesh aprenden a hacer arcos, flechas y a colocar trampas para ratas; las niñas aprenden a sembrar, desmalezar y cosechar. Los niños inuit de Alaska aprenden a cazar y pescar. Los niños en los países industrializados aprenden a letr, escribir, contar y usar computadoras. Al igual que Marian Anderson, muchos niiici, aprenden quehaceres domésticos y colaboran en trabajos ocasionales. Los niños comparan sus habilidades con las de sus pares; si sienten alguna inferioridad en su desempeño pueden retirarse al abrazo protector de la familia. Por otro lado, si se vuelven demasiado laboriosos, tal vez descuiden las relaciones sociales y se conviertan en adiitos al trabajo. Una visión diferente acerca de las fuentes de valor propio surge de la investigacihn de Susan Harter (1985a, 1990,1993). Harter (1985a) pidió a niños de 8 a 12 años calificar su apariencia, conducta, desempeño escolar, habilidad atlética y aceptación dc otros niños, así como valorar qué tanto afectaba cada una de esas áreas a la opinión que tenían de sí mismos. Los niños dieron más importancia a la apariencia física. La aceptación social vino a continuación. Menos importantes fueron el trabajo escolar, la conducta y el atletismo. En contraste, con el alto valor que Erikson concedió al dominiodr las habilidades, Harter sugirió que los escolares actuales, al menos en Estados Unidos, se juzgan a sí mismos más por su buen aspecto y popularidad.

Niñez intermedia

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Ln contribución importante a la autoestima es el apoyo social, primero de los pdres y compañeros, luego de los amigos y maestros. ¿Les agrada el niño y se preocupanpor il?¿Tratan al niño como una persona que importa y que tiene cosas valiosas quedecir? Incluso si Mike piensa que es importante ser apuesto y listo y considera que a ambas cosas, su autoestima se resentirá si no se siente valorado por las personas importantes de su vida. No obstante, el apoyo social no compensará una baja iutoevaluacibn. Si Juanita piensa que los deportes son importantes pero que ella no es iiética, perderá autoestima sin importar cuántos elogios reciba de los demás. Los niños que son socialmente reservados o aislados pueden preocuparse demaiado por su desempeño en situaciones sociales. Pueden atribuir el rechazo a las deficiencias de su propia personalidad, la cual se consideran incapaces de cambiar. En luprde probar nuevas formas para obtener aprobación, repiten estrategias infructuosas ose dan por vencidos. (Esto es similar al "patrón indefenso" en los niños menores, dacritoen el capítulo 8.) En contraste, los niños con alta autoestima tienden a atribuir d hacaso a factores ajenos a sí mismos o a la necesidad de esforzarse más. Si al principio no tienen éxito, perseveran, intentan nuevas estrategias hasta que encuentran una pucfuncione (Erdleyet al., 1997).

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describir cómo puede afectar el "patrón indefenso" las reacciones de los niños al rechazo social?

Crecimiento emocional

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Amcdida que los niños crecen se tornan más conscientes de sus propios sentimientos ydelos de otras personas. Regulan mejor su expresión emocional en situaciones sociakrypueden responder al malestar emocional de los otros (Saarni et al., 1998). Entre los 7 u 8 años la vergüenza y el orgullo, que dependen de la conciencia de las implicaciones de sus acciones y del tipo de socialización recibido, afectan la opinión que tienen de sí mismos (Harter, 1993, 1996). Además los niños aumentan la verbaIiücWn de sus emociones conflictivas (véase la tabla 10-1). Como Lisa dice "La mayo-

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j C i m o demuestran su crccimienco emocional los escolares?

stima es la roximada

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Qué entiende e l niño

Q u é p u e d e d e c i r e l niño

Los niños n o entienden que dos sentimientos cualesquiera pueden coexistir. N o pueden siquiera reconocer que sienten dos emociones similares a la vez (como enojo y tristeza)

Carlos dice "No puedes tener dos sentimientos al mismo tiempo porque sólo tienes una mente"

Los niños están desarrollando categorías separadas para las emociones positivas y negativas. Pueden tener conciencia de dos emociones al mismo tiempo, pero sólo si las dos son positivas o negativas y si se dirigen al mismo objetivo

Kayla dice,"Si mi hermano me pega. me siento enojada y triste"

Los niños pueden reconocer que tienen dos sentimientos de la misma clase dirigidos a objetivos diferentes. Sin embargo. n o pueden reconocer que tienen sentimientos contradictorios

Dominic dice "Estaba emocionada por ir a México y contenta de ver a mis abuelos. N o estaba asustada. N o puedo sentirme contenta y asustada al mismo tiempo. jtendría que ser dos personas a la vez!"

Los niños pueden integrar conjuntos de emociones positivas y negativas. Pueden entender que tienen sentimientos contradictorios al mismo tiempo. pero sólo si son dirigidos hacia objetivos diferentes

Ashley puede expresar un sentimiento negativo hacia su hermanito ("Estaba enojada conTony, así que l o pellizqu6") y un sentimiento positivo hacia su padre ("Estaba feliz de que mi padre n o me hubiera pegado"), pero no puede reconocer que tenia sentimientos positivos y negativos (enojo y amor) hacia ambos.

Los niños pueden describir sentimientos conflictivos hacia el mismo objetivo

Lisa dice."Estoy emocionada por mi nueva escuela, pero también estoy un poco asustada".

C a p í t u l o 10

Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia

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¿Puede usted...

J identificar algunos aspectos del desarrollo emocional en la niñez intermedia y decir 1. cómo el trato de los padres 1 puede afectar el manejo que tienen los niños de las O emociones negativas?

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ría de los chicos en la escuela son asquerosos. No me siento así respecto a mi herrnanil menor Jason, aunque a veces me molesta. Lo quiero pero al mismo tiempo hace coc;i\ que me enojan. Pero controlo mi carácter. Me sentiría avergonzada si no lo hiciera" (Harter, 1996, p. 208). En la niñez intermedia los niños se vuelven más empáticos e inclinados a la con. ducta prosocial. Dicha conducta es una señal de ajuste positivo. Tales niños tiendena actuar con propiedad en las situaciones sociales, a estar libres de emociones negativas!. a afrontar los problemas con enfoque constructivo (Eisenberg, Fabes y Murphy, 19961. El control de las emociones negativas es una muestra del crecimiento emocional. Los niños aprenden qué los hace sentirse enojados, temerosos o tristes y cómo reaccio. nan otras personas cuando exhiben esas emociones, y aprenden a adaptar su conduct~ de acuerdo con ello. También comprenden la diferencia entre tener una emoción y expresarla. Los niños de preescolar creen que un padre puede hacer que un niño se sienta menos triste si le pide no llorar o que le tema menos a un perro si le dice que ni1 hay nada que temer. Los niños de sexto grado saben que una emoción puede ser controlada aun cuando persista (Rotenberg y Eisenberg, 1997). Durante la niñez intermedia los niños desarrollan conciencia de las "reglas" de su cultura para el despliegue emocional. En entrevistas con 223 niños de segundo, cuarto y quinto grado en Estados Unidos y Nepal, emergieron tres patrones culturales distintos. Los niños de la casta inferior tamang, de Nepal, a quienes se enseña a ser sumiso\, eran más proclives a reportar sentimientos de vergüenza en las situaciones difícilesque los niños de la casta superior de los brahamanes o que los niños estadounidenses,quienes tienden a tener alta autoestima. Era menos probable que los niños brahamaneb, e quienes se les enseña a tener una elevada conciencia de sí mismos y autocontrol, espresaran enojo que los niños estadounidenses, a quienes se enseña a ser asertivos (Cole, Bruschi y Tamang, 2002). Dichas reglas culturales se.comunican a través de las reacciones de los padres a 13 exhibición de emociones por parte de los niños. Los niños estadounidenses,cuyas madri, los alientan a expresar sentimientos constructivamente y los ayudan a concentrarse en resolver el problema de raíz, tienden a afrontar con más efectividad y a tener mejore: habilidades sociales que los niños cuyas madres devalúan sus sentimientos minirnizando la seriedad de la situación (Eisenberg et al., 1996). Los padres que reconocen y legitimizan los sentimientos de angustia de los niños alientan la empatía y el desarrollii prosocial (Bryant, 1987). Cuando los padres muestran desaprobación o castigan la\ emociones negativas, éstas pueden expresarse con más intensidad y deteriorar el aiuste social de los niños (Fabes, Leonard, Kupenoff y Martin, 2001). O dichos niños pueden aprender a ocultar las emociones negativas pero tornarse ansiosos en las situacionec que las evocan. Conforme los niños se acercan a la adolescencia temprana, la intoieriincia de los padres a las emociones negativas aumenta el conflicto entre padre e hijo (Eisenberg, Fabes et al., 1999). Como se verá en la siguiente sección, esta es una de varias maneras en que el ambiente familiar afecta el desarrollo de los niños.

EI ni60 en la familia zndicacióil 3. ~ C O cambian ~ O las relaciones entre padres e hijos en la niñez intermedia?

390

Parte 4

Los niños en edad escolar pasan más tiempo fuera de casa que cuando eran menores y muestran menor cercanía a sus padres (Hofferth, 1998). Con el aumento de familias con doble ingreso y familias monoparentales, el mayor énfasis en la educaciíiii y el apretado ritmo de la vida familiar, los niños pasan más tiempo que la generacií~n anterior en la escuela, los centros de desarrollo infantil o en actividades organizada,. Tienen menos tiempo libre para el juego no estructurado, las actividades al aire libre y las cenas familiares reposadas. Gran parte del tiempo que padres e hijos pasan junto)

Niñez intermedia

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comidas, limpiar la casa y hacer la ;ente con la que vive siguen (Hofferthy Sandberg, 1998). Aun así, el ho ciendo una parte importante en la vida de un niñ Para entender al niño en la familia es necesariu ~uiisiuerarel ambiente familiar, su iiifcififiray su estrirctirrro o composiciór1. Las cuailes, su ve!z, son afectadas por lo que iictde más al1Iá de la S paredes de la caisa. Comco describ e la teoría bioecológica de ... l . . .. :-A .. :--1 irirnfenbrenner, ias capas adicionales de. iniiuericia -iriciuyendo el trabajo y la posiion socioeconómicade los padres y las tc ;sociales como la urbanización, camlicij en el tamaño familiar, divorcio y nuc:vas nupc:iasayudan a dar forma al ambien.ie f~niiliary, por ende, al desarrollo de los ninos. htás allá de esas influencias se encuentran las; experiericias culturales y los valores que influyen en la vida familiar y los roles de los 1niembro:S de la familia. Por ejemplo, 'a(f,iniilias afroamericanas,como la de Marian Anderson, nan conservado las tradiciolec de la familia afric: ina extendida, la cual los ayudó a aidaptarse a la vida en Estados .'nidos. Esas tradicioiles inclu]Ten vivir con paric:ntes o cerca de ellos, os fre.. . . :uentes con los familiares, un fuerte sentido de obligación familiar, la disposición para icrptar a otros familiares en el hogar y un sistema de ayuda mutua. Entre las metas Importantes de los padres se incluye enseñar a los hijos a sortear con la discriminación racial (como el rechazo de Anderson por la escuela de música) e inculcarles orgullo iinico (Parkey Buriel, 1998). Por ende, cuando se considera al niño en la familia se deben tener en cuenta las intluencias externas que la afectan. tdrra

Atmósfera familiar Lac influencias más importantes del ambiente familiar en el desarrollo de los niños

provienen de la atmósfera propia del hogar (Bronfenbrenner y Morris, 1998; Demo, 1991). iLa familia brinda apoyo y cariño o está regida por conflictos? iObtiene dinero cuficiente para satisfacer las necesidades básicas? A menudo esas dos facetas de la atmcisfera familiar están interrelacionadas.

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Aspectos de la crianza: corregulación y disciplina A medida que cambia la

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vida de los niños, también cambian los problemas entre ellos y sus padres y las formas de resolverlos. En el curso de la niñez, el control de la conducta gradualmente cambia delos padres al niño. La niiiez intermedia es la etapa de transición a la corregulación, en la cual los pdrei y el niño comparten el poder: los padres supervisan pero los niños ejercen ~uiorrt.gulaciónen cada momento (Maccoby, 1984). Por ejemplo, con relación a los priiblenias con los pares, los padres ahora confían menos en el manejo O supervisión directa y más en consultas y discusión con su hijo (Parke y Buriel, 1998). Los niños rsián mlís dispuestos a seguir los deseos o el consejo de sus padres cuando reconocen queéstos son justos y se preocupan por su bienestar y que posiblemente "saben más" dthido a su experiencia. También es útil que los padres traten de respetar el juicio cada vez nias maduro de los niños y se pronuncien con firmeza sólo en los temas importantrs (\lacioby,1984). l a forma en que padres e hijos resuelven los conflictos puede ser más importante que los resultados específicos. Si el conflicto familiar es constructivo, puede ayudar a bi ninos a ver la necesidad de reglas y normas de conducta. También aprenden qué upo de problemas vale la pena discutir y qué estrategias pueden ser efectivas (A. R. Ektnberg, 1996). Conforme los niños se transforman en preadolescentes y sus esfuerzos por alcanzarla autonomía son más consistentes, a menudo se deteriora la calidad de la solución i~blenlasy la negociación familiar. En un estudio realizado a 63 familias compuesCapítulo I O

corregulación Etapa de transición en e' de la conducta en la cual los padres ejercen supervisión general y los niños ejercen autorregulación a omento a n~omento.


391

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Airnque los nirios en edad escolarpason menos tiempo en casa que antes, los padres siguen siendo mrry importantes en la vido de los niños. Los padres qtre disfrutan de estar con strs hijos tienden a criar nifios qire se sienten bien acerca de sí mismos y de sirs padres.

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¿Cualesson los efectos del de lospadres y de la pobreza en la atmósfera familiar?

Parte 4

tas por ambos padres con hijos de cuarto grado, se filmaron discusiones familiares de dos problemas (por ejemplo, respecto a la mesada, la hora de acostarse o los quehace res domésticos) surgidos el mes anterior, un tema fue elegido por el niño y otro por Ior padres. Las familias repitieron el procedimiento dos años después. Los niños entre lor 9 y los 11 años, tuvieron una participación más negativa, en especial cuando discutían temas elegidos por los padres. No importaba cuál fuera el asunto, el tema básico era "quién está al mando" (Vuchinich, Angelelli y Gatherum, 1996). El cambio a la corregulación afecta la forma en que los padres manejan la disciplin,~ (Maccoby, 1984;Roberts, Block y Block, 1984).Es más probable que los padres de niño\ en edad escolar usen técnicas inductivas que incluyen razonamiento. Por ejemplo,el padre de Jared, de 8 años, le señala cómo afectan a otros sus acciones: "Al golpear J Jermaine lo lastimas y lo haces sentir mal."En otra situación los padres de Jared pueden apelar a su autoestima (''¿Qué sucedió con el amable niño que estuvo aquí ayer?"),a 5u sentido del humor ("Si pasas otro día sin bañarte, vamos a saber cuando llegas sin mirarte"), a sus valores morales ("Un chico grande y fuerte como tú no debería viaidr sentado en el tren y dejar parada a una persona mayor"), o afecto (''¿No te alegra saber que tu padre se preocupa por recordarte usar zapatos para que no te resfríes?").Por encima de todo, los padres de Jared le hacen saber que debe asumir las consecuenciasde su conducta ("No nos sorprende que hayas perdido el autobús escolar hoy, jestuvirtr despierto hasta muy tarde anoche! Ahora tendrás que caminar hasta la escuela"). Efectos del trabajo de los padres En la actualidad, en Estados Unidos cerca de tres de cada cuatro madres de escolares y aproximadamente la misma proporción de mujeres canadienses entre 25 y 34 años están en la fuerza de trabajo '(Bureau of labor Statistics, 2000; Sorrentino, 1990). Con más de la mitad de todas las madres recienir. en Estados Unidos que regresan a trabajar antes de un año de haber dado a luz (Burt.,~u of Labor Statistics, 2000), muchos niños nunca han conocido una época en que sur madres no estuvieran trabajando por un salario. Como se mencionó, la mayoría de los estudios del impacto del trabajo de los p.)dres en el bienestar de los niños se han concentrado en las madres trabajadoras: El impacto del trabajo de la madre depende de muchos factores, incluyendo la edad dcl

Niñez intermedia

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nino, el sexo. temperamento y personalidad; que la madre trabaje tiempo completo o

mcdio tiempo; por qué está trabajando y cómo se siente respecto a su trabajo; si su compañero la apoya o no o si no tiene pareja; la posición socioeconómica de la familia utl tipo de cuidado que recibe el niño antes y10 después de la escuela (Parke y Buriel, Otro factor es si en el hogar están los dos padres o sólo uno de ellos. A menudo una madre soltera, como la de Marian Anderson, debe trabajar para evitar el desastre economico. Cómo afecte su trabajo a sus hijos puede depender de cuánto tiempo y energía dispone para estar con ellos y qué tipo de modelo proporciona (B.I. Barber y Eccles, 1992), el cual, en el caso de Annie Anderson, fue obviamente positivo. Entre mis satisfecha esté una madre con su posición en el trabajo, es más probable quesea un progenitor eficaz (Parke y Buriel, 1998). Los hijos en edad escolar de madres trabaiadriras tienden a vivir en hogares más estructurados que los hijos de amas de casa de tiempo completo, tienen reglas claras que les asignan más responsabilidades en el hogar. Tambiin son alentados a ser más independientes (Bronfenbrenner y Crouter, 198!), y tienen actitudes más igualitarias hacia los roles de género (Parke y Buriel,

iCí,rno influye el empleo de la madre en el aprovechamiento escolar? Tanto los ninos como las niñas con familias de bajos ingresos parecen beneficiarse académica-

mente del ambiente más favorable que puede proporcionar el ingreso de una madre irahaiadora (Goldberg, Greenberger y Nagel, 1996; Vandell y Ramanan, 1992). Sin tmhargo, en las familias de clase media los hijos varones de madres trabajadoras suelen kner un menor aprovechamiento en la escuela que los hijos de amas de casa, mientras que las hijas por lo general se desempeñan tan bien o mejor cuando la madre trabaja lGoldberg t t d., 1996; Heyns y Catsambis, 1986). Esas diferencias de género en las ianiilias de clase media pueden deberse a la mayor necesidad que tienen los varones de supcnrisión y orientación (Goldberg et al., 1996). i\lgunos hijos de madres trabajadoras son supervisados después de la escuela por sus padres, abuelos, otros familiares o niñeras. Algunos asisten a programas estruciuradns, sea en la escuela o en escenarios de cuidado infantil. Al igual que las buenas guarderías para preescolares, los buenos programas para después de la escuela tienen una niatrícula pequeña, una proporción baja entre niños y personal, el cual está bien prepar~iii>(Posnery Vandell, 1999; Rosenthal y Vandell, 1996). Los niños, en especial nes, que asisten a programas extraescolares, caracterizados por una programación flexible y un clima emocional positivo, tienden a ajustarse mejor en primer grado (Pieric, Hamm y Vandell, 1999). En una muestra estadounidense representativa de 1 500 niños, 8 por ciento de los ninos dc 8 a 10 años y 23 por ciento de los de 11 y 12, por lo regular se cuidaban solos mcasa sin supervisión de un adulto. Sin embargo, en promedio, cada niño pasa apenas una hora solo cada día (Hofferth y Jankuniene, 2000). Este arreglo sólo es recomendable para los niños mayores, responsables, ingeniosos, que son maduros y saben cómo ohtener ayuda en una emergencia si un progenitor permanece en o telefónico.

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iC~áI e s su o p i m i ó m ? Si IacconomiaiO permite. ideberia la madre o el padre permanecer en casa para encargarse de los niños?

Pobreza y crianza

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Cerca de uno de cada cinco niños estadounidenses nace pobre v u n o de cada tres pasa parte de su niñez en la pobreza (Children's Defense Fund, 2001). La pobreza puede inspirar a la gente, como la madre de Marian Anderson, a trahaiar duro para construir una vida mejor para sus hijos, o puede derrumbar su La pobreza puede dañar el desarrollo de los niños a través de su impacto en el

niocional de los padres, las prácticas de crianza y el ambiente familiar que rookq-Gunn y Duncan, 1997; Brooks-Gunn et al., 1998). El análisis ecológico quc hizo\'onnie McLoyd ( 1990,1998; Mistry,Vandewater, Huston y McLoyd, 2002) de - - -

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los efectos de la pobreza señala una ruta que conduce al malestar psicológico de Iio adultos, a efectos en la crianza infantil y por último a problemas emocionale\ conductuales y académicos en los niños. Es probable que los padres que viven en 1' viendas pobres (o que no tienen una), que han perdido el empleo, que están preocupu dos por la próxima comida y que sienten que no tienen control sobre su vida se torne. ansiosos, deprimidos o irritable~.Pueden volverse menos afectuosos y menos sensiblis con sus hijos; ejercer una disciplina inconsistente, severa y arbitraria; ignorar la buen,) conducta y prestar atención solamente al mal comportamiento. A su vez, los ninilj tienden a deprimirse, a tener problemas para relacionarse con los pares, a carecer dr confianza en sí mismos, a tener problemas conductuales y a participar en acto! antisociales (Brooks-Gunn e t al., 1998; McLoyd, 1990, 1998; Mistry e t al., 2002). Estc vínculo de pobreza, tensión familiar y problemas sociales y emocionales de los niño\ existe entre niños blancos de bajos ingresos de zonas rurales, así como entre minorías étnicas de barrios pobres (Evans y English, 2002). Las familias bajo presión económica tienen menor probabilidad de supervisar la\ actividades de sus hijos y la falta de supervisión se asocia con un mal desempeño en Ii escuela y ajuste social (Bolger, Patterson, Thompson y Kupersmidt, 1995). En un estudio estadounidense representativo de 11 760 niños de 6 a 17 años, una tercera parte dc quienes recibían ingresos familiares por debajo del nivel de la pobreza estaban detr.í\ del grado adecuado para su edad (J.M. Fields y Smith, 1998). La relación del padre con sus hijos tiende a ser explicada por el éxito económicu. cuando el padre siente que es un fracaso como sostén de la familia, es probable que su desmoralización se transfiera a su papel en la crianza y afecte negativamente sus relaciones con sus hijos. Por ende, la paternidad tiene especial vulnerabilidad a las fuerza\ económicas y sociales que afectan las oportunidades de empleo (Doherty et al., 19981 La pobreza puede minar la confianza de los padres en su habilidad para influir en el desarrollo de sus hijos. La falta de recursos financieros también puede hacer mJ\ difícil que las madres y los padres se apoyen entre sí en la crianza. Un estudio contenip16 a niños de 9 a 12 años y a sus padres casados con ingresos que iban de $2 500 2 $57 500 dólares. En muchas de las familias pobres los padres realizaban varios trabajo( agotadores para satisfacer las necesidades básicas. Esos padres eran menos optimista\\ más depresivos que los padres de las familias con mejores condiciones. Encontraban más difícil comunicarse y cooperar entre sí y a menudo peleaban por la crianza dtl niño. Los mensajes contradictorios de los padres conducen a problemas conductualr\ y escolares en los niños (Brody e t al., 1994). La pobreza persistente puede ser devastadora. Entre 534 escolares en Charlottesvillr, Virginia, los que provenían de familias con privaciones persistentes tenían menor nu. toestima, se llevaban mal con los pares y lo más probable era que tuvieran problema\ de conducta en contraste con los niños cuyas familias experimentaban penurias intermitentes o ninguna en absoluto (Bolger e t al., 1995). Aun cuando esta imagen sombría no está grabada en piedra. Los padres que pue den recurrir a sus parientes (como hizo Annie Anderson) o a los representantes de li comunidad para recibir apoyo emocional, ayuda con el cuidado de los niños e infor. mación sobre la crianza infantil a menudo pueden criar a sus hijos con más efectividad. Además, como se verá, algunos niños son más adaptables que otros; su temperdmento les ayuda a afrontar con más éxito un ambiente estresante (Ackerman, Kogor, Youngstrom, Schoff e Izard, 1999).

Estructura familiar La estructura o composición de las familias en Estados Unidos ha cambiado considenblemente. En generaciones anteriores, la gran mayoría de los niños crecía en familid\ tradicionales con dos padres casados, heterosexuales, biológicos o adoptivos. En la ac-

desarrollo de los niños? l nez intermedia C-~----394---

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Familias con hijos menores de 18 años entre 1970 y el año 2000. En Estados Unidos la mayoría de los niños e infantes menores de 18 años viven con dos padres casados, pero esta proporción ha disminuido durante las tres décadas pasadas. Muchas de esas familias con dos padres son familias reconformadas. (Fuente:

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malidiid, iiunque la mayoría de los niños menores de 18 años viven con ambos padres, hproporción ha disminuido notablemente (véase la figura 10-1). Muchas familias con dos padres son familias que cohabitan o familias reconformadas que resultan del dimriio y nuevas nupcias. También existe un número creciente de otros tipos de familia, klu!-vndolas familias con un solo padre, las familias gayo lésbicas y las familias encabezadas por los abuelos (véase el capítulo 16). La proporción de hogares en los cuales tna pareja casada vive con sus hijos biológicos, adoptados o hijastros cayó de 40 por atnto en 1970 a sólo 24 por ciento en 2000 (Fields y Casper, 2001). Si otras cosas permanecen iguales, los niños tienden a tener un mejor desempeño ala fi~niiliatradicional con ambos padres que en una familia divorciada, con un solo re o una familia reconformada (Bramlett y Mosher, 2001; Bray y Hetherington, 1993; Bronstein, Clauson, Stoll y Abrams, 1993; D.A. Dawson, 1991; Hetherington, Bridges e Insabella, 1998). Sin embargo, la estructura en sí misma no es la clave, la rdación entre los padres y su habilidad para crear una atmósfera favorable afectan el ajuste de los niños más que la condición matrimonial (Bray y Hetherington, 1993; Bronstein rt al., 1993; D.A. Dawson, 1991; Emery, 1988; Hetherington, 1989).

Familias adoptivas La adopción es práctica común en todas las culturas a lo largo de la historia. No sólo las personas estériles, también las personas solteras, mayores, preias gay y Iésbicas, y personas que ya han tenido hijos biológicos se convierten en S adoptivos. La adopción se realiza a través de agencias públicas o privadas o por medio de acuerdos independientes entre los padres de nacimiento y los padres adoptivos. lasadopciones independientes se han hecho cada vez más comunes (Brodzinsky, 1997; Goodniiin, Emery y Haugaard, 1998). Cerca de 60 por ciento de las adopciones legales en Estados Unidos son de familiar lo general padrastros o abuelos (Goodman et al., 1998; Haugaard, 1998). Un porcentaje creciente de niños disponibles para adopción por personas que no son familiares están más allá de la infancia, son de origen extranjero o tienen necesidades apeciales. Esto se debe a que los avances en la anticoncepción y la legalización del rborto han reducido el número de bebés estadounidenses blancos y saludables que pueden adoptarse. El porcentaje de bebés nacidos de mujeres blancas nunca casadas Capítulo I O


Debido a la disminltción en el número de bebes estadounidenses adoptables, en la actualidad tniichos niños adoptados son de origen extranjero. Los padres adoptivos enfrentan desafíos especiales, como la necesidad de explicarle al niño la adopción. Pero lo mayorío de los niños adoptados tienen itna opinidn positiva de su adopción y consideran que juega rtn papel menor en sti iden tidad.

que fueron puestos en adopción disminuyó de 19.3por ciento a principios de la década de los setenta a sólo 1.7 por ciento al inicio de la década de los noventa (Chandra, Abma, Maza y Bachrach, 1999), y es mucho menos probable que las mujeres negra, pongan a sus bebés en adopción (Brodzinsky, 1997). Cerca de 8 por ciento de las adopciones son interraciales e involucran un nifio asiático o latinoamericano adoptado en un hogar con una madre blanca. Las farnilitis resultantes se encuentran entre el número más grande y creciente de familias estadounidenses multirraciales -cerca de 1.4 millones de ellas en 1995- formadas por un matrimonio interracial (Rosenblatt, 1999).Las reglas que rigen la adopción interracial estadounidense varían de un estado a otro; algunos dan prioridad a una adopción de la misma raza, otros requieren que la raza no sea un factor para aprobar la adopción. La adopción de un niño implica desafíos especiales. Además de los problemas habituales de la paternidad, los padres adoptivos necesitan manejar la integración del niño adoptado a la familia, explicarle al niño la adopción, ayudarlo a desarrollar un sentido saludable del yo y quizás, a la larga, ayudarlo a entrar en o con los Fadres biológicos. Con base en una revisión a la literatura, se concluyó que hay pocas diferencia) significativas de ajuste entre los niños adoptados y los no adoptados (Haugaard, 1998). Los niños adoptados en la infancia tienen una probabilidad menor de presentar problemas de ajuste (Sharma, McGue y Benson, 1996b). Los problemas que se presentan parecen surgir alrededor de la maduración sexual (Goodman et al., 1998; Sharma,

gC~&I e s CM o p i ~ i ó n ? i S i usted fuera esteril consideraría la adopcion? D e ser así. jconsideraría la a ~ o o c i ó ninterracial o de un extranjero? i L a adopción abierta?

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396

Parte 4

McGue y Benson, 1996a). iLa adopción de un niño nacido en el extranjero supone dificultades especiales? Una serie de estudios no ha encontrado dicho efecto (Sharma et al., 1996a).Uno dc ellos analizó a 100 familias israelíes, la mitad de las cuales había adoptado a niños sudamericanos y la otra mitad a niños israelíes. Los dos grupos de niños de 7 a 13 aiioj, todos los cuales habían sido adoptados poco después del nacimiento, no mostraron diferencias significativas en el ajuste psicológico, ajuste y desempeño escolar, en la conducta observada en el hogar o en la forma en que afrontaban el hecho de ser adoptados (Levy-Shiff, Zoran y Shulman, 1997).

Niñez intermedia

Antes las adopciones eran confidenciales,sin o entre la madre de nacimiento ylos padres adoptivos, y la identidad de la madre de nacimiento se mantenía en secreto. En años recientes se ha hecho más común la adopción abierta, en la cual las partes comparten información o tienen o directo. Contrario a lo que en ocasiones se considera como los riesgos de la adopción abierta, un estudio encontró que con el o directo los padres adoptivos tienden a sentir mayor confianza de que el arre810 es permanente y que la madre del nacimiento no tratará de reclamar al niño. Al mismo tiempo, es más probable que reconozcan el interés del niño en conocer sus orígenes (Grotevant, McRoy, Elde y Fravel, 1994). En un estudio de 1059 familias de California que habían adoptado niños tres años antes, el hecho de que la adopción fuera o no abierta no parecía tener relación con el ajuste de los niños o con la satisfaccicin de los padres con la adopción, los cuales en ambos eran muy altos (Berry, Dylla, Barth y Needell, 1998).

adopción abierta Adopción en la cual 10s padres de nacimiento Y los padres adoptivos conocen sus identidades y comparten información o tienen o directo,

Cuando los padres se divorcian El número anual de divorcios se ha triplicado desde 1960 (Harvey y Pauwels, 1999). Una tercera parte de las primeras nupcias se dituelven a los 10 años (Bramlett y Mosher, 2001) y cada año más de un millón de niños están involucrados en divorcios. ¿Cómo se ajustan esos niños? Los efectos del divorcio en el ajuste de un niño incluyen la edad o madurez del niño, su género, temperamento y ajuste psicológico y social antes del divorcio. Tamhien importan las formas en que los padres manejan temas como la custodia y los arreglos de visitas, las finanzas, la reorganización de los quehaceres domésticos, el o con el padre que no tiene la custodia, las nuevas nupcias y la relación del niño con el padrastro. A los niños pequeños les causa más ansiedad el divorcio, tienen percepciones menos realistas de qué lo ocasionó y es más probable que se culpen, pero pueden adaptar5econ mayor rapidez que los niños mayores, quienes entienden mejor lo que está sucediendo. Los niños en edad escolar son sensibles a las presiones de los padres y los conflictos de lealtad; pero al igual que los niños menores pueden temer al abandono y el rechazo. La adaptación por lo general es más difícil para los varones que para las niñah. Sin embargo, esta diferencia tal vez sea menos significativa de lo que alguna vez se pensó y puede depender en gran medida de qué tan involucrado se mantenga el padre (Bray, 1991; Hetherington, Stanley-Hagan y Anderson, 1989; Hetherington et RI, 1998; Hines, 1997; Masten, Best y Garmezy, 1990; Parke y Buriel, 1998). En la mayoría de los casos de divorcio la madre obtiene la custodia, pero ahora la custodia paterna es una tendencia creciente (Meyer y Garasky, 1993). Cuanto más reciente sea la separación, más cerca viva el , padre de sus hijos y mayor sea su posición socioeconómica, es I probable aue esté más involucrado (Arnato y Keith, 1991; Parke y Bur iel, 19981. r r' Los niño!j se ajustan mejor cuando el padre que tiene la $;." f ? k,r J!. .. custouid crea un ambiente estable, estructurado y formativo y $' S??T.:?~ no espera que los niños asuman más responsabilidades que aquellas para las cuales están preparados (Hetherington et al., 1989).De acuerdo con un análisis de 63 estudios, los niños que viven con madres divorciadas se desempeñan mejor cuando el pddre paga la pensión alimenticia, lo cual puede ser una medida del vínculo entre el padre y el niño y también de la falta , relativa de rencor entre los excónyuges. La frecuencia del o con el padre no es tan importante como la calidad de la Los hijos del diisorcio sticlcti trticr irti rticjor 4irstc7 si rit.ntttt coritnctn relación entre el padre Y el niño. Los niños que tienen cercanía contialile v frecuente con el ~ r o ~ e n i t olre o r rio tiene la crrstodia. Dor lo con los padres que no viven con ellos y cuyos padres usan la geniral eí&dre.

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crianza con autoridad tienden a tener un mejor desempeño en la escuela; los niños que no disfrutan de relaciones cercanas con sus padres es probable que tengan problema5 de conducta (Amato y Gilbreth, 1999). Los niños también logran un mejor desempeño académico si el padre que no vive con ellos se involucra en sus estudios (National Center for Education Statistics [NCES], 1998b) y si las madres que tienen la custodia usan prácticas eficaces de crianza y proporcionan en el hogar actividades que generan habilidades (DeGarmo, Forgatch y Martinez, 1999). Los problemas emocionales o conductuales pueden surgir del conflicto entre los padres, antes y después del divorcio, así como de la separación en sí misma (Amato, Kurdek, Demo y Allen, 1993; E.M. Cummings, 1994; Furstenberg y Kiernan, 2001; Parke y Buriel, 1998; Shaw, Winslow y Flanagan, 1999; véase el recuadro 10-1). Es meno, probable que los niños tengan problemas si los padres controlan su ira, cooperan en la crianza y evitan exponer al niño a las peleas (Bray y Hetherington, 1993; Hetherington et al., 1989). Por desgracia, las tensiones del divorcio le complican a la pareja el Fer padres eficaces (Hines, 1997). En muchos juicios se han presentado, con gran éxito, programas de educación para padres que enseñan a parejas separadas o divorciada5 cómo prevenir o manejar el conflicto, mantener abiertas las líneas de comunicación, desarrollar una relación efectiva para la crianza conjunta y ayudar al niño a ajustarse al divorcio (Amato y Gilbreth, 1999; Shifflet y Cummings, 1999). Un programa -una serie de sesiones estructuradas de grupo para las madres solas o para las madres y su\ hijos de 9 a 12 años- redujo notablemente la probabilidad de que los niños mostraran, seis años después, problemas de salud mental como agresión, consumo de drogas y promiscuidad sexual en comparación con un grupo control que simplemente recibía libros sobre cómo ajustarse al divorcio (Wolchik et al., 2002). La custodia conjunta, custodia compartida por ambos padres, puede ser ventajosa en algunos casos, ya que ambos padres continúan involucrados con el niño. Cuando los padres tienen una custodia conjunta legal, comparten el derecho y la responsabilidad de tomar decisiones relacionadas con el bienestar del niño. Cuando los padre5 tienen la custodia conjunta flsica (que es menos común), se supone que el niño vive parte del tiempo con cada uno de ellos. La custodia conjunta legal tiende a alentar a Ioc padres que no viven con sus hijos a visitarlos con mayor frecuencia (Seltzer, 1998) animándolos a mantener su papel parental (Amato y Gilbreth, 1999). El principal determinante del éxito de la custodia conjunta és la cantidad de con flicto entre los padres (Parke y Buriel, 1998). Un análisis de 33 estudios a 814 niños en custodia conjunta y 1 846 niños en custodia única encontró que los niños en custodi~ conjunta legal o física mostraban mejor ajuste, mayor autoestima y mejores relacione\ familiares que los niños en custodia única, y sus familias experimentaban menos conflicto. De hecho, los niños en custodia conjunta tenían un ajuste tan bueno como el de los niños de familias no divorciadas (Baman, 2002). Por supuesto, las parejas que eligen la custodia conjunta son las que tienen menos conflicto. La mayoría de los hijos de parejas con un divorcio prolongado se ajustan razon~iblemente bien (Chase-Lansdale, Cherlin y Kiernan, 1995).Aún así, la probabilidad de que deserten de la secundaria es más de dos veces mayor que la de los hijos de familia\ no divorciadas (McLanahan y Sandefur, 1994). También es más probable que se casen jóvenes y formen relaciones inestables e insatisfactorias (Ross y Mirowsky, 1999) que terminan en divorcio (Amato, 1999,2000), aunque este patrón es menos común de lo que era hace 30 años (Wolfinger, 1999).Al haber experimentado en la niñez el divorcio de sus padres, algunos jóvenes adultos tienen temor de hacer compromisos que pueden terminar en desilusión (Wallerstein y Corbin, 1999).Aún así, muchos superan $u\ temores y forman sólidas relaciones amorosas (Wallerstein y Lewis, 1998). En gran medida depende de cómo resuelvan e interpreten la experiencia del divorcio de lo\ padres. Algunos, los que vieron un alto grado de conflicto entre los padres, son capaces 398

Parte 4

Niñez intermedia

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gadores (Furstenberg y Kiernan, 200 1) examino datos de una cohorte longitudinal de I 1 407 hombres y mujeres nacidos en Inglaterra en marzo de 1958. D e ellos 16 p o r cient o reportó a los 33 años que sus padres se habían divorciad o en algún punto. Dos terceras partes de esos divorcios habían ocurrido en la época en que los hijos tenían 16 años. D e esta forma fue posible comparar a jóvenes adultos que habían experimentado el divorcio de los padres cuando niños con aquellos cuyos padres se divorciaron después de que los hijos habían crecido y aquellos cuyos padres n o se divorciaron. Los investigadores también pudieron controlar las características tempranas de los hijos. A pesar de algunas diferencias, los hombres y las mujeres que habían experimentado el divorcio de los padres en cualquier edad mostraban resultados similares en varios aspectos.Tendían a exhibir más malestar que aquellos cuyos padres permanecieron casados. Por regla general, tendían a tener calificaciones educativas y ocupacionales más bajas y era más probable que n o tuvieran empleo. Parecían formar relaciones de cohabitación más temprano y disolverlas con mayor rapidez. Sin embargo, la paternidad temprana y sin estar casados era más común entre los productos del divorcio temprano (Furstenberg y Kiernan, 200 1). A l evaluar los efectos del divorcio se necesitan considerar las circunstancias particulares. En ocasiones el divorcio puede mejorar la situación de un niño reduciendo la cantidad de conflicto dentro de la familia, y otras veces no. Las características personales de los niños hacen una diferencia; los niños inteligentes, socialmente competentes, sin problemas serios de conducta, que tienen un sentido de control sobre su propia vida pueden afrontar mejor el conflicto entre los padres y el divorcio (Hetherington y StanleyHagan, 1999). C o m o se señaló en este capítulo, el o con ambos padres es un factor imp0rtante.Y si bien los efectos inmediatos de una ruptura matrimonial pueden ser traumáticos, a la larga algunos niños pueden beneficiarse de haber aprendido nuevas habilidades de afrontamiento que los hacen más competentes e independientes (B. L. Barber y Eccles, 1992).

Haceunageneración,cuando el divorcio era mucho menos romun que en la actualidad, se creía que los padres con matrimonios problemáticos debían permanecer juntos p o r eibien de los hijos. La investigación más reciente ha enconnado que los conflictos matrimoniales dañan más a los niel divorcio; los niños tienen mejor ajuste si crecen mun hogar armonioso con un solo padre que en un hogar ron ambos padres marcado p o r la discordia y el descontento (Hetherington et al., 1998; Hetherington y StanleyHagan, 1999).Sin embargo,ese hallazgo puede requerir ciersenciar las peleas de los padres es dificil para los niños.Además de la ansiedad, la preocupa(ion o el temor, los niños sienten que el desacuerdo conyuplpuede disminuir la sensibilidad de los padres a sus neceúdades.Antes y después del divorcio los niños tienden a mostrar problemas de conducta (Shaw,Winslow y Flanagan, 1999).Los niños que crecen en una atmósfera de enojo y discordia de los padres suelen volverse agresivos; las niñas atornarse aisladas y ansiosas. Los niños n o se acostumbran nial; entre más expuestos estén a él volverse (E. M. Cummings, 1994). Los estructivas de los padres como amenazas a su propia seguridad y la de la familia (Davies y más dañinos son los choques violenictos a airca del niño a los que éste está direcwesto y aquellos en los que el niño se siente etehrington y Stanley-Hagan, 1999). nflicto en un matrimonio puede haferencia. Un estudio longitudinal de 15 años que la muest:ra nacional que constaba originalmente adas (Amato y Booth, 1997) sugiere que sólo en cerca de 30 p o r ciento de los divorcios que involucran niiios existe tanta discordia que los niños están mejor si el matrimonio termina. D e acuerdo con esta investigación, aproximadamente 70 p o r ciento de los casos involucran matrimonios de poco conflicto, en los cuales los niiios se beneficiarían "si los padres permanecieran juntos hasta que los hijos crecieran" (p. 238). En una de cada cinco familias divorciadas, el conflicto entre los padres continúa o aumenta. Dos años después del divorcio los niños sufren más desacuerdo en una familia divorciada que los niños en una familia n o divorciada. Por ende. si el conflicto va a continuar, los niños pueden estar mejor en un hogar áspero con ambos padres que si los padres se divorcian. Por o t r o lado, si el conflicto disminuye después del divorcio, los niños pueden estar mejor de l o que estaban antes. Por desgracia, n o siempre es fácil anticipar la cantidad de discusiones después de un divorcio (Hetherington y Stanley-Hagan, 1999). Para probar la teoría de que los niños están mejor si sus padres esperan para divorciarse, un equipo de investi-

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Para mayor i n f o r m a c i ó n sobre este t e m a vaya a www.mhhe.comlsociales/papaliade9e, donde encontrará vínculos con información sobre los niños y el divorcio. -

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Capítulo I O


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de aprender del ejemplo negativo y formar relaciones altamente íntimas (Shulman, Scharf, Lumer y Maurer, 2001). Por supuesto, dado que toda la investigación sobre los efectos del divorcio e\ correlacional, no se puede asegurar que el divorcio de los padres causó la conductd posterior de los niños. Los niños pueden estar reaccionando al conflicto que precedióo rodeó a la disolución del matrimonio, o a algún otro factor.

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Parte 4

Vivir en una familia con un solo padre Las familias monoparentales resultan del divorcio o la separación, la paternidad sin estar casados o la muerte de alguno dt ellos. El número de familias con un solo padre en Estados Unidos ha aumentado a mi, del doble desde 1970 (Fields y Casper, 2001) con tasas crecientes de divorcio y paternidad fuera del matrimonio. En la actualidad uno de cada cuatro niños vive sólo con uii progenitor (Children's Defense Fund, 2001), y uno tiene una posibilidad de al menos 50 por ciento de vivir sólo con uno de los padres en algún momento (Bianchi, 1995; Hines, 1997; NCES, 1998). Aunque el crecimiento de las familias monoparentales se está haciendo lento, en el 2000 comprendían casi una tercera parte (alrededor de 31 por ciento) de las familia5 estadounidenses con hijos menores de 18 años, en comparación con 13 por ciento de todas las familias en 1970 (Fields y Casper, 2001). En Canadá, la proporción de dicha! familias en 1996 (la fecha más reciente para la cual se dispone de dichos datos) era de 15 por ciento, menos de la mitad dela tasa actual de Estados Unidos (StatisticsCanada, 1996). Cerca de una de cada seis familias monoparentales estadounidenses es encabezada por el padre (Fields y Casper, 2001). El número de familias que sólo cuentan con el padre ha aumentado a más del cuádruple desde 1974,lo que al parecer se debe en gran medida a un incremento en el número de padres que obtienen la custodia después del divorcio (Garasky y Meyer, 1996; U.S. Bureau of the Census, 1998). En el 2000, uno de cada tres nacimientos -en comparación con menos de uno en cada 25 en 1940- corresponden a una madre soltera (Martin, Hamilton, Ventura, Menacker y Park, 2002; National Center for Health Statistics [NCHS], 1993, 1994b). En muchos otros países industrializados también ha aumentado notablemente el número de nacimientos de madres que son solteras (Bruce, Lloyd y Leonard, 1995; WuDunn, 1996). Sin embargo, esos datos pueden ser engañosos, porque muchas de esas mujeres mantienen uniones de cohabitación, algunas de ellas con el padre biológico del niño (Seltzer, 2000). A principio de la década de 1990,39 por ciento de los nacimientos extramatrimoniales eran de parejas que cohabitaban (Bum y Lu, 2000). Los niños de familias monoparentales tienden a tener un desempeño social y educativo menos bueno que los niños en familias con ambos padres, debido, en parte, a que lo más probable es que las familias monoparentales sean pobres (Seltzer, 2000). Los niños de las familias con un solo padre deben ver por ellos mismos, aún más que los niños educados por ambos padres; tienden a tener mayor responsabilidad en el hogar, más conflicto con los hermanos, menos cohesión familiar y menos apoyo, control o disciplina de los padres, si es el padre quien está ausente de la casa (Amato, 1987; Coley, 1998;Walker y Hennig, 1997).En particular, las madres divorciadas suelen tener problemas con los hijos varones en edad escolar (Forgatch y DeGarmo, 1999).Sin embargo, los malos resultados están lejos de ser inevitables. Los resultados que obtengan los niños son afectados no sólo por la participación del padre, sino también por la edad y el nivel de desarrollo del niño, las circunstancias financieras de los padres, si hay o no mudanzas frecuentes y otros aspectos de la situación familiar (Seltzer, 2000).

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Vivir en una familia reconformada Dado que cerca de 75 por ciento de las madres divorciadas y 80 por ciento de los padres divorciados vuelven a casarse, las

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compuestas por "los tuyos, los míos y los nuestros" son comunes (Bray y iiztherington, 1993). Las familias reconformadas a menudo empiezan como familias ~ i i cohabitan r cuando un progenitor soltero trae a su nueva pareja a la casa (Seltzer, :imilias

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La familia reconformada es diferente de la familia "natural". Tiene un elenco más ;rande,puede incluir hasta cuatro adultos (la pareja que contrajo nuevas nupcias, aden i de uno o dos cónyuges anteriores), y tiene muchas tensiones. Las lealtades de un Pinn hacia un padre ausente o muerto pueden interferir con la formación de vínculos ;onel padrastro. El ajuste es más difícil cuando hay muchos niños, incluyendo los hijos ir loc niatrimonios previos del hombre y la mujer, o cuando nace un nuevo bebé :herington et al., 1989). Los hallazgos sobre el impacto de las nuevas nupcias en los niños son mixtos (Parke riel, 1998).Algunos estudios han encontrado que los varones -quienes a menudo :icnen más problemas que las niñas para ajustarse al divorcio y a la vida con un solo rroyienitor, por lo regular con la madre- se benefician de tener un padrastro. Por otro ljdn, tina niña puede encontrar que el nuevo hombre de la casa es una amenaza a su independencia y a su relación cercana con la madre, y lo menos probable es que lo a p t e (Bray y Hetherington, 1993; Hetherington, 1987; Hetherington et al., 1989; h'rtherington et al., 1998; Hines, 1997). En un estudio longitudinal de una muestra qrexritativa de adultos estadounidenses, las madres que volvieron a casarse o formaron relaciones de cohabitación nuevas usaron una disciplina menos severa que las milres que permanecieron solteras, y sus hijos reportaron mejores relaciones con ellas. R l r otro lado, la supervisión fue mayor en las familias estables con una madre soltera Thonison, Mosley, Hanson y McLanahan, 2001). (En el capítulo 14 se analizan de nuevo 13s familias reconformadas.)

Vivir con padres homosexuales Entre uno y nueve millones de niños estadounidenses tienen al menos un padre gay o lesbiana. Algunos gays y lesbianas están íri~ndoniños nacidos de relaciones heterosexuales. Otros conciben por medios artifioales, emplean madres sustitutas o adoptan niños if'trrin y AAP Committee on Psychosocial Aspects .- .-c..--.. oiChild and Family Health, 2002). \'arios estudios se han centrado en el desarroUo personal de los hijos de gays y lesbianas, inclupn 11 alud física y emocional, la inteligencia, el ~iusie,elsentido del yo, el juicio moral y el funcionmiento social y sexual. Una cantidad considerable de investigaciones no ha encontrado motivos drprtoiupación (AAP Committee on Psychosocial hpectsof Child and Family Health, 2002; MooneySomers y Golombok, 2000; C.J. Patterson, 1992, 1995a,1995b,1997; Perrin y AAP Committee on Pl~ihocciiialAspects of Child and Family Health, M!i. No hay diferencia consistente entre los phoniocesualesy heterosexuales en términos de b nlud emocional o las habilidades y actitudes baria la crianza (Perrin y AAP Committee on hyihosocial Aspects of Child and Family Health, 10021. Los padres abiertamente gay o lesbianas usu~lrnentetienen relaciones positivas con sus hiEsta ticno tiene rlospadres, y obi,ianietlte ati7bos la ndomn. Contrario a los estereotipos una probabilidad mayor poptrlares, los ninos qtre vit'en con padres hontosexuales no tienen mayor probabilidad que ~ j ! ' ~ ~ ~ ~ ' ~ qurlm niños criados por padres heterosexuales de otros niños d e tener problettras sociales o psicol6gicos o de convertirse en homosexirales. -.

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Capítulo 10 Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia

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tener problemas sociales o psicológicos (Chan, Raboy y Patterson, 1998; C.J. Pattersci~ 1992,1995a, 1997). Los hijos de gays y lesbianas no tienen mayor probabilidad de ser homosexuale~il de tener confusión acerca de su género que los hijos de heterosexuales (Anderswc. Amlie eYtteroy, 2002; B.M. King, 1996; C.J. Patterson, 1997). estudio mostró quri: gran mayoría de hijos varones adultos de padres gay eran heterosexuales (Bailey,Bohrci!. Wolfe y Mikach, 1995). De la misma manera, un estudio longitudinal de los hijos adiiltos de lesbianas, mostró que la gran mayoría se identificaba como heterosesuul (Golombok y Tasker, 1996). Tales hallazgos tienen implicaciones en la política social a seguir en las decisionr) legales sobre las disputas por la custodia y las visitas, los hogares transitorios y las adop. ciones. La American Academy of Pediatrics apoya los esfuerzos legislativos y legalr, para permitir que un compañero en una pareja del mismo sexo adopte al hijo del otro compañero, de modo que el niño pueda disfrutar de los beneficios de dos padres (AAY Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 2002).

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d analizar cómo manejan los padres y los padrastros los problemas y desafíos de una familia reconformada? Analizar los resultados de la crianza infantil por padres homosexuales?

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Relaciones entre hermanos

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En áreas o poblados rurales remotos de Asia, África, Oceanía y Centro y Suramérica 15 común ver a niñas mayores cuidando de tres o cuatro hermanos menores; los alimeiitan, consuelan o entrenan en el control de esfinteres; los disciplinan; les asignan cluehiceres y los vigilan. En una comunidad agrícola o pastoril pobre, los hermanos tiencn un importante papel, definido por la cultura. Los padres entrenan a los niños para qur enseñen a las hermanas y hermanos menores a recoger leña y agua, atender a los animales y cultivar los alimentos. Los hermanos menores absorben valores intangible\, como el respeto a los mayores y el colocar el bienestar del grupo por encima del individual. Los hermanos pueden pelear y competir, pero lo hacen dentro de reglas'y roles sociales (Cicirelli, 1994a). A menudo la enseñanza es espontánea, cuando los hermano\ mayores cuidan de los menores. En un estudio etnográfico a 72 niños mayas y sus hermanos menores de 2 años en un poblado de las tierras altas en México, los mayores enseñaban a los menorcsa realizar tareas cotidianas como lavar, cocinar y hacer tortillas, todo en el contexto del juego. Las habilidades de enseñanza de los niños mayores se incrementaban tanto que a los 8 años eran capausar una combinación de técnicas -demostrar, decir,esplicar, guía manual, andamiaje y dar retroalimentación verbal-. De esta forma los hermanos mayores desarrollan la socialización de los menores en tareas culturalmente importantes (Maynard,

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En sociedades industrializadas como la estadounidense, lca l padres por lo general tratan de no "abrumar" a los hijos mayorel cuidado de los menores (Weisner, 1993).Aunque tiene Iii<'+?$, . - , . ,,.. ~. .~ : ; i . gar cierto cuidado, por lo general es esporádico. Los hermaniir . . . - ' , :----.-~?.. .-. ,,. - . ,~ mayores enseñan a los menores, pero esto suele ocurrir por azar y -. ?q no como una parte establecida del sistema social (Cicirelli, 19913). . <e,. .. . . . . ... . . .'. i . . 2 El número de hermanos en una familia y su espaciamiento, % ._ . .. ., .~... . . , orden de nacimiento y género, a menudo determinan los papele\ t;.:>, .' . *..e' .re . . , , y relaciones. El mayor número de hermanos en las sociedades no . .-. . industrializadas ayuda a la familia a realizar su trabajo y. encnr, Esfc tiirin clc Stirirl(~rntic ti^ irrin iniporriirrtc rrc.poi~crit:ilidnrl,ciiidnr garse de los que envejecen. En las sociedades indubde si4 herrtrnno nierior. En Ins sociedades no indirstrinlizadns, n lo trializadas, los hermanos tienden a ser menos y con mayor difelargo d e lo vi& los Iiernionos tienen popeles cInms defiriidas citItrrrn/mente. rencia de edad, lo cual hace más fácil que los padres sigan un;i

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Parte 4

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iacilicervnii6n naturalista de hermanos y madres y.en entrevistas con las madres, eniciniraron que es más probable que ocurran cambios en las relaciones entre hermanos iuando uno de ellos tenía entre 7 y 9 años. Las madres y los niños a menudo atribuían niiicanihios a las amistades externas, que daban lugar a los celos y la competitividad o ala perdida de interés en la intimidad con los hermanos. En ocasiones, la creciente urtividad de los hermanos menores desempeñaba una parte importante (Dunn, 1996). lac rt.laciones entre hermanos son un laboratorio para la solución de conflictos. los hermanos se ven obligados a hacer las paces después de las disputas, saben que se gran cadii día. Aprenden que la expresión de enojo no termina una relación. Los niños nrlen reñir i-iiáscon hermanos del mismo sexo; dos hermanos varones riñen más que rurlqiiicr otra combinación (Cicirelli, 1976, 1995). hermanos las influencias son mutuas no sólo directas, esto a partir de sus inttr~ciiones,son iridirectc?~,a través del impacto sobre la relación del otro con 10s pdres. A 13 inversa, los patrones de conducta establecidos con los padres tienden a 'trtendcrse" a la conducta con los hermanos. La relación positiva de un niño mayor ton la iii;idre o el padre puede mitigar los efectos del temperamento "difícil" de ese ) e n lah interacciones con los hermanos (Brody, Stoneman y Gauger, 1996).

¿Puede usted...

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V comparar los papeles y responsabilidades de los hermanos en los países industrializados y n o industrializados? analizar c ó m o afectan 10s hermanos el desarrollo de cada uno?

1 El niño eH el grupo de pares Diiriinte los años preescolares los niños juegan juntos, pero en los años escolares el grtipo de pares florece. Los grupos se forman de manera natural entre los niños

cerca o que van juntos a la escuela. Los compañeros de juego por lo regular wn p~rtiidosen la posición socioeconómica y la edad, aunque el grupo de juegos del vecindario puede incluir diversas edades. Un rango de edades demasiado amplio impliid diferencias, no sólo en el tamaño sino en los intereses y niveles de habilidad. Los ppoc por lo regular son de puras niñas o puros niños (Hartup, 1992). Los niños del mismo hcso tienen intereses comunes; las niñas por lo general son más maduras que loj niño\, y 13s niñas y los niños juegan y se hablan de manera diferente. Los grupos del mismo heso ayudan a los niños a aprender conductas apropiadas para el género y a incorporar los roles de género en su autoconcepto (Hibbard y Buhrmester, 1998). quc\.ivt.ii

lerrnanos itico a 72 )blado de lenores a Ilas, todo le los ni'an capaiecir, exrerbal-. Llización Inynard, ense, los mayores iene lu-manos ir azar y 1994a). niento, 7apeles Ides no encarindus,r difein una

concentren más recursos y atención en cada niño (Cicirelli,

IWla). Dos t.studios longitudinales, ui10 en Inglaterra y otro en Pensilvania, fundados en

Jndicnción 7 . ¿ C ó m o cambian las relaciones con los pares en la niñez intermedia y que influye en la popularidad y la elección de amigos?

Influencias positivas y negativas en las relaciones de pares Arnedid,i que los niños comienzan a alejarse de la influencia de los padres, el grupo de prs abre nuevas perspectivas y los libera para hacer juicios independientes. Poner a

previamente habían aceptado sin cuestionar, contra los de sus prts,lox ayuda a decidir cuáles mantener y cuáles descartar. Al compararse con otros $vtniito\ de su edad, los niños pueden valorar sus habilidades de manera más realista 1 ~ohieiicrun sentido de autoeficacia más claro (Bandura, 1994). El grupo de pares I ayuda a lo\ niños a aprender cómo desenvolverse en la sociedad -cómo ajustar sus nerc
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Capítulo 10

¿ C o m o pueden los padres y 12s escuelas reducir el prejuicio racial. religioso y étnico?

Desarrollo psicoso<:¡al en la niñez intermedia

403

Entre sus pares, los niños obtienen rrn sentido de lo inteligentes, atlkticos y agradables que son. Tanto la competencia conzo la confíanza compartida constriryen el autoconcepto, ayudando a los niños a desarrollar habilidades sociales y un sentido de pertenencia. Los grupos de pares tienden a ser del mismo sexo, permitiendo qire los nifiosy las niñas aprendan conductas apropiadas para el genero.

prejuicio Actitud desfavorable hacia 10s de ciertos grupos distintos al propio, en especial grupos raciales o étnicos,

en PO: má Pac m dac sod

Otra influencia negativa del grupo de pares puede ser una tendencia a reforzar el prejuicio: actitudes desfavorables hacia los "extraños", en especial para los miernhroc de ciertos grupos raciales o étnicos. Ampliar la experiencia de los niños puede disniinuir o eliminar el prejuicio. Los programas más eficaces hacen que niños de diferentcc grupos trabajen juntos hacia una meta común, como en los equipos atléticos (Gaertner, Mann, Murrell y Dovidio, 1989).

Popularidad La popularidad adquiere mayor importancia en la niñez intermedia. Entonces los niños pasan más tiempo con otros niños y las opiniones de los pares afectan consider,~. blemente su autoestima. Las relaciones con los pares en la niñez intermedia son certe ros predictores del ajuste posterior (Masten y Coatsworth, 1998). Es probable que III< escolares que agradan a sus pares tengan un buen ajuste en la adolescencia. Los que tienen problemas para llevarse bien con los pares adquieren mayor probabilidad de desertar de la escuela, convertirse en delincuentes o desarrollar problemas psicológico\ (Hartup, 1992; Kupersmidt y Coie, 1990;Morison y Masten, 1991;Newcomb, Bukowki y Pattee, 1993; Parker y Asher, 1987). Los niños que son populares por lo general tienen buenas habilidades cognoscitiu'~\ y un aprovechamiento elevado, son buenos para resolver problemas sociales, ayudan s otros niños y son asertivos sin ser problemáticos o agresivos. Son dignos de confianza. leales, claros y proporcionan apoyo emocional. Sus habilidades sociales superiores hLlcen que otros disfruten de su compañía (Masten y Coatsworth, 1998;Newcomb ctcil., 1993).Sin embargo, esta imagen no es universal. Algunos varones agresivos o antisocialc\ se encuentran entre los más populares en el salón de clases, lo cual sugiere que hi, criterios para la popularidad varían (Rodkin, Farmer, Pearl y Van Acker, 2000). En un estudio a niños "rechazados" de cuarto grado, los varones agresivos tendían a ganar estatus hacia el final del quinto grado, sugiriendo que la conducta rechazada por ]ti\ niños pequeños puede ser considerada como "agradable" o atractiva por los preadiilescentes (Sandstrom y Coie, 1999). Los niños pueden ser impopulares por muchas razones, algunas de las cuales no están por completo dentro de su control. Aunque ciertos niños impopulares son agrrsivos, otros son hiperactivos y desatentos, y otros son reservados (Dodge, Coie, Pettity Price, 1990: Masten y Coatsworth, 1998; Newcomb et pal .'- 1993; A.W. Pope, Be-av - -

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404

Parte 4

Niñez intermedia

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Slumma, 1991). Otros actúan de manera tonta e inmadura o ansiosa e insegura. A menudo son insensibles a los sentimientos de los otros niños y no se adaptan bien a las nuevas situaciones (Bierman, Smoot y Aumiller, 1993). Algunos muestran un interés inadecuado por estar con grupos del otro sexo (Sroufe, Bennett, Englund, Urban y Shulman, 1993). Otros niños impopulares esperan no agradar, y esto suele convertirse en una profecía que se realiza. (Rabiner y Coie, 1989). A menudo es en la familia que los niños adquieren las conductas que afectan la @ usted... popularidad (Masten y Coatsworth, 1998). Los padres con autoridad suelen tener hijos y, g decir algunas maneras en mis populares que los padres autoritarios (Dekovic y Janssens, 1992). Los hijos de p) que 10s de un grupo de pares tienden a padres autoritarios que castigan y amenazan es probable que amenacen o actúen con Ser parecidos? maldad hacia otros niños; son menos populares que los niños cuyos padres con autorid identificar los efectos dad razonan con ellos y tratan de ayudarlos a entender cómo puede sentirse otra perO positivos y negativos del ~ n (C.H. a Hart, Ladd y Burleson, 1990). grupo de pares? En las culturas occidental y china existe un vínculo bidireccional entre el aproved describir características de los niños populares e (hamientoacadémico y la competencia social. Los niños con alto rendimiento tienden impopulares y decir cómo aser populares, con habilidades sociales; buen ajuste, agradables y tienden a desempepueden variar? iarse bien en la escuela (X Chen, Rubin y Li, 1997). Una diferencia es que la timidez y identificar influencias la sensibilidad son valoradas en China, pero no en las culturas occidentales. Por ende, familiares y culturales en la es más probable que los niños con estos rasgos sean populares en China, al menos popularidad? . . durante la niñez intermedia (véase recuadro 10-2).

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Amistad los niños pueden pasar buena parte de su tiempo libre en grupos, pero sólo forman amistades como individuos. La popularidad es la opinión del grupo de pares acerca de un niíio, pero la amistad es una calle con dos sentidos. Los niños buscan amigos como ellos: de la misma edad, sexo, grupo étnico y con intereses comunes. Un amigo es alguien por quien el niño siente afecto, con quien está cómodo, con quien disfruta haciendo cosas y con quien puede compartir sentimientos ysecretos. Los amigos se conocen bien, se tienen confianza, tienen un sentido de compromiso mutuo y se tratan como iguales. Las amistades más sólidas implican compromisos y concesiones mutuos. Incluso los niños impopulares pueden hacer amigos; pero iienen menos amigos que los niños populares y tienden a encontrar amigos ente los niños más pequeños, otros niños impopulares o niños de un gmpo o una escuela diferente (George y Hartmann, 1996; Hartup, 1992, 1996a, 1996b; Newcomb y Bagwell, 1995).

iPoi qué es importante la amistad? Con sus amigos los niños aprenden a comunicarse y a cooperar. Aprenden acerca de sí mismos y los demás. Pueden ayudarse a pasar por transiciones estresantes, como empezar en una nueva escuela o ajustarse al divorcio de los padres. Las inevitables disputas ayudan a los niños a aprender a resolver los conflictos (Furman, 1982; Hartup, 1992, 1996a, 1996b; Hartup y Stevens, 1999; Newcomb y. Bagwell, 1995). La amistad ayuda a los niños a sentirse bien consigo mismos, y los niños que se sienten bien respecto a sí mismos les resulta más sencillo hacer amigos. El rechazo de los pares y la falta de amigos en la niñez intermedia pueden tener efectos a largo plazo. En un estudio longitudinal, niños de quinto grado que no tenían amigos alcanzaban una probabilidad mayor que sus compañeros de mostrar síntomas de depresión en la edad adulta temprana. Los jóvenes adultos que habían tenido amigos en la niñez tenían mayor autoestima (Bagwell, Newcomb y Bukowski, 1998). Los conceptos de amistad de los niños y las formas en que actúan con sus amigos iambian con la edad, lo cual refleja crecimiento cognoscitivo y emocional. Los amigos preescolares juegan juntos, pero la amistad entre los escolares es más profunda y más estahle. Los niños no pueden ser o tener verdaderos amigos hasta que alcanzan la maCapítulo !O


405

Popularidad: una visión transcultural

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i C ó m o afecta la cultura a la popularidad? ¿ U nniño que es popular en una cultura seria igualmente popular en otra? Los investigadores compararon a 480 niños de segundo y cuarto grado en Shanghai, China. con 296 niños de las mismas edades en Ontario, Canadá (X.Chen, Rubin y Sun, 1992). Aunque las dos muestras fueron bastante diferentes -por ejemplo, ninguno de los niños canadienses venía de familias ampesinas, pero sí muchos de los niños chinos- ambas ieron representativas de los niños en edad escolar de los os países. Los investigadores evaluaron la popularidad de los nios con dos clases de percepciones de los pares. Los niños zalizaron una calificación sociométrica indicando a los tres ,ampañeros con los que más y menos les gustaba estar, y los tres compañeros que eran sus mejores amigos. Los resultados demostraron que ciertos rasgos se valoran de manera similar en ambas culturas. Es probable que un niño sociable y cooperativo sea popular en China y Canadá y que en ambos países se rechace a un niño agresivo. Sin embargo, surgió una diferencia importante: los niños tímidos y sensibles son bien aceptados en China, pero n o en Canadá. Esto n o es sorprendente. A los niños chinos se les alienta para que sean cautelosos, a reprimirse e inhibir sus impulsos; p o r l o que un joven tranquilo y tímido se considera bien educado. En contraste, en una cultura occidental es probable que un niño así sea visto como socialmente inmaduro, temeroso y carente de confianza en si mismo. U n estudio de seguimiento a los 8 y los 10 años (X. Chen, Rubin y Li, 1995) de nuevo encontró que los niños chinos tímidos y sensibles eran populares con sus pares. También fueron calificados p o r los maestros como social-

,..,..,e competentes, líderes y académicamente exitosos.!.., embargo, a los 12 años ocurrió un giro interesante; los ni. ños chinos tímidos y sensibles ya no eran populares.Tendían a ser rechazados por sus pares, como en las cultum occidentales. Puede ser, entonces, que la timidez y la sensibilidad adquieran diferentes significados sociales en China confor. me los niños entran en la adolescencia, cuando las relaciones con los pares se hacen más importantes y la aprobación de los adultos pierde relevancia. C o m o en Occidente. un adolescente tímido puede carecer de la asertividad y habilidades de comunicación necesarias para establecer y mantener relaciones fuertes con los pares. Esta investigación sugiere que la influencia de la cultura puede ser matizada p o r procesos del desarrollo que son más o menos universales. Incluso en China, con una fuerte tradición de obediencia a la autoridad, la influencia de los estándares sociales adultos pueden desvaneccm e a miedida que se impone el impulso de los niños p o r hacer sus pro. pios juicios, independientes de sus pares.

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¿Qué aconsejaría a los padres de un niño t:ímido y seos! ble que se queja de ser rechazado p o r los; otros niñ

Verifique lo siguiente: Para m a y o r i n f o r m a c i ó n s o b r e e s t e tema vaya a www.rnhhe.comlsocioles/papaliade9e, donde encontrar i vínculos con información sobre pandillas de niños en 1 China.

1

durez cognoscitiva para considerar las opiniones y necesidades de las otras persond\ tanto c o m o las propias (Hartup, 1992; H a r t u p y Stevens, 1999; Newcomb y Bagwdl, 1995). C o n base en entrevistas a más de 250 personas entre los 3 y los 45 años, Robert

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Selman (1980; Selman y Selman, 1979) examinó las cambiantes concepciones d e ani15- . t a d a través de cinco etapas que se traslapan (véase l a tabla 10-2). Encontró que 13

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mayoría de los escolares se encuentran e n l a etapa 2 (amistad recíproca con base en el 1 interés propio). Los niños mayores, de 9 años en adelante, pueden estar en la etap~! (relaciones estrechas mutuamente compartidas). Los niños en edad escolar distinguen "mejores amigos", "buenos amigos" y "aniigos casuales" a p a r t i r de qué t a n cercanos son y cuánto tiempo pasan juntos (Hartupv Stevens, 1999). Los niños de esta edad p o r l o general tienen de tres a cinco "meiorr\" amigos c o n quienes pasan l a mayor parte de su tiempo libre, pero usualmente 540- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

406

Parte 4

Niñez intermedia

I

Di~rantela niñez intermedia, los niños tímidos y sensibles son mejor aceptados en China qite en las culturas occidentales, porqrre se consideran bien edrrcados. Los niños de esta edad tienden a aceptar los estdndares de condircta de los adirltos.

son uno o dos a la vez (Hartup, 1992; Hartup y Stevens, 1999). Doce por ciento Jr los niños de esta edad tiene sólo un amigo o ninguno (Hofferth, 1998). Las niñas en edad escolar se preocupan menos por tener muchas amigas que por tener unas cuantas amigas cercanas en quienes confiar. Los varones tienen más amistades,pmotienden a ser menos cercanas y afectuosas (Furman, 1982;Furman y Buhrmesjuepii

Descripción

Ejemplo

En este nivel indiferenciado de la amistad. los nitios son egocéntricos y tienen dificultades para considerar el punto de vista de otra persona; tienden a pensar sólo en l o que desean de una relación. La mayoría de los niños muy pequeños definen sus amistades en términos de la cercania física y las v.-.-. a l n r -,, an por sus atributos materiales o físicos.

"Ella vive en mi cuadra" o "Él tiene los Power Rangers".

En este nivel unilateral. un "buen amigo" hace l o que el niño quiere que el amigo haga.

"Ella ya no es mi am iga porque n o me acomp:iñó cuando yo quería" ' o "Él es m amigo porque siempre dice que sí cuand pido prestado el borrador".

Este nivel recíproco se superpone a la etapa l. lnvolucra concesiones mutuas pero aún atiende a muchos intereses propios separados más que al interés común de los dos amigos.

"Somos amigos; hacemos cosas el uno por : otro" o "Un amieo es alnuien que juega " contigc> cuando nc) tienes naclie más con quien jiugar".

En este nivel mutuo, los infantes consideran que la amistad tiene vida propia. Se trata de - - relación continua, sistemática y comprometida que implica más que hacc cosas el uno p o r el otro. Los amigos se tornan posesivos y exigen exclusividad.

"Toma miucho tiemp o hacer un amigo cerc ano. .. as1 que re sienres muv malI cuando averiquas que t u amigo está tratando de hacer o t r as amistacies".

En esta etapa interdependiente,los niños respetan las necesidades de los amigos de dependencia y autonorníri.

"Una buena amistad es un compromiso real. un riesgo que tienes que tomar: debes apoyar, confiar y dar, pero también debes ser capaz de dejar en libertad".

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Los amigos en edad escolar a menudo comparten secretos y risas, como hacen Anna y su amiga Christina. La amistad se vuelve mds profunda y mds estable en la niríez intermedia, reflejando crecimiento cognoscitivo y emocional. iusniñas tienden a tener menos amigas, pero más intimas, que los varones.

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ter, 1985; Hartup y Stevens, 1999). En un estudio, 56 tríos integrados por niños del mismo sexo de tercero, cuarto y quinto grado fueron observados mientras discutían asuntos personales, armaban un rompecabezas y participaban en un juego competitivo o libre. Aunque compartir íntimamente fue más común entre las niñas y la conducta agresiva lo fue entre los varones, no hubo diferencias en la sensibilidad, dominio, exuberancia o habilidad para cooperar (Lansford y Parker, 1999).

Agresión e intimidación

'8. iCuáles son las formas más , comunes de conducta agresiva en la niñez intermedia y qué influencias contribuyen a ella?

agresión hostil Conducta agresiva que pretende lastimar a otra persona.

1

Durante los años escolares disminuye la agresión y cambia de forma (Coie y Dodge, 1998).La agresión hostil (destinada a lastimar a su blanco) reemplaza en gran medida a la agresión instrumental (pretende alcanzar un objetivo), sello distintivo del periodo preescolar (Coie y Dodge, 1998). La agresión manifiesta (fuerza física o amenazas verbales) es menos común que la agresión relacional o social (remítase al capítulo 8).Ésta puede adoptar formas sutiles e indirectas como "menospreciar" o difundir rumores acerca de otra persona, así como represalias directas, como no elegir a esa persona para un equipo (Crick et al., 2002). Los niños de 9 años, y mayores, reconocen que dicha conducta es "mezquina", se dan cuenta de que surge del enojo y que pretende lastimar a otros (Crick, Bigbee y Howes, 1996;Crick et al., 2002; Galen y Underwood, 1997).No está claro si la agresión relacional es más frecuente entre las niñas que entre los niños, pero sus consecuencias pueden ser más serias para las niñas, quienes tienden a preocuparse más por sus relaciones que los niños (Crick et al., 2002). Algunos niños no aprenden a controlar la agresión (Coie y Dodge, 1998).Los agresores tienden a ser impopulares y a tener problemas sociales y psicológicos, pero no queda claro si la agresión ocasiona esos problemas o es una reacción a ellos (Crick y Grotpeter, 1995). Los niños sumamente agresivos tienden a buscar amigos parecidos a ellos y a incitarse entre sí para cometer actos antisociales (Hartup, 1989, 1992, 19963; Hartup y Stevens, 1999; Masten y Coatsworth, 1998). Agresión y procesamiento de la información social iPor qué los niños actúan agresivamente? Una respuesta puede radicar en su forma de procesar la información social: a cuáles rasgos del ambiente social prestan atención y cómo interpretan lo que perciben (Crick y Dodge, 1994,1996).

408

Parte 4

Niñez intermedia

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Un niño que es golpeado accidentalmente puede responder con dureza, asumiendoque el otro niño lo golpeó a propósito. Este niño puede ser un agresor hostil (llamado tan~bienreactivo). Estos niños a menudo tienen un sesgo de atribución hostil o atri-

llostil de la intención: consideran que los otros niños tratan de lastimarlos y responden con enojo en represalia o autodefensa (Crick y Dodge, 1996; De Castro, Yeerman, Koops, Bosch y Monshouwer, 2002; Waldman, 1996). Los niños que buscan Eircicíri

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el dominio y el control pueden ser especialmente sensibles a los desaires, provocaciones u otras amenazas a su estatus, en particular si sus habilidades cognoscitivas para procesaresas experiencias son limitadas. Pueden atribuir dicha conducta a la hostilidad y reaccionar de manera agresiva (De Castro et al., 2002; Erdley et al., 1997). Los ninos rechazados ylos expuestos a crianza severa tambikn suelen presentar un sesgo de rtribuci6n hostil (Coie y Dodge, 1998; Masten y Coatsworth, 1998; Weiss et a l , 1992). Como la gente a menudo se vuelve hostil hacia alguien que actúa agresivamente hacia rlla, el sesgo de atribución hostil puede convertirse en una profecía que se autorrealiza, ponirndo en movimiento un ciclo de agresión que a la larga se convierte en un problema de conducta. Un análisis de 41 estudios con 6 017 participantes encontró una asoriación significativa entre la atribución hostil de la intención y la conducta agresiva (De Castro et al., 2002). Los agresores instrumentales (o proactivos) consideran a la fuerza y a la coerción conio formas efectivas de obtener lo que desean. Actúan deliberadamente, no por ira. En tirminos del aprendizaje social son agresivos, porque esperan ser recompensados por serlo; y cuando son recompensados, se refuerza su creencia en la efectividad de la agresión (Crick y Dodge, 1996). Ambos tipos de agresores necesitan ayuda para modificar la forma en que procesan la información social, de modo que no interpreten la agresión como justificada o iitil. Los adultos pueden ayudar a los niños a frenar la agresión hostil enseñándolos a rcsonocer cuándo se están enojando y cómo controlar su ira. La agresión instrumental tiende a detenerse si no es recompensada (Crick y Dodge, 1996).

iConduce a la agresión la violencia televisada? Los niños ven una enorme cantidad de violencia en la televisión. Más de la mitad (57 por ciento) de los niños e~tadounidensesde 8 a 16 años tienen televisión en su habitación (Woodward y Gridina, 2000), y muchos la ven antes de ir a la cama como una forma de relajarse (Larson y Yerma, 1999).Los niños estadounidenses y canadienses ven televisión entre 12 y 25 horas a la semana (Hofferth, 1998; Srg y Dietz, 1994; Statistics Canada, 1997).En Estados Unidos, cerca de seis de cada 10 programas presentan violencia, y FOCOS muestran alternativas a la misma. Los peores inculpados son las películas, incluyendo las que se transmiten en canales de cable, que muestran violencia 85 por ciento del tiempo (National Television Violence Study, 1995). De los programas infantiles en la televisión británica 39 por ciriito contienen violencia, principalmente tiroteos u otros ataques físicos (Gunter y Harrison, 1997). Estudios experimentalesy longitudinales respaldan una rrlación causal entre ver violencia en la televisión y actuar agtsivamente (Coie y Dodge, 1998; Geen, 1994; Huston et d., 1992; Strasburger y Donnerstein, 1999). Los niños, en especial aquellos cuyos padres utilizan disciplina severa, son LII itri,c,stigrlii<jriilc.,rrir<.\trii rlrrt, íos riii~osqirc i.crr i3iolt~riciocrl 111 tclci,ijiori a la influenciade la "lnerables que los tiendeti n ilctirnr de ntntiern ngresii,n. La influencia a lrirgn plazo espurticulartia televisada (Coiey Dodge, 1998). La investigación clásica mentegrnnde en la niiter interntedia. capítulo 10


409

iQué puede y debe hacerse acerca de la exposición de los niños a los programas de televisión violentos?

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decir cómo cambia de forma la agresión durante la niñez intermedia y cómo pueden contribuir a ella el procesamiento de la información social y 1; violencia televisada?

intimidación Agresión deliberada y persistentemente dirigida contra un objetivo o víctima articular. por lo general una y e ' e s débil, vhlnerable e indefensa.

410

Parte 4

del aprendizaje social sugiere que los niños imitan modelos filmados aún más que a lo( modelos en vivo (Bandura, Ross y Ross, 1963). La influencia es más fuerte si el ninii cree que la violencia en la pantalla es real, si se identifica con el personaje violento !.si ve televisión sin la supervisión de alguno de los padres (Coie y Dodge, 1998;Huesnnnn y Eron, 1986). Cuando los niños ven violencia televisada pueden absorber los valores representa. dos y llegar a considerar a la agresión como una conducta aceptable. La mayoría dc. lo\ programas glorifican y embellecen la violencia. En 73 por ciento de las escenas vio1i.11tas los perpetradores no son castigados; en 47 por ciento, las víctimas resultan ile?,n. sugiriendo que la violencia no tiene consecuencias desagradables (National Television Violence Study, 1995).Los niños que ven a héroes y villanos en la televisión obteniendn lo que desean por medio de la violencia, pueden concluir que la violencia es una fornia efectiva de resolver conflictos. Pueden volverse menos sensibles al dolor que ocasiona. Pueden aprender a dar por sentada la violencia y es menos probable que intervengan cuando la ven (Gunter y Harrison, 1997; National Television Violence Study, 195, 1996; National Institute of Mental Health [NIMH], 1982; Sege y Dietz, 1994; Singcr, Slovak, Frierson y York, 1998; M.E. Smith, 1993; Stransburger y Donnerstein, 19YYi. Por supuesto, algunos niños son más impresionables, más impulsivos y más fácilmentr influenciables que otros (M.O. Johnson, 1996). Entre mayor sea la dosis de televisión, más dañinos son sus efectos. En un estudio a 2 245 niños de tercero a octavo grados en 11 escuelas públicas de Ohio, entre m;\ televisión dijeran los niños que veían cada día, en especial entre los que preferían lo\ programas de acción, reportaban más signos e indicadores de ansiedad, depresión,estri\, enojo y conducta violenta. Los niños con problemas psicológicos y conductuales puede que vean más televisión que los niños sin esos problemas, y por ende, ver mucha televisión puede indicar problemas que quizá necesiten tratamiento, una dieta abundante de televisión puede empeorar dichos problemas (Singer et al., 1998). La influencia a largo plazo de la violencia televisada es mayor en la niñez intermcdia que en edades más tempranas; los niños de 8 a 12 años parecen particularment~ susceptibles (Eron y Huesmann, 1986).Entre 427 jóvenes adultos cuyos hábitos de ver televisión fueron estudiados desde los 8 años, el mejor predictor de la agresividad en hombres y mujeres de 19 años era el grado de violencia en los programas que vrian cuando niños (Eron, 1980,1982). En un estudio de seguimiento, la cantidad de telcvisión vista a los 8 años, y la preferencia entre los varones por los programas violento\, pronosticaban la gravedad de las ofensas delictivas a los 30 años (Huesmann, 198h; Huesmann y Eron, 1984). La agresividad puede ser reducida disminuyendo el uso de la televisión. En un;! investigación con niños de tercer y cuarto grados que recibieron un programa durante seis meses orientado a motivarlos para supervisar y reducir el tiempo que dedicaban J la televisión, videocintas y juegos de video, mostraron disminuciones significativaseii la agresión, en comparación con un grupo control que no participó en el proyecto (Robinson, Wilde, Navacruz, Haydel y Varady, 2001). Hostigadores y víctimas La agresión se convierte en intimidación cuando t \ deliberada y persistente contra un blanco particular; una víctima que por lo regular t.\ débil, vulnerable e indefensa. Más de dos millones de escolares estadounidenses -cerca de 30 por ciento de lo! que cursan de sexto a décimo grado- son hostigadores o víctimas, de acuerdo con tin estudio a casi 16 000 estudiantes (Nansel et al., 2001). Los hostigadores masculini~\ tienden a usar la fuerza física (agresión manifiesta) y a seleccionar a niños o niñ,i\ como víctimas. Las hostigadoras pueden usar medios verbales o psicológicos (agresihii relacional) y es más probable que tomen a otras niñas como víctimas (Boulton, 199.7;

Niñez intermedia

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.Unct.l r t al., 2001 ). Las víctimas de la agresión relaciona1 sueIrn tener malas relaciones con los pares, síntomas depresivos o iiindiicta antisocial. Los niños que, debido quizá a un ambiente hmilinr que no les brinda apoyo, son sumamente sensibles a la~~resi6n relaciona1 tienden a convertirse en víctimas una y uirawz (Cricket d., 2002). Lus p"rones de intimidación y victimización pueden quedxe
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hostigados a menudo tienen pocos migis y provienen de ambientes familiares severos y punitivos que los hacen vulnerables a mayor castigo o rechazo (Schwartz, Dodge, Pettit y BC~áI B~tcs,2000). Tener amigos parece proporcionar cierta protección contra este patrón es CM opi~~ión? 1Hodgea ct al., 1999; Schwartz et al., 2000). Las víctimas de la intimidación pueden * ¿C)II,J~ ' : i ~ ' ~y l'f82ben l tlaicr dusarrollar problemas de conducta como hiperactividad y dependencia excesiva, y vollos ariiilrn: pri1.a zyudar a los iyrse a su vez agresivos (Schwartz, McFadyen-Ketchum, Dodge, Pettit y Bates, 1998). niños in~popi~lares. los En la ola de tiroteos escolares durante 1994, se conoció que los perpetradores habían hostig;idores y las victimas? ridovictinias de la intimidación (Anderson et al., 2001). La probabilidad de ser hostigados parece disminuir en forma constante a lo largo edia y la adolescencia. A medida que los niños crecen, la mayoría de er cómo desalentar la intimidación, dejando un "fondo" más pequeonibles (P.K. Smith y Levan, 1995). La intimidación se puede detener o prevenir. Un programa de intervención en los Puede usted ... gr~doccuarto a séptimo en escuelas noruegas disminuyó la intimidación a la mitad y V) @ decir c ó m o se establecen y iamhii.11rediijo otras conductas antisociales. Esto se logró creando una atmósfera con P) cambian los patrones de por la calidez, el interés y el compromiso combinado con límites O intimidación y victimización? h i e s y castigo consistente pero no físico. La mejor supervisión y control en el recreo .t d describir características + asociadas con los erzo, las reglas contra la intimidación y pláticas serias con los h o ~ t i ~ a d o r ey slas víctimas7 hstigadores,las víctimas y los padres formaron parte de este programa (Olweus, 1995). O e de escuelas estadounidenses están adoptando dichos programas JULI

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0

Capítulo I O


411

Salud mental 9. ¿Que trastornos emocionales pueden desarrollarse en la niñez y cómo son tratados?

trastorno negativista desafiante (TND) Patrón de conducta, persistente en la niñez intermedia, marcado por el negativismo, la hostilidad y el desafío.

trastorno de conducta (TC) Patrón repetitivo y persistente de conducta agresiva, antisocial, que viola las normas sociales o los derechos de los otros.

fobia escolar Temor poco realista a ir a la escuela; puede ser una forma del trastorno de ansiedad por la separación o una fobia social.

412

Parte 4

Niñez intei

El término salud mental es poco apropiado ya que por lo regular se refiere a la \Alud emocional. Así como algunos niños tienen anormalidades físicas o ment~lec otros no se desarrollan normalmente en la esfera emocional. Es necesario considerar varias perturbaciones emocionales comunes y luego los tipos de tratamiento.

Trastornos emocionales comunes Aunque la mayoría de los niños tienen un buen ajuste emocional, al iniciar la escut.13 primaria se remite a cantidades crecientes de niños para recibir tratamiento parl la salud mental. Se estima que en Estados Unidos uno de cada cinco niños y adolescentec de 9 a 17 años presenta algún tipo de trastorno mental o emocional diagnosticableqiie ocasiona alguna interferencia con el funcionamiento cotidiano; y más de uno en cada 10 -cerca de cuatro millones en total- sufren un deterioro funcional significativo (USDHHS, 1999~). Los trastornos de ansiedad o del estado de ánimo son los más comunes (sentirse triste, deprimido, no querido, nervioso, temeroso o solitario); y el trn.cior. no de conducta perturbadora (agresión, desafío o conducta antisocial). Algunos proble mas parecen estar asociados con una fase particular de la vida del niño y desaparesrn gradualmente, pero otros necesitan ser tratados para prevenir problemas futuro\ (Achenbach y Howell, 1993; USDHHS, 1999~). Un estudio sobre problemas de salud mental reportados por los padres de más de 13 000 niños en Australia, Bélgica, Chin~, Alemania, Grecia, Israel, Jamaica, los Países Bajos, Puerto Rico, Suecia, Tailandia y E$tados Unidos encontró afecciones considerablemente similares entre las culturac (Crijnen, Achenbach y Verhulst, 1999).

Trastornos de conducta perturbadora Las rabietas y la conducta desafiante, pendenciera, hostil, deliberadamente fastidiosa - c o m ú n entre los niños de 4 y 5 año\por lo general disminuyen durante la niñez intermedia. Cuando dicho patrón de cnn. ducta persiste hasta los 8 años, los niños (por lo regular varones) pueden ser diagnosticados con el trastorno negativista desafiante (TND), un patrón de desafío, desobcdiencia y hostilidad hacia las figuras de autoridad adulta. Los niños con trastorno negativista desafiante constantemente pelean, discuten, pierden los estribos, roban cosas, culpan a otros, están enojados y resentidos y, por lo general, prueban los límites dr la paciencia de los adultos (APA, 1994; USDHHS, 1999~). Algunos niños con el trastorno negativista desafiante alcanzan un patrón repetitivo y persistente de actos agresivos y antisociales como ausentismo escolar, inicio dr incendios, mentiras habituales, peleas, vandalismo, violación o prostitución y uso de armas. Esto se denomina trastorno de conducta (TC) (APA, 1994). En Estados Unidos, entre 1 a 4 por ciento de los niños no institucionalizados de 9 a 17 años tienen un trastorno de conducta (USDHHS, 1999~).Muchos niños con trastorno de conducta también padecen el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)analizado en el capítulo 9. Algunos niños de l l a 13 años transitan del trastorno de conducta a la violencia criminal -atracos, violaciones y robos- y para los 17 años p u ~ den ser infractores frecuentes y serios (Coie y Dodge, 1998). Muchos de esos niñoc altamente antisociales se convierten en adultos antisociales (USDHHS, 1999c),pero la mayoría no lo hace (Maughan y Rutter, 2001). Fobia escolar y otros trastornos de ansiedad Los niños con fobia escolar tienen un temor infundado de ir a la escuela. Algunos niños tienen razones reales pard evitar ir a la escuela; un maestro sarcástico, trabajo demasiado exigente o un hostigidor en el patio de juegos (Kochenderfer y Ladd, 1996). En tales casos, es necesario cambiar el ambiente, no al niño.

La verdadera fobia escolar puede ser un tipo de trastorno de ansiedad por la separacibn, una condición que involucra ansiedad excesiva, al menos durante cuatro semanas, debida a la separación del hogar o de la gente a la que el niño está apegado. El iratorno de ansiedad por la separación (que no debe confundirse con la ansiedad por laseparación en la infancia) afecta a 4 por ciento de los niños y jóvenes adolescentes y puede persistir hasta los años universitarios. Esos niños a menudo provienen de familias muy unidas y afectuosas, pueden desarrollar el trastorno después de la muerte de una mascota, una enfermedad, el cambio a una nueva escuela (APA, 1994). Muchos niños con el trastorno de ansiedad por la separación también muestran síntomas de depresión; tristeza, alejamiento, apatía o dificultad para concentrarse (USDHHS, 1999~). Los niños con fobia escolar tienden a ser estudiantes promedio o buenos. Suelen xr tímidos e inhibidos lejos de casa, pero obstinados, testarudos y exigentes con sus padres (G.A. Bernstein y Garfinkel, 1988). El elemento más importante en el tratamiento es un regreso temprano y gradual a la escuela, y los niños regresan sin mucho problema una vez que el tratamiento ha comenzado. La fobia escolar también puede ser una forma de fobia social: temor extremo y10 evitación de las situaciones sociales. Los niños con fobia social pueden tener tanto miedodel bochorno que se ruborizan, sudan o tienen palpitaciones cuando se les pide que hablen en clase o cuando se encuentran con un conocido en la calle (USDHSS, 1999~). la fobia social es mucho más común de lo que alguna vez se creyó, afecta a cerca de 5 por ciento de los niños y 8 por ciento de los adultos. La fobia social se presenta en familias, por lo que puede haber un componente genético. A menudo esas fobias son desencadenadas por experiencias traumáticas, como el hecho de que la mente del niño Irequede en blanco cuando se le llama en clase. Los niños también desarrollan fobias sociales al observar cómo responden sus padres a las situaciones sociales (Beidely Turner,

trastorno de ansiedad por la separación Condición que involucra ansiedad excesiva y prolongada concerniente a la separación del hogar o de la gente a la que el niño está apegado.

fobia social Temor extremo y10 evitación de las situaciones sociales.

1998).

Algunos niños tienen un trastorno de ansiedad generalizada, el cual no se centra en una parte específica de su vida, como la escuela o las relaciones sociales. Esos niños u preocupan por todo: las calificaciones escolares, estar a tiempo, las guerras o los terremotos. Su preocupación parece ser independiente de su desempeño o de cómo ron considerados por los otros. Tienden a ser perfeccionistas, conformistas y a dudar desí mismos. Buscan aprobación y necesitan ser tranquilizados constantemente (APA, 1994; USDHHS, 1999~). El trastorno obsesivo-compulsivo es mucho menos común; kuienrs lo sufien están obsesionados por pensamientos, imágenes o impulsos repetitivos e intrusivos y a menudo muestran conductas compulsivas, como el lavado de manos constante en un intento por librarse de esas obsesiones (APA, 1994;USDHHS, 1999~). E\tos tipos de trastornos de ansiedad se encuentran entre los problemas de salud vental de niños y adolescentes más comunes en Estados Unidos (USDHHS, 1999c) y han incrementado considerablemente. El niño estadounidense promedio en la décaya de los ochenta reportaba más ansiedad que los niños bajo atención psiquiátrica en al década de los cincuenta. Las razones se relacionan a condiciones sociales como el sumento en el divorcio y el delito y una disminución general en los vínculos. Los niños !adolescentes parecen resentir esos problemas con más gravedad que los adultos. Esos hallazgos destacan la importancia del ambiente social y de la cohorte más amplia en el deiarrollo emocional (Twenge, 2000). Los trastornos de ansiedad son dos veces más comunes entre las niñas que entre los niños. La mayor vulnerabilidad femenina a la ansiedad comienza a los 6 años. Las mujeres también son más susceptibles a la depresión, la cual en ciertas formas es similar a la ansiedad y a menudo va de la mano con ella (Lewinsohn, Gotlib, Lewinsohn, Seeley y Allen, 1998).Una tendencia a la ansiedad y la depresión surge de experiencias !empranasante las cuales los niños sienten una falta de control sobre lo que sucede a su drededor (Chorpita y Barlow, 1998).

1

Capítulo 10

trastorno de ansiedad generalizada Ansiedad que no se centra en un solo objetivo.

trastorno obsesivo-compulsivo Ansiedad generada por pensamientos. imágenes o impulsos repetitivos e intrusivos. que a menudoconducenaconducras rituales compulsivas.

Desarrollo psicosocial en la nitiez intermedia

413

depresión infantil Trastorno del estado de ánimo caracterizado por síntomas como una sensación prolongada de soledad, incapacidad para divertirse o concentrarse, fatiga. actividad o apatía extrema, sentimientos de minusvalía, cambio de peso, malestares fisicos y pensamientos de muerte o suicidio.

Depresión infantil "Nadie me quiere" no es una queja inusual entre los niños dc edad escolar, quienes tienden a ser conscientes de la popularidad; pero una sensacikn prolongada de soledad puede ser un signo de depresión infantil, un trastorno del estado de ánimo que va más allá de la tristeza temporal normal. En cualquier momento dado, entre 10 y 15 por ciento de los niños y adolescentes presentan síntomas de depresión (USDHHS, 1999c), como incapacidad para divertirse o concentrarse, fatiga, actividad o apatía extrema, llanto, problemas de sueño, sentimientos de minusvalía,cambio de peso, malestares físicos o pensamientos frecuentes acerca de la muerte o el suicidio. La presencia de cinco de estos síntomas con una duración de al menos dos semana, puede señalar depresión (APA, 1994). Si los síntomas persisten, el niño debe recibir ayuda psicológica. La depresión puede conducir a un intento de suicidio y a menudo señala el inicio de un problema recurrente que, si está presente durante la adolescencia, es probable que persista en la edad adulta (Birmaher, 1998; Birmaher et al., 1996 Cicchetti y Toth, 1998; Kye y Ryan, 1995; USDHHS, 1999c; Weissman et al., 1999). Se desconocen las causas exactas de la depresión infantil. Los estudios hechos a gemelos han encontrado que el carácter hereditario de la depresión infantil no es significativo, aunque de 20 a 50 por ciento de los niños y adolescentes deprimidos tienen una historia familiar en la que aparece. Los niños deprimidos provienen de familiar con altos niveles de depresión, ansiedad, abuso de drogas o conducta antisocial de lo( padres; y la atmósfera en dichas familias incrementa el riesgo que corren los niños de sufrir depresión. Las interacciones tempranas con los cuidadores pueden establecer lar bases para la depresión infantil (Cicchetti y Toth, 1998; USDHHS, 1999~). Niños de incluso 5 o 6 años pueden reportar con precisión estados de ánimo y sentimientor depresivos que pronostican problemas posteriores, desde académicos a la depresión mayor e ideas de suicidio (Ialongo, Edelsohn y Kellam, 2001). A menudo la depresión surge cuando el infante avanza de la primaria a la secundaria; puede estar relacionada con presiones académicas severas (Cicchetti y Toth, 19981. La transición a la secundaria parece especialmente estresante y depresiva en jóvenes que no tienen creencias sólidas de autoeficacia y que tienen poca inversión personal rn el éxito académico (Rudolph, Lambert, Clark y Kurlakowsky, 2001).

Técnicas de tratamiento psicoterapia individual Tratamiento psicológico en el cual un terapeuta ve de manera individual a una persona en problemas.

terapia familiar Tratamiento psicológico en el cual un terapeuta ve a la familia entera para analizar los patrones de funcionamiento familiar.

terapia conductual Enfoque terapéutico que emplea los principios de la teoría del aprendizaje para fomentar las conductas deseadas o eliminar las no deseadas; también se denomina rnodificoción de conducta.

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Parte 4

El tratamiento psicológico para las perturbaciones emocionales adopta varias formar. En la psicoterapia individual un terapeuta ve al infante de manera individual par4 ayudarlo a comprender su personalidad, sus relaciones y a interpretar sus sentimientor y conductas. Dicho tratamiento puede ser útil en un momento de estrés, como la muerte de un progenitor o el divorcio de los padres, incluso cuando el infante no muestra signos de perturbación. La psicoterapia infantil usualmente es más efectiva cuando se combina con la consejería para los padres. En la terapia familiar el terapeuta ve a la familia en conjunto, observa cómo interactúan los y señala patrones que producen o inhiben el desarrollo o los patrones destructivos en el funcionamiento familiar. En ocasiones el niño cuyo problema llevó a la familia a terapia irónicamente es el miembro más sano, que responde con apertura a una situación familiar problemática. La terapia ayuda a los padres a enfrentar sus propios conflictos y a tratar de resolverlos. A menudo éste es también el primer paso hacia la solución de los problemas del infante. La terapia conductual, o modificación de conducta, es una forma de psicoterapia que usa los principios de la teoría del aprendizaje para eliminar conductas indeseahlej (como las rabietas) o para establecer conductas deseables (como guardar los jugueifi después de jugar). En el último ejemplo, cada vez que el infante guarda los juguetes recibe una recompensa, como un elogio, un dulce o una ficha que puede ser canjcada por un nuevo juguete.

Niñez intermedia

I

depresión infantil Trastorno del de por síntomas como una sensación prolongada de soledad, incapacidad para divertirse o concentrarse. fatiga. actividad o apatía extrema, sentimientos de minusvalía, cambio de peso, malestares físicos y ~ensamientosde muerte o suicidio.

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Depresión infantil "Nadie me quiere" no es una queja inusual entre los niños di edad escolar, quienes tienden a ser conscientes de la popularidad; pero una sensación prolongada de soledad puede ser un signo de depresión infantil, un trastorno del esta do de ánimo que va más allá de la tristeza temporal normal. En cualquier momento dado, entre 10 y 15 por ciento de los niños y adolescentes presentan síntomas de deprr. sión (USDHHS, 1999c), como incapacidad para divertirse o concentrarse, fatiga,actividad o apatía extrema, llanto, problemas de sueño, sentimientos de minusvalía, cam. bio de peso, malestares físicos o pensamientos frecuentes acerca de la muerte o el suicidin. La presencia de cinco de estos síntomas con una duración de al menos dos semana$, puede señalar depresión (APA, 1994). Si los síntomas persisten, el niño debe recibir ayuda psicológica. La depresión puede conducir a un intento de suicidio y a menudo señala el inicio de un problema recurrente que, si está presente durante la adolescencia. es probable que persista en la edad adulta (Birmaher, 1998; Birmaher et al., 1996; Cicchetti y Toth, 1998; Kye y Ryan, 1995; USDHHS, 1999c; Weissman et al,, 1999). Se desconocen las causas exactas de la depresión infantil. Los estudios hechosa gemelos han encontrado que el carácter hereditario de la depresión infantil no es significativo, aunque de 20 a 50 por ciento de los niños y adolescentes deprimidos tienen una historia familiar en la que aparece. Los niños deprimidos provienen de familiac con altos niveles de depresión, ansiedad, abuso de drogas o conducta antisocial de ior padres; y la atmósfera en dichas familias incrementa el riesgo que corren los niñosdr sufrir depresión. Las interacciones tempranas con los cuidadores pueden establecer lar bases para la depresión infantil (Cicchetti y Toth, 1998; USDHHS, 1999~). Niños de incluso 5 o 6 años pueden reportar con precisión estados de ánimo y sentimiento! depresivos que pronostican problemas posteriores, desde académicos a la depresinn mayor e ideas de suicidio (Ialongo, Edelsohn y Kellam, 2001). A menudo la depresión surge cuando el infante avanza de la primaria a la secundaria; puede estar relacionada con presiones académicas severas (Cicchetti y Toth, 1991il. La transición a la secundaria parece especialmente estresante y depresiva en jóvena que no tienen creencias sólidas de autoeficacia y que tienen poca inversión personal en el éxito académico (Rudolph, Lambert, Clark y Kurlakowsky, 2001).

Técnicas de tratamiento psicoterapia individual Tratamiento psicológico en el cual un terapeuta ve de manera individual a una persona en problemas.

terapia familiar

Tratamiento psicológico en el cual un terapeuta ve a la familia entera para analizar los patrones de funcionamiento familiar.

terapia conductual Enfoque terapéutico que emplea los principios de la teoría del aprendizaje para fomentar las conductas deseadas o eliminar las no deseadas; también se denomina modificación de conducta.

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Parte 4

El tratamiento psicológico para las perturbaciones emocionales adopta varias formas. En la psicoterapia individual un terapeuta ve al infante de manera individual pari ayudarlo a comprender su personalidad, sus relaciones y a interpretar sus sentimientni y conductas. Dicho tratamiento puede ser útil en un momento de estrés, como la muertr de un progenitor o el divorcio de los padres, incluso cuando el infante no muestra signos de perturbación. La psicoterapia infantil usualmente es más efectiva cuando u combina con la consejería para los padres. En la terapia familiar el terapeuta ve a la familia en conjunto, observa cómo inter. actúan los y señala patrones que producen o inhiben el desarrollo o los pa. trones destructivos en el funcionamiento familiar. En ocasiones el niño cuyo problema llevó a la familia a terapia irónicamente es el miembro más sano, que responde con apertura a una situación familiar problemática. La terapia ayuda a los padres a enfrentar sus propios conflictos y a tratar de resolverlos. A menudo éste es tambikn el prima paso hacia la solución de los problemas del infante. La terapia conductual, o modificación de conducta, es una forma de psicoter~pia que usa los principios de la teoría del aprendizaje para eliminar conductas indeseable (como las rabietas) o para establecer conductas deseables (como guardar los jugueta despuPs de jugar). En el último ejemplo, cada vez que el infante guarda los iugue tes recibe una recompensa, como un elogio, un dulce o una ficha que puede ser canjea da por un nuevo juguete.

Niñez intermedia

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Un análisis estadístico de muchos estudios encontró que, en general, la psicoterapia es efectiva con los infantes

yadolescentes,en especial con las adolescentes. La terapia conductual fue más efectiva que los métodos no conductuales. Los resultados fueron mejores cuando el tratamientose dirigió a problemas específicosy resultados deseados 'ui\\'eisz, Weiss, Han, Granger y Morton, 1995). Para evaluar los problemas del desarrollo, los terapeutas pueden observar a un niño pequeño en un juego no estructurado con materiales apropiados para su nivel de desarrollo. Un miembro del equipo puede ser asignado para jugar con el niño, de modo que éste pueda ser obser~ a d oen interacciones sociales y comunicativas (Meisels y Atkins-Burnett, 2000). La terapia de juego, en la cual un niño juega libremente mientras el terapeuta ocasionalmente hace comentarios, plantea preguntas o hace sugerencias, ha demostrado ser efectiva con una variedad de prohlemas emocionales, cognoscitivos y sociales, en especial cuando la consulta con los padres u otros cercanos de la familia es parte del proceso (Athansiou, 2001; Bratton y Ray, 2002; Leblanc y Ritchie, 2001; Ryan y Needham, 2001; Wilson y Ryan, 200 1). Cuando los infantes tienen habilidades verbales y conceptuales limitadas, o han sufrido un choque emocional, En ln ternpio dt,jiicgo, el tcrnpcitta otiscrvn fornin en qire irtt nirio rtxprcscritn los sentimientos problcmiiticos ~rsnndonznterinles npropindospnrn el desnrrollo. la terapia artística puede ayudarlos a expresar o describir qui los atormenta sin tener que poner sus sentimientos en palabras (Kozlowska y Hanney, 1999).El niño puede expresar emociones profundas terapia de juego Enfoque terapéutico en el cualun Juega por medio de la elección de colores y los temas a pintar (Garbarino, Dubrow, Kostelny ' libremente mientras el terapeuta y Pardo, 1992). En la terapia familiar, la observación de cómo una familia planifica, observa y ocasionalmente hace realiza y luego discute un -proyecto artístico puede revelar patrones de interacciones comentarios. plantea .preguntas o . hace sugerencias. bmiliares. Los de la familia a menudo "hablan" más libremente a través de dicha actividad compartida (Kozlowska y Hanney, 1999). terapia artística Enfoque terapéutico que permite que un niño El uso de la terapia farmacológica para tratar los trastornos emocionales de la exprese sentimientos problemátiinfancia se incrementó considerablemente durante la década de los noventa, a menudo cos sin palabras, usando una varieen combinación con una o más formas de psicoterapia. Sin embargo, la investigación dad de materiales y medios artísticos. sobre su efecto a largo plazo y seguridad para infantes y adolescentes es insuficiente IUSDHHS, 1999c; Zito et a l , 2003), y los científicos del desarrollo por lo general conterapia farmacológica istración de medicamentos para denan su uso. Los antidepresivos suelen recetarse para la depresión y los antipsicóticos tratar los trastornos emocionales. para problemas psicológicos graves. Pero muchos estudios han encontrado que la mayoría de los antidepresivos no son más efectivos que los placebos (sustancias sin ingredientes activos) para tratar la depresión en niños y adolescentes (Fisher y Fisher, 1996; ¿Puede usted... Sommers-Flanagan y Sommers-Flanagan, 1996). Dos excepciones son el uso de estimulantes como el metilfenidato (Ritalin) para y) 9 analizar la prevalencia de los problemas de salud mental tratar el TDAH y el uso de inhibidores selectivos de la recaptura de la serotonina (ISRS) en la niñez intermedia y la pJra tratar los trastornos obsesivo-compulsivo, depresivo y de ansiedad. Esos medica- O adolescencia? mentos han demostrado ser efectivos (Research Unit on Pediatric Psychopharmacology + $ c/ identificar causas y síntomas de trastornos de conducta Anxiety Study Group, 2001; Rodríguez, 1999; USDHHS, 1999~). Un estudio aleatorio O agresiva. fobias sociales, otros controlado encontró que la fluoxetina (Prozac), el más popular de los inhibidores setrastornos de ansiedad y lectivos en la recaptura de serotonina, era superior a los placebos. Es más seguro y tiene depresión infantil? efectos colaterales más tolerables que otras clases de medicamentos (Birmaher, 1998). describir y evaluar seis tipos Sin embargo, el Prozac puede producir trastornos en el reposo-vigilia y cambios comunes de terapia para los conductuales, y se desconocen sus efectos a largo plazo. También existe preocupación trastornos emocionales? /ir

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Capítulo I O

Desarrollo psicosocial en la nifiez intermedia

415

N

I

porque los inhibidores selectivos en la recaptura de la serotonina puedan ser usadosen 1 lugar de las terapias psicológicas en vez de combinarse con ellas (Rushton, CIarky Freed, 1999).

istrés y resistencia:factores de protección

10. iCómo afectan a los niños

'las - - r.-ensiones de la vida rnodlerna y por que algun niñoS son más resistente'

que otros?

estrés Respuesta a las demandas físicas o psicológicas. estresores

Experiencias que producen estrés.

1rensioncss de la vida moderna El psicólogo infantil David Elkind (1981,1984, lrao, 1 ~ ~ha7 llamado ) al infante actual el "niño apresurado".Advierte que las presiones de la vida moderna están obligando a los niños a crecer demasiado rápido y están haciendo que su niñez esté llena de tensiones. Se espera que los niños de hoy tengan :xito en la escuela, compitan en deportes y satisfagan las necesidades emocionalesde os padres. Los niños están expuestos a muchos problemas de adultos en la televisióny a vida real antes de que hayan resuelto los problemas de la niñez. Saben acerca del sesn y la violencia y a menudo deben cargar con responsabilidades correspondientesa adul- ' tos. Muchos niños se mudan con frecuencia y tienen que cambiar de escuela y dejar a los viejos amigos (Fowler, Simpson y Schoendorf, 1993;G.A. Simpson y Fowler, 1994). El ritmo de vida estrechamente programado también puede generar presiones (Hofferth y Sandberg, 1998). Pero los niños no son adultos pequeños. Sienten y piensan como niños, y necesitan los años de la niñez para tener un desarrollo saludable. Dada la cantidad de estrés a la que están expuestos los infantes, no debería sorprender que se preocupen mucho. La ansiedad en la infancia ha incrementado notablemente (Twenge, 2000). Los temores al peligro y la muerte son los temores más con9 tantes de los niños de todas las edades (Gullone, 2000). Estos hallazgos han sido corroborados en una amplia gama de sociedades desarrolladas, incluyendo Australia, el Reino Unido, Israel, Italia e Irlanda del Norte, así como Estados Unidos. Los niños pobres - q u i e n e s pueden considerar que su ambiente es amenazante- tienden a mnstrar más temor que los niños de posición económica superior. En un estudio con entrevistas de 272 niños de segundo a sexto grado de diverso origen étnico en un área metropolitana grande de Estados Unidos (Silverman. La Greca y Wasserstein, 1995), la escuela surgió como una de las principales preocupacione5 de los niños. También la salud, la propia y la de alguien más. Sin embargo, la preocupación reportada por el mayor número de niños (56 por ciento de la muestra) fue el daño personal producido por otras personas: ser robado o herido con cuchillo o con arma de fuego. Esos niños no se encontraban en un área con alta criminalidad, ni ha'bían experimentado personalmente muchos ataques. Su intensa ansiedad acerca de S,u seguri~ ddd parecía reflejar las altas tasas de delincuencia y violencia en la sociedad en su L,--....., U ~ ~ I U ~ incluyendo las matanzas en las escuelas (Garbarino et al., 1992, 1998). 253 persanai murieron entre 1994 y 1999 en tiroteos escolares en Estados Unidos, 68 por cientc) de ellos estudiantes (Anderson et al., 2001). ¿Cómo reaccionaron los niños e infantes de la ciudad de Nueva York al ataque terrorista en el World Trade Center el 11 de septiembre del 2001? De acuerdo con una encuesta de 8 266 estudiantes de cuarto a doceavo grados de 94 escuelas públicas,se estima que 10.5 por ciento, o 75 000 niños, mostraron síntomas del trastorno de estrés A A ,

Parte 4

Niñez intermedia

coni salu des; des4 niñi rida ausl con nigc les (

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416

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il estrés es una respuesta a las exigencias físicas o psicológicas que da una persona. Los eventos estresantes, o estresores, forman parte de la infancia y la mayoría de los jóvenes aprenden a afrontarlos. Sin embargo, el estrés que se vuelve abrumador puede dar lugar a problemas psicológicos. Estresores severos como el secuestro o el abuso sexual, ) actos suimamente destructivos como los tiroteos escolares o el ataque a las torrrl el World Trade Center pueden tener efectos a largo plazo sobre el bienestar isico y psicológico de los infantes. No obstante, algunos individuos muestran una rristencia riotable al sobrevivir a tan terribles experiencias.

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postraumático. Los síntomas incluyen problemas para dormir, pesadillas crónicas, lap$o\ de atención más cortos y pensar obsesivamente o tratar de no pensar, escuchar o hablar del ataque; 15 por ciento experimentó agorafobia, temor de los lugares públicos (Board of Education of City of New York, 2002). Los niños que crecen rodeados por la violencia a menudo tienen problemas para concentrarse y dormir. Pueden tener temor de que sus madres los abandonen. Algunos \evuelven agresivos y otros llegan a acostumbrarse a la brutalidad. Muchos no se permiten apegarse a otras personas por temor a ser lastimados y sufrir más pérdidas IGdrbarino et al., 1992, 1998). Los niños que enfrentan riesgos múltiples -viven en cnmunidades violentas, son pobres y reciben una crianza, educación y atención de la d u d inadecuadas- tienen la mayor probabilidad de sufrir un daño permanente en su desarrollo (Rutter, 1987). La seguridad puede ser una preocupación aún mayor en algunos países menos de\tlrrollados.En un estudio transcultural (Ollendick,Yang,King, Dong y Akande, 1996), ninos y adolescentes nigerianos y chinos tenían más temores relacionados con la seguridad, así como temores al fracaso y la crítica, que sus contrapartes estadounidenses y australianas, reflejo, quizá, del énfasis de su cultura en el autocontrol y la conformidad con las normas sociales. Además, el temor no disminuyó con la edad en los niños nigerianos y chinos, como sucede generalmente en los niños de las culturas occidentales con énfasis en la seguridad individual. Los programas escolares diseñados para prevenir conducta violenta mediante la prmioción de la competencia social han tenido un éxito modesto en Estados Unidos. A-- lino de dichos programas, Providing Alternative Thinking Strategies (PATH),supone a usted... que los pensamientos y la conducta se basan en la conciencia y el control emocional. El desarrollo emocional y cognoscitivo son dirigidos a través de lecciones cuidadosamen- y) 9 explicar el concepto de Elkind del "niño apresurado"? te hecuenciadas que incluyen instrucción, hojas de ejercicios, discusión, representación 9 mencionar las fuentes más de papeles, modelamiento y reforzamiento por los maestros y los pares. La experiencia .r de temor en los + comunes con dichos . programas sugiere que son deseables reformas escolares dirigidas a la inteniños occidentales y decir c6m0 cambian 10s temores ~racicíndel desarrollo socio-emocional y académico, ya que los niños socialmente com- O con la edad? petentes y que tienen poco conflicto con sus compañeros pueden concentrarse mejor en el trabajo escolar (Henrich, Brown y Aber, 1999).

usaaos en n, Clark y

rsona. 1>OS los jóvepuede dar .so sexual, las torres bienestar in una re-

14, presiolo y están )y tengan males de levisión y a del sexo :S a aduly dejar a er, 1994). Hofferth an como a>

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Afrontando el estrés: el infante resistente Los infantes resistentes son quienes resisten las circunstancias que pueden destruir a otros, mantienen la serenidad y

s niños a mos-

conipetencia ante los desafíos o amenazas, o se recuperan de eventos traumáticos. Esos infantes no poseen cualidades extraordinarias. Simplemente han logrado aferrarse, a pesar de las circunstancias adversas, a los sistemas y recursos básicos que promueven el desarrollo positivo en los niños normales (Masten, 2001; véase la tabla 10-3). Los dos factores protectores más importantes, que parecen ayudar a infantes y adolescentes a superar el estrés y que contribuyen a la resistencia, son las relacionesfamiliares saludables p el buen filncionamientocognoscitivo (Masten y Coatsworth, 1998). Es probable que los infantes resistentes tengan buenas relaciones y vínculos sólidos al menos con un padre (Pettit et al., 1997) o cuidador que les brinde apoyo. De no ser asi, es que el infante está cercano al menos a otro adulto competente y afectuoso illasten, 2001; Masten y Coatsworth, 1998). Los infantes resistentes suelen tener un CI elevado y son buenos para resolver problemas. Sus habilidades superiores para el procesamiento de la información les ayudan a afrontar la adversidad, protegerse, regular su conducta y aprender de la experiencia. Pueden atraer el interés de los maestros, quienes actúan como guías, confidentes o mentores (Masten y Coatsworth, 1998). Otros factores protectores citados con frecuencia (Eisenberg et al., 1997; Masten, 2001; Masten et al., 1990; Masten y Coatsworth, 1998; E.E. Werner, 1993) incluyen:

diverso La Grepaciones eocupael daño ,n arma experiguridad niunto, ersonas ento de ataque :on una icas, se e estrés

1

Capítulo 10

niños resistentes Niños que resisten lascircunstancias adversas; funcionan bien a pesar de los desafios o las amenazas o se recuperan de 10seventos traumaticos. factores protectores Influencias que reducen el impacto del estrés temprano y tienden a predecir resultados positivos.


417

Individuo

Buen funcionamiento intelectual Atractivo, sociable, de trato fácil Autoeficacia, confianza en sí mismo, alta autoestirna

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1

Talentos Fe Familia

Relación estrecha con una figura paterna amorosa

1

Crianza con autoridad. calidez, estructura, expectativas elevadas

I

Ventajas socioeconómicas Conexiones con redes familiares de apoyo extendidas Contexto extrafamiliar

Vínculos con adultos prosociales fuera de la familia

1'

Conexiones con organizaciones prosociales Asisrcncia a escuelas eficaces

I

1

Fuente: Masten y Coatsworth, 1998, p. 2 12.

La personalidad del niño: los niños resistentes son adaptables, amistosos, agnd;ibles, independientes y sensibles a los demás. Son competentes y tienen alta autocltima. Son creativos, ingeniosos, independientes, autorregulados y automotivado\. Riesgo reditcido: los niños que han sido expuestos sólo a uno de varios factores furrtemente relacionados con el trastorno psiquiátrico (como la discordia entre los p;~dres, la baja posición socioeconómica, una madre perturbada, un padre delincuente y experiencia en hogares transitorios o en una institución) a menudo son m.¡\ capaces de superar el estrés que los niños expuestos a más de un factor de riesgo. Experiericias comnpensatorias: Un ambiente escolar que brinde apoyo o experiencias de éxito en los estudios, los deportes, la música o con otros niños o adultci\ ayuda a compensar una vida familiar destructiva. En la edad adulta, un buen niatrimonio compensa las malas relaciones vividas al inicio de la vida.

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tienden a proteger a los niROs, infantes y adOlescentes de riesgos a la salud emocional?

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Todo esto no significa que las cosas malas que suceden en la vida de un niño iio importen. En general, los niños con antecedentes desfavorables tienen más probleniri\ de ajuste que los niños con antecedentes más favorables. Algunos niños que parecen rcsistentes pueden sufrir un malestar interno de consecuencias a largo plazo (Masten !. Coatsworth, 1998).Aun así, lo que es alentador acerca de esos hallazgos es que las espe- I riencias negativas en la niñez no necesariamente determinan el resultado en la vida. dr ' una persona y que muchos niños tienen la fuerza para superar las circunstancias nii~ difíciles.

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iCuáles fueron las principales fuentes de autoestima para Marian Anderson cuan- 1 do nitia? iconsideraría que su autoestima era alta o baja? iCClmo describiría la atmósfera familiar en el hogar de Anderson! ¿SUed f u e a u t ~ r i t a r i a con , autoridad o permisiva? i C ó m o afectaron a Anderson la pobreza y la necesidad de que su madre ra fuera del hogar? i C ó m o afectó a Anderson la experiencia de vivir en el hogar de una fan tendida? iLa elección que hizo Anderson de su primera amiga fue congruente con lo que 1 ha aprendido en este capítulo acerca de la elección de amigos en los niños? iPuede setialar ejemplos de resistencia en la infancia y la vida adulta de Marian Anderson! iQué cree que explique su resistencia?

418

Parte 4

Niiiez intermedia

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LJ adolescencia también es una época estresante y llena de riesgos, más que la niiiciz intermedia y la infancia temprana. Aun así, la mayoría de los adolescentes desarrdlan las habilidades y la competencia para manejar los desafíos que enfrentan, como w\rr;i en los capítulos 11 y 12.

1 RESUMENY CONCEPTOS CLAVE El YO en desarrollo

aprovechamiento escolar en las familias de bajos ingresos, pero el desempeño de los varones en las familias de clase media tiende a ser menos bueno. Los padres que viven en pobreza persistente pueden tener problemas para aplicar una disciplina y supervisión eficaces y para brindar apoyo emocional.

estudio l.¿Cómo desarrollan los niños de edad escolar un autoconcepto realista y qué contribuye a la autoestima? Ji~dicaciónpara el

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Elautoconcepto se vuelve más realista durante la niñez intermedia, cuando. de acuerdo con la teoría neopiagetana. los niños forman sistemas de representación. De acuerdo con Erikson, la principal fuente de autoestima es la vision que tienen los niños de su competencia productiva. EstaUvirrudose desarrolla mediante la resolución del conflicto de la laboriosidad frente a la inferioridad. Sin embargo, según la investigación de Susan Harter, la autoestima surge principalmente de la autoevaluación y el apoyo social. sistemas de representación (387) laboriosidad f r e n t e a i n f e r i o r i d a d (388)

Jiidicació~para el estudio 2. ¿Cómodemuestran su crecimiento emocional los escolares? S

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Los ninos en edad escolar han interiorizado la vergüenza y el orgullo y entienden y controlan mejor las emociones negativas. Se incrernentan la empatia y la conducta prosocial. El desarrollo emocional es afectado p o r las reacciones de los padres a los despliegues de emociones negativas.

El niño en la familia J i i d i c a c i ó ~para el estudio 3. ¿Cómo cambian las relaciones entre padres e hijos en la niñez intermedia? Los escolares pasan menos tiempo y están menos próximos a sus padres que antes; pero las relaciones con los padres siguen siendo importantes. La cultura influye en las relaciones y roles familiares. El desarrollo de la corregulación puede afectar la forma en que una familia maneja los conflictos y la disciplina. corregulación (39 1)

estudio 4. ¿Cuálesson los efectos del trabajo de los padres y de la pobreza en la atmósfera familiar? Jiidicació~para el

1

S

La influencia más importante del ambiente familiar en el desarrollo de los niños proviene de la atmósfera en el hogar. El impacto del empleo de la madre depende de muchos factores concernientes al niño, el trabajo de la madre y sus sentimientos acerca del mismo; si tiene una pareja que la apoye; la posición socioeconómica de la familia y el tipo de cuidado que recibe el niño. Los hogares con madres que trabajan tienden a ser más estructurados e igualitarios que los hogares donde las madres permanecen en casa. El empleo de la madre tiene una influencia positiva en el

¿Tndicación para el

5. i ~ u éimpacto tiene la estructura familiar en el desarrollo de los niños?

.

E, la niños crecen en estructuras familiares no tradicionales. Los niños tienden a desenvolverse mejor en familias tradicionales con ambos padres. Sin embargo, la estructura de la familia es menos importante que sus efectos en la atmósfera familiar. Los niños adoptados p o r l o general tienen un buen ajuste, aunque enfrentan desafíos especiales. El ajuste de los niños al divorcio depende de factores que atañen al niño. el manejo que hagan los padres de la situación, los arreglos de custodia y visitas. las circunstancias financieras. el o con el progenitor que n o tiene la custodia (por l o regular el padre) y las nuevas nupcias de los padres. La cantidad de conflicto en un matrimonio y la probabilidad de que continúe despues del divorcio influyen en si los niños estarán mejor o n o si los padres permanecen juntos. Los nifios que viven con un solo padre tienen un mayor riesgo de problemas conductuales y acadbmicos, relacionados en parte con la posición socioeconómica. Los varones suelen tener más dificultades que las niñas para ajustarse al divorcio y vivir con un solo padre. pero tienden a adaptarse mejor a las nuevas nupcias de la madre. Los estudios n o han encontrado efectos nocivos de que los niños vivan con padres homosexuales. a d o p c i ó n a b i e r t a (397)

Jndicación para el estudio 6. ¿Cómo se influyen y se relacionan los hermanos? Los papeles y responsabilidades de los hermanos en las sociedades n o industrializadas están más estructurados que en las sociedades industrializadas. Los hermanos aprenden acerca de la solución de conflictos a partir de sus relaciones mutuas. Las relaciones con los padres afectan las relaciones entre hermanos.

El niño en el grupo de pares

Jndicación para el estudio 7. ¿Cómo cambian las relaciones con los pares en la niñez intermedia y qué influye en la popularidad y la elección de amigos? El grupo de pares adquiere mayor importancia en la niñez intermedia. Los grupos de pares p o r l o general están formados p o r niños similares en edad, sexo y posición socioeconómica, y que viven cerca o van juntos a la escuela.


419

El grupo de pares ayuda a los niños a desarrollar habilidades sociales. les permite probar y adoptar valores independientes a los de los padres, les da un sentido de pertenencia y los ayuda a desarrollar el autoconcepto.También alienta la conformidad y el prejuicio. La popularidad influye en la autoestima y el ajuste futuro. Los niños populares suelen tener buenas habilidades cognoscitivas y sociales. Las conductas que afectan la popularidad pueden derivarse de las relaciones familiares y los valores culturales. La cercanía y estabilidad de las amistades se incrementan durante la niñez intermedia. los varones suelen tener más amigos, mientras que las niñas tienen amigas más cercanas. prejuicio (404)

Jndicación para el estudio B. ¿Cuálesson las formas más comunes de conducta agresiva en la niñez intermedia y qué influencias contribuyen a ella? Durante Ip niñez intermedia la agresión por lo general disminuye. La agresión instrumental da paso a la agresión hostil. La agresión relaciona1se vuelve mas común que la agresión manifiesta,en especial entre las niñas. Los niños sumamente agresivos tienden a ser impopulares y a tener un mal ajuste. La agresividad promovida por la exposición a la violencia televisada puede extenderse a la vida adulta. La niñez intermedia es una época ideal para la intimidación; los patrones pueden establecerse en el ámbito preescolar. Las víctimas suelen ser débiles y sumisas o provocadoras, y tienen baja autoestima. agresión hostil (408) intimidación (410)

Salud mental

Jndicación para el e s t ~ d i o9 . ¿Qué

trastornos emocionales pueden desarrollarse en la niñez y cómo son tratados?

420

Parte 4

Niñez intermedia

Los trastornos emocionales y conductuales comunes entre lor escolares incluyen los trastornos de ansiedad o del estado de anm io y los trastornos de conducta perturbadora. La depresión infantil a menudo surge durante la transición a lare. cundaria; su prevalencia se incrementa durante la adolescencia. Las técnicas de tratamiento incluyen la psicoteraoia individual.la terapia familiar. la terapia conductual, la terapi;i de juego. I;I terapi! artística y la terapia farmaco1ógica.A menudo las terapias se usln en combinación. t r a s t o r n o negativista desafiante (TND) (4 i t r a s t o r n o d e conducta (TC) (4 12) fobia escolar (4 12) t r a s t o r n o d e ansiedad p o r l a separación (4 fobia social (4 13) t r a s t o r n o d e ankiedad generalizada (4 13, t r a s t o r n o obsesivo-compulsivo (413) depresión infantil (4 14) psicoterapia individual (4 14) terapia familiar (4 14) terapia conductual (4 14) terapia d e juego (415) terapia artística (4 15) terapia farmacológica (4 15)

Jndicación para el estudio 10. ¿Cómoafectan a los niños las tensiones de la vida moderna y por que algunos niños son más resistentes que otros? Como resultado de las presiones de la vida moderna, muchos ninoi experimen,tan estrés. Los niños suelen preocuparse por la escuela, la salud y, en especial. la seguridad personal. Los niños resistentes son más capaces que otros de soportar el estrés. Los factores protectores incluyen la habilidad cognoscitin. las relaciones familiares, la personalidad, el grado de riesgo y lai experiencias compensatorias. estrés (4 16) estresores (4 16) niños resistentes (4 17) factores protectores (4 1 7)

Co~exio~es para buscar

En la r-\dolescencincarnbin 117 apariencia de los ióvenes,

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q ~ t eCOIIIO vesultaclo de los eventos I ~ o r m tail, adq~tievetlel cuerpo de L t n ad~tlto. hipotética. SUS senti~nientoscambia :a de ;i todo.-6oAas las áreas del desari.ollc convet . . que los adolesc:entes c:onfront ncipal: 4 se>cual, z e r unai identicjad, i n c:Iuyend( ;ti.acta e

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los cap Iy 12 se analiza cómo los adolescentes incovporan a su sentido del yo los cambios radicales en su apa,.iencia, srts eciigr,~¿ificosanl~elosfísicos y sus nuevas Iqnbilidades cognoscitivns. fisi,mismo, se estc$diacómo los pos cle pares sirven coino ca,npo de p,.Ltebas pava las ideas ;, s e. de los adolescentes acerca de la vida y de sí coclsideran los riesgos y pr.oblenlas que sltrgeil los asos de la adolescencia, así como las fortalezas L t L i e L-L terizan a los adolescente. En

Las influencias hormonales y sociales contribuyen a acentuar la emoción y el mal humor en la adolescencia. La maduración física temprana o tardía afecta el ajuste emocional y social. El conflicto entre los adolescentes y sus padres en ocasiones surge por aspectos inmaduros del pensamien~oadolescente. El nivel de involucramiento de los padres y los estilos de crianza influyen en el aprovechamiento académico. La habilidad de los niños de bajos ingresos para tener un buen dessi 1 ipsi-1,3 en la escuela depende de la dispc~nibilidaddce recursos 1iamiliares y comunitar'¡OS. -. . Las car,acteristicas tisicas desempenan Iun papel innportante (i n el moldeaimiento de l autoconc epto de los ;adolescentles. l ;A,,, ,a i m r i t 3 n rrrn yU= LU=, lCL.Ir mas conocimientos acerca del sexo tienen Inayor probabilidad de posnoner lla actividad sexual. , La intensidad e intimidad de las amistades adolescentes se deben en parte al desarrollo cognoscitivo.

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El creciiniento f i siico y otrc cambiios son rápidos profunidos.

Se hace central la búscqueda de la identidad, inicluyendo la identidad sexual.

Ocurre la madurez reproductiva.

Los grupos de pares ayuidan ' a desarrollar y probair el autoconcepto, pero tamLiAq ejercen una .-m-

Los principales riesgos para la salud surgen de problc mas conductuales, com los trastornos aliment,Fin. v el abuso de drogas habilida Se desa e rnaner para 1 abstracra y usar ei razon: El pensamiento inmadur ~ e r s i s.l - - -a-.. - _ - des y < _&'L.

La educ concentr.a Aen la pr epar LICIVRR par a 1la universidad o las carrera técnicas.

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LO q ~ i enqe gusta d e los adolescentes es q u e aLín n o se 11an eizdur~ecido.Todos c

o ~ z f u n d ila~ . ~ ~ ~ duveza COL, la fovtaleza. Debemos s e r fuevtes, pero n o i,zseizsibles. --AnaiS Nin, The Diaries ofAnak Nin, vol. IV

CONTENIDO ENFOQUE: Anna Frank, diario del holocausto Adollescencia: una transición P" P l desarrollo DESARROLLo F~SICC 3 Pubcwtad: e l final d e l a niñez CC)rno ernpie rtad Ticzrnpo, secuencia y signos de maduración aaiud física y mental Condición física Necesidades de sueño

ina Frank, diario del holocausto* El 12 de junio de 1942, cuando cumplió 13 años,Anna Frank recibió de sus padres un diario. Este pequeño volumen forrado en tela fue el primero de varios cuadernos de notas en los que Anna registró sus experiencias y reflexiones durante los siguientes dos años. Nunca imaginó que sus apuntes se convertirían en uno de los relatos publicados más famosos sobre las víctimas del holocausto durante la Segunda Guerra Mundial. . Anna Frank (1929- 1945), sus padres O t t o y Edith Frank, . . y su hermana mayor Margot, eran judíos alemanes que huyeron a Amsterdam después de que Hitler llegó al poder en 1933 sólo para ver cómo los Países Bajos caían bajo la conquista nazi siete años más tarde. En el verano de 1942. cuando los nazis comenzaron a perseguir a los judíos holandeses para deportarlos a los campos de concentración, la familia se escondió en los pisos superiores del edificio que ocupaba la empresa farmacéutica de O t t o Frank. Detrás de una puerta ocultada p o r un armario movible. una escalera empinada conducía a cuatro habitaciones que Anna Ilamaba el "anexo secreto". Durante dos años permanecieron en esos cuartos confinay un dos en compañía de una pareja IlamadaUVanDaan,"- su hijo de 15 a~ios,"Peter":~~' dentista de mediana edad,"Albert Dussel", quien compartía el cuarto de Anna. Luego, el 4 de agosto de 1944, las policías de seguridad holandesa y alemana allanaron el anexo secreto y enviaron a sus ocupantes a los campos de concentración. donde todos murieron salvo el padre de Anna. Los escritos deAnna,publicados por O t t o Frank después de la guerra,describen la vida que llevaban los fugitivos. Durante el día tenían que mantenerse completamente callados para n o alertar a la gente que trabajaba en las oficinas de abajo. N o veían a nadie excepto a unos cuantos cristianos de confianza que arriesgaban su vida para llevarles comida. libros, periódicos y artículos esenciales. Era impensable que se aventu,

' Las fuentes

de inforrnacion biográfica acei-ca de Anna Frank fueron Bloom (1 999). Frank (1 958. 1995). Lindwer (199 1); Muller ( 1998) y el Netherlands State lnstitute f o r W a r Docurnentation ( 1989). Las paginas de referencia corresponden a la versión del diario publicada en edición rustica en 1958. "Nombres ficticios que Anna inventó para usar en su diario.

itrición y t alirnenticic ibuso de drogas adolescencia - --

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Aspax t o s d e Ia madura cognioscitiva ipa de las (3peracione formales de Piaget !sarrollo diel lenguaje Elk:ind: caract:erísticas inmaduras del pensar adolescent:e Kazonarniento rnorai: t c Kohlberg Temas educat .-

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Prc:paración I y vocacion KCLUAUKU:

11-1 Hablando en términos ., prácticos: krevencion aei suicidio enI los adolescentes

11-2 Veiicaiia ai i~iundo:Pubilecto: el dialecto dc? los adolescentes

raran a saiir. io cual habría sido necesario para reemplazar ia ropa que rápidamentele ! quedaba chica a Anna o para corregir su miopía que empeoraba. El diario revela los pensamientos, sentimientos y cambios de humor de una ado-1 lescente, introspectiva llena de vida que llegó a la madurez en condiciones traurnácicar. 1 Anna escribió acerca de su preocupación por su apariencia "fea", de su deseo de tener1 "una verdadera madre que me entienda" y de su adoración por su padre (Frank, 1958.' pp. 36, 1 I O).También expresó desesperación por las constantes críticas que los adulroi hacían (le sus def 'ectos y plor el evidente favoritismo de sus padres hacia su hermana. EscribiC) acerca dle sus temiores, su impulso de independencia,sus esperanzas de regre. sar a su antigua v,ida y sus ;aspiraciones de convertirse en escritora. - aciaii - . - las tensiones e n el "anexo se-----" A r- ~- Ai: rA u- ~ u ua a- cr ri e L u , MInna perdió el apetito izó a torr iar medic n Y emPe amentos antidepresivos. Co el tiem po se volvió menor autocarnpasiva y más seria.Cuando recordaba su existcmcia ante rior, libre de preocu- - - .una . paciones, se sentia- rorrio persona diferente de la Ariria q u e 11abía"ganadopruden , cia dentro de esas paredes" (p. 149). Tenia una profunda conciencia de su despertar sexual: "Pienso que lo que me sucede es maravilloso. y no sólo lo que puede verse en mi cuerpo. sino todo lo que ocurre en su interior... Cada vez que llega el periodo.. . tengo la sensación de que ... tengo u n dulce secreto y...siempre estoy deseando el momento en que sienta de nuevo ese secreto dentro de mí" (pp. I 15- I 16). Al principio Anna consideraba a Peter como tímido y torpe, una compañia poco prometedora, pero con el tiempo empezó a visitarlo en su habitación del ático para l mantener charlas largas e íntimas y, finalmente, recibir su primer beso. Su diario registra el conflicto entre su naciente pasión sexual y su estricta educación moral. Una de las últimas anotaciones en el diario está fechada el 15 de julio de 1944, menos de tres semanas antes del allanamiento y ocho meses antes de la muerte de Anna en el campo d e concentración de Bergen-Belsen:". . . a pesar de todo sigo - creyendo clue las peirsonas sol1 realmente buenas de corazón.. . Escucho el truieno que se lI acerca :y que nos destruirá .Puedo se!ntir el sufrimiento de millones y aún a:si, si mirc)al i cielo, pi enso que todo mej~ orará, que! esta crueldad también terminará y qule la paz )(la / lidad regrlesarán de nuevo" (p. 233).

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a conmovedora historia de la adolescencia de Anna Frank, trágicamente corta, señala el insistente papel de la biología y sus interrelaciones con la experiencia interna y externa. El crecimiento de Anna ocurrió en condiciones sumamente inusuales. Sin embargo, alcanzó la maduración física normal junto con una gran cantidad de cambios cognoscitivos y psicosociales acentuados por circunstancias estresantes. En este capítulo se describen las transformaciones físicas de la adolescencia y la forma en que afectan los sentimientos de los jóvenes. Se considera el impacto de la inaduración temprana y tardía, y se analizan los problemas de salud asociados con este momento de la vida. En cuanto al desarrollo cognoscitivo, se examina la etapa piagetanade las operaciones formales, la cual hace posible que una joven como Anna Frank visualice un mundo ideal. También se revisan algunos aspectos inmaduros del pensamiento de los adolescentes y su desarrollo lingüístico y moral. Por último, se exploran aspectos prácticos del crecimiento cognoscitivo, como los temas de educación y elección vocacional que siguieron preocupando a Anna Franksin importar lo restringida que sevolvió su vida. Después de haber leído y estudiado este capítulo, se tendrá la capacidad para responder cada una de las preguntas de las siguientes indicaciones para el estudio. Es conveniente buscarlas de nuevo en los márgenes, donde se señalan conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para verificar la comprensión de esas indicaciones para el estudio, se recomienda revisar el resumen del final de capítulo. Los controles localizados en puntos periódicos a lo largo del capítulo también ayudarán a comprobar la comprensión de lo que se ha leído.

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riesgos conlleva? iQué cambios físicos experimentan los adolescentes y cómo los afectan psicológicamente? iC~álesson algunos problemas comunes de salud en la adolescencia y cómo pueden prevenirse? iEn qué se distingue el pensamiento y el uso del lenguaje de los adolescentes del pensamiento y uso del lenguaje de los niños menores? 15. $obre qué bases hacen juicios morales los adolescentes? d i Q ~ éinfluencias afectan el éxito escolar y p o r qué desertan algunos estudiantes? 7. iQué factores afectan la planificación y. .preparación educativa y vocacional? .

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fidolescencia: una transición

e~ el desarrollo En las sociedades industriales modernas, el paso de la niñez a la edad adulta está marcado por un largo periodo de transición conocido como adolescencia. Por lo considera que la adolescencia comienza con la pubertad, que es el proceso qiie conduce a la madurez sexual o fertilidad, es decir, la capacidad para reproducirse.* La adolescencia dura aproximadamente de los 11 o 12 años a los 19 o inicio de los 20, y i conlle\~agrandes cambios interrelacionados en todas las áreas del desarrollo. La adolescencia es una construcción social (véase el capítulo 1).Antes del siglo XX, u no había concepto de adolescencia; por lo tanto, en las culturas occidentales los niños 1 entraban al mundo adulto cuando maduraban físicamente o cuando empezaban como aprendices de un oficio. En la actualidad, el ingreso a la edad adulta lleva más tiempo y está nienos definido. La pubertad empieza antes de lo acostumbrado, y el ingreso a una 1 rocación tiende a ocurrir más tarde, ya que las sociedades complejas requieren periodos más largos de educación o entrenamiento vocacional antes de que un joven logre ' asuniir responsabilidades de adultos. La sociedad estadounidense contemporánea tiene una variedad de indicadores de laeiitrada a la adultez. Existen definiciones legales: a los 17 años un joven puede enlistarse en las fuerzas armadas; en la mayoría de los estados, a los 18,los jóvenes pueden casarse sin permiso de los padres; entre los 18 y los 21 (dependiendo del estado) pueden firmar contratos. En cuanto a las definiciones sociológicas, una persona puede llamarse adulta cuando se mantiene a sí misma o ha elegido una carrera, cuando se ha casado o formado una relación significativa o ha iniciado una familia. También existen definiciones

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Iri adolc~;crncii. c;iitndo r!,ip;cza y tci-niln;?. y que oporcunidadcs y riesgos conlleva?

adolescencia Transición del desarrollo entre la niñez y la edad adulta que implica importantes cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales. pubertad

Proceso p o r el cual

una persona alcanza la madurez

sexual y la capacidad para reproducirse.

'.ilsun.i\ personas usan el termino p~rbertndparaseñalar el punto final de la maduración sexual y se refieren al priiic\u

con10 p~rbescencin,en el texto se emplea de acuerdo con el uso de la mayoría de los psicólogos actuales.

- - - - -

- - - - - - - -

- - - - - - - - - -

Capítulo I I

- - - - - - - - - -

Desarrollo físico y cognoscitivo en la adolescencia

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En muchas culturas, celebraciones especiales anrrncian la entrada a la pubertad. Estas niñas de 9 años en Teherdn celebran la ceremonia de Taqlif; la cual sefiala su preparación para iniciar los deberes religiosos del Islam.

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428

Parte 5

Adolescencia

psicológicas. A menudo se considera que la madurez cognoscitiva coincide con la cape cidad para el pensamiento abstracto. La madurez emocional puede depender de logrc~c como el descubrimiento de la propia identidad, independizarse de los padres, desarrollar un sistema de valores y la formación de relaciones. Algunas personas nunca abandonan la adolescencia, sin importar su edad cronológica. La adolescencia temprana (aproximadamente de los 11 o 12 a los 14 años),quees la transición de la niñez, ofrece oportunidades para el crecimiento, no sblo en las di- , mensiones físicas sino también en la competencia cognoscitiva y social, la autonorni,~. 1 la autoestima y la intimidad. No obstante, este periodo también supone grandes rier gos. Algunos jóvenes tienen dificultades para manejar demasiados cambios a la vez: pueden necesitar ayuda para superar los peligros a lo largo del camino. La adolesceniii es una época en que aumenta la divergencia entre la mayoría de los jóvenes, quiene, >t. dirigen a una adultez satisfactoria y productiva, y una importante minoría (cerca de uno de cada cinco) que enfrentará problemas importantes (Offer, 1987;Offer y SchonertReichl, 1992). En la actualidad, los adolescentes estadounidenses enfrentan mayores peligros pr~ su bienestar físico y mental que sus homólogos de los años anteriores (Petersen, 1993; Takanishi, 1993). Entre esos peligros se encuentran el embarazo y la maternidad teriiprana (véase el capítulo 12) así como las altas tasas de mortalidad por accidentes,hiimicidios y suicidios (Anderson, 2002; National Center for Health Statistics [NCHS]. 1 2001). A1 inicio de la adolescencia se establecen los patrones de conducta que contribu- i yen a esos riesgos, como el beber en exceso, el abuso de drogas, la actividad sexual,l ~ s pandillas, montar motocicleta sin casco y el uso de armas de fuego (Petersen, 19Y.i , Rivara y Grossman, 1996).Sin embargo, una encuesta gubernamental muestra tendencias alentadoras: se ha registrado una disminución entre los estudiantes de noveno a doceavo grado en el uso de tabaco y marihuana, conducta sexual riesgosa, portaciítn de armas y viajar en automóvil sin cinturones de seguridad o con conductores que han estado bebiendo (Grunberg et al., 2002). La disminución de esas conductas de rie\gci incrementa las oportunidades de que los jóvenes pasen por los años de la adolescencia con buena salud física y mental.

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P~bertad:el final d e la n i ñ e z formas corporales y la adquisición de la madurez sexual. Esos impresionantes cambios íisicos forman parte de un largo y complejo proceso de maduración que empieza indusoantesdel nacimiento, y sus ramificacionespsicológicas continúan en la edad adulta.

Cómo empieza la pubertad

la capa3e logros desarroca aban1, que es n las dionomia, des riesla vez y escencia ienes se :erca de :honert-

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La pubertad empieza con un aumento sostenido en la producción de hormonas sexuaIis.Primero,en algún momento entre los cinco y los nueve años, las glándulas suprarrenales comienzan a secretar grandes cantidades de andrógenos, los cuales jugarán un papel importante en el crecimiento del vello púbico, axilar y facial. Unos cuantos años después, en las niñas los ovarios aumentan su producción de estrógeno, con los que que se estimula el crecimiento de los genitales femeninos y el desarrollo de los senos. En los varones, los testículos incrementan la producción de andrógenos, en particular detestosterona, con ello se estimula el crecimiento de los genitales masculinos, la masa muscular y el vello corporal. Niños y niñas tienen ambos tipos de hormonas, pero las niñas tienen niveles más altos de estrógeno y los niños niveles más elevados de andrógenos; por ejemplo, en las niñas, la testosterona influye en el crecimiento del tlitoris, así como de los huesos y el vello púbico y axilar. El momento preciso en que comienza tal estallido de actividad hormonal parece depender de que se alcance un nivel crítico de peso. Estudios de ratones y humanos demuestran que se necesita de la leptina, una hormona proteína secretada por los tejidosgrasos, y que se sabe, tiene un papel determinante en la obesidad (remítase al capílulo 12), para disparar el inicio de la pubertad (Chehab, Mounzih, Lu y Lim, 1997; Clénient rt a l , 1998; O'Rahilly, 1998; Strobel, Camoin, Ozata y Strosberg, 1998). Una aiumulación de leptina en el torrente sanguíneo estimula al hipotálamo, una estructuraen la base del cerebro, para enviar señales pulsantes a la glándula pituitaria, que a su vrz indica a las glándulas sexuales que incrementen su secreción de hormonas. Esto explica por qué las niñas con sobrepeso entran en la pubertad antes que las niñas delpdas Algunas investigaciones atribuyen a los cambios hormonales la mayor emocionalidad y el mal humor de la adolescencia temprana, tan evidente en el diario de Anna Frank. Sin embargo, otras influencias, como el género, la edad, el temperamento y el momento de la pubertad pueden moderar o incluso anular los cambios hormonales. Ademis las hormonas parecen tener una relación más fuerte con los estados de ánimo rn los muchachos que en las chicas, y en especial en los adolescentes tempranos, quienes todavía se están ajustando a los cambios de la pubertad (Buchanan et al., 1992).

m 2.

¿Qué cambio^ fisicos experimentan los adolescentes y cómo los afectan psicológicamente?

Tiempo, secuencia y signos de maduración E~isteun rango aproximado de siete años para el inicio de la pubertad en niños y niñas. El proceso por lo general se lleva cerca de cuatro años para ambos sexos y empieza dos o tres años antes en las niñas que en los varones. Los cambios físicos en niños y niñas durante la pubertad incluyen el estirón del adolescente, el desarrollo del vello púbico, una voz más profunda y crecimiento musrular. La maduración de los órganos reproductivos trae el inicio de la ovulación y la menstruación en las muchachas y la producción de esperma en los chicos. Esos cambios se presentan en una secuencia que es mucho más consistente que el momento en Capítulo I I

Desarrollo fisico y cognoscitivo en la adolescencia

429

Características femeninas p . .

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Crecimiento de los senos Crecimiento del vello púbico Crecimiento corporal Menarquia Vello axilar

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Aproximadamente al mismo tiempo que el crecimiento del pene

Primera eyaculación de semen

Aproximadamente un año después del inicio del crecimiento del pene

Vello facial y axilar

Cerca de dos años después de la aparición del vello púbico

Mayor producción de las glándulas sebáceas y sudoriparas (que puede producir el acné)

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tendencia secular Tendencia que se determina al varias generaciones, como la tendencia a alcanzar pronto la estatura adulta y la madurez sexual, la cual empezó hace un siglo.

430

Parte 5

Adolescencia

que se presentan (véase la tabla 11-l), aunque hay algunas variaciones. Por ejemplo,cn una chica los senos y el vello corporal pueden desarrollarse aproximadamente a la mi\. ma tasa; en otra el vello corporal puede crecer tan rápido que muestre un patrón adiilto aproximadamente un año antes del desarrollo de los senos. Entre los muchaihil~ ocurren variaciones similares. Con base en fuentes históricas, los científicos del desarrollo han encontrado unn tendencia secular (una tendencia que abarca varias generaciones) en el inicio de la pubertad: una disminución de la edad en que la pubertad empieza y en que los jíiveno alcanzan la estatura adulta y la madurez sexual. Esta tendencia, que también i n ~ o l u i r ~ ~ incrementos en la estatura y peso de los adultos, comenzó hace unos 100 años y ha ocurrido en Estados Unidos, Europa occidental y Japón. La explicación más probahlt parece ser un estándar más alto de vida. Los niños que son más saludables, mejor nutridos y mejor cuidados maduran antes y crecen más grandes. Por ende, la edad promedio de la madurez sexual es más temprana en los países industrializados que en 105 menos desarrollados. En Estados Unidos la edad promedio para la entrada de los muchachos a la pubñtad son los 12 años, pero los chicos pueden empezar a mostrar cambios en cualqiiicr momento entre los 9 y los 16. En promedio, las niñas empiezan a mostrar cambios de Id pubertad entre los 8 y los 10 años. Algunas niñas empiezan a mostrar crecimiento de los senos y el vello púbico de& los 6 años (para las niñas afroamericanas) o a los 7 (para las niñas blancas) y hasta lo\ 14. Las niñas afroamericanas, que suelen ser más pesadas que las niñas blancas, entrdn a la pubertad aproximadamente un año antes (Ellis et al., 1997; Herman-Giddens rt d.,

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1497; Kaplowitz et al., 1999). El sobrepeso se asocia con la pubertad temprana, en especial en niñas blancas de 6 a 9 años de edad (Kaplowitz, Slora, Wasserman, Pedlow y

Hernian-Giddens, 2001). Un equipo de investigación encontró un vínculo entre la pubertad femenina temprana y un gen que controla la ruptura de la hormona masculina testosterona. Una reducción en el nivel de testosterona de una niña puede desencadendr el desarrollo de los senos (Kadlubar et al., 2001).

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El estirón del adolescente En el diario de Anna Frank se hace referencia a su trcciniiento físico, a los zapatos y vestidos que le quedaban pequeños, "tan pequeños qiie ni siquiera alcanzan mi barriga" estirón del adolescente In- (p. - 71). Es evidente, Anna estaba en el estirón del en estatura y adolescente, un rápido incremento en la estatura y peso, que por lo general empieza en peso que precede a la madurez hs niñas entre los 9 años y los 14 años (por lo regular alrededor de los 10) y en los sexual, vdrones entre los 10 años y los 16 (usualmente a los 12 o 13). Por lo general, el estirón diin cerca de dos años; poco después de que termina, el joven alcanza la madurez qrrual. Como es común que el estirón de las niñas ocurra antes que el de los muchaclioh, las chicas entre 11 y 13 años son más altas, más pesadas y más fuertes que los chicos de la misma edad. El crecimiento muscular alcanza su punto máximo a los 12 y rntdio arios para las niñas y a los 14 y medio años para los muchachos. Después de su ectirón, los muchachos vuelven a ser más grandes que las chicas, como antes. Chicos y chicClsalcanzan prácticamente su estatura total a los 18 años. Por supuesto, los niños y las niñas crecen de manera diferente. Un chico se vuelniis grande en todo: sus hombros son más amplios, sus piernas son más largas en rd,lcií,n con su tronco y sus antebrazos son más largos en relación con las extremidadrs superiores y su estatura. En tanto, la pelvis de las niñas se amplía para facilitar el puto y se depositan capas de grasa bajo la piel, dándoles una apariencia más redondrada. El estirón del adolescente afecta prácticamente todas las dimensiones esqueléticas niusculares. Incluso los ojos crecen más rápido, ocasionando (como en el caso de Anna Frank) un incremento en la miopía, un problema que afecta aproximadamente a In iuarta parte de los jóvenes de 12 a 17 años (Gans, 1990). La mandíbula inferior se h ~ i emáslarga y más-gruesa; además, la mandíbula y la nariz se proyectan más y los dientes incisivos son más salientes. Dado que cada uno de esos cambios sigue su propio sronograma,algunas partes del cuerpo pueden parecer desproporcionadas por un tiempo. El resultado es la torpeza de los adolescentes que Anna advirtió en Peter Van Daan, la cual acompaña a un crecimiento acelerado y desbalanceado. Estos notables cambios físicos tienen ramificaciones psicológicas. La mayoría de los adolescentes están más preocupados por su apariencia que por cualquier otro aspecto de sí mismos, y a muchos no les gusta lo que ven en el espejo. Las muchachas tienden a sentirse más insatisfechas con su apariencia que los chicos, con lo cual se refleja que culturalmente se le da mayor énfasis a los atributos fisicos de las mujeres (Rosenblum y Lewis, 1999). Las muchachas, en especial las que están avanzadas en el desarrollo de la pubertad, suelen pensar que son demasiado gordas (Richards, Boxer, Pctersen y Albrecht, 1990; Swarr y Richards, 1996) imagen negativa puede 'levarlas a hliii.ilij ni"$ I r l i i nciri,iil rrrtioiioiiii ron ttiiidiii i ~ i i i ,iililii qiir sir' cciiiip(~h,nis fillrt. ~roblenlasalimenticios- La preocupación por la los 11 y 13 a t i o , las nirias son, en promedio, mds altas, nids pcsadns y nt~isfrrcrtcsqire los iniagen corporal también está relacionada con el nirios quienes alcanzan el estirdn del adolescente despirés qire las nitias. Capitulo I I


43 1

despertar de la atracción sexual, la cual, como se estudiará más adelante, se ha encon. trado que empieza desde los 9 o 10 años.

características sexuales primarias Órganos directamente relacionados con la reproducción, los cuales se agrandan y maduran durante la adolescencia.

características sexuales secundarias Signos fisiológicos de maduración sexual (como el desarrollo de los senos y el crecimiento del vello corporal) que no involucran a los órganos sexuales.

espermarquia

Primera eyaculación de un muchacho.

Características sexuales primarias y secundarias Las características sexuales primarias son los órganos necesarios para la reproducción. En la mujer, los órp. nos sexuales son los ovarios, las trompas de falopio, el útero y la vagina; en el hombre, los testículos, el pene, el escroto, las vesículas seminales y la próstata. Durante la puber. tad esos órganos se agrandan y maduran. En los niños, el primer signo de pubertad el crecimiento de los testículos y el escroto. En las niñas el crecimiento de las caracteric ticas sexuales primarias no puede advertirse tan fácilmente porque esos órganos son internos. Las características sexuales secundarias son signos fisiológicos de maduracicin sexual que no involucran directamente a los órganos sexuales: por ejemplo, los sentic de las mujeres y los anchos hombros de los hombres. Otras características sexualr~ secundarias son los cambios en la voz y la textura de la piel, el desarrollo muscular prl crecimiento del vello púbico, facial, axilar y corporal. El primer signo confiable de pubertad en las niñas es el crecimiento de los senos Los pezones se agrandan y sobresalen, la airreola (el área coloreada que rodea a Inc pezones) se hace más grande y los senos adquieren primero una forma cónica y luepn una redondeada. Para su pesar, algunos adolescentes varones experimentan un agrandamiento temporal de las tetillas; sin embargo, esto es normal y puede durar hasta 18 meses. La voz se hace más profunda, en parte como respuesta al crecimiento de la laringe y en parte, en especial en los varones, en respuesta a la producción de hormonas macculinas. Además, la piel se vuelve más gruesa y grasosa. La mayor actividad de las glándulas sebáceas (que secretan una sustancia grasosa) puede producir barros y espinilla(. El acné es más común en los varones y parece estar relacionado con mayores cantidades de testosterona. El vello púbico, que al principio es liso y sedoso y a la larga llega a ser áspern, oscuro y rizado, aparece en diferentes patrones en hombres y mujeres. Los varonec adolescentes usualmente se sienten felices de tener vello en la cara y el pecho, pero la5 muchachas por lo general quedan consternadas por la aparición de incluso una minima cantidad de vello en el rostro o alrededor de los pezones, aunque esto es normal. Signos - de madurez sexual: producción de esperma y menstruación En los var.ones, el principal signo de madurez sexual es la producción de esperma. Cn mucha.cho puede encontrar al despertar una mancha húmeda o una mancha seca tn- : durecicda sobre las sábanas, lo cual es resultado de una eyaculación nocturna, es dcsir. una eyaculación involuntaria de semen (conocido comúnmente como sireño hiítrink~l. La mayoría de los muchachos adolescentes tienen esas emisiones, en ocasiones en conexión con un sueño erótico. Existe poca investigación acerca de los sentirnientosde los mu chachos Íicerca de su primera eyaculación (espermarquia), que ocurre a la edad promedio de 13 años; en un estudio, la mayoría de los muchachos reportó reaccionei ~ ... --~nositivas, aunque cerca de dos terceras partes estaban algo asustados (Gaddisy Brookv r Gunn, 1985). El principal signo de madurez sexual en las muchachas es la menstruación,el camhin -.-.m..cmsual del tejido del revestimiento del útero, a lo que Anna Frank llamaba su "dulce secreto". La primera menstruación, llamada menarquia, ocurre bastante tardt en la secuencia del desarrollo femenino (véase la tabla 11- 1) e indica que la ovulacií~n está teniendo lugar. En promedio, una niña blanca estadounidense menstrua por pri- i . . mera vez alrededor de los 12 y medio años, mientras que una niña hispana o negra ln

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Parte 5

Adolescencia

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e de tres a seis meses antes (Chumlea et al., 2003). Sin embargo, el momento nordt la menarquia varía entre los 10 y los 16 y medio años.

Una combinación de influencias genéticas, físicas, emocionales y ambientales pueiksrar el momento de la menarquia. La edad de la primera menstruación tiende a similar a la de la madre. Las muchachas más grandes y aquellas cuyos senos están ide\arrollados tienden a menstruar mas pronto. El ejercicio agotador, como en las ipctencias atléticas, puede demorar la menarquia. La nutrición también es un facde gran importancia. Incluso cuando esos factores son controlados, las niñas con i nienarquia temprana tienden a ser agresivas o depresivas o a tener malas relaciofnniiliares (Ellisy Garber, 2000; Graber, Brooks-Gunn y Warren, 1995; Moffitt, Caspi, ikp y Silva, 1992; Steinberg, 1988). Un estudio longitudinal sugiere que la relación con el padre puede ser una clave FXJ1' niomento de la entrada a la pubertad. Las niñas que, cuando preescolares, tuiieron una relación cercana y de apoyo con sus padres, en especial con un padre afectuoso c. involucrado, mostraron un desarrollo más tardío de la pubertad que las niñas iu\.as relaciones con los padres habían sido frías o distantes o que las niñas criadas por m~dressolteras (Ellis, McFadyen-Ketchum, Dodge, Pettit y Bates, 1999). Aún no queda claro el mecanismo mediante el cual las relaciones familiares afect ~ n edtsarrollo l de la pubertad. Una sugerencia es que los varones, al igual que algunos nin ni al es, secretan feromonas, sustancias químicas olorosas que atraen compañeros. Como un mecanismo natural de prevención del incesto, el desarrollo sexual puede ser inhibido en las niñas que están muy expuestas a las feromonas del padre, como sucederi~enuna estrecha relación entre padre e hija. Por otro lado, la exposición frecuente a las feromonas de varones adultos no relacionados, como el padrastro o el novio de una dre soltera, puede acelerar el desarrollo de la pubertad (Ellis y Garber, 2000). Dado :si ha identificado a la ausencia del padre y a la ocurrencia temprana de la pubertad no Ostores de riesgo para la promiscuidad sexual y el embarazo en adolescentes, la seniia temprana del padre y su participación activa pueden ser importantes para el arrollo sexual saludable de las niñas (Ellis et al., 1999). Cna esplicación genética contrastante es que tanto la tendencia del padre al conto matrimonial y al abandono de la familia como la tendencia de la hija a la puberteniprana y la actividad sexual precoz pueden surgir de los mismos genes compar)s. Un análisis genético de 121 hombres y 164 mujeres no relacionadas se concentró

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iCMáI es su opi ni ón2 iMaduró usted temprano. tarde O "a tiempo"? ¿Cómo lo afectó psicológicamente el momento de su maduración?

La amplia gama de tamaños y formas corporales que ptiede verse en un grupo de adolescentes tempranos es el resultado de los seis a siete años de variacidn en el inicio de la ptrbertad. A los muchachos les gusta madurar temprano, pero a las niñas no.

1 cam~ b asu 1 tarde ación u pri3ra lo Capítulo I I


433

en una variante ligada al sexo de un gen receptor de andrógenos (AR) que es port~d en el cromosoma X de los padres afectados y puede ser transmitido a las hijas, pero r: a los hijos. Los hombres con este alelo tendían a ser agresivos, impulsivos y sexualmeii!, promiscuos, mientras que las mujeres con el mismo alelo tendían a presentar UP. menarquia temprana, a haber experimentado el divorcio de los padres y la ausenciridl' padre biológico antes de los 7 años (Comings, Muhleman, Johnson y MacMurrav,20111 Sin embargo, esta hipótesis debe ser puesta a prueba mediante el análisis genético d: los padres ausentes y sus hijas biológicas. Los efectos psicológicos del momento de aparición de la pubertad depende11dt cómo el adolescente yotras personas de su mundo interpreten los cambios que laaconlpañan. Sin embargo, la menarquia temprana ha sido asociada con depresión y ahuv de drogas (Stice, Presnell y Bearman, 2001). Es más probable que los efectos de la nii. duración temprana o tardía sean negativos cuando los adolescentes están mucho mi\{ menos desarrollados que sus pares, cuando no consideran que los cambios sean venir. josos y cuando varios eventos estresantes ocurren aproximadamente al mismo tienip (Petersen, 1993; Simmons, Blyth y McKinney, 1983). Por lo tanto, los adultos necefii~r ser sensibles al impacto potencial de los cambios de.la pubertad para ayudar a los jii\.:. nes a experimentar esos cambios de la manera más positiva posible.

...

¿Puede usted

decir cómo empieza la pubertad y cómo varían el O momento de su ocurrencia 2 y su duracibn? C/ describir los cambios típicos de la pubertad en niños y O niñas e identificar factores que afectan las reacciones psicológicas a esos cambios? y)

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Por lo general, esos años son saludables, como reconoce la mayoría de los doln centes. Nueve de cada diez jóvenes en la adolescencia temprana o intermedi,~(t consideran saludables, de acuerdo con un estudio internacional realizado a mi, de 120 000 niños en edad escolar de 11,13 y 15 años en Estados Unidos y otros 27 pi\e, occidentales industrializados* bajo los auspicios de la Organización Mundial de la 52lud (OMS) (Scheidt, Overpeck, Wyatt y Aszmann, 2000). Aun así, a pesar de su bueni salud general, muchos adolescentes más jóvenes, en especial mujeres, informaron dc frecuentes síntomas y problemas de salud, como jaquecas, dolores de estómago, dolo^ de espalda, nerviosismo y sentimientos de cansancio, soledad o "debilidad". Tale\ rtportes fueron más comunes en Estados Unidos e Israel, lo que quizá se debe a que la vida en esas culturas tiende a ser más apresurada y estresante (Scheidt e t al., 2000). 1 En los adolescentes, son bajas las tasas de discapacidad y enfermedad crónica,yla salud dental ha mejorado entre niños y adolescentes. Pese a ello, aproximadamentcla quinta parte de los niños de 10 a 18 años en Estados Unidos tienen al menos un prohlema serio de salud física o mental, y muchos necesitan orientación psicológica u otro\ servicios de salud (Dougherty, 1993). Muchos problemas de salud se pueden prevenir, y surgen del estilo de vida o de 13 pobreza. De acuerdo con el estudio de la Organización Mundial de la Salud, en III\ países industrializados los adolescentes de las familias menos acomodadas tienden 2 1 reportar una salud más pobre y síntomas más frecuentes. En cambio los adolescente) más adinerados suelen tener dietas más sanas y mayor actividad física. Por otro lado,la posición socioeconómica parece no tener efecto en el tabaquismo y el consumo de 1 alcohol entre los jóvenes de 15 años (Mullan y Currie, 2000). I En Estados Unidos, entre las líneas étnicas y de clase social, muchos ado1escentt.i tempranos consumen drogas, conducen estando intoxicados y se vuelven sexualniente activos, y esas conductas se incremehtan durante la adolescencia (véase la figura 11-1 i. ' Los adolescentes cuyas familias han sido perturbadas por la separación de los padre\n I

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Groenlandia, Hungría, República de Irlanda, Israel, Letonia, Lituania, Irlanda del Norte, Noruega, Polon~.~.l~~r. tugal, Federación Rusa, Escocia, República Eslovaca, España, Suecia, Suiza y Gales. p

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Parte 5

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Adolescencia

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Figura I I I Tasas específicas de edad en que predominan algunas conductas de alto riesgo, promediadas a lo largo de tres años. (Fuente.Adaptado

Consumo de alcoh )S y sesualmente

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Delincuencia

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ia niiierte de alguno de ellos son más proclives al inicio temprano de esas actividades y

realizarlas con mayor frecuencia durante los siguientes años (Millstein et al., 1992). lijr niuchachos y las chicas que entran temprano a la pubertad o cuya maduración iognoscitiva se presenta tarde están especialmente predispuestos a la conducta de riesgo ID.P. Orr e Ingersoll, 1995). También lo están los jóvenes gay, lesbianas y bisexuales iG;irofalo,Wolf, Kessel, Palfrey y DuRant, 1998). Los adolescentes tienen menor probabilidad que los niños más pequeños de visitar ~l rnbdico regularmente, ya que con frecuencia van a los centros de salud de la escuela. Se ?>timaque 18.7 por ciento de los jóvenes de séptimo a doceavo grado no reciben la ~tencibnmédica que necesitan, la mayoría de las veces porque postergan las cosas o por tenior a lo que dirá el médico, pero aproximadamente 14 por ciento de los'casos se debe n la incapacidad para pagar (Ford, Bearman y Moody, 1999). Los jóvenes que n o reciben la atención requerida corren mayor riesgo de problemas de salud física y nientnl, incluyendo con frecuencia el tabaquismo y el consumo de alcohol (Ford et al., J

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En resumen, las principales preocupaciones acerca de la salud en esta etapa son: la ciindisibn física,las necesidades de sueño, los trastornos alimenticios, el abuso de drops, l;i depresión y las causas de muerte en la adolescencia.

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El ejercicio, o su ausencia, afecta la salud física y mental. Además, mejora la fuerza y la rt.\istt.ncia,ayuda a construir huesos y músculos sanos, ayuda a controlar el peso, reduie ln ~insiedady el estrés e incrementa la confianza en uno mismo. Incluso la actividad fi

435

dustrializados. Pese a ello, la mayoría de los jóvenes estadounidense hacen algún ejercicio al menos dos horas ~h semana (CDC, 2000a; Hickman, Roberts y De Matoi 2000). Los jóvenes que se ejercitan por lo general se sienir? mejor que quienes no lo hacen. Tienden a ser más seguril! y pasan más tiempo con amigos, lo cual sugiere que usar. los deportes como medio de socialización (Hickman etril. 2000). Por otro lado, muchos estudiantes de bachilleratil se lesionan en los deportes. Algunas de esas lesiones po drían evitarse al agrupar a los jugadores por tamaño,h a ) bilidad y nivel de maduración en lugar de hacerlo por edad: también es recomendable mejorar el diseño del equipo,ai , como la supervisión y cumplimiento de las reglas de seguridad (AAP Committee on Sports Medicine and Com. mittee on School Health, 1989; Cheng et al., 2000).

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Necesidades de sueño Muchos adolescentes no duermen lo suficiente. Van a la cama más tarde que los niños más pequeños y, en los día? 1 de escuela, se levantan temprano o más temprano que ellos. Pese a lo cual, los adolescentes tempranos necesitan ' casi tanto sueño como antes, cerca de nueve horas por noche (Iglowstein,Jenni, Molinari y Largo, 2003).El dor- : ' mir hasta más tarde los fines de semana no recuperad sueño perdido. Los adolescentes o preadolescentes que 1 tienen programas irregulares de sueño tienden a tener unr Los ~iriolc.cn,tit~~s 411c,pr11~ti~17t1 d~irt~,s rietidt,n n sctitirst~r~lrjiirqiic ilirit,n~tsno privación crónica de sueño y a estar soñolientos durante lo haceti. Qrrienes tonionprecorriioncs dc sgrtridad, cotiio itsor cosco mientras el día (Sadeh, Raviv y Gruber, 2000; Scheidt, Overpeck. se batea, tienen menor probabilidad de resriitar lesionados en los deportes ' orgatiizndos. Wyatt y Aszmann, 2000; Wolfson y Carskadon, 1998). Los adolescentesprivados de sueño tienden a mostrar síntomas de depresión, a tener problemas de sueño y un mal desempeño en la escuela. En una encuesta de 3 120estudiantes de bachillerato en Rhode Island, el tiempo totalde sueño disminuyó de 40 a 50 minutos entre los 13 y los 19 años, y los estudiantes que dormían menos obtuvieron las peores calificaciones (Wolfson y Carskadon, 1998). iPor qué permanecen despiertos hasta tarde los adolescentes?En parte puede deberse a que tienen que hacer la tarea, les gusta hablar por teléfono con los amigoio navegar en Internet, o porque desean actuar "como grandes". Sin embargo, también pueden estar involucrados cambios fisiológicos (Sadeh et al., 2000). Los adolescentts pasan por un cambio en el ciclo natural de sueño del cerebro, o sistema de rifrrici! circadianos. El ritmo de secreción de la melatonina, una hormona detectable en la snliva, es un indicador de cuándo el cerebro está listo para dormir. Después de la pubertad esta secreción ocurre más tarde en la noche (Carskadon, Acebo, Richardson, Tate y Seifer, 1997). Por ende los adolescentes necesitan ir a la cama y levantarse más tarde ¿Puede usted.. . que los niños más pequeños. Sin embargo, la mayoría de las escuelas secundarias ini@ analizar la condición de cian más temprano que las primarias. Sus programas están fuera de sincronización can salud y los riesgos para la los ritmos biológicos de los estudiantes. salud de los adolescentes? Esos hallazgos concuerdan con los ciclos diarios del estado de ánimo de los adolest 9 explicar por qué es + importante la actividad física . centes, los cuales también pueden estar relacionados con las hormonas. Los adolescenen la adolescencia y por qué O tes tienden a estar menos alertas y más estresados por la mañana. Iniciar la escuela már los adoiescentes a tarde, o al menos ofrecer los cursos más dificiles un poco más tarde en el día, maximiwrí~

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Nutrición y trastornos alimenticios

1

Los adolescentes estadounidenses llevan dietas menos saludables que en la mayoría de los otros países occidentales industrializados. Comen menos frutas y vegetales y más dulces, chocolate, gaseosas y otros alimentos "chatarra" que son altos en colesterol, grasa y calorías y bajos en nutrimentos (Vereecken y Maes, 2000). En esta edad son comunes las deficiencias en calcio, zinc y hierro (Lloyd e t al., 1993; Bruner, Joffe, Duggan, Casella y Brandt, 1996) y éstas pueden tener efectos en la cognición; la deficiencia de hierro ha sido vinculada a calificaciones más bajas en las pruebas estandarizadas de

matemiticas (Halterman, Kaczorowski, Aligne, Auinger y Szilagyi, 2001). Los trastornos alimenticios -comer en exceso y la falta extrema de alimentoson más comunes en las sociedades industrializadas donde la comida es abundante y el atractivo se equipara con la delgadez (APA, 1994;Becker, Grinspoon, Klibanski y Herzog, 1999).

Obesidad La adolescente promedio necesita alrededor de 2 200 calorías por día; mientras que el adolescente promedio necesita cerca de 2 800. Muchos adolescentes consumen más calorías de las que gastan y por ende acumulan un exceso de grasa cnrporal. El porcentaje de jóvenes estadounidenses que tienen sobrepeso casi se ha duplicado en las dos últimas décadas (CDC, 2000a). En la actualidad, más de 15 por ciento de los jóvenes de 12 a 19 años son obesos. El aumento en la obesidad destaca especialmente entre los mexicoamericanos y los adolescentes negros no hispanos (Ogden,Flegal, Carroll y Johnson, 2002). Algunas causas de obesidad, como la escasa actividad física y los malos hábitos alimenticios, están hasta cierto grado dentro del control del joven. Los programas de pirdida de peso que usan técnicas de modificación de conducta para ayudar a los adolescentes a hacer cambios en la dieta y el ejercicio han tenido cierto éxito. Sin embargo, como se ha señalado, los factores genéticos y otros factores que no tienen nada que ver con la fuerza de voluntad o la elección del estilo de vida hacen que algunas personas sean susceptibles a la obesidad. Entre esos factores se encuentran la regulación defectuosa del metabolismo, la incapacidad para reconocer las señales corporales acerca del hambre y la saciedad así como el desarrollo de un número anormalmente grande de c(.lulas adiposas. Los adolescentes obesos tienden a convertirse en adultos obesos, sometidos a los riesgos físicos, sociales y psicológicos (Gortmaker, Must, Perrin, Sobol y Dietz, 1993). El sobrepeso en la adolescencia puede conducir en la adultez a condiciones crónicas que ponen en riesgo la vida, incluso si se pierde el sobrepeso (Must e t al., 1992). Imagen corporal y trastornos alimenticios Algunas veces, la determinación de ti0 convertirse en obeso produce problemas más graves que la obesidad en sí. La preocupación por la imagen corporal, la percepción que uno tiene de la propia apariencia, a menudo empieza en la niñez intermedia o antes, pero se acentúa en la adolesiencia.En algunos casos, conduce a esfuerzos obsesivos por controlar el peso (Davison y Birch, 2001; Schreiber e t al., 1996; Vereecken y Maes, 2000). Este patrón es más común entre las muchachas que entre los chicos y es poco probable que esté relacionado con problemas reales de peso. Debido al incremento normal en las muchachas de grasa corporal durante la pubertad, muchas, en especial aquellas que están avanzadas en el desarrollo de la pubertad, se sienten insatisfechas con su apariencia, con lo cual refleja el Cnfasis cultural en los atributos físicos de las mujeres (Richards e t al., 1990;Rosenblum y Lewis, 1999; Swarr y Richards, 1996),y esta imagen corporal negativa puede dar lugar a problemas alimenticios. La insatisfacción de las muchachas con su cuerpo se incrementa en el curso de la adolescencia temprana a la intermedia, mientras que los muchachos, que se vuelven más musculosos, se sienten más satisfechos con su cuerpo

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imagen corporal Creencias descriptivas Y eva'uativas acerca de la apariencia propia.

Capítulo I I Desarrollo físico y cognoscitivo en la adolescencia

437

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(Feingold y Mazella, 1998; Rosenblum y Lewis, 1999; Swarr y Richards, 1996).A los li años, más de la mitad de las chicas analizadas en 16 países estaban haciendo dicto 1 pensaban que deberían hacerlo. Estados Unidos encabezó la lista, con 47 por cientcid: ' las niñas de 11 años y62 por ciento de las de 15preocupadas por el sobrepeso (VereecLtl y Maes, 2000). De acuerdo con un estudio prospectivo de cohorte, las actitudes d e i ~ padres y las imágenes de los medios de comunicación desempeñan un papel maw que las influencias de los pares en alentar las preocupaciones por el peso. Las chicas q ~ ' r tratan de lucir como las modelos irrealmente delgadas que ven en los medios tienda: desarrollar una preocupación excesiva por el peso. Además, tanto las chicas como k muchachos que creen que la delgadez es importante para sus progenitores, en esperid' para sus padres, suelen ponerse a dieta constantemente (Field et al., 2001). Las rnuchr chas con padres solteros o divorciados, y las que comen solas con frecuencia, esdn i.r riesgo de desarrollar trastornos alimenticios (Martínez-González et al., 2003). La anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa son trastornos alimenticios que involu- 1 cran patrones anormales de consumo de alimentos. La anorexia nerviosa o autoinanición, supone una amenaza potencial para la vida; puede estar acornpañ,id~ por irregularidad o cese de la menstruación y crecimiento de vello corporal su~\.r.i rizado. Las anoréxicas tienen una imagen corporal distorsionada; aunque están con\. tantemente a dieta y casi no comen nada, piensan que están demasiado gordas. A nirnudo son buenas estudiantes y sus padres las describen como niñas "modelo'', En algu. nos casos son retraídas o depresivas, y se involucran en comportamiento repetitiviii ; perfeccionista. Se estima que la anorexia afecta a 0.5 por ciento de las adolescentes \ Iw ' mujeres jóvenes y a un porcentaje menor pero creciente de muchachos y hombre5 los países occidentales (Committe on Adolescence, 2003; Martínez-González et al., 20031 En la bulimia newiosa una persona consume grandes cantidades de cornidd en un tiempo corto, por lo general dos horas o menos, y luego trata de deshacenc dd I elevado consumo de calorías induciéndose el vómito, mediante una dieta estrictJ o ayuno, practicando un ejercicio excesivamentevigoroso o tomando laxantes, enenin\(i diuréticos para purgar el cuerpo. Esos episodios ocurren al menos dos veces por wniana durante al menos tres meses. Las personas con bulimia están obsesionadas son u peso y su forma. Las abruma la vergüenza, el desprecio hacia sí mismas y la depre\irin por sus hábitos alimenticios. Tienen baja autoestima y una historia de amplias fluctuaciones de peso, dietas o ejercicio frecuente (Kendler et al., 1991). En estudios recientes la Asociación Psiquiátrica Americana identificó, de m'mtr'i tentativa, un trastorno de alinzentación excesiva, que involucra comilonas frecuentu pero sin el ayuno, ejercicio o vómito subssiguiente. Cerca de 3 por ciento de las rnulerc.\ y 0.3 por ciento de los hombres han desarrollado bulimia o el trastorno de '~linientación excesiva en algún momento de su vida y números mucho mayores tienen iin episodio bulímico o de alimentación excesiva ocasional (Harvard Medical Schoiil, 2002b). La anorexia y la bulimia suelen presentar antecedentes familiares, lo cual sugiriirt una posible base genética. Una variante de un gen que puede conducir a señales disniinuidas de alimentación se ha encontrado en pacientes anoréxicas (Vink et al, 20011. También es posible que se deba a causas neuroquímicas, del desarrollo, socialesy culturales (Becker et al., 1999;"Eating Disorders-Part 1, Part 11': 1997; Kendler et al., 1991 '. Asimismo, investigadores en Londres, Suecia y Alemania han encontrado un,] rcducción del flujo sanguíneo a ciertas partes del cerebro de las anoréxicas, inclupendn un área que se cree que controla la autopercepción visual y el apetito (Gordon,L,i\k, Bryantwaugh, Christie y Timini, 1997). La bulimia también parece estar relacion,idn con bajos niveles de serotonina en el cerebro ("Eating Disorders-Part 1': 1997; K. A. Smith, Fairburn y Cowen, 1999). Algunos psicólogos consideran que la anoresiti\e relaciona con un temor a crecer, a la sexualidad o a una familia que funciona mal ("Edting

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anorexia nerviosa Trastorno alimenticio caracterizado por la autoinanición.

bulimia newiosa Trastorno alimenticio en que una persona por l o regular consume grandes cantidades de comida y luego purga el cuerpo con laxantes, vómito inducido, ayuno o ejercicio excesivo.

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mas de reducir la prevalencia de los trastornos alirnentarios?

438

Parte 5

Adolescencia

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1': 1997; Garner, 1993).Se piensa que la gente usa la comida para satisfacer su hambre de amor i ~trncicin ("Eating Disorders-Part 1:' 1997; Humphrey, 19861. La preocupación excesiva por la imagen corporal, el p n y l a s dietas pueden ser una señal temprana de advertena4 IHarvard ~ e d i c aSchool, l 2002b). W La anorexia y la bulimia pueden ser tratadas con terapia ionductual, seguida por psicoterapia individual, grupa1 o familiar o por terapia cognoscitiva conductual (hacer que los paíiento, reconsideren sus actitudes, hábitos alimenticios y irrensias autoderrotistas). Dado que dichos pacientes están m riesgo de depresión y suicidio, algunos medicamentos l aniidresivos como Prozac resultan útiles cuando se combinancon la psicoterapia (Becker et al., 1999; Edwards, 1993; Flunsetine-Bulimia Collaborative Study Group, 1992; mitrd Medical School, 2002b; Hudson y Pope, 1990; Kaye, Itzin, Hsu y Bulik, 1991). El pronhtico para la gente con bulimia es mejor que para quienes sufren anorexia, ya que los pacientes por lo general drse,in cl tratamiento ("Eating Disorders-Part 11:' 1997; Hrrzog c t d., 1999;Keel y Mitchell, 1997). Los investigadores h ~ encontrado n una tasa promedio de recuperación de 50 por ciento luego de periodos que van de seis meses a cinco anos en pacientes tratados por bulimia (Harvard Medical khool, ZOO?b). A menudo, las personas con anorexia tienen ' , prohlenias psicológicos a largo plazo incluso después de que ,+ . . han dejado la autoinanición (Sullivan,Bulik, Fear y Pickering, e-., lY9SI. h l i s de 25 por ciento de los pacientes con anorexia , pryrcwn a la invalidez crónica y entre 2 y 10 por ciento Lnj ritrorixicas, srinro cst'l ndoIesci,trt~*,cr~ccltir<-iri rrtlrl it~rrigc.tr corporn~ tonto qire muere (APA, 1994; ~ ~~ ~y ~ distorsionodo. ~ ~ ~ Tienen ~ ~ temor l de ~lo obesidad l t se i,cti gordos , cirondo en realidad están escudlidos. Tou!~, 1993;"EatingDisorders-Part 1': 1997; Herzog, Keller ii!cord,r,-Part

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Consumo y abuso de drogas

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El uso de drogas ilícitas entre los adolescentes estadounidenses ha disminuido ligerac/ niento desde los altos niveles registrados en 1996 y 1997 y está muy por debajo de su puntomisirno alcanzado a finales de la década de los setenta e inicios de los ochenta O h ivt;ast. la figura 11-2). El recrudecimiento durante el inicio de la década de los noventa + aconip31i6 a una disminución en la percepción de los peligros del consumo de drogas $ O ya una menor desaprobación de los pares, pero esa tendencia ha empezado a revertirse, (Jc/ incluyendo, por primera vez en 1999,una caída en el consumo de crack y cocaína. Dos escepciones a la tendencia general han sido el mayor consumo de MDMA ("éxtasis"), una droga alucinatoria que es popular en las fiestas nocturnas prolongadas o raves, y de los esteroides anabólicos para aumentar la fuerza muscular entre los varones de décimo grado. Sin embargo, el consumo de éxtasis disminuyó en 2002 (Johnston, O'Malley y Bacliman, 2000,200 l, 2002a, 2002b; Mathias, 1999). Esos hallazgos provienen de la más reciente de una serie de encuestas anuales gubernarnentales, que estudian una muestra representativa a nivel nacional de más de 43 (100 estudiantes de octavo, décimo y doceavo grado en 394 escuelas de Estados Unidos ílnhnston ct d., 2002a). Es probable que esas encuestas subestimen el consumo de horas en los adolescentes ya que no consideraron a los desertores de bachillerato, quienes quizi tienen tasas más altas.

resumir las deficiencias en la dieta de 10s adolescentes y decir por quP surgen las preocupaciones acerca de la imagen corp,ral~ analizar 10sfactores de ries-

2

Capítulo I I

go, efectos. tratamiento y pronóstico para la obesidad, anorexia y bulimia?


439

Figura I I -?

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I en el ~endenciasdel ; itudianconsumo de drc tes de octavo, decirno y aoceavo grado.Antes de 1 99 1 sólo se encuestó a los estudiantes de doceavo grado. Fuente:Johnson,

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Factores de riesgo para el consumo de drogas ¿Qué hace probable que un joven en particular abuse de las drogas? La investigación ha identificado una serie de factores de riesgo: 1) pobre control de los impulsos y una tendencia a buscar sensacici. nes (lo cual puede tener una base bioquímica), 2) influencias familiares (como la prr. disposición genética al alcoholismo, consumo o aceptación de las drogas por parte dr los padres, prácticas de crianza inadecuadas o inconsistentes, conflicto familiar y rela ciones familiares problemáticas o distantes), 3) temperamento "difícil'', 4) problemas conductuales tempranos y persistentes, en particular agresión, 5) fracaso académicoy falta de compromiso con la educación, 6) rechazo de los pares, 7) asociación con consumidores de drogas, 8) marginación y rebeldía, 9) actitudes favorables hacia el consumo de drogas y 10) iniciación temprana en el consumo de drogas (Hawkins, Catalano y Miller, 1992;Johnson,Hoffmann y Gerstein, 1996;Masse y Tremblay, 1997;USDHHS, 1996b). Entre más factores de riesgo estén presentes, mayor es la posibilidad de que t.1 adolescente o el joven adulto abusará de las drogas. El consumo de drogas a rnenuclo empieza cuando los niños pasan de la escueh primaria a la secundaria, donde conocen nuevos amigos y se vuelven más vulnerables a la presión de los pares. Los niños de cuarto a sexto grado pueden empezar consumiendo cigarrillos, cerveza e inhalantes y, conforme se hacen mayores, avanzan a la marihuana y las drogas duras (National Parent's Resource Institute for Drug Education. 1999).Entre más temprano comiencen los jóvenes a consumir una droga,,másprobable es que la consuman con frecuencia y mayor es la tendencia a que abusen de ella.

drogas de entrada Son las drogas como el alcohol.el tabaco y la marihuana cuyo consumo puede conducir al de drogas adictivas.

440

Parte 5

Adolescencia

Drogas de entrada El alcohol, la marihuana y el tabaco, las tres drogas más populares entre los adolescentes, se conocen como drogas de entrada porque su consumo puede conducir al uso de sustancias más adictivas como la cocaína y la heroína. Los jóvenes que fuman, beben o consumen marihuana a menudo se asocian con pares que los introducen a las drogas duras conforme se hacen mayores. La marihuana no síilo tiende a conducir al consumo de una droga dura (Lynskey et al., 2003), sino que es dañina por sí misma; el uso excesivo a largo plazo puede dañar la memoria y la atención (Solowij et al., 2002).

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La frecuencia en el consumo del alcohol y el tabaco es elevada en muchos países industrializados y está comenzando más temprano que en el pasado (Gabhainn y Francois, 2000). Sin embargo, fumar cigarrillos ha disminuido entre los adolescentes i atadounidenses desde 1996 (Johnston, O'Malley y Bachman, 2002b). Una influencia temprana importante puede ser la omnipresencia del consumo de iustancias en los medios. De acuerdo con un estudio, el alcohol, el tabaco o las drogas licitas se muestran en 70 por ciento del tiempo del horario estelar de las series de elevisión, en 38 de 40 películas taquilleras y la mitad de todos los videos musicales Gerhner y Ozyegin, 1997). Al analizar 50 películas de dibujos animados para niños disponibles en videocinta de cinco de los principales estudios de Hollywood, más de dos terceras partes mostraban personajes fumando o bebiendo, sin indicación o adverirncia de los efectos negativos para la salud (Goldstein, Sobe1 y Newman, 1999).Aunque la industria tabacalera ha afirmado que no se dirige hacia los adolescentes, las marcas de cigarrillos populares entre los niños de 10 a 15 años se anuncian en revistas populares entre los lectores jóvenes (King, Siegel, Celebucki y Connolly, 1998). La receptividad a la publicidad del tabaco tiene mayor influencia en los adolescentes que sufren de depresión (Tercyak, Goldman, Smith y Audrain, 2002). La crianza con autoridad ayuda a los jóvenes a interiorizar estándares que pueden protegerlos de las influencias negativas de los pares (Collins e t al., 2000). Un estudio realizado entre 500 estudiantes de noveno a undécimo grado, reveló que los estudiantes cuyos amigos cercanos consumían drogas tenían menor probabilidad de usar drogas si consideraban que sus padres tenían mucha autoridad (Mounts y Steinberg,

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En contra de la impresión popular, a los adolescentes parece importarles lo que (n piasen sus padres. Los adolescentes que creen que sus padres desaprueban el tabaquismo es menos probable que fumen (Sargent y Dalton, 2001). Las discusiones racio- 0 cf nales con los padres pueden contrarrestar las influencias nocivas de los medios y des- + dentar o limitar el consumo de alcohol (Austin, Pinkleton y Fujioka, 2000; Turrisi, Il'iersman y Hughes, 2000).

2

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=sumir las tendencias más recientes en el m ~ u m de o m

drogas entre analizar los factores y riesgos asociados con el cons,mo de drOEas. " . especificamente el alcohol, la marihuana y el tabaco?

I I

Depresión h es sorprendente que Anna Frank tomara un antidepresivo en vista de la situación

1

dpsesperada en que se encontraba. Pero incluso en un entorno normal, la prevalencia la depresión se incrementa durante la adolescencia. Hasta 2.5 por ciento de los nis p 8.3 por ciento de los adolescentes tienen una depresión mayor en un momento ,,do (USDHHS, 1999c), y de 15 a 20 por ciento pueden experimentar un episodio depresivo en algún momento de la adolescencia (Petersen e t al., 1993). Las adolescentes, en particular las chicas que maduran temprano -al igual que las -3iieres adultas- son especialmente susceptibles a la depresión (Birmaher e t al., 1996; :chetti y Toth, 1998; Ge, Conger y Elder, 2001; Stice y Bearman, 2001). Esta diferende ginero puede estar relacionada con cambios biológicos conectados con la pubertdJ O con la forma en que se socializa a las niñas (Birmaher e t al., 1996) y su mayor vulnerabilidad al estrés en las relaciones sociales (Ge e t al., 2001; USDHHS, 1999~). La imagen corporal y los trastornos alimenticios también pueden agravar los síntomas depresivos (Sticey Bearman, 2001).

Muerre en la adolescencia toda muerte en la adolescencia es tan penosa como la de Anna Frank. No obstante, muerte tan temprano en la vida siempre es trágica y (a diferencia de la de Anna) ialmente accidental (Anderson, 2002). La frecuencia de choques automovilísticos, muertes por armas de fuego y suicidios en este grupo de edad refleja una cultura vio1

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Capítulo I I


44 1

lenta, así como la inexperiencia e inmadurez de los adolescentes, lo qiic a menudo los lleva a correr riesgos y a ser imprudentes. Muertes por accidentes automovilísticos y por armas de fuego Los choques automovilísticos son la causa principal de miierte entre los adolescentes estadounidenses; explican más de la tercera partc de todas las muertes de jóvenes de 15 a 19 años (CDC, 1999).Es niki\ probable que las colisiones sean fatales cuando un conductor de 16 o 17 años lleva pasajeros, debido quizás a que los adolescentes tienden a conducir de manera más temeraria en presencia de pares (Chen, Baker, Braver y Li, 2000). Las tasas de mortalidad para este grupo de edad han disminuidn!h por ciento en los últimos 20 años, debido en gran medida al decremeni11 en los accidentes automovilísticosrelacionados con el alcohol (USDHH.\, 1999b).Algunos estados han adoptado sistemas graduales de aprendiz,\je para el otorgamiento de licencias,los cuales permiten que los condii~Este ndol~..riztlt i i ~ . ~~.stor i ~ . p r i ~ > ~ i l p ~por 7 1511s ~ 0 C L ~ I I \ ~ ~ ~ I ~ I tores ~ ~ ~ I ~principiantes ~ S al inicio conduzcan sólo con supervisión y de\puc\ en rinn priicbo o por el ~ C C I I ~ C Odc 111 notia. Dichos las restricciones se van eliminando gradualmente. preocrrpaciones no son inrisiinles en ln adolescetrcia, pero si ln Las muertes relacionadas con armas de fuego entre jóvenes de 15 .I tristeza persiste y es acompotindn por síntomas como 10 19 años (incluyendo homicidios, suicidios y muertes accidentales) incapacidndpara concentrnrse, fntign, apatía y sentimietitos de mintisralín, el joven puede estor deprimido. Uno de cada mucho más comunes en Estados Unidos que en otros países indubtri,i- , cinco adolescentes experimenta nl mcrlos un episodio de lizados, ya que comprenden cerca de la tercera parte de todas las niucrdepresidn. tes por lesiones y más de 85 por ciento de todos los homicidios. 1..i\ armas son el principal asesino de los jóvenes afroamericanos. La razcin primordial para esas nefastas estadísticas parece ser la facilidad con lo que se ohticiic un arma en Estados Unidos (AAP Committee on Injury and Poison Prevention, IOiiiii. I Esto se hace evidente a partir del hecho de que las tasas de mortalidad juvenil por armas de fuego han disminuido desde 1993 (AAP Committee on Injury and Poivin Prevention, 2000), un periodo durante el cual la policía ha estado confiscando pi\tcil,t\ , en la calle (T. B. Cole, 1999) y, por lo tanto, menos jóvenes las portaban (USDHHJ, I 1999b). Para muchos adolescentes, el hogar es el lugar donde pueden encontrar un iiriii
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, Suicidio La fácil disponibilidad de armas en el hogar también es un factor iniportante en el suicidio de adolescentes, el cual se incrementó 11 por ciento entre lo5 icivc. nes de 15 a 19 años y aumentó a más del doble entre los niños de 10 a 14 años entrc 1980 y 1997 (Centers for Disease Control & Prevention [CDC], 2002b). Aunqiic la mayoría de los jóvenes que intentan suicidarse lo hacen tomando pastillas o ingirieiidil otras sustancias, es más probable que quienes tienen éxito usen o porten arnint dc fuego (Borowsky, Ireland y Resnick, 2001; Garland y Zigler, 1993).Las armas de hc;o se utilizan en 67 por ciento de los suicidios cometidos (AAP Committee on Adolexencc, 2000). Por ende, limitar el a las armas de fuego bien puede reducir la t 3 5 ~iIc suicidio, que en la actualidad es de alrededor de ocho suicidios por 100 000 jrívenej dii 15 a 19 años, lo que hace del suicidio la tercera causa de muerte en este grupo de ecl~d (Anderson, 2002). Los muchachos de esta edad tienen seis veces mayor probabilidad que las niuih,,chas de acabar con su vida. Aunque el suicidio afecta a todos los grupos étnico\,Iei\

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Parte 5

Adolescencia

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+lablando e n términos ~ r&cticos I Prevención del suicidio en los adolescentes

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ué puede hacerse para poner freno al alarmante aumendel suicidio entre los jóvenes? Muchas personas tratan matarse y mantienen sus planes en secreto, pero otras tian señales con mucha anticipación. En ocasiones. un ento de suicidio es una petición de ayuda, y algunas personas mueren porque tienen más éxito del que pretendian. Las señales de advertencia incluyen retraimiento de relaciones; hablar acerca de la muerte, el más allá o el cidio; regalar las posesiones apreciadas; abuso de drogas le1 alcohol; cambios de personalidad como un aumento la ira, el aburrimiento o la apatía; descuido inusual de la apariencia; dificultad para concentrarse en el trabajo o en la esuela; inasistencia al trabajo, la escuela u otras actividades usuales; quejas de problemas físicos cuando orgánicamente nada está mal; y comer o dormir mucho más o mucho menos de .lo usual. La manera en que los amigos o la familia pueden ayudar es: hablando con el joven acerca de sus pensamieiitos suicidas para sacarlos a la luz; informando a otros qiJe están en posibilidades de hacer algo, los padri?S o la p: ireja de la persona, otros de la familia, un amigo cercano, un terapeuta o consejero; y demostrando a la persona que tiene otras opciones además de la muerte, aunque ninguna de ellas parezca ideal. Las líneas de apoyo telefónico son el tipo más común de intervención para prevenir el suicidio en los adolescentes.pero su efectividad parece ser mínima. D e hecho, algunos de esos Drogramas pueden hacer daño al exagerar el

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grado de suicidio adolescente y presentarlo como una reacción a las tensiones normales de la adolescencia en lugar de un acto patológico. En lugar de ello, los programas deberían identificar y tratar a los jóvenes en riesgo de cometer suicidio. incluyendo a aquellos que ya l o han intentado. Es igualmente importante atacar los factores de riesgo, p o r ejemplo, mediante programas para reducir el abuso de sustancias, la violencia y el a armas; además de fortalecer a las familias y mejorar las habilidades de crian-.(Borowsky et al., 200 1 ; Garland y Zigler, 1 993). Los pro,v a mas para mejorar la autoestima y construir habilidade!j de solución de problemas y de afrontamiento pueden dirigirse a los jóvenes y continuarse a l o largo de los años escolares (Meehan, 1990).

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Para mayor i n f o r m a c i ó n s o b r e este tema, vaya -. www.mhhe.com/socioles/popaliade9e. donde encontra vínculos con información acerca del suicidio y la preve ción del mismo en los adolescentes.

rones nativos americanos tienen las tasas más altas y las muchachas afroamericanas I,i<más bajas. Los jóvenes homosexuales y bisexuales, quienes presentan altas tasas de depresión, también t i e n e n altas tasas de suicidio y de i n t e n t o d e suicidio (AAP Conimittee o n Adolescence, 2000; Remafedi, French, Story, Resnick y Blum, 1998). En una encuesta nacional de estudiantes de séptimo a doceavo grado, casi l a cuart;i parte de los estudiantes r e p o r t ó que habían considerado seriamente e l suicidio durante e l ano anterior (AAP Committee o n Adolescence, 2000). Otras encuestas muestnn que hasta 12 p o r ciento de las chicas y 6 p o r ciento de los muchachos realmente intentan quitarse l a vida (Borowsky e t al., 2001). Los jóvenes que intentan suicidarse wlen tener historias de trastornos emocionales: p o r l o c o m ú n depresión, abusil de sustancias, conducta antisocial o agresiva o personalidad inestable. También suelen ser perpetradores o víctimas de l a violencia. Además, suelen haber intentado siiicidarse antes o tener amigos o familiares que l o hicieron (Borowsky e t al., 2001; G,irl;ind y Zigler, 1993; N a t i o n a l Institute o f M e n t a l H e a l t h [NIMH], 1999a, 1999b; SIap,Vorters, Chaudhuri y Centor, 1989; "Suicide-Part 1': 1996). El alcohol juega un papel importante e n l a m i t a d de los suicidios de adolescentes (AAP Committee o n Adolescente, 2000). Capítulo I I


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iAlguna vez ha experimentado algunas de las señales advertencia descritas en este recuadro? ¿Qué haría si un amigo cercano o un familiar mostrara una o más de ellas?

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Los adolescentes suicidas suelen pensar mal de sí mismos, a sentirse sin esperanzi!

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y) i/ analizar los factores que P) afectan las diferencias de género en la depresión en O h los adolescentes? mencionar las tres principales causas de muerte entre O los adolescentes y discutir los peligros de las lesiones por arma de fuego? i / evaluar los riesgos y factores de protección así como los programas de prevención del suicidio en los adolescentes?

2

sentimientos de depresión pueden ocultarse en forma de aburrimiento, apatil. hiperactividad o problemas físicos. Con frecuencia, estos jóvenes están distanciadosdr sus padres y no tienen a nadie fuera de la familia a quien acudir. Muchos provienen dc familias problemáticas, a menudo con una historia de desempleo, prisión o conduiti suicida, y una alta proporción de esos jóvenes han sufrido abuso o negligencia (Depkin. Alpert y McNamara, 1985; Garland y Zigler, 1993; Slap et al., 1989; "Suicide-Part 1: 1996; Swedo e t al., 1991). Los problemas escolares, académicos o conductuales siir! comunes entre los suicidas (Borowsky et al., 2001; National Committee for Citizem in Education, [NCCE], 1986). Los factores de protección que reducen el riesgo de suicidio incluyen un sentidode conexión con la familia, bienestar emocional y logro académico (Borowsky et al., 2001 1. El recuadro 11-1 analiza algunas formas de prevenir el suicidio.

DESARROLLO COGNOSCITIVO Aspectos d e la

.$ Jndicación 4.

¿En que se distingue el pensarniento y el uso del Ienguaje de los adolescentes del pensamiento y uso del lenguaje de los niños menores?

operaciones formales última del cognoscitivo de Piaget. se caracteriza por la capacidad para pensar de manera abstracta.

maduración cognoscitiva

A pesar de los peligros de la adolescencia, la mayoría de los jóvenes ernergen h estos años con madurez, cuerpos saludables y entusiasmo por la vida. Su desarrii 110 cognoscitivo también continúa. Los adolescentes no sólo se ven diferentes de Ior niños más pequeños, también piensan de manera distinta. Aunque su pensamiento sigue siendo inmaduro en ciertos aspectos, muchos son capaces de realizar un razondmiento abstracto y juicios morales sofisticados, además pueden hacer planes más r a listas para el futuro.

Etapa de las operaciones formales de Piaget De acuerdo con Piaget, los adolescentes entran al nivel más alto de desarrolln cognoscitivo, las operaciones formales, cuando desarrollan la capacidad para rl pensamiento abstracto. Este desarrollo, por lo regular alrededor de los 11 años, le\ da una nueva y más flexible forma de manipular la informaci6n. Al no estar ya limita dos al aquí y ahora, pueden entender el tiempo histórico y el espacio extraterre!. tre. Además, pueden usar símbolos para símbolos (por ejemplo, hacer que X represente un número desconocido) y por ende pueden aprender álgebra y cálculo. También aprecian mejor la metáfora y la alegoría y de esta forma encuentran significados mit ricos en la literatura. Pueden pensar en términos de lo que podría ser y no s61o de la que es. También son capaces de imaginar posibilidades y formar y comprobar hipotesis. Las personas en la etapa de las operaciones formales pueden integrar lo que han aprendido en el pasado con los desafíos del presente y hacer planes para el futuro.En esta etapa, el pensamiento tiene una flexibilidad que no era posible en la etapa de k operaciones concretas. La habilidad para pensar de manera abstracta también tiene implicaciones emocionales. Antes, un niño podía amar a un padre u odiar a un compañero. Ahora, "el adolescente puede amar la libertad u odiar la explotación.. . Lo posihlc y lo ideal cautivan la mente y el sentimiento" (H. Ginsburg y Opper, 1979, p. 201). Ai pudo Anna Frank, en su escondite del ático, expresar sus ideales y sus esperanzas para el futuro. Razonamiento hipotético-deductivo Para apreciar la diferencia que implica el razonamiento formal, se seguirá el progreso de un niño típico al enfrentar un pro-

444

Parte 5

Adolescencia

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Figura 1 1-3 Tareas piagetanas para medir la adquisición de las operaciones formales.

o) Pendulo. La cuerda del péndulo puede acortarse o alargarse y se le pueden adherir pesos de diversos tamaños. El estudiante debe

determinar qué variables afectan la velocidad con que oscila el péndulo. b) Movimiento en un plano horizontal. U n mecanismo de resorte lanza bolas de diversos tamaños que ruedan en un plano horizontal. El estudiante debe predecir los puntos en que se detienen. ()Viga de equilibrio. Una viga de equilibrio está acompañada p o r pesos de diversos tamaños. los cuales pueden colgarse en diferentes puntos de la barra. El estudiante debe determinar qué factores afectan el hecho de que se logre o no el equilibrio de la balanza. d) Sombras. Un madero que contiene una fila de clavijas se sitúa de manera perpendicular a la base de una pantalla. En los agujeros pueden colocarse una fuente de luz y anillos de diferentes diámetros, a distancias variables de la pantalla. El estudiante debe producir los sombras del mismo tamaño, utilizando anillos de diferente tamaño. (Fuente: adaptado de Srnall. 1990, figura 8-12.)

)lema piagetano clásico, el problema del péndulo.* Al niño, Adam, se le muestra el -

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( péndulo, un objeto que cuelga de una cuerda. Luego se le muestra cómo puede camhiar cualquiera de cuatro factores: la longitud de la cuerda, el peso del objeto, la altura desde la cual se libera el objeto y la cantidad de fuerza que puede emplear para empujarlo. Sele pide que averigüe qué factor o combinación de factores determinan la rapidez con que oscila el péndulo. (En la figura 11-3 se presentan ésta y otras tareas piagetanas para e\,aluar la adquisición de las operaciones formales.) Cuando Adam ve el péndulo por primera vez todavía no cumple 7 años y está en la etapa preoperacional. Incapaz de formular un plan para abordar el problema, trata una

I

debcripción de las diferencias relacionadas con la edad en la aproximación al problema del pendulo está aJdptxia de H. Ginsburg y Opper (1979). 'E\ir

Capítulo I I


445

cosa tras otra al azar. Primero pone un peso ligero en una cuerda larga y lo empii! luego trata con un peso mayor en una cuerda corta; después quita el peso por compl~ to. No sólo emplea un método aleatorio, tampoco puede comprender o informar ll que ha sucedido. El siguiente encuentro de Adam con el péndulo es a los 10 años, cuando está enl. etapa de las operaciones concretas. Esta vez descubre que al variar la longitud dr l i cuerda y el peso del objeto afecta la velocidad de la oscilación. Sin embargo, debido; que varía ambos factores a la vez, no puede decir cuál de éstos es más relevante i i ambos lo son. Adam es enfrentado con el péndulo por tercera vez a los 15 años y esta vez abord! el problema de manera sistemática. Diseña un experimento para probar todas las hipotesis posibles, al variar un factor a la vez -primero la longitud de la cuerda, luego LI peso del objeto, luego la altura desde la cual se libera, y por último, la cantidad d: fuerza empleada- mantiene los otros tres factores constantes. De esta forma, es capa7 de determinar que sólo un factor, la longitud de la cuerda, determina la rapidez dt oscilación del péndulo. La solución que Adam le dio al problema del péndulo demuestra que ha llegado L la etapa de las operaciones formales. Ahora es capaz de presentar razonamientohipotético-deductivo. Puede desarrollar una hipótesis y diseñar un experimento para punerla a prueba. También considera todas las relaciones que puede imaginar y avanz.ia través de ellas sistemáticamente, una por una, para eliminar las falsas y llegar a la wldad. El razonamiento hipotético-deductivo le proporciona una herramienta para rcsolver problemas, desde reparar el automóvil de la familia hasta construir una tec~ric política. Los estudios microgenéticos de la conducta de solución de problemas (véase el pítulo 2) apoyan el análisis de Piaget de la diferencia entre las operaciones concretasyli\ operaciones formales. En uno de esos estudios se pidió a estudiantes de quinto y serill grado así como a adultos que no tenían educación universitaria que diseñaran experi. mentos para entender fenómenos físicos, como los factores que afectan la velocidad dr. un barco a través de un canal (Schauble, 1996). Los preadolescentes eran menos máticos que los adultos en la exploración de dichos problemas, por lo general modifii,i ban más de un factor al mismo tiempo, como hizo Adam con el péndulo a esa edad.P,ira resolver dichos problemas las personas necesitan pensar como científicos. No dehcn descartar una hipótesis antes de ponerla a prueba sólo porque parece poco probableqiit: sea verdadera, un error común entre los niños (DeLoache,Miller y Pierroutsakos, 199ril. Asimismo, necesitan saber qué teorías y estrategias están siguiendo, algo que mucho< ,preadolescentes no saben (Kuhn, Garcia-Mila, Zohar y Andersen, 1995). ¿Qué ocasiona el cambio hacia el razonamiento formal? Piaget lo atribuía a un:\ combinación de la maduración del cerebro y las mayores oportunidades ambientalcr. Ambas son esenciales: incluso si el desarrollo neurológico de los jóvenes ha avanzado lo suficiente para permitir el razonamiento formal, s610 pueden alcanzarlo mediantel~ estimulación apropiada. Una forma en que esto puede suceder es a través del esfuerzo cooperativo (Johnson,Johnson y Tjosvold, 2000). Cuando se dijo a estudiantesunivirsitarios (de una edad promedio de 18 años y medio) que diseñaran sus propios esperimentos para resolver un problema de química, los estudiantes asignados al azar pan trabajar en parejas resolvieron más problema que quienes trabajaron solos. Entre m ~ \ cuestionaran los compañeros el razonamiento del otro, mayores eran sus avances en i.1 pensamiento (Dimant y Bearison, 1991). A largo plazo, la cultura y la educación también parecen desempeñar un p d p d importante, como reconoció Piaget (1972). En la década de los noventa, jóvenes frm ceses de 10 a 15 años se desempeñaron mejor en pruebas piagetanas de operacionrt formales que sus contrapartes dos o tres décadas antes, cuando menos personas alcm

zahan la Guinea niños c dcsernp en Java operaci tina ha1

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razonamiento hipotéticodeductivo Capacidad que Piaget creía que acompaña a la etapa de las operaciones formales para desarrollar. considerar y probar hipótesis.

¿ C ó m o pueden los padres y maestros ayudar a los adolescentes a mejorar su capacidad de razonamiento?

446

Parte 5

Adolescencia

Evalui psicolo literatu señal8 Piriget dres y edades nivcles AL crita p etapas donde lescen los nii indivi o ;i las acumi de la i ment: E Ilo de' to po limita La inl tiín e: los ni mien, P

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ón secundaria (Flieller, 1999).Cuando se probó a adolescentes de Nueva a en el problema del péndulo, ninguno pudo resolverlo. Por otro lado, Hong Kong, que habían asistido a escuelas británicas, tuvieron un enos tan bueno como los niños estadounidenses o europeos. Escolares y Nueva Gales del Sur también demostraron algunas habilidades de ales (Gardiner et al., 1998). Al parecer, esta clase de pensamiento es endida que no se necesita o se valora por igual en todas las culturas. baiuación de la teoría de Piaget

La influencia de Piaget en el campo de la arrollo ha sido comparada con la influencia de Shakespeare en la la influencia de Aristóteles en la filosofía (Beilin, 1994). Su teoría miaiii el camino a innumerables vías de investigación y sigue haciéndolo. La teoría de enido una enorme influencia en la educación, ya que brinda a parones de referencia de qué esperar aproximadamente a diversas dades, además ha ayudado a los educadores a diseñar programas apropiados para los niveles de desarrollo de los niños. Aunque la investigación no ha puesto en duda la secuencia total de desarrollo desaita por Piaget (Lourenco y Machado, 1996), sí ha cuestionado su planteamiento de apas definidas del desarrollo. Sus propios escritos proporcionan muchos ejemplos bndelos niños muestran aspectos del pensamiento científico mucho antes de la adotiempo, Piaget parece haber sobreestimado algunas habilidades de bsniños mayores. En la mayoría de sus trabajos puso poca atención a las diferencias dviduales, a las variaciones en el desempeño de un niño en diferentes tipos de tareas ollas intluencias sociales y culturales. Asimismo, no consideró de manera adecuada la nimulaiión gradual de conocimiento y experiencia en campos específicos ni el papel &la nit.tacognición, la conciencia y supervisión de los propios procesos y estrategias

En sus últimos años, Piaget llegó a considerar que su modelo anterior del desarrobdel pensamiento de los niños, en particular las operaciones formales, era imperfecapturar el papel esencial de la situación para influir y s niños (Brown, Metz y Campione, 1996, pp. 152-153). L in~'r,tigaciónneopiagetana sugiere que los procesos cognoscitivos de los niños esttnestr~sliamentevinculados con un contenido específico (aquello en lo que piensan bsniños), así como al contexto de un problema y las clases de información y pensaera importante (Case y Okamoto, 1996). etapa de las operaciones formales como el pináculo del igaciones (presentadas en los capítulos 13 y 15) sugierrnque los cambios del desarrollo en la cognición se extienden en la edad adulta. De merdo con los críticos de Piaget, el razonamiento formal no es el único, y quizá ni más impiortante, aspecto del pensamiento maduro (Moshman, 1998). La iget puecie no dar suficiente peso a aspectos de la inteligencia madura como dpapel de la experiencia y la intuición, y la sabiduría que ayuda a la gente a enfrentar M mundo a menudo caótico.

Desarrollo del lenguaje Aunque los niños de edad escolar son bastante eficientes en el uso del lenguaje, la adolacencia trae nuevos perfeccionamientos. El vocabulario sigue aumentando a medida que la lectura se vuelve más adulta. Aunque las diferencias individuales son grandes, entre los 16 y los 18 años el joven promedio conoce cerca de 80 000 palabras (Owens, Coi1 el

advenimiento del pensamiento formal, los adolescentes pueden definir y or, justicia y libertad. Además usan con más frecuencia Capítulo I I

Desarrollo físico y cognosc:itivo en la adolescencia

447

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explicar la diferencia entre el pensamiento de las operaciones formales y el de las operaciones concretas según l o ejemplifica el problema del péndulo? citar factores que influyen en el desarrollo del razonamiento formal en los adolescentes? evaluar las fortalezas y debilidades de la teoría de las operaciones formales de Piaget? identificar caracteristicas del desarrollo del lenguaje en los adolescentes que reflejen avances cognoscitivos?

términos como sin embargo, de lo contrario, de todos modos, por lo tanto, de verdridp . probablemente para expresar relaciones lógicas entre cláusulas u oraciones. Se vuelver! más conscientes de que las palabras son símbolos que pueden tener múltiples significa. dos; también disfrutan usando la ironía, juegos de palabras y metáforas (Owens, 1996:. 1 Los adolescentes también pueden volverse más diestros para adoptar itna perii. 1 tiva social, la habilidad para entender el punto de vista y el nivel de conocimientod! 1 otra persona y para hablar en consecuencia. Esta habilidad es esencial para persuadir0 para entablar una conversación. Conscientes de su audiencia, los adolescentes hablan con sus pares un lenguaje diferente del que usan con los adultos (Owens, 1996;véased 1 recuadro 11-2). La jerga de los adolescentes forma parte del proceso de desarrollar un; identidad independiente de los padres y del mundo adulto. Al crear expresiones comc "genial" y "ñoño" los jóvenes usan su recién descubierta habilidad para jugar con la palabras "para definir los valores, gustos y preferencias únicos de su generación" (Elkind. 1998, p. 29).

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Elkind: características inmaduras del pensamiento adolescente Se ha visto cómo los niños se desarrollan de ser seres egocéntricos, cuyos intereses nn van más allá del pezón, a personas capaces de resolver problemas abstractos e imaginar sociedades ideales. Pese a ello, en ciertos sentidos el pensamiento de los adolescente, resulta extrañamente inmaduro. Pueden ser groseros con los adultos, tienen problern~c para decidir qué ponerse cada día, y a menudo actúan como si el mundo entero girm a su alrededor. De acuerdo con el psicólogo David Elkind (1984, 1998), dicha conducta surge de las aventuras inexpertas de los adolescentes en el pensamiento de las operaciones for. males. Esta nueva forma de pensamiento, que fundamentalmente transforma la manrra en que se miran a sí mismos y al mundo, les resulta tan poco familiar como la nuen forma de su cuerpo, y en ocasiones se sienten igual de torpes en su uso. A medida que prueban sus nuevos poderes, en ocasiones pueden tropezar como un bebé que aprende a caminar. Según Elkind, esta inmadurez del pensamiento se manifiesta al menos en seis foro mas características: Idealismoy carácter crítico. A medida que los adolescentes prevén un mundo ideal, se dan cuenta de lo lejos que está de serlo el mundo real, del cual hacen responsables a los adultos. Se vuelven sumamente conscientes de la hipocresía y, con su razonamiento verbal agudizado, disfrutan de revistas y animadores que atacan a las figuras públicas con sátira y parodia. Están convencidos de que saben meior que los adultos cómo funciona el mundo y con frecuencia encuentran defectosen sus padres. 2. Tendencia a discutir: los adolescentes buscan constantemente la oportunidad de probar y demostrar sus nuevas habilidades de razonamiento formal. A menudo discuten conforme reúnen argumentos en cierta lógica para construir un caso para, digamos, llegar tarde. 3. Indecisión: los adolescentes pueden mantener en la mente muchas alternativas al mismo tiempo, pero debido a su inexperiencia, carecen de estrategiasefectivas para elegir entre ellas. De esta forma pueden tener problemas para decidir algo tan simple como qué llevar. 4. Hipocresía aparente: los jóvenes adolescentes a menudo no reconocen la difereniia entre la expresión de un ideal y los sacrificios que es necesario hacer para estar a b altura del mismo. En un ejemplo presentado por Elkind (1998), algunos ado1t.scentes preocupados por el bienestar animal se manifestaron en frente de una tien1.

448

Parte 5 Adolescencia

bilecto: el dialecto los adolescentes "¡Ese muchacho está bueno!"

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conversación de los adolesceni trata principalmente la gente y los eventos de su mundo cotidiano (Labov, 3992). Usan la jerga (habla no estándar) para etiquetar a la @te ("estúpido" o "perdedor"), para emitir juicios positirw o negativos ("¡Está chido!" o "¡Que ! bestia!"]I y para describir actividades relacionadas con el :alcohol o las drops rEstá pasada" o "Está hasta atrás"). El lingüista canadiense Marcel Danesi ( 1994)* argumenta que el habla de los adolescentes es más que sólo una jerga (que por supuesto los adultos también pueden emplear). Enlugar de ello constituye un dialecto por sí mismo:pubile~o, "e! dialecto social de la pubertad" (p. 97). El pubilecto es más que una expresión colorida. Es el modo principal de comunicación verbal entre los adolescentes, por el cual se distinguen de los adultos. Conforme se aproximan a la pubertad, los jóvenes absorben este dialecto de pares ligeramente mayores. Como cualquier o t r o código lingüístico, el pubilecto sirve para fortalecer la identidad del grupo y dejar fuera a los intrusos (los adultos). El rocabulario de los adolescentes se caracteriza por un rápidocambio. Aunque algunos de sus términos han entrado al discurso común, los adolescentes inventan términos nuevos todo el tiempo. El análisis de muestras grabadas de conversaciones entre adolescentes revela varios rasgos clave del pubilecto. Rimero, es un código emotivo. Mediante un tono exagerado,expresión lenta y deliberada, énfasis prolongado,gestos acompañantes y exclamaciones vulgares dirige la atención a sentimientos y actitudes ("¡Si como no, ajaaa!" "¡pues sí, oseaaa!"). Dichas emisiones emotivas parecen constituir cerca de 65 por ciento del habla de los adolescentes. El uso de muletillas,como la palabra como, así como el patrón típico de entonación narrativa, en el cual cada frase u oración parece terminar en una interrogación, refleja incertidumbre inconsciente y sirve para que el escucha conozca el estado mental del hablante. Una segunda característica del pubilecto es su función connotativa. Los adolescentes acuñan palabras descriptivas (o extienden el significado de las palabras existentes) para transmitir la visión de su mundo y de la gente que lo habitasa menudo de maneras altamente metafóricas. Una perxina no necesita un diccionario para entender los significados de expresiones como "cadete espacial" y "atarantado". *A menos que se indique lo contrario, la fuente de esta discusión es h e s i , 1994.

Dichos términos proporcionan un léxico listo para hacer de manera rápida y automática juicios de valor acerca de otros. En Estados Unidos no hay una sola cultura joven, sino muchas subculturas. El vocabulario puede diferir según el género,grupo étnico, edad, región geográfica,vecindario (en la ciudad, suburbano o rural) y tipo de escuela (pública o privada) (Labov, 1992). El pubilecto también está codificado según la pandilla: varía de una pandilla a otra. Los "grifos" y los "deportistas" participan en diferentes tipos de actividades, las cuales forman los temas principales de su conversación. Esta plática, a su vez, consolida los vínculos dentro de la pandilla. Los hombres usan el duelo verbal para afirmar su poder. Los contendientes por el liderazgo intercambian insultos y réplicas inteligentes en un esfuerzo por ganar simbólicamente la mano superior en frente del grupo. U n estudio de los patrones del habla de los adolescentes en Nápoles, Italia, sugiere que rasgos similares pueden emerger "en cualquier cultura donde la adolescencia constituya una categoría social distinta" (Danesi, 1994, p. 123). Los adolescentes napolitanos usan el "mmmm" de manera muy parecida a la forma en que los adolescentes estadounidenses usan "como". "Devo, mmmm, dire che, mmmm, non capisco, mmmm..." ("Tengo, mmmm, que decir que, mmmm, no entiendo, mmmm...") También son comunes el tono exagerado y la entonación elevada al final de las frases. Los jóvenes italianos tienen términos que son equivalentes a los términos en inglés"cool" (togo),"loser" (grasta) y "dork" o "nerd" (secchione). Otros investigadores reportan que los adolescentes en Milán, Bolonia, y otras ciudades italianas del norte hablan "el lenguaje del rock and roll". Este préstamo cultural, resultado de la amplia difusión de los canales de televisión en inglés, como MTV, bien puede estar creando un "universo simbólico" para los adolescentes en todo el mundo (Danesi, 1994, p. 123).

¿Puederecordar expresiones en "pubilecto" de su propia adolescencia? ¿Cuándo y por qué empleó usted dichas expresiones? ¿Cuál fue el efecto sobre otras personas de su edad? ¿Sobre los adultos?

Verifique lo siguiente: Para obtener mayor información sobre este tema,vaya a www.mhhe.comlsociales/papaliade9e,donde encontrará un vínculo con un sitio web 1lamado"American Slanguages".

da de p r o u u ~ ~de o spiel, pero esperaron hastaun iálidci día de primavera para hacerlo, evitando así el tencrqut estar en la calle con abrigo durante el invierno. P ; l r ~ur~ observador adulto esta conducta resulta hipócritn,pcrl~ en realidad, esos jóvenes serios no advierten la conaiiin entre su conducta y el ideal que defienden. 5. Autoconciencia: los adolescentes ahora pueden rilzonl: acerca del pensamiento, el suyo y el de otras penon;i(. Sin embargo, en su preocupación por su propio oiadii mental los adolescentes a menudo suponen que todn, los demás están pensando en lo mismo que ellos pien. san: ellos mismos. Una adolescente puede sentirst.iniir. tificada si lleva "la ropa equivocada"para una fiesta, pensando que todos los demás deben estar mirindola cor: DL. t ~ ~ ~ i c ,iro~ti~11~11.ill
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fábula personal Término de Elkind para la convicción de que uno es especial. único y que no está sujeto a las regias que rigen al resto del mundo.

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del pensamiento inmaduro de los adolescentes propuestos por Elkind y explicar cómo pueden surgir de la transición a las operaciones formales?

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Suposición de ser especial e invulnerable: Elkind usa el término fábula personal para denotar la creencia de los adolescentes de que son especiales, que su expericn. cia es única y que no están sujetos a las reglas que gobiernan al resto del mundii ("Otras personas se enviciad al tomar drogas, yo no", o "Nadie ha estado nunca tan profundamente enamorado como yo"). De acuerdo con Elkind, esta forma e\pecial de egocentrismo subyace a buena parte de la conducta de riesgo y a la autodestructiva. Al igual que la audiencia imaginaria, la fábula personal continúa en la edad adulta. Sin dicha creencia, las personas se convertirían en ermitaños, protegiéndose constantemente de los peligros reales de la vida contemporánea.

Los conceptos de la audiencia imaginaria y la fábula personal han recibido amplia actación, pero es muy escasa la investigación independiente que respalda su validez ccinin marcas distintivas de la adolescencia. En algunos estudios sobre la fábula personal,lrii adolescentes mostraron mayor probabilidad que los universitarios o adultos de conjiderarse vulnerables a ciertos riesgos, como problemas con el alcohol y otras drogii5,en lugar de menor probabilidad, como podría predecir la fábula personal (Quadrel,F i ~ h ~ y Davis, 1993). Más que ser características universales del desarrollo cognoscitivu dr los adolescentes, se ha sugerido que la audiencia imaginaria y la fábula personal piiiden estar relacionadas con experiencias sociales específicas. Además, dado que e\o< conceptos surgieron de las observaciones clínicas de Elkind, pueden ser más caracterifticas de los jóvenes que están experimentando dificultades de ajuste (Vartanian Powlishta, 1996).

Razonamiento moral: teoría de Kohlberg

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Una mujer está cerca de morir de cáncer. Un farmacéutico ha descubierto un medic,i7112: Y. ~ ~ ' , : ~mento ' que los doctores creen que puede salvarla. El farmacéutico cobra $2 000 por una . i -,r,-,,.T I ',>?<<.: '>J ,3! < ,c,5 :~ P I , ? < , enferma, Heinz, pide prestado a todos los que conoce pero sólo puede reunir $1 000. Le cen~es? ruega al farmacéutico que le venda el medicamento en $1 000 o que le permita pagarle el resto después. El farmacéutico se niega diciendo, "yo descubrí el medicamento yvoy m

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Parte 5

Adolescencia

apnar dinero con él''. Heinz, desesperado, entra al almacén del hombre y roba el medicamento. ¿DeberíaHeinz haberlo hecho? iPor qué sí o por qué no? (Kohlberg, 1969). El problema de Heinz es el ejemplo más famoso del enfoque de Lawrence Kohlberg 3i11i3 del estudio del desarrollo moral. En la década de los cincuenta, Kohlberg y sus degas comenzaron a plantear dilemas hipotéticos como éste a 75 muchachos de 10, 13 y 16 años y continuaron cuestionándolos periódicamente durante más de 30 años. En el fondo de cada dilema estaba el concepto de justicia. Al preguntar a los entrevistados cOmo llegaron a sus respuestas, Kohlberg concluyó que la forma en que la gente considera los temas morales refleja el desarrollo cognoscitivo. Niveles y etapas de Kohlberg El desarrollo moral en la teoría de Kohlberg guar-

da cierto parecido con la de Piaget (véase el capítulo 9), pero su modelo es más complein.Con base en los procesos de pensamiento demostrados por las respuestas a sus dilemas, Kohlberg (1969) describió tres niveles de razonamiento moral, cada uno dividido en dos etapas (véase la tabla 11-2). Nivel 1: moralidadpreconvencional. Las personas actúan bajo controles externos. Obedecen reglas para evitar el castigo o recibir recompensas, o actúan por interés propio. Este nivel es típico de los niños entre 4 y 10 años. Nivel 11: moralidad convencional (o moralidad de conformidad con el rol con~lencional).Las personas han interiorizado los estándares de las figuras de autoridad. Están preocupadas por ser "buenas", agradar a los demás y mantener el orden social. Este nivel se alcanza por lo general después de los 10 años; muchas personas nunca avanzan más allá, ni siquiera en la edad adulta. Nivel 111: moralidad posconvencional (o moralidad de principios morales autónomos). Las personas reconocen conflictos entre los estándares morales y hacen sus propios juicios con base en los principios del bien, la imparcialidad y la justicia. Por lo general, las personas no alcanzan este nivel de razonamiento moral al menos hasta la adolescencia temprana o de manera más común en la edad adulta temprana, si es que lo alcanzan.

moralidad preconvencional Primer nivel de la teoría del razonamiento moral de Kohlberg, en la cual el control es externo. moralidad convencional Segundo nivel de la teoría del razonamiento moral de Kohlberg. en la cual se interiorizan los estándares de las figuras de autoridad. moralidad posconvencional Tercer nivel de la teoría del razonamiento moral de Kohlberg, en la cual la gente sigue principios morales sostenidos internamente y puede decidir entre estándares morales conflictivos.

Kohlberg agregó más tarde un nivel de transición entre los niveles 11y 111, cuando la\ personas ya no se sienten atadas por los estándares morales de la sociedad, pero todavía no han razonado sus propios principios de justicia. En lugar de ello, basan sus

decisiones morales en sentimientos personales. En la teoría de Kohlberg, el razonamiento es el que subyace a la respuesta de una prrsona cuando enfrenta un dilema moral, y no la respuesta por sí misma, lo cual indica la etapa de desarrollo moral. Como se ilustra en la tabla 11-2, dos personas que dan respuestas opuestas pueden estar en la misma etapa si su razonamiento se basa en hctores similares. Las etapas tempranas de Kohlberg se corresponden aproximadamente con las eta, pas de desarrollo moral en la niñez propuestas por Piaget, pero sus etapas avanzadas ' minciden con la edad adulta. Algunos adolescentes, e incluso algunos adultos, permanectn en el nivel 1 de Kohlberg. Al igual que los niños pequeños, buscan evitar el castio satisfacer sus propias necesidades. La mayoría de los adolescentes y de los adultos zit,ín en el nivel 11. Se conforman a las convenciones sociales, apoyan el status quo, y Sacen lo "correcto" para agradar a otros u obedecer la ley. (Hacia el final del diario de lnna Frank, se observa que empieza a salir de esta etapa cuando discute con su padre y ionsigo misma acerca de la moralidad de una relación íntima más física con Peter.) h4uy pocos alcanzan el nivel 111 cuando pueden elegir entre dos estándares socialmente aceptados. De hecho, en un punto Kohlberg cuestionaba la validez de la etapa 6, i.i que muy poca gente parecía alcanzarla. Sin embargo, más tarde propuso una séptiCapítulo I I

Desarrollo físico y cognoiscitivo en la adolescencia

45 1

1 Niveles Nivel 1: moralidad preconvencional (de 4 a 1 O años)

Nivel 11: moralidad convencional (100 13 añosomas)

Nivel 111: moralidad posconvencional (adolescencia temprana, en la edad adulta temprana o nunca)

1

Etapas d e r a z o n a m i e n t o

Respuestas típicas a l d i l e m a de ~ e i n z l

Etapa 1: orientación hacia el castigo y la obediencio."¿Qué me ocurrirá?" Los niños obedecen reglas para evitar el castigo. Ignoran los motivos de un acto y se concentran en su forma física (como el tamaño de una mentira) o sus consecuencias (por ejemplo, la cantidad de daño físico).

Pro:"Debe robar la medicina. En realidad no es malo tomarla porque el quiso pagarla primero. El medicamento que tomaría sólo vale $200: en realidad no está tomando un medicamento de $2 000."

Etapa 2: propósito instrumental e intercarnbio."Tu rascas mi espalda y yo rascaré la tuya." Los niños se conforman a las reglas por interés propio y en consideración a lo que otros pueden hacer por ellos. Consideran un acto en términos de las necesidades humanas que satisface y distinguen este valor de la forma física y las consecuencias del acto.

Pro:"Está bien robar el medicamento porque su esposa lo necesita y el quiere que viva. No es que él quiera robar sino que tiene que salvarla."

Etapa 3: mantenimiento de relaciones mutuas, aprobación de los demás, la regla dorada. "¿Soy un buen chico o una buena chica?" Los niños desean agradar y ayudar a otros, pueden juzgar las intenciones de los demás y desarrollar sus propias ideas de lo que es una buena persona. Evalúan un acto de acuerdo con el motivo subyacente o el desempeño de la persona y toman en consideración las circunstancias.

Pro:"Debería robar el medicamento.Sólo está haciendo algo que es natural para un buen marido. N o se le puede culpar por hacer eso por amor a su esposa. Se le culparía si no la amara lo suficiente para salvarla."

Etapo 4: preocupación y conciencia social: "¿Qué pasaría si todo el mundo lo hiciera?" Las personas están preocupadas por cumplir sus deberes. mostrando respeto por la autoridad superior y manteniendo el orden social. Consideran que un acto siempre es erróneo, independientemente del motivo o las circunstancias, si viola una regla y daña a otros.

Pro:"Debería robarlo. Si no hace nada estaría dejando que su esposa muriera. Si ella muere es su responsabilidad. Debería tomarlo con la idea de pagarle al farmacéutico."

Etapa 5: moralidad de contrato, de derechos individuales y de leyes aceptadas democráticamente. La gente piensa en términos racionales, valorando la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Por lo general creen que esos valores están mejor apoyados si se adhieren a la ley.Aunque reconocen que hay ocasiones en que la necesidad humana y la ley entran en conflicto, creen que a la larga es mejor para la sociedad si se obedece la ley.

Pro:"La ley no rige en estas circunstancias.Tornar el medicamento en esta situación no es correcto. pero se justifica."

Etapa 6: moralidad de principios éticos universales. Las personas hacen lo que creen correcto como individuos, independientemente de las restricciones legales o las opiniones de otros. Actúan de acuerdo con normas interiorizadas, sabiendo que se condenarían a sí mismos si no lo hicieran.

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Fuente:Adaptado de Kohlberg. 1969. Lickona. 1976.

452

Parte 5

Adolescencia

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Contm:"No debe robar el medicament0.E~un gran delito. N o obtuvo permiso; usó la fuerza y entró. Causó mucho daño y robó un medicamento muy costoso."

Contra:"No debería robar. El farmacéutico no está equivocado ni es malo; sólo quiere obtener un beneficio. Para eso está usted en los negocios, para hacer dinero."

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Contra:"No debería robar. Si su esposa muere no puede ser culpado. N o es que sea insensible o que no la ame lo suficiente para hacer todo lo 1 posible legalmente. El farmacéutico es el egoísta o insensible."

Contra:"Es natural que Heinz desee salvar a su esposa, pero robar siempre es malo. Sabe que está tomando un medicamento valioso del hombre que lo produjo."

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Contm:"No se puede culpar del todo a alguien por robar, pero las circunstancias extremas no justifican realmente tomar la ley en las propias l manos. N o se puede permitir que la gente ' robe siempre que está desesperada. El fin puede ser bueno, pero los fines no justifican 1 los medios. 1 ~ro:"Éstaes una situación que lo obliga a elegir entre robar y permitir que su esposa muera. ' En una situación en que debe tomarse la elección. robar es moralmente correcto.Tiene que actuar en términos del principio de preservar y respetar la vida."

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Contra:"Heinz se enfrenta a la decisión de considerar a las otras personas que necesitan el medicamento tanto como su esposa. Heinz no debería actuar de acuerdo con sus sentimientos por su esposa. sino considerando el valor de todas las vidas involucradas.

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maetapa,"cósmica" (véase el capítulo 13), en la cual la gente considera el efecto de sus acciones no sólo en otras personas sino en el universo como un todo (Kohlberg, 1981; Kohlberg y Ryncarz, 1990). Evaluación de la teoría de Kohlberg Kohlberg y Piaget provocaron un profundo cambio en la forma de ver el desarrollo moral. En lugar de contemplar la moralidadsolamentecomo la adquisición de control sobre los impulsos de autogratificación, losinvestigadores ahora observan cómo los niños elaboran los juicios morales basados en su creciente comprensión del mundo social. La investigación ha apoyado algunos aspectos de la teoría de Kohlberg, pero ha cuestionado otros. Los niños estadounidenses a quienes Kohlberg y sus colegas siguieron hasta la edad adulta progresaron a través de la secuencia de etapas de Kohlberg, y ninguno se saltó una etapa. El nivel de sus juicios morales demostró una correlación positiva con el incremento de edad, educación, CI y posición socioeconómica (Colby, Kohlberg, Gibbs y Lieberman, 1983). Sin embargo, un estudio canadiense de los juicios de los niños acerca de las leyes y su quebrantamiento sugiere que los niños pueden razonar de manera flexible acerca de esos temas a una edad más temprana de la propuesta por Piaget o Kohlberg. Incluso niños de seis años sopesaron la justicia percibida deuna ley, su propósito social y su potencial de incumplimiento sobre las libertades y derechos individuales al evaluar si la ley era "buena o ma1a"y si debería ser obedecida o no (Helwigy Jasiobedzka,2001). Además, la investigación generalmente ha advertido la falta de una relación clara i entre el razonamiento moral y la conducta moral. Las personas en los niveles poxonvencionales de razonamiento no necesariamente desarrollan una conducta más moral que quienes se encuentran en niveles inferiores (Colby y Damon, 1992; Rupfersmid y Wonderly, 1980). Tal vez, el problema sea la distancia que hay entre la qeriencia de los jóvenes y dilemas como la situación de "Heinz". Por otro lado, los delincuentes juveniles (en particular los varones) de manera consistente muestran demoras en el desarrollo en las pruebas de razonamiento moral de Kohlberg (Gregg,Gibbs y Basinger, 1994). Los críticos afirman que el enfoque cognoscitivo del desarrollo moral brinda insuficiente atención a la importancia de la emoción. La actividad moral, dicen, es motivada no sólo por consideraciones abstractas de justicia, sino por emociones como la empatía, la culpa y el malestar y por la interiorización de normas prosociales (Gibbs, 1991,1995; Gibbs y Schnell, 1985). En la actualidad, algunos teóricos tratan de sintetizar el enfoque del desarrollo cognoscitivo de Kohlberg con el papel de la emoción y los hallazgos de la teoría de la socialización (Gibbs, 1991,1995; Gibbs y Schnell, 1985). El propio Kohlberg reconoció que los factores no cognoscitivos como el desarrollo emocional y la experiencia en la vida afectan los juicios morales. Una razón por la cual son tan variables las edades asignadas a los niveles de Kohlberg es que la gente que ha alcanzado un nivel elevado de desarrollo cognoscitivo no siempre alcanza un nivel comparativamente alto de desarrollo moral. Un cierto nivel de desarrollo cognoscitivo es necesario pero no suficiente para un nivel comparable de desarrollo moral. Por ende, deben operar otros procesos además de la cognición.

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sCuál es SU opinión? Es ampliamente utilizado el método de Kohlberg de valorar el desarrollo moral evaluando las reacciones de los participantes a los dilemas morales. ¿Leparece que es el método m6s apropiado? ¿Porqué o por qué no?¿Puedesugerir una medida alternativa? Puede pensar en un momento en que haya actuado de manera contraria a su propio juicio moral? ¿Por qué cree que sucedió así?

Influencias familiares Ni Piaget ni Kohlberg consideraron que los padres fueran importantes para el desarrollo moral de los niños. Sin embargo, investigación más reciente enfatiza la contribución de los padres en los campos cognoscitivo y emocional. En un estudio, se pidió a los padres de 63 estudiantes de primero, cuarto, séptimo !décimo grado que hablaran con sus hijos acerca de dilemas hipotéticos y reales (L. J. h1aIkery Taylor, 1991). Los niños y adolescentes que, durante los dos afios siguientes, Capítulo I I


453

mostraron el mayor progreso a través de las etapas de Kohlberg fueron aquelloa C U ! ~ padres habían usado el humor y el elogio, pero además los habían escuchadoyprepo tado sus opiniones. Esos padres habían planteado preguntas clarificadoras,reformulado las respuestas y se habían asegurado de que los niños entendieran los problemas.Razcnaron con sus hijos a un nivel ligeramente superior al que ocupaban sus hijo, en eic momento, como en el método de andamiaje. Los niños que menos avanzaron fueron aquellos cuyos padres los sermonearon, cuestionaron o contradijeron sus opinione* Validez para las mujeres y las niñas Caro1 Gilligan (1982) ha argumentado queh teoría de Kohlberg está orientada hacia valores que son más importantes Dara los hom. bres que para las mujeres. De acuerdo con Gilligan, las mujeres ven 1.a morali tanto en términos de justicia e imparcialidad sino de responsabilidaid para I interés y evitar el daño. La investigación no ha apoyado la afirmación de Gilligan de que hay un .\erp masculino en las etapas de Kohlberg; por lo tanto, ella ha modificado su posición sugiriendo que tanto los hombres como las mujeres valoran la "ética del interés" (v6aseel capítulo 13). Sin embargo, alguna investigación ha encontrado diferencias de genero en los juicios morales en la adolescencia temprana, donde las chicas califican m ~ í iiftu s que los muchachos (Garmon, Basinger, Gregg y Gibbs, 1996; Skoe y Gooden, lYY!i. Esto puede deberse a que las muchachas por lo general maduran más temprano y tie nen relaciones sociales más íntimas (Garmon et al., 1996; Skoe y Diessner, 1994).las adolescentes tienden a enfatizar más que los varones las preocupaciones relacionadas con el interés, en especial cuando se les prueba con preguntas abiertas (''¿Qué tan irnportante es mantener la promesa a un amigo?") o con dilemas morales elegidos par ellas y que están relacionados con su propia experiencia (Garmon et al., 1996).

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¿Puede usted

c/ mencionar los niveles y etapas de Kohlberg, y

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analizar factores que influyen en la rapidez con que los niños progresan a $ través de ellas? c/ evaluar la teoría de Kohlberg a la luz de la investigación más reciente, en especial en relación a las influencias familiares, el género y la validez cultural?

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Parte 5

Adolescencia

Validez transcultural Estudios transculturales apoyan, hasta cierto punto, la sesucncia de etapas de Kohlberg. La gente mayor de países distintos a Estados Unidos tiendea calificar en etapas más altas que los jóvenes. Sin embargo, las personas de culturas nn occidentalesrara vez califican por encima de la etapa 4 (Edwards, 1981;Nisan y Kohlbcrg, 1982; Snarey, 1985). ¿Significaesto que esas culturas no promueven el desarrollo moral superior? Al parecer es más probable que algunos aspectos de la definición de moralidad de Kohlberg no coincidan con los valores culturales de algunas sociedades. Cuando los dilemas de Kohlberg fueron probados en India, monjes budistas de Ladakh, un enclave tibetano, calificaron más bajo que los legos. Evidentemente el nicidelo de Kohlberg, aunque capturaba los elementos preconvencionales y convencionales del pensamiento budista, era inadecuado para entender los principios budistar posconvencionales de cooperación y no violencia (Gielen y Kelly, 1983).También so ha argumentado que las etapas 5 y 6 no pueden considerarse como las etapas más maduras del desarrollo moral, ya que restringen la "madurez" a un selecto grupo de persondr que son dadas a la reflexión filosófica (Gibbs, 1995). El mismo Kohlberg opinaba que antes de que la gente pueda desarrollar por conipleto los principios morales, debe reconocer la relatividad de las normas morales.Muchos jóvenes cuestionan sus opiniones anteriores acerca de la moralidad cuando ingrrsan al bachillerato, a la universidad o al mundo del trabajo y encuentran personas cuyos valores, cultura y antecedentes étnicos son diferentes de los suyos. Empiezan a entender que cada sociedad evoluciona sus propias definiciones de bien y mal; en algunur casos, los valores de una cultura pueden incluso parecer horrorosos a los de otra. Por ejemplo, la práctica de circuncidar a las niñas antes de la pubertad o mirtihición genital femenina, que es ampliamente practicada en algunas partes del mundo como una manera de preservar la virginidad antes del matrimonio, reducir el apetito sexual, aumentar la belleza y afirmar la feminidad, ha sido condenada como dañina y

ahusiva por la American Medical Association y la Organización Mundial de la Salud, no obstante, sigue siendo practicada en muchas culturas (AAP, 1998; Council on Scientific Affairs, 1995; Samad, 1996).

temas

educativos y vocacionales

La escuela es una experiencia central que organiza la vida de la mayoría de los adolescentes. Ofrece oportunidades para adquirir información, así como para dominar nuevas habilidades y perfeccionar las viejas; participar en deportes, artes y otras actividades;explorar las elecciones vocacionales y estar con los amigos. Amplía los horizontes intelectuales y sociales. Sin embargo, algunos adolescentes experimentan la eccuela no como una oportunidad sino como un obstáculo más en el camino a la vida adulta. A continuación se examinarán las influencias en el aprovechamiento escolar y en la forma en que los adolescentes dividen su tiempo entre la escuela, el trabajo y otras actividades. Luego se expondrá por qué algunos jóvenes desertan de la escuela y qué costos pagan ellos y la sociedad. Por último, se considera la planificación para ingresar a la educación superior y la elección vocacional.

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Jndicacióií ¿Quéinfluencias afectan el í3xit0 ~ S C O I ~ I y. por que desertan algunos estudiantes?

Influencias en el aprovechamiento escolar En el año 2000,88 por ciento de los estadounidenses de 25 a 29 años había terminado la educación media en comparación con sólo el 71 por ciento en 1971 (National Center for Education Statistics [NCES],2001). Igual que en los grados de primaria, factores como la posición socioeconómica, la calidad del ambiente en el hogar y la participacibn de los padres sisuen influyendo el curso del aprovechamiento escolar. En un estudio longitudinal de 174 niños con desventajas, esos factores, medidos en primer grado, pronosticaron de manera certina la mejoría o el deterioro en el desempeño académico a los 16 años (Jimerson, Egeland y Teo, 1999). Otros factores incluyen la influencia de los pares, la calidad de la educación y, quizá lo más importante, la creencia de los estudiantes (y de sus pdres) en su habilidad para tener éxito. Creencias de autoeficacia y motivación académica De

acuerdo con Albert Bandura (Bandura et al., 1996;Zimmerman ct iil., 1992),es más probable que los estudiantes con una elevada ~ltitoeficacia, que creen que pueden dominar el material académico y regular su propio aprendizaje, traten de tener logros y tengan más éxito que los estudiantes que no creen en sus propias habilidades. Los estudiantes autorregulados establecen metas exigentes y usan estrategias apropiadas para lograrlas. Se esfuerzan, persisten ante las dificultades y buscan ayuda cuando lo necesitan. Los estudiantes que no creen en su capacidad para tener éxito tienden a frustrarse y deprimirse, sentimientos que hacen que sea más difícil alcanzar el éxito. En un estudio que encontró un vínculo entre las creencias de autoeficacia y el aprovechamiento académico, 116 estudianles de y grado de antecedentes étniios en dos preparatorias, respondieron un cuestionario acerca Capítulo I I

Los ndalt~sc~ritrs qirc nsl,nlcri la rcspotisnbilidatl de sir propici rrprsndizaje, con10 este tnttc/ioclio que hace tino invrstignrión en lo biblioteca, tienen mayorprobabilidod de obtener buenas calificaciones.

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1

de su capacidad para aprender y regular su propio aprendizaje (Zimmerman tial 1992). Se les plantearon preguntas como: iqué tan bien puede terminar la tarea parad plazo de entrega? ¿Puede concentrarse en las materias escolares?¿Usa la biblioteca pan obtener información? ¿Planea y organiza su trabajo escolar?¿Qué tan bien puede haia el trabajo escolar? ¿Participa en las discusiones de clase? La autoeficacia percibida de los estudiantes pronosticó las calificaciones en Cien. cias Sociales que ellos deseaban, esperaban y obtuvieron realmente. Las metas del@ estudiantes fueron influidas por las metas que sus padres tenían para ellos, pero lar creencias de los estudiantes acerca de sus propias capacidades parecían más importan. tes. El mensaje es claro: si los padres quieren que sus hijos tengan un buen desempeño en la escuela deben asegurarse de que tengan experiencias de aprendizaje que consini yan una creencia en su capacidad para tener éxito. Existen varios factores, incluyendo las creencias y prácticas de los padres; la porición socioeconómica y la influencia de los pares afectan el poder de los padres para fortalecer el aprovechamiento de sus hijos. La propia autoeficacia percibida de los pa. dres, es decir, su creencia en su capacidad para promover el crecimiento académicode sus hijos, afecta su éxito para lograrlo. Los padres que tienen seguridad económica, altas aspiraciones para sus hijos y un fuerte sentido de eficacia parental suelen tena hijos con altas metas y aprovechamiento académico (Bandura et al., 1996). La influencia de los pares puede explicar la tendencia descendente en la motivación y aprovechamiento académico que empieza para muchos estudiantes al inicio de la adolescencia. En un estudio longitudinal de estudiantes que ingresaban a una secundaria urbana después de sexto grado, la motivación y las calificaciones descendieriin, en promedio, durante el séptimo grado. Sin embargo, los estudiantes cuyo grupo de pares tenían buen desempeño mostraron menor disminución en el aprovechamiento! el disfrute de la escuela, mientras que los asociados con estudiantes con bajo desempe ño mostraron mayores descensos. Esto se observó en niños y niñas de distintos grupor étnicos (Ryan, 2001).

Uso del tiempo La motivación académica y las creencias de eficacia también afeitan la forma en que los adolescentes usan su tiempo. Algunos parecen tan ocupados con las actividades extracurriculares, los quehaceres domésticos y el trabajo externo que parece asombroso que también puedan obtener buenas calificaciones. Pese a ello muchos pueden hacerlo, mientras que otros que parecen tener más tiempo disponible no lo hacen tan bien. En un estudio longitudinal de cuatro años de 1 010 estudiantes seleccionados al azar de noveno grado en las escuelas' públicas de St. Paul, Minnesota (Shanahanv Flaherty, 2001), los estudiantes contestaban cada año cuestionarios acerca de cuanto tiempo pasaban en actividades escolares, domésticas y sociales y cuánto (si acaso)en trabajo remunerado. También se les preguntó acerca de sus planes para el futuro y sus actitudes hacia varios aspectos de su vida presente y futura. Aunque los patrones de uso del tiempo cambiaron algo de un año a otro, más dela mitad de los estudiantes mostraron una actividad consistente en una serie de área: tarea, otras actividades escolares, tiempo con los amigos, quehaceres domésticos y, en algunos casos, trabajo remunerado, como cuidar niños y laborar en un almacén. Esos jóvenes tendían a tener un buen desempeño en la escuela y a tener planes más ambiciosos para la educación futura, el matrimonio, la ocupación y la ciudadanía que quienes mostraban menos compromisos. Los estudiantes con una participación más limitaday menos compromiso en la escuela solían tener planes educativos y ocupacionales menos ambiciosos, menos optimismo acerca de sus prospectos para matrimonio y menos interés en una ciudadanía responsable, independientemente de que tuvieran o no un empleo externo. 456

Parte 5

Adolescencia

Posición socioeconómica y ambiente familiar La posición socioeconómica, a través de su influencia en la atmósfera familiar, puede ser un factor poderoso en el aprovechamiento educativo, en la elección de vecindario y en la forma en que los padres crían a sus hijos (National Research Council [NRC], 1993a). Es más probable que los hijos de padres pobres y sin educación experimenten una atmósfera familiar y escolar negativa y eventos estresantes (Felner et al., 1995).El tipo de vivienda que una familia puede costear por lo general determina la calidad de la educación y las oportunidades de educación superior; y la disponibilidad de dichas oportunidades, junto con las actitudes del grupo de pares del vecindario, afecta la motivación. Pese a ello, muchos jóvenes que provienen de vecindarios con desventajas tienen un buen desempeño en la escuela y mejoran su condición en la vida. Lo que hace la diferencia es el capital social: los recursos familiares y comunitarios a los que pueden rrcurrir los niños y adolescentes. Los padres que invierten tiempo y esfuerzo en sus hijos y que tienen una sólida red de apoyo comunitario construyen el capital social de la familia (J. S. Coleman, 1988). En un estudio realizado durante 20 años en 252 niños nacidos de adolescentes afroamericanas pobres de Baltimore, fue más.probable que quienes tenían más capital social, independientemente del ingreso, la educación y el empleo de los padres, hubieran terminado el bachillerato al final de la adolescencia y, en algunos casos, hubieran asistido a la universidad o ingresado a la fuerza laboral y disfrutaran de ingresos estables (Furstenbergy Hughes, 1995). Participaciónde los padres y estilos de crianza Los padres también afectan el aprovechamiento educativo de los chicos, ya que al involucrarse en su educación actúan como defensores de sus hijos e impresionan a los maestros con la seriedad de las metas educativas de la familia (Bandura et al., 1996). A los estudiantes cuyos padres prticipan estrechamente en su vida escolar y supervisan su progreso les va mejor en el bachillerato (National Center for Education Statistics [NCES], 1985). El estilo de crianza puede hacer una diferencia. La investigación ha encontrado consistentemente que los beneficios de la crianza bajo un modelo de autoridad continuan durante la adolescencia. Los padres con autoridad instan a los adolescentes a mirar hacia ambos lados de los problemas, iten que en ocasiones los hijos saben más Aunque los adolescentes son mds independientes que los niños menores, la atmósfera del hogar sigue influyendo en el aprovechamiento escolar. Los padres ayudan no sólo al supervisar la tarea sino tambitn al tomar un interks activo en otros aspectos de la vida de los adolescentes. Los hijos de padres con autoridad, que discuten los problemas abiertamente y ofrecen elogio y aliento suelen tener mejor desempefio en la escuela.

Capítulo II


457

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explicar cómo pueden contribuir las creencias de O autoeficacia a la motivación 2 para aprender de los 1 adolescentes? O 9 evaluar las influencias de los padres. maestros y pares en el aprovechamiento académico? 9 analizar las diferencias étnicas en las actitudes hacia la escuela? y)

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Parte 5

Adolescencia

que los padres y le dan la bienvenida a su participación en las decisiones familiarr. Esos padres alcanzan un equilibrio entre hacer exigencias y ser sensibles. Sus hilos reá ben elogio y privilegios por las buenas calificaciones; las malas calificaciones reciher aliento para esforzarse más y ofrecimientos de ayuda. En contraste, los padres autoritarios les dicen a los adolescentes que no discutani! cuestionen a los adultos y que "sabrán más cuando crezcan". Las buenas calificaiioni. reciben amonestaciones para hacerlo aún mejor; las malas calificaciones molestanalii~ padres, quienes pueden reducir la mesada o "castigar" a los adolescentes. Los pirdri: permisivos no parecen preocuparse por las calificaciones,no establecen reglas acercad: ver la televisión, no se ocupan de las funciones escolares y tampoco ayudan a sus hijiii con la tarea ni la supervisan. Esos padres pueden no ser negligentes o desinteresados. sino que están convencidos de que los adolescentes deben hacerse responsables de propia vida. Entre cerca de 6 400 estudiantes de bachillerato en California, los hijos de padrt; -1 con autoridad tenían un mejor desempeño en la escuela que los hijos de padres coi! ' modelo autoritario o permisivo (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts y Fraleish. 1987; Steinberg y Darling, 1994; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 19921.Lor adolescentes criados con autoridad no sólo tienen mejor desempeño académico sino que presentan mayor competencia social, mayor salud emocional y menos problema< de conducta que los niños criados de una manera autoritaria o permisiva (Glasgo\~~ Dornbusch, Troyer, Steinberg y Ritter, 1997). ¿Quéexplica el éxito académico de los adolescentescriados con autoridad?La niayir participación en la educación de los padres con autoridad puede ser un factor, y3 que alientan a los estudiantes a las actitudes positivas hacia el trabajo. Un mecanismo niir sutil, consistente con los hallazgos de Bandura sobre la autoeficacia, es la influencia de los padres en la forma en que sus hijos explican el éxito o el fracaso. En un estudio de 2 353 estudiantes de 6 preparatorias en California y 3 preparatorias en Wisconsin,Ir)\ jóvenes que consideraban que sus padres carecían de autoridad tenían mayor probahilidad que sus pares de atribuir las malas calificaciones a causas externas o a la bai;~ habilidad, fuerzas que escapaban a su control, en lugar de atribuirlas a sus propios esfuerzos. Un año después, dichos estudiantes tendían a prestar menos atención en cla\e y a dedicar menos tiempo a la tarea (Glasgow et al., 1997).De esta forma, una sensaciiin de desamparo asociada con una crianza sin autoridad puede convertirse en una profecía que se autorrealiza, al desalentar los intentos de triunfar de los estudiantes. Sin embargo, los hallazgos acerca del valor de la crianza con autoridad no se mantienen entre algunos grupos étnicos y culturales. En un estudio, el desempeño de estiidiantes latinos y afroamericanos, incluso aquellos con padres con autoridad, no era. tan bueno como el de los estudiantes blancos, al parecer debido a la falta de apoyo de lo\ pares para el aprovechamiento académico (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992).Por otro lado, estudiantes de origen asiático, cuyos padres en ocasiones son descritos conii~ autoritarios, tienen altos promedios y califican más alto que los estudiantes blancos en pruebas de aprovechamiento en matemáticas, aparentemente porque les gustan la, matemáticas y porque tanto los padres como los pares valoran el aprovechamiento. Además, los estudiantes de origen asiático suelen asistir a buenas escuelas y a tomar cursos exigentes. También dedican más tiempo a estudiar que los estudiantes blancos y menos tiempo a socializar con los amigos, y es menos probable que tengan trabaicr, externos (C. Chen y Stevenson, 1995). Entonces, entre algunos grupos étnicos los estilos de crianza pueden ser menos importantes que otros factores que afectan la motivación. Los jóvenes que están interesados en lo que están aprendiendo, y cuyos padres y pares valoran la educación estin más motivados para tener éxito. El excelente aprovechamiento escolar de muchos jí,vt.nes de primera y segunda generación de inmigrantes, no sólo asiáticos, sino tambien

1 1

lilipinos, mexicanos y europeos, refleja el fuerte :nb,is y apoyo que sus familias y amigos dan al isitu educativo (Fuligni, 1997). Factores escolares

~

La calidad de la escuela

tieiic una fuerte influencia en el logro del estudian-

tr.lliia buena preparatoria tiene una atmósfera ordziincili y no opresiva; un director activo y enérgico y maestros que participan en la toma de

dcci\iones.Si el director y los maestros tienen altas tspt'ctativas para los estudiantes, enfatizan las actirid,ides académicas más que las extracurriculares ! !supervisan de cerca el desempeño del estudiante Linney y Seidman, 1989). , Los estudiantes a quienes les gusta su escuela CO d c i u u p ~ ' & v sIlicu ~ ' C V I 1'1 L T C / J C I ~ p i ~ r q i ~cII
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199s).

Algunos sistemas escolares de ciudades grandes como Nueva York, Filadelfia y Chicago están experimentando con escuelas pequeñas (independientes o incluidas en z\suelasmás grandes), lo bastante pequeñas para que los estudiantes, profesores y padirs formen una comunidad de aprendizaje. El currículo puede tener un enfoque especid,como el de estudios étnicos. La enseñanza es flexible, innovadora y personalizada; los profesores trabajan en estrecha cercanía y llegan a conocer bien a los estudiantes (Xleier, 1995; Rossi, 1996). En Central Park East, un complejo de cuatro pequeñas esiiielris primarias y secundarias, étnicamente diversas en la parte este de Harlem, en Sueva York, 90 por ciento de los estudiantes terminan la preparatoria y nueve de cada 10 Lisistea la universidad, en comparación con una tasa promedio de graduación en la ciudad de 50 por ciento (Meier, 1995).

.

Deserción del bachillerato En Estados Unidos, históricamente la educación ha sido el boleto para el -progreso econdmico y social. Sin embargo, para algunos estudiantes la escuela no cumple este prop'isito vital. La sociedad sufre cuando los jóvenes no terminan la escuela, ya que los deqertores tienen mayor probabilidad de ser desempleados o tener bajos ingresos, terniinar en un sistema de beneficencia y de involucrarse con drogas, crimen y delincuen-

Capítulo I I


459

¿ C ó m o pueden los padres, educadores e instituciones sociales animar a los jóvenes a terminar la preparatoria?

compromiso activo

Involucra-

miento en la educación. f

...

¿Puede usted y)

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460

educativas que ayuden a los estudiantes de bachillerato a tener un mejor desempeño? analizar factores que fomentan o desaniman la deserci61-1escolar?

Parte 5 Adolescencia

cia. Además, la pérdida de ingresos gravables es una carga para el tesoro público ( 1987, 1999,2001). ¿Qué puede hacerse para prevenir las deserciones? En 1999,ll por ciento de los jóvenes de 16 a 24 años había desertado del bachillr rato. Los estudiantes hispanos tienen mayor probabilidad de desertar que lo\ afroamericanos, quienes a su vez desertan más que los blancos no hispanos (NCEC. 2001). Los inmigrantes hispanos tienen las tasas más altas, pero incluso los hi~nnr 1 nacidos en Estados Unidos tienen tasas mayores que los otros dos grupos. En estados Unidos las tasas de deserción y terminación del bachillerato varían en- , tre los estados. En 1999-2000, de 33 estados que reportaron datos suficientes,las tdtar de terminación fluctuaban entre 89.3 por ciento en Wisconsin y 62.6 por ciento en Louisiana. La mayoría de los estados reportó tasas anuales de deserción que iban de4a 6 por ciento (Young, 2002). Los estudiantes de bajos ingresos tienen una probabilidad mucho mayor de deratar que los alumnos de ingresos medios o altos (NCES, 1999). Las altas tasas de de\erción entre los grupos minoritarios que viven en la pobreza pueden deberse en parte la mala calidad de sus escuelas en comparación con las escuelas a las que asisten los ninoc con mayores ventajas. Entre otras posibles razones para las altas tasas de desersion entre los latinos se encuentran las dificultades del idioma, las presiones financier~sy una cultura que antepone a la familia, ya que esos estudiantes a menudo abandonan la escuela para ayudar a mantener a sus familias (U.S. Department of Education, 1992). Los estudiantes que viven en hogares con un solo padre o cuyos padres contraieron nuevas nupcias, incluso los relativamente acomodados, tienen mayor probabilidad de desertar que los que viven con ambos padres (Finn y Rock, 1997; Zimiles y Lee, 1991). Las mudanzas frecuentes también contribuyen a los efectos de inestabilidad de la familia y los cambios de escuela pueden reducir el capital social de una familia. Lac familias que se mudan mucho por lo general tienen conexiones sociales más débiles, conocen menos acerca de la escuela de sus hijos y son menos capaces de tomar deci~iones sensatas acerca de la educación (Teachman, Paasch y Carver, 1996). La experiencia de la educación preescolar, o la falta de la misma, puede establecer las condiciones para el éxito o fracaso en el bachillerato. En el estudio longitudinal dt. Chicago mencionado antes, los jóvenes que habían participado en un programa de educación infantil temprana de alta calidad tenían menor probabilidad de rezagarse o desertar de la preparatoria (Temple, Reynolds y Miedel, 2000). El uso del tiempo puede ser un indicador del riesgo de deserción escolar. En el estudio sobre el uso del tiempo en St. Paul presentado en una sección previa, 65 por ciento de los jóvenes que desertaron de la escuela antes de undécimo grado no tenían actividades extracurriculares y dedicaban tiempo a las tareas, incluso cuando no tenían trabajos externos. Por otro lado, el trabajo de tiempo completo (25 a 40 horas a la semana) era un factor de riesgo. La tercera parte de todos los desertores de undécimo grado y la mitad de los desertores de doceavo grado habían empezado a trabajar tiempo completo en undécimo grado (Shanahan y Flaherty, 2001). Además el uso del tiempo es una forma de considerar el factor clave del compromiso activo o involucramiento en la educación. Al nivel más elemental, el compromico activo significa llegar a clase a tiempo, estar preparado, escuchar y responder al maestro y obedecer las reglas de la escuela. Un segundo nivel de compromiso consiste en involucrarse en el trabajo del curso: hacer preguntas, tomar la iniciativa de buscar ayuda cuando se necesita o realizar proyectos adicionales. Ambos niveles de compromiso activo tienden a redituar en un desempeño escolar positivo de los estudiantes en riesgo (Finn y Rock, 1997).También es menos probable que deserten los estudiantes que participan en actividades extracurriculares (Mahoney, 2000). ¿Qué factores promueven el compromiso activo? Sin duda uno es el aliento de la familia. Otros pueden ser grupos pequeños y un ambiente escolar cálido y que brinde

apoyo. Dado que los patrones de conducta comprometida o distante tienden a establecerse al inicio de la carrera académica de un niño, la prevención de la deserción también debería empezar temprano (Finn y Rock, 1997). 1

Preparación educativa y vocacional ;Cómo desarrollan los jóvenes metas profesionales? ¿Cómo deciden si asistirán o no a la universidad y, en caso negativo, cómo ingresarán al mundo del trabajo? Muchos factores participan, incluyendo la capacidad individual y la personalidad, los antecedentes educativos,socioeconómicos y étnicos, las recomendaciones de los orientadores educativos, las experiencias en la vida y los valores sociales. A continuación se detallan algunas influencias en las aspiraciones educativas y vocacionales. Luego se analizarán las previsiones que existen para los jóvenes que no planean asistir a la universidad.

~naicación afectan la planificación y preparación educativa y vocacional?

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Influencias en las aspiraciones de los estudiantes Las creencias de autoeficacia de los estudiantes, es decir, su confianza en sus posibilidades educativas y vocacionales, dan forma a las aspiraciones ocupacionales que consideran y a la forma en que se preparan para las profesiones. Esas creencias y aspiraciones a menudo son influidas por las propias creencias de autoeficacia y las aspiraciones de los padres (Bandura, Barbaranelli, Caprara y Pastorelli, 2001; Bandura et al., 1996).Los valores de los padres concernientes al logro académico influyen en los valores y metas ocupacionales de los adolescentes (Jodl, Michael, Malanchuk, Eccles y Sameroff, 2001). El género también puede tener una influencia. Un reporte de 1992 de la American Association of University Women [AAUW] Educational Foundation afirmaba que las escuelas son injustas con las niñas al desviarlas de la ciencia y las matemáticas y orientarlas a actividades tipificadas por el género. Seis años más tarde, un estudio de seguimiento (AAUW Educational Foundation, 1998a, 1998b) reportaba que las chicas estaban tomando más cursos de ciencia y matemáticas que antes y que tenían un buen desempeño en esas materias. De acuerdo con el National Center for Education Statistics (1997),ahora es igualmente probable que los estudiantes de ambos sexos de los últimos grados de bachillerato planifiquen carreras en matemáticas o ciencia, aunque es mucho más probable que los varones esperen ingresar a ingeniería. Los muchachos toman menos clases de inglés y poseen menos habilidades de comunicación (AAUW Edusational Foundation, 1998b; Weinman, 1998). El propio sistema educativo puede actuar como un freno sutil en las aspiraciones vocacionales. El rango relativamente estrecho de habilidades valoradas en muchas escuelas da ventaja a ciertos estudiantes. Los estudiantes que pueden memorizar y analizar suelen tener un buen desempeño en las pruebas de inteligencia y en las aulas donde la enseñanza se orienta hacia esas habilidades. Por ende, como lo predicen las pruebas, esos estudiantes triunfan en un sistema que enfatiza las habilidades en que destacan. Mientras tanto, los estudiantes que son buenos en el pensamiento creativo o práctico, áreas cruciales para tener éxito en ciertos campos, nunca tienen la oportunidad de demostrar lo que pueden hacer. Pueden ser excluidos de las carreras u obligados a elegir una menos difícil y gratificante debido a que sus puntuaciones en las pruebas y sus calificaciones son demasiado bajas para ponerlos en el camino del éxito (Sternberg, 1997).El reconocimiento de una gama más amplia de "inteligencias" (véase el capítulo 9),combinado con una enseñanza y orientación vocacional más flexibles podrían permitir a más estudiantes recibir la educación e ingresar a las ocupaciones que desean, además de hacer las contribuciones de las que son capaces. Orientación para los estudiantes que no ingresan a la universidad En Estados Unidos cerca de 37 por ciento de los graduados de bachillerato no ingresan de inmediato a la universidad (NCES, 2001). Pese a ello, la mayor parte de la orientación Capítulo I I


46 1

1

vocacional en las preparatorias está orientada a los jóvenes que ingresan a la universidad. La mayoría de los países industrializados ofrecen cierta clase de orientasibn estructurada para los jóvenes que no van a ingresar a la universidad. Por ejemp10,Armania tiene un sistema de aprendices en el cual los estudiantes de preparatoria van la escuela parte del tiempo y el resto de la semana lo pasan en un entrenamiento lahor~l pagado que es supervisado por un empleador-mentor (Hopfensperger, 1996). En Estados Unidos, los programas de entrenamiento técnico que existen tienden1 ser menos amplios y menos vinculados a las necesidades de los negocios y las induitrias. La mayoría de los jóvenes reciben entrenamiento en el trabajo o en cursos univer. sitarios comunitarios. Muchos, ignorantes acerca del mercado de trabajo, no obtienen las habilidades que necesitan. Otros aceptan trabajos que están por debajo de sus habilidades. Algunos no encuentran trabajo (NRC, 1993a). En algunas comunidades los programas de demostración ayudan en la transiciirn de la escuela al trabajo. Los más exitosos ofrecen instrucción en habilidades básica), orientación, apoyo de los pares, tutoría, aprendizaje y empleo (NRC, 1993a).En 1994, el Congreso aprobó la Ley de Oportunidades en la Escuela para el Trabajo, la cual de,tinó mil cien millones de dólares para ayudar a los estados y los gobiernos locales a desarrollar programas de entrenamiento vocacional.

sCuál e s s u opinión? iApc>yar-iacin programa de aprendices como el d e Alemania en Estados Unidos? ¿Qué tan exitoso piensa que sería para ayudar a los jóvenes a hacer planes profesionales realistas? ¿Qué efectos negativos. si acaso, piensa que podría tener? ¿Trabajó usted tiempo completo o medio tiempo en la preparatoria? D e ser así, ¿considera que los efectos en su trabajo escolar y posibilidades ocupacionales fueron principalmente positivos o negativos? ¿Por qué?

462

Parte S

Adolescenci

¿Deberíanlos estudiantes de bachillerato trabajar medio tiempo? Mu'chos estudiantes de bachillerato tienen trabajos de medio tiempo. Esto es resultado de una necesidad financiera en muchas familias y coincide con la creencia estadounidense básica en los beneficios del trabajo. El trabajo remunerado puede enseñar a los jóvenes a manejar el dinero, desarrollar buenos hábitos de trabajo, organizar el tiempo yasumir responsabilidad. Puede ayudar a un estudiante a aprender habilidades de trabajo, como la forma de encontrar un empleo, además de generar confianza, independencia yestatus con los pares. Al ayudarlos a aprender más acerca de un campo particular de trabajo puede orientarlos en la elección de carrera (Elder y Caspi, 1990; Mortimer, 2003; Mortimer y Shanahan, 1991;National Commission onYouth, 1980;Phillips y Sandstrom, 1990; Steel, 1991).Además, al demostrar a los adolescentes lo exigente y difícil que es el mundo laboral y lo poco preparados que están para él, los trabajos de medio tiempo en ocasiones motivan a los jóvenes a permanecer más tiempo en la escuela. Por otro lado, la mayoría de los estudiantes de preparatoria que trabajan medio tiempo tienen empleos repetitivos y de bajo nivel en los cuales no aprenden habilidades que pueden ser útiles en su vida futura. De acuerdo con alguna investigación, los adolescentes que trabajan no son más independientes en la toma de decisiones financieras y es poco probable que cuando adultos obtengan más dinero que los que no trabajaron durante el bachillerato. Al asumir cargas adultas para cuyo manejo no están listos, los jóvenes pueden perder la oportunidad de explorar sus intereses y desarrollar relaciones cercanas. El trabajo externo puede requerir un malabarismo estresante de otros compromisos y reducir la participación en la escuela (Greenberger y Steinberg, 1986). Más de quince a veinte horas de trabajo a la semana pueden minar el desempeño en la escuela e incrementar la probabilidad de deserción (Larson y Verma, 1999; NCES, 1987). El trabajo remunerado puede tener otros costos ocultos. Es menos probable que los jóvenes que trabajan largas horas desayunen, hagan ejercicio,duerman lo suficiente o tengan suficiente tiempo libre (Bachman y Schulenberg, 1993). Pasan menos tiempo con su familia y pueden sentirse menos cercanos a ella. Algunos adolescentes toman trabajos porque no están interesados en la escuela o se sienten distantes de su familia. Otros gastan su salario en alcohol o drogas (Greenberger y Steinberg, 1986; Steinbers, Fegley y Dornbusch, 1993).

1

Sin embargo, algunos de los supuestos efectos dañinos del trabajo resultan exagerados (Mortimer,2003). En el estudio del uso del tiempo en St. Paul, la mayoría de los estudiantes que trabajaban también mostraban un fuerte compromiso con la escuela y otras actividades (Shanahan y Flaherty, 2001). De acuerdo con los autorreportes de los e$tudiantes,el número de horas que un estudiante trabajaba no parecía disminuir la autoestima, la salud mental o la motivación de dominio. Trabajar no tenía efecto en el tiempo dedicado a la tarea o en las calificaciones hasta el último grado, cuando los estudiantes que trabajaban más de 20 horas a la semana tendían a hacer menos tarea que otros estudiantes.Aun así, sus calificacionesy su motivación de logro no disminuyeron.Además, los estudiantes que trabajaban menos horas obtenían calificaciones más ultrisque los que no trabajaban. Trabajar no se relacionó con fumar o con problemas conductuales en la escuela. Sin embargo, trabajar más de 20 horas a la semana se asoció con un mayor consumo de alcohol (Mortimer, Finch, Ryu,Shanahan y Call, 1996). Otro estudio de más de 12 000 estudiantes seleccionados al azar de séptimo a doceavo ~ r d en o Estados Unidos (y basado principalmente en autorreportes) encontró que los adolescentes que trabajan 20 horas o más a la semana tienen mayor probabilidad de rentir estrés, fumar, beber, consumir marihuana e iniciar temprano la actividad sexual (Rehnicket al., 1997). Esta investigación no da una respuesta definitiva a si el trabajo externo es bueno o malo para los adolescentes. En primer lugar, los datos provienen por completo de autorreportes, los cuales siempre son subjetivos. Además, esos estudios sólo abordan rirrírito tiempo trabajan los jóvenes y no la calidad de su experiencia laboral. Otros ectudios sugieren que factores como la oportunidad de progresar, la oportunidad de aprender habilidades útiles y los tipos de responsabilidades que los adolescentes tienen enel trabajo pueden determinar si la experiencia es positiva o negativa (Call, Mortimer !.Shsnahan, 1995;Finch, Shanahan, Mortimer y Ryu,1991; Shanahan, Finch, Mortimer v R p , 1991).

1

¿Puede usted yl

-

...

9 analizar influencias sobre la

planeación educativa y vocacional? %. 9 describir programas para L estudiantes que no van a O ingresar a la universidad? 9 presentar evidencia a favor y en contra del valor del trabajo de tiempo parcial para los adolescentes? Q

0

ié cambios típicos d e la pubertad describe el diario d e A n n a Frank? ¿ C ó m o :taron esos cambios a A n n a e n l o psicológico? * iQ1 ie evidencia muestra Anna d e maduración cognoscitiva y desarrollo m o r a l ? * Baj(1 circunstancias normales, ¿ d e qué maneras habría sido similar y d e q u e maneras habría sido diferente e l desarrollo d e Anna?

La planeación vocacional es un aspecto de la búsqueda de identidad del adolescente. La pregunta ' ' i q ~ éharé?" está muy cerca de "¿qué seré?" Las personas que sienten que hacen algo valioso, y que lo hacen bien, se sienten bien consigo mismas. Quienes sienten que su trabajo no vale la pena, o que no son buenos en él, pueden cuestionarse acerca del significado de su vida. Un aspecto primordial de la personalidad en la adolescencia, que se estudiará en el capítulo 12, es el esfuerzo por definir el yo.

Capítulo I I


463

RESUMENY CONCEPTOS CLAVE Adolescencia: una transición en el desarrollo

Jndicación para el estudio I. ¿Quées la adolescencia, cuándo-empiezay termina,^ qué oportunidades y riesgos conlleva? En las sociedades industriales modernas, la adolescencia es la transición de la niñez a la edad adulta. Dura de los I I o 12 años a los 19 o inicios de los 20. Las definiciones legales, sociológicas y psicológicas de entrada a la edad adulta varían. La adolescencia está llena de oportunidades para el crecimiento físico, cognoscitivo y psicosocial. pero también de riesgos para el desarrollo saludable. Los patrones de conducta riesgosa, como el consumo de alcohol, el abuso de drogas, la actividad sexual y el ingreso a pandillas y el uso de armas de fuego,suelen establecerse al inicio de la adolescencia. Sin embargo, cerca de cuatro de cada cinco jóvenes no experimentan problemas importantes. adolescencia (427) pubertad (427) '

DESARROLLO F~SICO Pubertad: el final de la niñez

Zndicación para el estudio 2. ¿Qué cambios físicos experimentan los adolescentes y cómo los afectan psicológicamente? La pubertad es disparada por cambios hormonales que pueden afectar los estados de ánimo y la conducta. La pubertad dura alrededor de cuatro años, por lo general empieza primero en las niñas que en los niños y termina cuando la persona puede reproducirse. Una tendencia secular hacia la adquisición más temprana de la estatura adulta y la madurez sexual comenzó hace cerca de 100 años,debido probablemente a las mejoras en los estándares de vida. Durante la pubertad, niños y niñas pasan por un estirón de crecimiento adolescente. Las características sexuales primarias (los órganos reproductivos) se agrandan y maduran, y las características sexuales secundarias aparecen. Los principales signos de madurez sexual son la producción de esperma (en los varones) y la menstruación (en las mujeres). La espermarquia ocurre por l o general a los 13 años. En Estados Unidos la menarquia ocurre, en promedio, entre los 12 y 13 años. Los efectos psicológicos de la maduración temprana o tardía dependen de cómo interpreten los adolescentes y otros los cambios que la acompañan. tendencia secular (430) estirón del adolescente (43 1) características sexuales primarias (432) características sexuales secundarias (432) espermarquia (432) menarquia (432)

Salud física y mental

Zndicación para el estudio 3. ¿Cuáles son algunos problemas comunes de salud en la adolescencia y cómo pueden prevenirse? En su mayor parte, los años de la adolescencia son relativamente saludables. Los problemas de salud a menudo se asocian con la

464

Parte 5

Adolescencia

,

pobreza o un estilo de vida riesgoso. Los adolescentes tienen me. nor probabilidad que los niños menores de recibir atención media regular. Muchos adolescentes.en especial las muchachas, no realizanactiví. dad física vigorosa de manera regular. Muchos adolescentes no duermen lo suficiente, debido en que el programa de la preparatoria no está sincronizado con sus ritmos corporales naturales. La preocupación por la imagen corporal a menudo da lugar a diem obsesivas. Los trastornos alimenticios más comunes en la adolescencia son h obesidad, la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa.Todos estor pueden tener graves efectos a largo plazo. La anorexia y la bulimia afectan principalmente a las muchachas. Los resultados para la buli. mia tienden a ser mejores que para la anorexia. El abuso y la dependencia de sustancias en los adolescentes han disminuido en los años recientes; pese a ello,el consumo de drop con frecuencia empieza cuando los niños avanzan a la secundaria. La marihuana, el alcohol y el tabaco son las drogas más populares entre los adolescentes y pueden ser la entrada al uso de droga duras. La prevalencia de la depresión se incrementa en la adolescencia.en especial entre las chicas. Las causas principales de muerte entre los adolescentes incluyenlos accidentes automovilísticos, el uso de armas de fuego y el suicidio.

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1

1

imagen (437) anorexia nerviosa (438) bulimia nerviosa (438) drogas de entrada (440)

DESARROLLO COGNOSCITIVO Aspectos de la maduración cognoscitiva

Zndicación para el estudio 4. ¿Enque se distingue el pensamiento y el uso del lenguaje de los adolescentes del pensamiento y uso del lenguaje de los niños menores? Las personas en la etapa de las operaciones formales de Piaget pueden realizar razonamiento hipotético-deductivo.además de pensar en términos de posibilidades, manejar los problemas con flexi. bilidad y poner hipótesis a prueba. La maduración del cerebro y la estimulación ambiental juegan un papel importante en la adquisición de esta etapa. La educación y a l cultura son determinantes en esta etapa. N o todas las personas adquieren la capacidad de realizar operaciones formales y quienes son capaces no siempre las usan. La teoría de Piaget no toma en consideración la acumulación de conocimiento y experiencia ni el crecimiento de la metacognición. Piaget también prestó poca atención a las diferencias individuales, las variaciones entre tareas y el papel de la situación. El vocabulario y otros aspectos del desarrollo del lenguaje, en es. pecial los relacionados con el pensamiento abstracto,mejoran enla adolescencia. Los adolescentes disfrutan los juegos de palabras y crean su propio "dialecto". De acuerdo con Elkind, los patrones de pensamiento inmaduro pueden resultar de la inexperiencia de los adolescentes con el pen. samiento formal. Esos patrones de pensamiento incluyen idealismo y carácter crítico. tendencia a discutir, indecisión, hipocresía apa. rente.autoconciencia y la suposición de ser especial e invulnerable. La investigación ha puesto en duda la prevalencia especial de los dos últimos patrones durante la adolescencia.

1

I

operaciones f o r m a l e s (444) razonamiento hipotético-deductivo (446) audiencia i m a g i n a r i a (450) fábula perronal(450)

Jndicación para el

Las creencias de autoeficacia, la motivación académica, la posición socioeconómica, la participación de los padres, los estilos de crianza, el origen étnico. la influencia de los pares y la calidad de la educación afectan el logro educativo de los adolescentes. Las familias pobres cuyos hijos se desempeñan bien en la escuela suelen tener más capital social que las familias pobres cuyos hijos no tienen un desempeiio tan bueno. Aunque la mayoría de los estadounidenses se gradúan del bachillerato, la tasa de deserción es m i s alta entre los estudiantes pobres de minorías y entre los que n o viven con ambos padres. El compromiso activo en los estudios es un factor importante para mantener a los adolescentes en la escuela.

estudio 5 . ¿Sobre qué ba-

es hacen juicios morales los adolescentes? De acuerdo con Kohlberg, el razonamiento moral se basa en el desarrollo del sentido de justicia y en el crecimiento de las habilidades cognoscitivas. Kohlberg propuso que el desarrollo moral progresa del control externo a la interiorización de estándares sociales a los códigos personales de principios morales. La teoría de Kohlberg ha sido criticada desde varias bases, incluyendo la incapacidad para acreditar el papel de la emoción, la socializaci6n y la orientación de los padres.También se ha cuestionado la posibilidad de aplicar el sistema de Kohlberg a las mujeres y niñas asi como a individuos de culturas n o occidentales.

c o m p r o m i s o a c t i v o (460)

Jndicación

para el estudio 7.iQué factores afectan la planificación y preparación educativa y vocacional?

moralidad preconvencional (45 1) moralidad convencional (45 1) moralidad posconvencional (45 1)

kmas educativos y vocacionales

J~~dicación para

el estudio 6. ¿ Q u é influen-

¡as afectan el éxito escolar y p o r qué desertan algunos

studiantes?

Capítulo I I

Las aspiraciones educativas y vocacionales son influidas por varios factores,incluyendo las creencias de autoeficacia de los estudiantes y sus padres así como los valores y aspiraciones de éstos. Los estereotipos de género todavía tienen influencia, pero es menor que en el pasado. Los graduados de bachillerato que no ingresan de inmediato a la universidad pueden beneficiarse del entrenamiento vocacional. El trabajo de medio tiempo tiene efectos positivos y negativos en el desarrollo educativo, social y ocupacional.


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jacki e Robinsam, leyendcI del béist,o1

Eve Merriarn,"Conversation with Myself". 1964

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kson: identidad frenta conflicto de identidac

E.\foq ! A e :

M2ircia: estados de iden! crisis y compromiso

lackie Robinson, leyenda de! béisbol*

Di.ferencias de género c

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El 15 de abril de 9 4 7 . a a edad de 28 atios,jacl< Roosevelt ("jacltie") P,obinson (1 9 19- 1972) vistió el uniforme de los Dodgers de Brool rada en la cual fue nombrado novato del año. el nombre de 1 Rolbinsoii se convirtió en una palabra familiar. D o s años más r? r1de fu, elegido el jugador más valioso del béisbol. Durante I sus diez años con los Dodgers, el equipo ganó seis banderines 1 y Robinson participó en seis juegos de estrellas consecutivos. Después de su r e t i r o ganó la elección para el Salón de la Fama

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w la primera votación.

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No obstante. su t r i ~ i n f on o fue fácil. Cuando el manager de los Dodgers. Branch ! Rickey decidió traer a Robinson de las ligas de los negros. varios jugadores solicitaron 1 mantenerlo fuera del equipo. Pero la fortaleza atlética de Robinson y el comporta- ' l riento digno frente a las burlas racistas. amenazas, mensajes de odio e intentos de búio corporal hiciron que ganara el respeto del mundo del béisbol. En la siguiente década la mayoría de los equipos de las ligas mayores contrataron a jugadores droamericanos. El béisbol se habia convertido en "una de las primeras instituciones de , lasociedad nioderna en aceptar a los negros sobre bases relativamente iguales" (Tygiel,

i

1983). Detrás de la leyenda dejackie Robinson se encuentra la histot-ia de un joven con ni prodigioso talento, que creció en una nación en que las oportunidades para los @enes negros eran sumamente limitadas. Su abuelo había sido un esclavo. El padre de bckie, un granjero de Georgia. abandonó a su esposa y a cinco hijos cuando el niño tenia seis meses de edad. Su madre, Mallie Robinson. era una mujer decidida y profunh e n t e religiosa que inculcó en sus hijos orgullo y fortaleza moral. C o n la intención

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ibarazo y rnaternidacI en la adolescen<:ia lia, los pareis y l a soc iedad a d i ¿E:;un mito Ia rebeldía adolescent:e? imbio en eI uso del tiempo y en las rela1ciones lolescenteis y padres lolescente:s y herman10s lolescente:S y pares jolescente:s en probleimas: conducta antisocial y delincuenc:ia juvenil

1

RECUADRO!5

11

12-1 vent ana a l m&indo: prevención del e!mbarazo en la ado lescen-

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1 'Las fuentes de iiifoi.rnacion biográfica acerca delackie Rotiinson f u i r o n Falkncr ( 1995), Ranipersñd f 1997). LRobinson (1995), S. Ruhinson (1996) vTygie1 (1983, 1997).

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12-2 Profundización: epidemia de viokncia juvenil

brindarles; una buen a educacic5n se mud ina, Califo nbargo. f'asadea ultó ser casi tan ríg;ida en el iaspecto de segregar a los afroamericanos como los esos del su1r. Jackie Robinson vivió para los depcwes. ldollatraba a su hermano mayor, Mack . .,, . . .. . . . .--, quien ganó una medalla de plata en las olirnpiadas de 1 YJó. t n ese tiempo Jackie estaba en la secundaria y era una estrella por dlerecho propio. Al !salir de la escuela también realizaba diversos trabajos. No obstante, le sobraba el tiempo. 5, u,..l.;lAl ~..a u , l a ,alluilla calleiera de negros po!s. mexicanos y japcmeses qu e vivían cc3n "un re:;entimien1to crecierite por ser priva. S de algunias de las ventajas (~ u teníar e i los chicc1s blanco!S" (J. Robi nson. 19l95, p.6). , ~< A . ~. --.Las acriviaaaes ae ,ia panaiiia eran lo bastance serias para rnererios en prooiemas;apedrear carros y lámparas en la calle, romper ventanas y robar manzanas de los puestos de frutas. Pero en una ocasión se les llevó a prisión a punta de pistola simplemente por nadar en la represa cuando no se les permitió la entrada a la piscina municipal que en sólo para blzincos. Más tarcde, Robinison reflex:ionó acei-ca de quci "podría haber sid o u n del incuente juvenil" de nio haber !sido por I a influenc:¡a de dos hombres;. Uno fue un mec ánico de :omóviles.Carl Anderson, quien señaló que "no se necesitan agallas para seguir a la Ititud, el coraje y la inteligencia residen en estar dispuesto a ser diferente" (J.Robinson. 35, pp. 6-7). El otro fue un joven pastor afroamericano, Karl Downs. quien atrajo a ~obinsony a sus amigos a los deportes patrocinados por la iglesia, escuchó sus penas, los apoyó para encontrar trabajo y los hizo participar en la construcción de un centro juvenil, es decir, les ofreció "una alternativa distinta a vagar por las esquinas de las *-'les" (J. Robinson, 1995, p. . 8). . Más tarde. cuando estaba en la universidad, Robinson cuela dorninical de la iglesia. vió como profesor voluntari I

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a adolescencia es una época de oportunidades y riesgos. Los adolescentes se encuentran en el umbral del amor, de la vida de trabajo y de la participación enla sociedad de los adultos. Sin embargo, la adolescencia también es un tiempo en que algunos jóvenes se comprometen en conductas que cierran sus opciones y limitan sus pasibilidades. En la actualidad la investigación se concentra cada vez más en encontrar la forma de ayudar a los jóvenes cuyos ambientes no son óptimos a evitar los riesgos que les impiden desarrollar su potencial. Lo que salvó a Jackie Robinson, además de la influencia de su madre trabajadora e indómita, sus hermanos mayores y sus mentores adultos, fueron su talento y su impulso por el deporte, que al final le permitieron canalizar en una dirección positiva su impulso, energía, audacia y rebeldía contra el racismo. En el capítulo 11 se consideran algunos factores físicos y cognoscitivos que contribuyen al sentido del yo del adolescente, como la apariencia y el desempeño escolar.En este capítulo se tratan los aspectos psicosociales de la búsqueda de la identidad.Además se analiza cómo se avienen los adolescentes con su sexualidad y se considera ccimo se expresa la naciente individualidad de los adolescentes en las relaciones con los padres, los hermanos y los pares. También se examinan las fuentes de conducta antisocial y las maneras de reducir los riesgos de la adolescencia para hacerla una época de crecimiento positivo y de expansión de posibilidades. Después de haber leído y estudiado este capítulo se tendrá la capacidad para responder las preguntas de las siguientes indicaciones para el estudio. Se recomienda buscarlas de nuevo en los márgenes, en donde se incluyen conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para comprobar la comprensión de esas indicaciones para el estudio, se debe revisar el resumen del final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódicos a lo largo del capítulo también ayudaran a verificar la comprensión delo que se ha leído.

468

Parte 5

Adolescencia

1

70

tidicaciones

forman los adolescentes su identidad?

para el estudio

, jvue determina la orientación sexual? .iQué practicas sexuales son comunes entre los adolescentes y qué lleva algunos de ellos a involuci-arse en una conducta sexual de riesgo? iQué tan comunes son !as enfermedades de transmisión sexual y el ernbarhzo en la adolescencia, y cuáles son sus resultados más usuales? iQué tan típica es la "rebeldía adolescente"? iCÓmo se relacionan los adolescentes con los padres, hermanos y pares? iCuáles son las causas fundamentales de la conducta antisocial y la delincuencia juvenil, y que debe hacerse para reducir esos y otros riesgos de la adolescencia?

La búsqueda de identidad, a la que Erikson definió como una concepción coherente del yo, formada por metas, valores y creencias con las cuales la persona está sólidamente comprometida, resulta central durante los años de la adolescencia. El desarrollo cognoscitivo de los adolescentes ahora les permite construir una "teoría del yo"lElkind, 1998).Como Erikson (1950) enfatizaba, el esfuerzo de un adolescente por dar sentido al yo no es "una especie de malestar de la madurez", sino que forma parte de un proceso saludable y vital construido sobre los logros de las etapas anteriores, es decir, bobre la confianza, la autonomía, la iniciativa y la laboriosidad, y sienta las bases para afrontar los problemas psicosociales de la vida adulta.

Erikson: identidad frente a conflicto de identidad Erikson (1968)decía que la tarea principal de la adolescencia es resolver la "crisis" de la identidad frente a conflicto de identidad (o identidadfiente a conflicto del papei), para lograr convertirse en un adulto único con un sentido coherente del yo y un papel que seavalorado en la sociedad. Esta "crisis de identidad" rara vez se resuelve por completo en la adolescencia; por lo tanto, a lo largo de la vida adulta afloran una y otra vez problemas concernientes a la identidad. De acuerdo con Erikson los adolescentes no forman su identidad tomando a otra [ente como modelo, como hacen los niños menores, sino que modifican y sintetizan identificaciones anteriores en "una nueva estructura psicológica,mayor que la suma de sus partes" (Kroger, 1993, p.3). Para formar una identidad los adolescentes deben establcier y organizar sus habilidades, necesidades, intereses y deseos de forma que puedan ser espresados en un contexto social. Erikson consideró que el primer peligro de esta etapa era la confusión de identidad (o papel), la cual demora de manera considerable la adquisición de la adultez psicolljgica (incluso él mismo no resolvió su propia crisis de identidad casi hasta los veinticinco años). Sin embargo, es normal cierto grado de conflicto de identidad, lo cual explica la aparente naturaleza caótica de gran parte de la conducta adolescente y la dolorosa autoconciencia de los jóvenes. La agregación y la intolerancia ante las diCapítulo 12

i. ~ C O forman ~ O los adolcscentes su identidad?

identidad De acuerdo con Erikson, es una concepción coherente del yo, formada por metas, valores y creencias con las cuales una persona está sólidamente comprometida.

identidad frente a conflicto de identidad Quinta etapa del desarrollo psicosocial de Erikson. en la cual un adolescente busca desarrollar un sentido coherente del yo, incluyendo el papel que juega en la sociedad.También se denomina identidad frente a ,nfusión del ,babel, <

Desarrollo psicosocial en la adolescencia

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1

ferencias, distintivos de la escena social de la adolesienii son defensas contra la confusión de identidad. Los adnlo centes también muestran confusión al regresar al inhnii lismo para evitar la solución de los conflictos o inclucciu comprometen impulsivamente a seguir cursos de accibn~in meditarlos. La identidad se forma en la medida en que lo5 ióvnio resuelven tres problemas principales: la elección de linaniu. pación, la adopción de valores en qué creer y por qui vivir^ el desarrollo de una identidad sexual satisfactoria.Duranit la crisis de la niñez intermedia, la de laboriosidad~rn~~~ inferioridad, los niños adquieren habilidades necesariaípara tener éxito en su cultura. Ahora, como adolescentes,n e i ~ sitan encontrar medios para usar esas habilidades.Cuando los jóvenes tienen problemas para establecer una identidad ocupacional, o cuando sus oportunidades están artifiiidmente limitadas, como lo estuvieron para Jackie Robinton y sus amigos, corren el riesgo de involucrarse en condiictar con serias consecuencias negativas, como la actividad delictiva o el embarazo temprano. Durante la moratoria psicosocial, que es el periodo dr "tiempo fuera" que la adolescencia proporciona, niiichor jóvenes buscan compromisos a los cuales puedan ser fit.le\. Esos compromisos de juventud pueden dar forma a la iida de la persona durante 10s años por venir. LOS compromi. La srrperaciiin dt.1 rtto dt. escalar implr~saa rstc L I ~ L I / S S C ~a ~tiz/or<~r ~ ~ C ' rus capacidades, intereses y deseos. De acirerdo con Erikson, elproceso de sos de Jackie Robinson fueron desarrollar SU potencial atk autovaloración ayuda a los adolescentes a resolver la crisis de identidadfrente tiCOY ayudar a mejorar la posición de los afroamericUnosrn al conpicto de identidad la sociedad. La medida en que los jóvenes se mantienen fieles a sus compromisos, como lo hizo Robinson, influye en su capacidad para resolwrla crisis de identidad. Los adolescentes que resuelven de manera satisfactoria esa crisisdesarrollan la "virtud" de la fidelidad; es decir la lealtad y fe sostenidas o un sentido de pertenencia a un ser querido o a los amigos y compañeros. La fidelidad también significa identificación con un conjunto de valores, una ideología, una religión, un movimicnto político, una empresa creativa o un grupo étnico (Erikson, 1982).La autoidentificacibn emerge cuando los jóvenes eligen valores y gente a quienes ser leales, en lugar de limit~rse a aceptar las elecciones de sus padres. La fidelidad es una extensión de la confianza. En la infancia es importante qiic la confianza en los padres sea mayor que la desconfianza; en la adolescencia se vuel\fr importante confiar en uno mismo. Además, los adolescentes ahora extienden su confianza a los mentores o seres queridos. Al compartir pensamientos y sentimientos,un adolescente aclara una identidad tentativa al verla reflejada en los ojos de los sere$ queridos. Sin embargo, esas "intimidades" del adolescente difieren de la intimidad madura que implica mayor participación, sacrificio y compromiso. La teoría de Erikson describe el desarrollo de la identidad masculina como la norma. De acuerdo con Erikson, un hombre no es capaz de experimentar intimidad red hasta después de haber alcanzado una identidad estable, mientras que las mujeres se definen a sí mismas a través del matrimonio y la maternidad (algo que quizá fue mác cierto cuando Erikson desarrolló su teoría que en la actualidad). De esta forma, deci~ Erikson, las mujeres (a diferencia de los hombres) desarrollan la identidad a tr~visde la intimidad, no antes. Más adelante se observará que esta orientación masculina dela teoría de Erikson ha generado críticas. No obstante, el concepto de crisis de identidad de Erikson ha inspirado mucha investigación valiosa.

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470

Parte 5

Adolescencia

1 Marcia: estados de identidad, crisis y compromiso Elite,Andrea,Nick y Mark están a punto de graduarse de la preparatoria. Kate ha considerado sus intereses y sus talentos y planea convertirse en ingeniera, y restringió la vletcion de la universidad a tres escuelas que ofrecen buenos programas en este campo. Por su parte, Andrea sabe exactamente qué va a hacer con su vida. Su madre, una lider sindical en una fábrica de plástico, ha hecho arreglos para que Andrea entre ahí a un programa de aprendizaje. Andrea nunca ha considerado hacer otra cosa. Por otro lado, Nick está angustiado por su futuro. ¿Debería asistir a una escuela titnica o unirse al ejército?Aún no logra decidir qué hacer ahora o qué desea hacer a la Iirga.

Mark todavía no tiene idea de lo que quiere hacer, pero no está preocupado. Piensa quedebe obtener algún trabajo y decidir acerca de su futuro cuando esté listo. Esos cuatro jóvenes están involucrados en la formación de la identidad. ¿Qué explica Iris diferencias en la manera de abordarla y cómo inciden esas diferencias en el rrsiiltado?De acuerdo con la investigación del psicólogo James E. Marcia (1966,1980), rsosestudiantes se encuentran en cuatro etapas diferentes del desarrollo del yo o estados de identidad, los cuales se relacionan con ciertos aspectos de la personalidad. Mediante entrevistas semiestructuradas de 30 minutos para establecer el estado de iirtitidcid (véase la tabla 12-l), Marcia encontró cuatro tipos de estados de identidad: !tyrci dc 10 identidad, exclusión, moratoria y difusión de identidad. Las cuatro categorías difieren de acuerdo con la presencia o ausencia de crisis y compromiso, los dos elementos que Erikson consideraba cruciales para la formación de la identidad. Marcia define la crisis como un periodo de toma de decisiones conscientes, y el conzpromiso iomo una inversión personal en una ocupación o sistema de creencias (ideología). Ademis, encontró relaciones entre el estado de identidad y características como la ansirdad, la autoestima, el razonamiento moral y los patrones de conducta. Con base en IJ teoría de Marcia, otros investigadores han identificado otras variables de personalidad relacionadas con el estado de identidad (véase la tabla 12-2). A continuación se

Preguntas d e m u e s t r a

Respuestas típicas p a r a los c u a t r o estados

' Acerco del compromiso ocupati~nol:"iQuétan dispuesto estaria a renunciar a si apareciera algo mejor?"

Logro de identidad:"Bien, podría, pero lo dudo. N o puedo ver qué sería 'algo mejor' para mi."

ldentidad dispersa: "Seguro. Si llega algo mejor cambiaría enseguida." Acerco del compromiso ideológico:

"¿Hatenido dudas acerca de sus creencias religiosas?"

crisis Término de Marcia para un periodo de toma de decisiones conscientes relacionadas con la formación de la identidad.

compromiso Término de Marcia para la inversión personal en una ocupación o sistema de creencias.

I

Exclusión:"No muy dispuesto. Es l o que siempre he querido hacer. La familia está feliz con esto y yo también." Moratoria:"Supongo que si estuviera seguro podría responder mejor; tendría que ser algo en el área general. algo relacionado.. ."

1

Logro de la identidSí.siempre me preguntaba si Dios existe.Ahora tengo eso resue1to.A mi me parece que ..." Exclusión:"No, no realmente; nuestra familia está muy de acuerdo en esas cosas." Moratoria:"Sí, supongo que estoy experimentando eso ahora. N o comprendo cómo puede existir Dios y haber tanta maldad en el mundo ..." Identidad dispersa:"Oh, no lo sé. Supongo que sí.Todos pasamos por algún tipo de etapa como esa. Pero en realidad no me molesta mucho. ;Creo que cualq~iier religión es tan buena como otra!"

L. . . p . . .

1

--

. p . -

estados de identidad Termino de Marcia para los estados del desarrollo del yo que dependen de la presencia o ausencia de crisis y compromiso.

.~

. ..~ -~

.

.

-1

Fuente:Adaptado de Marcia. 1966.

Capítulo 12

Desarrollo psic:osociaI en la adolescencia

47 1

Factor

Logro d e la i d e n t i d a d

Exclusión

Moratoria

Familia

Los padres alientan la autonomía y el o con los profesores; las diferencias se exploran en un contexto mutuo.

Los padres están abiertos para involucrarse con sus hijos; las familias evitan la expresión de las diferencias.

Los adolescentes a menudo se encuentran en una lucha ambivalente con la autoridad paterna

Los padres son permiriwi en las actitudes hacia la crianza y rechazan a los hijos o no estan disponibles para ellos.

Altos niveles de desarrollo del yo, razonamiento moral, seguridad en sí mismo, autoestima, desempeño bajo estres e intimidad

Niveles muy elevados de autoritarismo y pensamiento estereotipado., obediencia a la autoridad. relaciones dependientes. bajo nivel de ansiedad

Muy ansiosos y temerosos del Bxito; altos niveles de desarrollo del yo, razonamiento moral y autoestima

Resultados mixtos con bajos niveles de desarrollo del yo, razonamiento moral. complejidad cognoscitin 1 y seguridad en si mismo; poca capacidad de cooperación.

Personalidad

'

* Estas asociaciones surgieron de varios estudios separados. Dado que todos los estudios han sido correlacionales, es imposible decir que algún facrar determinó la ubicación en algún estado de identidad. Fuente: Kroger, 1993.

presenta una pequeña reseña de personas que están en cada uno de los cuatro estadnr de identidad: logro de la identidad

~stado de identidad descrito p o r Marcia que se caracteriza por el compromiso con las elecciones hechas despues de una crisis, un periodo dedicado a explorar alternativas.

e x c l u s i ó n Estado de identidad descrito p o r Marcia en el cual una persona que n o ha dedicado tiempo a considerar las alternativas (que n o ha estado en crisis) está comprometida con los planes de otra gente para su vida.

moratoria Estado de identidad descrito p o r Marcia en el cual una persona está considerando alternativas (en crisis) y parece ~ - u i a d apor el compromiso.

i d e n t i d a d d i s p e r s a Estado de identidad descrito p o r Marcia que se caracteriza por la ausencia de compromiso y la falta de consideraci6n seria de las alternativas.

472

Parte 5

Adolescencia

II

I

11

Logro de la identidad (la crisis conduce al compromiso). Kate ha r~ u cri\i\ de identidad. Durante el veriodo de crisis hizo un esfuerzo e m o ~ ~ ~,I loen5ii la~ mucho en los principales aspectos de su vida. Ha hecho elecciones y expresa un fuerte compromiso con ellas. Sus padres la alientan a tomar sus propias decisionrc; escuchan sus ideas y le dan opiniones sin presionarla para que las adopte. katt medita mucho, pero no es tan introspectiva como para ser incapaz de actuar.Tiene sentido del humor, funciona bien bajo presión, es capaz de establecer relacicines íntimas y mantiene sus estándares a la vez que está abierta a nuevas ideas. La inueitigación.en diversas culturas ha encontrado que la gente en esta categoría es mis 1 madura y más competente en las relaciones que la gente en las otras tres (blariia, 1993). 2. Exclusión (compromiso sin crisis). Andrea ha hecho compromisos, no como recultado de una crisis, la cual implicaría que se cuestionara y explorara posibles eleiciones, sino que acepta los planes de alguien más para su vida. Se siente feliz y segura de sí misma, quizá hasta petulante y satisfecha de sí misma, y se torna dog mática cuando se cuestionan sus opiniones. Tiene vínculos familiares estrechos,n obediente y tiende a seguir a un líder poderoso (como su madre) que no acepta desacuerdos. 3. Moratoria (crisis sin compromiso todavía). Nick está en crisis, luchando con su\ decisiones. Es vivaz, locuaz, tiene confianza en sí mismo y es escrupuloso,pero también está ansioso y temeroso. Es muy cercano a su madre pero también resirtr su autoridad. Desea tener novia pero aún no ha desarrollado una relación cercana. Con el tiempo es probable que emerja de su crisis con la habilidad para hacer compromisos y. lograr la identidad. 4. Identidad dispersa ( n o compromiso ni crisis). Mark no ha considerado seriamente las opciones y ha evitado los compromisos. Está inseguro de sí mismo y tiende a ser poco cooperativo. Sus padres no discuten con él su futuro; dicen que eso a asunto suyo. La gente en esta categoría tiende a ser desdichada. A menudo son solitarios porque sólo tienen relaciones superficiales. 1.

1

Por supuesto, estas categorías no son permanentes, pueden cambiar a medida que lagente sigue desarrollándose (Marcia, 1979,2002). A partir de la adolescencia tardía cada vez más gente está en el estado de moratoria o de logro, buscando o encontrando su propia identidad. No obstante, mucha gente, incluso jóvenes adultos, permanecen en los estados de exclusión o de dispersión (Kroger, 1993).Aunque la gente en estado de exclusión parece haber tomado decisiones finales, a menudo no es así; cuando los adultos maduros revisan su vida, es común que tracen una trayectoria que va de la esilusión a la moratoria y al logro de la identidad (Kroger y Haslett, 1991).

Diferencias de género en la formación de la identidad

iC~áI es

CM

opilqióm?

¿En cual de los estados de identidad de [rarcia cree usted que estaba cuando era adolescente? ¿ H a cambiado desde entonces su estado de identidad? D e ser así jcómo?

Sluclias investigaciones apoyan la opinión de Erikson de que para las mujeres la identidad y la intimidad se desarrollan juntas. De hecho, la intimidad importa más para las chicas que para los muchachos incluso en las amistades escolares (Blyth y Foster-Clark, 1987). Sin embargo, en lugar de considerar que este patrón es un alejamiento de una norma masculina, algunos investigadores consideran que señala una debilidad de la teoría de Erikson, la cual, afirman, se basa en los conceptos occidentales centrados en el honibre, como son la individualidad, la autonomía y la competitividad. De acuerdo cun Caro1 Gilligan (1982,1987a, 1987b;L. M. Brown y Gilligan, 1990),el sentido femenino del yo no se desarrolla mediante el logro de una identidad separada sino a través del establecimiento de relaciones. Las chicas y las mujeres, dice Gilligan, se juzgan a sí niismas por el manejo de sus responsabilidades y por su capacidad para interesarse por los otros y por sí mismas. Sin embargo, algunos científicos del desarrollo han empezado a cuestionar qué tan diferentes son en realidad las trayectorias masculina y femenina hacia la identidad, en especial en la actualidad, y sugieren que las diferencias individuales son más importantes que las de género (Archer, 1993; Marcia, 1993). De hecho, Marcia (1993) argumenta que las relaciones y la tensión en progreso entre la independencia y la conexión están en el núcleo de todas las etapas psicosociales de Erikson para hombres y pra mujeres. Durante la adolescencia la autoestima se desarrolla principalmente en el contexto de 13s relaciones con los pares, en particular los del mismo sexo. De acuerdo con el punto de vista de Gilligan la autoestima masculina está ligada a la lucha por el logro individual, mientras que la autoestima femenina depende más de las conexiones con los otros. En un estudio longitudinal, 84 jóvenes adultos, principalmente blancos, de diversos estratos socioeconómicos cuya autoestima había sido medida a los 14 y a los IS años, describieron recuerdos acerca de experiencias importantes con otros. Los hombres que habían tenido alta autoestima durante la adolescencia tendían a recordar que deseaban afirmarse con sus amigos varones, mientras que las mujeres que habían tenido alta autoestima recordaron esfuerzos por ayudar a amigas, los cuales involucrahan afirmarse de una manera colaborativa más que competitiva (Thorne y Michaelieu, 1996).

Algunas investigaciones sugieren que las adolescentes tienen menor autoestima que los adolescentes (Chubb, Fertman y Ross, 1997). Asimismo, estudios altamente publicitados durante el inicio de la década de 1990 encontraron que la confianza y nutoestima de las niñas permanece muy alta hasta los 11 o 12 años y luego tiende a decaer (AmericanAssociation of University Women [AAUW] Educational Foundation, 1997; L. M. Brown y Gilligan, 1990). Un análisis reciente de cientos de estudios que incluían a cerca de 150 000 personas concluyó que los muchachos y los hombres tienen mayor autoestima que las chicas y las mujeres, en especial en la adolescencia tardía, pero que la diferencia es pequeña. En contra del hallazgo anterior, tanto los hombres como las mujeres ganan autoestima con la edad (Kling, Hyde, Showers y Buswell, IY99). Capítulo 12

Desarrollo psicosolcial en la adolescencia

473

Factores étnicos en la formación de la identidad

¿Qué sucede con la identidad de los jóvenes cuando los valores de su comunidad cinicc están en conflicto con los de la sociedad en general, por ejemplo, cuando se espen qut los indios americanos participen en una ceremonia tribal en un día en que tamhicnx supone que estén en la escuela? ¿O cuando los jóvenes enfrentan y quizá interiorinn (incorporan a su propio sistema de valores) prejuicio contra su grupo étnico?¿Oi ~ i a n do la discriminación limita sus elecciones ocupacionales, como sucedió con hlaik,tl hermano de Jackie Robinson, quien después de su gloria olímpica regresó a casa pdra realizar una sucesión de trabajos de ínfima importancia? Sin duda todas esas situ~iinnes conducen a una confusión de identidad. La formación de la identidad es especialmente complicada para los jóvenv dc grupos minoritarios. De hecho, para algunos adolescentes el origen étnico es centr,il en la formación de la identidad. El color de la piel y otros rasgos físicos, las difercniia lingüísticas y los estereotipos sociales también tienen gran influencia en el moldeaniit.nti~ del concepto de sí mismos de adolescentes de grupos minoritarios (Spencer y Dorn. busch, 1998). Los adolescentes tienen redes sociales más amplias y más movilidad que los nincir pequeños, así como mayor conciencia cognoscitiva de las actitudes ydistincii,iit.c culturales. Atrapados entre dos culturas, muchos jóvenes de minorías tienen una a y - 1 da conciencia de los conflictos entre los valores enfatizados en el hogar y los que doniinan en la sociedad más amplia. A pesar de las valoraciones positivas de padres, miicctros, comunidad y pares, las percepciones de sí mismos de los adolescentes de grupo\ minoritarios, según advirtió Erikson (1968), reflejan opiniones negativas de su grupo que son sostenidas por la cultura mayoritaria (Spencer y Dornbusch, 1998). La investigación que se remonta a finales de la década de 1970 e inicios de 1.1 de 1980 ha identificado cuatro etapas de identidad étnica que se basan en los estado, de identidad de Marcia (Phinney, 1998):

1

El dcsnrrollo rir 1'1 iderztiíiad p11e11eser especialmente con~plicadopara los i6veries de uPrrlDos minoritarios. E[ ' ;rigen dtnico, osi como el conflicto qire conlleva con la cultirra dominante, desempeñan tina parte central en el concepto de sí n~isnio.

1

1. 2.

3. 4.

8

¿Puede usted... y)

9 mencionar los tres aspectos

C

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t + $d

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474

principales involucrados en la formación de la identidad, de acuerdo con Erikson? describir cuatro tipos de estados de identidad encontrados por Marcia? analizar cómo afectan el género y el origen étnico la formación de la identidad?

Parte 5

Adolescencia

Dispersa. Juanita ha explorado poco su origen étnico, o no lo ha explorado,y no entiende claramente los temas involucrados. Exclzlicfri: Kwame ha hecho poca o ninguna exploración de su origen étnico, pero tiene sentimientos claros al respecto. Esos sentimientos pueden ser positivos o iicgativos, dependiendo de las actitudes que ha absorbido en el hogar. Moratoria. Cho-san ha empezado a explorar su origen étnico, pero está confundida acerca de lo que significa para ella. Lograda: Diego ha explorado su origen étnico, lo entiende y lo acepta.

En un estudio de 64 jóvenes de décimo grado afroamericanos, asiáticos-americiinos e hispanoamericanos de dos preparatorias de Los Ángeles (Phinney, 1998),los investigadores que codificaron las respuestas que los adolescentes dieron a las entrevistas y cuestionarios pudieron clasificar de manera confiable a todos los jóvenes, salvo su;\tro, en tres categorías. Cerca de la mitad de la muestra (33) estaban en la categoría difusa/excluida. (Los investigadores combinaron esas dos categorías, las cuale, involucraban falta de exploración del origen étnico, porque no lograron distinguirla, con claridad a partir de las respuestas de los jóvenes). La otra mitad se encontraba enel estado de moratoria (14) o aparentemente había logrado la identidad (13). Los de distintos grupos étnicos encontraron diferentes temas críticos. Los hispanos tenían una alta conciencia del prejuicio contra su grupo. Los asiáticosamericanos luchaban con las presiones para el logro académico. Las chicas afroamericanas tenían una aguda conciencia de que no cumplían los estándares hlancos de belleza. A los muchachos afroamericanos les preocupaba más la discriminaciíh en el trabajo y la imagen social negativa acerca de los hombres negros.

1

Cerca de una quinta parte de los participantes (algunos en cada etapa) tenían actitudes negativas hacia su propio grupo étnico. Sin embargo, los que estaban en la etapa de logro, en general, mostraron mejor ajuste que los que estaban en los otros grupos. Pensaban mejor de sí mismos, tenían mayor sentido de dominio y reportaban relaciones familiares e interacciones sociales y con los pares más positivas.

Sexualidad

1$.

Verse a uno mismo como un ser sexual, reconocer la propia orientación sexual, lidiar con la excitación sexual y establecer vínculos románticos o sexuales son partede la adquisición de la identidad sexual. La toma de conciencia de la sexualidad es un aspecto importante de la formación de la identidad que afecta de manera profunda la imagen propia y las relaciones. Aunque este proceso está regido biológicamente, su expresión está definida, en parte, por la cultura.

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3ndircaiií.ii

2. ¿Que detei-mina la orientación sexual?

Orientación sexual Aunque está presente en los niños menores, es en la adolescencia cuando la orientación sexual de una persona suele convertirse en un asunto apremiante: si la persona se hentirá sexual, romántica y afectivamente atraída hacia personas del sexo opuesto (herc.rose.~lral),del mismo sexo (homosexual) o de ambos sexos (bisexual). La homosexualidad es común en algunas culturas, como en las islas Melanesias del P~cíficoSur (King, 1996),pero no en Estados Unidos y otros países occidentales. En un estudio de 38 000 estudiantes estadounidenses de séptimo a doceavo grado, cerca de 88 por ciento se describió como predominante heterosexual y sólo 1 por ciento como homosexual o bisexual. Cerca de 11 por ciento, principalmente los estudiantes más ilivenes, se sentían inseguros de su orientación sexual (Remafedi, Resnick, Blum y Harris, 1992). Sin embargo, el estigma social puede sesgar dichos reportes al subestimar la prevalencia de la homosexualidad y la bisexualidad. La investigación sobre la orientación sexual se ha concentrado de forma primordial t n los esfuerzos por explicar la condición menos común, la homosexualidad. En alguna iiinsión se consideró que la homosexualidad era una enfermedad mental, pero varias dicadas de investigación no han encontrado asociación entre la orientación sexual y los problemas emocionales o sociales (American Psychological Association, sin fecha; C. J. P~tterson,1992, 1995 a, 1995b). Con el tiempo, esos hallazgos llevaron a que la profe5iOn psiquiátrica dejara de clasificar a la homosexualidad como un trastorno mental. Otras explicaciones comunes para la homosexualidad, todas científicamente desaireditadas, señalan hacia relaciones perturbadas con los padres; el hecho de que los piidres alentaran una conducta poco convencional, transgénero; imitación de padres homosexuales; o aprendizaje a través de la seducción de un homosexual. Muchos jóvenes tienen una o más experiencias homosexuales a medida que crecen, por lo general antes de los 15 años. Sin embargo, las experiencias aisladas, o incluso las atracciones o hntasías homosexuales no determinan la orientación sexual. De acuerdo con la teoría de Ellis y Ames, 1987, la orientación sexual está influida por un proceso prenatal complejo que involucra factores hormonales y neuroíógicos. Si los niveles de las hormonas sexuales en un feto de cualquier sexo entre el segundo y quinto mes de gestación se encuentran en el rango femenino típico, es probable que la persona se sienta atraída hacia los hombres después de la pubertad. Si los niveles hornionales están en el rango masculino, es probable que la persona se sienta atraída hacia 115 mujeres. Aún no se ha establecido cómo la actividad hormonal afecta el desarrollo del cerebro y cómo las diferencias en la estructura del cerebro afectan la orientación sex~ial(Golombok y Tasker, 1996), sin embargo, se ha reportado una diferencia anatóCapítulo 12

orientación sexual

FOCO del interés sexual, romántico Y afectivo; asimismo. puede ser heterosexual. homosexual o bisexual,


475

' y)

-O

e--

...

¿Puede usted

4 analizar teorías e investiga-

p)

ción concernientes a los orígenes de la orientación sexual?

% +

I

mica entre los hombres homosexuales y heterosexuales en un área del cerebro que rigc la conducta sexual (LeVay, 1991). Al menos de forma parcial la orientación sexual es genética. El gemelo id6nticcidc un homosexual tiene una probabilidad aproximada de 50 por ciento de ser tamhiin homosexual, mientras que un gemelo fraterno tiene apenas una probabilidad de O! por ciento y un hermano adoptado de 10 por ciento o menos (Gladue, 1994).Eii una encuesta a gran escala, representativa a nivel nacional, que incluyó a 794 pareja de gemelos, la tasa de concordancia para la orientación no heterosexual entre los geniclnt monocigóticos ("idénticos") fue de 3 1.6 por ciento, comparada con 8.3 por ciento para los gemelos dicigóticos ("fraternos") (Kendler et al., 2000). Además, una serie de eftudios vinculó la homosexualidad masculina con una pequeña región del cromosomd S heredado de la madre (Hamer, Hu, Magnuson, Hu y Pattatucci, 1993; Hu et al., 19Y5l. Sin embargo, la investigación posterior no ha logrado repetir este hallazgo (G. Rice, Anderson, Risch y Ebers, 1999). Aún persiste la controversia con respecto a si la orientación sexual es moldead2 decisivamente antes del nacimiento o a una edad temprana. También existe desacuerdo con respecto a las contribuciones relativas de las influencias biológicas, psicológiiac y sociales '(Baumrind, 1995; C. J. Patterson, 1995b). Esas influencias bien pueden \tr "imposibles de esc1arecer"ysu fuerza relativa puede diferir entre individuos (Baumrind, 1995, p. 132).

Conducta sexual

3.

¿Que prdcticas sexuales son comunes entre los adolcscentes y qué lleva a algunos de ellos a involucrarse en una conducta sexual de riesgo?

Es muy difícil hacer investigación sobre la conducta sexual. La gente que está dispuesta a responder preguntas acerca del sexo suele ser sexualmente activa y liberal en sus aciitudes hacia el sexo, por lo que no es representativa de la población. Además, a menudo existe una discrepancia entre lo que la gente dice acerca del sexo y lo que hace, y no hay manera de corroborar sus declaraciones. Es probable que algunos oculten la actividnd sexual y otros la exageren. Los problemas se multiplican al encuestar a los jóvenes. En primer lugar, con freecuencia se requiere el consentimiento de los padres, y los que dan el permiso tal vez no sean típicos. La metodología también implica una diferencia:105 adolescentes varones están más dispuestos a reportar'ciertos tipos de actividad sexual cuando las encuestas son istradas por computadora (C. F. Turner et al., 199x1. Aun así, dentro de los grupos que participan en las encuestas es posible ver tendensil\ que revelan diferencias culturales y cambios en las costumbres sexuales. Actividad heterosexual En el nivel internacional existen amplias variaciones en el momento de la iniciación sexual. El porcentaje de mujeres que reportan haber tenido la primera relación sexual a los 17 años es diez veces mayor en Mali (72 por ciento) que en Tailandia (7 por ciento) o las Filipinas (6 por ciento). Existen diferencias similares para los hombres. Aunque en la mayoría de las culturas la norma es la iniciación más temprana de los varones, en Mali y Ghana más mujeres que hombres inician l,\ actividad sexual a una edad temprana (Singh, Wulf, Samara y Cuca, 2000). Desde la década de 1920 en Estados Unidos se ha atestiguado una evolución en I,i conducta sexual. La actividad sexual prematrimonial se ha vuelto más común, en especial entre las muchachas. A mediados de la década de 1950, una de cada cuatro muchdchas tenia experiencia sexual a los 18 años. En la actualidad, más de la mitad de muchnchas y muchachos (65 y 68 por ciento, respectivamente) ha tenido relaciones sexual es^ esa edad. La chica promedio en Estados Unidos ahora tiene su primera relación sexunl a los 17, sólo un año después que el muchacho promedio (Alan Guttmacher Institute [AGI],1999a; Arnerican Academy of Pediatrics [AAP] Committee on Adolescence, 199% Singh et al., 2000). En 1995 cerca de dos terceras partes (63 por ciento) de las muchachas solteras con experiencia sexual de 15 a 19 años y cerca de tres cuartas partes de lo5

476

Parte 5

Adolescencia

1

varones sexualmente experimentados en ese grupo de edad reportaron haber tenido más de una pareja; además 24 por ciento de los varones y 14 por ciento de las chicas había tenido seis parejas o más (Abma y Sonenstein, 2001). No obstante, la ola de la liberación sexual parece estar retrocediendo, especialmente entre los varones, cuya conducta sexual se está volviendo más parecida a la de las muchachas. La proporción de jóvenes solteros de 15 a 19 años con experiencia sexual disminuyó entre 1988y 1995 de 56 por ciento a 52 por ciento, con el mayor decremento entre los varones. Sin embargo, la proporción de muchachas que había tenido relaciones sexuales antes de los 15 años aumentó de 11 a 19 por ciento (Abma y Sonenstein, 2001).

Las formas no coitales de actividad sexual genital, como el sexo oral y la masturbaciGn mutua, son bastante comunes y pueden empezar en la adolescencia temprana. bluchos jóvenes no consideran estas actividades como "sexo", sino como sus sustitutos o precursores.. Algunos las definen incluso como abstinencia. En un estudio realizado en 1992 en preparatorias suburbanas de NuevaYork, el sexo oral era más frecuente que las relaciones sexuales. Incluso niñas de secundaria dijeron que habían sido presionadas a realizar felaciones con el argumento de que "en realidad no es sexo" (Remez, 2000). En un estudio nacional relizado en 1995, cerca de 50 por ciento de los varones dc 15 a 19 años reportaron haber recibido sexo oral, en comparación con menos de 40 por ciento en 1998. La proporción ha aumentado a más del doble entre los muchachos negros, de 25 por ciento a 57 por ciento. Uno de cada siete de esos muchachos no ha tenido relaciones sexuales. Once por ciento de la muestra reportó haber tenido sexo anal (Gatesy Sonenstein, 2000). Esas estadísticas son preocupantes porque, contrario a lo que muchos adolescentes creen, el sexo oral y anal también implica el riesgo de contraer enfermedades de transmisión sexual (Remez, 2000). Identidad y conducta homosexual En Estados Unidos la evolución sexual ha producido mayor aceptación de la homosexualidad. En 1995,31 por ciento de 240 082 estudiantes universitarios de primer grado dijeron en una encuesta importante que las relaciones homosexuales deberían ser prohibidas, frente a 53 por ciento en 1987 (Sax, Astin, Korn y Mahoney, 1996). Pese a ello, los adolescentes que se identifican abiertamente como gays o lesbianas a menudo se sienten aislados en un ambiente hostil y pueden estar expuestos al prejuicio e incluso a la violencia ( C . J. Patterson, 1995b). Un modelo ampliamente propuesto para determinar el desarrollo de la identidad sexual gay o lesbiana es parecido al siguiente: 1) conciencia de la atracción hacia el niismo sexo (empezando entre los ocho y 11 años); 2) conductas sexuales con inclinacidn hacia el mismo sexo (12 a 15 años); 3) identificación como gayo lesbiana (15 a 18 años); 4) revelación a otros (17 a 19 años); y 5) desarrollo de relaciones románticas con personas del mismo sexo (18 a 20 años). Sin embargo, este modelo no refleja con precisión la experiencia de los jóvenes gay, muchos de los cuales se sienten más libres que en el pasado para declarar abiertamente su identidad; a diferencia de las mujeres lesbianas y bisexuales, en quienes el desarrollo de la identidad sexual puede ser más lento y más flexible que el de los hombres homosexuales; y de las minorías étnicas, cuyas comunidades y culturas tradicionales defienden creencias religiosas o roles de ginero estereotipados que dan lugar a un fuerte conflicto interno y familiar (Diamond, 1998,2000;Dubé y Savin-Williams, 1999). En otro estudio, los investigadores entrevistaron a 89 mujeres de 16 a 23 años. Todas se identificaban como lesbianas o bisexuales o no habían etiquetado su identidad sexual. Los resultados sugieren que en las mujeres, la identidad sexual no está firmemente establecida a una edad temprana. Pocas de las mujeres reportaron atracciol nes exclusivamente hacia el mismo sexo, y tres de cada cuatro no lograron recordar indicadores infantiles de la orientación sexual, la estabilidad de las atracciones hacia el Capítulo 12

Los [ictitrr~lcsIi~lci[iIii sir-rr~rliclrcrlcrr Estados Unidos se han virelto ntris liberales en los últimos cincuenta años. Esta "evolución sexual" incluye una aceptacidn mds abierta de la actividnd sexual y una disminucidn en la doble moral según la cual los hombres tienen más libertad sexual que las mujeres.

&Cuál es sin opi~ióm? e

;Qué pensariri o como se sentiría si se enterara de que su hijo es gay o su hija lesbiana? ¿Qué diría o haría?

Desarrollo psicc social en la adolescencia

477

mismo sexo o la conciencia de las atracciones hacia el mismo sexo antes de emprzarz cuestionar su identidad sexual (Diamond, 1998). Además, cuando 80 de las niuiero fueron entrevistadas de nuevo dos años más tarde, la mitad reportó haber cambi~dndt identidad sexual más de una vez, la tercera parte desde la entrevista previa. Una d cuatro lesbianas había tenido o sexual con hombres durante ese t (Diamond, 2000). En entrevistasy cuestionarios, 139 varones de 16 a 26 años, blancos, afroamer latinos y asiaticoamericanos, exploraron lo que significó para ellos crecer como g~pii bisexuales (Dubé y Savin-Williams, 1999). Cerca de la mitad sentían que habían aceptado plenamente su identidad sexual, y la mayoría se había involucrado de manera sexual y romántica con otros hombres, aunque no necesariamente al mismo tienipn. En contraste con sus contrapartes en las generaciones anteriores, quienes por lo gcne ral no habían tenido relaciones con el mismo sexo hasta la edad adulta (en ocasiono bien entrada), la mayoría de esos jóvenes había entablado dichas relaciones duranteh preparatoria o la universidad. Los jóvenes latinos reportaron una conciencia más temprana que los otros grupn\ de las atracción hacia el mismo sexo, debido quizás a que, en una cultura con rolesde género rígidos, los muchachos que no se ajustan a la norma masculina toman conciencia temprana de su "diferencia".Por otro lado, los primeros encuentros sexuales honihn a hombre reportados entre los jóvenes de origen asiático tuvieron lugar cerca de trrr años más tarde que para otros jóvenes. Este patrón de iniciación sexual tardía, que también se ha encontrado entre heterosexuales de origen asiático, refleja fuertes presiones culturales a postergar el sexo hasta el matrimonio o la edad adulta,plueg~~ a tener hijos que mantengan el nombre de la familia (Dubé y Savin-Williams, 1999).

Toma de riesgos sexuales enfermedades de transmisión sexual (ETS) Enfermedades transmitidas por o sexual.

Dos preocupaciones importantes acerca de la actividad sexual entre los adolesceniec son el embarazo y los riesgos de contraer enfermedades de transmisión sexual (ETS) las cuales se transmiten por o sexual y pueden ser adquiridas tanto por honiosexuales como por heterosexuales. Ei mayor peligro lo corren los jóvenes que inician pronto la actividad sexual, que tienen parejas múltiples, que no usan anticonceptivon que tienen información inadecuada, o desinformación, acerca del sexo. Quienes provienen de comunidades con desventajas socioeconómicas tienen mayor probabilidad de correr riesgos sexuales. Otros factores de riesgo son el consumo de drogas, la conducta antisocial y la asociación con pares descarriados. La supervisión de los padre\ contribuye a reducir esos riesgos (Baumer y South, 2001; Capaldi, Stoolmiller,Clark y Owen, 2002). Los jóvenes que se comprometen con el logro escolar y desarrollan habilidadel sociales positivas durante la primaria tienen menor probabilidad de correr riesgos sesuales en la adolescencia. Entre 400 niños de escuelas públicas de Seattle, muchos de ellot habitantes de áreas de alto riesgo, que participaron en un programa que promovía el éxito académico y vínculos con la escuela, el cual les enseñaba cómo resistir los problemas y los ayudaba a encontrar opciones positivas, pero que nunca mencionó el seso, mostraron menor probabilidad de involucrarse en una conducta sexual riesgosa, contraer una enfermedad de transmisión sexual, embarazarse o tener un bebé a los 21 años que los jóvenes que no participaron en el programa (Lonczak, Abbott, Hawkins, Kosterman y Catalano, 2002). Actividad sexual temprana ¿Por qué algunos adolescentes inician la actividad sexual a una edad temprana? Al respecto existen varios factores, incluyendo la entrad;! temprana en la pubertad, la pobreza, el mal desempeño en la escuela, la falta de metas académicas y profesionales, una historia de abuso sexual o negligencia de los padres y

478

Parte 5

Adolescencia

Factores asociados c o n una e d a d t e m p r a n a

Factores asociados con una edad tardía

Ilornento de la pubertad

Temprana

Tardía

Estilo de personalidad y comportamiento

Toma riesgos. impulsivo

Valores tradicionales, orientación religiosa

Síntomas depresivos, conducta antisocial o delincuente

Conducta prosocial o convencional

Consumo de drogas. alcohol o tabaco

N o hay consumo de drogas, alcohol o tabaco

Educación

Menos años de escolaridad

Más años de escolaridad; se valora el logro académico

Estructura familiar . .. roiicion rocioeconómVa

Familia monoparental

Familia con ambos padres

Pobre

Acomodada

1 Consumo de drogas l N

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Blanca. latina. asiaticoamericana

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2

Fuente: Dubé y Savin-Williarns, 1999; B. C. Miller y Moore, 1990; Sonenstein, Pleck y Ku, 199 1.

patrones culturales o familiares de experiencia sexual temprana (AAP Committee on Adolescente, 1999; véase la tabla 12-3). Las bases para tomar decisiones acerca de la actividad sexual se establecen antes de la adolescencia. La supervisión de los padres durante la preadolescencia influye en la edad en que los adolescentes empiezan los noviazgos e inician la actividad sexual (Langmore,Manning y Giordano, 2001). Otra influencia poderosa es la percepción de las normas del grupo de pares. Entre 1389 estudiantes de sexto grado en escuelas públicas de Filadelfia, la mejor forma de predecir qué estudiantes empezarían la actividad sexual para el final del año escolar fue que tuvieran la intención de hacerlo, la cual está fuertemente influenciada por la creencia de que la mayoría de sus amigos ya lo había hecho (Kinsman, Romer, Furstenberg y Sshwarz, 1998). La autoestima trabaja de manera opuesta para los muchachos y las chicas. En un c5tudio longitudinal de 188 estudiantes de séptimo grado del área de Minneapolis que informaban ser vírgenes, los muchachos con alta autoestima tenían una probabilidad dosveces y media mayor que otros muchachos de tener sexo para noveno grado, mientras que las niñas con alta autoestima tenían una probabilidad tres veces mayor de informar que seguían siendo vírgenes (Spencer, Zimet, Aalsma y Orr, 2002). Las muchachas (y en menor grado los varones) a menudo se sienten presionadas para involucrarse en actividades para las que no se sienten listas. La mayoría de las adolescentes con experiencia sexual (61 por ciento) mencionaron que su primera pareja masculina era de uno a tres años mayor que ellas y 20 por ciento dijeron que era al menos cuatro años mayor (Abma y Sonenstein, 2001). Aunque 93 por ciento de las adolescentes dijeron que su primera relación sexual fue voluntaria (no forzada), cerca de la cuarta parte de ellas opinaron que no la deseaban (AGI, 1999a). En encuestas aplicadas a muchachas de preparatorias de Massachusetts, cerca de una de cada cinco dijo que había sufrido abuso físico o sexual en una cita, y esas chicas tendían a tener una primera relación sexual temprana (Silverman, Raj, Mucci y Hatha\va): LO0 1).

Uso de anticonceptivos En 1995 cerca de uno de cada cuatro adolescentes decía que no había usado anticonceptivos en su primera relación sexual (Abma y Sorenstein, Capítulo 12


479

2001). Aunque nueve de cada diez adolescentes sexualmente activas y sus parejas usan anticonceptivos, muchos no los usan de manera correcta o consistente. Una chita sexualmente activa que no usa anticonceptivos tiene una probabilidad de 90 por cientn de embarazarse en un año. Además las adolescentes, en especial las más jóvenes, tienen mayor probabilidad que las mujeres adultas de usar anticonceptivos de manera esporádica o de no usarlos (AGI, 1999a). La mejor protección para los adolescentes sexualmente activos es el uso regular de condones, los cuales proporcionan protección contra las enfermedades de transmisiiin sexual así como contra el embarazo. El uso del condón se ha incrementado notable cn los años recientes, debido probablemente a las campañas educativas (AAP Committec on Adolescence, 2001; Abma y Sonenstein, 2001). La proporción de muchachos sexualmente activos que reportaron haber usado condón la última vez que tuvieron sexo aumentó de 53 por ciento a 64 por ciento entre 1988 y 1995, mientras que h confianza en que la compañera tomara la píldora mostró una disminución correspondiente (Abma y Sonenstein, 2001). No existe evidencia de que la educación acerca del condón y su disponibilidad contribuyan a incrementar la actividad sexual (AAP Committee on Adolescence, 2001). ¿Dedónde obtienen los adolescentes información acerca del sexo? En la actualidad, los adolescentes suelen saber más del sexo que sus predecesores. En 1995 cerca de 96 por ciento de los jóvenes de 18 a 19 años (en comparación con sólo 80 por ciento de los jóvenes de 25 a 29, y 65 por ciento de los adultos de 35 a 39 años) informaron que habían recibido instrucción sexual formal. Esta instrucción por lo general cubría métodos de control natal, enfermedades de transmisión sexual, sexo seguro para prevenir la infección de VIH y cómo negarse a tener sexo (Abma, Chandra, Mosher, Peterson y Piccinino, 1997). Desde 1998 se han vuelto comunes los programas con financiamiento federal y estatal que enfatizan la abstinencia sexual hasta el matrimonio como la mejor o única opción. Sin embargo, es más probable que los adolescentes que tienen conocimientos acerca del sexo usen anticonceptivos de manera consistente (Ku, Sonenstein y Pleck, 1992; Louis Harris & Associates, 1986; Luster y Small, 1994). También es más probable que pospongan la intimidad sexual, el medio más efectivo de control natal (Conger, 1981;; Jaslow, 1982). Muchos de los nuevos programas de abstinencia ofrecen un enfoque equilibrddo que ayuda a los jóvenes a construir relaciones sanas, autoestima y habilidades para la toma de decisiones, así como a aspirar al matrimonio y la paternidad (Devaney, ~ o h n i o n Maynard , y Trenholm, 2002). Se ha encontrado que los programa5 que alientan la abstinencia, pero que también discuten la prevención del VIH y promueven prácticas sexuales seguras para los adolescentes que son sexualmente activos, demoran la iniciación sexual e incrementan el uso de anticonceptivos (AAP Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health and Committee on Adolescence, 2001). No obstante, entre siete de los diez distritos de escuelas públicas que proporcionaron educación sexual distrital en 1999,35 por ciento promovió la abstinencia como la única opción (Landry, Kaeser y Richards, 1999), aun cuando no está demostrado que los cursos dirigidos sólo a la abstinencia contribuyan a demorar la actividad sexual (AAP Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health and Committee on Adolescence, 2001; Satcher, 2001). Además, los programas de abstinencia no siempre definen con claridad lo que ésta significa, debido a que incluye el sexo oral y otras actividades diferentes al coito (Remez, 2000). Después de una amplia revisión de la investigación, el Secretario de Salud David Satcher (2001) instó a las comunidades a proporcionar educación sexual rigurosa y médicamente exacta.

480

Parte 5

Adolescencia

Por supuesto, los padres son los primeros y a menudo los me,jores mae:stros de los ihenes. Los adolescentes cuyos padres han hablado con ellos acerca del sexo desde una kdid temprana, que les han comunicado actitudes saludables y han estado disponibles para responder preguntas tienden a esperar más tiempo para iniciar la actividad sexual (l.J. Conger, 1988; Jaslow, 1982). Los adolescentes que tiene la oportunidad de acudir a sus padres o a otros adultos con preguntas acerca del sexo y los que reciben educación sesual de la escuela o programas comunitarios tienen una mayor oportunidad de evitar el embarazo y otros riesgos vinculados con la actividad sexual (véase el recuadro

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iCómo ayudarse a los adolescentes a evitar O cambiar la conducta sexual riesgosa?

: 12-11. Por dcsgracia, muchos adolescentes reciben gran parte de su "educación sexual" de los medios, los cuales presentan una visión distorsionada de la actividad sexual, asociándola con diversión, excitación, competencia, peligro o violencia,y rara vez muestran los riesgos de las relaciones sexuales no protegidas (AAP Committee on Communications, 1995; Princeton Survey Research Associates, 1996). Diversos estudios sugieren un vínculo entre la influencia de los medios y la actividad sexual temprana (Peterson,Moore y Furstenberg, 1991; Strasburger y Donnerstein, 1999). La cantidad de tiempo que los jóvenes pasan viendo televisión resulta menos importante que su participación en lo que ven. Entre una muestra multiétnica de 314 universitarios, los estudiantes que dijeron que se identificaban fuertemente con los personajes en comedias que trataban temas sexuales o que juzgaban que las representationes eran muy realistas solían apoyar actitudes recreativas hacia el sexo. También trndían a tener mayor experiencia sexual y a esperar más actividad sexual entre los pares que los estudiantes menos identificados con lo que veían en la pantalla (Ward y Rivadeneyra, 1999). De esta forma, ver mucha televisión ayuda a moldear las visiones de lo que es normativo y lo que se espera.

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actividad sexual entre los adolescentes? analizar la identidad homosexual y la formación de relaciones? identificar los factores que incrementan los riesgos de la actividad sexual?

Enfermedades de transmisión sexual (ETS) En Estados Unidos, cada año cerca de tres millones, o uno de cada cuatro adolescentes son experiencia sexual contraen una enfermedad de transmisión sexual, la cual es una delas casas más elevadas en el mundo industrializado (AAP Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health and Committee on Adolescence, 2001); Alan Guttmacher Institute [AGI], 1999a). Uno de cada tres casos de ETS ocurre entre los adolescentes (AAP Committee on 1 Adolescence, 1994).Las razones principales son la actividad sexual temprana, que incrementa la probabilidad de tener múltiples parejas de alto riesgo; el no usar condón o no 1 usarlo de manera regular y correcta;y para las mujeres,la tendencia a tener sexo con parejas mayores (Centers for Disease Control [CDC],2000~). Aunque los adolescentes tienden , a considerar que el sexo oral es menos riesgoso que las relaciones sexuales,varias ETS, en ' especial la gonorrea faríngea, pueden transmitirse de ese modo (Remez, 2000). La ETS más común, de acuerdo con ciertas estimaciones, es el virus del papiloma humano (VPH),que en ocasiones produce verrugas en los genitales (CDC, 2000~).Le sigue la tricomoniasis, que es causada por un parásito microscópico. Tanto el VPH como el herpes genital, una infección vira1 crónica, recurrente, a menudo dolorosa y altamente contagiosa, han sido asociados, en las mujeres, con una mayor incidencia de c~ncercervical. Las ETS curables más comunes en los adolescentes, en especial entre las muchachas, son la gonorrea y la clamidia. Sin embargo, si no se detectan y se tratan, estas enfermedades pueden dar lugar a graves problemas de salud, incluyendo, en las mujeres, la enfermedad inflamatoria pélvica (EIP), que es una seria infección abdominal. Además 40 por ciento de los casos de clamidia son reportados entre los jóvenes de 15 a 19 años; es decir, más de una en cada 10 muchachas y uno de cada cinco jóvenes son afectados (CDC, 2000~).La tabla 12-4 resume algunas de las ETS comunes, así como sus causas, síntomas, tratamiento y consecuencias. Capítulo 12

4.

iQuc tan comuncs son las enfermedades de transmisión sexual y el embarazo en la adolescencia, y cuáles son sus resultados más usuales?


48 1

Ventana al

~ I L / I M ~ O .I

Prevención del embarazo en la adolescencia

-i Aunque las tasas de embarazo y natalidad en la adolescencia en Estados Unidos disminuyeron de manera considerable desde la década de 1990,siguen siendo mucho más altas que en otros países industrializados,donde los adolescentes inician la actividad sexual igual de temprano o más (Darroch, Singh, Frost y el StudyTeam,200 1). En años recientes la tasa de natalidad entre los adolescentes de Estados Unidos ha sido cinco veces más alta que en Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Italia, los Países Bajos, España, Suecia y Suiza y doce veces mayor que en Japón (Ventura, Mathews y Hamilton, 200 1). Asimismo 22 p o r ciento de las muchachas estadounidenses tienen hijos antes de los 20 años, en comparación con 15 p o r ciento de las chicas inglesas, I I p o r ciento de las canadienses, 6 p o r ciento de las sas y 4 p o r ciento de las suecas (Darroch et al., 200 1). ¿Por qué son tan altas las tasas en Estados Unidos? Algunos observadores señalan factores c o m o el menor prejuicio acerca de la maternidad fuera de matrimonio, la glorificación del sexo en los medios, la falta de un mensaje claro de que el sexo y la paternidad son para adultos, la influencia del abuso sexual infantil y el fracaso de los padres para comunicarse con sus hijos. Las comparaciones con la experiencia europea sugieren la importancia de otros factores: las muchachas estadounidenses suelen tener múltiples compañeros sexuales y es menos probable que usen anticonceptivos (Darroch et al., 200 1). Los países europeos industrializados han brindado educación sexual universal y amplia durante mucho más tiemp o que en Estados Unidos. Los programas integrales animan a los adolescentes a demorar las relaciones sexuales pero también pretenden mejorar el uso de anticonceptivos entre los adolescentes sexualmente activos. Dichos programas incluyen educación acerca de la sexualidad y la adquisición de habilidades para tomar decisiones sexuales

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hebt' cuanclo eres una adolescente plicde hacer m i \ quc quitarte tu libertad, puede llevarse tus sueños.

THE CHILDREH' DEFEHSE FUHD

Para mirchas adolescentes irno de los argumentos nids persitasii*os coirtrit i i tomar riesgos sexuales es el peligro de que el embnrazo nrriririe sirs i,itti. Las adolescentes responden niejor citando el consejo viene de otras mrrchaclias de sir niisnia ednd.

E l virus de inmunodeficiencia h u m a n a (VIH), que causa e l SIDA, se transmiten través de los fluidos corporales (principalmente sangre y semen), p o r l o general al comp a r t i r jeringas para l a istración de drogas intravenosas o mediante o sexual c o n un compañero infectado. E l virus ataca e l sistema inmunológico del cuerpo, dejand o a l a persona vulnerable a u n a variedad de enfermedades fatales. Los síntomas drl SIDA, que incluyen fatiga extrema, fiebre, inflamación de los nódulos linfáticos, pirdid a de peso, diarrea y sudores nocturnos, pueden n o aparecer sino hasta un periodo de seis meses a diez años o más después del contagio. E n t o d o e l m u n d o cerca de la tercera parte de l a gente que vive c o n VIH tiene entre 15 y 24 años, y l a abrumadorit mayoría reside en países e n desarrollo ( W o r l d Health Organization [WHO], 2001).1' de los cinco millones de nuevas infecciones que hay cada año, casi 60 p o r ciento son en

482

Parte 5

Adolescencia

responsables y para comunicarse con los compañeros. Además, proporcionan información acerca de los riesgos y consecuencias del embarazo en la adolescencia, los métodos de control natal y de dónde obtener ayuda médica y de planificación (AAP Committee o n Psychosocial Aspects o f Child and Family Health and Committee o n Adolescence, 2001;AGI, 1994; Kirby, 1997; 1. C. Stewart, 1994). Los programas dirigidos a los adolescentes varones enfatizan la sensatez de postergar la paternidad y la necesidad de asu, mir la responsabilidad cuando ocurra (Children's Defense Fund, 1998). En Estados Unidos la disponibilidad y contenido de los programas de educación sexual es un tema político.Algunos críticos afirman que la educación sexual comunitaria y escolar conduce a una actividad sexual mayor o más temprana, aunque la evidencia muestre o t r a cosa ( A A P Committee o n Adolescence, 200 1 ;Children's Defense Fund, 1998; Eisen y Zellman, 1987; Satcher, 200 1). Un componente importante de la prevención del embarazo en los países europeos es el a servicios reproductivos. Los anticonceptivos se proporcionan de manera gratuita a los adolescentes en Inglaterra, Francia, Suecia y, en muchos casos, en los Países Bajos. Suecia redu,o cinco veces la tasa de natalidad en la adolescencia luego de introducir la educación sobre el control natal, el libre a anticonceptivos y la libertad de abortar al solicitarlo (Bracher y Santow, 1999). 14 El ~ r o b l e m adel embarazo en la adolescencia reauiere una solución multifacética. Debe incluir programas y políticas para alentar a los jóvenes a que pospongan o se abstengan de la actividad sexual. Pero también debe reconocer que muchos jóvenes se vuelven sexualmente activos y necesitan educación e información para prevenir el embarazo y las enfermedades de transmisión sexual (AGI, 1999b). Por

último, requiere atención a los factores subyacentes que ponen en riesgo a los adolescentes y a las familias: reducir la pobreza, el fracaso escolar, los problemas conductuales y familiares y aumentar el empleo, el entrenamiento en habilidades y la educación de la familia para la vida (AGI, 1994; Children's Defense Fund. 1998; Kirby, 1997). Los programas para preescolares y estudiantes de primaria han demostrad o que la intervención integral temprana también contribuye a reducir el embarazo en la adolescencia (Lonczak et al., 2002; Hawkins et al., 1999; Schweinhart et al., 1993). Dado que es menos probable que las adolescentes que tienen grandes aspiraciones se embaracen, programas como Teen Outreach que se centran en motivar a los jóvenes a triunfar y elevar su autoestima, han logrado cierto éxito y n o sólo en la mecánica de la anticoncepción (Allen,Philliber, Herrling y Kuperminc, 1997;Children's Defense Fund, 1998). Esto sugiere que el embarazo en la adolescencia y el fracaso escolar n o son problemas aislados sino que forman part e de un cuadro mayor del desarrollo. -

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opi~ión?

¿Siestuviera diseñando un programa de educación sexual qué incluiría? se Opone a losprogramas que proporcionan anticOnce~tivOs a los adolescentes?

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1 Verifique lo siguiente Para m a y o r i n f o r m a c i ó n s o b r e este t e m a vaya a www.mhhe.comlsociales/popaliade9e, donde encontrará vínculos con sitios que proporcionan información acerca del embarazo en la adolescencia y su prevención.

J personas menores de 15 años (Summers, Kates y Murphy, 2002). E n Estados Unidos, un total de 4 219 adolescentes h a n sido diagnosticados c o n S I D A desde 1981 (CDC,

200lb). Es más probable que las ETS se desarrollen sin ser detectadas en las adolescentes. En un solo encuentro sexual s i n protección c o n u n a pareja infectada, u n a chica corre iin riesgo de 1 p o r ciento de a d q u i r i r VIH, un riesgo de 30 p o r ciento de contraer herpes genital y un riesgo de 50 p o r ciento de contagiarse de gonorrea (AGI, 1999a). L a detección y tratamiento regular contribuyen a controlar l a difusión de las ETS, e n especial cuando se asocian c o n programas escolares que promueven l a abstinencia o l a pobposición de l a actividad sexual, l a t o m a responsable de decisiones y l a disponibilidL1d de condones p a r a quienes s o n sexualmente activos ( A A P C o m m i t t e e o n Capítulo 12


483

Enfermedad

Causa

varones

mujeres

Tratamiento

Clamidia

Infección bacteriana

Dolor al orinar, flujo del pene

Flujo vaginal. malestar abdominal+

Tetraciclina o eritromicina

Tricomoniasis

Infección parasitaria, algunas veces

A menudo no se presentan

Pueden no presentarse o incluir flujo vaginal. dolor durante las relaciones sexuales. mal olor, dolor al orinar

Antibióticos orales

través de objetos húmedos como las toallas y trajes de baño

Puede conducir

Gonorrea


Flujo del pene, dolor al orina?

Incomodidad al orinar, flujo vaginal. menstruación anormal+

Penicilina u otros antibióticos

VPH (verrugas genitales)

Virus del papiloma humano

Tumores indoloros que usualmente aparecen en el pene, pero también pueden aparecer en la uretra o en el área del recto*

Pequeños tumores indoloros en los genitales y el ano; también pueden presentarse dentro de la vagina sin sintomas externos*

Eliminación de las verrugas. aunque la infección a menudo reaparece

Herpes

Virus del herpes simple

Ampollas dolorosas en los genitales. usualmente en el pene*

Ampollas dolorosas en los genitales. en ocasiones con fiebre y dolores musculares: las mujeres con úlceras en el cuello del útero pueden no darse cuenta de los brotes*

N o hay cura conocida, pero se controla con el medicamento antiviral aciclovir

Posible increme

La piel y los ojos se tornan amarillentos

lgual que en el hombre

N o hay tratamiento específico; no se debe ingerir alcohol

Puede causar daño al hígado y hepatitis crónica


Penicilina u otros antibióticos

Paralisis. convulsiones. dano cerebral y en ocasiones. la muerte

Hepatitis B

Virus de la hepatitis

B Sífilis


En la primera etapa, úlceras color caférojizo en la boca, los genitales o ambos, las cuales pueden desaparecer, aunque la bacteria permanece; en la segunda etapa. m6s infecciosa, brotes en toda la piel*

SlDA (síndrome de inmunodeficiencia adquirida)

Virus de inmunodeficiencia humana (VIH)

Fatiga extrema, fiebre, inflamación de los nódulos linfáticos, pérdida de peso, diarrea, sudores nocturnos. susceptibilidad a otras


enfsi-nledades" .~~

* Puede ser asintornático + C o n frecuencia asintomático

484

Parte 5

Adolescencia

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N o hay cura conocida; los inhibidores de la proteasa y otros medicamentos parecen prolongar la vida

cáncer cervic

cáncer cervical

1

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Muerte, usualmente debido a otras enfermedades como el cáncer

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Adolescence, 1994;AGI, 1994; Cohen, Nsuami, Martin y Farley, 1999;Ku et al., 1992; Rotheram-Borus y Futterman, 2000).

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Embarazo y maternidad en la adolescencia

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Más de 10 por ciento de todos los nacimientos en Estados .m= Unidos corresponden a adolescentes, la mayoría de ellos fuera del matrimonio (Martin, Park y Sutton, 2002; Ventura, hlathews y Hamilton, 2001). La mayor parte de los embarazos de las adolescentes no fueron planeados y casi la tercera par- I ' te de ellos termina en aborto (Ventura, Mathews y Curtin, 1998).Más de la mitad de las adolescentes embarazadas tienen a sus bebés y planean criarlos por sí mismas. Algunas abortan I espontáneamentey unas cuantas dan a sus bebés en adopción j (AAP Committee on Adolescence, 1999; AGI, 1994, 1999a; , Children's Defense Fund, 1998). En la Agencia (fcApo).o Irfantil en Appltrton, IVisconsin, 10s ailolcsccntes En Estados Unidos las tasas de natalidad entre 10s adoles- trutan de consolar a n,,,ñecos com~~,tarizados a,,, lloran v se c o m ~ o r t a n centes son las más bajas en seis décadas, lo que refleja una dis- corno b e b k reales. E l p r o p m a está diseñado para dramatizar lo que d r e ed"dtemPrfl"fl. fl rninuciónen la actividad sexual y un mayor uso de antico- sig"$'fl ~ ~ n ~ e r t i r ~ e e n m f l una nceptivos. De acuerdo con datos preliminares de 2001, la tasa de natalidad para muchachas de 15 a 19 años disminuyó 26 por ciento desde 1991, de 62.1 nacimientos por cada 1 000 muchachas a 45.9. Aunque las disminuciones han ocurrido entre todos los grupos de población, la tasa de natalidad ha caído más bruscamente entre las adolescentes negras. Pese a ello, las chicas negras y las hispanas tienen mayor probabilidad de tener bebés que las muchachas blancas; las tasas de natalidad para las adolescentes hispanas son las más altas de todas (Martin, Park y Sutton, 2002). A menudo los embarazos de adolescentes tienen malos resultados. Es probable que los bebés sean prematuros o muy pequeños, por lo tanto, corren un mayor riesgo de muerte neonatal, problemas de salud y trastornos del desarrollo que pueden continuar en la adolescencia (AAP Committee on Adolescence, 1999; AAP Committee on Adolescence and Committee on Early Childhood, Adoption and Dependent Care, 2001; AGI, 1999a; Children's Defense Fund, 1998). Incluso las chicas casadas de clase media ¿Puede usted... que reciben atención prenatal adecuada están en riesgo de tener bebés de bajo peso. Al parecer, la atención prenatal no siempre logra superar la desventaja biológica inherenr/ describir lasenfe tea nacer de una muchacha que aún está creciendo y cuyo cuerpo compite por nutrientes 9) de transmisión sexual más O comunes? vitales con el feto en desarrollo (Fraser et al., 1995). lastendencias en las Es probable que las madres adolescentes abandonen la escuela y vuelvan a embara- 2 tasas de natalidad en la $ zarse. Ellas y sus compañeros pueden carecer de madurez, habilidades y apoyo social O adolescencia? para ser buenos padres. A su vez, es probable que sus hijos deserten de la escuela, se c/ identificar formas efectivas depriman, se metan en problemas legales y se conviertan en padres adolescentes (AAP de prevenir las ETS y el embarazo en la adolescenCommittee on Adolescence and Committee on Early Childhood, Adoption and cia? Dopendent Care, 2001). Sin embargo, esos resultados están lejos de ser universales. Un 9 analizar problemas y estudio realizado durante veinte años con más de 400 madres adolescentes en Baltimore resultados del embarazo en encontró que dos terceras partes de sus hijas no se convirtieron en madres adolescenla adolescencia? tes, y la mayoría se graduó del bachillerato (Furstenberg,Levine y Brooks-Gunn, 1990).

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Relaciones c o n la familia, los p a r e s y la sociedad adulta La edad se convierte en un poderoso agente de vinculación en la adolescencia. Los adolescentes pasan más tiempo con los pares y menos con la familia. Sin embargo, los valores fundamentales de la mayoría de los adolescentes (como los de Jackie Capítulo 12


485

Robinson) permanecen más cercanos a los de sus padres de lo que por lo ger piensa (Offer y Church, 1991).Aunque los adolescentes buscan compañía e int con sus pares, en sus padres encuentran una "base segura" desde la cual pueden sus alas (Laursen, 1996).

¿Es un mito la rebeldía adolescente?

-

Los años de la adolescencia han sido llamados la época de la rebeldía adolesc cual involucra confusión emocional, conflicto dentro de la familia, marginacii '' J n d i c í a ~ i ó ~sociedad ~ adulta, conducta temeraria y rechazo de los valores de los adultos. Pe\ 5. ¿ Q u e tan tipicí~es la la investigación en escuelas de todo el mundo sugiere que sólo uno de cada cinc "rebeldia ado!escen[e"? lescentes se ajusta a este patrón (Offer y Schonert-Reichl, 1992). La idea de la rebeldía adolescente puede haber surgido de la primera teoría de la adolescencia del psicólogo G. Stanley Hall. Hall (1904/1916) creía que los rebeldía adolescente Patrón zos de los jóvenes por ajustarse a sus cuerpos cambiantes y a las demandas inm de confusión emocional caracterisde la vida adulta son el preludio de un periodo de "tormenta y estrés" enioci tico de una minoría de adolescentes, el cual involucra conflicto con cual produce conflictos entre las generaciones. Sigmund Freud (193511953)y la familia, marginación de la Anna Freud (1946),consideraron que la "tormenta y el estrés" eran universales sociedad adulta, conducta temeraria tables, y que nacían del resurgimiento de las pulsiones sexuales tempranas h y rechazo de los valores de los adultos. padres. Sin embargo, Margaret Mead, quien estudió la adolescencia en Samoa y ot del Pacífico Sur, concluyó que cuando una cultura proporciona una transición y serena de la niñez a la adultez, la "tormenta y el estrés" no son típicos. Aui investigación en Samoa después fue cuestionada (Freeman, 1983), a la larga e! clusión fue respaldada por la investigación realizada en 186 sociedades preindi (Schlegel y Barry, 1991). Ahora parece que la rebeldía total es poco común, incluso en las sociedad dentales, al menos entre los jóvenes de clase media que están en la escuela. Só 15 y 25 por ciento de las familias con adolescentes reportan conflictos signific muchas de esas familias tenían problemas antes de que sus hijos alcanzaran la iC~áI cencia (W. A. Collins, 1990; J. P. Hill, 1987; Offer, Ostrov y Howard, 1989; es su opinión? Schonert-Reichl, 1992).Aunque algunos adolescentes desafian la autoridad di Reciierde su adolescencia dres con cierta regularidad, las emociones que acompañan a esta transición iparCCC haber sido una mente no conducen a un conflicto familiar de proporciones importantes o a i epoca de grandes emociotura marcada con las normas parentales o sociales (Arnett, 1999; Offer y Churc nes o fue bastante estable? Offer, Ostrov, Howard y Atkinson, 1988; Offer et al., 1989; Offer y Schoneri ¿Las altas y bajas emocionales estuvieron conectadas 1992). En un estudio de 5 938 adolescentes en diez países,* los jóvenes repori con eventos específicos? manera abrumadora que usualmente eran felices y relajados, que disfrutaban se sentían capaces de ejercer el autocontrol. También disfrutaban las relacion cuela y el trabajo; se sentían cómodos con su sexualidad; y anticipaban el futi fiados en su habilidad para afrontar los problemas que pudiera traer la vida al., 1988). Pese a ello, la adolescencia en las culturas occidentales puede ser una époc El conflicto familiar,la depresión y la conducta riesgosa son más comunes que otras etapas del ciclo vital (Arnett, 1999; Petersen et al., 1993).Muchos adoles sienten cohibidos, avergonzados, torpes, solitarios, nerviosos o ignorados ( Richards, 1994), y la mayoría corre riesgos ocasionales (Arnett, 1999). Las en negativas y los cambios en el estado de ánimo son más intensos durante la ado temprana, debido quizás a los eventos estresantes vinculados con la pubertad. tante, en la adolescencia tardía las emociones suelen tornarse más estables Moneta, Richards y Wilson, 2002).

Iritc

*Australia, Bangladesh, Hungría, Israel, Italia, Jap6n, Taiwán, Turquía, Estados Unidos y Alemania (

486

Parte 5

Adolescencia

Reconocer que la adolescencia puede ser una época difícil ayudará a los padres y maestros a poner en perspectiva la conducta problemática. Los adultos que asumen que la agitación adolescente es normal y necesaria quizá estén pasando por alto las señales del joven que en realidad necesita ayuda especial.

Cambio en el uso del tiempo y en las relaciones llna forma de evaluar los cambios en las relaciones de los adolescentes con la gente que es importante en su vida es ver cómo pasan su tiempo libre. Los jóvenes que crecen en 7ndicncibi1 wiedades tribales o campesinas, que deben concentrarse en la satisfacción de las ne4 I se relacionan los sesidades esenciales de la vida, tienen mucho menos tiempo para socializar que los adolescentes con los padres. adolescentes en sociedades tecnológicamente avanzadas (Larson y Verma, 1999). En hermanos y pares? comparación incluso con algunas sociedades postindustriales, como en Asia, donde se rnfatizan el trabajo escolar y las obligaciones familiares, los adolescentes europeos y estadounidenses tienen mucho tiempo libre. Buena parte de este tiempo lo pasan hablando y reuniéndose con los pares, y cada vez más con pares del sexo opuesto (Larson y\'erma, 1999). De acuerdo con una investigación secuencia1con 220 jóvenes estadounidenses blancos de clase media y trabajadora suburbanas, que llevaban un localizador y cada vez que éste sonaba reportaban lo que estaban haciendo, la cantidad de tiempo pasado con la familia disminuye de manera considerable entre los 10 y los 18 años, de 35 a 14 por ciento de las horas de vigilia (Larson, Richards, Moneta, Holmbeck y Duckett, 1996). Esta separación no es un rechazo a la familia, sino una respuesta a las necesidades del desarrollo. Los adolescentes más ióvenes a menudo se retiran a sus cuartos; al parecer necesitan : tiempo a solas para distanciarse de las demandas de las relaciones sociales, recuperar estabilidad emocional y reflexionar sobre temas de la identidad (Larson, 1997). Los estudiantes de bachillerato pasan la mayor parte de su tiempo libre con los pares, con quienes se identifican y se sienten cómodos (Larson ~Richards,1991, 1998). Las variaciones étnicas y culturales en el uso del tiempo dicen mucho acerca de cómo afecta la cultura el desarrollo psicosocial. Los adolescentes afroamericanos, quienes considen a su familia como un refugio en un mundo hostil, suelen mantener relaciones familiares más íntimas y relaciones menos intensas con los pares que los adolescentes blancos. Los adolescentes negros también suelen ser más flexibles en su elección de amigos y menos dependientes de la aprobación de los pares (Giordano,Cernkovich y DeMaris, 1993).Los muchachos, pero no las muchachas, mexicanoamericanos tienden a acercarse a bus padres durante la pubertad. Esto refleja la naturaleza inusualmente estrecha de las familias mexicanoamericanas, así como la importancia que dan al papel masculino tradicional (h'lolinay Chassin, 1996). Para los jóvenes chinoamericanos de familias inmigrantes, la necesidad de adaptarse a la sociedad estadounidense a menudo entra en conflicto con la fuerza de las obligaciones familiares tradicionales. Los registros del uso del tiempo de 140 chinoamericanos de primera y segunda generación, estudiantes de bachillerato en la ciudad de Nueva h r k , demostraron que esos jóvenes dedicaban un poco menos de tiempo a la familia que a estudiar y socializar con los estndottt~idertsestienen mircho tien~polibre, o tienipo discrecional, y pxes (Fuligni,Yip y Tseng, 2002). dedican bitenn pnrte de éste a convivir con lospnres.

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Con tales variaciones en mente, a continuación se considerarán de forma mi, tercana las relaciones con los padres y luego con los hermanos y los paires.

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explicar por qué ya n o se considera que la adolescencia sea un tiempo de "tormenta y estrés"? identificar y analizar la importancia de las diferenciar de edad y culturales en laforma en que losióvenes pasan su tiempo?

¿Que tipo de temas causaba más conflicto en su familia cuando usted era adolescente y cómo se resolvieron? Si usted vivía con ambos.padres. jtenía más conflictos con uno de sus padres que con el o t r o ? ¿SU madre y su padre manejaban los problemas de manera similar o diferente?

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Parte 5

Adolescencia

Adolescentes y. padres . Así como los adolescentes sienten tensión entre la dependencia de sus padres y la necesidad de desprenderse, a menudo los padres también tienen sentimientos mezclados. Desean que sus hijos sean independientes, pero encuentran difícil dejarlos ir. Los padres tienen que recorrer una fina línea entre dar a los adolescentes suficiente independencia y protegerlos de las fallas en el juicio por inmadurez. Con frecuencia esas tensiones dan lugar al conflicto familiar, y los estilos de crianza también influyen en su forma y resultado. Además, como con los niños menores, la situación de los padres,er decir, su trabajo, estado marital y posición socioeconómica, afecta sus relaciones con sus hijos adolescentes. Conversación, autonomía y conflicto El carácter de las interacciones familiares cambia durante los años de la adolescencia. Los adolescentes y sus padres tal vez pasen menos tiempo que antes viendo televisión juntos, o lo que es más común entre las chicas, en conversaciones personales. A medida que los adolescentes crecen, concideran que toman la delantera en esas charlas y sus sentimientos acerca del oion los padres se tornan más positivos (Larson et al., 1996). Conforme ganan autonomía: desarrollan relaciones familiares más maduras, los adolescentes siguen buscando en sus padres comodidad, apoyo y consejo (Fuligni, Eccles, Barber y Clements, 2001). Durante este proceso pueden surgir conflictos con respecto al ritmo del crecimiento de los adolescentes hacia la independencia (Arnett, 1999). La mayoría de las discutiones tienen que ver con asuntos cotidianos, como quehaceres domésticos, tareas esccilares, vestido, dinero, toque de queda, citas y amigos, más que con valores fundamentales (Adams y Laursen, 2001; B. K. Barber, 1994).Sin embargo, algunos de esos temas nienores son "pretextos" para otros más serios, como el consumo de drogas, la conducciíin segura y el sexo. Además, la acumulación de "dificultades" frecuentes en ocasione:,se agrega a una atmósfera familiar estresante (Arnett, 1999). El conflicto familiar es más frecuente durante la adolescencia temprana, cuandola alteración emocional es mayor, pero los conflictos son más intensos en la adolescencia media (Laursen, Coy y Collins, 1998). La frecuencia de los conflictos en la adolescencia temprana esta relacionada con las presiones de la pubertad y la necesidad de afirmar la autonomía. Las discusiones más intensas en la adolescencia media y, en menor grddo, en la adolescencia tardía reflejan las tensiones emocionales que ocurren cuando lo( adolescentes prueban sus alas. La menor frecuencia de disputas en la adolescencia tardía también significa un ajuste a los cambios trascendentales de los años adolescentes y una renegociación del equilibrio de poder entre padre e hijo (Fuligni y Eccles, 1993; Laursen et al., 1998; Molina y Chassin, 1996; Steinberg, 1988). Aunque los temas del conflicto son similares entre líneas étnicas, su fiecircriiiri muestra variaciones con respecto a la raza. Los padres blancos reportan disputas más constantes con los adolescentes que los padres negros o hispanos, quienes tienden a imponer expectativas de conducta más elevadas (B. K. Barber, 1994). Los adolescentes chinos de la clase trabajadora en Hong Kong reportan menos conflictos con los pndrrr que los adolescentes europeoamericanos (Yau y Smetana, 1996), probablemente porque las culturas asiáticas enfatizan el control de las emociones y las expectativds de respeto, armonía y obediencia. No obstante, para la adolescencia tardía, los jóvenes de origen asiático experimentan más conflictos familiares y sus percepciones de la calidel y comprensión de sus padres no parece mejorar tanto como en las familias de origer europeo. Para la edad universitaria, cuando muchos jóvenes de origen europeo ya har renegociado la relación con sus padres, los padres y adolescentes de origen asiático i

menudo están luchando por el control sobre los amigos, actividades y vida privada del joven (Greenberger y Chen, 1996). En ambas culturas el conflicto es más probable con las madres que con los padres (Greenberger y Chen, 1996; Laursen et al., 1998;Steinberg, 1981,1987),debido quizás a que las madres están involucradas de manera más estrecha con sus hijos en los asuntos cotidianos que pueden provocar conflicto. De manera independientemente del grupo étnico, el nivel de discordia familiar depende principalmente de la personalidad de los adolescentes y del trato que reciban de sus padres. Esos factores explican por que en algunas familias los desacuerdos tienden a desaparecer mientras que en otras escalan a confrontaciones importantes. En un estudio de 335 familias rurales del medio oeste con ambos padres y con adolescentes, el conflicto disminuía entre la adolescencia temprana y media en las familias cálidas que hrindaban apoyo, pero empeoraba en una atmósfera familiar hostil, coercitiva o crítica (Ruetery Conger, 1995). Estilos de crianza La mayoría de los adolescentes "destacan en casi todas las áreas de su vida cuando sienten que vienen de un hogar cariñoso con padres sensibles" (Gray

~Steinberg,1999, p. 584). Aun así, aunque los adolescentes son distintos de los niños menores, la crianza con autoridad parece funcionar mejor (Baumrind, 1991). La crianza que abiertamente es estricta y autoritaria resulta contraproducente cuando los hijos entran en la adolescencia y quieren ser tratados como adultos. Cuando los padres no se adaptan, el adolescente puede rechazar su influencia y buscar a toda costa el apoyo y la dprobación de los pares (Fuligni y Eccles, 1993). Los padres que ejercen autoridad insisten en las reglas, normas y valores importantes, pero están dispuestos a escuchar, explicar y negociar (Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991).Además ejercen un control apropiado sobre la conducta del hijo pero no sobre su sentido del yo (Steinberg y Darling, 1994). Los padres que muestran decepción por la mala conducta de los adolescentes pueden motivarlos de manera más efectiva para que se comporten con responsabilidad que los padres que los castigan con severidad (Krevans y Gibbs, 1996). La comunicación entre lospadres y los adolescentesfluye de manera más natural cuando se coniprometen en una tarea compartida. Moler m a f z a la manera tradicional fortalece el vínculo entre esta madre navajo y su hija. La mayoría de los adolescentes se sienten cercanos a sus padres y piensan de nfanera positiva con respecto a ellos, además aprecian su aprobación y tienen valores similares en los temas importantes.

Capítulo 12


489

Los padres que ejercen autoridad son capaces de reafirmar la imagen que un ~ d n lescente tiene de sí mismo. La aplicación de un cuestionario a 8 700 estudiante, dr noveno a doceavo grado en preparatorias de Wisconsin y California concluyó queNt.n. tre más participación, concesión de autonomía y estructura percibieran los adolexrn. tes en sus padres, más positiva era la evaluación que hacían de su propia conducta general, desarrollo psicosocial y salud mental" (Gray y Steinberg, 1999, p. 584). Er. cambio cuando los adolescentes pensaban que sus padres intentaban dominar su espr riencia psicológica, su salud emocional sufría más que cuando los padres trataban de controlar su conducta. Al mismo tiempo, los adolescentes cuyos padres hacían cumplir de manera estriita las reglas conductuales tenían menos problemas de conducta (susceptibilidadn la presión de los pares y conducta descarriada o antisocial como consumo de drogas)qur los que tenían padres más indulgentes. Los adolescentes con padres estrictos tendim 3 desarrollar autocontrol, autodisciplina y buenos hábitos de estudio y personales;riqiie110s cuyos padres les daban autonomía psicológica tendían a adquirir seguridad y srinipetencia en los campos académico y social. Asimismo, deseaban tener logros y creidn que podían hacer lo que se habían propuesto.

Estructura familiar y empleo de la madre Muchos adolescentes viven en familias que son muy diferentes a las de hace unas cuantas décadas. Muchas madre\, como la de Jackie Robinson, son solteras y algunas volvieron a casarse. Incluso algun~c trabajan fuera del hogar. 2Cóm0 afectan a los adolescentes esas situaciones familiarc\l El divorcio y la paternidad en soltería no necesariamente producen adolescente\ problema. Una revisión de la literatura (B. L. Barber y Eccles, 1992) sugiere que lo\ efectos nocivos de vivir con un solo padre han sido exagerados. En la adolescenci,~, Id\ diferencias en el aprovechamiento escolar, la autoestima y las actitudes hacia los rriler de género entre los niños de dichas familias son menores o inexistentes cuando otro\ factores, como la posición socioeconómica y el conflicto entre los padres, se mantienrn constantes. En otras palabras, lo que hace la diferencia es la atmósfera en el hogar. En un estudio longitudinal, adolescentes de ambos sexos cuyos padres se divorciaron mojtraron más problemas académicos, psicológicos y conductuales antes de la ruptura qur los pares cuyos padres no se divorciaron. En esos casos, el divorcio, al reducir el conflicto dentro de la familia,"resultará en un daño posterior relativamente pequeño" para el niño (Sun, 2001, p. 712). El apoyo de los padres es más importante que la estructura familiar. En un estudio de 254 adolescentes varones afroamericanos urbanos, los que vivían con una miidre soltera no tenían mayor probabilidad que los que vivían con ambos padres de conjumir alcohol o drogas, convertirse en delincuentes, desertar de la escuela o tener prohlrmas psicológicos. La única diferencia que resultó de la investigación fue positiv~,lo\ hijos en hogares con madres solteras experimentaron mayor apoyo de los padres qiic otros. Es probable que las madres proporcionaran apoyo adicional para compensa In ausencia del padre. Sin embargo, muchos padres también continuaron involucr~do\ en la vida de sus hijos, y esto se relacionó con resultados positivos (M. A. Zimmerm,in, Salem y Maton, 1995). Los factores genéticos también juegan un papel impórtante en algunos aspesto\ del ajuste al divorcio de los padres. En un estudio prospectivo de 210 familias biologicas y 188 familias adoptivas, el divorcio de los padres tuvo una influencia mayor en la autoestima y competencia social y académica de los hijos biológicos de 12 años que i n los hijos adoptivos. Este hallazgo sugiere la operación de una correlación p ~ \ i genotipo-ambiente (remítase al capítulo 3), ya que los padres biológicos proporciondn a sus hijos tanto los genes como las experiencias ambientales, mientras que los padre, adoptivos sólo proporcionan las experiencias ambientales. Un hecho interesante es qiic 490

Parte 5

Adolescencia

encia d que exista influencia genética en los problemas de salud mental y ogas de los hijos después del divorcio; si acaso, los hijos adoptados mostraS problemas en esas áreas (O'Connor, Caspi, DeFries y Plomin, 2000). icto del trabajo de la madre fuera del hogar depende de si están presentes .es o sólo uno. A menudo una madre soltera (como Mallie Robinson) debe -a evitar el desastre económico; cómo afecte su trabajo a sus hijos adolesnde de cuánto tiempo y energía le queden para dedicarles, y qué tipo de lporcione (B. L. Barber y Eccles, 1992). i supervisión cercana y consistente los adolescentes son más susceptibles a le los pares. Los estudiantes de bachillerato que no son supervisados desscuela tienden a fumar, beber, consumir marihuana o involucrarse en otras le riesgo; por lo tanto, tienden a deprimirse y a obtener bajas calificaciones. 1 adolescentes en un vecindario de bajos ingresos, era más probable que ortaron menor supervisión de los padres presentaran ETS, se involucraran as sexuales riesgosas y tuvieran historias de consumo de alcohol o marihuaarrestos (Diclemente et al., 2001). Sin embargo, en la medida que los padónde están sus hijos o hijas, su ausencia física no incrementa de manera 3. el riesgo de problemas (Richardson, Radziszewska, Dent y Flay, 1993). 3 los padres sienten presiones en el trabajo, tienden a aumentar el conflicto os y el bienestar de los adolescentes resulta mermado (Crouter, Bumpus, vicHale, 1999). Las madres que se sienten agobiadas tienden a mostrar mey aceptación, y sus hijos, a menudo, muestran problemas de conducta ,Sears, Almeida y Kolaric, 1995). Cuando las madres están estresadas, tam.rementan las tensiones entre los adolescentes y los padres (Almeida y 1998). tus laboral de la madre ayuda a moldear las actitudes de los adolescentes ipeles femeninos (Galambos, Petersen y Lenerz, 1988). Los adolescentes que 2 madres que trabajan suelen tener actitudes más flexibles hacia los roles de ndo tienen relaciones cálidas con sus madres, y las hijas adolescentes muesdes no estereotipadas cuando sus madres son felices con sus roles duales et al., 1988). Es sorprendente que parte de la tipificación de género más re en familias con madres que trabajan tiempo completo. Las divisiones de bastante igualitarias durante la semana, cuando todos están ocupados en el 1 escuela. Sin embargo, en los fines de semana las chicas, al igual que sus cen la mayor parte del trabajo doméstico y se encargan del cuidado de los nenores (Crouter y Maguire, 1998).

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~nómico Un problema importante en muchas familias monoparentales le dinero. La pobreza puede complicar las relaciones familiares y dañar el de los adolescentes a través de su impacto en el estado emocional de los

ldio observó a madres afroamericanas solteras de niños de séptimo y octan una ciudad del medio oeste que estaba experimentando muchos despidos Las. Las madres desempleadas, en especial las que carecían de ayuda y apoyo idían a deprimirse, y percibían su papel maternal de manera negativa, castiseveridad a sus hijos. Los jóvenes que veían que sus relaciones con sus ma:rioraban se deprimían a su vez y tenían problemas en la escuela (McLoyd, Zeballo y Borquez, 1994). mesto, las presiones económicas también golpean a las familias con ambos ejemplo, un estudio realizado en 378 familias blancas intactas en un área wa en decadencia económica demostró que la depresión de los padres y el iatrimonial empeoraban los conflictos financieros entre padres y adolescenCapítulo 12


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relaciones familiares durante la adolescenc,ia? identificar factores que afectan el conflicto con los oadres? Bna~izarei impacto que tienen sobre los adolescentes los estilos de crianza, el estado marital, el empleo de la madre y las presiones económicas?

tes. Los padres que peleaban entre sí y con sus hijos por dinero tendían a ser hostiles! coercitivos, con lo que se incrementaba el riesgo de problemas de conducta de los adolescentes (Conger, Ge, Elder, Lorenz y Simons, 1994). Muchos adolescentes en familias con problemas económicos se benefician del capital social (remítase al capítulo 9), el apoyo de los parientes y de la comunidad. En 51 familias afroamericanas urbanas pobres en las que los adolescentes vivían con sus madres, abuelas o tías, las mujeres que tenían fuertes redes de parentesco tendían a ser psicológicamente saludables y también lo eran sus hijos. Entre más apoyo social recibían las mujeres, mayor era la autoestima y aceptación de sus hijos. Las mujeres con mayor apoyo ejercían un control más firme y una supervisión más cercana a la vez que concedían una autonomía apropiada, y los adolescentes a su cargo eran más seguros! tenían menos problemas de conducta (R. D. Taylor y Roberts, 1995). Sin embargo, la habilidad de la familia para aprovechar los beneficios potenciales del apoyo social se ve influida por las características del vecindario, según un estudio de 262 madres afroamericanas pobres de niños de séptimo y octavo grado. En las árra pobres de alta criminalidad, la relación positiva entre apoyo social y crianza maternase debilitaba, mientras que en los mejores vecindarios el apoyo social era más efectiw (Ceba110 y McLoyd, 2002).

Adolescentes y hermanos

iCciáI es su opinión? Si tiene uno o más hevmanos o hermanas, jcambiaron SUS relaciones con ellos durante la adolescencia?

A medida que los adolescentes empiezan a separarse de sus familias y a pasar más tiempo con los pares, tienen menos tiempo y necesidad de la gratificación emocional que solían recibir del vínculo fraterno. Los adolescentes están menos apegados a los hermanos que a los padres o amigos, así como menos influidos por ellos y se vuelven aún más distantes a medida que avanzan en la adolescencia (Laursen, 1996). Los cambios en las relaciones entre hermanos preceden a cambios similares en las relaciones entre los adolescentes y los padres: más independencia por parte del joven y menos autoridad ejercida por la persona mayor. A medida que los jóvenes llegan 3 la preparatoria, sus relaciones con sus hermanos se vuelven progresivamente más iguales. Los hermanos mayores ejercen menos poder sobre los más jóvenes y pelean menos con ellos (Buhrmester y Furman, 1990).Los adolescentes todavía muestran intimidad,afecto y iración por sus hermanos y hermanas (Raffaelli y Larson, 1987), pero sus relaciones son menos intensas (Buhrmester y Furman, 1990). Esos cambios se completan para el momento en que el hermano menor tiene cerca de 12 años (Buhrmester y Furman, 1990). El niño menor ya no necesita tanta supervisión como antes, y se reducen las diferencias en competencia e independencia entre loc hermanos mayores y menores. (Un niño de seis años es mucho más competente que uno de tres, pero la competencia de un joven de 15 años es casi igual a la de uno de 12). Los hermanos mayores y menores suelen tener sentimientos diferentes acerca de su cambiante relación. A medida que el hermano menor crece, el mayor tiene que ceder parte de su acostumbrado poder y estatus yquizá considere como una molestia al asertivo hermano o hermana menor. Por otro lado, los hermanos menores todavía tienden a irar a los mayores, como Jackie Robinson a su hermano Mack, y tratan de sentirse mayores identificándose con ellos y emulándolos (Buhrmester y Furman, 1990).

Adolescentes y pares Como Jackie Robinson descubrió, la creciente participación del joven con sus pares ec una fuente importante de apoyo emocional durante la compleja transición de la adolescencia, pero también una fuente de presión para el comportamiento que los padres rechazan. Los adolescentes que experimentan cambios físicos rápidos se sienten cómodos al estar con otros que pasan por cambios similares. Los adolescentes que cuestionan las 492

Parte 5

Adolescencia

normas adultas y la autoridad paterna se tranquilizan al buscar consejo en amigos que están en la misma posición. Los adolescentes que cuestionan la adecuación de sus padres como modelos de conducta, pero que no están suficientemente seguros de si mismos para estar solos, buscan a los pares para mostrarles qué está "bien" y qué está "mal".El grupo de pares es una fuente de afecto, simpatía, comprensión y orientación moral; también es un lugar para experimentar, así como un escenario para alcanzar autonomía e independencia de los padres. Es un lugar para formar relaciones íntimas que sirven como "ensayos" de la intimidad adulta (Buhrmester, 1996; Gecas y Seff, 1990; Laursen, 1996). La influencia de los pares es más fuerte en la adolescencia temprana; por lo general alcanza su máximo entre los 12 y 13 años y declina durante la adolescencia media y tardía, conforme las relaciones con los padres se renegocian. El apego a los pares en la adolescencia temprana no vaticina problemas a menos que el apego sea tan fuerte que el joven esté dispuesto a dejar de obedecer las reglas de la casa, hacer las tareas escolares y desarrollar sus propios talentos para ganar la aprobación de los pares y la popularidad (Fuligni et al., 2001). Popularidad En los estudios sociométricos por lo general se pide a los niños que nombren a los compañeros que más les agradan y los que les agradan menos. Dichos estudios han identificado cinco grlrpos de estatlrs de pares: populares (los jóvenes que reciben muchas nominaciones positivas), rechazados (aquellos que reciben muchas noniinaciones negativas), olvidados (los que reciben muy pocas nominaciones de cualquier tipo), controversiales (los que reciben muchas nominaciones positivas y muchas negativas) y promedio (los que no reciben un número inusual de nominaciones de cualquier tipo). Un estudio de 1 903 preadolescentes y adolescentes (de 10 a 16 años) en el norte de Grecia utilizó esta técnica junto con calificaciones del maestro y autocalificaciones (Hatzichristouy Hopf, 1996).A los jóvenes también se les pidió que nombraran a dos compañeros que encajaran mejor en ciertas descripciones conductuales (por ejemplo "pelea con frecuencia con otros estudiantes", "le agrada a todos y ayuda a todos'', o "tiene problemas con el maestro"). Mediante la combinación y comparación de las

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C o n base en las caracteristicas especificas de los niños rechazados y olvidados, ¿qué cree que pueda hacerse para ayudarlos?

evaluaciones, los investigadores elaboraron retratos de adolescentes rechazados,ol\ridados y controversiales. Al igual que en los estudios realizados en Estados Unidos, el grupo de los rcclili;ridos tenía los mayores problemas de ajuste. También tenían dificultades acadérnica,y bajas puntuaciones en las pruebas de aprovechamiento. Los varones rechazados, en particular los más jóvenes, solían ser agresivos y antisociales; era más probable que lar chicas rechazadas (y los varones rechazados mayores) mostraran timidez, aislamiento y desdicha, y que tuvieran una autoimagen negativa. El grupo de los olvidados, que en la edad del bachillerato incluía a más muchachos que chicas, eran más introvertidos! tenían más dificultades de aprendizaje que el promedio, lo cual contribuía a una pobrc imagen de sí mismos. Las transiciones de la primaria a la secundaria y de la secundaria al bachillerato son particularmente difíciles para los grupos de rechazados y olvidado\. El grupo controversia1era visto de una manera por los profesores y de otra por 109 pares. Debido quizás a que este grupo mostraba un buen desempeño en la escuela,los maestros no consideraban que sus integrantes tuvieran problemas de conducta. Por otro lado, los pares veían a los varones como agresivos y antisociales, pero tarnhiin como líderes, debido tal vez a que los pares esperan y aceptan la agresividad en lo\ varones. De manera particular en la primaria, los pares a menudo calificaban a I ; I ~ niñas en esta categoría como presuntuosas y arrogantes, reflejando posiblemente la tendencia de las niñas a formar pandillas a esta edad.. Para bachillerato, esas chicac recibían mayor aceptación que antes y también eran vistas como líderes. Amistades De manera fundamental, las amistades son diferentes de las relacione\ familiares. Son más igualitarias que las relaciones con los padres o hermanos. Las amictades se basan en la elección y el compromiso. Por la misma razón, son más inestablt., que las relaciones familiares. En la adolescencia surge la conciencia del carácter distintivo de las amistades y de lo que cuesta mantenerlas. Los adolescentes pelean con nirnos enojo y resuelven los conflictos con más equidad con los amigos que con los rnienibros de la familia, incluso en ocasiones dejan pasar el problema, tal vez porque se dan cuenta de que demasiado conflicto podría costarles un amigo (Adams y Laursen,2001; Laursen, 1996). Tanto los adolescentes como los niños menores tienden a elegir amigos que s«n parecidos a ellos, a su vez los amigos se influyen entre sí para volverse incluso similares (Berndt, 1982;Berndt y Perry, 1990).Los amigos no necesariamente son de la misma raza o grupo étnico; los adolescentes afroamericanos tienen mayor probabilidad que los de origen europeo o asiático de mantenerse unidos. Los amigos tienden J tener actitudes y desempeño académicos similares y, en especial, niveles semejante\de consumo de drogas (Hamm, 2000) y a tener un estatus parecido dentro del grupo de pares (Berndt y Perry, 1990). Dado que muchas características que hacen a los niños o adolescentes atractivo\o no atractivos para los pares tienen influencia genética, no es sorprendente que los gent.5 participen en la elección de amigos y ayuden a explicar por qué tienden a tener cual id^des similares. En un estudio, los factores genéticos influyeron aproximadamente en b mitad de la discrepancia entre hermanos que hacían la elección de pares orientados !. no orientados a la universidad. La elección de pares antisociales, en contraste, fue atectada principalmente por factores ambientales (Iervolino et al., 2002). La intensidad e importancia de las amistades, así como el tiempo pasado con aniigos, son mayores en la adolescencia que en cualquier otra época del ciclo vital. L J ~ amistades se vuelven más recíprocas. Los adolescentes tempranos comienzan a confi~r más en los amigos que en los padres para obtener intimidad y apoyo, y comparten nijr confidencias que los amigos más jóvenes. El énfasis en la intimidad, la lealtad y el conipartir marcq la transición hacia las amistades adultas (Berndt y Perry, 1990; Buhrrnedcr,

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Parte 5

Adolescencia

1990,1996;Hartup y Stevens, 1999; Laursen, 1996).La intimidad con amigos del misnio sexo se incrementa entre la adolescencia temprana y la media, después de lo cual, por lo general, disminuye a medida que aumenta la intimidad con el otro sexo (Laursen, 1996). La mayor intimidad de la amistad adolescente es un reflejo del desarrollo cognoscitivo y emocional. Los adolescentes son ahora capaces de expresar sus pensamientos y sentimientos privados. También pueden considerar más fácilmente el punto de vista de otra persona y por eso les resulta más sencillo entender los pensamientos y sentimientos de un amigo. La mayor intimidad también refleja la preocupación de los adolescentes tempranos por conocerse a sí mismos. Confiarse a un amigo ayuda a los jóvenes a explorar sus propios sentimientos, definir su identidad y estimar su propia d í a . La amistad proporciona un lugar seguro para aventurar opiniones, itir debilidades y recibir ayuda para los problemas (Buhrmester, 1996). La capacidad para la intimidad está relacionada con el ajuste psicológico y la competencia social. Los adolescentes que tienen amistades cercanas, estables y de apoyo por lo general tienen una alta opinión de sí mismos, así como un buen desempeño en la escuela, son sociables y es poco probable que sean hostiles, ansiosos o deprimidos (Berndty Perry, 1990; Buhrmester, 1990; Hartup y Stevens, 1999).Al parecer opera un proceso bidireccional: las buenas amistades fomentan el ajuste, el cual a su vez fomenta las buenas amistades. Las confidencias compartidas y el apoyo emocional son más vitales para las amist~desfemeninas que para las masculinas. Las amistades de los varones se concentran menos en la conversación y más en la actividad compartida, por lo general deportes y juegos competitivos (Blythy Foster-Clark, 1987;Buhrmester, 1996; Bukowski y Kramer, 1986). Las chicas se sienten mejor que los muchachos después de contarle a una amiga und experiencia inquietante; en cambio los muchachos expresan apoyo dedicando tiempo a hacer cosas juntos (Denton y Zarbatany, 1996). Los varones suelen ganar autoestinia al competir con los amigos, las muchachas al ayudarlas.

¿Puede usted...

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C/ describir los cambios típicos

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en las relaciones entre hermanos durante la adolescencia? mencionar varias funciones del grupo de pares en la adolescencia? describir características que afectan la popularidad de los adolescentes? C/ analizar características importantes de las amistades adolescentes?

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Adolescentes en problemas: conducta antisocial y delincuencia juvenil iQu6 influye en los jóvenes para que se involucren en la violencia o la rechacen (véase el recuadro 12-2) o para que cometan otros actos antisociales? ¿Cómo se transforman losNproblemasde conducta" en delincuencia crónica, un resultado que Jackie Robinson pudo evitar?La investigación sugiere que los patrones tempranos y continuos de interacción entre padres e hijos a menudo preparan el camino para la influencia negativa de los pares, la cual refuerza y promueve la conducta antisocial. Convertirse en delincuente: cómo interactúan las influencias A los padres suele preocuparles que un adolescente "caiga en el grupo equivocado", pero en realidad la crianza de los padres influye en la elección del grupo de pares y de los amisos. Por lo general los jóvenes se acercan a otros que son parecidos a ellos, que son similares en el aprovechamiento escolar, el ajuste y las tendencias prosociales o antiiociales (Collins et al., 2000; B. B. Brown, Mounts, Lamborn y Steinberg, 1993). En los primeros años los padres comienzan a moldear la conducta prosocial o anrkosial al satisfacer las necesidades emocionales básicas de sus hijos (Krevans y Gibbs, 1996; Staub, 1996). Los padres de delincuentes crónicos a menudo no reforzaron el huen comportamiento en la niñez temprana y eran severos, inconsistentes, o ambas coias, al castigar la mala conducta. A lo largo de los años esos padres por lo general no se involucraron de manera cercana y positiva en las vidas de sus hijos (G. R. Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989). Por otro lado, los niños reciben beneficios por la conducta antisocial, ya que cuando fastidian pueden obtener atención o salirse con la suya. Capítulo 12

7. ¿Cuáles son las caiisris fundamentales de la conducta antisocial y la delincuencia juvenil, y qué puede hacerse para reducir esos y otros riesgos de la adolescencia?


495

El 20 de abril de 1999, Eric Harris de I8 anos y Dyl?:: l'.l~?boll de 17,entraron en la preparatoria de Columbine en 1-ittleton. Colorado, con vestimentas negras y un rifle, una pistola semiautomática. dos escopetas recortadas y m i s de treinta bombas caseras. Con risas y mofas empezaron a disparar contra los estudiantes y mataron a doce compañeros de clase y un maestro antes de suicidarse. La masacre en Littleton fue una en una sucesión de tiroteos escolares. Esta epidemia de violencia juvenil que ha durado diez años alcanzó su máximo en 1993 y desde entonces ha disminuido (Cook y Laub, 1998), pero no el número de arrestos de jóvenes por agresiones graves.Tampoco han disminuido los reportes confidenciales de jóvenes de su propia conducta violenta. Las matanzas juveniles ocasionales ocupan los encabezados, pero otros delitos como la violación, los asaltos y las agresiones son mucho más comunes (Snyder, 2000). ¿Por qué algunos jóvenes se involucran en dicha conducta destructiva? Una respuesta se encuentra en la inmadurez del cerebro adolescente, en particular la corteza prefrontal, que es crítica para el juicio y la supresión de los impulsos. O t r a respuesta es el fácil a armas en una cultura que "idealiza los tiroteos" (Weinberger, 200 1, p. 2). A menudo la violencia acompaña al consumo de drogas, la pertenencia a pandillas, la actividad sexual temprana y otras conductas de riesgo ("Youth Violente", 200 1). Los ~sicólogosmencionan las señales potenciales de alarma que pueden evitar tragedias futuras. LOSadolescentes proclives a actuar con violencia con frecuencia se nie-

g:,n a escuchar a las figuras de autoridad,como los padresy los maestros; ignoran los sentimientos y derechos de o ls otros; maltratan a la gente; se basan en la violencia o als amenazas de violencia para resolver los problernas;y creen que la vida los ha tratado de manera injusta.A menudo parecen mayores que sus pares. Suelen tener un mal desempeño en la escuela; faltan a clases; no aprueban el año o abandonan la escuela;consumen alcohol,inhalantes ylodro. gas; se unen a pandillas y pelean, roban o destruyen la propiedad ajena (American Psychological Association y American Academy of Pediatrics, [AAP], 1996; Resnick er al., 1997). Cabe mencionar que Harris y Klebold presentaban algunas de esas características. En tres de cada cuatro ataques o asesinatos cometidos por jóvenes los perpetradores son de pandilas (American PsychologicalAssociation). Para muchos adolescentes las pandillas satisfacen necesidades de identidad, conexión y un sentido de poder y control. Para los jóvenes que carecen de relaciones familiares positivas, una pandila se convierte en una familia sustituta. Las pandillas promueven un sentido de "nosotros contra ellos"; adernas la violencia contra los extraños fortalece los vínculos de lealtad y apoyo dentro de la pandilla (Staub, 1996). La violencia y la conducta antisocial de los adolescentes tienen raíces en la niñez. Es probable que 10s niños de ocho años que son inusualmente agresivos en la escuela sean antisociales en la adolescencia y la edad adulta (Ame,¡can Psycho~ogica~Association Commission on~iolencean youth, 1994). L~~ criados en una atmósfera . .

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Estas chicas de 16 años se consirelan entre sí en un servicio fúnebre para las víctimas de un tiroteo perpetrado por pistoleros adolescentes en la preporatoria Columbine en Linleton, Colorado, el 20 de abril de 1999. Este y otros tiroteos escolares forman parte de lo que se ha llarnaio tina epidemia de violencia juvenil.

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496

Parte 5

Adolescencia

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(continuación) o coercitiva o en una que es abiertamente permisiva o caótica, tienden a mostrar conducta agresiva; y la hostilidad que evocan en otros incrementa su propia agresión. La percepción negativa de sí mismos les impide tener éxito en la escuela o desarrollar otros intereses constructivos, y p o r lo general se asocian con pares que refuerzan sus actitudes y conducta antisocial (Staub, 1996). Los jóvenes que son impulsivos o intrépidos, o que tienen un C I bajo o dificultades para el aprendizaje también pueden ser proclives a la violencia. Los varones en vecindarios pobres e inestables también tienen mayor probabilidad de involucrarse en la violencia, una razón p o r la que el incidente en Columbine, una escuela suburbana de clase media, fue tan impactante (American Psychological Association, sin fecha). Es más probable que los adolescentes se vuelvan violentos si han presenciado o sido víctimas de la violencia, como el abuso físico o las peleas en el vecindario. La exposición a la violencia en los medios tiene un impacto significativo al desensibilizar a los espectadores y presentar situaciones en que la agresión es recompensada o justificada (American Psychological Association, sin fecha; Strasburger y Donnerstein, 1999; remítase al capítulo 10). U n o de cada cinco videos musicales de rock presenta violencia manifiesta y en uno de cada cuatro aparecen personas que llevan armas (DuRant et al., 1997). En una muestra comunitaria de 707 adolescentes y jóvenes adultos, la cantidad de tiempo que pasaban viendo televisión pronosticó la probabilidad de agresión, aun cuando se hubieran controlado conductas agresivas previas y otros factores de riesgo (Johnson,Cohen, Smailes, Kasen y Brook, 2002). A pesar de las tragedias ocasionales ampliamente publicitadas, la epidemia de violencia juvenil parece estar disminuyendo. Entre 199 1 y 1997 el porcentaje de estudiantes de preparatorias nacionales que reportaron llevar

un arma disminuyó una tercera parte. de 26 a 18 p o r ciento. una cifra que todavía es peligrosamente alta (Brener, Simon, Krug y Lowry, 1999). U n reporte del Secretario de Salud de Estados Unidos cuestiona varios mitos o estereotipos acerca de la violencia juvenil ("Youth Violente", 200 I;véase la tabla). U n o de los peores es el m i t o de que nada puede hacerse para prevenir o tratar la conducta violenta. Por desgracia, casi la mitad de los cientos de programas que se han usado en escuelas y comunidades n o tienen éxito cuando son evalados de manera rigurosa y, de acuerdo con el reporte, algunos resultan ser contraproducentes. Los programas efectivos abordan riesgos individuales y condiciones ambientales. Se concentran en el joven individual construyendo habilidades y competencias. Además, proporcionan entrenamiento para aumentar la efectividad de los padres y tratan de mejorar el clima social de la escuela mediante intervenciones dirigidas a los grupos de pares. U n programa en Galveston,Texas, que abordó factores específicos de riesgo, llevó a una disminución en los arrestos p o r delitos juveniles (Thomas, Holzer y Wall, 2002).

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¿Qué métodos para el control de la violencia juvenil le parece más probable que puedan funcionar?

1

Verifique lo siguiente: Para mayor información sobre este t e m a vaya a www.rnhhe.comlsociales/papaliade9e, donde encontrará vínculos con un sitio sobre la prevención de la violencia juvenil mediante la crianza de niños y adolescentes responsables.

Hecho l a mayoría de los futuros infractores pueden ser identificados en la niñez temprana. Los jóvenes afroamericanos e hispanos tienen mayor probabilidad que los de otros grupos étnicos de involucrarse en la violencia.

, Una nueva generación de "superdepredadores", que llegaron a la

1

N o hay evidencia de que los jóvenes involucrados en violencia durante el punto máximo de los noventa fueran mis violentos o mis sanguinarios que los de años anteriores.

jóvenes transgresores en cortes criminales para adultos hace menos probable que cometan más delitos violentos.

Los jóvenes juzgados en cortes para adultos muestran tasas significativamente mis altas de repetir las infraccionesy de cometer otros delitos graves que los jóvenes transgresores juzgados en cortes juveniles.

de los jóvenes violentos terminariin siendo arrestados

1

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Aunque las tasas de arrestos difieren. los reportes sugieren que la raza y el origen étnico tienen poco efecto sobre la proporción global de conducta violenta no fatal.

adolescencia en los noventa. amenaza con hacer a Estados Unidos un lugar arn más violento de lo que ya es.

por delitos violentos. -

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Los niños con trastornos de conducta o comportamiento incontrolado no necesariamente se convierten en adolescentes violentos.

La mayoría de los jóvenes involucrados en conductas violentas nunca serin arrestados por un delito violento. .

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Fuente: Basado en datos de "Youth Violence", 200 1 .

Capítulo 12


497

Los niños con problemas de conducta tienden a tener mal desempeño en la ehsuda y a no llevarse bien con los compañeros bien educados. Los niños impopulare5y d t bajo aprovechamiento se acercan entre sí y se agrupan para comportarse mal iG. R. Patterson, Reid y Dishion, 1992; Vitaro, Tremblay, Kerr, Pagani y Bukowski, 1997). Con su actitud, esos niños "problema" continúan provocando una crianza ineftciia. la cual a menudo conduce en la adolescencia a la conducta delincuente y a la asoiiatiiir! con pares descarriados (Simons, Chao, Conger y Elder, 2001). Los ado1esscnti.c antisociales suelen tener relaciones conflictivas con los padres, por razones que plirL~ ser en buena medida genéticas (Neiderhiser, Reiss, Hetherington y Plomin, 1999). Como en la niñez, los adolescentes antisociales suelen tener amigos antisociale\,y su conducta antisocial se incrementa cuando se asocian entre sí (Dishion, McCord r Poulin, 1999; Hartup y Stevens, 1999; Vitaro et al., 1997). La forma en que los adole>. centes antisociales hablan, ríen o sonríen entre ellos acerca del quebrantamiento dr. reglas constituye lo que se ha denominado un "entrenamiento para descarriarse"(Dichion et al., 1999). La crianza con base en el modelo de autoridad ayuda a los jóvenes a interiorilar estándares que pueden protegerlos contra las influencias negativas de los pares y Iii( abren a las positivas (Collins et al., 2000; Mounts y Steinberg, 1995). De esta niaiicra, las mejoras en la crianza durante la adolescencia reducen la delincuencia al desalentar la asociación con pares descarriados (Simons et al., 2001). En los vecindarios potirtc, una combinación de crianza cálida y comprometida con prácticas colectivas de socinlización, como el hecho de que los adultos supervisen a sus hijos entre sí, puede niinimizar las relaciones descarriadas (Brody et al., 2001). La mayoría de los delincuentes juveniles no se convierten en adultos crimin,ili.\: muchos simplemente dejan atrás sus "correrías" (Kosterman, Graham, Ha\vkiní, Catalano y Herrenkohl, 2001; Moffitt, 1993). La delincuencia llega a su máximo .iprilximadamente a los 15 años y luego declina (Petersen, 1993) a medida que la mayoria de los ado!escentes y sus familias resuelven la necesidad de los jóvenes de afirniar íu independencia. Sin embargo, es más probable que los adolescentes que no ven alternativas positivas adopten, de manera permanente, un estilo de vida antisocial (Elliiitt, 1993).

iCciáI es su opirzión? iCómo la sociedad u-atar a los delinc~ientes juvenile

498

Parte 5

Adolescencia

Prevención y tratamiento de la delincuencia Dado que la delincuencia iurcni!

tiene raíces en la niñez temprana, también deberían tenerlas los esfuerzos preventi\.oc. Los adolescentes que participaron en ciertos programas de intervención en In riinc7 temprana tuvieron menor probabilidad de meterse en problemas (Reynolds, Tcniple, Robertson y Mann, 2001; Yoshikawa, 1994; Zigler, Taussig y Black, 1992). Los prc!gr,lmas que han logrado resultados impresionantes a largo plazo para prevenir la conducta antisocial y la delincuencia incluyen el Perry Preschool Project (remítase al capituln 7), el Syracuse Family Development Research Project, el Yale Child Welfare Proiect ycI Houston Parent Child Development Center. Cada uno de esos programas niodclii st dirigió a niños urbanos de alto riesgo y duró al menos dos años durante los primeroc cinco años de vida del niño. Estos programas se enfocaron en influir a los niños diroitamente, mediante el cuidado o educación de alta calidad, e indirectamente, ofreiirndo a las familias asistencia y apoyo orientados a sus necesidades (Berrueta-Clenient ii al., 1985; Berrueta-Clement, Schweinhart, Barnett y Weikart, 1987; Schweinhart i.ial., 1993; Seitz, 1990; Yoshikawa, 1994; Zigler et al., 1992). Esos programas operaron en el mesosistema de Bronfenbrenner (remítaseal capi tulo 2) afectando las interacciones entre el hogar y la escuela o centro de cuidado infantil. Los programas también avanzaron al exosistema al crear redes de apoyo para Iii$ padres y vincularlos con los servicios comunitarios, incluyendo atención pren;it~ly posnatal de la salud y orientación educativa y vocacional (Yoshikawa, 1994; Zigler i i

1992). A través del enfoque de multiengranaje, esas intervenciones tuvieron unb iiiipacto en varios factores tempranos de riesgo para la delincuencia. El Chicago Child-Parent Centers, un programa preescolar para niños pobres de las r\iuelas públicas de Chicago que es seguido por servicios especiales hasta los nueaños muestra que la intervención temprana puede funcionar a gran escala. A los 20 nos, los participantes tenían mejores resultados educativos y sociales y menos arrestos iu\reniles que un grupo de comparación que había recibido intervenciones tempranas iiienos profundas (Reynolds et al., 2001). Un programa preventivo para alumnos de primero a sexto grado en áreas niultiétnicas de alta criminalidad de Seattle, el cual se menciona antes en este capítulo, redujo la actividad delictiva de los adolescentes así como el consumo excesivo de alcohol y la actividad sexual riesgosa. En lugar de abordar esos problemas directamente, el programa fue diseñado para aumentar la competencia académica y social de los jóvenes y comprometerlos con la escuela. A los 18 años, era 19 por ciento menos probable que los jóvenes que habían participado en el programa, en comparación con un grupo de control, hubieran cometido actos violentos (Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbott !.Hill, 1999). Las intervenciones necesitan dirigirse también a los estudiantes mayores. Además dt. reconocer las características de los adolescentes con problemas, es importante encontrar maneras de reducir la exposición de los jóvenes a escenarios de alto riesgo que kmenten la conducta antisocial. Una vez más, la supervisión de los adultos es importante, en especial después de la escuela, en las noches del fin de semana y en el verano, iuando es más probable que los adolescentes estén ociosos y se metan en problemas. Como demuestra la experiencia de Jackie Robinson, hacer que los adolescentes se involucren en actividades constructivas durante su tiempo libre reditúa beneficios [Larson,1998).La participación en actividades escolares extracurriculares tiende a disniinuir las tasas de deserción y arrestos por delitos entre los jóvenes en riesgo de ambos ~cxos(Mahoney, 2000). Los adolescentes delincuentes y predelincuentes tienden a "estancarse" en la etapa Z de Kohlberg; al igual que los preescolares, sólo son disuadidos de la mala conducta ion la amenaza del castigo y el temor de ser descubiertos. Pero, al avanzar a la etapa 3, donde están más interesados con el cumplimiento de las normas y expectativas sociales, pueden desarrollar un "amortiguador cognoscitivo" contra la tentación (Gibbs, Arnold, Ahlborn y Cheesman, 1984). Esto puede suceder mediante la interacción con un compañero que tenga mayor estatus entre los pares y mayor nivel de razonamiento riioral, como se encontró cuando se asoció a 40 varones transgresores pertenecientes a iii\titucionescon pares para la discusión cara a cara de temas morales (Taylor y Walker, 197). Si el clima es positivo, esta interacción entre pares estimulará el crecimiento nioral (Dishion et al., 1999). Por fortuna, la gran mayoría de los adolescentes no se meten en problemas serios. Los que muestran conducta perturbada pueden -y deben- ser ayudados. Con amor, orientación y apoyo los adolescentes lograrán evitar los riesgos, aumentar sus fortalez ~ ys explorar sus posibilidades conforme se acercan a la vida adulta. id.,

Capítulo I 2

¿Puede usted.

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V) CI explicar cómo interactúan las influencias de los padres, los pares y el vecindario O 2 para promover la conducta 1 antisocial y la delincuencia? O 9 dar ejemplos de programas que hayan tenido éxito para prevenir o detener la delincuencia y otras conductas de riesgo?

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499

~;1(?cnn;trrloc#'m ¿Qué evidencia sugiere que Jackie Robinson pudo haber pasado por 12 c v p s ii identidad frente a conflicto de identidad de Eriltson? ¿En cuál de los estados de identidad de Marcia parece encajar P o b i r c ~ r ::v-:r, , con respecto a su identidad en general como en su origen é:nico en par-ric~:'ar! ¿Las relaciones de P,obinson con su madre y con sus pares parecen consir:en:~: con los hallazgos reportados en este capítulo? ¿Diría usted que Robinson mostró rebeldía adolescente? C o n base en el material de este capitulo i p o r qué piensa que Robinson no se convirtió en un delincuente juvenil?

Los cambios normales del desarrollo en los primeros años de la vida son sigiiot evidentes y notables de crecimiento. El bebé que descansa en la cuna se convierte en un pequeño activo y explorador. El niño entra y abraza los mundos de la escuela y la sociedad. El adolescente, con un nuevo cuerpo y una nueva conciencia, se prepara parsi entrar en la edad adulta. El crecimiento y el desarrollo no se detienen después de la adolescencia. La grnit. cambia de muchas maneras en la edad adulta temprana, intermedia y tardía, tal soniii se verá en los capítulos restantes de este libro.

RESUMEN Y CONCEPTOS CLAVE La búsqueda de la identidad

¿Indicación para el estudio I .¿ C ó m oforman los adolescentes su identidad? Una preocupación central durante la adolescencia es la búsqueda de la identidad, la cual tiene componentes ocupacionales, sexuales y de valores. Erik Erikson describió el conflicto psicosocial de la adolescencia como la identidad frente a la confusión de identidad. La "virtud" que debe surgir de esta crisis es la fidelidad. james Marcia. en una investigación basada en la teoría de Erikson. describió cuatro estados de identidad con combinaciones diferentes de crisis y compromiso: logro de la identidad, exclusión. moratoria y difusión de la identidad. Los investigadores difieren en si las chicas y los muchachos toman rutas diferentes en la formación de la identidad. Aunque algunas investigaciones sugieren que la autoestima de las muchachas tiende a caer en la adolescencia, la investigación posterior n o respalda este hallazgo. El origen étnico es una parte importante de la identidad. Los adolescentes de las minorías pasan p o r etapas del desarrollo de la identidad etnica muy parecidas a los estados de identidad de Marcia. identidad (469) identidad frente a conflicto de identidad (469) estados de identidad(/71) crisis (471) compromiso (471) logro de la identidad (472) exclusión (472)

500

Parte 5

Adolescencia

moratoria (472) identidad dispersa (472)

Sexualidad

¿Indicación para el estudio 2. ¿Qué determina la orientación sexual? La orientación sexual está influenciada p o r una interacción de úc. tores biológicos y ambientales y. al menos en parte, es genética. orientación sexual (475)

¿Indicación para el estudio 3 . ¿Qué prácticas sexuales son comunes entre los adolescentes y qué Ilevaa algunos d e ellos a involucrarse e n una conducta sexual de riesgo? Las conductas sexuales son más liberales que en el pasado. La actividad sexual de los adolescentes involucra riesgos de embarazo y enfermedades de transmisión sexual. Los adolescentes en mayor riesgo son los que inician temprano la actividad sexual, tienen multiples parejas. n o usan anticonceptivos y están q l informadosacercz del sexo. El uso regular del condón es la mejor protección para los adoler centes con actividad sexual. Los programas amplios de educación sexual demoran el inicio serual y fomentan el uso de anticonceptivos. Sin embrago, los programar dirigidos sólo a la abstinencia n o han sido eficaces.

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el fiiml de la adolescencia

El ingreso, la educación y el estado matrimonial afectan la salud. Las emociones desemperian un papel en la inteligencia. El desarrollo cognoscitivo y moral refleja la experiencia vital. La tipificación de género afecta la elección profesional de las rnujeres y el uso de sus talentos. La revolución de género ha disminuido las diferencias en el curso de la vida y los patrones de salud de hombres y mujeres. La infertilidad puede ocasionar prom ' lemas matrimoniales. Las presiones en el trabajo pueden aifectar las r.elaciones farniliares. más probable que laspersonas

y e l i ~ ~ i ~ i o L ^ I ~ I c ~ v ~ i e z r r a r ? ~ t r ~ ~ e r . i o ¿ l o , . e l a t i v a n ~ e n t e t , . asinamigosofamiliaresenfermen r?quiy mueran. lo, pero 31

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Se toman decisiones a - cer ca de las relacione!i íntias y los estilos dc! vida :rsonales. mayoría
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ENFOQUE: Arthur Ashe, campeón

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DE !SARRO1-LO F ~ IL(O

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Sal u d y condición físiica - . . kstado de cnlild

Diario de Ana'is N i n ( 1 93 1 - 1934) escrito cuando tenia entre 28 y 3 1 arios.

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Influencias genéticas Ien la salud Influencias conductua[les en la s. . , física salud v 1:a conaicion nfluencias indirectas sobre la salud y 1:a condicióii física

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Arth~irAshe, campeón de tenis* .

Enfermedades de trai.,..,.,.,.. sexual (t iT

El campeón de tenis A r t h u r Ashe (1 943- 1993) es uno de los 1 atletas más respetados de todos los tiempos."Delgado,ificio- / nado a la lectura y con gafas" (Finn, 1993, p. 6 1). era conocido p o r su tranquilidad y sus maneras dignas dentro y fuera de la . cancha. N o discutía las decisiones. nunca hizo pataletas o despreció a los oponente~. I Ashe, el único afroarnericano que ha ganado el torneo de Wimbledon y los Abiertos de Estados Unidos yAustralia, creció en Richnond,Virginia, donde empezó a jugar en cancha; . . públicas segregadas y se le excluyó del torneo de tenis de la . , . . ciudad debido a su raza. C o m o adulto joven, la única estrelia -, . ' > l ! $ > ! ? L negra en un juego dominado p o r blancos,Ashe fue el blanco de intolerancia, sin embargo, 61 mantuvo la compostura y canalizó sus impulsos agresi- 1 vos en el juego. Ashe utilizó sus dones físicos naturales y su reputación estelar para combatir el racismo e incrementar las oportunidades de los jóvenes poco favorecidos.Tambi6n 1 condujo clínicas de tenis y ayudo a establecer programas de tenis para los j5venes de barrios pobres. Dos veces se le negó la visa para jugar en el Abierto de Sudáfricn, pero finalmente ;e le permitió competir- en 1973 y de nuevo en 1974 y 1975.A pesar del , rigido sistema de apartheid sudafricano de segregación racial, el joven tenista insistió en que no separaran los asientos en sus partidos. Ashe continuó trabajando contra el aportheid,en su mayor parte de nianera callada ; entre bastidores. En una ocasión fue acusado de ser un"TíoTom" poi- militantes i'iirir'sos que lo hicicron cnllar mientras daba un discurso,pern él les contestó con cortesía:"iQué esperan lograr cciando se dejan arrastrar p o r la pasión y los insultos y renuncian a utilil zar los altos argumentos morales que p o r si solos puede11llevarlos a la viccoria!" (Ashe y Rarnpersad, 1??3, pp. 1 17, 1 18).Varios años después, fue arrestado en una protesta realizada fuera de la embajada de Sudáfrica en Washington, D. C. Asimismo, sintió un enorme orgullo cuando vio a Nelson Mandela, el símbolo de la oposición al aportheid. cabalgando e? un desfile en la ciudad de NuevaYork después de ser liberado de prisión en 1990.Psro Ashe n o viviria para ver a Mandela convertirse en presidente de Scid5fi-ica. --.---o-

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'hs fuentes de inform~cionbiogi-ifica acerca de Archur Ashe fueron Aslie y Ran?per.sñd( 1903). Finn ( 1993) y'i4'1'iiccrnan ( 1993).

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rspectiva.S sobre IS gnición aldulta -1 C(LIIIVIV Más a116 de D:,,-c. pensarni'ento posfo jchaie: mocdelo del desarrollo cognoscitivo durante el ciclo vital

Sternberg: Darse cuenta y saber cclmo I

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Edlucación r trabajo . ., . . .-. -, La transicion a ia univprciriari Ingreso al mundo del trabajo

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Complejidad cognosc:itiva del Educación y alfabetiz;ación para adultos -

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13-1 Hablando ein término . ., . prácticos: privación d e sueno 13-7.

Profundización: desarrollo de l a fe a l o largo de l a vida

l lad de 36 años, en e. .una bril lante carr sufrió el 1 rimero de varios ataques cardiacos y fue sometido a una cirugia cuádruple para colo. / arle un marcapasos. Obligado a retirarse del juego competitivo, durante cinco años I ~ngiócomo capitán del equipo de Copa Davis de Estados Unidos. En 1985,cuando .-penas pasaba la edad adulta temprana, fue incluido en el Salón de la Fama delTenis. , Una niañana de verano de 1988, Ashe despc podía mover su brazo dere- 1 , cho. Le dieron dos o pciones: una cirugía cerebral i o esperar y ver que pasaba. as mostraron que era VIH- I Optó por la acción. Las pruebas sanguíneas pr . .. .. ositivo, probablemente por una transfusión de sangre que recibió durante su cirugia ardiaca cinco años antes. La cirugía cerebral reveló una infección parasitaria vinculada on el SIDA. la cual había avanzado. Como un atleta que está por debajo del marcador lero todavía está en el iueeo. Ashe se negó a entrar en pánico y no se rindió. Puso sus ; u . speranza:i en el m'ejor- conc)cimiento médico, y decidió hacer todo lo posible para lelear contra la enfiermedad.'También decidió mantener silencio al respecto, en parte lara proteger la prikracidad dei su familia y en parte porque insistía,"no estoy enfermo"., . . Jugabagoir,aparecia en el circuito de conferencias. escribía columnas para el Wasliingon 'l Post,fue comentarista de televisión para HBO y ABC Sports, y escribió una historia de tres volúmenes sobre los atletas afroamericanos. En 1992,advertido de aue USATodoy planeaba revelar su secreto, Ashe llamó a una / conferencia de pren sa y anuncció que tenía SIDA. Se convirtió en un líder incansable en 1 el movimiento para la investigación sobre esta enifermedadl. al establecer una fundación ) y poner en marcha 1una campaña para imecabar ci nco millones de dólares. , , , murió de neumonia relacionada con el SIDA. Poco En 1993, a los +Y anos,Asne ntes había resumido su situación con isu habitual estilo:": ioy un hoirnbre afortunado y ~endito.Fuera del SIDA y I a enferm edad cardiaca no tengo prloblemas" (Ashe y 1 tam~ersad,1993. D.328).

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a manera característica en que Arthur Ashe enfrentaba un problema o la intoleran'cia era similar a la manera en que enfrentaba a u n oponente en la caiiclia de tenis: con gracia, determinación, convicción moral y frialdad bajo la presión. Una y otra vez convirtió la adversidad en oportunidad. Arthur Ashe era una persona "que podía hacerlo". Incluso para la gente que carece de las sorprendentes habilidades atléticas de Ashc, la edad adulta temprana por lo general es un periodo de "logros". La mayoría de la> personas de esta edad son independientes por primera vez, forman hogares y se prueban a sí mismas en las actividades elegidas. Cada día demuestran y expanden sus habilidades físicas y cognoscitivas. Encuentran el "mundo real" y descubren su camino a través o alrededor de los problemas de la vida diaria. Toman decisiones que ayudan a determinar su salud, sus carreras y los tipos de gente que desean ser. En este capítulo se examinará el fi~ncionamientofísico de los adultos jóvenes, ol cual está usualmente en su punto máximo, con lo que también se consideran los factores que pueden afectar la salud en la edad adulta temprana y más tarde en la vida. Sc analizan aspectos de la cognición que destacan en la edad adulta así como la forma en que la educación puede estimular el crecimiento cognoscitivo. También se examina cómo afectan la cultura y el género al desarrollo moral. Por último, se analiza una de las tareas más importantes durante este periodo: el ingreso al mundo laboral. Después de que haber leído y estudiado este capítulo, el lector debe ser capaz de responder cada una de las preguntas de las siguientes indicaciones para el estudio. Se recomienda buscarlas de nuevo en los márgenes, donde se presentan conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para verificar la comprensión de esas indicaciones para el estudio, se debe revisar el resumen del final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódicos a lo largo del capítulo también ayudarán a verificar la comprensibn de lo que ha leído.

1

506

Parte 6

Edad adulta temprana

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que condición física se encuentra el adulto joven tipico y qué f2ctores

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?t:~:-,c:~:??qcs

afectan su salud y bienestar? 2 iCu5les son algunos problemas sexuales y t-eproductivos eri estJ epoca de la

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F>: -ff.-;L:$:c.

vida?

3, j C ) ~ i édistingue al pensamiento y a la inteligencia de los adultos! 4. ~ C O ~ :seO desarrolla el razonamiento moral? 5. ¿Cómo afectan al desarrollo cognoscitivo la educación superior y el trabajo? 6. iCómo ayuda la educación continua a satisfacer las demandas del sitio de trabajo de los adultos?

DESARROLLO F~SICO Salud y condición fisica Su deporte favorito puede ser el tenis, el baloncesto, el patinaje artístico o el futbol. Cualquiera que sea, la mayoría de los atletas más populares (como Arthur Ashe en >u tiempo) son adultos jóvenes, personas en excelente condición física. Los adultos jóvenes por lo general se encuentran en la cima de la salud, fuerza, ciiergía y resistencia. También están en el máximo de su funcionamiento sensorial y niotor. Para mediados de los 20, la mayoría de las funciones corporales están totalmentedesarrolladas. La agudeza visual es óptima entre los 20 y los 40 años; y el gusto, olfato y sensibilidad al dolor y la temperatura usualmente permanecen intactos hasta los 45 ltios. Sin embargo, una pérdida gradual de la audición, lo cual es común que comience durante la adolescencia, se hace más evidente después de los 25 años, en especial para los sonidos más agudos.

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típico y que f ~ c t o r c safectan su salud y bienestar?

Estado de salud En Estados Unidos, la salud de la mayoría de los adultos jóvenes es entre buena y excelente; menos de 6 por ciento de los jóvenes de 25 a 44 años dicen que su salud es mala INCHS, 2002b). Muchos de ellos nunca han padecido enfermedades graves ni son ini~pacitados,y la gran mayoría no padece enfermedades crónicas ni impedimentos. Lo niis común es el dolor crónico de espalda, (Rizzo,Abbott y Berger, 1998), el cual está relacionado con el trabajo (Bernard, 1997). Los accidentes son la causa principal de muerte de los estadounidenses entre 20 y 3-1 años, seguidos por el homicidio y el suicidio; esas tres causas explican 72 por ciento dr lis muertes al inicio de los 20 años y 5 1 por ciento entre los jóvenes de 25 a 3'4 años (Anderson,2002). Las tasas de mortalidad para los adultos jóvenes han disminuido c ~ s ai la mitad durante el pasado medio siglo, y las tasas de mortalidad para otros grupos de edad también han descendido (Pastor, Makuc, Reuben y Xia, 2002). Asimis-

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Capítulo 13 Desarrollo físico y cognoscitivo en la edad adulta temprana

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mo han disminuido las enfermedades cardiacas, la apoplejía y la mayoría de las enfcrmedades que amenazan la vida (Minino y Smith, 2001; NCHS, 2002b). Por otro Ido, demasiados adultos, incluso jóvenes, tienen sobrepeso, no realizan actividad física~uticiente y se involucran en conductas que ponen en riesgo la salud. En la edad adulta temprana se establece el cimiento para el funcionamiento ficicii a lo largo del resto del ciclo de vida. Aunque la salud es influida en parte por los gene\, los factores conductuales, es decir, lo que comen los adultos jóvenes, si duermen lo suficiente, qué tanta actividad física tienen, y si fuman, beben o consumen drogas,con. tribuyen de manera considerable a la salud y el bienestar presentes y futuros.

lnfluencias genéticas en la salud El mapeo del genoma humano está permitiendo a los científicos descubrir bastr genéticas para muchos trastornos, que van de la obesidad a ciertos tipos de cánur (principalmente de pulmón, de próstata y de seno), a condiciones de salud mvntal como el alcoholismo (analizado más adelante en este capítulo). La mayoría de las enfermedades son multifactoriales, e involucran causas genCtica\ y ambientales. Un ejemplo es la diabetes mellitus no dependiente de la insulina,quc afecta a alrededor de 4 por ciento de la población del mundo. Los investigadores han encontrado un gen en el cromosoma 2 que contribuye a la susceptibilidad a la eniermedad en los méxicoamericanos (Horikawa et al., 2000). Sin embargo, el principnl factor de riesgo de este tipo de diabetes es la obesidad. También contribuyen a la enfermedad otros factores conductuales como la falta de ejercicio, la mala nutrición y el tabaquismo (Hu et al., 2001). Los factores de riesgo para la arteriosclerosis, o estrechamiento de las arterias, lo cual puede comenzar en la niñez y convertirse en una amenaza para los 40 o 50 ano<, incluyen alta presión sanguínea, tabaquismo y niveles elevados de colesterol en la h a n gre. El colesterol, en combinación con proteínas y triglicéridos (ácidos grasos),qiie circula por el torrente sanguíneo llevado por lipoproteína de baja densidad (LBD),por lo común es llamado colesterol "malo''. La lipoproteína de alta densidad (LAD),o colesterol "bueno'', extrae el colesterol del sistema. Se estima que 80 por ciento de la variación en los niveles de LAD dentro de la población se debe a factores genCtiio5 ("How to Raise HDL", 2001). Sin embargo, se verá en la siguiente sección, los nivele5 de colesterol también son influidos por factores conductuales.

lnfluencias conductuales en la salud y la condición física La buena salud no es cuestión de suerte. La gente puede buscar la salud realizando ciertas actividades y absteniéndose de otras. En un estudio longitudinal de 7 000 adultos de 20 a 70 años, la salud estaba dirtitamente relacionada con varios hábitos comunes: ingerir.alimentos de manera regular. incluyendo el desayuno, y no comer refrigerios; comer y hacer ejercicio con moderación; dormir de siete a ocho horas cada noche; no fumar y beber con moderaii(in. Después de diez o más años, la gente que no seguía esos hábitos de salud tenia iin2 probabilidad de discapacidad dos veces mayor que la gente que seguía todos esos hihitos o la mayoría de ellos (Breslowy Breslow, 1993). Las medidas preventivas generan grandes beneficio. Las pruebas regulares de detección, como el Papanicolau para detectar el cáncer cervical y los autoexiniencc testiculares para detectar el cáncer testicular ayudan a prevenir enfermedades o dir\iubrirlas en etapas tempranas en las que aún es posible tratar la enfermedad. Muchos trastornos músculo-esqueléticos están relacionados con el trabajo y pucden prevenirse. Las lesiones de la espalda a menudo resultan del ejercicio excesiw al levantar, empujar, jalar o cargar objetos. Las lesiones por movimientos repetitivos,como el síndrome del túnel carpiano, pueden ser controladas mediante medidas como la 508

Parte 6


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Hablando e n téruuiinos prácticos

Privaci8n de sueno Si usted ha experimentado el jet lag. fatiga debida al rápido cambio de horario durante un vuelo dentro del país o al extl.anjero, sabe cómo se siente tener perturbados los ritmos circodianos. Los ritmos circadianos son ciclos diarios de cambios fisiológicos y conductuales (como conciliar el sueño y despertarse) que están vinculados con los ciclos de luz y oscuridad en la naturaleza. Esos ciclos rítmicos so-11 regidos por un reloj biológico en el cerebro, que puede tener una base genética. Prosiguen incluso en ausencia d e n señales naturales externas, p o r ejemplo, en una habitació.. sin ventanas que se mantiene constantemente iluminada o a oscuras (Vitaterna,Takahashi y Turek, 200 1). Los seres humanos pueden hacer caso omiso de los ritmos circadianos al eligir cuándo y cuánto tiempo dormir (por ejemplo, poniendo un reloj despertador). Por l o general, cuando el ciclo de luz-oscuridad cambia (como en los horarios de verano o en los viajes a través de zonas de tiempo),el reloj interno se ajustará. Pero cuando el ciclo de sueño-vigilia está seria y crónicamente fuera de fase con los ritmos circadianos, la salud, la seguridad y la productividad se resienten (Vitaterna et al., 200 1). Los efectos adversos en la salud también incluyen problemas gastrointestinales y cardiovasculares, alteración del funcionamiento hormonal y depresión (Monk, 2000; Vitaterna et al., 200 1). En una encuesta a gran escala de la National Sleep Foundation (200 l), los entrevistados dijeron que era más probable que cometieran errores, se impacientaran o exasperaran cuando tienen que esperar, o que se molestaran con sus hijos u otras personas cuando no habían dormido l o suficiente la noche anterior. La privación de sueño puede ser letal en las carreteras; se estima que los conductores soñolientos causan 3.6 p o r ciento de todos los choques fatales (Peters et al., 1994). La privación del sueño incluso puede llevar al envejecimiento prematuro. En un estudio se determinó que 36 horas de privación de sueño en adultos jóvenes producía efectos en la corteza prefrontal -una parte del cerebro involucrada en la memoria de trabajo y la fluidez verbal- similares a los encontrados en personas de 6 0 años n o privadas de sueño (Harrison, Horne y Rothwell, 2000). Muchos adultos jóvenes, en especial los que trabajan en horarios anormales, n o duermen los suficiente. Quienes trabajan en turnos nocturnos pueden encontrar difícil conciliar el sueño durante el día, cuando hay luz y se realizan al s actividades familiares (Monk, 2000).Además, n o todos tienen el mismo patrón de ritmos circadianos.Algunas personas se consideran "personas mañaneras" o "personas nocturnas" porque están más alertas a una u otra hora. Los tronobiilogos -científicos que estudian los r i t m o s circadilnos- llaman a esas personas "alondras" y "búhos". 510s horarios del trabajo o la escuela obligan a un "búho"

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Capítulo 13

a levantarse temprano cada mañana o a una "alondra" a trabajar hasta altas horas de la noche. es muy probable que se presenten problemas (McEnany y Lee, 2000). El sueño adecuado mejora el aprendizaje de habilidades motoras complejas (Walker, Brakefield, Morgan, Hobson y Stickgold, 2002) y consolida el aprendizaje previo. Incluso uria siesta corta es capaz de prevenir el agotamiento, es dec ir, la sobresaturación de los sistemas de procesamiento percceptual del cerebro (Mednick et al., 2002). La privación ,-ID< , , iuefio tiende a deteriorar el aprendizaje verbal (Horne, 2000), algunos aspectos de la memoria (Harrison y Horne, 2000b) y la articulación del habla (Harrison y Horne, 1997), además de incrementar la tendencia a la distracción (Balgrove, Alexander y Horne, 1995). A l parecer el deter i o r o es selectivo, y afecta principalmente las tareas aburridas y monótonas. Las tareas complejas que involucran decisiones tienden a inspirar mayor motivación y esfuerzo para compensar el sueño perdido (Horne, 2000). Sin embargo, la toma de decisiones de alto nivel puede verse deteriorada, en especial en situaciones de emergencia que requieren innovación, flexibilidad, evitación de distracciones, evaluación realista de los riesgos, metamemoria y habilidades de comunicación (Harrison y Horne, 2000a). Los estudios de imágenes cerebrales muestran la forma en que los cambios compensatorios en el cerebro ayudan a mantener el desempeño cognoscitivo inicial después de pérdidas de sueño de c o r t o plazo. En un experimento realizado en 13 adultos jóvenes saludables, la corteza prefrontal respondió más durante tareas de memoria verbal después de 35 horas sin sueño que después del sueño normal.Además, aunque los participantes privados de sueño mostraron menor recuerdo verbal, la activación de los lóbulos parietales, que p o r l o regular no participan en las tareas verbales, tendía a disminuir el deterioro (Drummond et al., 2000). Sin embargo, la privación crónica de sueño (menos de seis horas p o r noche durante tres noches o más) es capaz de empeorar seriamente el desempeño cognoscitivo incluso cuando la persona n o está consciente de ello (Van Dongen, Maislin, Mullington y Dinges, 2003).

¿LOShallazgos acerca de la privación de sueño y los ritmos circadianos sugieren cambios en el lugar de trabajo?

/ Verifique lo siguiente Para mayor información sobre este tema vaya a http:ll www.mhhe.comlsocioleslpapaliade9e. donde encontrará vínculos con información sobre el sueño y la privación de sueño.

Desarrollo físico y cognoscitivo en la edad adulta temprana

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I ~ O I SI IAI I I I I I I I ~ ~ I I ~ ~ S O~ t ( i chorreando colorins y tambiin €5 aitn en grnsa animal, /a crrai ha sido vincirloda con enfermedad cardiaca y ciertos tipos de cáncer.

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colocación apropiada de los teclados de la computadora y una buena postura (Bernard, 1997; National Research Council, 1998,2001). El vínculo entre conducta y salud ilustra la interrelación que existe entre los aspeitos físicos, cognoscitivos y emocionales del desarrollo. Lo que las personas saben acerii de la salud afecta lo que hacen, y lo que hacen incide en cómo se sienten. Sin embargo, no basta con saber acerca de los buenos hábitos de salud. La personalidad, las emociiines y el entorno social a menudo sobrepasan a lo que la gente sabe que debería hacer y la lleva a comportarse de manera poco saludable. A continuación se presentan algunos factores del estilo de vida que tienen um relación fuerte y directa con la salud y la condición física: la nutrición y la obesidrid,el sueño (véase el recuadro 13-1, la actividad física y el consumo de alcohol y de droga\. (En el capítulo 15 se analiza la influencia del estrés.) En la siguiente sección de e\te capitulo también se consideran algunas influencias indirectas: la posición socioeiiinómica, la raza u origen étnico, el género y las relaciones. Nutrición y colesterol El dicho "Somos lo que comemos" resume la importancia de la nutrición para la salud física y mental. Lo que la gente come afecta cómo se ve, cómo se siente y qué tan probable es que se enferme. Los hábitos alimentarios desempeñan una parte importante en la enfermedad cardiaca, la cual, como muestra la historia de Arthur Ashe, no necesariamente se limita a la vejez. La gente que come muchas frutas y legumbres, en especial las que son ricas en carotenoides (como las zanahorias, camotes, brócoli, espinacas y melón) puede disminuir el riesgo de una enfermedad cardiaca (Liu, Manson, Lee e t al., 2000; Rimm ct al., 1996) y de apoplejía (Gillman e t al., 1995). Una revisión de muchos estudios epidemiológicos encontró que seguir una dieta principalmente vegetariana, aunada a estar activo, mantener un peso saludable y abstenerse de fumar, reduce en 70 por ciento el riesgo de la mayoría de los cánceres (World Cancer Research Fund y Arnerican Institute for Cancer Research, 1997). Desde entonces algunos estudios han cuestionado el poder protector del consumo de frutas yvegetales contra algunos tipos específicos de cáncer (Michels e t al., 2000; Smith-Warner 1.t al., 2001), mientras que otros lo han apoyado (Feskanich e t al., 2000; Michaud et o/., 2000; Terry e t al., 2001). Es posible que las diferencias metodológicas expliquen lo\ distintos hallazgos (Slattery, 2001). Una dieta alta en grasa animal ha sido vinculada al cáncer de colon (Wdlet,Stampfer, Colditz, Rosner y Speizer, 1990)y el cáncer de próstata (Giovannucci e t al., 1993;Hebert et al., 1998; Willett, 1994;Willett et al., 1992), pero no al cáncer de seno (Holmes etid., 1999). El consumo de grasa incrementa los riesgos cardiovasculares, en particular luc niveles de colesterol (Brunner e t al., 1997;Matthews et al., 1997).En un estudio realizado durante 25 años a más de 12 000 hombres en cinco países europeos, Estados Unido\ y Japón, los niveles de colesterol se relacionaban de manera directa con el riesgo de muerte por enfermedades coronarias (Verschuren e t al., 1995).El control del colesterc~l por medio de la dieta y la medicación reduce significativamente este riesgo (Lipid Research Clinics Program, 1984a, 1984b; Scandinavian Simvastatin Survival Study Group, 1994; Shepherd e t al., 1995).

obesidad Sobrepeso extremo,a menudo en los por un índice de masa corporal de 30 o más, o por más de 25 por ciento de grasa corporal en los hombres y más de 30 por ciento en las mujeres.

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Parte 6

Obesidad Por los general, a obesidad en los adultos se mide mediante el ítrdicc. d e masa corporal, el número de kilogramos de peso por metro cuadrado de estatura. Un adulto con un IMC de 25 o más tiene sobrepeso, y uno con un IMC de 30 o es obeso. Otro criterio de obesidad es el porcentaje de grasa corporal; los hombro con más de 25 por ciento de grasa corporal y las mujeres con más de 30 por cientii se consideran obesos (National Center for Biotechnology Information [NCBI], 2002).


La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha denominado a la obesidad como una epidemia mundial (OMS, 1998). La obesidad aumentó a más del doble en el Reino Unido entre 1980 y 1994 y se han reportado incrementos similares en Brasil, Canadá y \arios países de Europa, el occidente del Pacífico, el sudeste asiático y África (Taubes, 1998).En Estados Unidos, 30.5 por ciento de la población adulta era obesa entre 1999MOO, arriba del 22.9 por ciento entre 1988-1994. La obesidad es especialmente común entre las mujeres negras y méxicoamericanas (Flegal, Carroll, Ogden y Johnson, 2002). Los adultos jóvenes tienen menor probabilidad de ser obesos que los mayores, pero alrededor de 20 por ciento de los jóvenes de 20 a 39 años eran obesos en 2001 (NCHS, 2002a). ¿Quéexplica la epidemia de obesidad? Los expertos señalan un incremento en el consumo de refrigerios (Zizza, Siega-Riz y Popkin, 2001), disponibilidad de "comidas ripidas" baratas, en porciones abundantes, dietas altas en grasa, tecnologías que ahorran trabajo y las actividades recreativas sedentarias como la televisión y las computadoras (Brownell, 1998; Hill y Peters, 1998; Taubes, 1998; Young y Nestle, 2002). La tendencia hacia la obesidad también es hereditaria, y esta tendencia genética interactúa con factores ambientales y conductuales (Comuzzie y Allison, 1998; NCBI, 1002).Asimismo, los investigadores han identificado una mutación genética en los ratones que afecta al centro cerebral del control del apetito inhibiendo la producción de la proteína leptina, la cual informa al cerebro cuando el cuerpo ha consumido suficiente (Campfield,Smith, Guisez, Devos y Burns, 1995; Halaas et al., 1995; Pelleymounter ct al., 1995; Zhang et al., 1994). En los humanos, la alimentación excesiva puede resultar de la incapacidad del cerebro para responder a las señales de esta proteína (Campfield, Smith y Burn, 1998; Travis, 1996). Con el tiempo, es posible que esta investigación aporte elementos para identificar y dar tratamiento a la gente con predisposición a la obesidad (NCBI, 2002). En una sociedad que valora la delgadez, tener sobrepeso puede conducir a problemas emocionales. También supone riesgos de alta presión sanguínea, enfermedad cardiaca, apoplejía, diabetes, cálculos biliares y algunos tipos de cáncer, además de que disminuye la calidad de la vida (Hu et al., 2001; Mokdad, Bowman et al., 2001; Mokdad, Ford et al., 2003; National Task Force on the Prevention and Treatment of Obesity, 1993; Sturm, 2002; Wickelgren, 1998). La gente obesa tiene de 30 a 50 por ciento más problemas médicos crónicos que los fumadores o los bebedores (Sturm, 2002). Se estinia que cada año mueren 300 000 adultos estadounidenses por causas relacionadas con la obesidad (Allison, Fontaine, Manson, Stevens y Vanltallie, 1999). La obesidad a los 40 años, sola o combinada con el tabaquismo, reduce de seis a 14 años la vida (Peeters ct i d . , 2003). En un estudio longitudinal de 14 años realizado con más de un millón de hombres y mujeres estadounidenses, el riesgo de muerte por todas las causas, en espeiial por enfermedades cardiovasculares, se incrementaba con el grado de sobrepeso [Calle,Thun, Petrelli, Rodriguez y Heath, 1999). Es necesario que la gente mantenga niveles saludables de peso, ya que las ganancias de peso modestas y grandes están asoiiadas con un mayor riesgo de enfermedad (USDHHS, 2002b). No está claro si el incremento en esos riesgos se debe al sobrepeso por sí mismo o a la inactividad y a la falta de una buena condición cardiovascular, las cuales con frecuencia acompañan al sobrepeso. Dado que el sobrepeso se hace más común con la edad, la actitud más prudente es la prevención del aumento de peso durante la edad adulta temprana mediante una dieta saludable acompañada de actividad física regular (M'ickelgren, 1998).

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Actividad física Los adultos que son físicamente activos reciben muchos beneficios.Además de ayudar a mantener un peso corporal deseable, la actividad física construye músculos fuertes, fortalece el corazón y los pulmones, disminuye la presión sanCapítulo 13

Desarrollo fisico y cognoscitivo en la edad adulta temprana

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guínea, protege contra la enfermedad cardiaca, la apoplejía, 1'1 di,ihcit. el cáncer y la osteoporosis (un adelgazamiento de los huesos que I.\ nli\ común en las mujeres de mediana edad y mayores y que es la CJLI\,I fracturas), alivia la ansiedad y la depresión y alarga la vida (Anierii~n Heart Association [AHA], 1995; Boulé, Haddad, Kenny, Well\ y S I ~ ~ I I , 2001; 1. M. Lee y Paffenbarger, 1992; Pratt, 1999;USDHHS, 2001b;O\!( 2002a). La inactividad es un problema global de salud pública. El c\iiIn de vida sedentario es una de las 10 causas principales de n-iuertee iiiia pacidad en el mundo (OMS, 2002a). Incluso el ejercicio moderado tiene beneficios para la salud iI.lI Lee, Hsieh y Paffenbarger, 1995; NIH Consensus Development I'dnrl on Physical ~ c t i v iand~ardiovascular t~ Health, 1996;USDHHS,2iNilii: Es prohnblc qrrc los n[firltusj~ji,eti~.s coitio L'st
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Parte 6

Tabaquismo El tabaquismo es la principal causa prevenible de muerte en E s t ~ d ~ l c Unidos (AHA, 1995).Cada año mata aproximadamente a 400 000 personas e incLip,i~ita a millones. Cuando se añaden las víctimas del tabaquismo pasivo, por la inh,ilncicin del humo de otra gente, el número de muertes puede llegar a más de 450 000 (B~rteichi MacKenzie y Schrier, 1995).A pesar de esos riesgos, 25 por ciento de la población e\i,i. dounidense fuma tabaco de manera regular (AAP Committee on Substance Ahuv, 2001). En todo el mundo, la tercera parte de los adultos fuman cigarrillos, y la mitad de todos son fumadores persistentes, por lo que más de cuatro millones de persona?c,ict~ año, mueren por enfermedades relacionadas con el tabaquismo. Si las tendencias aituales continúan, para el 2020 el tabaco será la causa de una tercera parte de las muerte\ dr los adultos en el mundo (International Agency for Cancer Research, 2002; OMS,2002h1. El vínculo entre el tabaquismo y el cáncer de pulmón está bien establecido.Sr estima que el tabaquismo y la exposición al humo ambiental son responsablec por alrededor de 90 por ciento de los casos de cáncer de pulmón en Estados Unidos (íilin;ii et al., 1999).El tabaquismo también está ligado con cáncer de estómago, hígado,l

Los fumadores tienen una probabilidad cinco veces mayor que los no fumadores de sufrir ataques cardiacos en sus 30 o 40 (Parish et al., 1995). Se ha demostrado que el tabaquismo pasivo, incluso por un tiempo corto como 30 minutos, ocasiona disfunción circulatoria e incrementa el riesgo de desarrollar una enfermedad cardiovascular en hombres japoneses jóvenes (Otsuka e t al., 2001). Al conocerse los riesgos, el tabaquismo disminuyó en Estados Unidos más de 37 por ciento después de 1965 (AHA, 1995). En la actualidad, cerca de 22 por ciento de los adultos estadounidenses mayores de 18 años, 24.5 por ciento de los hombres y 20 por ciento de las mujeres, son fumadores (NCHS, 2002a). Sin embargo, el tabaquismo es niás común entre los jóvenes de 18 a 25 años; cerca de 38 por ciento fuma cigarrillos y alrededor de 10 por ciento fuma puros (SAMHSA, 2001). En vista de los conocidos riesgos del tabaquismo, ipor qué tanta gente fuma? Una razón es que el tabaquismo es adictivo. La tendencia a la adicción puede ser genética y ciertos genes afectan la capacidad para dejar de fumar (Lerman e t al., 1999; Pianezza, Sellers y Tyndale, 1998; Sabol e t al., 1999). Dejar de fumar reduce los riesgos de sufrir enfermedades cardiacas y apoplejía (Kawachiet al., 1993;NIA, 1993;Wannamethee, Shaper, Whincup y Walker, 1995). Los hombres y mujeres que dejan de fumar prácticamente no tienen mayor riesgo que quienes nunca han fumado de sufrir un ataque cardiaco o de morir de una enfermedad cardiaca dentro de tres a 20 años (Rosenberg, Palmer y Shapiro, 1990; Stamler, Dyer, Shekelle, Neaton y Stamler, 1993). La goma de mascar con nicotina, los parches de nicotina y los atomizadores nasales e inhaladores de nicotina, en especial cuando se combinan con orientación psicológica, ayudan a las personas adictas. a reducir el consumo de manera gradual y segura Ilromwell, Bartosch, Fiore, Hasselblad y Baker, 1997; Hughes, Goldstein, Hurt y Shiffman, 1999; NIA, 1993). Alcohol La sociedad estadounidense es una sociedad de bebedores. La publicidad iguala al licor, la cerveza y el vino con la buena vida y con ser "mayor''. Cerca de 60 por ciento de los jóvenes de 2 1 a 35 años reportan que consumen alcohol al menos una vez al nies; quienes más beben son los jóvenes de 21 años (Substance Abuse and Mental Health Services istration [SAMHSA],2001). La universidad es la época y el lugar principal para beber. Aunque a esta edad es común que se beba con frecuencia, los estudiantes universitarios tienden a beber más que los pares no universitarios. Cerca de cuatro de cada cinco universitarios consumen alcohol y alrededor de dos de cada cinco beben en exceso (cinco o más tragos a la vez) al menos una vez en dos semanas (National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism [NIAAA], 2002; SAMHSA, 2001). Los patrones individuales de bebida son influidos por factores genéticos y otras características biológicas, antecedentes familiares y culturales, consumo previo de alcohol en el bachillerato y el ambiente de la universidad. El consumo de alcohol se asocia con otros riesgos característicos de la edad adulta teinprana, como los accidentes automovilísticos, el delito y la infección con VIH (Leigh, 1999).Cerca de 1 400 estudiantes universitarios mueren cada año por lesiones relacionadas con el alcohol, y cada año el beber contribuye a 500 000 lesiones y 70 000 casos de violaciones en una cita o ataques sexuales. Los estudiantes que beben en exceso tienden a faltar a clases, rezagarse en la escuela, obtener menores calificaciones, desarrollar problemas de salud, ocasionar daños en la propiedad ajena, conducir después de beber, ser arrestados e involucrarse en actividad sexual no planeada e insegura ISMHSA, 200 1; NIAAA, 2002). El consumo de alcohol de ligero a moderado parece reducir el riesgo de una enfermeddd cardiaca fatal, apoplejía y de demencia en la vejez (Ruitenberg e t al., 2002). Sin rmbargo, el consumo excesivo de alcohol a lo largo de los años puede producir cirrosis Capítulo 13


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alcoholismo Enfermedad crónica que implica dependencia del consumo del alcohol, lo cual ocasiona interferencia con el funcionamiento normal y el cumplimiento de las obligaciones.

...

¿Puede usted

4 resumir el estado tipico de salud de los adultos jóvenes O de Estados Unidos? % d mencionar las principales causas de muerte en la edad $ O adulta temprana? decir cómo puede la dieta afectar la probabilidad de cincer y enfermedad cardiaca? d;rr razones para explicar la "epidemia de obesidad"? mencionar los beneficios del ejercicio? d analizar los riesgos involucrados en el tabaquismo y el consumo de drogas? y)

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Parte 6

hepática, otras enfermedades gastrointestinales (incluyendo úlceras,, clllclnicdnd pancreática, ciertos tipos de cáncer, falla cardiaca, apoplejía, daño al sistema nervioii, psicosis y otros problemas médicos (AHA, 1995; Fuchs et al., 1995). Los rieagii\ de cáncer de la boca, garganta y esófago son mayores para quienes además de beher fiimen en exceso (NIAAA, 1998).El consumo regular de alcohol a largo plazo increnienta el riesgo de cáncer de seno (Singletary y Gapstur, 2001; Smith-Warner et nl., 1498). El alcoholismo es una enfermedad crónica que implica la dependencia patolíigitr del alcohol, y causa interferencia con el funcionamiento normal y el cumplimiento (Ir las obligaciones. El alcoholismo se da en familias: los familiares cercanos de perhoiiac adictas al alcohol tienen una probabilidad de volverse dependientes de tres a cuatro veces mayor que la gente cuyos familiares no son adictos (APA, 1994; McGue, 1993). El alcoholismo, al igual que otras adicciones, resultan de cambios duraderos en lin patrones de transmisión de señales nerviosas en el cerebro. La exposición a una suftnncia que crea un estado mental eufórico origina adaptaciones neurológicas que producen sentimientos de incomodidad y ansiedad cuando ya no está presente. Entre seis! 48 horas después del último trago, los alcohólicos experimentan fuertes síntoma! ti\¡. cos de abstinencia (ansiedad, agitación, temblores, elevada presión sanguínea y en al. gunos casos convulsiones). Los alcohólicos, como los adictos a las drogas, desarrollaii tolerancia a la sustancia y necesitan cada vez más para obtener la satisfacción dexada (NIAAA, 1996b). De acuerdo con la gravedad de la condición, el tratamiento habitual para el alciiholismo puede incluir desintoxicación (remoción de todo el alcohol del cuerpo),ha+ pitalización, medicación, psicoterapia individual y de grupo, participación de la hniilia y canalización a una organización de apoyo como Alcohólicos Anónimos. Aunqiic no existe cura, el tratamiento proporciona nuevas herramientas a los alcohólicos pdrd afrontar su adicción y llevar una vida productiva (Friedmann, Saitz y Samet, 19981. Consumo de drogas El consumo de drogas ilícitas alcanza su máximo entre lo$ 18 y 20 años, y casi el 20 por ciento de este grupo de edad las consumen al meni)< mensualmente. Por lo general, las tasasdisminuyen con la edad hasta el inicio de l o 40, tal como ocurrió con los adolescentes durante la década de los setenta, cuando el sonsumo de drogas era muy alto. Aunque la tasa actual de consumo de drogas de estudiantes universitarios (cerca de 18 por ciento) es casi la misma que para otros grupos dc. I;I misma edad, quienes se gradúan de la universidad tienen menos probabilidad que otro\ adultos de consumir drogas (SAMHSA, 2001). Al igual que en la adolescencia, la marihuana es la droga ilícita más popular entre los adultos jóvenes. En el 2000, 13.6 por ciento de los jóvenes de 18 a 25 años hahia fumado marihuana en el mes previo, en comparación con 3.6 por ciento que consuniiil psicofármacos con propósitos no médicos, 1.8 por ciento que utilizó alucinógenos, 1.4 por ciento que consumió cocaína y menos de 1 por ciento que empleó inha1antt.t (SAMHSA, 2001). Los universitarios que consumen marihuana, como los que consumen alcohol en exceso, tienden a obtener bajas calificaciones, dedicar menos tiempo a estudiar y más tiempo a socializar y a participar en otras conductas de alto riesgo (BeIl, Wechsler y Johnston, 1997; Wechsler, Dowdall, Davenport y Castillo, 1995). Conforme los adultos jóvenes maduran, sientan cabeza y asumen más responsahilidad de su futuro, tienden a reducir el consumo de drogas. Aunque 38.5 por ciento de todos los adultos mayores de 26 años han probado drogas ilícitas, principalmente marihuana, sólo 4.2 por ciento las consumen actualmente (SAMHSA, 2001). El consumo a largo plazo de la marihuana está asociado con pérdidas significativa) de la memoria y la atención (Solowij et al., 2002). El consumo crónico y excesivo de 1 cocaína también puede deteriorar el funcionamiento cognoscitivo (Bolla, Cadet y London, 1998; Bolla, Rothman y Cadet, 1999). Muchas personas nacidas después de la


Segunda Guerra Mundial que empezaron a consumir drogas en la adolescencia o al inicio de los 20 años. y continuaron haciéndolo. ahora tienen graves problemas médic.os relacionados con las drogas (SAMHSA, 1998).

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Influencias indirectas en la salud y la condición física

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Además de las cosas que la gente hace o deja de hacer, y que afectan su salud directaiiiente, existen influencias indirectas sobre la salud. Entre las más importantes se encuentran el ingreso, la educación, la raza u origen étnico y el genero. Aunque también I,is relaciones marcan una diferencia. Posición socioeconómica y raza u origen étnico La conexión entre la pofisiónsocioeconómica y la salud ha sido ampliamente documentada. Las personas con altos ingresos consideran que su salud es mejor y viven más tiempo que la gente ion bajos ingresos. La educación también es importante. Entre menos escolaridad trnga la gente, mayor es la posibilidad de que desarrolle y muera por enfermedades contagiosas, lesiones o enfermedades crónicas (como las enfermedades cardiacas) o que sea víctima de homicidio o suicidio (Pamuk, Makuc, Heck, Reuben y Lochner, 1998).

Esto no significa que el ingreso y la educación cazrsen la buena salud; más bien, se rclacionan con factores ambientales y de estilo de vida que pueden ser causales. La pobreza se asocia con mala nutrición, vivienda por debajo del estándar, exposición a contaminantes, conducta violenta y limitado a la atención de la salud (Adler y Newman, 2002; Otten, Teutsch, Williamson y Marks, 1990; Pamuk et al., 1998). De hecho, en Estados Unidos ahora es más grande la brecha para el a la atención de 1.1 salud entre los ricos y los pobres (Kiefe et al., 2000). La gente mejor educada y más próspera tiene dietas más saludables, mejor atención preventiva de la salud y tratamiento médico. Además, más ejercicio, es menos probable que tenga sobrepeso y fuma menos. También es más probable que consuma alcohol con moderación (Pamuk et al., 1998; SAMHSA, 1998,2001). Las asociaciones entre ingreso, educación, condiciones de vida y salud ayudaron a esclarecer el estado de salud relativamente malo en algunas poblaciones minoritarias IKiefe et al., 2000). Los adultos jóvenes negros tienen una probabilidad 20 veces mayor que los jóvenes blancos de tem ner alta presión sanguínea (Agoda, 1995).Mientras que los afroamericanos tienen una probabilidad dos veces mayor w que los blancos de morir en la edad adulta temprana, debido en parte a que los jóvenes negros tienen una probabilidad siete veces mayor de ser víctimas de homicidio (Hoyert ct d., 1999). 9 Las diferencias étnicas en la salud no se atribuyen por completo a factores socioeconómicos. Por ejemplo, aunque los afroamericanos fuman menos que los estadounidenses blancos, metabolizan más nicotina en la sangre, están más expuestos al cáncer de pulmón y tienen más problemas para romper el hábito. Las posibles razones pueden ser genéticas, biológicas o conductuales (Caraba110 et al., 1998; PérezStnble, Herrera, Jacob 111 y Benowitz, 1998; Sellers, 1998). En un estudio de factores de riesgo coronario entre mujeres de 30 años y menores (Palaniappan et al., 2002), se eninntró que las estadounidenses caucásicas tenían menos LLISC O I I ( ~ ~ C ~ O LIE ~ I C~ SI I S ~ C SyO vivie11~i17 si1t1i ~ ~ l r i ~ ~ ii~~tiii~s r t ( ~t.11t ~Int ~sclllrrf. .s Lictoresde riesgo cardiaco que las afroamericanas las in- Por ejemplo, . . estn fntiiilio itrdi.cetitc.tto recibe ln tlirtrición y ott.,ición niédicn disenas americanas, y que realizaban más actividad física. qrre so,, necesnrins pnrn rlnn htrenn solud. Capítulo 13


515

Las afroamericanas consumían más grasa y colesterol que los otros dos grupos y tenian porcentajes más altos de grasa corporal y mayores índices de masa corporal (IMC). Las desigualdades en la mayoría de los indicadores de salud disminuyeron durantt la década de los noventa para la mayoría de los grupos raciales y étnicos, aunque no para los indígenas americanos y los nativos de Alaska. Sin embargo, aumentaron lar desigualdades raciales y étnicas en las muertes por lesiones relacionadas con el trabaio, choques automovilísticos y suicidio (Keppel, Pearcy y Wagener, 2002). Una revisión ordenada por el Congreso estadounidense a más de 100 estudios encontró que lasminorías raciales y étnicas suelen recibir una atención de la salud de menor calidad quc los blancos, incluso cuando el estado de seguridad, el ingreso, la edad y la severidaddt las condiciones son similares (Smedley, Stith y Nelson, 2002) En el capítulo 15 se analizará con mayor detalle la relación entre el origen étnico! la salud.

Género ¿Cuál género es más saludable, el femenino o el masculino? Una razón por la que es difícil responder a esta pregunta es que hasta hace poco se había excluido ala mujeres de muchos estudios importantes de problemas de salud que afecta]n a ambos sexos (Healy, 1991; Rodin e Ickovics, 1990). En consecuencia, muchc3deloq~ u se e sabr se aplica sólo a los hombres. Se sabe que las mujeres tienen mayor expectativa de vida que los hombres y rneno res tasas de mortalidad durante la vida (Anderson, 2001b; Hoyert et al., 1999;viasel; figura 13-1 y el capítulo 17). La mayor longevidad de las mujeres se atribuye a la pro tección genética proporcionada por el segundo cromosoma X (del que carecen los hom bres) y, antes de la menopausia, a los efectos benéficos de la hormona femenina estró geno, particularmente en la salud cardiovascular (Rodin e Ickovics, 1990; USDHHI 1992). Sin embargo, también participan factores psicosociales y cul turales, coma l

Figura 13-1

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Expectativa de vida por sexo y raza, 1 970-2000. (Fuente:Anderson. 200 1 b; datos para 2000 de Miniiio et al..

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Hombres blancos

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2002).

Año

516

Parte 6


~ u j e r e sblancas

mayor propensión de los hombres a correr riesgos y su preferencia por la carne y las papas en lugar de frutas y vegetales (~iebman,1995a; Schardt, 1995). A pesar de su vida más larga, las mujeres reportan estar enfermas más a menudo que los hombres, y es más probable que busquen tratamiento para enfermedades menores yque informen de más síntomas no explicados. En contraste, los hombres tienen estancias más largas en el hospital y es más probable que sus problemas de salud sean irónicos y peligrosos para la vida (Kroenke y Spitzer, 1998; NCHS, 1998; Rodin e Ickovics, 1990). La mayor tendencia de las mujeres a buscar atención médica no necesariamente significa que tienen peor salud que los hombres, ni que imaginen enfermedades o que se preocupen por enfermar (Kroenke y Spitzer, 1998),simplemente son más conscientes de la salud. En general, las mujeres saben más que los hombres acerca de la salud, piensan y hacen más para prevenir las enfermedades, tienen mayor conciencia de los síntomas y la susceptibilidad y es más probable que hablen acerca de sus preocupaciones médicas. Los hombres quizá crean que las enfermedades no son "masculinas" y por ende es menos probable que itan que no se sienten bien. Es posible que el mejor cuidado que las mujeres tienen de sí mismas las ayude a vivir más que los hombres. No obstante, se ha incrementado la conciencia pública de los problemas de salud de los hombres. La disponibilidad de tratamientos para la impotencia y de pruebas de detección para el cáncer de próstata está llevando a más hombres al consultorio médico. Mientras tanto, en la medida que los estilos de vida de las mujeres se han vuelto más parecidos a los de los hombres, de ciertas maneras lo mismo ha sucedido con sus patrones de salud. En las mujeres ahora se reporta 39 por ciento de todas las muertes relacionadas con el tabaquismo en Estados Unidos. Más mujeres mueren de cáncer de pulmón que de cualquier otro tipo de cáncer, incluyendo el cáncer de seno (Satcher, 2001). También se ha estrechadola brecha entre el consumo de alcohol y de drogas ilícitas entre hombres y mujeres (Center on Addiction and Substance Abuse [CASA],1996), al igual que la brecha de género en las muertes por enfermedades cardiacas. Dichas tendencias ayudan a explicar por qué disminuyó la diferencia en la expectativa de vida entre mujeres y hombres de 7.8 años en 1979 a 5.4 años en 2000 (Miniño et al., 2002). Relaciones sociales y salud Las relaciones personales son vitales para la salud. Las personas aisladas de los amigos y la familia tienen una probabilidad dos veces mayor de enfermar y morir que la gente que mantiene vínculos sociales (House, Landis y Umberson, 1988). Por supuesto, como esta investigación es correlacional no se tiene la certeza de que las relaciones sociales contribuyan a la buena sdlud. Pero, es probable que la gente saludable tenga mayor probabilidad de mantener dichas relaciones. iQué hay acerca de las relaciones que promueven la buena salud?Los lazos sociales fomentan un sentido de significado o coherencia en la vida, ya que el apoyo emocional ayuda a minimizar el estrés. Es más probable que la gente que está en o con otros se alimente y duerma con sensatez, haga suficiente ejercicio, evite el abuso de drogas y reciba la atención midica necesaria (House et al., 1988). Las personas casadas, en especial los hombres, suelen tener mejor salud física y, en algunas investigaciones,psicológiia. que los que nunca se han casado, son viudos, separados o, en especial, divorciados (De Vaus, 2002; Horwitz, White y . . ~owell-~hite, 1996; Ross, Mirowsky y Goldsteen, 1990). ConEsto p~wcjafi.1;~cs 10 irtingerl (ic. l < i ~ I I L Y I ( Iscilicci. /\rrnr!lc~,c ~ ii l t~i ( ~ f ~ a la creencia previa, matrimonio ser tan bueno asocia cid^^ clara entre relaciones y salird, no se sabe corz certeza cuál es la para la salud mental de las esposas como para la de los mari- causa y ~ , , c e/i ~efecto. '

Capitulo 13


517

¿Puede usted... y)

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q senalar algunas diferencias

en la salud y mortalidad que reflejen ingreso,educación, h raza u origen étnico y 4género? O 9 analizar la manera en que las relaciones, en particular el matrimonio, afectan la salud física y mental?

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dos. Esta conclusión proviene de un estudio de una muestra aleatoria de 10 641 austra. lianos adultos. El estudio encontró que los hombres tienen más probabilidad de tener trastornos de consumo de drogas, mientras que las mujeres tienen mayor probabilidad de sufrir ansiedad o depresión, y que el matrimonio reduce por igual el riesgo de ambo:. Uno de cada cuatro participantes divorciados tenía problemas emocionaleí [Dt Vaus, 2002). La gente casada también tiende a estar mejor financieramente, un factor asociadn con la salud física y mental (Ross et al., 1990).En un estudio de más de 36 000 honihrec y mujeres de 25 a 64 años, las personas casadas tenían menor probabilidad de niorir que las solteras. Sin embargo, la gente con altos ingresos, casada o soltera, tenía maynr probabilidad de sobrevivir que la gente casada con bajos ingresos; la mortalidad mir alta estaba entre los solteros de bajos ingresos (Rogers, 1995). El matrimonio se relaciona de manera diferente con la salud mental y física en lo( maridos y las esposas. En un estudio longitudinal realizado durante siete años en 1 ?O1 adultos jóvenes blancos de clase media, los hombres que estaban casados y permanecían casados tenían menor probabilidad de deprimirse y las mujeres casadas tenían menor probabilidad de desarrollar problemas de alcohol que las que permanecían bolteras (Horwitz et al., 1996).

t e m a s sexuales y reproductivos

2.

iCualcs son alg~inos pt-oblemas sexuales y reproductivos en esta epoca de la vida?

síndrome premenstrual (SPM) Trastorno que produce síntomas de incomodidad física y tensión emocional durante el lapso de una a dos semanas antes del periodo menstrual.

La actividad sexual y reproductiva además de producir placer en ocasiones conduce a la paternidad. Esas importantes funciones naturales también implican preocupaciones físicas. Tres de esas preocupaciones son el síndrome premenstrual (SPM), las enfermedades de transmisión sexual (ETS) y la infertilidad.

Síndrome premenstrual El síndrome premenstrual (SPM) es un trastorno que produce incomodidad física y tensión emocional en el lapso de una a dos semanas antes del periodo menstrual.Lo\ síntomas incluyen fatiga, antojos de ciertos alimentos, dolores de cabeza, hinchazón y sensibilidad de los senos, inflamación de manos o pies, inflamación abdominal, náusea, constipación, aumento de peso, ansiedad, depresión, irritabilidad, cambios en el estado de ánimo, llanto y dificultad para concentrarse o para recordar ("PMS: It's Real'; 1994; Reid y Yen, 1981). Por lo general, el SPM afecta a las mujeres en sus 30 años o mayores. Más de 70 por ciento de las mujeres que menstrúan presentan algunos síntomas, pero sólo en menos de 10 por ciento generan problemas importantes de salud (Freeman, Rickels, Sondheimer y Polansky, 1995;"PMS: It's Real", 1994).Aunque algunas personas creen que el SPM tiene un origen emocional, un estudio estableció que es una respuesta anormal al aumento mensual normal de las hormonas femeninas estrógeno y progesterona (Schmidt, Nieman, Danaceau, Adams y Rubinow, 1998). El tratamiento del SPM es controversial. Un estudio controlado y aleatorizadodemostró que un tratamiento de gran uso, la aplicación de progesterona en forma de una píldora o supositorio, no resulta más benéfico que un placebo (Freeman, Rickeh, Sondheimer y Polansky, 1990). En un estudio de seguimiento, las píldoras contra Id ansiedad resultaron más efectivas (Freeman et al., 1995). Para los síntomas más moderados, algunos médicos recomiendan hacer ejercicio y cambios en la dieta, como evitar la grasa, el sodio, la cafeína y el alcohol ("PMS: It's Real", 1994).

Enfermedades de transmisión sexual (ETS) Se estima que en Estados Unidos, cada año 15 millones de personas se infectan con una o más enfermedades de transmisión sexual (ETS), y casi la mitad contrae infecciones para toda la vida. No es sorprendente que las tasas más altas para la mayoría de las ETS 518

Parte 6


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S( .e adolescentes y adultos jóvenes, los grupos de edad con mayor probabilidad de involucrarse en actividad sexual riesgosa (CDC, 2000~;remítase al capítulo 12). Mientras que algunas ETS, de manera notable la sífilis, se han vuelto menos comunes, otras, como la gonorrea y el herpes genital están aumentando. Aunque se han encontrado ETS en todos los grupos raciales y étnicos, suelen ser más comunes entre los afroamericanos que entre los estadounidenses blancos debido a factores como la pobreza, el consumo de drogas y las redes sexuales en las que se extienden las ETS (CDC, 2000~). Para finales del 2001, se estimaba que 40 millones de personas en todo el mundo teníanVIH, el virus que causa el SIDA; además, cerca de 95 por ciento se encontraba en el mundo en desarrollo. La mayoría de las nuevas infecciones ocurren en los adultos iúvenes, en especial en las mujeres. En todo el mundo, el SIDA es la cuarta causa de muerte; en el África subsahariana es la primera (OMS, 2001). A nivel global, la mayoría de los adultos infectados con VIH son heterosexuales [,Utman, 1992). En Estados Unidos, el VIH es más común entre los hombres homosexuales y bisexuales, los consumidores de drogas que comparten agujas hipodérmicas contaminadas y la gente que tiene o heterosexual con compañeros infectados. Súlo cerca de 1 por ciento de los casos son en personas que (como Arthur Ashe) recibieron transfusiones de sangre o productos sanguíneos infectados (CDC, 2001b). En Estados Unidos, la epidemia de SIDA ha empezado a controlarse. En 1995, el SIDA se convirtió en la principal causa de muerte para los jóvenes de 25 a 44 años. En el 1000 fue la quinta (Hoyert et al., 1999; Miniño et al., 2002). Del total de 793 026 casos de SIDA reportados desde 1981,484067 han sido en adultos jóvenes (CDC,2001b). Es probable que cerca de 300 000 personas desconozcan que están infectadas con elVIH (CDC,2001~):casi la mitad de los jóvenes de 25 a 34 años y dos terceras partes de los de 18 a 24 años nunca se han hecho la prueba (NCHS, 2002a). A menudo no es fácil lograr que los hombres usen condón, el medio más efectivo de prevenir las ETS. En un estudio de 822 mujeres jóvenes de barrios pobres, sólo 7 por ciento informó que sus parejas masculinas usaban condones de manera consistente. Los porcentajes fueron más altos entre las mujeres con un fuerte sentido de autoeficacia, debido posiblemente a que eran más asertivas con sus parejas (Stark et al., 1998). Una intervención de tres sesiones entre guardias de seguridad de la Marina estadounidense produjo una mayor percepción de apoyo social para el uso del condón e intenciones más fuertes de practicar el sexo seguro (Booth-Kewley, Minagawa, Shaffer y Brodine, 2002).

Infertilidad Se estima que 7 por ciento de las parejas estadounidenses experimenta infertilidad: la incapacidad para concebir un bebé después de intentarlo durante 12 meses (CDC,200 la). La fertilidad de las mujeres empieza a disminuir al final de los 20 años, con decrementos considerables durante los 30. La fertilidad de los hombres es menos afectada por la edad, pero disminuye de manera significativa a finales de los 30 (Dunson,Colombo y Baird, 2002). La causa más común de infertilidad en los hombres es la escasa producción de espermatozoides.Aunque sólo se necesita un espermatozoide para fertilizar un óvulo, un conteo espermático por debajo de entre 60 y 200 millones por eyaculación hace poio probable la concepción. En ocasiones se bloquea un conducto eyaculatorio, lo cual impide la salida de los espermatozoides; o quizá los espermatozoides sean incapaces de "nadar" lo suficientemente bien como para alcanzar el cuello del útero. Algunos casos de infertilidad masculina tienen una base genética (King, 1996; Phillips, 1998; Reiio, Alagappan, Patrizio y Page, 1996). Si el problema es en la mujer, quizá no está produciendo óvulos; los óvulos pueden ser anormales; el moco en el cuello del útero impide que los espermatozoides penetren; Capítulo 13

infertilidad Incapacidad para concebir después de intentarlo durante 12 meses.


519

o una enfermedad del recubrimiento uterino impide la implantación del óvulo fcrtilizado. Una causa importante de la menor fertilidad en las mujeres después de los!D años es el deterioro en la calidad de sus óvulos (Van Noord-Zaadstra et al., 1991).Sin embargo, la causa femenina más común es el bloqueo de las trompas de falopio, qut impide que el óvulo llegue al útero. En cerca de la mitad de esos casos las trompas e\tdn bloqueadas por tejido cicatrizado por ETS (King, 1996). La infertilidad afecta emocionalmente al matrimonio. Es posible que los cí>nyup* se sientan frustrados y enojados consigo mismos y entre sí, incluso pueden hcntirv vacíos, sin valor y deprimidos (Abbey, Andrews y Halman, 1992; H. W. Jonesy Toner. 1993).No obstante, dichas parejas pueden beneficiarse de la orientación profesionaln el apoyo de otras parejas infértiles. El tratamiento hormonal logra elevar el conteo espermático de un hombre o incrementar la ovulación de una mujer. En ocasiones el problema se corrige con medicamentos o cirugía. Sin embargo, los medicamentos de fertilidad incrementan la prohabilidad de nacimientos múltiples y a menudo prematuros (King, 1996).Ademiíh, Inc hombres que se someten a tratamientos de fertilidad corren un riesgo mayor de producir espermatozoides con anormalidades cromosómicas (Levron et al., 1998). . La investigación más reciente sugiere que las parejas que no han logrado procrear hijos después de un año, no necesariamente deberían apresurarse a recibir trat,iniientos de fertilidad. A menos que exista una causa conocida para la incapacidad de consebir, las oportunidades de tener éxito después de 18 meses a dos años son altas. Entrr. 782 mujeres en seis países europeos, nueve de cada 10 de las que estaban al final dc In$ 30 años pudieron concebir al final del segundo año de intentarlo, a menos que el compañero fuera mayor de 40 años (Dunson, 2002). Para las parejas que abandonan la manera natural de concepción, la ciencia ofrrci. hoy varias rutas alternativas a la paternidad. Reproducción asistida La reproducción asistida empezó en 1978 con el nacimiento de Louise Brown en Inglaterra, la primera niña nacida por medio de lafirtilicrición in vitro (FIV), es decir, la fertilización fuera del cuerpo de la madre. Hoy, el canipo de la reproducción asistida se ha multiplicado. En 1998,más de 20 000 mujeres estadnunidenses parieron con ayuda tecnológica, dando a luz a más de 29 000 bebés (Socicty for Assisted Reproductive Technology and the Arnerican Society for Reproductive MCdicine, 2002). En el procedimiento más común, la FIV, se dan medicamentos para la fertilidad con el fin de incrementar la producción de óvulos. Luego uno o más óvulos madurohse En la fertilización in vitro, irna aguja microscópicamente delgada (derecho) inyecta una sola d l ~ i l aespernzática en un óvulo maduro (centro), e1 cual ha sido quirúrgicanzente removido del cuerpo de la mujer. Una pipeta de nariz plana (izqrrierda) se irtiliza para mantener estable al óvulo diirante la inserción. El óvulo fertilizado es implantado luego en la matriz. Esta tkcnica es una de las varias formas de reprodtrcción asistida que están ayudando a algunas parejas infirtiles a reproducirse.

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520

Parte 6


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extraen quirúrgicamente, se fertilizan en una bandeja de laboratorio y se implantan en el útero de la mujer. Por lo regular se usan entre 50 000 y 100 000 espermatozoides para incrementar las posibilidades de fertilización, y varios embriones son transferidos al útero para aumentar la posibilidad de embarazo. (Esto incrementa también la probabilidad de nacimientos múltiples.) Muchas de las mujeres, como la madre de Louise Brown, que conciben con éxito de esta manera, tienen las trompas de falopio bloqueadas o cicatrizadas sin que sea posible repararlas quirúrgicamente. Este método también puede tratar la infertilidad masculina, ya que sólo se requiere inyectar un espermatozoide en el óvulo, una técnica conocida como inyección intracitoplásmica de esperma (IICE). Sin embargo, existe un riesgo significativo de transmisión de un defecto genético, el cual incrementa la probabilidad de que la descendencia resultante sea infértil. El diagnóstico genético previo a la implantación (remítase al capítulo 3) contribuye a asegurar que sólo se implanten embriones normales (Parikh et al., 2001). La inseminación artificial,que implica inyectar espermatozoides en la vagina, cuello uterino o útero de la mujer, puede hacerse cuando el hombre tiene un bajo conteo ospermático. En una inyección es posible combinar espermatozoides de varias epculaciones, permitiendo a la pareja producir su propia descendencia biológica. Si el hombre es infértil, la pareja tiene la opción de elegir la inseminación de un donador (ID). Si la mujer tiene una causa no explicable de infertilidad, las oportunidades de éxito aumentan de manera considerable al estimular sus ovarios para que produzcan un exceso deóvulos,~al inyectar semen directamente en el útero (Colon, 1997;Guzick etal., 1999). Una mujer que produce óvulos de mala calidad o a quien se le han extirpado los ovarios puede intentar la transferencia de óvulos. En este procedimiento, el huevo donado, un óvulo proporcionado por lo general de manera anónima por una mujer joven firtil, es fertilizado en el laboratorio e implantado en el útero de la futura madre. De manera alternativa, el óvulo puede ser fertilizado en el cuerpo de la donante mediante inseminación artificial. Unos días más tarde se inunda el útero de la donante, se recupera el embrión y se inserta en el útero de la receptora. En 1998 390 clínicas en Estados Unidos ofrecían FIV y procedimientos de fertilidad relacionados, en las cuales se realizaron 81 899 tratamientos, un incremento de casi 27 por ciento en sólo dos años. Sin embargo, la tasa de éxito fue baja, alrededor de un nacimiento vivo por cada cuatro procedimientos realizados; y más de la mitad de los procedimientos produjeron nacimientos múltiples, con elevados riesgos de complicaciones como defectos congénitos importantes y bajo peso al nacer. Dos nuevas tecnologías con mayores tasas de éxito son la transferencia intrafalopiana de gametos (TlFG)y la transferencia intrafalopiana de cigotos (TIFC), en los cuales el huevo y el espermatozoideo el huevo fertilizado se insertan en la trompa de falopio (CDC, 2002c; Schieve et al., 2002; Society for Assisted Reproductive Technology, 1993,2002). En la maternidad sustituta, una mujer joven es fertilizada por el padre prospectivo, por lo regular mediante inseminación artificial. Ella da a luz al bebé y lo entrega al padre y a su compañera. La maternidad sustituta se encuentra en un limbo legal; en Estados Unidos los tribunales consideran que los contratos de subrogación son inexigibles, e incluso algunos estados prohíben esta práctica o han impuesto condiciones estrictas. La American Academy of Pediatrics (AAP) Committee on Bioethics (1992) recomienda que la maternidad sustituta se considere un acuerdo tentativo de adopción previo a la concepción, en el cual la madre sustituta sea la única que toma la decisión antes del nacimiento. El comité de la AAP también recomienda firmar un acuerdo antes del parto sobre el periodo de tiempo en que la madre sustituta puede reclamar sus derechos maternos. Pero quizás el aspecto más objetable de la subrogación, además de la posibilidad de obligar a la madre sustituta a que renuncie al bebé, es el pago monetario. A muchas Capítulo 13


52 1

iC~áI e s su on¡i?¡Ón? I Si usted o sil pare13 fueran infértiles, ¿considerarían seriamente o se sometería a alguno de los métodos de reproducción asistida descritos aquí? ¿Por que o por que no?

¿Puede usted. y)

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C/ analizar las diversas formas

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de controlar la proliferación de ETS? t C/ identificar varias causas de 2: la infertilidad masculina y O femenina? C/ describir varios medios de reproducción asistida y analizar los problemas que generan?

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personas les parece incorrecta la creación de una "clase reproductora" de mujerc.>pnbres y desprotegidas que dan a luz a los bebés de las clases acomodadas. Se han genera do preocupaciones similares acerca de pagar a las donadoras de óvulos. La explut~ciiin de los posibles padres también es un problema (Gabriel, 1996). ¿Cómo resultan lbs niños concebidos por medios artificiales?Entre los bebis natidos en el occidente de Australia entre 1993y 1997, los que fueron concebidos mediantc 1 FIV o IICE tuvieron una probabilidad dos veces mayor que los bebés concebido\ dr manera natural de mostrar defectos congénitos importantes durante el primer d i o (Hansen, Kurinczuk, Bower y Webb, 2002). No se sabe si los mayores riesgos se dcbrns los procedimientos de fertilidad o a características relacionadas con la infertilid~d. So existe evidencia de efectos cognoscitivos adversos de la FIV, distintos a los aso~i~tdni con el mayor riesgo de nacimientos prematuros o múltiples (Saunders, Spensley,hlunrii y Halasz, 1996). En lo social y lo emocional, los niños concebidos artificialmente tienden a estar bien ajustados. Dos estudios longitudinales, uno de 34 niños concehidn( mediante FIV (pero genéticamente relacionados con ambos padres) y el otro de 3: niños concebidos mediante ID, encontró poca o ninguna diferencia en el desarrcillri socioemocional a los 12 años entre esos niños y niños concebidos naturalmente o ridoptados (Golombok, MacCallum y Goodman, 2001; Golombok, MacCallum, Goodnirn y Rutter, 2002). Una cosa parece segura, en la medida que haya gente que desea hijos pero quee\ incapaz de concebir o dar a luz, el ingenio humano y la tecnología descubrirán nicineras de satisfacer su necesidad.

DESARROLLO COGNOSCITIVO P e r s p e c t i v a s sobre la c o g n i c i ó n adulta q)h El sentido común indica que los adultos piensan de manera diferente a los nifiiaii

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Jlqd icacihii

3. iQu6 distingue 31 pensay a la de los adultos?

adolescentes. Mantienen diferentes tipos de conversaciones, entienden niateri;iltc más complicados y utilizan su mayor experiencia para resolver problemas priaiiii<. ES correcto el sentido común? Los teóricos e investigadores del desarrollo han esiudiado la cognición adulta desde una gran variedad de perspectivas. Algunos investigdores, como K. Warner Schaie, adoptan un enfoque de etapas, tratando de identiticar qué es distintivo acerca de la forma en que piensan los adultos, como hizo Piaget con el pensamiento de los niños. Otros investigadores, como Robert Sternberg, se centran i n los tipos o aspectos de la inteligencia que, pasados por alto por las pruebas psicométric,~\ tienden a destacar en la edad adulta. Una teoría actual pone de relieve el papel de In emoción en la conducta inteligente.

Más allá de Piaget: el cambio al pensamiento posformal

Aunque Piaget describió la etapa de las operaciones formales como el pináculo del logro cognoscitivo, algunos científicos del desarrollo sostienen que los cambios en 1;) cognición se extienden más allá de esa etapa. De acuerdo con los críticos de Piagct,el razonamiento formal no es la única, y quizá ni siquiera la más importante capacidad del pensamiento maduro (Moshman, 1998). La investigación y el trabajo teórico realizados desde la década de los setenta sugieren que el pensamiento maduro es mucho más rico y más complejo que las manipulaciones intelectuales abstractas que Piaget describió (Arlin, 1984; Labouvie-Vief, 1985, 1990 a; Labouvie-Vief y Hakim-Lanon, 1989; Sinnott, 1984, 1989a, 1989b, 1991, 1998). Por ejemplo, cuando se le pregunti~ una mujer si había la misma cantidad de espacio en casas de formas distintas construi522

Parte 6


da con el mismo número de tabiques, ésta dijo que no: "Cuando comienzas a ponerte rstravagante, siempre pierdes algo de espacio porque tienes que tener un corredor en , la planta alta así como en la planta baja, lo que siempre quita espacio" (Roberts, PapaliaFinlay, Davis, Blackburn y Dellman, 1982, p. 191). Es evidente que, esta respuesta prtformal en realidad fue el resultado de la experiencia y el pensamiento matizado. El pensamiento en la edad adulta a menudo parece ser flexible, abierto, adaptativo r individualista. Se basa en la intuición, la emoción y la lógica para ayudar a la gente a afrontar un mundo que parece caótico. Aplica los frutos de la experiencia a las situaciones ambiguas. Se caracteriza por la capacidad para manejar la incertidumbre, la inconsihtencia, la contradicción, la imperfección y el compromiso (como hizo Arthur Ashe cuando se enfrentó con las limitaciones físicas a su capacidad para continuar con su iarrera en el tenis). Esta etapa superior de la cognición adulta en ocasiones se denomina pensamiento posformal. El pensamiento posformal es relativista. El pensamiento inmaduro ve las cosas en blanco y negro (correcto frente a equivocado, intelecto frente a sentimientos, mente frente a cuerpo); en tanto, el pensamiento posformal ve tonos de gris. A menudo se desarrolla en respuesta a interacciones y acontecimientos que abren formas inusuales de ver las cosas y desafían la visión simple y polarizada del mundo. Permite a los adultos trascender un único sistema lógico (como una teoría particular del desarrollo huniano o un sistema político establecido) y reconcilia o elige entre ideas o exigencias conflictivas (como las de los israelíes y los palestinos), cada una de las cuales puede ser iirrta desde su propia perspectiva (Labouvie-Vief, 1990a, 1990b; Sinnott, 1996,1998). Un investigador destacado, Jan Sinnott (1984, 1998) propone varios criterios del pensamiento posformal. Entre ellos se encuentran los siguientes: N

pensamiento posformal Tipo maduro de pensamiento que se basa en la experiencia subjetiva y la intuición, así como en la lógica, y es útil para manejar la ambigüedad, la incertidumbre, la inconsistencia. la contradicción, la imperfección y el compromiso.

Herramientas de cambio. Habilidad para cambiar entre el razonamiento abstracto y las consideraciones prácticas del mundo real y viceversa. ("Esto podría funcionar en el papel, pero no en la vida real".) Coirsalidad múltiple, soluciones múltiples. Conciencia de que la mayoría de los problemas tienen más de una causa y más de una solución, y que algunas soluciones tienen mayor probabilidad de funcionar que otras. ("Intentémoslo a su manera, si no funciona podemos intentarlo a mi manera".) Pragmatismo. Habilidad para elegir la mejor de varias soluciones posibles y reconocer criterios para la elección. ("Si desea la solución más práctica, haga esto; si quiere la solución más rápida, haga aquello".) Coriciencia de la paradoja. Reconocimiento de que un problema o solución implica licto inherente. ("Hacer esto le dará lo que desea, pero al final sólo lo hará lichado"..) msamiento posformal maneja información en un contexto social. A diferencia oblemas que estudió Piaget, los cuales involucran fenómenos físicos y requie:rvación y análisis desapasionados y objetivos, los dilemas sociales están ejtructurados con menor claridad y a menudo se hallan cargados con.emoción. Es en esos tipos de situaciones que los adultos maduros tienden a utilizar el pensamiento posformal (Berg y Klaczynski, 1996; Sinnott, 1996, 1998). Un estudio (Labouvie-Vief,Adams, Hakim-Larson, Hayden y DeVoe, 1987) pidió a personas de la preadolescencia a la mediana edad que consideraran el siguiente problema: John bebe en exceso, especialmente en las fiestas. Su esposa, Mary, le advierte que si bebe una vez más se llevará a los niños y lo abandonará. John llega borracho después de una i en la oficina. ¿Debe Mary dejar a John? Capítulo 13


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¿Puede usted

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explicar la diferencia entre el pensamiento formal y el pensamiento posformal y decir p o r qué este último es especialmente adecuado para resolver problemas sociales?

Los preadolescentes y la mayoría de los adolescentes más jóvenes respondieron "sí": Mary debe dejar a John porque dijo que lo haría. Los adolescentes más maduro,! los adultos tomaron en consideración las dimensiones humanas del problema; se dieron cuenta de que Mary quizá no cumpliría su amenaza. En tanto, los pensadora nih maduros reconocieron que hay varias formas de interpretar el mismo problema pqut la forma en que la gente mire dichas cuestiones a menudo depende de su experiencii en la vida. La capacidad para imaginar resultados múltiples sólo se relacionó en parte con la edad; aunque no aparecía sino hasta el final de la adolescencia o la edad adulta temprana, los adultos en sus 40 años no necesariamente piensan de manera niá, madura que los adultos de 20 años. Sin embargo, otra investigación encontró una progresión general, relacionada con la edad, hacia el pensamiento posformal a través de la edad adulta temprana e intermedia, en especial cuando se involucran emociones (Blanchard-Field, 19861. En un estudio, se pidió a los participantes que juzgaran qué causaba los result~dn, de una serie de situaciones hipotéticas, como el conflicto matrimonial. Los adolescentes y los jóvenes adultos tendían a culpar a los individuos, mientras que era más probable que la gente de mediana edad atribuyera la conducta a la interncción entre las personas y el ambiente. Entre más ambigua fuera la situación, mayres eran las diferencias de interpretación entre las edades (Blanchard-Fields y Norrir, 1994). Aunque algunos estudios apoyan la existencia del pensamiento posformal (Bergv Klaczynski, 1996; Sinnott, 1996,1998),los críticos dicen que el concepto tiene una hase de investigación muy exigua. Gran parte de la investigación que lo apoya se basa en entrevistas extensas que consumen mucho tiempo y sondean las opiniones de los participantes respecto a situaciones hipotéticas y luego comparan sus respuestas con criterios subjetivos. Dichos estudios no son sencillos de replicar, por lo que la validez de sus conclusiones no puede probarse con facilidad. La evidencia empírica del valor del pensamiento posformal emergió de un estudio año de medicina. Su grado de tolerancia de longitudinal de 130 estudiantes de la ambigüedad, junto con su empatía como estudiantes de tercero y del último año (una combinación de emoción y cognición), pronosticaron su desempeño clínico según la calificación de pacientes (Morton et al., 2000). (En el capítulo 15 continuaráel análisis del pensamiento posformal.)

Schaie: un modelo del desarrollo cognoscitivo durante el ciclo vital

etapa de adquisición Primera de las siete etapas cognoscitivas de Schaie en la cual los niños y adolescentes aprenden información y habilidades por si mismas o como preparación para participar en la sociedad. etapa de logros Segunda de las siete etapas cognoscitivas de Schaie, en la cual los adultos jóvenes usan el conocimiento para obtener competencia e independencia.

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Parte 6

Uno de los pocos investigadores en proponer un modelo del desarrollo cognoscitivc durante todo el ciclo vital es K. Warner Schaie (1977-1978; Schaie y Willis, 2000). E modelo de Schaie considera los zrsos del intelecto en desarrollo dentro de un contextc social. Sus siete etapas giran alrededor de objetivos que destacan en diversas etapash la vida. Esos objetivos cambian de la adquisición de la información y habilidades (li que necesito saber) a la integración práctica del conocimiento y las habilidades (airric usar lo que sé) a la búsqueda de significado y propósito (por qué debo saber). Las sieti etapas son las siguientes: 1. Etapa de adquisición (niñez y adolescencia). Los niños y adolescentes adquiere] información y habilidades por sí mismas o como preparación para la participa ción en la sociedad. 2. Etapa de logros (de los 19 o 20 años a principios de los 30). Los adultos jóvenes y no adquieren el conocimiento sólo por sí mismo; usan lo que saben para persegui metas, como la carrera y la familia.


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3. Etapa de responsabilidad (finales de los 30 a inicios de los 60 años) La gente de mediana edad utiliza su mente para resolver problemas prácticos asociados con la responsabilidad para con otros, como los de la familia o los empleados. 1. Etapa ejecutiva (30 o 40 hasta el final de la mediana edad). La gente en la etapa ejecutiva, que puede traslaparse con las etapas de logro y responsable, es responsable de sistemas sociales (como organizaciones gubernamentales o de negocios) o de movimientos sociales. Trata con relaciones complejas en niveles múltiples. 5. Etapa reorganizadora (fin de la mediana edad, inicio de la edad adulta tardía). Las personas que se jubilan reorganizan sus vidas y energías intelectuales alrededor de actividades significativas que toman el lugar del trabajo asalariado. h. Etapa reintegradora (edad adulta tardía). Los adultos mayores, quienes quizás estén apartados de la participación social y cuyo funcionamiento cognoscitivo puede estar limitado por cambios biológicos, a menudo son más selectivos acerca de las tareas a las que dedican sus esfuerzos. Se enfocan en el propósito de lo que hacen y se concentran en tareas que tienen mayor significado para ellos. 7. Etapa de creacibn de legado (vejez avanzada). Cerca del final de la vida, una vez que se ha completado la reintegración ( o junto con ella), la gente mayor puede dar instrucciones para la disposición de sus posesiones más preciadas, hacer arreglos para su funeral, proporcionar historias orales o escribir la historia de su vida como un legado para los seres queridos. Todas esas tareas implican el ejercicio de competencias cognoscitivas dentro de un contexto social y emocional.

etapa de responsabilidad Tercera de las siete etapas cognoscitivas de Schaie, en la cual la gente de mediana edad está preocupada por metas de largo alcance y problemas prácticos relacionados con su responsabilidad con otros. etapa ejecutiva Cuarta de las siete etapas cognoscitivas de Schaie, en la cual la gente de mediana edad que es responsable de sistemas sociales trata con relaciones complejas en varios niveles. etapa reorganizadora Quinta de las siete etapas cognoscitivas de Schaie, en la cual los adultos que se jubilan reorganizan sus vidas alrededor de actividades no relacionadas con el trabajo. etapa reintegradora Sexta de las siete etapas cognoscitivas de Schaie, en la cual los adultos mayores deciden concentrar su limitada energía en tareas que tienen significado para ellos.

No todos pasan por esas etapas dentro de los marcos temporales sugeridos. De heetapa de creación de legado cho, Arthur Ashe, para el momento de su muerte prematura, había avanzado por todas Séptima de las siete etapas das. Como un muchacho en la etapa de adquisición, Ashe adquirió el conocimiento y cognoscitivas de Schaie en la cual la gente muy vieja se prepara para las habilidades necesarias para convertirse en un jugador de tenis de primer nivel. Mienmorir documentando las historias tras estaba en la preparatoria y la universidad, ya había entrado en la etapa de logros, de su vida, distribuyendo posesioafinando su conocimiento y habilidades a medida que las empleaba para ganar torneos nes. etcbtera. deaficionados y sentaba las bases para su carrera como tenista profesiona1.A sus 30 años, nanzó a la etapa de responsabilidad, ayudando a fundar un sindicato de tenistas, hngiendo como su presidente y convirtiéndose luego en capitán del equipo estadounidense de Copa Davis. También adquirió una conciencia más aguda de su responsabilid3d al usar su posición para promover la justicia racial y la igualdad de oportunidades. Al llegar a la etapa ejecutiva, sirvió como presidente de la National Heart Association, perteneció a las mesas directivas de algunas corporaciones y estableció programas de tenis para jóvenes de barrios pobres en varias ciudades. Mientras tanto, su retiro temprmo del tenis y luego su lucha contra el SIDA lo llevaron a la etapa reorganizadora, en la que se dedicó a dictar conferencias, escribir, jugar golf y actuar como comentarista deportivo en televisión. Su última decisión de hacer pública la noticia de su enfermedad lo empujó a las etapas reintegradora y de creación de legado: encabezó un movimiento nacional para la investigación y educación sobre el SIDA y escribió libros acerca de la historia afroamericana, proyectos que podrían tener un impacto duradero. Si los adultos pasan por dichas etapas, entonces las pruebas psicométricas tradiF-cionales, que utilizan los mismos tipos de tareas para medir la inteligencia en todos los ¿Puede usted... periodos de la vida, resultan inapropiadas para ellos. Las pruebas desarrolladas para describir las siete etapas de niedir conocimiento y habilidades en los niños no son adecuadas para medir la com- y) 9) desarrollo cognoscitivo de petencia cognoscitiva en adultos, quienes utilizan el conocimiento y las habilidades Schaie y dar razones p o r las 0 para resolver problemas prácticos y lograr las metas que eligieron. h cuales las pruebas de Por ende, se necesitan medidas que muestren competencia para tratar con desafíos + inteligencia desarrolladas para nitios quizá n o sean de la vida real, como balancear una chequera, leer el itinerario de trenes y tomar deci- O válidas para los adultos? siones informadas acerca de problemas médicos. Robert Sternberg ha dado un paso en esta dirección.

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Capítulo 13


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Sternberg: darse cuenta y saber cómo

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Todos conocemos individuos que triunfaron en la escuela pero fracasaron en sus carreras o, a la inversa, que fracasaron en la escuela pero triunfaron en sus carreras. Tambiin v h ~ visto que estudiantes de posgrado, que eran los primeros de su clase en los años inicinlecdc trabajo estructurado en sus asignaturas, fallaban cuando debían trabajar de manera indc pendiente en investigación y en su tesis. La mayoría conoce a colegas cuya brillantez tnsuc campos académicos s610 es igualada por su incompetencia en las interacciones socidh. (Sternberg,Wagner, Williams y Horvath, 1995, p. 912).

elemento experiencial Término de Sternberg para el aspecto de darse cuenta o creativo de la inteligencia. e l e m e n t o c o n t e x t u a l Término de Sternberg para el aspecto practico de la inteligencia. elemento cornponencial Término de Sternberg para el aspecto analítico de la inteligencia.

c o n o c i m i e n t o t á c i t o Término de Sternberg para la información que no se enseña de manera formal o se expresa abiertamente, pero que es necesaria para salir adelante.

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Parte 6

Aiix, Barbara y Courtney solicitaron ser itidas a los programas de posgradodr la Universidad de Yale. Aiix había obtenido casi puras A en la universidad, calificb alto en el Examen de Registro de Graduados (ERG) y tenía excelentes recomendaciones. Las calificaciones de Barbara eran aceptables y sus puntuaciones en el ERG eran bajas para los estándares de Yale, pero sus cartas de recomendación elogiaban de manen entusiasta su investigación excepcionalysus ideas creativas. Las calificaciones,las puntuaciones en el ERG y las recomendaciones de Courtney eran buenas, pero no estaban entre las mejores. Aiix y Courtney fueron itidas al programa de posgrado, Barbara no fue itida pero fue contratada como investigadora asociada y tomó clases de posgrado.Alir tuvo un buen desempeño en el primer año, pero después de eso su desempeño empez6 a decaer. Barbara desconcertó al comité de isiones al hacer un trabajo extraordinario. El desempeño de Courtney en la escuela de posgrado fue sólo aceptable, pero le resultó muy sencillo encontrar un buen trabajo después (Trotter, 1986). De acuerdo con la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985a, 198ii (presentada en el capítulo 9), Barbara y Courtney destacaban en dos aspectos de la inteligencia que las pruebas psicométricas pasan por alto: el darse cuenta creativo (alo que Sternberg llama elemento experiencial) e inteligencia práctica (el elemento contextual). Dado que el darse cuenta y la inteligencia práctica son muy importantes en la vida adulta, las pruebas psicométricas son mucho menos útiles para valorar la inteligencia de los adultos y predecir su h i t o en la vida que para medir la inteligencia de los niños y predecir su éxito escolar. Como estudiante de pregrado, la habilidad componencial (analítica) de Alix la ayudó a aprobar los exámenes. Sin embargo,en lz escuela de posgrado, donde se espera pensamiento original, empezó a brillar la inteligencia experiencial superior de Barbara, así como su perspicacia y sus ideas innovadoras. También destacó la inteligencia contextual y práctica, de Courtney, es decir, sus "conocimientos de la calle". Conocía el entorno. Eligió temas de investigación "adecuados: envió trabajos a las revistas "correctas" y sabía dónde y cómo solicitar trabajo. Los estudios sugieren que la producción creativa y la habilidad para resolver problemas prácticos aumentan por lo menos hasta la edad madura (véase el capítulo ls), mientras que la habilidad para resolver problemas académicos por lo general disminuye (Sternberg et al., 1995). Los problemas prácticos emergen de la experiencia personal, al igual que la información necesaria para resolverlos. Al ser más relevantes para quien los resuelve, evocan un pensamiento más cuidadoso y proporcionan una mejor valoración de la capacidad cognoscitiva, a diferencia de los problemas académicos que fueron creados por alguien más, proporcionan toda la información necesaria y estln desconectados de la vida diaria. Los problemas académicos por lo general tienen una respuesta definida y una forma correcta de encontrarla; los problemas prácticos a me: nudo están mal definidos y tienen una variedad de soluciones posibles y formas de alcanzarlas, cada una con sus ventajas y desventajas (Neisser, 1976;Sternberg y Wagner, 1989;Wagner y Sternberg, 1985). La experiencia en la vida ayuda a los adultos a resolver dichos problemas. Un aspecto importante de la inteligencia práctica es el conocimiento tácito: "información interna", "pericia" o "sentido común" que no se enseña de manera formal o se


expresa abiertamente (Sternberg, Grigorenko y Oh, 2001; Sternberg y Wagner, 1993; Sternbergetal., 1995;Wagner y Sternberg, 1986).El conocimiento tácito, adquirido principalmente por uno mismo, es el conocimiento de "sentido común" de cómo salir adelante, por ejemplo, cómo ganar una promoción o cómo superar los trámites burocráticos. No está bien correlacionado con medidas de capacidad cognoscitiva general, pero representa una mejor manera de predecir el éxito (Sternberg, Grigorenko y Oh,

2oni). El conocimiento tácito incluye la autodirección (saber cómo motivarse uno mismo yorganizar el tiempo yla energía), la istración de tareas (por ejemplo, saber cómo escribir un trabajo o reconocer una propuesta) y la istración de otros (saber cuándo y cómo recompensar o criticar a los subordinados). Los empleadores pueden incrementar el uso efectivo del conocimiento tácito por medio de: recompensar el esfuerzo de equipo, compartir información, vincular a los empleado con las redes electrónicas y mantener una base de datos de "consejos" e "historias de guerra" en la que participan los empleados (Smith, 200 1). El método de Sternberg- para probar el conocimiento tácito consiste en comparar el curso de acción elegido por quien presenta la prueba en situaciones hipotéticas relacionadas con el trabajo (por ejemplo, cómo mejorar la perspectiva para una promoción) con las elecciones de expertos en el campo y con las "reglas prácticas" aceptadas. El conocimiento tácito, medido de esta manera, parece no estar relacionado con el CI y pronostica mejor el desempeñp en el trabajo que las pruebas psicométricas (Sternberg ftní., 1995). Un estudio planteó situaciones críticas simuladas a 16 enfermeras certificadas que promediaban casi quince años de experiencia. Una tarea requería vendar una herida ligeramente infectada en el antebrazo de un paciente que había caído de una motocicleta y que mostraba signos de hipoglicemia (debilidad, transpiración, temblores y hambre) y posible trauma encefálico. Las enfermeras que manejaron la situación con más éxito no mostraron mayor conocimiento explícito (aprendido de manera consciente) que las que tuvieron un desempeño pobre; la diferencia estuvo en su aplicación del conocimiento tácito: su disposición a utilizar sus sentimientos e intuiciones para decidir cómo actuar y su organización del conocimiento en una forma holista e interactiva (Herbig,Büssing y Ewert, 2001). Por supuesto, el conocimiento tácito no es todo lo que senecesita para tener éxito; otros aspectos de la inteligencia también cuentan. En estudios de gerentes de negocios, las pruebas de conocimiento tácito junto con el CI y las pruehasde personalidad predecían prácticamente toda la varianza en el desempeño, el cual se midió por criterios como el salario, años de experiencia gerencia1 y el éxito de la compañía (Sternberg et al., 1995). En otro estudio, el conocimiento tácito se relacionó con los salarios obtenidos por losgerentes a una edad determinada y con lo elevado de sus posiciones, independientemente de los antecedentes familiares y la educación. Los gerentes con mayor conocimiento no fueron los que habían pasado muchos años en una compañía o muchos años como gerentes, sino los que habían trabajado para más compañías, obteniendo posiblemente una experiencia más amplia (Sternberg et al., 2000). Se necesita mayor investigación para determinar cómo colt.s~isqire ciins~iltrirlricrrni tfc su trribrijo s~.rtirrlyirtiritfas n lugrilr ~;.xito !cuándo se adquiere el conocimiento tácito, por qué algu- pEstns r ~ f e ~ i ~ n asirl pconocitniento ~r tácito, información "it1tcrna"prcicricn acerca naspersonas lo adquieren de manera más eficiente que otras d e cdmo hacer las cosas, el cual no se ensefia de manera formal sino qire deba rcórno puede medirse mejor. Mientras tanto, las pruebas ser obtenido d e la experiencia.

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Capitulo 13


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de inteligencia práctica como las mencionadas, representan un valioso complernentoi las pruebas de aptitud, las cuales son de gran uso en la actualidad para la contrataciór y promoción.

Inteligencia emocional

inteligencia emocional Término de Salovey y Mayer para la capacidad de entender y regular las emociones; un componente importante de la conducta inteligente efectiva.

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Parte 6

En la década de los sesenta, el Departamento de Estado de Estados Unidos le pidióa psicólogo David McClelland que encontrara una mejor forma de seleccionar a los hn. cionarios del Servicio Exterior. La prueba de conocimiento general que se usaba en, tonces, no servía para predecir el desempeño y además tendía a eliminar a las rnujere y las minorías. McClelland encontró que las características que distinguían a quienei presentaban un mejor desempeño no tenían nada que ver con las habilidades cognor citivas. Era más importante la sensibilidad hacia los demás, las expectativas positia de los otros y la rapidez en el aprendizaje de las redes sociales. Con base en esos halla2 gos, McClelland diseñó un nuevo proceso de selección el cual demostró que auguralx mucho mejor el éxito que la antigua prueba cognoscitiva, y además eliminó la disci minacibn contra las mujeres y las minorías (Spencer y Spencer, 1993). El hallazgo de que las emociones influyen en el éxito no es nuevo, ni se aplica sólc a los adultos. Sin embargo, es más posible en la vida adulta, con sus desafíos"decisi\~os' se observa con mayor claridad el papel de las emociones al influir con qué efectiuidac la gente usa su mente -como demostró Arthur Ashe una y otra vez. En 1990, dos psicólogos, Peter Salovey y John Mayer, acuñaron el término inteli, gencia emocional (llamada en ocasiones IE). La IE se refiere a la habilidad para reco, nocer y tratar con los sentimientos propios y los sentimientos de otros. Daniel Golema (1995, 1998, 2001), el psicólogo y escritor de ciencia que popularizó el concepto,lc extendió para incluir cualidades como el optimismo, la escrupulosidad, la motivación la empatía y la competencia social. De acuerdo con Goleman, esas habilidades pueden ser más importantes que el C para tener éxito en el trabajo y en cualquier lugar. Goleman cita estudios de casi 5Oí corporaciones en las cuales la gente que calificó más alto en IE llegó a la cima. Al pare cer la IE subyace a competencias que contribuyen al desempeño eficiente en el trabajo Esas competencias, de acuerdo con Goleman (1998,2001), caen bajo los encabezada de autoconciencia (autoconciencia emocional, autoevaluación precisa y autoconfianzd) autodirección (autocontrol, honradez, escrupulosidad, adaptabilidad, pulsión de logn: e iniciativa), conciencia social (empatía, orientación al servicio y conciencia organi7a. cional) y istración de relaciones (apoyar el desarrollo de los otros, ejercer influen. cia, comunicación, manejo de conflictos, liderazgo, ser catalizador para el cambio,com truir vínculos, trabajo en equipo y colaboración). Destacar al menos en una competencii en cada una de esas cuatro áreas parece ser la clave para tener éxito casi en cualquio trabajo (Cherniss, 2002; Cherniss y Adler, 2000; Goleman, 1998). La inteligencia emocional participa en la habilidad para adquirir y usar el conoci. miento tácito, como en el estudio de las enfermeras presentado en la sección previa.h la enfermería, como se vio en otros campos, la IE es vital para las habilidades de traba jar de manera efectiva en equipo, reconocer y responder de manera apropiada a lo! sentimientos propios y ajenos, y para motivarse uno mismo y motivar a otros (Can y Brewer, 2001). También afecta la forma en que la gente maneja las relaciones íntima! y lo saludable que éstas permanecen bajo estrés (Cherniss, 2002). Según Goleman, la inteligencia emocional no es lo opuesto de la inteligencii cognoscitiva; algunas personas tienen mucho de ambas mientras que otras pocas tie. nen poco de cualquiera de ellas. También especula que la IE se desarrolla en gran medi da para la adolescencia intermedia, cuando maduran las partes del cerebro que contm lan la manera en que la gente se guía por sus emociones. Los hombres y las mujem suelen tener diferentes fortalezas emocionales. En una prueba de IE aplicada a 4 5OC


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hombres y 3 200 mujeres, las mujeres calificaron más alto en empatía y responsabilidad social, mientras que los hombres lo hicieron en tolerancia al estrés y autoconfianza (Murray,1998). iEn que tipo de situaciones La inteligencia emocional hace eco de otras teorías y conceptos del desarrollo. Es seria más útil el pensarnienrerniniscente de las inteligencias intrapersonal e interpersonal propuestas por Gardner t o posforrnal? Proporcione (véaseel capítulo 9). También recuerda al pensamiento posformal en su conexión enejemplos específicos. Haga lo mismo para el conocitre emoción y cognición. miento tácito y la inteligenAunque la investigación apoya el papel de las emociones en la conducta inteligencia emocional. te, el concepto de IE es controvertido. Si es difícil evaluar la inteligencia cognoscitiva, ¿Quién es la persona más puede ser aún más difícil medir la IE. En primer lugar, englobar las emociones puede inteligente que conoce? ¿Por ser engañoso. 2Cóm0 ese valúa a alguien que puede manejar el temor pero no la culpa, qué considera que essa persona es excepcionalmeno que puede enfrentar el estrés mejor que el aburrimiento? También en ese caso, la te inteligente?¿Le pediría utilidad de cierta emoción depende de las circunstancias. Por ejemplo, la ira puede dar consejo a esta persona lugar a conducta destructiva o constructiva. La ansiedad es capaz de alertar a una peracerca de un problema sona del peligro pero también puede bloquear la acción efectiva (Goleman, 1995).Adepersonal?¿Por qué sí o por más, la mayoría de los supuestos componentes de la IE por lo regular se consideran qué no? rasgos de personalidad. Una investigación encontró que las medidas objetivas de la IE, tal como Se define en la actualidad, son poco confiables y que las que dependen de F autocalificaciones son casi indistinguibles de las pruebas de personalidad (Davies, ¿Puede usted... Stankov y Roberts, 1998). yi 9 comparar varias visiones Por último, dejarse guiar por las emociones a menudo conduce a un juicio de vateóricas de la cognición lor. ¿Es más inteligente obedecer o desobedecer a la autoridad? iInspirar a otros o ex- O adulta? plotarlos?"Las habilidades emocionales, al igual que las intelectuales, son moralmente 2 9 mencionar evidencia y + criticas al concepto de neutras... Sin una brújula moral que guíe a las personas en la forma de emplear sus $ inteligencia emocional? talentos, la inteligencia emocional puede ser usada para el bien o para el mal" (Gibbs, 0 1995,p. 68). A continuación se estudiará el desarrollo de la "brújula moral" en la edad adulta. C

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DescrrroIIo moral En la teoría de Kohlberg, el desarrollo moral de los niños y adolescentes acampaña a la maduración cognoscitiva. Los jóvenes avanzan en el juicio moral a medida que se liberan del egocentrismo y se vuelven capaces de pensamiento abstracto. Sin embargo, en la edad adulta el juicio moral suele tornarse más complejo. De acuerdo con Kohlberg, el avance al tercer nivel del razonamiento moral, la moralidad posconvencional guiada por principios, es principalmente una función de I~experiencia(remítase al capítulo 11). La mayoría de la gente no alcanza este nivel, si es que 10I alcanza, hasta los 20 años. Aunque la conciencia cognoscitiva de principios morales superiores a menudo se desarrolla en la adolescencia, la gente por lo general ,.-.~mpromete . con dichos principios hasta la edad adulta (Kohlberg, 1973). Dos experiencias que estimulan el desarrollo moral en los adultos jóvenes son encontrar valores en conflicto fuera del hogar (como sucede en la universidad, las fuerzas armadas o en ocasiones en los viajes al extranjero) y ser responsable del bienestar de otros (comoen la paternidad). La experiencia conduce a los adultos a reevaluar sus criterios acerca de lo que es correcto y justo. Algunos adultos ofrecen espontáneamente las experiencias personales como razones de sus respuestas a los dilemas morales. Por ejemplo, es más probable que la gente que ha tenido cáncer, o cuyos familiares o amigos han tenido cáncer, apruebe tl hecho de que un hombre robe un medicamento costoso para salvar a su esposa agonizante y que explique esta opinión en términos de su propia experiencia (Bielby y Papalia, 1975). Las experiencias de Arthur Ashe en un ambiente sumamente competitivo, la capitanía del equipo de Copa Davis de Estados Unidos, lo llevaron a ser más m,.

* .-~natcación 4.

¿Cómo se c!esarroIIa el razonamiento moral?

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Capítulo 13


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activo y franco en su defensa del fin del apartheid en Sudáfrica. Dichas experienti,ie, que están fuertemente matizadas por la emoción, permiten la reconsideración de una forma que no es posible llevar a cabo mediante discusiones hipotéticas e imperson,ilec, pero es más probable que ayuden a la gente a ver otros puntos de vista. Entonces, con respecto a los juicios morales, las etapas cognoscitivas no cuentan toda la historia. Por supuesto, es poco probable que alguien cuyo pensamiento \isue siendo egocéntrico tome decisiones morales a un nivel posconvencional; pero, iniliiw alguien que piensa de manera abstracta quizá no alcance el nivel más alto de desarrollo moral a menos que la experiencia iguale a la cognición. Muchos adultos que son iJFJces de pensar por sí mismos no rompen con un molde convencional a menos que fue experiencias los hayan preparado para el cambio. Además, la experiencia es interpretada dentro de un contexto cultural. Cultura y desarrollo moral Los israelíes criados en un kibbutz, una granja iolectiva o asentamiento industrial, están imbuidos por una perspectiva socialista. iCiirno califica esa gente en un problema como el dilema de Heinz, que sopesa el valor dt la vida humana contra el derecho de un farmacéutico a cobrar todo lo que pueda?Lnc entrevistadores que utilizaron el manual de calificación estandarizado de Kohlberg tiivieron problemas al tratar de clasificar la siguiente respuesta

Los medicamentos deben estar disponibles para todos los que los necesiten; el farrnaieutico no debería tener el derecho a decidir por sí mismo... La comunidad entera o la socicd~d deberían tener el control del medicamento Respuestas como ésta fueron apareadas con afirmaciones acerca de la irnportan~i.1 de obedecer la ley y, por lo tanto, confundieron a los entrevistadores, quienes estim,iban que encajaban en la etapa 4 de razonamiento convencional o que eran una trari\ición entre las etapas 4 y 5. Sin embargo, desde la perspectiva de un habitante de un kibbutz israelí, dicha respuesta representa un principio moral posconvencional que falta en la descripción de la etapa 5 de Kohlberg. Si la pertenencia a un kibbutz cc considera como un compromiso con ciertos valores sociales, incluyendo la cooperación e igualdad para todos, entonces la preocupación por mantener el sistema qui7i no sea meramente por su propio bien, sino que está dirigida a proteger esos principicic (Snarey, 1985). Cuando los dilemas de Kohlberg fueron probados en la India, los monjes budistas calificaron más bajo que los legos. Al parecer, aunque el modelo de Kohlberg capturdha los elementos preconvencionales y convencionales del pensamiento budista, era inadr cuado para entender los principios budistas posconvencionales de cooperación y no violencia (Gielen y Kelly, 1983). El dilema de Heinz fue revisado para utilizarlo en Taiwán. En la revisión, un tendero no le da a un hombre comida para su esposa enferma. Esta versión parecería increible para los pobladores chinos, quienes están acostumbrados a escuchar que en una situación así los tenderos dicen "Usted debe permitir que la gente tenga las cosas,\
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Sin embargo, se debe tener cuidado para evitar hacer generalizaciones excesivas acerca de las actitudes culturales. En todas las culturas existen conceptos de derechos, bienestar y justicia, aunque éstas se apliquen de manera diferente. Decir que las culturas occidentales son individualistas y que las culturas orientales son colectivistas ignora las diferencias individuales e incluso las actitudes diametralmente opuestas dentro de cada cultura, así como las situaciones contextuales específicas en que se aplican los juicios morales (Turiel, 1998). Por ejemplo, en los días y semanas que siguieron a los Ataques terroristas del 11 de septiembre del 2001 se hizo evidente que la cooperación es una parte tan fuerte del espíritu estadounidense como la competencia.

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La séptima etapa Poco antes de su muerte en 1987, Kohlberg propuso una séptima etapa del razonamiento moral, la cual avanza más allá de las consideraciones de justicia y tiene mucho en común con el concepto de autotrascendencia de las tradiciones orientales. En la séptima etapa los adultos reflexionan sobre la pregunta ''¿Por quéser moral?" (Kohlberg y Ryncarz, 1990, p. 192). La respuesta, decía Kohlberg, radica en lograr una perspectiva cósmica: "un sentido de unidad con el cosmos, la naturaleza o Dios", lo cual permite que una persona vea los problemas morales "desde el punto de vista del universo como un todo" (Kohlberg y Ryncarz, 1990, pp. 191,207). Al experimentar la unidad con el universo, la gente llega a ver que todo está conectado; las acciones de cada persona afectan todo y a todos los demás, y las consecuencias repercuten en la persona. Esta idea fue expresada de manera elocuente en una carta escrita a mediados del siglo XIX por el jefe indio americano Seattle, líder de las tribus Suquamish y Duwamish, cuando el gobierno estadounidense buscaba comprar las tierras de la tribu: "Nosotros somos parte de la tierra y ella es parte de nosotros.. . El hombre no teje la tela de la vida, es apenas una hebra de ésta. Cualquier cosa que haga a la tela se la hace así mismo.. . Por eso, si les vendemos nuestra tierra, ámenla como nosotros la hemos amado. Cuídenla como nosotros la hemos cuidado... Así como nosotros somos parte de la tierra, ustedes también son parte de ella. Somos hermanos después de todo" (JefeSeattle,citado en Campbell y Moyers, 1988, PP.34-35). El logro de dicha perspectiva es tan raro que el propio Kohlberg tenía dudas acerca de llamarla una etapa del desArrollo, que además había sido poco explorada por la in\,estigación.Kohlberg advirtió que es análoga a la etapa más madura de la fe que el teólogo James Fowler (1981) identificó (véase el recuadro 13-2), en la cual "uno experimenta una unidad con las condiciones últimas del ser y la vida de uno" (Kohlberg y Ryncarz, 1990, p. 202).

Género y desarrollo moral

l

Debido a que los estudios originales de Kohlberg se realizaron con muchachos y con hombres, Caro1 Gilligan (1982, 1987a, 1987b) argumentó que su sistema da un lugar más alto a los valores "masculinos" de justicia e imparcialidad que a los valores "femeninos" de compasión, responsahilidad e interés. Gilligan sugería que el dilema central de una mujer es el conflicto entre sus propias necesidades las de los demás' Aunque la mayoría de las sociedades por lo regular esperan asertividad y juicio independiente Capítulo 13

1

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Desarrollo fícico y cognoscitivo en la edad adulta temprana

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¿Cuálde los siguientes (si acaso) considera que son las m6s altas prioridades morales: justicia y derechos o compasión y cuidado?

por parte de los hombres, de las mujeres esperan autosacrificio y preocupación por la otros. Para averiguar cómo hacen las mujeres elecciones morales, Gilligan (1982) entrevistó a 29 mujeres embarazadas acerca de su decisión de continuar o terminar el emharazo. Esas mujeres veían la moralidad en términos de egoísmo frente a responsabilidad, definida como una obligación para cuidar a los otros y evitar lastimarlos. Gilligan con. cluyó que las mujeres piensan menos que los hombres acerca de la justicia e imparcialidad abstractas y más acerca de sus responsabilidades con personas específicas.(La tabla 13-1 presenta los niveles propuestos por Gilligan de desarrollo moral en las mujeres.) Sin embargo, otras investigaciones no han encontrado, en total, diferencias degénero significativas en el razonamiento moral. Un análisis a gran escala comparíi las respuestas de hombres y mujeres a los dilemas de Kohlberg a lo largo del ciclo de vida sin encontrar diferencias (L. J. Walker, 1984). En los pocos estudios que los homhrer calificaron un poco más alto, los hallazgos no estaban claramente relacionados ton el género, ya que los hombres por lo general tenían mejor educación y mejores trahaior que las mujeres. Un análisis más reciente de 113 estudios alcanzó una conclusii~nmas matizada. Aunque era más probable que las mujeres pensaran en términos del interés! que los hombres estuvieran más orientados a la justicia, esas diferencias eran pequeñas, en especial entre estudiantes universitarios. Las edades de los entrevistados y los tipos de dilemas o preguntas presentadas eran factores más significativos que el gtnero (Jaffe y Hyde, 2000). Por ende el peso de la evidencia no respalda cualquiera de las afirmaciones originales de Gilligan: un sesgo masculino en la teoría de Kohlberg o una perspectiva femenina distinta de la moralidad (L. Walker, 1995). Como Jaffe y Hyde plantean, "10s investigadores pueden beneficiarse si alejan su atención del estudio de las diferencias de género en la orientación moral y la dirigen hacia unaI caracterizaciíin más sofisticada de la orientación moral o a preguntas de cómo se desar.rallan lais orientaciones morales a lo largo del tiempo" (2000, p. 720).

Etapa

Descripción

Nivel 1 : orientación hacia la supervivencia individual

La mujer se concentra en sí misma. en lo que es práctico y lo que es mejor para ella

Transición 1: del egoísmo a la responsabilidad

La mujer descubre su conexión con los demás y piensa que la elección responsable debería hacerse en términos de los demás (incluyendo a su bebé no nacido). así como de sí misma.

Nivel 2: bondad como autosacrificio

Esta sabiduría convencional femenina exige sacrificar los deseos de la mujer a lo que otra gente quiere y piensa de ella. Se considera responsable de las acciones de otros, a la vez que hace a los otros responsables de sus propias elecciones. Se encuentra en una posición dependiente en la cual sus esfuerzos indirectos por ejercer control a menudo se convierten en manipulación,algunas veces a través del uso de la culpa.

Transición 2: de la bondad a la verdad

La mujer evalúa sus decisiones no sobre la base de cómo reaccionarán los demás ante ellas, sino de sus intenciones y las consecuencias de sus acciones. Desarrolla un nuevo juicio que tiene en consideración sus propias necesidades. junto con las de los demás. Desea ser "buena" siendo responsable de los otros, pero también quiere ser "honesta" siendo responsable de sí misma. La supervivencia se convierte en una preocupación importante.

Nivel 3: moralidad de la no violencia

Al elevar el mandamiento de no lastimar a nadie (incluyéndose a si misma) a un principio que rige todo el juicio y la acción moral. la mujer establece una "igualdad moral" entre sí misma y los otros y es entonces capaz de asumir la responsabilidad de elegir en los dilemas morales.

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Fuente: basado en Gilligan, 1982.

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En su propia investigación posterior, Gilligan ha descrito que el desarrollo moral en hombres y mujeres evoluciona más allá del razonamiento abstracto. En estL que usan dilemas morales de la vida real (por ejemplo, si el amante de una mujer confesar la aventura al esposo de ella), en lugar de dilemas hipotéticos como los us por Kohlberg, Gilligan y sus colegas encontraron que muchas personas a los 20 años se sentían insatisfechas con una lógica moral estrecha y se volvían más capaces de vivir con contradicciones morales (Gilligan, Murphy y Tappan, 1990). Al parecer la "voz diferente" en la investigación anterior de Gilligan refleja un sistema de valores alternativo, que no se basa en el género. Al mismo tiempo, con la inclusión de su séptima etapa el pensamiento de Kohlberg evolucionó a un punto de mayor acuerdo con Gilligan. Ambas teorías ahora ponen a la responsabilidad por los demás en el nivel más alto del pensamiento moral. Las dos teorías reconocen la importancia para ambos sexos de las conexiones con otras personas, la compasión y el interés.

¿Puede usted.

..

q dar ejemplos del papel de la y

+ O

experiencia y la cultura en el desarrollo moral adulto? comparar la séptima etapa propuesta por Kohlberg con la etapa más alta del desarrollo moral propuesta p o r Gilligan? @ establecer la posición original de Gilligan respecto a las diferencias de género en el desarrollo moral y resumir los hallazgos de la investigación sobre el tema?

Ed~cación y trabajo

6

Las elecciones educativas y vocacionales después de la preparatoria se derivan del desarrollo cognoscitivo de los años anteriores y a menudo presentan oportunidades para un mayor crecimiento cognoscitivo.

dnaiccición 5.

~ C O afectan ~ O al desarrollo cognoscitivo la educación superior y el trabajo?

La transición a la universidad La matrícula de inscripción a la universidad se encuentra en un punto muy alto y sigue creciendo, debido en parte a que muchas mujeres mayores están regresando a la escue12 (Snydery Hoffman, 2002). En la actualidad casi todos los estudiantes que se gradúan de la preparatoria planean continuar su educación hasta cierto punto, y casi dos de cada tres van directamente a la universidad, en comparación con sólo uno de cada dos en 1972 (NCES Digest of Education Statistics, 2001). En la década de los setenta, las mujeres tenían menor probabilidad que los hombres de ir a la universidad así como menor probabilidad de concluirla. En la actualidad, hs mujeres obtienen más de la mitad de todos los grados de licenciatura. Sin embargo, las mujeres todavía tienden a especializarse en campos tradicionalmente "femeninos", como educación, enfermería y psicología. La gran mayoría de los grados en ingeniería y computación todavía son para los hombres, sin embargo, la brecha de género se ha revertido en las ciencias de la vida y se está cerrando en matemáticas y ciencias físicas (NCESDigest, 2001). La posición socioeconómica desempeña una parte importante en el a la ediicación superior. En 1999,76 por ciento de los graduados de preparatoria de familias con altos ingresos se inscribieron inmediatamente en la universidad, en comparaciiin con sólo 49 por ciento de las familias de bajos ingresos (NCES Digest, 2001). La mayor parte de los estudiantes de licenciatura asisten cuatro años a instituciones que otorgan grados, y la mayoría de los que terminan su primer año se gradúan (NCES, 1999, 2001). Sin embargo, los patrones de inscripción han cambiado desde 1970: un número creciente de estudiantes asisten a la universidad medio tiempo o van a tiniversidades tecnológicas durante dos años (Seftor y Turner, 2002). En 1996, casi la mitad de todos los estudiantes de educación superior que no estaban trabajando para obtener su grado de licenciatura estaban matriculados en escuelas técnicas, principalniente en universidades tecnológicas y sobre todo en negocios, salud, ingeniería y tecnología científica (U.S. Department of Education, 2000). Algunos adultos jóvenes que no se inscriben en la educación superior, o no la terniinan, entran al mercado de trabajo, pero muchos regresan más tarde para terminar su educación. En 1999, cerca de 39 por ciento de estudiantes de educación superior Capítulo 13


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P~~c-ftitacli;zncrrii 3es rel="nofollow">r~-olicd e Ia fe a IQ 1 ¿Es posible estudiar la fe desde la perspectiva del desari-oIlo? Sí, de acuerdo con James Fowler ( 198 1, 1989). Fowler

definió la fe como una manera de ver o conocer el mundo. Para averiguar cómo llega la gente a este conocimiento, Fowler y sus estudiantes en Harvard Divinity School entrevistaron a más de 400 personas de todas las edades con diversos antecedentes étnicos, educativos y socioeconómicos así como con diferentes identificaciones y afiliaciones religiosas y seculares. La teoría de Fowler se centra en la forma de la fe, n o en su contenido u objeto; n o está limitada a cualquier sistema particular de creencias. La fe es religiosa o n o religiosa: la gente puede tener fe en un dios,en la ciencia,en la humanidad o en una causa a la que asigna un valor primordial y que da significado a su vida. D e acuerdo con Fowler, la fe se desarrolla -al igual que otros aspectos de la cognición- a través de la interacción entre la persona que madura y el ambiente. C o m o en otras teorías de etapas, las etapas de la fe propuestas p o r Fowler progresan en una secuencia invariante, en donde cada una se basa en las anteriores. Nuevas experiencias, como crisis, problemas o revelaciones, que cuestionan o alteran el equilibrio de una persona pueden provocar un salto de una etapa a la siguiente. Las edades en que ocurren esas transiciones son variables y algunas personas nunca abandonan una etapa particular. Las etapas de Fowler corresponden aproximadamente a las descritas p o r Piaget, Kohlberg y Erickson. Los inicios de la fe, dice Fowler, aparecen entre los 18 a 24 meses de edad, después de que los niños toman conciencia de sí mismos, empiezan a usar el lenguaje y el pensamiento simbólic o y han desarrollado l o que Erikson llamó confianza básica, es decir, el sentido de que sus necesidades serán satisfechas p o r otros más poderosos. Etapa 1: fe intuitiva proyectiva (de los 18-24 meses a los 7 años). A medida que los niños pequeños se esfuerzan p o r entender las fuerzas que controlan su mundo, forman

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de la vida

imágenes poderosas, imaginativas, a menudo terribles y en ocasiones duraderas de Dios, el cielo y el infierno que son inspiradas en las historias que los adultos les leen. A menu. d o esas imágenes son irracionales, ya que los niños preoperacionales tienden a confundirse respecto a causa y efecto y pueden tener problemas para distinguir entre realidad! fantasía. Debido a que todavía son egocéntricos, tienen problemas para distinguir el punto de vista de Dios del de sus propios padres. Piensan en Dios principalmente en terminos de obediencia y castigo. Etapa 2: fe mítica literal (de los 7 a los 12 años).Los niños ahora son más lógicos y comienzan a desarrollar una visión más coherente del universo. A l n o ser todavía capa. ces de pensamiento abstracto, tienden a tomar literalment e las historias y símbolos religiosos, conforme adoptan al s creencias y prácticas de su familia y su comunidad.Ahora son apaces de ver que Dios tiene una perspectiva que va más allá de la suya propia, que toma en consideración el esfuerzo y la intención de la gente. También creen que Dior es justo y que la gente recibe l o que merece. Etapa 3: fe sintética convencional (la adolescencia o mas allá). Los adolescentes, ahora capaces de pensamiento abstracto, comienzan a formar ideologías (sistemas de creencias) y compromisos con ideales. A medida que buscan una identidad tratan de encontrar una relación más personal con Dios. Sin embargo, su identidad n o descansa sobre bases firmes; buscan autoridad moral en otros (por lo general los pares). Su fe es incuestionable y se adopata a los estindares de la comunidad. Esta etapa es típica de los seguidores de las religiones organizadas; cerca de 50 por ciento de los adultos nunca avanzan más allá. Etapa 4: fe individual reflexiva (20 a 25 años o más allá). Los adultos que alcanzan esta etapa posconvencional examinan la fe de manera crítica y estudian sus propias creencias sin considerar la autoridad externa y las normas del grupo. C o m o los adultos jóvenes están profundamentepreocupados p o r la intimidad, el avance a esta etapa a menudo

tenían 25 años o más (Snyder y Hoffinan, 2002). Un graduado de universidad puedi. obtener durante toda su vida, un ingreso que duplica a l obtenido p o r alguien que s0lo tiene e l d i p l o m a de bachillerato ( D a y y Newburger, 2002). Cada vez más, los cursos universitarios e incluso los programas de posgrado ocertificación están disponibles mediante e l aprendizaje a distancia, e n e l cual el instructory el estudiante están separados p o r e l espacio y, e n ocasiones, p o r e l tiempo. Los cursos son ofrecidos p o r correo, correo electrónico, Internet, teléfono, video (sea en vivo y de mdnera interactiva o grabado c o n anticipación) o p o r otros medios tecnológicos (Mariani, 2001). Es más probable que e n e l aprendizaje a distancia participen los estudiantes mayores, e n especial las mujeres, que son financieramente independientes, trabajan tienipo completo, son casados o tienen hijos dependientes (Sikora y Carroll, 2002).

34

Parte 6


(continuación)

es disparado por el divorcio, la muerte de un amigo o algún

otro acontecimiento estresante. Etapa 5:fe conjuntiva (mediana edad o más allá). La gente de mediana edad toma más conciencia de los límites de a l razón, reconoce las paradojas y contradicciones de la vida y a menudo lucha con el conflicto de satisfacer sus propias necesidades o sacrificarse por los demás. Conforme empieza a anticipar la muerte, logra una aceptación y comprensión más profunda integrando en su fe aspectos de sus creencias anteriores. Etapa 6: fe universal (vejez). En esta rara y última categoría Fowler colocó a líderes morales y espirituales como Mahatma Gandhi, Martin Luther King y la madreTeresa,cuya amplia visión y compromiso con el bienestar de toda la humanidad inspiran profundamente a otros. Consumidos por un sentido de "participación en un poder que unifica y transforma al mundo", parecen "más lúcidos, más simples y sin embargo, más plenamente humanos que el resto de nosotros" (Fowler, 198 1, p. 20 1). Dado que amenazan el orden establecido, con frecuencia se convierten en mártires;y aunque aman la vida no se aferran a ella. Esta etapa es paralela a la séptima etapa de desarrollo moral propuesta por Kohlberg. Fowler ha tenido gran impacto como uno de los primeros investigadores en estudiar de manera sistemática como se desarrolla la fe; su trabajo se ha convertido en lectura obligada en muchas escuelas de Teología. Pero también ha sido criticado en varias ocasiones (Koenig, 1994). Los críticos dicen que el concepto que Fowler tiene de fe se opone a las definiciones convencionales que implican aceptación, no introspección. Además, cuestionan su énfasis en el conocimiento cognoscitivo y afirman que subestima la madurez de la fe simple,sólida e incuestionable (Koenig, 1994).Los críticos también cuestionan si la fe se desarrolla en etapas universales,al menos las que identificó Fowler. El propio Fowler ha advertido que sus etapas avanzadas no deben ser vistas como mejores o más verdaderas que las

otras, aun cuando describe a las personas en la etapa superior como ejemplos morales y espirituales. La muestra de Fowler no se seleccionó al azar; estuvo conformada por voluntarios pagados que vivían cerca de ciudades estadounidenses con universidades importantes. Por ende, los hallazgos son más representativos de las personas con inteligencia y educación superior al promedio (Koenig, 1994). Los hallazgos tampoco son representativos de las culturas no occidentales.Además la muestra inicial incluía a pocas personas mayores de 60 años. Para remediar esta debilidad, Richard N.Shulik (1988) entrevistó a 40 adultos mayores y encontró una fuerte relación entre sus etapas de fe y los niveles de desarrollo moral de Kohlberg. Sin embargo, también descubrió que la gente mayor en los niveles intermedios del desarrollo de la fe tenía menor probabilidad de deprimirse que la gente mayor en las etapas más altas o más bajas. Por lo tanto, la teoría de Fowler pasa por alto el valor adaptativo de la creencia religiosa convencional para muchos adultos mayores (Koenig, 1994; véase el capítulo 18). Algunas de esas críticas son similares a las formuladas contra otros modelos del desarrollo del ciclo vital.Las muestras iniciales de Piaget, Kohlberg y Erikson tampoco fueron seleccionadas al azar. D e esta manera, se requiere mayor investigación para confirmar, modificar o extender la teoría de Fowler, en especial en las culturas no occidentales.

¿Esnecesaria la fe en Dios para ser una persona religiosa? ¿Encajausted en alguna de las etapas de la fe descritas por Fowler?

1

Verifique lo siguiente: Para mayor información sobre este tema consulte la dirección electrónica www.mhhe.com/sociales/pa~aliade9e.

Para los jóvenes en transición de la adolescencia a la edad adulta, la exposición a un nuevo ambiente educativo o de trabajo, en ocasiones lejos del hogar de la niñez, ofrece la oportunidad de afinar habilidades, cuestionar suposiciones mantenidas durante mucho tiempo y probar nuevas formas de ver el mundo. Para el número creciente de estudiantes de edad n o tradicional, la educación en la universidad o el lugar de trabajo presenta la oportunidad de reavivar la curiosidad intelectual, mejorar las oportunidades de empleo y aumentar las habilidades de trabajo. Crecimiento cognoscitivo e n l a universidad La universidad representa una época de descubrimiento intelectual y de crecimiento personal. Los estudiantes cambian en respuesta a los programas de estudio, el cual ofrece nuevas perspectivas y maneras Capítulo 13


535

Es probable qtre los estrrdiantes universitarios que se especializan en anatomfa mejoren en el mzonamiento deductivo y en la habilidadpara sopesar la evidencia.

sCciál e s sci o ~ i ~ i ó m ? A partir de su observación ¿el pensamiento de los estudiantes universitarios sigue las etapas bosquejadas por Perry?

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de pensar; debido a otros estudiantes que cuestionan opiniones y valores mantenidos por mucho tiempo; a la cultura estudiantil que es diferente de la cultura de la sociedad en su conjunto; y a los del cuerpo docente, quienes proporcionan niit\.ot modelos a imitar. La elección de una especialización representa la búsqueda de un interés apasionado o el preludio de una carrera futura. También tiende a afectar los patrones de penw miento. En un estudio longitudinal de 165 estudiantes de licenciatura, los estudiantrc que se especializaban en ciencias naturales, humanidades y ciencias sociales mostrab;in avances en el razonamiento cotidiano para su último año, aun cuando diferentes iursos de estudio promovían distintas clases de razonamiento. El entrenamiento en la\ ciencias sociales dio lugar a ganancias en el razonamiento estadístico y metodológici~,la habilidad para generalizar patrones. Los estudiantes que se especializaban en humanidades y ciencias naturales tenían un mejor razonamiento condicional, lógica deducti~,~ formal como la que se utiliza en la programación de computadoras y las matemáticac. Esos dos grupos también mejoraron en razonamiento verbal, la habilidad para reconocer argumentos, evaluar evidencia y detectar analogías (Lehman y Nisbett, 1990). Más allá de los avances en las habilidades de razonamiento, la experiencia univcrsitaria puede dar lugar a un cambio fundamental en la forma en que piensan los estudiantes. En un estudio clásico que anunciaba la investigación actual sobre el cambio JI pensamiento posformal, William Perry (1970) entrevistó a 67 estudiantes de Harv,irdy de Radcliffe a lo largo de sus años de pregrado, y encontró que su pensamiento progresaba de la rigidez a la flexibilidad y por último a compromisos libremente elegidos.hluchos estudiantes llegan a la universidad con ideas rígidas acerca de la verdad; no p u ~ den concebir ninguna respuesta salvo la "correcta". Perry decía que a medida que empiezan a encontrar una amplia gama de ideas y puntos de vista, son asaltados por 1i1 incertidumbre. Sin embargo, consideran que esta etapa es temporal y esperan aprendcr con el tiempo "la respuesta correcta". Después llegan a considerar como relativo a todii el conocimiento y los valores. Reconocen que diferentes sociedades y distintos individuos tienen sus propios sistemas de valores. Entonces se dan cuenta de que sus opiniones sobre muchos temas son tan válidas como las de los demás, incluso las de un padrc o un maestro; pero no pueden encontrar significado o valor en este laberinto desistemas y creencias. El caos ha reemplazado al orden. Por último, alcanzan el comprotiiiso dentro del relativismo; hacen sus propios juicios y eligen sus propias creencias y valorec


a pesar de la incertidumbre y el reconocimiento de otras posibilidades válidas, lo cual es un aspecto clave del pensamiento posformal. F-= ¿Esposible enseñar a los estudiantes universitarios a usar el pensamiento posformal? i Puede usted. .. Sinnott (1998) ha desarrollado métodos específicos para hacerlo. La creación conjunta de un sistema de calificación, formas similares a las lluvias de ideas para diseñar un y) d analizar factores que inciden P) en quien va a la universidad? proyecto de investigación, debatir cuestiones fundamentales acerca del significado de Ó d decir de que manera la la vida, la presentación de argumentos en un juicio simulado y tratar de encontrar 2 universidad. y trabajar + mientras varias explicaciones para un evento son algunas de las diversas maneras en que los . se está en la O universidad, afectan el instructores pueden ayudar a los estudiantes a reconocer que existe más de una forma desarrollo cognoscitivo? de examinar y resolver un problema, a apreciar la lógica de los sistemas en competencia y a ver la necesidad fundamental de comprometerse con uno. mismo.

Ingreso al mundo del trabajo Además de promover el desarrollo cognoscitivo, la educación expande las oportunidades de empleo y el poder adquisitivo. Las ocupaciones de crecimiento más rápido y mejor remuneradas por lo general requieren al menos un grado de licenciatura (Bureau of Labor Standards, 2000. 2001). En el año 2000, los ingresos promedio de quienes tenían grado de licenciatura ($46 300 dólares) eran más de dos veces mayores que los ingresos de quienes abandonaron el bachillerato ($21 400 dólares) y la gente con grados profesionales superaba ese ingreso en más de tres veces y media (Bureau of Labor Standards, 2002). Incluso en una economía en auge, a mediados de 1999, la tasa de desempleo para adultos de 25 años en adelante que s610 tenían el diploma de bachillerato fue dos veces mayor, y para los desertores de la preparatoria más de tres veces mayor, que para los graduados universitarios (Bureau of Labor Statistics, 1999~). En promedio, por cada dólar que obtienen los hombres estadounidenses, las mujeres que trabajan tiempo completo sólo obtienen 76 centavos. Sin embargo, el panorama es más alentador para las mujeres con educación universitaria; sus ingresos (ajustados para la inflación) han aumentado 30.4 por ciento desde 1979, mientras que los ingresos reales de los hombres con educación universitaria sólo han aumentado 16.7 por ciento. La brecha de género en los ingresos existe principalmente en los grupos de mayor edad; así, las mujeres de 20 a 24 años obtienen casi tanto como sus contrapartes masculinas (91.9 por ciento), lo cual sugiere que la brecha se irá cerrando en la medida que esta tendencia ingrese al mundo del trabajo (Bureau of Labor Statistics, 2001a). Se estima que la tercera parte de los estudiantes universitarios de tiempo completo pdos terceras partes de los estudiantes de tiempo parcial trabajan para ayudar a pagar sus cuentas. iC6m0 afecta este malabarismo entre el trabajo y el estudio al desarrollo cognoscitivo y la preparación para la carrera? Un estudio longitudinal siguió durante sus primeros tres años de estudios a una muestra aleatoria de estudiantes de primer año en 23 colegios y universidades con cursos de dos y cuatro años en 16 estados. Cada año los estudiantes presentaban pruebas sobre habilidades de comprensión de lectura, razonamiento matemático y pensamiento crítico. Durante los primeros dos años, el trabajo dentro o fuera del campus tenía poco o ningún efecto sobre los resultados de las pruebas. Para el tercer año, el trabajo de tienipo parcial tenía un efecto positivo, debido quizás a que el empleo obliga a los estudiantes a organizar su tiempo de manera eficiente y a aprender mejores hábitos de trabajo. Sin embargo, trabajar en el campus más de 15 horas a la semana o fuera del campus más de 20 horas a la semana solía tener un impacto negativo (Pascarella, Edison, Nora, Hagedorn y Terenzini, 1998). Una proporción mucho más alta, 80 por ciento, de estudiantes graduados y profesionales están empleados, 63 por ciento de tiempo completo durante todo el año. Cerca de 70 por ciento de esos estudiantes dicen que sus empleos los ayudan a prepararse para su carrera. Sin embargo, también reportan inconvenientes, como limitaciones para programar y elegir sus clases (Snyder y Hoffman, 2002). Capítulo 13


537

Complejidad cognoscitiva del trabajo

complejidad sustantiva Grado en que el trabajo de una persona requiere pensamiento y juicio independiente. hipótesis de rebosamiento Hipótesis de que existe una correlación positiva entre la intelectualidad del trabajo y las actividades de tiempo libre porque las ganancias cognoscitivas del trabajo se trasladan al tiempo libre.

¿Puede usted

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1-esumir los cambios actuales en el lugar de trabajo? t J explicar la relación entre la $ complejidad sustantiva del O trabajo y el desarrollo cognoscitivo? y)

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Educación y alfabetización de adultos

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4 . iCs5mo q ~ i d 212 .idui?ciin conrinuri a sriti.f:iccr- ¡as demandas del sitio de trabajo de los adultos?

alfabetización La habilidad en un adulto para usar información impresa y escrita con el fin de funcionar en la sociedad, alcanzar metas y desarrollar conocimiento y potencial.

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1

La naturaleza del trabajo está cambiando. Para el año 2000, había casi cuatro vecesrnis estadounidenses en trabajos de servicios y ventas (61 millones de trabajadores)quetn la manufacturación (18.4 millones) (Bureau of Labor Statistics, 2001b). Las condiciones de trabajo se están volviendo más variadas y menos estables. Cada vez más adiiltns están autoempleados, trabajan en casa, son teletrabajadores que tienen horarios tlexibles o actúan como contratistas independientes (Clay, 1998; McGuire, 1998; Bureau o¡ Labor Statistics, 1998). Al respecto, surge la siguiente pregunta jcambia la gente como resultado del tipo de trabajo que realiza? Algunas investigaciones afirman que la gente crece en empleos desafiantes, los cuales son cada vez más comunes en la actualidad. Una combinaciOnde estudios transversales y longitudinales (Kohn, 1980) reveló una relación recíprocii entre la complejidad sustantiva del trabajo, es decir, el grado de pensamiento p juicio independiente que requiere, y la flexibilidad de la persona para afrontar demandas cognoscitivas (Kohn, 1980). La investigación cerebral arroja información importante sobre la forma en que la gente maneja el mundo complejo. El desarrollo completo de los lóbulos frontales durante la edad adulta temprana prepara a la gente para manejar varias tareas al mismo tiempo. Las imágenes por resonancia magnética revelan que la parte delantera de lor lóbulos frontales, la corteza prefrontal fiontopolar (FF), tiene una función especial tanto en la solución de problemas como en la planeación. La corteza prefrontal frontopolar entra en acción cuando una persona necesita dejar en suspenso una tarea no terminada y cambiar la atención a otra tarea, un proceso llamado mmificociríri.La corteza prefrontal frontopolar permite al trabajador mantener la primera tarea en la memoria de trabajo mientras atiende a la segunda, por ejemplo, reanudar la lectura de un reporte después de ser interrumpido por el teléfono (Koechlin,Basso, Pietrini,Panzer y Grafman, 1999). El crecimiento cognoscitivo no necesita detenerse al final del día de trabajo. De acuerdo con la hipótesis de rebosamiento, las ganancias cognoscitivas del trabajo se trasladan a las horas que no son de trabajo. Los estudios apoyan esta hipótesis: la complejidad sustantiva del trabajo tiene una fuerte influencia en el nivel intelectual de lac actividades de tiempo libre (Kohn, 1980; K. Miller y Kohn, 1983).

Parte 6

Alrededor de 48 por ciento de los adultos de Estados Unidos participan en actividades educativas. Tres de cada cuatro participantes toman cursos en instituciones de educación media y el resto en el negocio u otras organizaciones (NCES Digest, 2001). Muchos de esos adultos buscan mejorar sus habilidades de trabajo. Gran parte de la educación y el entrenamiento relacionados con el trabajo es financiada por d empleador (Kopka, Schantz y Korb, 1998),y es por una buena razón. La mayoría de las ocupaciones, en especial las mejor pagadas, que no necesitan un grado universitario requieren de entrenamiento en el trabajo (Bureau of Labor Standards, 2000-2001).Los empleadores ven los beneficios de la educación en el lugar de trabajo en una mejor moral, mayor calidad del trabajo, mejor trabajo en equipo y solución de problemas,y mayor habilidad para enfrentar la nueva tecnología y otros cambios en el lugar de trabajo. Los empleados también ganan en habilidades básicas como lectura, matemáticas y pensamiento crítico (Conference Board, 1999). La alfabetización es un requisito fundamental para la participación no sólo en el lugar de trabajo sino en todas las facetas de una sociedad moderna que es dirigida por la información. Los adultos letrados son aquellos que son capaces de usar informaciíin impresa y escrita para funcionar en la sociedad, lograr sus metas y desarrollar su conocimiento y potencial. A comienzos del siglo m, una persona con una educación de


I I

cuarto grado se consideraba letrada; en la actualidad un diploma de bachillerato es apenas adecuado. Casi la mitad de los adultos estadounidenses no logran entender el material escrito, manipular números y usar documentos lo suficientemente bien para tener éxito en la economía actual. Este hallazgo proviene de un análisis de encuestas de alfabetización nacionales e internacionales conducidas por el Educational Testing Service (ETS) durante la década de los noventa (Sum, Kirsch y Taggart, 2002). En una comparación de la alfabetización de adultos de 17 países industrializados, el desempeño de Estados Unidos fue apenas mediocre, calificando ligeramente por encima de la media para todos los países participantes.* Esto es cierto pese a que Estados Unidos gasta más en educación per capita que la mayoría de todos esos países (Sum tt al., 2002) y tiene tasas más altas de terminación de educación media que muchos de ellos (NCES Digest, 2001). Además, las encuestas sobre alfabetización revelan grandes disparidades internas. Por ejemplo, Estados Unidos calificó en los primeros lugares tanto en los porcentajes de adultos con el nivel más bajo de alfabetización como en los de los niveles más altos (Sum et al., 2002). No es de sorprender que la encuesta internacional encontrara que la alfabetización está directamente relacionada con la posición ocupacional y los ingresos; de tal manera, los trabajadores menos letrados tendían a ocupar trabajos de obreros, a estar desempleados o fuera de la fuerza laboral, mientras que los que tenían el mayor nivel de alfabetización tenían posiciones profesionales o gerenciales (Binkley, Matheson y \Viliams, 1997). Para los estadounidenses que presentaron la prueba, el factor más importante en la alfabetización era el nivel de logro educativo, y la disparidad basada en la educación fue mayor que en cualquier otro país. Los graduados universitarios de Estados Unidos tuvieron un mejor desempeño en la prueba de alfabetización que los graduados universitarios de cualquier otro país excepto Bélgica; pero, los desertores del bachillerato estadounidense tuvieron un desempeño inferior al de cualquier otro país con altos ingresos (NCES, 1999). A nivel global, casi mil millones de adultos son analfabetas (UNESCO, 1998). El analfabetismo es especialmente común entre las mujeres de los países en desarrollo, donde la educación por lo general se considera poco importante para las mujeres. En 1990, las Naciones Unidas pusieron en marcha programas de alfabetización en países en desarrollo como Bangladesh, Nepal y Somalia (Linder, 1990). En Estados Unidos, la Ley Nacional de Alfabetización requiere que los estados establezcan centros de entrenamiento en alfabetización con la ayuda de fondos federales. La alfabetización tecnológica es cada vez más necesaria para tener éxito en el mun9 do moderno. El incremento en el uso de Internet es un fenómeno global. Más de la niitad de todos los estadounidenses usan Internet, y cada mes entran en línea por pri- Q mera vez más de dos millones de personas. En un solo año, entre agosto de 2000 y 2 9 + septiembre de 2001, el uso de Internet en el trabajo entre adultos empleados mayores 2: de 25 años aumentó de 26.1 por ciento a 41.7 por ciento. Los adultos jóvenes y de O niediana edad tienen mayor probabilidad de usar Internet y el correo electrónico en el trabajo que los adultos de mayor edad (Department of Commerce, 2002).

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u

...

¿Puede u s t e d

explicar la necesidad de educación en el lugar de trabajo? analizar las tendencias actuales en la alfabetización impresa y tecnológica?

' Aurtnlia, Belgica

(Flandes), Canadá, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Gran Bretaña, Irlanda, Italia, Ih.; Pdíses Bajos, Nueva Zelanda, Irlanda del Norte, Noruega, Suecia, Suiza y Estados Unidos. Capítulo 13


539

~eca~ith.
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El trabajo afecta la vida cotidiana, no s610 en el trabajo sino también en casa, además produce satisfacción y estrés. En el capítulo 14 se exploran los efectos del trabaio en las relaciones así como el desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana.

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RESUMEN CONCEPTOS CLAVE DESARROLLO F~SICO Salud y condición física

3ndicación para el estudio l.¿Enqué condición física se encuentra el adulto joven típico y qué factores afectan SU salud y bienestar? El adulto joven típico se encuentra en buenas condiciones; las capacidades físicas y sensoriales por lo regular son excelentes. Los accidentes son la causa principal de muerte en los adultos jóvenes. Otras causas son el homicidio y el suicidio. El mapeo del genoma humano está permitiendo el descubrimiento de las bases genéticas de algunos trastornos. Los factores del estilo de vida como la dieta, la obesidad, el ejercicio, el tabaquismo y el consumo o abuso de drogas afectan la salud y la supervivencia. La buena salud se relaciona con un mayor ingreso y educación. Los afroamericanos y algunas otras minorías tienden a ser menos saiudables que otros estadounidenses. debido en parte a la menor PSE. Las mujeres tienden a vivir más que los hombres. en parte por razones biológicas, pero quizá también porque son m6s conscientes de la salud. Las relaciones sociales, en especial el matrimonio, suelen asociarse con la salud física y mental. obesidad (5 10) alcoholismo (5 14)

Temas sexuales y reproductivos

3ndicación para el estudio

2. ¿cuáles son algunos problemas sexuales y reproductivos en esta época de la vida? El síndrome premenstrual. las enfermedades de transmisión sexual y la infertilidad son causas de preocupación durante la edad adulta temprana. Aunque algunas enfermedades de transmisión sexual se han vuelto menos comunes. otras están aumentando. La epidemia de SlDA se está controlando en Estados Unidos, pero la transmisión de esta enfermedad en heterosexuales ha aumentado, en particular entre las mujeres jóvenes.

540

Parte 6


-

La causa más común de infertilidad en el hombre es el bajo contw espermático; la causa más común en las mujeres es el bloqueo de las trompas de falopio. Las parejas infértiles ahora disponen de varias opciones de repm. ducción asistida, sin embargo, esas técnicas implican algunos pmblemas éticos y prácticos. Las clínicas de fertilidad son caras y ticnen bajas tasas de éxito;además, la reproducción asistida implicaun mayor riesgo de defectos congénitos y nacimientos con bajo peso. síndrome premenstrual (SPM) (5 18) infertilidad (5 19)

DESARROLLO COGNOSCITIVO Perspectivas sobre la cognición adulta

Jndicación para el estudio 3. ¿Quédistingue al pensamiento y a la inteligencia de 10s adultos? Algunos investigadores Proponen una etapa de cognición quevdistintiva de la edad adulta va más allá de las operaciones formales, llamada pensamiento posformal. Por lo general se aplica en situa ciones sociales e implica intuición, emoción y lógica. Los criterios incluyen la habilidad para cambiar entre el razonamiento y las con. sideraciones prácticas, conciencia de que los problemas tienen múltiples causas y soluciones, pragmatismo al elegir las soluciones y conciencia del conflicto inherente. Schaie propuso siete etapas del desarrollo cognoscitivo relaciona. das con la edad: de adquisición (niñez y adolescencia), de logros (edad adulta temprana). de responsabilidady ejecutiva (edad adulta intermedia) y reorganizadora. reintegradora y de creación de lega do (vejez). Este modelo sugiere la necesidad de desarrollar pruebas de inteligencia que tengan validez para los adultos. De acuerdo con la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg. los elementos experiencia1 y contextual se vuelven particularmen. te importantes en la edad adulta. Las pruebas que miden el conoti. miento tácito son complementos útiles de las pruebas tradicionales de inteligencia. La inteligencia emocional juega una parte importante para obtener éxito en la vida. Sin embargo. la inteligencia emocional se considera controvertida y difícil de medir.

pensamiento posformal (523) etapa d e adquisición (524) etapa d e logros (524) etapa d e responsabilidad (525) etapa ejecutiva (525) etapa reorganizadora (525) etapa reintegradora (525) etapa d e creación d e legado (525) elemento experiencia1 (526) elemento contextual (526) elemento componencial (526) conocimiento t á c i t o (526) inteligencia emocional (528)

Desarrollo moral

Jmdicación para el estudio 4. ¿Cómo se desarrolla el razonamiento moral? *

De acuerdo con Lawrence Kohlberg, el desarrollo moral en la edad adulta depende principalmente de la experiencia, sin embargo, no puede exceder los límites establecidos por el desarrollo cognoscitivo. La experiencia es interpretada de manera diferente en los diversos contextos culturales. Poco antes de su muerte, Kohlberg propuso una séptima etapa de desarrollo moral. la cual implica ver los temas morales desde una perspectiva cósmica. Esto es similar a la etapa más alta de la fe propuesta por ]ames Fowler. De manera inicial. Carol Gilligan propuso que las mujeres tienen una ética del cuidado,mientras que la teoría de Kohlberg enfatiza la justicia. Sin embargo, la investigación posterior. incluyendo la de Gilligan, no apoya una distinción entre el punto de vista moral de los hombres y las mujeres.

Educación y trabajo

Jndicación para el estudio 5. ¿ C ó m oafectan al desarrollo cognoscitivo la educación superior y el trabajo?

C a p í t u l o 13

Dependiendo de su campo de especialización, los estudiantes universitarios a menudo muestran tipos específicos de progreso en las habilidades de razonamiento. De acuerdo con Perry, el pensamiento de los estudiantes universitarios tiende a progresar de la rigidez a la flexibilidad y a los compromisos elegidos libremente. La investigación ha encontrado una relación entre la complejidad sustantiva del trabajo y el crecimiento cognoscitivo.Además, la gente que realiza un trabajo más complejo tiende a involucrarse en actividades de tiempo libre que intelectualmente son más exigentes. El lugar de trabajo plantea desafios especiales para los adultos que carecen de educación superior. Aunque en la actualidad más mujeres que hombres asisten a la universidad.tienden a elegir campos de especialización diferentes.Aun así, un número creciente de mujeres está siguiendo carreras en campos que tradicionalmente eran dominados por los hombres y está avanzando a posiciones gerenciales y profesionales. complejidad sustantiva (538) hipótesis d e rebosamiento (538)

Clndicación para el est~dio6. ¿Cómo ayuda la educación continua a satisfacer las demandas del sitio de trabajo de los adultos? La educación en el lugar de trabajo ayuda a los adultos a desarrollar habilidades básicas para el trabajo de las cuales muchos trabajadores carecen. Los adultos con pocas habilidades de alfabetización están en seria desventaja en la economía moderna. El nivel promedio de alfabetización en Estados Unidos es mediocre comparado con otros países industrializados,además existen grandes disparidades entre los estadounidenses con altos y bajos niveles de alfabetización. En los países en desarrollo el analfabetismo es más común entre las mujeres que entre los hombres. alfabetización (538)


54 1

D e s a v v o 11o P

~ i ~ ~ s ~ la edad adulta temp

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CONTENIDO

~~ecesidad de ay~dci,calide-2,

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ENFOQUE:

~tmi-ecciói~. erz i~?cicl~os sentidos difei~etztes de. las

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lngrid Bergman. actriz

r~ececidadcs del rzifio, pero eiz algmnos set~tidos

"famosa"

pat*ecidas.

Desarrollo d e l a personalidad: cuatro enlroques r.lodelos dr >rmativas rYtodelo del I de los eventos Modelos de rasgos: los cinco factores de Costa y McCrae

Erich Fromm, The Sane Society, 1955

Modelos tipológicos Integración de los en!roques del desarrollo de la pelrsonalidad

i n ~ i - i dRergman, actriz "famosa"* -~.--,,

7

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Ingrid Bergman (1 9 15- 1982) fue una de las actrices más distinguidas del escenario y la pantalla en el mundo.Aunque quizá se le recuerda mejor p o r su papel estelar en Cosablanca. .':.. tambien gane, los premios de IaAcademia por Goslighf Anostasia y Murder on the Orient &press;el NewYork Film Critics'Award I I .. p o r Autumn Sonoto, y un Emmy p o r The Turn of the Screw. En 198 1, un año antes de su muerte, salió de su retiro para interpretar a la primera ministra israelí Golda Meier en la cinta ganadora de un Emmy A Woman Called Goldo. La vida personal de Bergman fue tan dramática como el : ip;:::,! I:,, , t : l ~ i , ~ , ~ guión de una película. U n o de los títulos de sus películas, Notorious, resume el abrupto cambio en su imagen pública durante 1949.cuando Eet-gman.conocida como dechado de salud y pureza,conmocionó al mundo al abandonar a su esposo y a su hija de diez años p o r el director de cine italiano Roberto Rossellini. El escándalo se agudizó cuando se supo que Bergman estaba embarazada de Rossellini, iin hombre casado. Bei-gman se obsesionó p o r actuar desde que vio su primera obra a la edad de I I años en su nativa Suecia.Alta. desgarbada y tímida, adquiría vitalidad en el escenario. ' Abandonó la School Dramatic Royal de Estocolmo a los 18 años para hacer su primera pelicula, desafiando la cólera del director de la escuela, quien le advirtió que el cine destruiría su talento. A los 22 años se casó con el Dr. Petter Lindstrom, un atractivo y exitoso odontó- i l lego, ocho años mayor que ella que luego se convirtió en un famoso neurocirujano. Fue 1 el quien la animó a aceptar la invitación del productor David Selznick para ir a Hollywood a filniai- Intermezzo. Llegó ahí a los 23 años, y más tarde se le unieron su esposo y su pequeña hija Pia. I Sus filmaciones eran interrumpidas p o r periodos en los que se dedicaba a la vida 1 dom~stica."Comoes usual, tengo mucho que hacer, y tener un hogar. un esposo y una hija debería ser suficiente para la vida de cualquier mujer" escribió durante uno de esos par&ntesis."Pero aún pienso que cada día es un día perdido. C o m o si sólo la mitad de mí ruviera vida" (Bergman y Burgess. 1980, p. I 10).

B ases d e las; relacion í n timas

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'Las fuentes de informaci6n biogritica acerca de Ingi-id Bergman son Bergman y Bui.gess (1980) y Spoto

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aspectos 1 b

Esttilos d e viida n o matriirnonial

M i~ t r i m o n iil ay

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Fielaciones gay y Iésbicas (lohabitaci,ón

rlatrirnonic> ternidad Zonvertirs e en padres La paternidad como t-. i n.a experier icia del de:;arrollo m ,

viven las parej:as con doble inl:reso

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Cu tet l

Nuevas nulpcias y calidad de los padrastros RECUADR(?C 14- 1 Ventana a l nnundo: coi cultural del Iamor 14,-2 H aiblando eiI término:

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practicos: enfrentar la vio méstica

1

Bergrian come17zó a ver a su espoISO, a quien siempri acudia para recibir. ayuda y tomar decisiones,como sobreprotector. controlador,celoso y critico. La pareja pasaba largas horas, días y semanas separada, ella en el estudio o de gira y él en el hospital. Mientras tanto. Bergman se sentía insatisfecha de filmar la mayor parte del tiempo en un estudio.Pero, cuando vio Open Crty. la película ganadora de u n premio de Rossellini, quedó atónita por su poder y realismo así como por la libertad artística y el coraje de Rossellini. Entonces le escribió ofreciéndose a viajar a Italia y trabajar con él. El resultado fue Stromboli y el final de lo que ahora ella veía como u n matrimonio restrictivo e isatisfactorio."No era mi intención enamorarme y quedarme en Italia", le escribióa 1 indstrom excusándose."pero jcómo puedo remediarlo o cambiarlo?" A los 33 años, Bergman, quien había ocupado el primer lugar en las taquillas. fue iarginada de Hollywood. Su aventura ocupó los titulares de todo el mundo. Lo mismo 1 ucedió con el nacimiento ilegítimo de Robertino en 1950,con el divorcio apresurado e Bergman en México, con el matrimonio por poder con Rossellini (quien anuló su ropio matrimonio). el nacimiento de dos hijas gemelas en 1952 y la batalla por los erechos de visitar a Pia, quien tomo el lado de su padre y no vio a !;U madre atormenada por la culpa durante seis años. El tormentoso amor Bergman-Rossellini no duró.Toaas las películas que hicieron mtos fracasaron y al final sucedió lo mismo con el matrimonio. Sin embargo,el vínculo i iutuo con sus hijos, de quienes Bergman cedió la custodia a Rossellini para evitar otra ! latalla amarga, hizo que estos ex-esposos tuvieran una presencia continua en la vida le1 otro. En 1958. a los 43 años. lngrid Bergman, rehabililtada en si4 carrera para esta l !pocay reconciliada con su hija mayor, inició su tercer m;atrimonio con Lars Schmidt, 1 in productor teatral nacido en Suecia. Esta relación dur.ó dieciséis años, a pesar de ! . , onstantes separaciones relacionadas con el trabajo, y termino en un divorcio arnigade, Schmidt y Bergman siguieron siendo amigos cercanos :sto de su vida.

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I

La historia de Ingrid Bergman es un notable recordatorio del impacto del cambio cultural en las actitudes y conducta personales. El furor por su aventura con Rossellini iiil vez resulte extraño en la actualidad, cuando se han vuelto comunes la cohabitacii,n,el sexo extramatrimonial, el divorcio y los nacimientos fuera de matrimonio, situaciones que hace 50 años eran escandalosas. No obstante, ahora como entonces, las eleccioiies personales hechas en la edad adulta temprana establecen un marco para el resto de la vida. Los matrimonios y divorcios de Bergman, los hijos que tuvo y amó, la búsqueda apasionada de su vocación y sus momentos de angustia porque no estaba dispuesta a anteponer la familia al trabajo se parecen a muchos de los eventos y problemas qiie muchas mujeres jóvenes enfrentan en la actualidad. ¿Cambió Bergman con la madurez y la experiencia? Al parecer, repetía el mismo ciclo una y otra vez. Sin embargo, en el manejo de su segundo y tercer divorcios parecía más calmada, más pragmática y mostró más dominio. Aún así, su aproximación básica a la vida siguió siendo la misma: ella hizo lo que sentía que debía hacer, lo que pudo. iAl respecto, cabe preguntar si deja la personalidad de desarrollarse cuando el cuerpo lo hace? 20 se mantiene en desarrollo a lo largo de la vida? En este capítulo se estudian las teorías e investigación sobre la personalidad adulta y los efectos de las actitudes culturales y el cambio social. Asimismo, se examinan las elecciones que enmarcan la vida personal y social: adopción de un estilo de vida sexual; matrimonio, cohabitacicin o permanecer soltero; tener hijos o no; y establecer y mantener amistades. Después de leer y estudiar este capítulo, se tendrá la capacidad de responder cada una de las preguntas de las siguientes indicaciones para el estudio. Se recomienda buscarlas de nuevo en los márgenes, donde se presentan conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para verificar lo comprensión de esas indicaciones para el estudio, es de gran utilidad el resumen del final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódicos del capítulo también ayudarán a comprobar la comprensión de lo que se ha leído.

544

Parte 6


iLambia la personalidad durante la edad adulta y, d e ser así, c ó m o cambia? iQué es la intimidad y c ó m o se expresa en la amistad-el a m o r y la sexualidad? iPor que algunas personas permanecen solteras? cómo enfren~anlos homosexuales la "salida del clóset" y cuál es la natui-aleza de las relaciones gay y Iésbicas? iCuáles son las ventajas y las desventajas de la cohabitación? ¿Qué ganan los adultos al contraer matrimonio. qué patrones culturales r o dean el ingreso al matrimonio y p o r qué algunos matrimonios tienen é x i t o mientras que o t r o s fracasan? 7, iCuánd0 se convierten en padres la mayoría d e los adultos y c ó m o afecta la paternidad al matrimonio? a iCómo dividen las responsabilidades las parejas d e doble ingreso y c ó m o manejan los conflictos d e roles? 9. iPor qué han aumentado las tasas d e divorcio, y c ó m o se ajustan los adultos al divorcio, las nuevas nupcias y a la condición d e padrastros?

El hecho de que la personalidad muestre principalmente estabilidad o cambio depende en parte de cómo se estudie y se mida (Caspi, 1998). Al respecto existen cuatro enfoques del desarrollo psicosocial de los adultos representados por los modelos dc c t r l p ~ ~tlorrt~ativas, s el modelo del momento de los eventos, los modelos de rasgos y los moddos tipológicos. Los modelos de etapas normativas presentan una secuencia típica de desarrollo que se relaciona con la edad y que continúa a lo largo del ciclo de vida adulta, como en la niñez y la adolescencia. La investigación sobre las crisis normativas ha encontrado cambios importantesy predecibles en la personalidad adulta. El modelo del momento delos eventos sostiene que el cambio no se relaciona tanto con la edad como con la ocurrencia esperada o inesperada de eventos importantes en la vida y del momento en que ocurren. Este modelo enfatiza las diferencias individuales y contextuales. Los modelos de rasgos se concentran en rasgos, o atributos, mentales, emocionales, temperamentales y conductuales como la alegría y la irritabilidad. Los estudios basados en rasgos encuentran que la personalidad adulta cambia muy poco. Los modelos tipológicos identifican tipos o estilos más amplios de personalidad que repremtan cómo se organizan los rasgos de personalidad dentro del individuo. También KOSmodelos tienden a encontrar considerable estabilidad en la personalidad.

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3t~dicacior~es

para el estudio

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Jndirnción

l . ¿Cambia la personalidad durantc la edad adulu y, de ser así, cómo cambia? modelos de etapas normativas Modelos teóricos que describen el desarrollo psicosocial en términos de una secuencia definida de cambios relacionados con la edad. modelo del momento de los eventos Modelo teórico que describe el desarrollo psicosocial adulto como una respuesta a la ocurrencia esperada o inesperada y al momento en que se presentan eventos importantes de la vida.

Modelos de etapas normativas

modelos de rasgos Modelos teóricos que se concentran en los rasgos o atributos mentales. emocionales. temperamentales y conductuales.

ErikErikson creía que la personalidad cambia a lo largo de la vida. Las variaciones en la teoría de Erikson surgieron de los estudios de George Vaillant y Daniel Levinson. Esos niadt.los de etapas normativas, basados originalmente en la investigación realizada con

modelos tipológicos Modelos teóricos que identifican tipos o estilos amplios de personalidad.

Capítulo 14

Desarrollo psícosocial en la edad adulta temprana

545

hombres, sostienen que cada persona sigue la misma secuencia básica de cambio\cn. ciales y emocionales relacionados con la edad. Los cambios son normativos, ya que(on comunes en la mayoría de los de una población y emergen en periodos sur? sivos o etapas, marcadas en ocasiones por crisis emocionales que preparan el c,~minci para el desarrollo posterior.

Lo itititiiidoil, elprincipnl logro de In edad ndirltn tetriprnnn eri ln teorín del desarrollo de In persorinlidad de Eriksori, ocirrre o trnr4s de In resp onsnliilidnd con irnn relnci6ti qiie exige sncrificio y cottiprorriiso. De ncirerdo con Eriksori, lo ititittiidnd es posible poro rrn hombre sblo despirds de qite hn nlcori;ndo sir propia iderrtidnd, rio olistnnte, los ~nirjeresalcntiznri ln identidad n trn1.d~de lo iritirnidnd. Gillignn y otros itiiestigndores propotien irna secrrcncia diferentepnm lns mirjeres, quienes, diceir, o nietiirdo logrnti lo ititimidnd prinlero y niiis tnrde encitentrnti la idetitidnd, eri ocasiones nlgirnos años mds tarde.

intimidad frente a aislamiento Sexta etapa de desarrollo psicosocial de Erikson, en la cual los jóvenes adultos hacen compromisos con otros o enfrentan un posible sentido de aislamiento y ensimismamiento.

mecanismos adaptativos Término devaillant para describir cuatro formas características en que la gente se adapta a las circunstancias de la vida: madura, inmadura, psicótica y neurótica.

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Parte 6

Erikson: intimidad frente a aislamiento La sexta etapa de desarrollo psico\ciiidl de Erikson, intimidad frente a aislamiento, es el tema principal de la edad adulta tem. prana. Si los jóvenes adultos no no son capaces de hacer compromisos personales prn fundos con otros, decía Erikson, pueden aislarse y ensimismarse. Sin embargo,nececi. tan de cierto aislamiento para reflexionar sobre su vida. Mientras trabajan para wol\~er demandas conflictivas de la intimidad, competitividad y distancia, desarrollan un satido ético, el cual era considerado por Erikson como la marca del adulto. Las relaciones íntimas exigen sacrificio y compromiso. Los jóvenes adultos qiic han desarrollado un fuerte sentido del yo durante la adolescencia están listos para (un. dir su identidad con la de otra persona. Erikson distinguió las intimidades sexualrr, que tienen lugar en encuentros casuales, de la intimidad madura con "I" mayríscirlri,la cual va más allá de la mera sexualidad (E. Hall, 1983). Erikson decía que sólo hasta que la persona está lista para la intimidad madura puede ocurrir la "verdadera genitalidad", a la que definió como el orgasmo mutuo en una relación heterosexual amorosa. La resolución de esta etapa produce la "virtud" del amor: la devoción mutua entre dos compañeros que han decidido compartir sus vidas, tener hijos y ayudarlos a lograr su propio desarrollo saludable. Según Erikson, la decisión de no cumplir el impulsn natural de procreación tiene serias consecuencias para el desarrollo. Su teoría ha sido criticada por excluir a las personas solteras, célibes, homosexuales y sin hijos de \u proyecto para el desarrollo saludable, así como por tomar como norma el patrón mlcculino de desarrollo de la intimidad después de la identidad (véase el capítulo 12).Sin embargo, se debe recordar que Erikson desarrolló su teoría a mediados del siglo u , r n un contexto social diferente del que se vive en la actualidad.

Herederos de Erikson:Vaillant y Levinson En 1938 se hizo una selecciónp~n el Estudio Grant de 268 estudiantes de 18 años que cursaban la licenciatura en Harvard, los cuales tenían tanta seguridad en sí mismos como salud emocional y física. Para la época en que llegaron a la edad madura, George Vaillant (1977) encontró un patriin típico. A los 20 años, muchos de los hombres todavía eran dominados por sus padres. Durante los 20 y en ocasiones los 30, lograban la autonomía, se casaban, tenían hiiohy hacían amistades profundas. En algún momento entre los 20 y los 40, esos hombrt., entraban en una etapa de consolidación de la carrera. Trabajaban duro en sus carreras! se dedicaban a sus familias. Seguían las reglas, se esforzaban por ser ascendidos y actaban "el sistema", cuestionando rara vez si habían elegido la mujer adecuada o la osupación correcta. La excitación, encanto y promesa que irradiaban cuando eran esiudiantes desapareció; ahora eran descritos como "anodinos, trabajadores esforzadci~, jóvenes insulsos en trajes de franela gris" (Vaillant, 1977, p. 217). Al comparar cómo se adaptaban los jóvenes del Estudio Grant a las circunstanciac de su vida, Vaillant identificó cuatro patrones característicoso mecanismos adaptativos: 1) maduro (como usar el humor o ayudar a otros), 2) inmaduro (como desarrollar dolores y molestias sin base física), 3) psicótico (distorsionar o negar la realidad)!. 4) neurótico (reprimir la ansiedad o desarrollar temores irracionales). Los hombrec que usaban mecanismos maduros eran mental y físicamente más saludables, así conin más felices que otros; recibían más satisfacción del trabajo, disfrutaban de amistadc., más ricas, hacían más dinero y parecían mejor ajustados.


Daniel Levinson (1978, 1980, 1986) y sus colegas en la Universidad de Yale realizaron entrevistas profundas y aplicaron pruebas de persona¡idad a 40 hombres de 35 a 45 aíios, trabajadores industriales, ejecutivos de negocios, biólogos :y novelist:as. A par tir de ese estudio, así como de fuentes biográficas y de otra investigación, Leviinson fornnó una teoría del desarrollo de la personalidad en la edad adulta. En el corazón de la teoría de Levinson se encuentra una estructura de vida en evolución: "el patrón subyacente o el diseño de la vida de una persona en un momento determinado" (1986, p. 6). La gente da forma a sus estructuras de vida durante etapas que se traslapan de veinte a veinticinco años cada una. Las eras se dividen en fases de entrada y culminación. Cada fase tiene sus propias tareas, cuyo cumplimiento se convierte en el cimiento de la siguiente estructura de vida. Las etapas y las fases están vinculadas por periodos de transición, en los que la gente revalora y piensa en reestructurar su vida. De hecho, según Levinson, la gente pasa casi la mitad de su vida adulta en transiciones, lo cual también implica crisis. En la fase de entrada de la edad adulta temprana (de los 17 a los 33 años), un hombre construye su primera estructura de vida provisional. Deja el hogar de sus padres, quizá para ir a la universidad o a las fuerzas armadas, y adquiere independencia financiera y emocional. Elige una ocupación, tal vez una esposa y forma un sueño acerca de lo que espera lograr en el futuro. En la transición de los 30 años, el hombre revalora su estructura de vida de entrada y husca mejorarla. Entonces, en la fase culminante de la edad adulta temprana, echa raíces. Establece metas (por ejemplo, obtener una plaza de profesor o cierto nivel de ingreso)y un plazo para lograrlas (por ejemplo, para los 40 años). Dedica su vida a la familia, la ocupación y la comunidad. Al mismo tiempo, la autoridad lo irrita; desea ser independiente. Es posible que discuta con la esposa, los hijos, la amante, el jefe, los amigos, los mentores o los compañeros de trabajo. La forma en que maneje los problemas de esta fase afectarán la transición de la edad madura (véase el capítulo 16). En un estudio de 45 mujeres que acompaña al anterior, Levinson (1996) encontró que las mujeres pasan por etapas, fases y transiciones similares; pero que debido a las divisiones culturales tradicionales entre los roles masculino y femenino, las mujeres enfrentan diferentes restricciones psicológicas y ambientales al formar sus estructuras devida, por lo que sus transiciones suelen ser más largas.

estructura de vida En la teoría de Levinson*elpatrón subyacente de la vida de una persona en determinada época es construido sobre el aspecto de la vida que la persona encuentre más importante.

Evaluación de los modelos de etapas normativas Los estudios de etapas normativas han identificado caratensticas del desarrollo que ocurren en la vida de mucha gente. Sin embargo, la validez de esos estudios es cuestionableya que es riesgoso generalizar los resultados con muestras tan limitadas. Tanto el Estudio Grant como el trabajo inicial de Levinson se basaron en pequeños grupos en que todos los participantes, o la mayoría, eran hombres blancos de clase media a clase media alta nacidos en las décadas de los veinte o treinta. Tampoco fue representativa la pequeña muestra de Levinson de mujeres nacidas entre 1935 y 1945. Es más probable que el desarrollo de esos hombres y mujeres fuera influido tanto por acontecimientossociales que no afectaron a cohortes anteriores o posteriores, como por su posición socioeconómica, origen étnico y género. Muchos de los hombres en los estudios de Vaillant y Levinson crecieron durante la depresión económica de la década de los treinta. Se beneficiaron de una economía en expansión después de la Segunda Guerra Mundial y es probable que hayan tenido éxito en el trabajo más allá de sus primeras expectativas, para luego agotarse temprano (véase el capítulo 16). Las mujeres que participaron en el estudio de Levinson vivieron en una época de grandes cambios en los roles femeninos producidos por los movimientos de mujeres, las tendencias económicas y los patrones cambiantes en la vida familiar y el lugar de trabajo. Conforme los roles de género continúen cambiando, es probable que resulte afectado el desaCapítulo 14

Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana

547

1

J rrollo de la personalidad de las mujeres y los honibrei Mc

-

más, 10s hallazgos de la investigación de etapas normaiiw pueden no aplicarse a otras culturas, algunas de las cuales iic. nen patrones muy diferentes del desarrollo del curso d e l a d i (véase el recuadro 16-1 en el capítulo 16). El mensaje más importante de los modelos de etapasnor. mativas es que los adultos continúan cambiando, desarrolb. dose y creciendo. Sea o no que la gente crezca en las forma particulares sugeridas por esos modelos, han cuestionadoh noción de que es muy difícil que suceda algo importanteenh personalidad después de la adolescencia.

Modelo del momento de los eventos En lugar de considerar que el desarrollo de la personalidati adulta es una función de la edad, el modelo del mottictirodrlol E! arqiritecto Hnrold Fislirr, qirierr III dad de 100 '~iiosfricnornbmdo rí trabajador miis viejo de Estados Unidos, es irna prirebn i~it,ieritede qire no eventos, apoyado por Bernice Neugarten y otros (Neugarlen, hay un único "momento correcto"para la jrrbilación en la sociedad Moore y Lowe, 1965; Neugarten y Neugarten, 1987), sosiienr estadounidense. que el curso del desarrollo depende de cuándo ocurren cirm eventos normativos de la eventos en la vida de las personas. vida En el modelo del momento Como se estudió en el cavítulo 1. los eventos normativos de la vida (también de los eventos. son experiencias llamados eventos normativos graduados por la edad) son aquellos que suceden a lama. vitales normalmente esperadas que yoría de 10s adultos en ciertos momentos de la vida, eventos como el matrimonio,h ocurren en momentos habituales. paternidad, convertirse en abuelo y la jubilación. Los eventos que ocurren cuando r esperan están a tiempo; los eventos que ocurren antes o después de lo usual se encuentran a "destiempo". Los eventos que son normativos cuando están "a tiempo"se vuelven no normativos cuando están a "destiempo". De acuerdo con este modelo, la genu reloj social Conjunto de por lo regular tiene una aguda conciencia de su momento y del reloj social,es decir,d expectativas culturales conjunto de normas o expectativas de su sociedad para el momento apropiado delm para los momentos de la vida en de vida. que deben ocurrir ciertos eventos Las crisis no son el resultado de alcanzar cierta edad (como en los modelos dc im~ortantescomo el matrimonio. la parernidad. el ingreso al trabajo Y la etapas normativas), sino de la época y ocurrencia inesperada de los eventos de vida.$ jubilación. los eventos ocurren a tiempo, el desarrollo procede sin complicaciones. De no ser así, puede producirse estrés. El estrés proviene de un evento inesperado (como perderd trabajo), un evento que sucede a destiempo (enviudar a los 35, tener un prinier hijoi los 45, ser obligado a jubilarse a los 55) o la no ocurrencia de un evento esperado (no casarse o ser incapaz de tener un hijo). Las diferencias de personalidad influyen en h forma en que la gente responde a los eventos de la vida, e incluso, afectan en el momento de su presentación. Por ejemplo, es probable que una persona de carácter fuertt experimente una transición más sencilla a la edad adulta y a las tareas y eventos posttriores que una persona sumamente ansiosa que posterga decisiones sobre su relaciiino SU carrera. El momento típico de los eventos varía de una cultura a otra y de generación a generación. Un ejemplo es el aumento en la edad promedio en que los adultos secasan por primera vez en Estados Unidos (Fields y Casper, 2001); otro es la tendencia a demorar el nacimiento del primer hijo (Martin et al., 2002). Un aconteciomiento quen correcto para la gente de una generación quizá no lo sea para la siguiente. Desde mediados del siglo xx las sociedades occidentales se han vuelto menosconscientes de la edad; el sentimiento de que hay un "momento correcto" para hacer ciertas cosas es menos rígido y el rango aceptable de normas de edad es más amplio (C.C Peterson, 1996). En la actualidad, la gente acepta más a los padres que tienen su prima hijo a los 40 años y a los abuelos de 40 años, a los jubilados de 50 años y a los trabajadores de 75 años, a las personas de 60 años en jeans y a los rectores universitarios deM 548

Parte 6


I

años. Ese rápido cambio social socava la posibilidad de hacer predicciones con base en

el modelo del momento de los eventos. El modelo del momento de los eventos contribuye de manera importante en la comprensión de la personalidad adulta, ya que enfatiza el curso de la vida individual y cuestiona la idea de un cambio universal relacionado con la edad. Sin embargo, su utilidad está limitada a las culturas y periodos históricos en que las normas de conducta son estables y generales.

Modelos de rasgos: los cinco factores de Costa y McCrae En lugar de contemplar el curso de vidas típicas, los modelos de rasgos buscan la estahilidad o el cambio en los rasgos de personalidad. Paul T. Costa y Robert R. McCrae, investigadores del National Institute on Aging, han desarrollado y probado un modelo decinco factores, el cual consiste en factores que subyacen a cinco grupos de rasgos asociados (conocidos como los "cinco grandes"). Estos son 1) neuroticisrno, 2) extronrsicíti, 3 ) npertura a la experiencia, 4) escrupulosidad y 5) agradabilidad (véase la figura 14-1). El rieitroticismo es un grupo de seis rasgos negativos que indican inestabilidad emocional: ansiedad, hostilidad, depresión, conciencia de sí, impulsividad y vulnerabilidad. Las personas que son muy neuróticas son nerviosas, temerosas, irritables, se enoian ion facilidad y son sensibles a la crítica. Incluso, se sienten tristes, sin esperanzas, solitarias, culpables y sin valor. La extroversión también tiene seis facetas: calidez, carácter gregario, asertividad, actividad, búsqueda de excitación y emociones positivas. Loc extrovertidos son sociables y les gusta la atención. Se mantienen ocupados y actiwc; además, constantemente buscan excitación y disfrutan la vida. Es posible especular que Ingrid Bergman habría obtenido puntuaciones elevadas en algunas facetas del neuroticismo y la extroversión y bajas puntuaciones en otras. La gente que está abierta a la experiencia se muestra dispuesta a probar cosas nuevas y a adoptar nuevas ideas. Tiene una imaginación vívida y fuertes sentimientos. Además, aprecia la belleza y las artes y cuestiona los valores tradicionales. Es probable que Ingrid Bergman calificara alto en esas áreas. Las personas escrupulosas son triunfadoras: son competentes, ordenadas, conscientes debus deberes, deliberadas y disciplinadas. Las personas agradables son confiadas, fran-

modelo de cinco factores Modelo teórico desarrollado y probado por Costa y McCrae, basado en los "cinco grandes" factores que subyacen agrupados a rasgos relacionados de personalidad: neuroticismo, extroversi6n, apertura a la experiencia, escrupulosidad y agradabilidad.

Figura 14-1 Ansie Enojo, hostilid; Vulnerabilida

.

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Depresión \ lmpulsividad Conciencia de sí

'+

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Búsqueda de excitación Asertividad

Fantasía Estéticá

-

Actividad Calide7

Acciones .A-

Emociones positivas ' Carácter grega rio

ldeas Valores

Modelo de cinco factores de Costa y McCrae. Cada factor. o dominio de personalidad, represe!nta un grup o de rasgos relacionaidos o face!as. N = neurotic:ismo, E = txtroversión, O = Apertura a la experiencia, A = Agradabilidad,

C = Escrupulosidad. (Fuente: adaptado de Cc

3.

1980).

Esfuerzo por el loyro Deliberación II

Franquezai

Moclestia

Consciente de sus deberes

Autodisciplina

Capítulo 14


549

cas, altruistas, conformes, modestas y fácilmente influenciables. Algunas de esas características son identificadas en la juventud de Ingrid Bergman, aunque éstas se presentaron cada vez menos conforme se hacía mayor. Al analizar datos transversales, longitudinales y secuenciales de varias muestra5 grandes de hombres y mujeres de todas las edades, Costa y McCrae (1980,1988,1994a, 1994b; Costa et al., 1986; McCrae y Costa, 1984; McCrae, Costa y Busch, 1986)se encontró una notable estabilidad en los cinco dominios. Sin embargo, encontraron diferencias relacionadas con la edad entre estudiantes universitarios y adultos jóvenes !. de mediana edad (Costa y McCrae, 1994b). Estos investigadores concluyen que "en algún momento entre los 2 1 y los 30 años, la personalidad toma su forma final completamente desarrollada" (Costa y McCrae, 1994a,p. 34).Asimismo, pueden ocurrir adaptaciones en respuesta a nuevas responsabilidades y exigencias, eventos traumáticos o transformaciones culturales importantes (como el movimiento feminista), pero las tendencias básicas permanecen sin cambio e influyen en la forma en que una persona se adapta (Caspi, 1998; Clausen, 1993; Costa y McCrae, 1994a). Este cuerpo de trabajo hizo una importante defensa de la continuidad de la personalidad. Otros investigadores han obtenido resultados similares utilizando sistenias de clasificación de rasgos algo diferentes (Costa y McCrae, 1995). También han surgido sistemas comparables cuando la personalidad se calificó en idiomas distintos al inglb (Saucier y Ostendorf, 1999). En un estudio de muestras representativas de adultos de 25 a 65 años en Estados Unidos y Alemania, los "cinco grandes" (en especial el neuroticismo) y otras dimensiones de personalidad explicaban en gran medida las variaciones en los sentimientos subjetivos de salud y bienestar (Staudinger, Fleeson y Baltes, 1999).Además, al menos uno de los "cinco grandes" se identifica en la niñez.En un estudio longitudinal de 194 niños y niñas en la parte central de Finlandia, los reportes del maestro y de los pares acerca de la agresión,conformidad y autocontrol a los ocho años predecían el grado de agradabilidad a la edad de 36 (Laursen, Pulkkinen y Adams, 2002). Sin embargo, el modelo de los cinco factores tiene críticos.JackBlock (1995a, 1995b) argumenta que el análisis de los factores de personalidad presenta problemas estadísticos y metodológicos. Debido a que el modelo de los cinco factores se basa sobre todo en calificaciones subletivas, puede carecer de validez a menos que sea complementado con otras medidas. La selección de factores y sus facetas asociadas es arbitraria y es posible que no incluya todos; por ello, otros investigadorec han elegido factores diferentes y han dividido los rasgos asociadoi de manera distinta. (Por ejemplo, ¿la calidez es una faceta de la extroversión, como en el modelo de los cinco grandes, o se clasifica mejor como un aspecto de la agradabilidad?) Por último, la personalidad es más que una colección de rasgos. Un modelo que sólo busca diferencias indwiduales en el agrupamiento de rasgos tiene la limitación de que no ofrecr marco teórico para entender la forma en que funciona la personalidad dentro de la persona.

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Modelos tipológicos .

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El trnlinlo ric rrn n~cris
550

Parte 6


Block ( 1971) fue pionero del enfoque tipológico, el cual considera la personalidad como un todo en funcionamiento que afecta y refleja actitudes, valores, conducta e interacciones sociales.La investigación tipológic~ no necesariamente entra en conflicto con la investigación de los rasgos, sino que busca complementarla y expandirla (Caspi, 1998). Al emplear una diversidad de técnicas que incluyen entrevistas,análisis clínicos, clasificaciones Q (véase el capítulo 6), evaluaciones

conductuales y autorreportes, algunos investigadores que trabajan de manera independiente han identificado varios tipos básicos de personalidad. Tres tipos que han surgido en diversos estudios son resistencia del yo, sobrecontrolado y poco controlado. La gente en esos tres tipos difiere en la resistencia del yo,o adaptabilidad bajo estrés, y en control del yo o autocontrol. Las personas con resistencia del yo son bien ajustadas, tienen confianza en sí mismas, son independientes, expresivas, atentas, amables, cooperadoras y se concentran en la tarea. Las personas sobrecontroladas son tímidas, caIladas, ansiosas y dignas de confianza; tienden a mantener sus pensamientos para si mismas, a alejarse del conflicto y son más proclives a la depresión. Las personas con poco control son activas, con energía, impulsivas, testarudas y se distraen con facilidad. Estos tipos de personalidad, u otros similares, existen en ambos sexos, entre distintas culturas y grupos étnicos, así como en niños, adolescentes y adultos (Caspi, 1998; Hart, Hofmann, Edelstein y Keller, 1997; Pulkkinen, 1996; Robins, John, Caspi, Moffitt y Stouthamer-Loeber, 1996;van Lieshout, Haselager, Riksen-Walraven yvan Aken, 1995). En un estudio longitudinal de 1 024 niños de tres años en Nueva Zelanda, los tipos de personalidad calificados por el observador, similares a las tres categorías descritas, mostraron relaciones predecibles con características de personalidad autorreportadas a 10s 19 años (Caspi y Silva, 1995). Por supuesto, el hallazgo de una tendencia hacia la continuidad de las actitudes y la conducta no significa que las personalidades nunca cambien o que ciertas personas estén condenadas a una vida de mal ajuste. Los niños con poco control logran desempeñarse mejor en la edad adulta temprana si encuentran nichos en los cuales su energía y espontaneidad se consideren una ventaja en lugar de un inconveniente. Los jóvenes sobrecontrolados, como Ingrid Bergman durante su iuventud,pueden salir de su concha si encuentran que su tranquila formalidad es valorada por alguien. Aunque los rasgos o tipos de personalidad establecidos en la niñez predicen trayectorias, o patrones de conducta a largo plazo, ciertos eventos pueden cambiar el curso de la vida (Caspi, 1998). Para algunos adultos jóvenes, el servicio militar ofrece un periodo de "tiempo fuera" y una oportunidad para reorientar sus vidas. Para la gente joven con problemas de ajuste, casarse con una persona que le brinde apoyo representa un momento decisivo que da lugar a resultados más positivos.

resistencia del yo Adapabilidad bajo fuentes potenciales de estrés.

control del yo Autocontrol

Integración de enfoques sobre el desarrollo de la personalidad Los cuatro enfoques del desarrollo de la personalidad descritos en las secciones precedentes (véasela tabla 14-1) plantean diferentes preguntas acerca del desarrollo adulto, contemplan distintos aspectos del desarrollo y usan diversos métodos. Por ejemplo, los modelos de etapas normativas fueron desarrollados a partir de entrevistas a profundidad y materiales biográficos, mientras que los investigadores de los rasgos se basan principalmente en inventarios de personalidad y cuestionarios. No resulta entonces sorprendente que los investigadores de cada uno de esos métodos a menudo presenten resultados que son difíciles de reconciliar o incluso de comparar. Quienes abogan por la estabilidad de la personalidad y quienes lo hacen por el cambio a menudo defienden su posición celosamente; no obstante, el desarrollo de la personalidad implica algo de ambos. En la década de los setenta destacaron las teorías del cambio normativo sólo para ceder el paso al modelo del momento de los eventos. Desde entonces, los investigadores de rasgos y tipológicos han redirigido la atención a la estabilidad esencial de la personalidad. En años recientes se han hecho esfuerzos por reunir estos diversos enfoques. Un equipo importante de investigadores de rasgos (Costa y McCrae, 1994 a) ha identificado seis elementos interrelacionados que"constituyen la materia prima de la mayoría de las teorías de la personalidad" (p. 23). Esos elementos son las tendencias bdsicas, las

1

Capítulo 14


55 1

Modelos

Pregunta planteada

M é t o d o s usados

Modelos de etapas normativas

¿Escomún que cambie la personalidad en ciertos periodos a l o largo del curso de la vida?

Entrevistas a profundidad. materiales biográficos

Hay cambios normativos en la personalidad que ocurren en ' etapas que tienen que ver con las metas personales, el trabajo y las relaciones.

Modelo del momento de los eventos

¿Cuándosuelen ocurrir los eventos importantes de la vida? ¿Que sucede si ocurren antes o más tarde de l o usual?

Estudios estadísticos, entrevistas, cuestionarios

El momento n o normativo de los , eventos de la vida puede ocasionar estrés y afectar el desarrollo de la personalidad.

Modelos de rasgos

¿LOSrasgos de la personalidad caen en grupos o racimos? iEstos agruparnientos de rasgos cambian con la edad?

lnventarios de personalidad, cuestionarios, análisis factorial

La personalidad cambia muy poco después de los 30 años.

Modelos tipológicos

¿Es posible identificak tipos básicos de personalidad y qué tan bien predicen el curso de la vida?

Entrevistas,análisis clínicos, clasificaciones Q, evaluaciones conductuales, autorreportes

Los tipos de personalidad suelen mostrar continuidad de la niñez a la edad adulta. pero ciertos eventos pueden cambiar el curso de la vida.

I,

1

influencias externas, las adaptaciones características, el autoconcepto, la bionrrifía oliiriiva y los procesos dinámicos. Las tendencias básicas incluyen no sólo los rasgos de personalidad, sino tarnbiin la salud física, la apariencia, el género, la orientación sexual, la inteligencia y las habilidades artísticas. Esas tendencias, que son heredadas o adquiridas, interactúan con las inflltencias externas (ambientales) para producir ciertas adaptaciones características:roles sociales, actitudes, intereses, habilidades, actividades, hábitos y creencias. Por ejemplo, se requiere una combinación de inclinación musical (una tendencia básica) y exposición a un instrumento (una influencia externa) para producir una habilidad musical (una adaptación característica). Las tendencias básicas y las adaptaciones características, a su vez, ayudan a dar forma al autoconcepto, que tiene sólo un parecido parcial con la biografía objetiva, los eventos reales de la vida de una persona. De esta forma, es posible que una mujer piense que tiene más habilidad musical de la que ha demostradn de manera objetiva y por lo tanto, su conducta puede ser influida por esa autoirnagen. Los procesos dinámicos vinculan los otros cinco elementos; uno de esos procesos e<el aprendizaje, el cual permite a la gente adaptarse a las influencias externas (por ejemplo, llegar a tocar un instrumento musical). Varias teorías enfatizan uno u otro de esos elementos. Los modelos de rasgos se concentran en las tendencias básicas, que son las que menor probabilidad tienen de cambiar, aunque pueden manifestarse de manera diferente en momentos distintos. Por ejemplo, un extrovertido vendedor de zapatos de 25 años quizá se manifieste en contra de los recortes en la seguridad social a los 70 años. Los modelos tipolbgicos buscan identificar ciertas adaptaciones características, tal como la resistencia. Los modelos de crisis normativas y el modelo del momento de los eventos destacan los procesos dinámicos que reflejan aspectos universales o particulares de la biografía ohjetiva. Otro intento por integrar diversos enfoques del desarrollo de la personalidad es el de Ravenna Helson, cuyo trabajo se expone en el capítulo 16. Durante más de tre$ décadas Helson y sus colaboradores han seguido a 140 mujeres de los grupos de 1958 y 1960 de Mills College en Oakland, California. Por medio de una combinación de técnicas como calificaciones de personalidad, clasificaciones Q y autorreportes en respuesta 552

Parte 6


a preguntas abiertas, esos investigadores encontraron evidencia de un cambio sistemático de la personalidad. Un cambio normativo en la edad adulta temprana fue un incremento y luego una disminución en los rasgos'asociados con la feminidad (simpatía y compasión combinados con un sentido de vulnerabilidad, autocrítica y falta de confianza e iniciativa). Entre los 27 y los 43 años, las mujeres desarrollaron más autodisciplina, compromiso, independencia, confianza y habilidades de afrontamiento (Helson y Moane, 1987).Los investigadores de Mills también encontraron ciertos cambios relacionados con patrones específicos de personalidad. Por ejemplo, las mujeres identificadas a los 21 años como obstinadas o ensimismadas a los 27 se volvían más eficaces, felices, sociables y seguras,pero para la madurez solían tener problemas con las drogas, las relaciones y las carreras (Wink, 1991, 1992). Los estudios de Mills encontraron que "la personalidad cambia de la juventud a la madurez de maneras consistentes y a menudo predecibles" (Helson y Moane, 1987, p. 185), pero también existen importantes áreas de estabilidad. Por ejemplo, ciertos rasgos persistentes, como el optimismo, afectan la calidad de la vida a diversas edades (Mitchell y Helson, 1990). Por supuesto, la experiencia de esas graduadas de Mills tiene que considerarse en términos de su posición socioecon6mica, cohorte y cultura. Son un grupo de mujeres educadas, predominantemente blancas de clase media alta que vivieron en una época de grandes cambios en los roles femeninos. Por ende, los cambios normativos encontrados en la investigación de Mills no necesariamente son iguales a los cambios maduracionales. Por lo tanto, las mujeres jóvenes actuales se estén desarrollando de manera diferente a las mujeres de la muestra de Mills.

Bases

P

SC~áI e s su opinión? i C u i l de los modelos presentados aqui le parece que describe con mayor precisión el desarrollo psicosocial en la edad adulta?

¿Puede usted

...

y) e/ resumir y comparar los P) cuatro enfoques teóricos O más importantes del t desarrollo psicosocial adulto?

+

d e las r e l a c i o n e s íntimas

Por lo general, la edad adulta temprana es una época de grandes cambios en las relaciones personales que se dan en la medida que la gente establece, renegocia o consolida vínculos basados en la amistad, el amor o la sexualidad. ¿Cómo entran los jóvenes adultos en las relaciones? ¿Quéhabilidades son necesarias para establecer relaciones saludables en la edad adulta temprana? Conforme los jóvenes adultos ingresan a la universidad o al lugar de trabajo, es decir, a medida que se responsabilizan de sí mismos y toman sus propias decisiones, deben completar la negociación de la autonomía iniciada en la adolescencia y redefinir sus relaciones con sus padres (Lambeth y Hallett, 2002; Mitchell, Wister y Burch, 1989). A menos que los jóvenes adultos logren resolver los conflictos con los padres de una manera saludable, corren el riesgo de recrear conflictos similares en las nuevas relaciones que desarrollen con amigos, colegas y parejas. Asimismo, es posible que por primera vez encuentren pares de grupos étnicos diversos, por lo que necesitan tomar conaencia de la forma en que las diferencias interculturales dan forma a las percepciones y actitudes (Lambeth y Hallett, 2002). Al ser independientes, los jóvenes adultos buscan intimidad emocional y física en las relaciones con los pares y las parejas románticas. Esas relaciones requieren habilidaúes como la conciencia de sí, empatía, la habilidad para comunicar emociones, toma de decisiones sexuales, resolución de conflictos y la habilidad para mantener compromisos. Dichas habilidades son fundamentales cuando los jóvenes adultos deciden casarse, vivir en unión libre, tener compañeros homosexuales o vivir solos, y tener o no tener hijos (Lambeth y Hallett, 2002). Erikson creía que la tarea crucial de la juventud era el desarrollo de las relaciones íntimas. La intimidad puede incluir o no o sexual. Un elemento importante de la intimidad es la autorrevelación: "revelar a otro información importante acerca de Capítulo 14

& Jndicncióil 2. (Que es 12 intimidad y c6mo se expresa en la amistad. el amor y la sexualidad?


553

1

uno mismo" (Collins y Miller, 1994, p. 457). La gente desarrolla y mantiene la intirnidad al compartir revelaciones,responder a las necesidades del otro y al mostrar aceptación mutua y respeto (Harvey y Omarzu, 1997; Reis y Patrick, 1996). La intimidad también incluye un sentido de pertenencia. Una motivación importante de la conducta humana es la necesidad de formar relaciones fuertes, estables, cercanas, de interés por el otro. Las emociones más fuertes, positivas y negativas,han evocadas por los apegos íntimos. Además, como se mencionó en el capítulo 13,la gente tiende a ser más saludable, física y mentalmente, y a vivir más tiempo si tiene relaciones cercanas satisfactorias (Baumeister y Leary, 1995; Myers y Diener, 1995). En la actualidad Internet ha agregado una nueva dimensión a las relaciones. Las relaciones sociales en línea tienden a ser más débiles que las personales. En un estudio longitudinal de 93 familias de diferentes vecindarios de Pittsburgh, los s de Internet tendían a tener menos relaciones sociales, a comunicarse menos dentro de la familia y a tener menos amigos. El uso de Internet también se asoció con incrementos en la soledad y la depresión (Kraut et al., 1998). Sin embargo, un estudio de seguimiento sugiere que esos efectos negativos están relacionados con el uso inicial de una nueva tecnología y que pueden disminuir con el uso habitual (Kraut et al., 2002).

Amistad Durante la edad adulta temprana e intermedia las amistades tienden a centrarse en d trabajo, las actividades de crianza de sus hijos y en compartir confidencias y consejo (Hartup y Stevens, 1999). Por supuesto, las amistades varían en su carácter y calidad. Algunas son sumamente íntimas y brindan apoyo; en cambio, otras son marcadas por el conflicto frecuente. Algunos amigos tienen muchos intereses en común; otros se basan en una sola actividad compartida como el boliche o las cartas. Algunas amistades duran toda la vida, otras son fugaces (Hartup y Stevens, 1999). Incluso, algunas "grandes amistades" son más estables que los vínculos que unen a un amante o un cónyuge. Los jóvenes solteros confían más en las amistades para satisfacer sus necesidades sociales que los jóvenes casados o los jóvenes padres (Carbery y Buhrmester, 1998); pero los recién casados son quienes tienen el mayor número de amigos. El número de amigos y la cantidad de tiempo pasado con ellos por lo general disminuyen para la mediana edad. Los jóvenes adultos que están construyendo sus carreras y quizá cuidando de sus bebés tienen tiempo limitado para pasar con los amigos. Aun así, las amistades son importantes para ellos. La gente con amigos tiende a tener un sentido de bienestar, ya sea porque tener amigos hace que la gente se sienta bien respecto a si misma o porque a la gente que se siente bien acerca de sí misma le resulta más fácil hacer amigos (Hartup y Stevens, 1999; Myers, 2000). Las mujeres jóvenes, solteras o casadas, tengan hijos o no, tienden a satisfacer sus necesidades sociales con los amigos más que los hombres jóvenes (Carbery y Buhrmester, 1998). Por lo general, las mujeres tienen más amistades íntimas que los hombres p encuentran que las amistades con otras mujeres son más satisfactorias que las que tienen con los hombres. Es más probable que los hombres compartan información y actividades, pero no confidencias, con los amigos (Rosenbluth y Steil, 1995).

Amor

teoría triangular del amor Teoría de ~ t e r n b e de r ~ que los patrones del amor dependen del eauilibrio entre tres elementos: inhrnidad, pasión y compromiso.

554

Parte 6

A la mayoría de la gente le gustan las historias de amor, incluyendo la suya. En cierto sentido, dice Robert J. Sternberg (1995), el amor es una historia. Los amantes son sus autores y el tipo de historia que construyen refleja sus personalidades y sus sentimientos acerca de la relación. Las "historias" de amor también difieren históricamente v entre las culturas (véase el recuadro 14-1). Pensar en el amor como una historia ayudó a ver cómo es que la gente elige y mezcla los elementos de la "trama". De acuerdo con la teoría triangular del amor de


Concepciones culturales del amor En la obra de William Shakespeare, Sueño de una noche de

verano, un rey mago que desea jugarle una broma a la reina vierte el jugo de una flor mágica en sus ojos mientras esta duerme, de forma que se enamore de la primera persona que vea al despertarse, la cual resulta ser un actor que lleva una cabeza de burro. Ese cuento es una fuente del viejo adagio "el amor es ciego". En laactualidad, los estudiosos del amor encuentran que el azar juega un papel mucho menor que el contexto cultu ral. Aunque práctica.mente el amor es Iuniversal (Golemari, ., 1992),su significado y expres ion varíar1 con el tiiempo y E!I espacio. De acuerdo con Anne E. Beall y Robert Sternberg (1995),Yas personas en culturas diferentes definen el amor de manera distinta y la forma en que piensan en el amor incide en lo que sienten. El amor, dicen esos investigadores, es una construcción social, un concepto que la gente crea con base en sus percepciones de la realidad influidas por la cultura. Este concepto influye en l o que se considera normal,aceptable o ideal. La cultura afecta no sólo la definición del amor, sino también los rasgos que se consideran deseables al elegir al ser querido, los sentimientos y pensamientos que se espera acompañen al amor y la forma en que los amantes actúan entre sí. La aprobación social y el apoyo de lafamilia y los amigos refuerzan la satisfacción y el compromiso con una relación. En muchas culturas el amor es considerado una distracción peligrosa y perturbadora del orden social que se basa en los matrimonios arreglados. Durante los dos últimos siglos, en las sociedades occidentales y también en altunas no occidentales (Goleman, 19921, el matrimonio se ha basado en el amor, l o cual refleja una tendencia acelerada ~ o lar creciente autosuficiencia económica de las muieres. El amor romántico suele aceptarse más en las sociedades individualistas que en las colectivistas. Por ejemplo, en China comunista dicho amor está mal visto. Los chinos se ven a sí mismos en términos de roles y relaciones sociales 'Amenos que se advierta otra cosa, este análisis está en deuda con Beall y Sternberg (1995).

y consideran que las exhibiciones emocionales autocomplacientes debilitan el tejido social. Dentro de la civilización occidental, las ideas acerca del amor han cambiado de manera radical. En la antigua Grecia, el amor homosexual eravalorado por encima de las relaciones heterosexuales. En algunas culturas, el amor ha sido separado de la sexualidad. En la corte del rey Arturo el amor involucraba una caballerosidad no sexual más que intimidad; , v a caballeros demostraban su valor para impresionar a las l-damlas pero no las buscaban para desposarlas. En la Iglesia catcdica romana,el amor a Dios se considera superior al amor a _ un -. . ser humano. En la Inglaterra victoriana el amor era visto como una emoción noble, pero el sexo se consideraba un mal necesario que sólo se requería para producir niños. Los poetas victorianos colocaban al ser amado en un pedestal. Una visión más moderna es la de amar a una persona por lo que ella es, tanto lo bueno como lo malo. Las ideas acerca del amor son influidas por la manera en que la cultura considera la naturaleza humana. Por ejemplo,durante la ilustración europea del siglo xviii,se pensaba que el amor, al igual que otros aspectos de la experiencia humana, estaba sujeto a la comprensión científica y al cont r o l racional y se esperaba que la gente controlara sus pasiones. Sin embargo, para el siglo XIX llegó la desilusión con el poder de la ciencia y la razón. Las personas fueron vistas como criaturas de sensación, prejuicio y emoción irracional, y el amor fue descrito como una pasión incontrolable. En la actualidad, la popularidad de la orientación matrimonial sugiere la reafirmación de la posibilidad de afectar de manera consciente el curso del amor.

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¿Cómoimagina que cambiarán las ideas acerca del amor en el futuro?

Verifique lo siguiente Para mayor información sobre este tema consulte www.rnhhe.cornlsociales/papaIiade9e.

Sternberg (1986; Sternberg y Barnes, 1985; Sternberg y Grajek, 1984), los tres elementos del amor son la intimidad, l a pasión y el compromiso. La intimidad, el elemento emocional, involucra autorrevelación, la cual conduce a la conexión, l a calidez y la confianza. La pasión, el elemento motivacional, se basa en pulsiones internas que traducen la activación fisiológica en deseo sexual. E l compromiso,el elemento cognoscitivo, rs la decisión de amar y permanecer con el ser amado. E l grado en que cada u n o de los tres elementos esté presente determina que t i p o de amor tiene la gente (véase la tabla 14-2). No obstante, las desigualdades pueden originar problemas. Capítulo 14


555

1 1

iSe atraen los opuestos? No como regla. A! las perscl. nas eligen amigos con quienes tienen algo en común,tienden a elegir compañeros de la vida muy parecidos a sí mismas (E. Epstein y Gutmann, 1984). De acuerdo con h hipótesis de igualdad, las parejas que son casi igualmenv atractivas tienen mayor probabilidad de desarrollar relacic~ 1 nes cercanas (Harvey y Pauwels, 1999).A menudo los aman. tes se parecen entre sí en apariencia física, salud mental! física, inteligencia, popularidad y calidez. Es probable qm sean similares en el grado en que sus padres son felices iomo individuos y como parejas, así en factores como la posición socioeconómica, raza, religión, educación e ingreso (hlurrtein, 1980). Las parejas también tienen temperamentossimilares; quienes corren riesgos suelen casarse con penonas arriesgadas, aunque exista correr el riesgo de un divorcio temprano (Zuckerman, 1994).

Sexualidad: aspectos y actitudes Las opiniones acerca de la actividad sexual caen en trescaLns pnrcjns de c ~ t t ~ t ~ i ~ tict~cicti r ~ c f o st7 tcti~.ri~~tcrcscs y t~~~iipirt~~~ictito tegorías principales de acuerdo con una encuesta nacional siniilnres. Estos pntinndores prlcden linbcrse acercndo por sir setitido de de las actitudes y la conducta sexual. Cerca de 30 por ciento aventura y su disfrtrte a [ tomnr riesgos. de los estadounidenses tienen actitudes tradicionales o reproductivas acerca del sexo (que el sexo sólo es permisible con propósitos reproductiwr dentro del matrimonio). Otro 25 por ciento (más hombres que mujeres) tienen una visión recreativa del sexo: que cualquier cosa que se sienta bien y no lastime a nadieer

Tipo

Descripción

N o amor

Los tres componentes del amor, intimidad. pasión y compromiso, están ausentes. Esto describe a la mayoriade las relaciones interpersonales, que son simplemente interacciones casuales.

Agrado

La intimidad es el único componente presente. Existe cercanía, comprensión, apoyo emocional,afecto, vinculación y calidez. N i la pasión ni el compromiso están presentes.

Enamoramiento

La pasión es el único componente presente. Este es un "amor a primera vista", una fuerte atracción física y activación sexual. sin intimidad o compromiso. El enamoramiento surge de repente y muere de la misma manera. o. dadas ciertas circunstancias. en ocasiones puede durar largo tiempo.

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Amor vacio

El compromiso es el único componente presente. El amor vacio a menudo se encuentra en las relaciones a largo plazo que han perdido intimidad y pasión, o en los matrimonios arreglados.

Amor romántico

La intimidad y la pasión están presentes. Los amantes románticos se atraen físicamente y están vinculados emocionalmente. Sin embargo, no están comprometidos.

Amor de compañía

La intimidad y el compromiso están presentes. Es una amistad comprometida a largo plazo, que a menudo ocurre en los matrimonios en los cuales se acaba la atracción física; sin embargo, los compañeros se sienten I cercanos y toman la decisión de permanecer juntos.

Amor fatuo

La pasión y el compromiso están presentes sin intimidad. Este es el tipo de amor que conduce a un noviazgo arrollador en el que la pareja hace un compromiso sobre la base de la pasión sin darse el tiempo para desarrollar intimidad. Este tipo de amor por lo general no dura, a pesar de la intención inicial de comprometerse.

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Amor consumado

Los tres componentes están presentes en este amor "completo". por el cual luchan muchas personas. especialmente en las relaciones románticas. Es más fácil lograrlo que mantenerlo. Cada compañero puede cambiar lo que desea de la relación. Si el otro compañero también cambia. la relación puede resistir forma diferente. Pero, s i el otro cornpatiero no cambia. la relación puede disolverse.

. ---. ___ Fuente: basado en Sternberg. 1986.

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556

Parte 6

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brrecta. Casi 45 por ciento adopta una visión relacional: que el sexo debe ser acompa-

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ado de amor o afecto, pero no necesariamente de matrimonio (Laumann y Michael,

OrlO). Estas tres visiones estructuran el debate estadounidense acerca de lo que es co-

rrecta o erróneo cuando se llega a la conducta sexual. Es sorprendente el cambio en las actitudes hacia el sexo prematrimonial entre los 'venes adultos de Estados Unidos desde la década de los sesenta. Entre 1965 y 1994, la esaprobación del sexo antes del matrimonio cayó de 63 por ciento a 30 por ciento rntre los hombres y de 80 por ciento a 44 por ciento entre las mujeres (Scott, 1998). Sin embargo, en algunos otros aspectos el cambio en las actitudes y la conducta b u a l no es tan impresionante. Al parecer, ni los hombres ni las mujeres son tan proiscuos como en ocasiones se pensaba. El número promedio de parejas sexuales desués de los 18 años es de dos para las mujeres y de seis para los hombres. La mayoría de !ente conoce a sus parejas a través de conocidos mutuos y por ende tienden a ser irnilares en edad, nivel educativo y antecedentes raciales, étnicos y religiosos. Asimiso,cerca de 30 por ciento de los adultos dicen que, debido a la amenaza del SIDA, han edificado su conducta sexual teniendo menos parejas, eligiéndolas con mayor cuidado,usando condones o absteniéndose de tener relaciones sexuales (Feinleib y Michael, ?OUO; Laumann, Gagnon, Michael y Michaels, 1994; Michael, Gagnon, Laumann y hlata, 1994). La violación por parte de conocidos es un problema en muchos campus universitarios (Lambethy Hallett, 2002). Las mujeres universitarias corren un riesgo tres veces mayor de convertirse en víctimas de violación que las mujeres de la población en su ioniunto (Gidycz,Hanson y Layrnan, 1995).Los programas de prevención de las violacione5 han tenido cierto éxito. En un estudio, hombres universitarios que participaron en una sesión de una hora de duración diseñada para proporcionar información precisa acerca de la violación y para desacreditar mitos acerca de ésta desarrollaron mayor empatía hacia las víctimas de violación que un grupo de control y también tomaron mis conciencia de lo que constituye una violación (Pinzone-Glover, Gidycz y Jacobs,

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Aparte de la atracción sexual. ¿qué diferencias. si acaso, ve entre un amigo y un amante? Si usted ha estado enamorado. jalguna de las teorías e hipótesis presentadas en esta sección le parece verdadera según su experiencia?

1998).

Entre la adolescencia y la edad adulta temprana se incrementan las diferencias

degenero en la frecuencia de las relaciones sexuales y la incidencia de la masturbación. los hombres estadounidenses tienen una probabilidad mucho mayor que las mujeres estadounidenses de masturbarse y aprobar el sexo casual prematrimonial. Sin embargo, una perspectiva general de 177 estudios hechos entre 1966 y 1990, que incluían acasi 59 000 hombres y 70 000 mujeres (principalmente jóvenes adultos), no encontró diferencias de género en la satisfacción sexual o en la participación en el sexo oral.Además, ambos sexos fueron bastante similares en las actitudes hacia la masturbaciiin, la homosexualidad y las libertades civiles para gays y lesbianas (Oliver y Hyde, 1993).

Las actitudes negativas hacia la homosexualidad están disminuyendo lentamente en Estados Unidos, pero casi tres de cada cuatro hombres y más de dos de cada tres muieres todavía la desaprueban (Gardiner e t al., 1998). De acuerdo con una encuesta de Scii~sii~t~ek (2000),casi la mitad de la población encuestada considera que la homowmnlidad es un pecado y la tercera parte de las personas que respondieron a otra encuesta (Anlericrinson Values, 1999) creía que es una enfermedad, en contra de la posición declarada de la American Psychiatric Association (APA, 2000). El estigma social contra la homosexualidad y la discriminación refleja que tienen electos significativos en la salud mental de los gays y las lesbianas. Algunos estudios han encontrado un mayor riesgo de ansiedad, depresión y otros trastornos psiquiátritosentre los gays y las lesbianas que entre los heterosexuales (Cochran, 2001). En la actualidad, la desaprobación del sexo extramatrimonial es incluso mayor en lasociedad estadounidenseque la desaprobación de la homosexualidad, 94 por ciento, Capítulo 14


557

¿Puede usted... y) t/ mencionar varios desafíos QJ que enfrentan los jóvenes

0

adultos con respecto a las relaciones? identificar factores que promueven y mantienen la intimidad? t/ describir los rasgos característicos de la amistad en la edad adulta temprana? d analizar teorías e investigación acerca de la naturaleza del amor y la forma en que los hombres y las mujeres eligen a sus parejas? d resumir tendencias más recientes en las actitudes y la conducta sexual?

I. + 1 b'

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aunque quizá no sea tan intensa o públicamente expresada como en la época de Ingrid Bergman. El patrón de fuerte desaprobación de la homosexualidad, la desaprobacihn aún mayor del sexo extramatrimonial y la desaprobación más débil del sexo prematrimonial también se mantiene en países europeos como Inglaterra, Irlanda,rUemania, Suecia y Polonia, aunque los grados de desaprobación difieren de un país a otro. Estados Unidos tiene actitudes más restrictivas que cualquiera de esos países con excepción de Irlanda, donde la influencia de la Iglesia católica es fuerte. Por ejemplo, en Alemania y Suecia sólo 3 a 7 por ciento de los adultos desaprueba el sexo prematrimonial (Scott, 1998). En China, las actitudes sexuales y la actividad sexual prematrimonial y extramatrimonial se han liberalizado de manera considerable a pesar de la prohibición oficial del sexo fuera del matrimonio (Gardiner et al., 1998). Encuestas realizadas a intervalos de cinco años en los Países Bajos encontraron que, de manera parecida a lo que sucedió en Estados Unidos, las actitudes hacia el sexo extramatrimonial se liberalizaron entre 1965 y 1975 y luego se hicieron más restrictivas. Las personas más jóvenes, más educadas y menos religiosas suelen tener actitudes más liberales acerca del sexo y los hombres son todavía más liberales que las muierer (Kraaykamp, 2002).

Estilos

de vida

MO

rnatrirnonial

En la actualidad, las-reglas actuales para la conducta aceptable son más flexibles que durante la primera mitad del siglo xx. Las normas actuales ya no dictan quela gente debe casarse, permanecer casada o tener hijos y a qué edades. La gente puede permanecer soltera, vivir con una pareja de cualquier sexo, divorciarse, volver a casarse, ser padres solteros o no tener hijos; asimismo, las elecciones de una persona pueden cambiar en el curso de la edad adulta. La proporción de hogares estadounidenses que constan de parejas casadas que tienen hijos disminuyó de 40 por ciento en 1970 a 24 por ciento en 2000. Mientras tanto, la proporción de hogares en los que vive una sola persona se incrementó de 17 por ciento a 26 por ciento (Fields y Casper, 2001). En la actualidad la gente se casa más tarde, si es que lo hace; más personas tienen hijos fuera de matrimonio, si los tienen;! más gente se divorcia (Fields y Casper, 2001; T. Smith, 1999). No obstante, un abrumador 95 por ciento de hombres y mujeres han estado casados por cierto tiempo antes de los 65 años, "lo cual indica que el matrimonio todavía es una parte importante de la vida estadounidense" (Fields y Casper, 2001, p. 10). En esta sección se examinó el matrimonio y sus alternativas. En la siguiente sección se explora la paternidad.

e ' Jnd

Vida de solteros

El número de jóvenes adultos que no se han casado todavía ha aumentado de manera considerable. En el 2000, casi 45 por ciento de los jóvenes de 25 a 29 años nuncd re i i61-1 había casado, lo cual triplica el porcentaje de 1970. Incluso entre las personas de 35 a44 3. ,por que a1guri.s personas años, 15.5 por ciento nunca se ha casado (Fields y Casper, 2001). La tendencia es partipet manecnn solteras' cularmente pronunciada entre las mujeres afroamericanas, 35 por ciento de las cualec permanecen solteras al final de los 30 años (Teachman, Tedrow y Crowder, 2000). En un estudio de 300 mujeres solteras negras, blancas y latinas en el área de Loc Angeles (Tucker y Mitcheil-Kernan, 1998), las integrantes de los tres grupos tenian dificultades para encontrar a hombres elegibles con antecedentes educativos y sociales similares a los suyos, pero a diferencia de los otros dos grupos, las mujeres afroame558

Parte 6


ricanas, cuya edad promedio era de 40, parecían relativamente tranquilas por la situación. Quizá, como predice el modelo de1 momento de los orentos,esto se debe a que veían la soltería como norniativa en su grupo imico. Mientras algunos jóvenes adultos permanecen solteros porque no han encontrado la pareja adecuada, otros son solteros por elección. En la actualidad, más mujeres se sostienen por sí mismas y existe menos presión social para casarse. Algunas personas desean ser libres para correr riesgos, experimentar y hacer cambios, mudarse a otras regiones del país o del mundo, seguir carreras, ampliar su educación o hacer un trabajo creativo sin preocuparse por cómo afecta a otra persona su búsqueda de autorrealización. Algunas personas disfrutan la libertad sexual, encuentran excitante tal estilo de vida, les gusta estar solas, y algunas posponen o evitan el matrimonio por temor a que termine m divorcio. La posposición tiene sentido ya que, como se verá, entre más joven sea la gente cuando se casa por primera vez, más probable es que se separe. Por regla general, a la gente soltera le gusta su estatus. (Austrom y Hanel, 1985)- La mayoría no es solitaria (Cargan, 1981; Spurlock, 1990),se mantiene ocupada y activa y se siente segura acerca de si misrna.

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En loforogm/ia st. olisc~rvcrrjirt, ~>sltis r ~ i i i , c r~~z~f r . o ~ ~ t , ~ i ~ r i i ~ ~ ~ i ~ i disfrirtnn sir condiciótr de soltcrris, Iri cuol no es intrsirol cn s u grupo ktnico.

R e l a c i 6 ~ ~gay = y Iésbicas los adultos tienen mayor probabilidad que los adolescentes de identificarse como homosexuales (remítase al capítulo 12). Aún así, menos de 3 por ciento de los hombres y 1.5 por ciento de las mujeres estadounidenses se consideran homosexuales o bisexuales. Un porcentaje ligeramente mayor, 5 por ciento de los hombres y 4 por ciento de las mujeres, reportan al menos un encuentro homosexual en la edad adulta. La identificaci6n gayo lesbiana es más común en las grandes ciudades, 9 por ciento para los hombres y 3 por ciento para las mujeres (Laumann et al., 1994; Laumann y Michael, 2000; Slichael et al., 1994). Debido a la fuerte desaprobación social de la homosexualidad, la salida del clóset, el proceso de revelar abiertamente la orientación homosexual, a menudo es lenta y dolorosa. La salida del clóset por lo general ocurre en cuatro etapas, las cuales se cumplen por completo (King, 1996):

4.

iCo:no er,freritan los !ir~rnoscx~iale: la "salids del closet" y cuál es la naturaleza de las relaciones gay y Iésbicas?

salida del clóset Proceso de revelar abiertamente la orientación homosexual de la persona.

l. Rsconocimiento de ser homosexual. Esto tiene lugar temprano en la niñez, hasta la

adolescencia o más tarde. Puede ser una experiencia solitaria, dolorosa y confusa. L Conocer a otros homosexuales y establecer relaciones sexuales y románticas. Esto quizá no suceda hasta la edad adulta. El o con otros homosexuales ayuda a disminuir los sentimientos de aislamiento y mejorar la autoimagen. 3. Contarlo a la familia y a los amigos. Muchos homosexuales no llegan a hacerlo por un largo tiempo, si es que lo logran. La revelación puede causar desaprobación, conflicto y rechazo, o profundizar la solidaridad y el apoyo de la familia (Mays, Chatters, Cochran y Mackness, 1998). 4. Aprrtirra completa. Esto incluye contarlo a los colegas, empleadores y a otras personas. Los homosexuales que alcanzan esta etapa han logrado una aceptación saludable de su sexualidad como parte de lo que son. Las relaciones gay y Iésbicas adoptan muchas formas, pero la mayoría de los homosexuales (al igual que la mayoría de los heterosexuales) busca amor, compañía y satisfacción sexual a través de una relación con otra persona. Esas relaciones son más comunes en las sociedades que las toleran, las aceptan o las apoyan (Gardiner et al., Capítulo 14


559

La mayoria de los gays y las lesbianas, al igual que la mayor parte de los heterosexuales, buscan amor, compañia y satisfaccián sexual en irna relacidn comprometida.

iCciáI es sin opinión? iDeberia permitirse a los gays y las lesbianas casarse? iAdoptar hijos? ¿Ser cubiertos por el seguro de salud de su pareja?

1998).Los ingredientes de la satisfacción a largo plazo son muy similares en la nes homosexuales y heterosexuales (Patterson, 1995b). Las lesbianas tienen mayor probabilidad de mantener relaciones establr\ Y monógamas que los hombres gay. Sin embargo, desde la epidemia del SIDA los hombres gay se han interesado más en las relaciones a largo plazo. Las parejas de gap r lesbianas que viven juntas tienden a estar tan comprometidas como las parejas cas~dac (Kurdek, 1995). En la actualidad, los gays y lesbianas de Estados Unidos y Europa están luchando por obtener reconocimiento legal de sus uniones, como en los Países Bajos y el ectadn de Vermont, así como el derecho de adoptar hijos o de criar los propios. Muchos hnmosexuales que estuvieron casados y que tuvieron hijos antes de salir del clóset no h,in podido ganar o mantener la custodia. Otros están adoptando niños o concibiindolnc por medio de las técnicas de reproducción asistida. Para dar a esos niños el beneficiodr tener dos padres, la Arnerican Academy of Pediatrics Committee on Psychosocial Aspaic of Child and Family Health (2002) apoya las leyes que permiten la adopción por el compañero del mismo sexo que el padre. Los gays y las lesbianas también están presionando para terminar con la discriminación en el empleo y la vivienda. Un tema actual es si los compañeros no casadnr, homosexuales o heterosexuales, deben tener derecho a que los cubran el seguro de salud y los planes de pensión de la pareja, a presentar juntos declaraciones de impue\tos y si deben recibir permiso por la muerte del compañero y otros beneficios del matrimonio. Tales medidas ya están en vigor en Francia, Suecia,Noruega, Dinamarca y los Países Bajos (Trueheart, 1999).

Cohabitación

5. iCuáles son las ventajas y las desventajas de la cohabitación?

cohabitación Estatus de una pareja no casada que vive junta y mantiene una relacidn sexual.

560

Parte 6

La cohabitación es un estilo de vida en el cual una pareja no casada involucrada en una relación sexual vive junta en lo que en ocasiones se denomina una unión conserisiri~la informal. Dichas uniones se han vuelto comunes en muchos países europeos, comn Suecia y Dinamarca, donde las parejas que cohabitan tienen prácticamente los mismnr derechos legales que las casadas; también se están volviendo cada vez más común en Estados Unidos y Canadá (Popenoe y Whitehead, 1999; Seltzer, 2000). En Inglaterra, 70 por ciento de las nuevas parejas son cohabitaciones, y 60 por ciento de las pareja5 que cohabitan con el tiempo se casan (Ford, 2002). En Canadá, 12 por ciento dt. 135 cohabitaban en 1996, el doble que en 1981 (Wu, 1999).


La aceptación generalizada de la cohabitación en Estados Unidos es notable, consirando que hasta 1970 era ilegal y aún lo es en algunos estados (Popenoe y Whitehead, 199). En el 2000 un total de 7.6 millones de hombres y mujeres se clasificaban como habitadores, representando 3.7 por ciento de todos los hogares, y los números reales ieden ser más altos; 41 por ciento de esos hogares con parejas no casadas incluían jos menores de 18 años (Fields y Casper, 2001). Un porcentaje mucho mayor ha coibitado alguna vez, cerca de 41 por ciento de las personas de 15 a 44 años desde 1995 lramlett y Mosher, 2002). La cohabitación también es vista como un sustituto o un "ensayo" del matrimonio. as uniones consensuales han sido aceptadas como una alternativa al matrimonio en iuchos países latinoamericanos; esto explica, por ejemplo, que los puertorriqueños ,ngan las tasas más altas de cohabitación y una probabilidad mucho menor que los itadounidenses blancos no hispanos de casarse con sus parejas. Aunque en Estados [nidosla ley familiar da a las parejas que viven en unión libre menos de los derechos y eneficios del matrimonio, esto está cambiando, de manera particular con respecto a la rotección de los hijos de las parejas que cohabitan. Además, como la cohabitación se a vuelto cada vez más común, las parejas que cohabitan reciben menos presión social ,ara casarse (Seltzer, 2000). Es fácil extender el "periodo de prueba" antes de hacer un ompromiso a largo plazo (Wu, 1999). También existe una tendencia creciente a la ohabitación después del divorcio como una alternativa a contraer nuevas nupcias Coleman, Ganong y Fine, 2000). Sin embargo, las relaciones de cohabitación tienden iser menos satisfactorias que los matrimonios. Los integrantes de la unión libre pierlen algunos de los beneficios económicos, psicológicos y de salud del matrimonio, los :uales provienen de la seguridad de un compromiso a largo plazo, el compartir los mrsos económicos y sociales y una conexión más fuerte con la comunidad (Popenoe r Whitehead, 1999). La cohabitación prematrimonial acompaña a la tendencia a postergar el matrimopio, que se analiza en la siguiente sección (Seltzer, 2000). Más de la mitad de todas las parejas estadounidenses que se casan han vivido juntas primero, como hicieron Ingrid Bergman y Roberto Rossellini (Popenoe y Whitehead, 1999;Seltzer, 2000). A1 observar los datos de otra manera, más de la mitad (58 por ciento) de las primeras cohabitaciones que duran tres años y 70 por ciento de las que duran cinco años terminan en matriponio (Bramletty Mosher, 2002). Sin embargo, las uniones de cohabitación tienden a ser menos estables que los matrimonios (Bramletty Mosher, 2002; Popenoe y Whitehead, 1999; Seltzer, 2000); 39 por ciento termina luego de tres años y 49 por ciento dentro de rinco años (Bramlett y Mosher, 2002). Muchos adultos tienen dos o más parejas con las queviven antes de casarse (Michael et al., 1994; Popenoe y Whitehead, 1999).Las parejas que tienen un hijo en común tienen menor próbabilidad de disolverse, sea que se tasen o no (Seltzer, 2000). De acuerdo con encuestas nacionales, la mayoría de los jóvenes adultos piensan que cohabitar antes de casarse es una buena idea. Sin embargo, de acuerdo con algunas investigaciones, las parejas que viven juntas antes de casarse suelen tener matrimonios infelices y una mayor probabilidad de divorcio (Bramlett y Mosher, 2002; Popenoe y Whitehead, 1999; Seltzer, 2000). En parte, las tasas más altas de divorcio de las parejas uecohabitan antes del matrimonio reflejan los tipos de personas que eligen la cohabi/acióny no los efectos de ésta por sí misma. Los cohabitantes tienden a tener actitudes convencionales acerca de la vida familiar, así como menor probabilidad que la ayoría de la gente de seleccionar compañeros parecidos a ellos en edad, raza u origen nico y estado matrimonial previo. Es más probable que tengan padres divorciados e y actitudes liberales acerca del divorcio. Todos esos factores tienden a predecir patrimonios inestables (Cohan y Kleinbaum, 2002; Fields y Casper, 2001; D. R. Hall y 1995; Popenoe y Whitehead, 1999; Seltzer, 2000).

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opinión?

A partir de su experiencia o de la observacion, jes buena idea cohabitar antes de casarse? ¿Por qué si o p o r que n o ? ¿Marca una diferencia el hecho de aue haya niños involucrados?

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Capítulo 14

¿Puede us

V, C/ plantear r; - las que P) la gente permanece soltera?

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9

mencionar cuatro etapas de del clósetv de los homosexuales y describir las características típicas de las relaciones gaY Y lbsbicas? dar razones del aumento de la cohabitación y diferenciar entre dos tipos de cohabitación?


56 1

Matrimonio Las costumbres del matrimonio varían ampliamente, pero la universalidad de alguna f o rna ~ de matrimonio a lo largo de la historia y alrededor del mundo sugiere quesatirfacc: necesidades fundamentales. La monogamia, el matrimonio con un compañern. es 1;3 norma en la mayoría de las sociedades desarrolladas. La poliginia, el matrimonio de Iun hombre con más de una mujer a la vez, es común en los países islámicos,lo soc:iedades africanas y algunas partes de Asia. En las sociedades poliándricar, don. de las mujeres por lo general ejercen mayor poder económico, una mujer puede to mar varios esposos, es el caso de algunas regiones del Himalaya (Gardiner et al., 1998; Kottak, 1994). En la mayoría de las sociedades se considera que el matrimonio es la mejor manera de asegurar la crianza ordenada de los hijos. También permite una división del trahaio en unidades de consumo y trabajo. El objetivo ideal es ofrecer intimidad, compromirn, amistad, afecto, satisfacción sexual, compañía y la oportunidad de crecimiento emncional, así como nuevas fuentes de identidad y autoestima (Gardiner et al., 1998;Myers, 2000). En ciertas tradiciones filosóficas orientaler, la unión armoniosa del hombre y la mujer se considera esencial para la realización espiritual p la supervivencia de la especie (Gardiner et al., 19981. En la actualidad, algunos beneficios de casarse, como el sexo, la intimidad y la seguridad económica, no están limitados al matrimonio. Sin embargo, muchas encuestas en Europa y Estados Unidos muestran que la gente casada tiende a ser más feliz que la que no se ha casado, aunque lor que viven en matrimonios desdichadosson menos $-%a@ : felices que quienes no se han casado o se divoríia6 -; ron. En contra de la creencia común, las mujeres son tan felices en el matrimonio como los hombres (Myers, 2000). Las personas que se casan y . .... 'bb permanecen casadas, en especial las mujeres, también suelen acumular más riqueza que las que no se casan o que se divorcian (Wilmoth y Koso, 20021. En una muestra nacional de más de 2 000 adultos estadounidenses de 18 a 90 años, ambos géneros reportaban igual beneficio del vínculo matrimonial; las mujeres del apoyo económico y los hiim. bres del apoyo emocional (Ross, 1995).

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6. ¿Qué ganan los adultos al contraer matrimonio, que patrones culturales rodean el ingreso al matrimonio y por qué algunos matrimonios tienen éxito mientras que otros fracasan?

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Los rrintrittzririios r~rrzsii,ost2ri Iridilz sorr matriniotlio en el nz~rndo.

562

Parte 6

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-j~,triplo(le In i,ciric.rirriiric. coxtirrrt1~rc.sdt.1


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A través de la historia y de las culturas, la forma más común de selcccionar una pareja ha sido por medio de un arregla, sea entre los padres o mediante casamenteros profesionales. En ocasiones el compromiso matrininnial tiene lugar en la niñez. Los novios pueden incluso no conocerse hasta el día de la boda. La libre elección de la pareja sobre la base del amor se ha convertido en la norma en el mundo occidental (Broude, 1994; Ingoldsby, 1995; véase el recuddro 14-1); pero en Japón, de 25 a 30 por ciento de los matrimonios todavía son arreglados (Applbaum, 1995). Ingreso al matrimonio

La edad típica para casarse varía entre las culturas. En Europa oriental la gente tiende a casarse a principios de los 20 años, como hizo Ingrid Bergman. Pero las naciones industrializadas como su Suecia natal presentan una tendencia a postergar el matrimonio a medida que los jóvenes adultos se toman el tiempo para seguir metas educativas y profesionales o para explorar las relaciones (Bianchi y Spain, 1986).En Francia, el novio promedio tiene 30 años y la novia 28, cinco años mayores que sus contrapartes de hace un cuarto de siglo (Ford, 2002). En Canadá, desde 1961 la edad promedio del primer matrimonio para las mujeres ha aumentado de alrededor de 23 años a 27, y para los hombres de cerca de 26 a 29 años (Wu, 1999). En Estados Unidos la edad promedio de los novios en su primer matrimonio es alrededor de 27 años, y de las novias en su primer matrimonio de 25, lo cual representa un aumento de cerca de tres años y medio desde el inicio de la década de los cuarenta (Fields y Casper, 200 1; Kreider y Fields, 2002). La transición a la vida de casados trae cambios importantes en el funcionamiento sexual, las condiciones de vida, los derechos y responsabilidades, los apegos y las lealtades. Entre otras cosas, la pareja casada necesita redefinir la conexión con sus familias originales, equilibrar la intimidad con la autonomía y establecer una relación sexual satisfactoria (Wallerstein y Blakeslee, 1995). Para ayudar a los recién casados a adaptarse, algunas sociedades tradicionales les conceden privacidad adicional; en otras sociedades, sus actividades sexuales y otras actividades están sujetas a reglas prescritas y supervisión. En ciertas culturas los recién casados establecen su propio hogar; en otras culturas viven con los padres, de manera temporal o permanente. En sociedades, como la de los Rajputs de Khalapur, India, niarido y mujer viven, comen y duermen por separado (Broude, 1994). En contraste con las culturas angloamericanas, donde se considera que el principal propósito del matrimonio es el amor y la compañía (T. Smith, 1999), el único propósito del matrinionio en la sociedad Rajput es la reproducción; el apoyo emocional y social vienen de familiares y amigos del mismo sexo (Broude, 1994). Actividad sexual durante el matrimonio Al parecer, las relaciones sexuales de los estadounidenses son menos frecuentes de lo que sugieren las imágenes de los medios, y la gente casada las tiene con más frecuencia que los solteros, aunque no tan a menudo como los que viven en unión libre. Entrevistas realizadas de manera directa a una muestra aleatoria de 3 432 hombres y mujeres de 18 a 59 años encontraron que sólo la tercera parte, incluyendo a 40 por ciento de las parejas casadas, tenían relaciones sexuales dos o más veces a la semana (Laumann et al., 1994; Laumann y Michael, 2000; Michael et al., 1994). Sin embargo, las parejas casadas reportan mayor satisfacción emocional del sexo que las parejas solteras o las que cohabitan (Waite y Joyner, 2000). La frecuencia de las relaciodes sexuales en el matrimonio disminuye de manera drástica después de los primeros meses y luego declina gradualmente a medida que pasa el tiempo. La satisfacción con el matrimonio es el segundo factor más importante después de la edad, aunque no queda claro si la satisfacción influye en la frecuencia de las relaciones sexuales o si es al contrario (Call, Sprecher y Schwartz, 1995). Algunas personas casadas buscan intimidad sexual fuera del matrimonio, en especial después de los primeros años, cuando desaparece la excitación del sexo con el cónyuge o cuando surgen problemas en la relación. Es difícil saber qué tan común es el seso extramatrimonial ya que no hay forma de saber qué tan sincera es la gente acerca de sus prácticas sexuales, no obstante, las encuestas sugieren que es mucho menos común de lo que generalmente se supone. En una encuesta, sólo alrededor de 21 por ciento de los hombres y 11.5 por ciento de las mujeres que estuvieron casados reportaron haber tenido sexo extramatrimonial durante su vida de casados. La actividad extramatrimonial fue más común entre las cónyuges más jóvenes que entre las persoCapítulo 14


563

nas nacidas antes de 1940 (T. W. Smith, 1994). Sin embargo, el temor al SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual ha disminuido las relaciones sexuales extramatrimoniales desde su punto máximo reportado a finales de la década de los sesentae inicios de los setenta. En una encuesta nacional, sólo alrededor de 2 por ciento de lar personas casadas que respondieron a la encuesta itieron haber sido infieles durante el año anterior (Choi, Catania y Dolcini, 1994). Uno de los factores más importantes en el éxito matrimonial es el sentido de compromiso. Entre una muestra nacional de 2 331 personas casadas, la dependencia mutua de los compañeros derempeñó una parte importante en el compromiso con el matrimonio, pero el factor más fuerte fue un sentimiento de obligación con el cónyuge (Nock, 1995). El éxito del matrimonio está asociado de manera cercana con la forma en que los cónyuges se comunican, toman decisiones y manejan el conflicto (Brubaker, 1983,1993). Discutir y expresar abiertamente el enojo es bueno para el matrimonio; en tanto que las quejas, ponerse a la defensiva, la obstinación y el alejamiento son señales de problemas (Gottman y Krokoff, 1989). Entre 150 parejas que fueron seguidas durante los primeros diez años de matrimonio, las que aprendieron a "pelear limpio" tuvieron una probabilidad 50 por ciento menor de divorciarse (Markman, Renick, Floyd, Stanley y Clements, 1993). La edad al casarse también es un factor importante para predecir si una unión durará. Los adolescentes tienen altas tasas de divorcio; en cambio, las personas que esperan hasta los 20 años para casarse tienen una mejor oportunidad de éxito. La5 graduados universitarios y las parejas con alto ingreso familiar tienen menor probabilidad de terminar su matrimonio que quienes tienen menor educación e ingreso (Bramlett y Mosher, 2001,2002). Otros factores que predicen el divorcio son: la cohabitación antes del matrimonio, tener padres divorciados, embarazarse o tener un hijo antes de casarse, no tener hijos y tener hijastros en el hogar (Bramlett y Mosher, 2002; Schoen, 1992; White, 1990). La gente que concede gran importancia a la religión tiene menor probabilidad de experimentar la disolución matrimonial (Bramlett y Mosher, 2002). Las dificultades económicas imponen un grave estrés emocional en un matrimonio. En un estudio longitudinal realizado durante cuatro años con más de 400 parejas casadas, las que eran más resistentes al enfrentar presiones económicas fueron las que mostraron apoyo mutuo, es decir, las que escuchaban las preocupaciones del compañero, trataban de ayudar, eran más sensibles al punto de vista del otro y expresaban aprobación de las cualidades mutuas (Conger, Rueter y Elder, 1999). Al contemplar sus matrimonios en retrospectiva, 130 mujeres divorciadas que habían estado casadas un promedio de ocho años mostraron un notable acuerdo sobre las razones del fracaso de su matrimonio. Las razones citadas con más frecuencia fueron incompatibilidad y falta de apoyo emocional; para las mujeres divorciadas recientemente, las más jóvenes, esto incluía la falta de apoyo a la carrera. El abuso del cónyuge fue la tercera razón de divorcio, lo que sugiere que la violencia doméstica es más frecuente de lo que se cree (Dolan y Hoffman, 1998; véase el recuadro 14-2). Un factor sutil que subyace al conflicto y el fracaso matrimonial es la diferencia en lo que el hombre y la mujer esperan del matrimonio. Para muchas mujeres, la intimidad matrimonial implica compartir sentimientos y confidencias. Los hombres tienden a expresar la intimidad a través del sexo, la ayuda práctica, la compañía y las actividades compartidas (Thompson y Walker, 1989). Esta desigualdad entre lo que las mujeres esperan de sus maridos y lo que los hombres ven en sí mismos es promovida por los medios. Los titulares, texto y fotografías en las revistas para hombres siguen reforzando el papel tradicional masculino como sostén de la familia, mientras que las revistas para mujeres muestran a los hombres en papeles de crianza (Vigorito y Curry, 19981. Factores que influyen en el éxito o fracaso matrimonial

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del matrimonio? advertir las diferencias culturales en los métodos de selección de la pareja. edad del matrimonio y disposiciones de vivienda? analizar cómo cambian las relaciones sexuales después del matrimonio? identificar factores que inciden en el éxito o el fracaso matrimonial?

Parte 6


1 Paternidad Aunque la institución de la familia es universal (Kottak, 1994), la familia "tradicional", un marido, una esposa y sus hijos biológicos, no lo es. En muchas culturas 1 africanas, asiáticas y latinoamericanas, la forma tradicional es la familia extendida. En l los paises industrializados del Occidente han cambiado considerablemente el tamaño de la familia, su composición, estructura y división del trabajo. La mayoría de las madres ahora trabajan por un sueldo, dentro o fuera del hogar, y un número pequeño pero creciente de padres son los cuidadores principales. Cada vez más mujeres solteras p parejas que viven en unión libre están teniendo o adoptando hijos y criándolos (Teachman et al., 2000). Millones de niños viven con padres gayo lesbianas o con padrastros (véase el capítulo 10). Por otro lado, un número creciente de parejas decide no tener hijos (Seccombe, 1991). Algunas de esas parejas desean concentrarse en sus carreras o causas sociales. Algunas se sienten más cómodas con adultos o piensan que no serían buenos padres. Aigunas desean mantener la intimidad de la luna de miel. Otras disfrutan del estilo de vida adulto, con libertad para viajar o tomar decisiones de improviso. A algunas mujeres les preocupa que el embarazo las hará menos atractivas y que la maternidad cambiará la relación con su esposo (Callan, 1986). Algunas personas se desalientan por las cargas financieras que conlleva tener un hijo y por la dificultad de combinar la paternidad con el empleo. En el año 2000 los gastos estimados de criar a un hijo hasta los 18 años en una familia de ingresos medios con dos padres y dos hijos era de $165 630 dólares (Lino, 2001). Un mejor cuidado infantil y otros servicios de apoyo pueden ayudar a las parejas a tomar decisiones verdaderamente voluntarias.

7- ¿Cuándo se convierten en padres la mayoría de los adultos y cómo afecta la paternidad al matrimonio?

Convertirse en padres En una época, los recién casados del país asiático de Nepal recibían la siguiente bendición: ')Ojalá que tengan hijos suficientes para cubrir las laderas!" En la actualidad, a las parejas nepalesas se les desea "¡Ojalá que tengas un hijo muy inteligente!" (B. P. Arjyal, Comunicación personal, 12 de febrero de 1993).Aunque todavía se prefiere a los hijos sobre las hijas, ni siquiera éstos se desean en gran cantidad como en el pasado. En las sociedades agrícolas preindustriales, las familias grandes eran una necesidad: los hijos ayudaban en el trabajo de la familia y con el tiempo cuidaban de sus ancianos padres. La tasa de mortalidad en la niñez era alta y tener muchos hijos hacía más probable que algunos pudieran alcanzar la madurez. En la actualidad han mejorado de manera considerable las tasas de mortalidad de bebés y niños y, en las sociedades industriales,las familias grandes ya no son un activo económico. También en los países en desarrollo, donde la sobrepoblación y el hambre son problemas graves se reconoce la necesidad de limitar el tamaño de la familia y de espaciar el nacimiento de los hijos. Ahora, la gente no sólo suele tener menos hijos, sino que empieza a tenerlos más tarde en la vida, a menudo porque dedica los primeros años de la adultez a obtener una educación y establecer una carrera. (Ingrid Bergman, como la mayoría de las mujeres de su generación, no esperó a establecer su carrera antes de convertirse en madre; tuvo a su primera hija a los 23, justo antes de llegar a Hollywood.) En esta época, la edad promedio de las madres primerizas en Estados Unidos es 24.6, un porcentaje que ha tenido un aumento consistente durante tres décadas. Desde mediados de la década de los setenta también ha aumentado de manera estable el porcentaje de mujeres que dan a luz en sus 30 e incluso después de los 40, a menudo gracias a los tratamientos de fertilidad. Mientras tanto, las tasas de nacimientos para mujeres al final de sus 20, que habían declinado después de 1990, de nuevo están aumentando. Por primera vez en casi 30 años, la tasa total de fertilidad en el 2000 (un Capítulo 14 Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana

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+lablando e n términos prácticos / Tratar con la violencia doméstica La violencia doméstica o abuso del compañero es el maltrato físico, sexual o psicológico p o r parte del cónyuge, el cónyuge anterior o un compañero íntimo para obtener o mantener poder o control.Se desconoce su alcance total (Walker, 1999) debido a que p o r l o general tiene lugar en privado y las víctimas a menudo n o l o reportan porque se sien! avergonzadas o t e (Bachmar7,1994). (Solpear a esposa es más C ~ ~ I I U I CI I I ~dciedadesmarcadas; p o r la cc . . -_--. ducta agresiva, las prácticas sexuales r e s r r i c r i v.d-s-, e- 1 i ebLdLUb inferior de la mujer y el uso de la fuerza física para resolver las disputas. Sin embargo, tales conductas son raras en sociedades basadas en la convivencia de familias extendidas (Broude, 1994). Más de nueve de cada diez víctimas en Estados Unidos son mujeres, y éstas tienen mayor probabilidad que los hombres de ser seriamente lastimadas. Una vez que una mujer ha sido víctima de maltrato, es probable que l o reciba de nuevo (Holtzworth-Munroe y Stuart, 1994; U.S. Bureau o f Justice Statistics, 1994). El abuso del compañero ocurre en cada nivel de la sociedad, en todos los grupos de ingreso; pero las mujeres en mayor riesgo son jóvenes, pobres, sin educación y divorciadas o separadas (U. S. Bureau o f Justice Statistics, 1994; Walker, 1999). Los hombres que lesionan de manera intencional a las mujeres se caracterizan por: tener educación inferior al bachillerato, ser desempleados o tener empleos intermitentes, a tener bajos ingresos y problemas con el alcohol u otras drogas, y a ser el marido anterior o separad o o el antiguo novio de la víctima (Heyman, O'Leary y Jouriles, 1995; Kyriacou et al., 1999; McKenry,Julian y Gavazzi, 1995). N o existen diferencias considerables en la violencia doméstica aplicada contra mujeres negras y blancas (Bachman, 1994). Los empujones, empellones y las bofetadas a menudo empiezan incluso antes del matrimonio. Entre 625 parejas recién casadas, 36 p o r ciento r e p o r t ó violencia prema-

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La mayoría de las víctitnas de la 1,iolencia donléstiin son nir+.rr, tienen rnayorprobnbilidod de ser seriamerife lastinlndos. Los ho~iilir~~ qzte abrrsan de sris conlpafieras a menudo birscan controlar o do~~iiiiiir. Mzrchos de ellos crecieron en hogares violentos.

trimonial (McLaughlin, Leonard y Senchak, 1992). Si no se hace nada al respecto, la violencia tiende a continuar o a incrementarse (Heyman e t al., 1995; Holtzworth-Munroe y Stuart, 1994; O'Leary et al., 1989). En un estudio basado en la población de Carolina del Norte, cerca de 7 por ciento de las mujeres fueron maltratadas en el año previo a su embarazo y la mayoría de ellas siguió siendo maltratada durante el embarazo, algunas incluso después de dar a luz (Martin, Mackie, Kupper, Buescher y Moracco, 200 1). El maltrato de la esposa es más frecuente en los matrimonios en los que el hombre busca controlar o dominar (Yllo, 1984, 1993). Dichas relaciones son el resultado de un proceso de socialización en que se enseña a los niños,a través del ejemplo, a imponerse p o r medio de la agresión y la fuerza física. O c h o de cada diez hombres que atacan fisicarnente a sus esposas vieron a sus padres golpci a r a sus madres (Reiss y Roth, 1994).

total proyectado de 2.1 nacimientos p o r m u j e r ) excedió e l "nivel de reemplazo", c l ,,Um e r o de nacimientos que se necesitan para compensar las muertes. L a tasa de fertilidad e n Estados U n i d o s es más alta que e n otros países desarrollados; p o r ejemplo, es de 1.2 e n España, 1.5 e n Japón y 1.7 e n e l Reino U n i d o (Martin, Hamilton, Ventura, Menackcr y Park, 2002; véase l a figura 14-2). E n l o económico, demorar los nacimientos beneficia a las mujeres que pretenden trabajar más adelante. E n un estudio realizado e n mujeres nacidas entre 1944 y 1954,la p r i m e r a generación e n combinar l a crianza de un h i j o y el empleo a gran escala, las que dieron a l u z entre los 20 y los 27 años ganaban menos que las mujeres que dieron a luz a mayor edad (Taniguchi, 1999).

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Parte 6


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+lablando e n términos prácticos--

(Continuación)

Los efectos de la violencia doméstica a menudo se extienden más allá de la pareja. Es probable que los hijos, en especial los varones, reciban maltrato de ambos padres (louriles y Norwood, 1995), y los muchachos expuestos al abuso es probable que cuando crezcan se conviertan en abusadores (Walker-, IYYY). iPor qué permanecen las mujeres c:on los holmbres que las maltratan?Algun as no pue,den enfrentar y adrnitir lo que ---- Le:- d-..*: .. L i e i i e i i ud~d U L V e 3 L I I I l d y S I ~ I I L ~ Ique I está sucediendo.Ott d s -: ' ---'

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merecen ser golpeadas. La ridiculización constante, las críticas, amenazas, castigo y manipulación psicológica puede destruir su confianza y abrumarlas con la duda de sí mismas (Fawcett, Heise, Isita-Espejel y Pick, 1999; NOW Legal Defense and Education Fund y Chernow-O'Leary, 1987). Algunas minimizan el grado del abuso o se hacen responsables por no estar a la altura de sus obligaciones matrimoniales. Muchas ven el abuso como un asunto privado que debe ser resuelto dentro de la familia (Fawcett et al., 1999). Incluso,algunas mujeres sienten que no tienen a dónde acudir,ya que sus compañeros abusivos las aislan de la familia y los amig0s.A menudo son financieramente dependientes y carecen de apoyo social externo (Kalmuss y Straus, 1982; McKenry et al., 1995; Strube y Barbour, 1984). A menudo, los riesgos de actuar superan los beneficios (Fawcett et al., 1999). Si la mujer trata de terminar la relación o llama a la policía, recibe más abuso (Geller, 1992). Algunas mujeres temen irse, lo cual es un temor real ya que algunos esposos abusadores pueden seguirlas más tarde, acosarlas y golpearlas o incluso son capaces de matar a la esposa de quien están separados (Reiss y Roth, 1994;Walker, 1999). En algunos casos, la terapia matrimonial o familiar lo1 Era detener el maltrato de leve a moderado antes de que escale (Gelles y Maynard, 1987; Holnworth-Munroe y Stuart. 1994;Walker. 1999). Los hombres que son arrestados por violencia familiar tienen menor probabilidad de repetir el

abuso, y las comunidades están adoptando con mayor frecuencia este enfoque (Bouza, 1990; L.W. Sherman y Berk, 1984; L.W. Sherman y Cohn, 1989; Walker, 1999). Sin embargo, en ocasiones, en especial cuando el perpetrador tiene tendencias antisociales, el arresto sólo empeora el maltrat o posterior (Walker, 1999). ia Contra las MuEn Estados Unidos, la Ley d jereis,adoptada en 1994, permite u11 c u l i l i~limientomás es-...m. cr i r t o de la ley,fondos para refugios, una línea de emergencia nacional para denunciar la violencia doméstica así como educación de los jueces, el personal de la corte y la gente joven, acerca de la violencia doméstica. Canadá tiene programas similares para ayudar a las mujeres golpeadas. En varios países europeos y latinoamericanos se han puesto en marcha esfuerzos para proteger a las mujeres y eliminar la violencia basada en el género. En Inglaterra y Brasil, la policía está siendo capacitada para entender la violencia basada en el género y para ayudar a las mujeres a sentirse cómodas al reportarla (Walker, 1999). A largo plazo, la mejor esperanza para eliminar el abuso del compañero es "cambiar los patrones de socialización de los hombres de modo que el poder sobre las mujeres ya no sea una parte necesaria'de la definición de lo que significa ser un hombre" y "renegociar el equilibrio de poder ente las mujeres y los hombres en todos los niveles de la sociedad" (Walker, 1999, pp. 25,26).

1

¿Qué piensa que puede o debe hacerse acerca del abuso doméstico?

Verifique lo siguiente Para mayor información sobre este tema vaya a www.mhhe.comlsoialesIpapaliade9e.

LOS uebés de mujeres mayores se benefician de la mayor facilidad con que sus madres asumen la maternidad. Cuando se entrevistó a 105 nuevas madres de 16 a 38 años y se les observó con sus bebés, las madres mayores reportaron más satisfacción con la maternidad y le dedicaban más tiempo. Eran más afectuosas y sensibles con sus bebés y niás eficaces para alentar la conducta deseada (Ragozin, Basham, Crnic, Greenberg y Robinson, 1982).Asimismo, entre una gran muestra representativa en Estados Unidos una submuestra de 47 hombres que se convirtieron en padres después de su cumpleaños 35 pasaban más tiempo libre con sus hijos, tenían expectativas más altas para la conducta de sus hijos y eran más cálidos que los integrantes de un grupo de comparación que se convirtieron en padres antes de los 35 años (Heath, 1994).Por otro lado, es

Capitulo 14


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Figura 14-2 Tasa de nacimiento por edad de la madre, 1960 a 2000. (Fuente: -0-24

Martin et al.. 2002. Figura 2).

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más probable que los padres mayores se conviertan en una carga cuando sus hijos alcanzan la mediana edad (véase los capítulos 16 y 18).

La paternidad como una experiencia del desarrollo El primer bebé marca una transición importante en la vida de los padres. Esta nueva persona que es totalmente dependiente cambia a los individuos y las relaciones. Conforme los niños se desarrollan también lo hacen los padres.

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Parte 6


Participación de los hombres y las mujeres en la paternidad Tanto las mujeres como los hombres a menudo tienen sentimientos encontrados acerca de convertirse en padres. Junto con el entusiasmo, pueden sentir ansiedad por la responsabilidad de cuidar a un niño y el conipromiso de tiempo y energía que eso implica. En la actualidad, los padres participan más que ante5 en la vida de sus hijos e incluso en el cuidado del niño y los quehaceres domésticos. Sin embargo, la mayoría no está tan involucrado como las madres (Coley, 2001; W. T. Baile); 1994). En un estudio de padres de niños de 4 años en 10 países europeos, asiáticos, africanos y Estados Unidos, los padres promediaban menos de una hora al día de estar al cargo de sus hijos durante la semana de trabajo, mientras que las madres estadounidenses pasaban un promedio de 11 horas cada día de la semana cuidando de los pequeiios preescolares, más que las madres en de los Otros 10 países considerados (Olmsted y Weikart, 1994).

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, Incli so las madres que trabajan son las principales cuidadoras en la mayoría de las familias (Deutsch, 2001; Pleck, 1997). Esto es especialmente cierto en los días de la semana, de acuerdo con los diarios de tiempo llevados por una muestra representativa de 2 400 familias estadounidenses intactas en 1997. Sin embargo, el tiempo que los padres pasan con los niños es casi igual al de las madres en los fines de semana, y se incrementa conforme los niños se hacen mayores. Los padres pasan un tiempo considerablemente mayor que las madres con los niños viendo televisión o video, jugando al aire libre y practicando o enseñando deportes (Yeung, Sandberg, Davis-Kean y Hofferth, 2001).

Kigunos padres hacen mucho más y comparten la crianza por igual con las madres. Dicha elección cuestiona las expectativas sociales aún destacadas de que los padres son principalmente el sostén de la casa y las madres son responsables de la crianza infantil. Los padres que comparten por igual no invierten los roles; más bien, ambos padres hacen ajustes en el trabajo y las elecciones profesionales que sean compatibles con sus responsabilidades en la crianza (Deutsch, 2001). La decisión de Petter Lindstrom de cuidar a su pequeña hija cuando su esposa, Ingrid Bergman, fue a Hollywood era muy inusual en esa época. En la actualidad, los padres son los principales cuidadores de 11.4 por ciento de preescolares con madres que trabajan (Casper, 1998). Los estudios muestran que los padres que son los principales cuidadores son casi tan cálidos como las madres (Geiger, 1996). k r ¿Puede usted... Además del tiempo invertido en el cuidado directo del niño, la paternidad cambia a los hombres de otras maneras. Entre 5 226 hombres de 19 a 65 años, los padres que y) 4 describir las tendencias en vivían con sus hijos dependientes participaban menos en actividades sociales externas Q) el tamaño de la familia y la edad para convertirse en que los que no tenían hijos, pero era más probable que participaran en actividades O h relacionadas con la escuela, grupos de la iglesia y organizaciones de servicio comunita- + padres? $ c/ comparar las actitudes de rio. Tendían a trabajar más horas y era menos probable que estuvieran desempleados. hombres y mujeres hacia las O Los padres más involucrados estaban más satisfechos con su vida y participaban más responsabilidades paternas y en el trabajo, la familia, la comunidad y la socialización (Eggebeen y Knoester, 2001). el ejercicio de las mismas? A 1

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Cómo influye la paternidad en la satisfacción matrimonial Por lo general, a satisfacción matrimonial disminuye durante los años de la crianza de los hijos (véase el capítulo 16). En un estudio longitudinal realizado durante 10 años con parejas predominantemente blancas que se casaron al final de sus 20 años ,tanto los ma-

ridos como las esposas reportaron una marcada disminución en la satisfacción durante los primeros cuatro años, seguida por un estancamiento y luego otra disminución. Los cónyuges que tenían hijos, en especial los que se habían convertido en padres al inicio de su matrimonio y los que tenían mnchos hijos, mostraban una disminución más aguda. Aunque hubo una alta tasa de desgaste, 429 de las 522 parejas originales se divorciaron o se separaron en el curso del estudio o no lo completaron, la insatisfacción supuestamente mayor de las parejas que al final abandonaron el estudio no sesgó de manera seria los hallazgos mientras permanecieron en él. El patrón de disminución se mantuvo, aunque menos fuerte, incluso cuando se controló este factor (Kurdek, 1999). Por supuesto, este patrón estadístico es un promedio, no necesariamente aplica para todas las parejas. Un equipo de investigación siguió a 128 parejas de clase media y clase trabajadora al final de sus 20 años desde el primer embarazo hasta el tercer cumpleaños del niño. Algunos matrimonios se fortalecieron mientras que otros se deterioraron, en especial a los ojos de las esposas. En esos matrimonios, los compañeros tendían a ser más jóvenes y menos educados, a ganar menos dinero, a haber estado casados un tiempo más corto y a tener menor autoestima. Las madres que enfrentaban más dificultades eran aquellas cuyos bebés tenían temperamento difícil. Resulta sorprendente que las mujeres que habían planeado su embarazo eran menos felices, posibleCapítulo 14 Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana

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1

mente porque habían esperado que la vida con un bebé fuera mejor de lo que resultó ser (Belsky y Rovine, 1990). Entre un grupo de jóvenes israelíes que eran padres por primera vez, los que u veían a sí mismos como cariñosos, cálidos y protectores experimentaron menor diminución en la satisfacción matrimonial que otros padres, y además se sintieron meior con la paternidad. Los hombres que se involucraban menos con sus bebés y cuyasesposas estaban más involucradas, tendían a estar más insatisfechos. Las madres que b e tnrnaron más insatisfechas con su matrimonio eran las que se consideraban desorganizadas e incapaces de enfrentar las demandas de la maternidad (Levy-Shiff, 1994).

1

Cómo viven las parejas con doble ingreso

8.

i C b m o dividen las responsabilidades las parejas de doble ingreso y cómo manejan los conflictos de roles?

Casi dos de cada tres familias estadounidenses que constan de una pareja casada cnn hijos menores de 18 años son familias que reciben un doble ingreso (Bureau of Lahnr Statistics, 1999a). Cada vez menos mujeres están tomando un descanso por maternidad. Dos de cada tres futuras madres primerizas trabajan durante el embarazo y tre, cuartas partes de ellas regresan a trabajar un año después del nacimiento. En 1940,las mujeres constituían la cuarta parte de la fuerza laboral, para 1997 constituían casi la mitad de ella (Smith y Bachu, 1999). ¿Por qué trabajan tantas mujeres? Participan muchos factores, el creciente costo de la vida; cambios en las leyes de divorcio, seguridad social e impuestos; cambios en las actitudes acerca de los roles de género; disponibilidad de aparatos que ahorran trabajo en el hogar y la menor brecha en los ingresos de hombres y mujeres. Algunas mujeres simplemente desean tener un trabajo remunerado (Jones, McGrattan y Manuelli, 2002). Al estudiar a las parejas de doble ingreso es importante reconocer la diversid~dde esas familias (Barnett y Hyde, 2001). Además del patrón más tradicional de un proveedor principal (por lo general, el hombre) y un proveedor secundario (usualmente la mujer), existen familias en las que ambos tienen carreras de gran empuje y altos ingresos (como Petter Lindstrom e Ingrid Bergman). También existen muchas famili~sde clase media en las cuales uno o ambos compañeros "retroceden": reducen las hor~5de trabajo o se niegan a trabajar tiempo extra o rechazan empleos cuyo requisito es vi~iar mucho, para incrementar el tiempo con la familia y reducir el estrés (Becker y Moen, 1999; Crouter y Manke, 1994). Incluso, algunas parejas hacen concesiones; es decir, cambian una carrera por un empleo o deciden quién tiene prioridad para el trabajo, dependiendo de los cambios en las oportunidades profesionales y las responsabilidades con la familia. Es más probable que las esposas retrocedan, lo cual suele ocurrir en los primeros años de la crianza infantil (Becker y Moen, 1999). La raza, grupo gtnito, orientación sexual, etapa de la vida y clase social también marcan una diferencia (Barnett y Hyde, 2001). Por ejemplo, un estudio de recién casados en el condado de Waync, Michigan, encontró que las parejas afroamericanas eran más igualitarias que las pdrejas blancas (Orbuch y Eyster, 1997). Beneficios y desventajas del estilo de vida de doble ingreso Los matrimonios de doble ingreso presentan oportunidades y desafíos. Por el lado positivo, un segundo ingreso eleva a algunas familias de la pobreza a un nivel de ingreso medio y 4 otras las hace prósperas. Hace a las mujeres más independientes y les da una mayor parte del poder económico, a la vez que reduce la presión sobre los hombres para ser proveedores; 47 por ciento de las esposas que trabajan contribuyen con la mitad o más del ingreso familiar (Louis Harris & Associates, 1995). Los beneficios menos tangibles incluyen una relación más igual entre marido y mujer, mejor salud para ambos, mayor autoestima para la mujer y una relación más cercana entre el padre ysus hijos (Gilbert, 1994).

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Parte 6


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1

Por el lado inconveniente, las parejas que trabajan enfrentan demandas adicionahde tiempo y energía, conflictos entre el trabajo y la familia, posible rivalidad entre locesposos y ansiedad y culpa por la satisfacción de las necesidades de los niños. Cuandn hiiy niños pequeños la familia es más demandante, en especial para las mujeres que t r ~ h ~ i atiempo n completo (Milkie y Peltola, 1999;Warren y Johnson, 1995). Las carrer ~ son i especialmente exigentes cuando un trabajador comienza a establecerse o es pronlovido. Con frecuencia, ambos tipos de exigencias se presentan en la edad adulta leniprana. Los hombres y las mujeres que trabajan parecen igualmente afectados por el estrés iicico y psicológico, ya sea porque el trabajo interfiere con la vida familiar o a la inversa Frone, Russell y Barnes, 1996). Sin embargo, los hombres y las mujeres sufren más rsiris por diferentes aspectos de la situación trabajo-familia. Entre 314 cónyuges con ingreso y educación relativamente altos, era más probable que los esposos sufrieran sobrecarga (quizá porque no fueron socializados para manejar responsabilidades dom6sticas y ocupacionales al mismo tiempo). Las mujeres tenían mayor probabilidad de xntir la presión de las expectativas de roles en conflicto: la necesidad de ser agresivas y toiiipetitivas en el trabajo, pero compasivas y cariñosas en el hogar (Paden y Buehler, lYY5).

En conjunto, dos investigadores en estudios de las mujeres sugieren que combinar los roles del trabajo y la familia por lo general es benéfico para hombres y mujeres en

itrniinos de la salud mental y física y la fuerza de su relación (Barnett y Hyde, 2001). ESJ conclusión se basa en un cuerpo importante de investigación empírica, incluyendo los hallazgos de que la mayoría de las diferencias psicológicas de género no son lo basiante grandes o inmutables para requerir roles altamente diferenciados (remítase al capítulo 7). Además del mayor ingreso, los factores que contribuyen a los efectos benéfiais de los roles múltiples incluyen mayores oportunidades de recibir apoyo social; así ccinio oportunidadesde experimentar éxito en más de una arena; equilibrio del fracaso nrstris en un papel mediante el éxito y la satisfacción en el otro rol; una perspectiva o marco de referencia más amplio; mayor complejidad del autoconcepto, lo cual amortigua las oscilaciones en el estado de ánimo y la autoestima; y similitud de experiencias, lo cual mejora la comunicación y la calidad matrimonial. Sin embargo, los beneficios do los roles múltiples dependen de cuántos roles tenga cada compañero, las demandas de tiempo de cada rol y, lo que es más importante, el éxito o satisfacción que deriven los i0n)uges de sus roles. Los beneficios también pueden ser moderados por el grado en que las parejas mantengan actitudes tradicionales o no tradicionales acerca de los roles de ginero. División del trabajo domestico y efectos en el matrimonio En casi todas Ir> sociedades, las mujeres, incluso si trabajan tiempo completo, tienen la responsabilidad principal del trabajo de la casa y la crianza de los hijos (Gardiner et al., 1998). No nbstante, hay variaciones en las formas en que las parejas dividen el sostén de la familia !.el trabajo de la casa así como en los efectos psicológicos de esas decisiones. La división del trabajo entre las parejas de doble ingreso en la sociedad estadounidense suele ser diferente de la que se observa en las familias con un solo salario. El padre tiene mayor probabilidad de colaborar en el trabajo de la casa y el cuidado de los hijos que el marido de una ama de casa de tiempo completo (Almeida, Maggs y G;ilambos, 1993; Demo, 1991; Parke y Buriel, 1998). Asimismo, es probable que estos p~dressupervisen más las actividades de los hijos mayores, especialmente en el verano, iiiando no hay actividades escolares (Crouter, Helms-Erikson, Updegraff y McHale, 1999; Crouter y McHale, 1993). No obstante, la carga del estilo de vida de las parejas de doble ingreso por lo general recae más sobre la mujer. En 1997, los hombres casados empleados dedicaron casi Capítulo 14

BC~ál es

SU

OP¡niÓn?

consejo le a una pareja de doble ingreso respecto a la manera de manejar las responsabilidades familiares?


57 1

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¿Puede usted

...

e/ analizar cómo afecta la

paternidad a la satisfacción matrimonial? h e/ identificar los beneficios y $ los inconvenientes de un hogar de doble ingreso y O analizar cómo afecta la división del trabajo a la estabilidad del matrimonio?

+

una hora más a los quehaceres domésticos y media hora más a estar con sus hijosenlos días laborables que en 1977; sin embargo, los maridos todavía hacen alrededor dedm terceras partes del trabajo doméstico y el cuidado infantil que realizan las mujeresta sadas que trabajan (Bond y Galinsky, 1998). Los efectos del estilo de vida de las parejas de doble ingreso en el matrimonio dependen en gran medida de cómo vean sus roles el marido y la mujer. Los roles daiguales no necesariamente son vistos como injustos, y lo que contribuye más a la ina tabilidad matrimonial es la percepción de injusticia. Una encuesta longitudinal a nid nacional de 3 284 mujeres en familias de doble ingreso encontró mayor probabilidad de divorcio entre más horas trabajara la mujer si ella tenía una visión no tradicionaldi los roles matrimoniales. Dado que los hombres, por lo general, hacen menos trabajc doméstico que las mujeres, es probable que una mujer empleada que cree en la divisi61 igual del trabajo perciba como injusta la mayor carga que ella lleva en comparacibi con su esposo; y es probable que esta percepción de injuiticia sea magnificada entr~ más horas invierta ella en el trabajo (Greenstein, 1995). Lo que los cónyuges perciban como justo también depende del tamaño de la con tribución financiera de la esposa, ya sea que ella considere que es igual a la del maridi o un simple complemento al ingreso de él, y del significado e importancia que ambo den al trabajo de ella (Gilbert, 1994). En casi uno de cada cuatro hogares de dobl ingreso la esposa gana más que el marido. En dichos hogares las mujeres pueden tene mayor voz en las decisiones financieras y profesionales de la familia. Cuando la mujc es considerada como el principal sostén de la familia existe la posibilidad de una reva sión de los roles de género tradicionales (Winkler, 1998).Cualquiera que sea la divisi6 real del trabajo, las parejas que están de acuerdo en su evaluación del mismo y qu disfrutan de una vida familiar armoniosa, cariñosa y comprometida están más satisft chas que las que no lo hacen (Gilbert, 1994).

Cuando el matrimonio termina

Jc"# 9. iPor qu6 han aumcn~7dolas usas de divorcio. y cómo se ajustan los adultos al divorcio, las nuevas nupcias y a la condición de padrastros?

En la década de los cincuenta una obra popular fue The Seven-Ear Itch (chcom z6n del séptimo año) de George Axelrod. El título refleja la realidad: en Estadc Unidos el matrimonio promedio que termina en divorcio lo hace después de siete ocho años (Kreider y Fields, 2002). La elevada tasa de divorcios muestra lo difícil que1 obtener las metas por las cuales se casa la gente, pero la elevada tasa de nuevas nupci también muestra que la gente sigue intentándolo, como hizo Ingrid Bergman. Cc mucha frecuencia el divorcio da lugar a unas nupcias con una nueva pareja y a la fo mación de una familia reconformada que incluye a los hijos nacidos o adoptados pi uno o ambos cónyuges antes del matrimonio actual.

Divorcio Estados Unidos tiene una de las tasas más altas de divorcio en el mundo: en 2000 y 2001, según datos provisionales, se produjeron cerca de cuatro divorcios por cada 1 000 habitantes (Centers for Disease Control, 2001,2002). Casi la mitad (43 por ciento)de los primeros matrimonios terminan en separación o divorcio dentro de 15 años,y90 por ciento de las parejas separadas se divorcia dentro de cinco años (Bramlett y Mosher, 2001, 2002). Una mujer nacida entre 1945 y 1954 tiene una probabilidad tres veces mayor de haberse divorciado que una mujer nacida entre 1925y 1934 (Kreidery Fields, 2002). El divorcio también ha aumentado en muchos otros países desarrollados (Burns, 1992). ¿Porqué se ha incrementado el divorcio? El incremento en el divorcio acompaña a la aprobación de leyes más liberales que eliminan la necesidad de encontrar la Parte 6


/lta en el compañero. Las leyes que no exigen la comisión de falta fueron una respuesta los desarrollos sociales en los que se dio una mayor demanda de divorcio (Nakonezny,

hull y Rodgers, 1995). Una mujer que es financieramente independiente tiene menor robabilidad de permanecer en un mal matrimonio; y, en la actualidad, las mujeres ienen mayor probabilidad de iniciar el divorcio que los hombres (Braver y O'Connell, 1998; Crane, Soderquist y Gardner, 1995). En lugar de permanecer juntos "por el bien e los niños", muchos cónyuges en problemas concluyen que exponer a los niños al ontinuo conflicto de los padres hace más daño, aunque la investigación sugiere que so no siempre es cierto (remítase al recuadro 10-1 en el capítulo 10).Además, para el umero creciente de parejas sin hijos, es más fácil regresar al estado de soltería Eisenberg, 1995). Pero quizá la más importante, que aunque la mayoría de la gente pera que su matrimonio dure, pocos esperan lograrlo. En realidad, el divorcio se ha elto tan común que algunos sociólogos se refieren a los "matrimonios de arranque", os primeros matrimonios sin hijos de los cuales la persona se muda como lo hizo de la $mera casa (Arnato y Booth, 1997). Por otro lado, de ciertas maneras la gente joven puede esperar hoy demasiado del matrimonio. Los jóvenes adultos que viven lejos de sus familias de origen tal vez esperen que sus cónyuges tomen el lugar de los padres y amigos, y que sean confidentes y amantes, lo cual es una tarea difícil. Los conflictos entre las expectativas de hombres y mujeres generan tensión. 1 Por último, el divorcio genera más divorcio. Los adultos con padres divorciados tienen mayor probabilidad de divorciarse que aquellos cuyos padres permanecieron iuntos (Shulman,Scharf, Lumer y Maurer, 2001).

2CuáI es

SU

ori U iÓH?

, ¿se ha vuelto muy ficil obtener el divorcio en Estados Unidos?

Ajuste al divorcio El divorcio no es un evento único. Es un proceso, "una secuencia de experiencias potencialmente estresantes que inician antes de la separación física

!continúan después de ella" (Morrison y Cherlin, 1995, p. 801). Incluso la terminación de un matrimonio desdichado es dolorosa, en especial cuando hay hijos. (En el capítulo 10 se analizaron los temas concernientes al ajuste de los niños al divorcio.) Aunque algunas personas se ajustan con rapidez, el divorcio tiende a reducir el hienestar a largo plazo, en especial para el compañero que no inició el divorcio o que no vuelve a casarse. Las razones incluyen la perturbación de las relaciones entre padres e hijos, la discordia con un antiguo cónyuge, las penurias económicas, la pérdida de apoyo emocional y tener que mudarse del hogar familiar (Arnato, 2000). El divorcio también produce sentimientos de fracaso, culpa, hostilidad y autorrecriminación, así como altas tasas de depresión, enfermedad y muerte (Kitson y Morgan, 1990; Thabes, 1997).Por otro lado, cuando un matrimonio es sumamente conflictivo, su terminacicín produce bienestar (Arnato, 2000). Entre 272 mujeres divorciadas que fueran encuestadas después de un promedio de 14 años después del divorcio, cerca de la mitad había iniciado el rompimiento, pero alrededor de 80 por ciento de toda la muestra dijeron que les había llevado tres años o más sentirse cómodas con la desvinculación. Las mujeres mayores, las que no tenían hijos menores, las que no habían sufrido maltrato durante el matrimonio, las que tenían mayores ingresos y las que habían tenido una buena representación legal durante el divorcio tendían a ajustarse mejor (Thabes, 1997). Las mujeres tienen mayor probabilidad que los hombres de vivir en la pobreza despues de la separación o el divorcio (Kreider y Fields, 2002). Incluso, muchas enfrentan una lucha continua con un ex-cónyuge que no proporciona la pensión para los hijos (Kitson y Morgan, 1990). Un factor importante en el ajuste es el desapego emocional del antiguo cónyuge. Las personas que pelean con sus antiguas parejas o que no han encontrado un nuevo amante o cónyuge experimentan más tensión. También ayuda una vida social activa, Capitulo 14


573

durante el tiempo del divorcio y después del mismo (Amato, 2000; Thabes, IYY? Tschann, Johnston y Wallerstein, 1989).

Nuevas nupcias y calidad de padrastros Las nuevas nupcias, afirma el ensayista Samuel Johnson,"son el triunfo de la esperanza sobre la experiencia". La alta tasa de divorcio no es una señal de que la gente no quiera estar casada. Más bien, a menudo refleja un deseo de estar felizmente casada y la creencia de que el divorcio es como una cirugía: doloroso y traumático, pero necesario para una vida mejor. En la encuesta de 272 mujeres divorciadas presentada en la seccicin anterior, aunque más de 50 por ciento dijo que no extrañaba el matrimonio, más de%] por ciento dijo que consideraría casarse de nuevo si encontraba a la persona indicada (Thabes, 1997). En Estados Unidos, tres cuartas partes de las mujeres divorciadas vuelven a casarht en un lapso de diez años. Las mujeres jóvenes (menores de 25 años) tienen mayor probabilidad de contraer nuevas nupcias que las mayores, pero también es más prohable que vuelvan a divorciarse (Bramlett y Mosher, 2001, 2002). Los hombres tienen incluso mayor probabilidad que las mujeres de volver a casarse (U.S. Bureau of the Census, 1998).En consecuencia, sólo 8 por ciento de los hombres y 10 por ciento de la\ mujeres están actualmente divorciados. La mitad de los que vuelven a casarse despuec de divorciarse del primer matrimonio lo hacen en un lapso aproximado de tres añcn (Kreider y Fields, 2002). Las tasas de nuevas nupcias son algo inferiores en Canadá y Europa (Coleman et al., 2000). Las nuevas nupcias tienen mayor probabilidad que el primer matrimonio de terminar en divorcio. La probabilidad de un nuevo divorcio es mayor durante los primeros cinco años, en especial cuando existen hijastros (Parke y Buriel, 1998).Los cornpañeros que contraen nuevas nupcias pueden tener menor probabilidad de compartir intereses y valores similares que los~compañerosen el primer matrimonio. Además,al haberse divorciado una vez es más factible que vean al divorcio como una solución a los problemas matrimoniales (Booth y Edwards, 1992).Además, el ajuste a vivir en una familia reconformada es estresante tanto para los adultos como para los niños (véaseel capítulo 10). Debido a que el incremento en las familias reconformadas es bastante reciente, las expectativas sociales para dichas familias no se han puesto al día. Al conibinar dos unidades familiares, cada una con su propia red de costumbres y relacione\, las familias formadas por nuevas nupcias deben inventar sus proplas formas de hacer las cosas (Hines, 1997). El hecho de convertirse en padrastro es especialmente difícil para las mujeres.Entrevistas realizadas con 138 padrastros que también tenían hijos biológicos en el hogar encontraron que las mujeres tienen más problemas que los hombres par criar a los hijastros, en comparación con la crianza de los hijos biológicos. Esto se debe a que las mujeres, por lo general, pasan más tiempo- con los niños que los hombres. No parece importar si los hijos biológicos son de un matrimonio previo o del actual. Entre más reciente sea el matrimonio actual y mayores sean los hijastros, es más difícil convertirse en padrastro (MacDonald y DeMaris, 1996). La evidencia indica que los padrastros son menos capaces para separar sus sentimientos acerca del matrimonio de sus sentimientos acerca de su éxito como padrastrus de lo que pueden hacer con respecto a su relación con sus hijos biológicos (Finey Kurdek. 1995).La conexión entre la satisfacción con la condición de padrastro y con el matrimo. nio tiene que ver con el hecho de que ambos empiezan al mismo tiempo y están vincu. lados de manera confusa. Cuando surgen problemas en la crianza de los hijastros, e! probable que el padrastro culpe al padre biológico (por ejemplo, por ponerse del ladc del niño en una discusión). Es menos probable que el padre biológico, cuya relación cor el niño es más segura, culpe al padrastro por problemas que involucran al niño. 574

Parte 6


"- -

Sn i embargo, p a r a las personas que h a n sido lastimadas por l a pérdida, l a f a m i l i a

¿Puede usted...

irconformada tiene e l potencial d e proporcionar u n a atmósfera cálida y cariñosa, c o m o -

-

sucede en cualquier familia que se preocupa por todos sus . Un investigador [Papernow, 1993) i d e n t i f i c ó varias etapas d e ajuste. Al p r i n c i p i o los adultos esperan un ajuste rápido y suave mientras q u e los niños fantasean c o n l a p a r t i d a d e l padrastro y e l retorno del padre original.

A m e d i d a que se desarrollan conflictos

Vi CI explicar por qué se ha 9)

7

internos, cada padre

propios hijos biológicos. Con e l t i e m p o los adultos forman una alianza sólida para satisfacer las necesidades de todos los niños. El padrastro adquiere el rol deiin- &niir- - r l r , l t - c;nn;Gr-t;~r- -71- f - r n ; l ; - cn r n n * r ; n r t n

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puede ponerse a l l a d o d e sus

incrementado el divorcio? analizar los factores que influyen en el ajuste al divorcio? analizar 10sfactores que influyen en el ajuste a las nuevas nupcias y a la

integrada c o n s u 1 matrimonios tienden a ser menos estables que el primer matrimonio? I

* iCómo describiría el desarrollo de la personalidad de lngrid Bergrnan u n teórico de etapas normativas, un teórico del momento de los eventos, un teórico de los rasgos y u n teórico tipológico? * iCuál de los patrones de a m o r de Sternberg parecen ilustrar los tres rnatrimonios de Bergrnan? ¿Cómo han cambiado desde los días de lngrid Bergman las actitudes hacia el sexo extramatrirnonial, la cohabitación y el tener un bebé fuera de matrimonio? * iQué factores en el éxito o el fracaso matrimonial aplican o n o a los matrirnoo

nios de Bergrnan? iPor qué tuvo Bergrnan dificultades para equilibrar su carrera c o n el matrimonio

y la maternidad? iLa historia d e Bergman argumenta a favor d e leyes de divorcio más o menos liberales?

bos vínculos forjados e n l a edad adulta temprana c o n amigos, amantes, cónyuges e lijos a menudo p e r d u r a n a lo largo d e l a v i d a e i n f l u y e n e n el desarrollo e n l a edad

yulta intermedia y tardía. L o s cambios q u e l a gente experimenta e n sus años m á s yduros también afectan sus relaciones, t a l c o m o se verá e n las partes siete y ocho d e rste texto.

RESUMENYCONCEPTOS CLAVE

1

la personalidad: cuatro enfoques ndicación para el estudio l. ¿Cambia la perdurante la edad adulta

y, d e s e r así, cómo cam-

El que la personalidad cambie durante la edad adulta y la forma en que lo hace es un tema importante entre los teóricos del desarro-

llo. Cuatro perspectivas importantes sobre la personalidad adulta son ofrecidas por los modelos de etapas normativas, el modelo del momento de los eventos, los modelos de rasgos y los modelos tipológicos. Los modelos de etapas normativas sostienen que los cambios sociales y emocionales relacionados con la edad emergen en perio-

dos sucesivos que en ocasiones son marcados por crisis. En la teoría de Erikson el problema principal de la edad adulta temprana es el de la intimidad frente al aislamiento. En la teoría de Levinson las transiciones conducen a la reevaluación y modificación de la estructura vital. Mientras que en el estudio Grant, los mecanismos maduros de adaptación se asocian con un mayor bienestar. El modelo del momento de los eventos, impulsado por Neugarten, propone que el desarrollo psicosocial adulto es influido por la ocurrencia y el momento en que se presentan los eventos normativos de la vida. Sin embargo, en la medida que la sociedad se vuelve rnenos consciente de la edad. el reloj social tiene menos significado. El modelo de cinco factores de Costa y McCrae está organizado alrededor de cinco agrupamientos de rasgos relacionados: neuroticismo, extroversión, apertura a la experiencia, escrupulosidad y

Capítulo 14 Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana

575

agradabilidad. Los estudios encuentran que la gente cambia muy poco en esos aspectos después de los 30 años. La investigación tipológica, iniciada por jack Block ha identificado tipos de personalidad que difieren en la resistencia del yo y el control del yo. Esos tipos de personalidad persisten de la niñez a la edad adulta. En años recientes se han hecho intentos por sintetizar los diversos enfoques del desarrollo de la personalidad adulta. modelos d e etapas normativas (545) m o d e l o d e l m o m e n t o d e los eventos (545) modelos d e rasgos (545) modelos tipológicos (545) i n t i m i d a d frente a aislamiento (546) mecanismos adaptativos (546) estructura d e vida (547) eventos normativos d e l a vida (548) r e l o j social (548) m o d e l o d e cinco factores (549) resistencia d e l y o (55 1 ) c o n t r o l d e l y o (551)

Jndicación para el estudio 4. ¿Cómoenfrentan los homosexuales la "salida del closet" y cuál es al naturaleza de las relaciones gay y Iésbicas? Para los homosexuales,el proceso de salir del clóset puede pmlon garse hasta la edad adulta, y es posible que nunca se logre por completo la total apertura acerca de su orientación sexual.Tanto los hombres gay como las mujeres lesbianas forman relaciones sexia. les y románticas duraderas. En Estados Unidos los gays y las lesbiana están luchando para obtener los derechos de que disfrutan las pcr. sonas casadas.

I

salida d e l clóset (559)

Jndicación para el estudio 5. ¿Cuálessonias ventajas y las desventajas de la cohabitación? La cohabitación se ha vuelto común y es la norma en muchos p~i. ses. La cohabitación puede ser un "ensayo para el matrimonio" o un sustituto del mismo. Las.parejas que cohabitan antes de casarse tienden a tener matrimonios más débiles. cohabitación (560)

Bases de las relaciones íntimas

Jndicación para el estudio 2. ¿Qué es la intimidad y cómo se expresa en la amiStad.el amor y la sexualidad? La edad adulta temprana es una época de cambios drásticos en las relaciones personales. Los adultos jóvenes buscan la intimidad emocional y física en sus relaciones con los pares y los compañeros románticos. La autorrevelación y un sentido de pertenencia son aspectos importantes de la intimidad. Las relaciones íntimas se asocian con la salud física y mental. Aunque lnternet ofrece mayores oportunidades de comunicación, también conduce a un debilitamiento de la intimidad y a una disminución en el bienestar psicológico. La mayoría de los jóvenes adultos tienen amigos,pero cuentan con un tiempo cada vez más limitado para estar con ellos. Las amistades de las mujeres suelen ser más íntimas que las de los hombres. De acuerdo con la teoría triangular del amor de Sternberg,el amor tiene tres aspectos: intimidad, pasión y compromiso. los cuales se combinan en ocho tipos de relaciones amorosas. Las personas tienden a elegir compañeros similares a ellas. Las actitudes hacia el sexo re matrimonial se han liberalizado de manera considerable. pero ¡os hombres y las mujeres son menos promiscuos de lo que en ocasiones se cree. La desaprobación de la homosexualidad ha disminuido. pero sigue siendo fuerte. La desaprobación del sexo extramatrimonial es todavía mayor. t e o r í a triangular d e l a m o r (554)

Estilos de vida no matrimonial y matrimonial

Jndicación para el estudio 3. ¿Porqué algunas personas permanecen solteras? En la actualidad, más adultos que en el pasado posponen el matrimonio o no se casan nunca. Las razones para permanecer solteros incluyen oportunidades profesionales, viajes, libertad sexual y del estilo de vida, un deseo de autorrealización, la mayor autosuficiencia de las mujeres, la menor presión social para casarse, el temor al divorcio y la dificultad para encontrar un compañero adecuado.

576

Parte 6


Jndicación para el estudio 6. ¿Quéganan los adultos al contraer matrimonio. qué patrones culturales rodean el ingreso al matrimonio y p o r qué algunos matrimonios tienen éxito mientras que otros fracasan? El matrimonio (en una variedad de formas) es universal y cumple necesidades económicas, emocionales, sexuales. sociales y de criano infantil básicas. La selección de la pareja y la edad para casarse varían entre als culturas. En las naciones industrializadas la gente se está casando más tarde que en las generaciones pasadas. La frecuencia de las relaciones sexuales en el matrimonio disminuye con la edad y la pérdida de la novedad. Menos gente parece tener relaciones sexuales extramatrimoniales que en el pasado. El éxito en el matrimonio depende de la fuerza del compromisoy de los patrones de interacción establecidos en la edad adulta temprana La edad al casarse es un factor importante para predecir si el matri. monio va a durar. La resistencia al enfrentar penurias económicas,la compatibilidad,el apoyo emocional y las diferentes expectativas de hombres y mujeres también son factores importantes.

Paternidad

Jndicación para el estudio 7. ¿Cuándose convierten en padres la mayoría de los adultos y cómo afecta la paternidad al matrimonio? Los patrones familiares varían entre las culturas y han cambiadode manera considerable en las sociedades occidentales. En la actualidad las mujeres tienen menos hijos y más tarde en la vida;además. un número creciente decide no tener hijos. Por l o general los padres participan menos que las madres en al crianza de los hijos, pero algunos comparten la crianza por igual y otros son los cuidadores principales. La satisfacción matrimonial por lo general disminuye durante los años en que se tiene a los hijos. Las expectativas y la división de a ls tareas contribuyen al deterioro o mejoramiento del matrimonio.

Jndicación para el e s t ~ d i o8.¿Cómodividen las responsabilidades las parejas de doble ingreso y cómo manejan los conflictos de roles?

I

I

I

Casi dos de cada tres familias con hijos son familias de doble ingreso. Las familias de doble ingreso muestran varios patrones y ofrecen ventajas e inconvenientes. Las mujeres y los hombres son afectados por igual por el estilo de vida de una familia de doble ingreso. Las políticas del lugar de trabajo que son amistosas con la familia ayudan a aliviar el estrés. En la mayoría de los casos, las cargas del estilo de vida de la familia de doble ingreso recaen principalmente sobre la mujer. El hecho de que una división desigual del trabajo contribuya a la tensión matrimonial dependen de cómo perciban los cónyuges sus roles. Una nueva teoría de los roles de género propone que tanto los hombres como las mujeres por lo general se benefician de combinar múltiples roles, pero esto depende del número de roles que lleven, las demandas de tiempo y la satisfacción derivada.

adultos al divorcio, las nuevas nupcias y a la condición de padrastros?

hando el matrimonio termina Indicacióm para el estudio 9. ¿Por qué han

.mentado las tasas de divorcio, y cómo se ajustan los

Capítulo 14

Estados Unidos tiene una de las tasas de divorcio mis altas en el mundo. Entre las razones para el aumento en el divorcio están la mayor independencia financiera de las mujeres. la renuencia a exponer a los hijos al conflicto de los padres y la mayor "expectativa" del divorcio. El divorcio, por l o general, implica un doloroso periodo de ajuste que depende de la forma en que se maneje el divorcio, de los sentimientos de las personas acerca de sí mismas y de sus excompafieros, del apoyo social y de los recursos personales. El ajuste al divorcio es un proceso de largo plazo que tiende a reducir el bienestar. La mayoría de las personas divorciadas vuelven a casarse en unos cuantos años, pero las nuevas nupcias tienden a ser menos estables que los primeros matrimonios. Las familias reconformadas pasan por varias etapas de ajuste. Las mujeres suelen tener más dificultad como madrastras que los hombres como padrastros.


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Algunas habilidades físicas rnejoran con la edad, debido a la practica, la experiencia y el juicio. Los síntomas fisicos asociados con la menopausia también son afectados por las actitudes culturales hacia el envejecimiento. Las experiencias estresantes a menudo dan lugar a la enferrnedad. El pensamiento posformal es especialmente Ú t i l en relación con los problemas sociales. s características de personalidad egan un papel importante en el dese!mpefio creativo. Las Imodificaciones en la personalidac1 de los hombres y las rnujeres t!n la edad madura se atribuyen a calnbios horrnonales así como a cambios cultur:ales en los roles de génazro. . ..~ La responsabilidad por los padres ancianos puede afectar la salud fíSicay menta'.

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Las mujeres exper,, la menopausia.

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ILa mayoría de las habilidades mentales básicas llega al máximo; la exp~eriencia y las habilidades para la solución de prcbblemas prácticos son altz1s. La produc itiva disminuye; sin embai-go, es de -. iiiejur ralidad. --.A-

Para algunos, el élciro profesional y la capac:¡dad adquisitiva llegan al máximo; , en caml~ i o otros pueden cambiar de carrer a o desgastarse: en el t r aibajo. S

El sentido de ideintidad coinm iitinúa desarrollanaose;mmism,o, ocurre una transición a. la edad Inadura. r

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La dobm= c=pvnsabilidad del cuiidado de los hijos de l o s padres ancianc --&-A. ocasicnia e x r e :S. . a

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Decarirollo tísico y cogc?osci+ en a edad adulta intevmedic

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De regreso a In ' 1 5, Gand hi se convirtió en el líder reconocido de un movimiento nacionalista. Ense1ñó a su pueblo a niostrar paciencia. Cuando una turba callejera de una pequeña ciud:ad se amcxinó y mató a los policías, hizo un llamadoa detener las acciones políticas en la lndia. Cuandc2 los propietarios de los molinos s e , ---_ se -mostraron inflexibles y los hueiguis~as rornaron impacientes, puso en riesgo su propio bienestar físico al ayunar hasta alcanzar un arreglo satisfactorio. En 1930,para protestar contra u n impuesto a la sal manufacturada,Gandhi,entonces de 60 años, condujo una marcha de 200 millas hacia el mar, donde cientos de seguidores extrajeron. de manera ilegal, sal del agua de mar. El evento,reminiscente del motín del té en Boston, desencadenó protestas en toda la India. Cuando la policia británica atacó y golpeó a un grupo de marchistas pacíficos, su brutalidad apareció en S titulare! S de todo el muncio. Fue el inicio del fin del dominio itánico. ._I-..!

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a influencia de Gandhi fue el producto de un perfecto tejido de cuerpo, mente! espíritu. Al vivir de acuerdo con sus ideales, mostró eficacia para resolver problemas reales, casi intratables, que afectaban a millones de personas. En sus esfuerzos por desactivar el conflicto e inspirar la cooperación, mostró una sabiduría basada enla visión moral. S610 pocas personas alcanzan los niveles de inteligencia y creatividad o las alturas moral y espiritual que Gandhi logró; asimismo, son pocos los individuos que tienen carreras tan influyentes. Pero el interés y la preocupación por los otros, incluyendo las generaciones por venir, son tan importantes para cualquier adulto como lo es el trabajo al que se elige dedicar en la vida. Como con Gandhi, esos rasgos tienden a intensificarse o a cristalizarse en la edad madura. En este capítulo se examinan los cambios físicos que son comunes en la edad adulta intermedia. Se analiza la forma en que los problemas de salud son empeorados por la pobreza, la discriminación racial y otras presiones. Además, se considera cómo camliii la inteligencia, cómo maduran los procesos de pensamiento, qué subyace al desempe ño creativo y al liderazgo moral como el de Gandhi, y cómo se desarrollan las acti~ida. des profesionales. Después de leer y estudiar este capítulo, se tendrá la capacidad de responder la! preguntas de cada una de las siguientes indicaciones para el estudio. Búsquelas de nue, vo en los márgenes, donde se presentan conceptos importantes a lo largo del capitulo Para verificar la comprensión de esas indicaciones para el estudio, es de gran utilidat revisar el resumen del final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódico: a lo largo del capítulo también ayudarán a comprobar la comprensión de lo que se hi leído.

582

Parte 7

Edad adulta intermedia

l. ¿Cuales son las cal-acteristicas distintivas de la edad madura! 2 ~ Q L carnbios J ~ físicos ocurren generalmente durante los años de la edad 3. 4 5. b 7. 8

~ ~ q c ~ ~ c ~ ~ c . ~

~ 2 - aVde~íc?r?iri

adl~ltair?tern.f:dici y ciiál es su impacto psicológico? iQi!"~ctorcs afectan la salud en la edad adulta intermedia? iQt16 zsnancias y pérdidas cognoscitivas ocurren dcrante la niadcirez? LOS ad~iltosm3duros piensan de manera diferente a c o m o l o hacen los jovenes? ¿Qué explica el logro creativo y c ó m o cambia con la edad? iCómo han cambiado los patrones de trabajo y c ó m o contribuye el trabajo al desarrollo cognoscitivo? ¿Cuáles el valor de la educación para los aprendices maduros?

Edad ~ l u d m r u MM : constr~cto cu Hasta hace poco, la edad adulta intermedia era la parte menos esruaiaaa aei c de vida. Los años de la madurez se consideraban un parénte sis relativamente tiranquilo entre los cambios más drásticos de la juventud y la vejez. Allora que la generac:ión nkicida después de la Segunda Guerra Mundial se encuentra en ia maaurez, la invc gación sobre este periodo está en auge (Lachman, 2001; Lachma n y James;, 1997; M ybrethington, 1999). En Estados Unidos, para el 2015 se espera Ique la po?blación d d . n 64 años alcance los 80 millones, 72 por ciento más que en 14Yu. ksta es la coh nieior educada y más próspera al alcanzar la madurez, que además está cambiand perspectiva sobre la importancia y el significado de esa época de la vida (Willis y R

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El término "edad madura" comenzó a usarse en Europa y Estados Unidos a COiiiic.nzos del siglo xx a medida que empezó a aumentar la esperanza de vida. En la attiialidad, en las sociedades industrializadas se considera que la edad adulta interlllcdia es una etapa distinta de la vida con sus propias normas sociales, roles,, oportun idades y desafíos. En consecuencia, algunos estudiosos describen la edad nladura c()mo -- 1-ia cuiA----..1 un concepto construido socialmente y con un significado atribuido DUL Luta (Gullette,1998; Menon, 2001; Moen y Wethington, 1999). Algimas soci'edades tr aditionales, como la casta superior de los hindúes en la zona rural de India (fidenon, 2í101) ..- - . .- .. .. ..... .. . . !los Gusii en Kenia (véase el recuadro 16-1 en el capítulo 16), no .reconocen una e capa intermedia de la adultez entre la juventud y la vejez. En otra:5 partes cle India :Y en lapón, la maduración y el envejecimiento se consideran princi~ como prlocesos sociales que involucran relaciones y roles, más que en términos ae anos cronoiogJCOS y cambios biológicos (Menon, 200 1). Resulta irónico que, a medida que los avances médicos y nu. is han abierto una segunda mitad de la vida sin precedentes en las sociedades mas desarrolladas, ia ansiedad por las pérdidas físicas, entre otras, se ha convertido en un tema importante en Ins descripciones más populares de la edad madura. En una cultura orientada a la iuventud, las expectativas de los adultos para esos años están influidas más por las L.

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Capítulo 15

Desarrollo físico y cognoscitivo en la edad adulta intermedia

583

e iCu;lndo diriri quc enipicza y termina la edad madura? Piense en personas auc: conoce y que se consideran de edad madura ¿Qué edad tienen? ¿Parecen tener buena salud? ¿Qué tan involucrados están en el trabajo y otras actividades?

imágenes de la literatura y los medios que por lo que en realidad está sucediendo en \u\ propios cuerpos y mentes (Gullette, 1998). Una perspectiva del desarrollo del ~ i c h i vital (remítase al capítulo 1) presenta una imagen más equilibrada y compleia. LJ ~ d d d madura es un tiempo no sólo de deterioro y pérdida, sino también de crecimiento.El concepto de plasticidad sugiere que lo que la gente hace, y la manera en que lo h ~ t c . tiene mucho que ver con la forma en que envejece (Heckhausen, 2001; Lachrnan,?~i[ii: Lock, 1998; Moen y Wethington, 1999; Staudinger y Bluck, 2001).

iCuánd0 es la edad madura? No existe consenso acerca de eventos biológicos o sociales específicos que marquen el inicio o el final de la edad madura (Staudinger y Bluck, 2001). Con los avances en la salud y la extensión de la vida, el límite superior subjetivo de la edad madura c\t,i aumentando (Lachman, 2001; Stewart y Ostrove, 1998). La tercera parte de los ebt,iduunidenses en sus 70 y la mitad de los que tienen entre 65 y 69 años se consideran dr edad madura (National Council on Aging, 2000). En la sociedad estadouniden\t.I,I edad madura es cada vez más un estado mental (Menon, 2001). En este libro se define la edad adulta intermedia en términos cronológicos, cumci los años comprendidos entre los 40 y los 65; sin embargo, esta definición es arbitrari,~. La edad madura también puede definirse de manera contextual, y las dos definicionc\ pueden diferir. Un contexto es la familia: en ocasiones se describe a una persona dr edad madura como alguien con hijos crecidos y10 padres ancianos. Sin embargo,en I;i actualidad algunas personas en sus 40 y más allá todiwia están criando a hijos pequeños y algunos adultos de cualquier edad no tienen hijos. Los que tienen hijos crecido^ tal vez encontrarán que el nido se vacía o que vuelvt a llenarse. La edad también tiene un aspecto biológico: r\ -... .. probable que una persona de 50 años que se ha ejercitado de manera regular sea biológicamente más joven que tin;i . persona de 35 años cuyo ejercicio más vigoroso sea manc, , ', . , jar el control remoto. No obstante, por lo general esirten ," diferencias importantes entre los problemas y las tarea! de la edad madura temprana y tardía (Staudingery Bluck, 2001). L.

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El significado de la edad madura

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1 Mriclia getlrp de cdolf niirrlirra, coriro e.1 i?riisrco Glrlos Sn,ttorrli, ~ ~ s r rLVI i n In crt?in de sri carrera, disfrritando de i r i z serrtido de libertad y control sobre sic vicio.

584

Parte 7


El significado de la edad madura varía de acuerdo con I;i salud, género, grupo étnico, posición socioeconómii;~, cohorte y cultura (Helson, 1997; Moen y Wethington, 1999; Staudinger y Bluck, 2001). En Estados Unidos, la rnycir parte de la gente de edad madura está en buena forma fisica, cognoscitiva y emocional, más que en cualquier generación previa, y se siente bien acerca de la calidad de \u vida (véase la figura 15-1).Los años de la edad adulta intermedia están marcados, de manera creciente, por difcrencias individuales basadas en las elecciones y experiencias previas, así como en la estructura genética (Lachman y James, 1997).Algunas personas de edad madura son capaces de correr un maratón; en tanto, otras pierden el aliento al subir una escalera empinada. Algunas tienen un,i memoria más aguda que nunca antes; otras sienten que SU a Existen individuos) Gandhi, que están en el punto más alto de la creatividad I I

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Vicla cn general

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Figura 1 5- 1

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Cómo califican los adultos de edad madura algunos aspectos de la calidad de su vida. (Fuente: Goode.

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7.7

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8.7

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1999: datos de MacAnhur Foundation

8.1

A4atrimonio Salud

Research Nenvork on Successful Midlife Development)

7.3

Tr~bajo

7.2

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5

(Lo peor posible)

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1

1o (Lo mejor posible)

ds su carrera; en cambio, otros han tenido un comienzo lento o no han logrado progresar. Incluso, hay quienes retoman viejos sueños o siguen nuevas metas.

A menudo, la edad madura está llena de pesadas responsabilidades y múltiples y demandantes roles, que la mayoría de los adultos se sienten capaces de manejar: i5trar casas, departamentos o empresas; ver la partida de los hijos y quizá cuidar de los padres ancianos o iniciar nuevas carreras (Gallagher, 1993; Lachman, 2001; Lachman, Lrwkowicz, Marcus y Peng, 1994; Merrill y Verbrugge, 1999). Al mismo tiempo, muihos adultos de edad madura, después de cumplir sus metas y criar a sus hijos, tienen un mayor sentido de libertad e independencia (Lachman, 2001). Muchos experimentan un mayor sentido de éxito y control en el trabajo y las relaciones sociales, junto con una conciencia más realista de sus limitaciones y de las fuerzas externas que no prteden controlar (Clark-Plaskie y Lachman, 1999). La edad adulta intermedia puede ser una época para revalorar metas y aspiraciones y lo bien que se han cumplido, y para decidir cómo usar mejor la parte restante del ciclo de vida (Lachman y James, 1997).

¿Puede usted

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por qué se considera que la edad madura es un constructo culturai? distinguir entre los significados cronológico, contextual y biológico de la edad madura?

1 DESARROLLO FlSlCO

1 Cambios físicos 1 1

1

"iÚse10 o piérdalo!" La investigación confirma la sabiduría de la creencia popular. Aunque algunos cambios fisiológicos son resultado directo del envejecimiento bioIvgico y de la estructura genética, los factores conductuales y del estilo de vida que se jipi6 desde la juventud afectan la probabilidad, momento y extensión del cambio físico. Del mismo modo, los hábitos de salud y del estilo de vida en los años de la edad h l t a intermedia influyen en lo que sucede en los años siguientes (Merrill yverbrugge, 1999; Whitbourne, 2001). La gente que limita su exposición al sol puede minimizar las arriigas y evitar el cáncer de piel; y la gente que se mantiene físicamente activa puede conservar la fuerza muscular, un predictor importante de la condición física en la vejez (Rantanen et al., 1999). Entre más haga la gente, más puede hacer. La gente que, de manera temprana es niis activa en la vida, cosechará los beneficios de más vigor y resistencia después de los tdl anos (Spirduso y MacRae, 1990). Las personas que llevan vidas sedentarias pierden tono muscular y energía, y muestran una menor inclinación al ejercicio físico. Sin embargo, como Gandhi se percató, nunca es demasiado tarde para adoptar un estilo de vida saludable. La gente de edad madura que llevó hábitos poco saludables en su juvenCapítulo 15

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2. i Q ~ l cclii:blos OSIli.t.CI!

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durancc los años dc la edad adulta intermedia y cuál es su impacto psicoIónico?

Desarrollo fisico y cognoscitivo en la edad adulta intermedia

585

tud puede mejorar su bienestar físico al cambiar su conducta (Merrill y \'erbni~t, 1999). La mente y el cuerpo tienen formas de compensar los cambios que ocurren.la mayoría de las personas de edad madura son lo suficientemente realistas parii acepiar las alteraciones en la apariencia, funcionamiento sensorial, motor y sistémico,así como en las capacidades reproductivas y sexuales, incluso hay algunas que experimiiitanun renacimiento sexual.

Funcionamiento sensorial y psicomotor

presbiopía Disminución de la capacidad para ver de cerca asociada con el envejecimiento, se produce cuando el cristalino del ojo pierde elasticidad. miopía Ser c o r t o de vista.

De la edad adulta temprana a los años de la madurez, los cambios sensorialesy motciro son pequeños, graduales y casi imperceptibles (Merrill y Verbrugge, 1999),hasta que un día un hombre de 45 años se da cuenta de que no puede leer el directorio telefi,iiiio sin lentes o una mujer de 60 años tiene que itir que no es tan ágil como ante\. Los problemas visuales relacionados con la edad ocurren principalmente en cinto áreas: visión cercana, visión dinámica (leer señales en movimiento), sensibilidadrl Irl Iii:, búsqueda visual (por ejemplo, localización de una señal) y velocidad de proccsntiiii~rrit~ de la información visual (Kline et al., 1992; Kline y Scialfa, 1996; Kosnik, MTin\Iowv. 1 Kline, Rasinski y Sekuler, 1988). También es común una ligera pérdida de la r~yirdr:~ visual. Debido a los cambios en la pupila del ojo, la gente madura necesita cerca de una tercera parte más de brillantez para compensar la pérdida de luz que alcanza la retina (Belbin, 1967; Troll, 1985). Como el cristalino del ojo se vuelve progresivamente menos flexible, disniinuyecu capacidad para cambiar de foco. Este cambio por lo general se vuelve perceptihled inicio de la edad madura y está prácticamente completo a los 60 años (Kline y Sci~lfa, 1996). Muchas personas de 40 años en adelante necesitan lentes de lectura para la ' presbiopía, que es una menor capacidad para enfocarse en los objetos cercanos que sr' asocia con el envejecimiento. (El prefijo presbi significa "con la edad"). La incidenciade miopía (ser corto de vista) también se incrementa a través de la edad madura (klerrill yverbrugge, 1999). Los bifocales y trifocales, las gafas en las que las lentes para la lestura se combinan con lentes para la visión distante, ayudan al ojo a ajustarse entre lo\ objetos cercanos y lejanos.

Mtrchas personas de edad madura encuentran qtre su mayor capacidad para trsar estrategias en trn deporte como resultado de la experiencia y el mejorjtricio compensa los cambios en la fuerza, coordinación y tiempo de reacción. Un progroma consistente de ejercicio iniciado en la e h d adrrlta temprana, conio jirgar tenis de manera regular, ayridn a constririr los niiisculos y a mantener el vigor y la resistencia en la edad niadirra y la vejez.

586

Parte 7


-i

..

Una pérdida gradual de la audición, rara vez advertida antes, se acelera en los 50 (hlerrilly Verbrugge, 1999). Esta condición, la presbiacusia, normalmente se limita a los sonidos de tonos más altos más que a los usados en el habla (Kline y Scialfa, 1996). Para el final de la edad madura una de cada cuatro personas tiene una pérdida importante de audición (Horvath y Davis, 1990). La pérdida de audición en los hombres es dos veces más rápida que en las mujeres (Pearson et al., 1995). En la actualidad, se presenta un incremento prevenible en la pérdida de audición entre las personas de 45 a 64 años debido a la exposición continua o súbita al ruido en el trabajo, a conciertos a gran volumen, al uso de audífonos y otros factores (Wallhagen, Strawbridge, Cohen y K;tplan, 1997).Las pérdidas de audición debidas al ruido ambiental se evitan con el uso de protectores auditivos como tapones u orejeras especiales. La sensibilidad al gusto y el olfato por lo general empieza a declinar en la edad madura (Cain,Reid y Stevens, 1990; Stevens, Cain, Demarque y Ruthruff, 1991). Como las pnpilas gustativassevuelven menos sensibles y disminuye el número de células olfatorias, las comidas pueden parecer más insulsas (Merrill y Verbrugge, 1999; Troll, 1985). Las mujeres tienden a retener esos sentidos más tiempo que los hombres. Sin embargo, existen diferencias individuales. Una mujer puede dejar de ser golosa mientras que su esposo encuentra que sus martinis no son lo suficientemente amargos. Una persona puede volverse menos sensible a las comidas saladas, mientras que otra a las comidas dulces, amargas o ácidas.Y la misma persona puede permanecer más sensible a algunos de esos sabores que a otros (Stevens, Cruz, Hoffman y Patterson, 1995;Whitbourne, 1999). Los adultos empiezan a perder la sensibilidad al tacto después de los 45 y al dolor después de los 50 años. Sin embargo, se conserva la función protectora del dolor: aunque la gente siente menos dolor, se torna menos capaz de tolerarlo (Katchadourian,

presbiacusia Pérdida gradual de laaudición. lacualse acelera después de los 55 años, de manera especial con los sonidos de las frecuencias altas.

19x7).

La fuerza y la coordinación disminuyen de forma gradual desde su punto máximo en los 20. Cierta pérdida de fuerza muscular es perceptible para los 45 años; de 10 a 15 por siento de la fuerza máxima ha desaparecido para los 60 años. La mayoría de la gente advierte primero un debilitamiento en la espalda y los músculos de las piernas y Iiiego en los brazos y los hombros, esto último sólo se descubre al llegar a los 60. La razón para esta disminución de la fuerza es la pérdida de fibra muscular, la cual es reemplazada por grasa. Durante la edad madura, la grasa corporal, que en la adolescencia comprendía sólo 10 por ciento del peso corporal, por lo general alcanza al menos 30 por ciento (Katchadourian, 1987; Merrill yverbrugge, 1999; Spence, 1989). Las diferencias individuales son grandes y se tornan mayores con cada década que pasa (Spirdusoy MacRae, 1990; Vercruyssen, 1997).El ejercicio ayuda a prevenir la pérdida de músculo e incluso a recuperar la fuerza (Whitbourne, 2001). Con frecuencia, la resistencia se mantiene mucho mejor que la fortaleza (Spirduso y MacRae, 1990).La pérdida de resistencia se debe al decremento gradual en la tasa del metabolismo basal (el uso de la energía para mantener la funciones vitales) que ocurre después de los 40 años (Merrill yverbrugge, 1999). Las habilidades que se practican mucho son más resistentes a los efectos de la edad que las que se usan menos; en consecuencia,los atletas muestran una pérdida de resistencia menor al promedio (Stones y Kozma, 1996). Por lo general la destreza manual se vuelve menos eficiente después de mediados de los 30 (Vercruyssen, 1997), aunque algunos pianistas, como Vladimir Horowitz, conservan un desempeño brillante en sus 80. El tiempo de reacción simple, que implica una respuesta única a un solo estímulo (como presionar un botón cuando se enciende una luz) se hace más lento, casi 20 por ciento en promedio, entre los 20 y los 60 aíios (Birren, Woods y Williams, 1980). Cuando se requiere una respuesta vocal en lugar de una manual, las diferencias de edad en el tiempo de reacción simple son considerablemente menores (S. J. Johnson y Rybash, 1993). Capitulo 15

metabolismo basal Uso de la energía Para mantener las funciones vitales.


587

Las tareas que implican una elección de respuestas (como presionar un botón cuando se enciende una luz y un botón distinto cuando se escucha un tono) y las habilida. des motoras complejas que involucran muchos estímulos, respuestas y decisione5 (corno conducir un automóvil) declinan más, pero tal disminución no necesariamente da por resultado un desempeño más pobre. Por lo general, los adultos de edad madura son mejores conductores que los más jóvenes (McFarland, Tune y Welford, 1964), p 105 mecanógrafos de 60 años son tan eficientes como los de 20 (Spirduso y MacRae, 1990; Salthouse, 1984). En ésas y otras actividades, el conocimiento basado en la experiencia compensalrir cambios físicos. Los trabajadores industriales que son hábiles en sus 40 y 50 a menudo son más productivos que nunca, debido en parte a que tienden a ser más conscientesy cuidadosos. Los trabajadores de edad madura tienen menor probabilidad que los trabajadores más jóvenes de sufrir lesiones discapacitantes en el trabaio (Salthousey Maurer, 1996), un resultado probable de la experiencia y el buen juicio, que conipensan la disminución en la coordinación y las habilidades motoras.

Cambios estructurales y sistémicos

capacidad vital Cantidad de aire que se toma en una inspiración profunda y después se expira.

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588

...

resumir los cambios en el funcionamiento sensorial y motor y en la estructura y los sistemas corporales que empiezan en la edad madura? identificar los factores que contribuyan a las diferencias individuales en la condición física?

Parte 7

Los cambios en la apariencia, que a menudo reflejan cambios en la estructura p los sistemas corporales, se vuelven perceptibles durante los años de la madurez. P ~ r nla quinta o sexta década, la piel se vuelve menos firme y suave a medida que la capa de grasa debajo de la superficie se hace más delgada, las moléculas de colágeno se hdcen más rígidas y las fibras de elastina más frágiles. El cabello se vuelve más delgado debido a que la tasa de reemplazo es más lenta y además se tiende a encanecer a medid¿ que disminuye la producción de melanina, el agente de la pigmentación. La gente tran\pin menos a medida que disminuye el número de glándulas sudoríparas. En esta etapa también se tiende a aumentar de peso debido a la acumulación de grasa corpor~lp a perder estatura debido al encogimiento de los discos intervertebrales (Merrill Y Verbrugge, 1999;Whitbourne, 2001). La densidad ósea normalmente alcanza su máximo en los 20 o los 30. A partir de entonces, la gente por lo general experimenta cierta pérdida ósea neta a medida que se absorbe más calcio del que reemplaza, lo que ocasiona que los huesos se vuelvan mir delgados y quebradizos. La pérdida ósea se acelera en los 50 y 60; en las mujeres es doc veces más rápida que en los hombres, lo que en ocasiones da lugar a la osteoporous (que se analiza más adelante en este capítulo) (Merrill yverbrugge, 1999;Whitbourne, 2001). La pérdida ósea es ocasionada por factores del estilo de vida al inicio de la adulta. El tabaquismo, el consumo de alcohol y una dieta inadecuada tienden a aceler~r11 pérdida ósea; en cambio, el ejercicio aeróbico, el entrenamiento de resistencia con pesas, el mayor consumo de calcio y la vitamina C hacen más lento este proceso. Las articulaciones pueden volverse más rígidas como resultado de la acumulación de estrés. Pero los ejercicios que extienden el rango de movimiento y fortalecen los músculos que apoyan a una articulación mejoran el funcionamiento (Whitbourne, 2001). Un gran número de adultos de edad madura e incluso mayores muestran poca o ninguna disminución en el funcionamiento de los órganos (Gallagher, 1993).Sin embargo, en algunos el corazón empieza a bombear de manera más lenta e irregular a mediados de los 50; para los 65 años se puede perder 40 por ciento de su poder aeróbico. Las paredes arteriales se vuelven más gruesas y rígidas. Además, la enfermedad cardiaca se vuelve más común al final de los 40 e inicio de los 50, en especial entre los hombres. La capacidad vital, es decir, el volumen máximo de aire que los pulmones pueden inhalar y exhalar, empieza a disminuir aproximadamente a los 40 años y desciende 40 por ciento para los 70 años. La regulación de la temperatura y la respuesta inmunológica también empiezan a debilitarse, incluso el sueño se torna menos profundo (Merrill p Verbrugge, 1999;Whitbourne, 2001).


Sexualidad y funcionamiento reproductivo la sexualidad no es sólo un distintivo de la juventud. Aunque ambos sexos experimentan pérdidas en la capacidad reproductiva en algún momento de la edad adulta intermedia (las mujeres se vuelven incapaces de concebir un hijo y la fertilidad de los homhres empieza a disminuir) el disfrute sexual puede continuar a lo largo de la vida adulta. (Los cambios en los sistemas reproductivos masculino y femenino se resumen en la tabla 15-1.) Sin embargo, muchas personas de edad madura tienen preocupaciones relacionadas con la sexualidad y el funcionamiento reproductivo.

La menopausia y sus significados La menopausia tiene lugar cuando una mu-

menopausia Cese de la menstruación y de la capacidad de concebir hijos. por lo general alrededor de los 50 años.

ier deja de ovular y de menstruar de manera permanente, por lo que ya no puede concebir un hijo; por lo general, se considera que ocurre un año después del último perio-

do rnenstrual. En cuatro de cada cinco mujeres esto sucede entre los 45 y los 55 años; en promedio, alrededor de los 50 o los 5 1 (Avis, 1999; Finch, 2001; Merrill yverbrugge, 1999; Whitbourne, 2001). A mediados de los 30 o de los 40 años, la producción de óvulos maduros en la mujer empieza a disminuir a medida que los ovarios producen.una menor cantidad de la hormona femenina estrógeno. El periodo durante el cual ocurre esta disminución en la producción de la hormona y en la ovulación antes de la menopausia se denomina perimenopausia, conocida también como clinlaterio o "cambio de vida''. (Las glándulas ildrenales y otras glándulas continúan secretando pequeñas cantidades de estrógeno, en cantidades que varían entre los individuos.) La menstruación se vuelve irregular, con menos flujo que antes y con un tiempo más largo entre periodos menstruales, antes de que cese del todo (Finch, 2001; Whitbourne, 2001). No obstante, en las mujeres que han sido sometidas a una histerectomía la menopausia se produce de manera abrupta, sin preparación.

perimenopausia Periodo de varios aRos durante los cuales una mujer experimenta cambios fisiológicos que llevan a la menopausia; tambien se denomina climaterio.

Actitudes hacia la menopausia

En una época, en las zonas rurales de Irlanda, las mujeres que dejaban de menstruar se retiraban a su cama y permanecían ahí, a menudo por años, hasta que morían (U.S. Office of TechnologyAssessment, 1992). Esta costunibre puede parecer extrema, pero la actitud que expresa -que la utilidad de una mujer termina con su capacidad para reproducirse- era típica hasta hace poco en las sociedades occidentales (Avis, 1999; Crowley, 1994).A inicios del siglo XIX, el término clinrcitcrio llegó a significar el "periodo de la vida.. . en el cual empiezan a declinar las

!

Mujer

Hombre

Disminución del estrógeno y la progesterona

Disminución en la testosterona

Bochornos, resequedad vaginal, disfunción urinaria

N o determinados

Excitación menos intensa, orgasmos menos frecuentes y más rápidos

Pérdida de la excitación psicológica, erecciones menos frecuentes. orgasmos más lentos, recuperación más larga entre eyaculaciones, mayor riesgo de disfunción erbctil

Termina

Continúa; sin embargo. puede ocurrir algún decremento en la fertilidad

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Cambio hormonal

; Sintomas

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/ Cambios seixuales 1

i Gpacidad reproductiva

Capítulo 15

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589

IF-7 Ve~tana a! M ~ M B ? ~ Q

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Muchas mujeres aceptan los bochornos y la sudoración nocturna como acompañantes normales de la menopausia. Sin embargo, al parecer eso no sucede en todas partes. Margaret Lock ( 1994) encuestó a 1 3 16 mujeres japonesas de 45 a 55 años y comparó los resultados con datos de 9 376 mujeres en Massachusetts y Manitoba. Canadá. La experiencia de la menopausia de las mujeres japonesas resultó ser muy diferente de la experiencia de las mujeres occidentales. Menos de IO p o r ciento de las mujeres japonesas cuya menstruación se estaba volviendo irregular reportaron haber tenido bochornos durante las dos semanas previas, en comparación con cerca de 40 p o r ciento de la muestra canadiense y 35 p o r ciento de la muestra estadounidens D e hecho, menos de 20 p o r ciento de las mujeres japon sas habían experimentado alguna vez bochornos, en comparación con 65 p o r ciento de las mujeres canadienses,~la mayoría de las mujeres japonesas que habían experimentado bochornos reportó poca o ninguna incomodidad física o psicológica. (De hecho, en Japón se da tan poca importancia a l o que en las culturas occidentales se considera el síntoma principal de la menopausia que n o existe un términ o japonés específico para los "bochornos", aunque el idioma japonés hace muchas distinciones sutiles acerca de los estados corporales.)Además,sólo alrededor de 3 p o r ciento de las mujeres japonesas dijo haber experimentado sudoración nocturna. y las mujeres japonesas tenían una probabilidad mucho menor que las mujeres occidentales de sufrir insomnio,depresión, irritabilidad o falta de energía (Lock, 1994). Era más probable que las mujeres japonesas reportaran rigidez en 10s hombros, dolores de cabeza, lumbago, y otras quejas que, a los ojos occidentales, no se relacionan directamente con los cambios hormonales de la menopausia (Lock, 1994). Los médicos japoneses vinculan tales síntomas con la disminución del ciclo reproductivo femenino,el cual creen que está asociado con cambios en el sistema nervioso autónomo (Lock. 1998).

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La experiencia de la menopausia en las muieres japonesa: -

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Los síntomas fisicos advertidos p o r los médicos fue ron muy similares a los reportados p o r las mujeres. La bochornos n o encabezaban las listas de medicamentos 1

fuerzas vitales" (Lock, 1998; p. 48). L a menopausia era vista c o m o una enfermedad,la incapacidad de los ovarios para realizar su función natural (Lock, 1998). E n contraste, e n algunas culturas, c o m o la de los indios papago del suroeste dt Estados Unidc)S, l a m e riopausia es prácticamente ignorada. E n otras culturas, comu la! que se encueri t r a n e n l a I n d i a y el sur de Asia, e:j un acoritecimiento bienvenido; 1; . 1 1 posición y liberraa ae movimiento de las mujeres se incrementan una vez que se libe.

590

Parte 7


a algunos casos no aparecían. Sin embargo, muy pocas mujeres japonesas consultan a los médicos acerca de la menopausia o sus síntomas, y muy pocos médicos prescriben terapia hormonal (Lock, 1994). En Japón,lamenopausia es considerada como un acontecimiento normal en la vida de las mujeres, no como una condición médica que requiere tratamiento. El fin de la menstruación tiene mucha menos importancia que para las mujeres occidentales; el término más cercano para designarlo,konenki, no se refiere de manera específica a lo que losoccidentales llaman menopausia, sino a un periodo considerablemente más largo comparable a la perimenopausia o climaterio (Lock. 1994, 1998). EnJapónse teme menos al envejecimiento que en occidente.Sólo en la vejez, las mujeres y los hombres logran escapar de la rutina diaria del deber y hacer lo que les plazca.El envejecimiento no sólo trae respeto por la sabiduría, sino unanueva libertad,como lo hace la menopausia (Lock, 1998). Entonces, las actitudes culturales afectan la manera en que las mujeres interpretan sus sensaciones físicas, y esas interpretaciones están asociadas a sus sentimientos acerca de la menopausia.También ha encontrado que los bochornos son raros O infrecuentes entre las mujeres mayas, las mujeres norafricanas en Israel, las mujeres navajo y algunas mujeres indonesias (Beyene, 1986,1989; Flint y Samil, 1990; Walfish,Antonovskyy Maoz, 1984;Wrigh~1983). Por ejemplo, las mujeres mayas, que con frecuencia están embarazadas o amamantando a sus bebés, tienden a considerar la crianza de los hijos como una carga y a desear su terminación (Beyene, 1986, 1989). ilnfluyen las prácticas nutricionales en la experiencia de a l menopausia?Algunas plantas, como la soya, que es un ingrediente básico de la dieta del lejano oriente,contiene cantidades relativamente altas de compuestos conocidos como boestrógenos, los cuales tienen un débil efecto similar al del estrógeno.Una dieta alta en alimentos elaborados con estas plantas.corno el tofu y la harina de soya,influye en los niveles hormonales en la sangre. Se ha sugerido que esto ayuda a

explicar por que las mujeres maduras japonesas no experlmentan los efectos drásticos de la disminución progresiva de los niveles de estrógeno,como lo hacen muchas mujeres occidentales.También explica la baja incidencia de osteoporosis y de muertes por enfermedad coronaria en las mujeres japonesas (Margo N.Woods, M. D., Department of Family Medicine and Community Health,Tufts University School of Medicine, noviembre de 1996). En un pequeño estudio prospectivo aleatorizado y controlado, las mujeres posmenopáusicasque no recibían terapia hormonal experimentaban síntomas menos severos de bochornos, sudoración nocturna y resequedad vagina1 después de seis meses de tomar un placebo,pero no después de tomar fitoestrógenos (Balk,Whiteside, Naus, DeFerrari y Roberts,2002). Por otro lado, en Brasil, en un estudio de doble ciego con placebo controlado,dosis diarias de soya isoflaveno disminuyeron los bochornos y otros síntomas de la menopausiaal mismo tiempo que disminuyó el colesterol total y el LDL,ofreciendo así una posible protección contra la enfermedad cardiaca (Han, Soares, Haidar, de Lima y Baracat, 2002). Otras conclusiones acerca de la influencia de la dieta en la salud de las mujeres durante y después de la menopausia deben a uardar la terminación de otros estudios longitudinales ontrolados. Mientras tanto, los hallazgos acerca de la experiencia de la menopausia en las mujeres japonesas muestran que incluso este evento biológico universal tiene variaciones culturales importantes,lo que afirma una vez más la importancia de la investigación transcultural.

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¿Qué explica las diferencias en la experiencia de la menopausia entre las mujeres japonesas y las occidentales?

Verifique Is siguiente Para más i n f o r m a c i ó n sobre este tema vaya a www.mhhe.comlsocialeslpapaliade9e.

ran de los tabúes conectados con la menstruación y la fertilidad (Avis, 1999; Lock, 1994). En la actualidad, en Estados Unidos la mayoría de las mujeres que pasan p o r la menopausia la ven de manera positiva (Avis, 1999). Para muchas mujeres la menopausia es una señal de transición a la segunda m i t a d de la vida adulta, una época de cambio de roles, de mayor independencia y crecimiento personal. La visión que una mujer Capítulo 15


59 1

1

tenga de la menopausia depende del valor que le atribuya a ser joven y atrl-t' ,L [va, su actitudes hacia los papeles femeninos y de sus propias circunstancias. Una niuier im hijos puede ver la menopausia como el cierre de la posibilidad de ser madre; una muja que ha tenido y ha criado hijos puede verla como una oportunidad de mayor libertad! disfrute sexual (Avis, 1999). Síntomas y mitos La mayoría de las mujeres experimenta poca o ninguna incomodidad física durante la perimenopausia (National Institute on Aging [NIA],1993).Loss'i temas más comunes son los "bochornos", sensaciones repentinas de calor que recorra el cuerpo debido a las hormonas que afectan los centros de control de la temperaturaen ' el cerebro; sin embargo, muchas mujeres nunca los tienen, mientras que otras Iospade cen continuamente (Avis, 1999; Whitbourne, 2001). La istración de estríigcno artificial, que se analiza más adelante en este capítulo, puede aliviar los bochornos,pao implica riesgos. Otros posibles síntomas físicos incluyen la resequedad vaginal, el ardor y la comezón; infecciones vaginales y urinarias y disfunción urinaria ocasionada por la contrdcción de los tejidos (Whitbourne, 2001). Como las hormonas que están directamentt vinculadas con el deseo sexual en hombres y mujeres son los andrógenos (soma la testosterona), la disminución en los niveles de estrógeno en la edad madura no afectael deseo sexual en la mayoría de las mujeres, en la medida que las relaciones sexuales sigan siendo cómodas y que no existan problemas relacionados con la salud que interfieran con una vida sexual saludable (Arnerican Medical Association, 1998).Sin ernbargo, algunas mujeres no experimentan excitación sexual con tanta facilidad como antes y algunas encuentran que las relaciones sexuales resultan dolorosas debidn al adelgazamiento de los tejidos vaginales y a la lubricación inadecuada. Pequeñas dnsir de testosterona resuelven el primer problema y el uso de un gel soluble en agua preriene o alivia el segundo (Katchadourian, 1987; King, 1996; M. E. Spence, 1989;Williams, 1995). Algunos problemas psicológicos como irritabilidad, nerviosismo, ansiedad,depresión, pérdida de memoria e incluso locura han sido vinculados al climaterio,aun cuan. do la investigación no muestra razón para atribuir perturbaciones mentales a este cam. bio biológico normal (Whitbourne, 2001). El mito de que la menopausia produci depresión se deriva del hecho de que en esta época las mujeres experimentan camhiw5 en los roles, las relaciones y las responsabilidades. Esos cambios resultan estresantes! la forma en que una mujer los perciba afecta su visión de la menopausia (Avis, 1999) En conjunto, la investigación sugiere que el "llamado síndrome de la menopauci,a está relacionado más con características personales o experiencias pasadas que con 1e menopausia per se" (Avis, 1999, p. 129), así como con las visiones sociales de las niuie res y del envejecimiento (véase el recuadro 15-1). En las culturas en que las muiert tienen una visión positiva de la menopausia o en las cuales las mujeres mayores a¿ quieren poder social, religioso o político después de la menopausia, pocos problem; se asocian con este acontecimiento natural (Aldwin y Levenson, 2001; Avis, 1999;Da y Bernhard, 1989).

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Cambios en la sexualidad masculina Los hombres no tienen una experienc comparable a la menopausia (Sternbach, 1998).A diferencia de las mujeres, no esper mentan una disminución súbita en la producción hormonal en la madurez; pero 11 niveles de testosterona tienden a disminuir lentamente después de los 60 años en ni1 chos hombres, lo cual es un fenómeno que ha sido llamado "andropausia" [Finch,200 Whitbourne, 2001). perioc En ocasiones se emplea el término climaterio masculino para referii de cambio fisiológico, emocional y psicológico que involucra al sistema reproducti 592

Parte 7


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masculino y a otros sistemas corporales. La "menopausia masculina" es mucho más gradual que la menopausia femenina, y su severidad varía ampliamente (Rowe y Kahn, 1998). Los síntomas que se asocian con el climaterio incluyen depresión, ansiedad, irritabilidad,insomnio, fatiga, debilidad, menor pulsión sexual, falla eréctil, pérdida de memoria y reducción de las masas muscular y ósea y del vello corporal (Henker, 1981; Srernbach, 1998;Weg, 1989); sin embargo, aún no queda claro que estas quejas, a menudo definidas de manera vaga, estén relacionadas con los niveles de testosterona. Los ajustes psicológicos de los hombres, como los de las mujeres, surgen de eventos como las enfermedades,preocupaciones por el trabajo, el hecho de que los hijos abandonen el hogar o la muerte de los padres, así como de las actitudes culturales negativas hacia d enveiecimiento (King, 1996). No existe una relación fuerte entre los niveles de testosterona y el deseo o el desempeno sexual (Finch, 2001). Sin embargo, los hombres a menudo experimentan algu-nos cambios en el funcionamiento sexual relacionados con cambios en los sistemas circulatorio y endocrino, así como con el estrés, el tabaquismo, la obesidad, problemas de salud como la diabetes y factores sociales como los mencionados (Finch, 2001; Whitbourne, 2001). Aun cuando un hombre puede reproducirse hasta una edad muy avanzada, su conteo espermático presenta un decremento a finales de los 40.0 los 50 años, disminuyendo la probabilidad de que se engendre uri-hi@(Merrill y~e;brugge,1999). Las erecciones tienden a volverse más lentas y menos firmes, los orgasmos menos frecuentes y las eyaculaciones menos abundantes; además, la recuperación para eyacular de nuevo se lleva más tiempo (Bremner, Vitiello y Prinz, 1983; Katchadourian, 1987; King, 1996; Masters y Johnson, 1966). Sin embargo, la exiitación y la actividad sexual se mantiene como una parte normal de la vida. Aunque en ocasiones se ofrece la terapia de complementación de testosterona como un incentivo para el deseo sexual y una cura para otros problemas del envejecimiento, médicamente sólo es recomendable para hombres con claras deficiencias hormonales, ya que la terapia de testosterona incrementa los riesgos de cáncer, próstata agrandada, colesterol alto, infertilidad y acné (Whitbourne, 200i).

Actividad sexual ¿Qué tan a menudo, y de qué maneras. imagina que sus padres expresan su sexualidad? Cuando usted tenga su edad jespera ser más o menos sexualmente activo que ellos?

".\lis padres no tienen relaciones sexuales. Tienen otras cosas que hacer" (Eng, 1996, p. 258).

Muchos hijos de padres de edad madura son bastante ignorantes de la actividad sexual de sus padres. Los mitos acerca de la sexualidad en la madurez, por ejemplo, la idea de que el sexo satisfactorio termina en la menopausia, son creídos incluso por las personas de edad madura y en ocasiones se han convertido en profecías que se autorrealizan.Ahora, los avances en el cuidado de la salud y las actitudes más liberales hacia el sexo están aumentando la conciencia de la gente de que el sexo es una parte normal de la vida durante esos años e incluso en años posteriores. Las encuestas sugieren que la actividad sexual tiende a disminuir sólo de manera ligera y gradual durante los 40 y los 50 (King, 1996). A menudo, la menor frecuencia tiene causas no fisiológicas: monotonía en una relación, preocupación por los negocios o problemas financieros, fatiga mental o física, depresión, incapacidad de hacer del sexo una alta ~rioridad,temor de no lograr una erección o falta de una ~areia.Las " posibles causas fíiicas incluyen enfermedad crónica, cirugía, medicamentos y demasiada comida o alcohol (King, 1996; Masters y Johnson, 1966;Weg, 1989). Libres de preocupaciones por el embarazo y con más tiempo sin interrupciones para dedicar a la pareja, mucha gente encuentra que su relación sexual es mejor de lo qiie ha sido en años. Las mujeres de esta edad conocen mejor sus propias necesidades y &

Capítulo 15

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mencionar la diferencia principal los cambios reproductivos de hombres A j e r e s en Ia madurez? ' identificar 10s factores que la experiencia de la menopausia en las mujeres? c/ describir los cambios en la actividad sexual durante la edad madura?

Desarrollo íísico y cognoscitivo en la edad adulta intermedia

593

deseos sexuales, se sienten más libres para tomar la iniciativa y tienen más sexo. Debido a la respuesta más lenta de los hombres, los amantes maduros di\friitan periodos de actividad sexual más prolongados y sin prisas. Además, las mujeres pueden encontrar que el periodo más largo de excitación de su pareja les ayuda a alcanzar ru propio orgasmo, a menudo por medios distintos a la relación sexual. Las parejas qucn abrazan y se acarician, con o sin sexo genital, experimentan una sexualidad elevada como parte de una relación íntima (Weg, 1989).

disfunción sexual Perturbación persistente en el deseo o la respuesta sexual.

disfunción eréctil Incapacidad del hombre para alcanzar o mantener un pene l o suficientemente erecto para el desempeño sexual satisfactorio.

594

Parte 7

Disfunción sexual Para una proporción sorprendente de adultos, el sexo no e, sencillo o agradable. La disfunción sexual es una perturbación persistente del dese«(, la respuesta sexual. Puede tomar la forma de una falta de interés en el sexo o placer derivado del mismo, dolor en las relaciones sexuales, dificultad para excitarse,orgasmo o eyaculación prematura, incapacidad para alcanzar el clímax o ansiedad acerca del desempeño sexual. En entrevistas con una muestra representativa a nivel nacional de 1 749 mujerti! 1 410 hombres de 18 a 59 años, 43 por ciento de las mujeres y 31 por ciento de Iní hombres reportaron alguna forma de disfunción sexual (Laumann et al., 1999). Entre las mujeres, la disfunción sexual disminuye con la edad; en los hombres sucede lo opuecto. Las mujeres en sus 50 tienen la mitad de la probabilidad que las mujeres más icívenes de reportar que no disfrutan del sexo o experimentan ansiedad sexual y sólo la tercera parte de la probabilidad de reportar dolor durante las relaciones sexuales.Por el contrario, los hombres en sus 50 tienen una probabilidad tres veces mayor que loí hombres de 18 a 29 años de informar de problemas de erección ybajo deseo (Laumann, Paik y Rosen, 1999,2000). La disfunción sexual se ha convertido en problema de salud pública generalizado! en gran medida no sospechado. Por desgracia, de acuerdo con este estudio, sólo 10 por ciento de los hombres y 20 por ciento de las mujeres que tienen el problema buisan tratamiento médico (Laumann et al., 1999). La forma más severa de la disfunción sexual en los hombres es la disfunción eréctil (llamada popularmente impotencia): la incapacidad persistente para lograr o rnantener un pene lo suficientemente erecto para el desempeño sexual satisfactorio. Se estima que 39 por ciento de los hombres de 40 años y 67 por ciento de los hombres de 70 años experimentan disfunción eréctil al menos en ocasiones (Feldman, Goldstein, Hatzichristou, Krane y McKinlay, 1994; Goldstein et al., 1998). De acuerdo con el Massachusetts Male Aging Study, alrededor de 5 por ciento de los hombres de 40 año< y 15 por ciento de los hombres de 70 años son completamente impotentes (Feldman rt al., 1994). La diabetes, la hipertensión, el colesterol alto, la falla renal, la depresión,lo\ trastornos neurológicos y muchas enfermedades crónicas están asociadas con Id disfunción eréctil (Utiger, 1998). El alcohol, las drogas, el tabaquismo, las malas técnicas sexuales, la falta de conocimiento, las relaciones insatisfactorias, la ansiedad y el estrés también son factores que contribuyen a ella. Algunos hombres que sufren disfunción eréctil pueden ser ayudados tratando las causas subyacentes o mediante medicamentos de ajuste ("Effective Solution\ for Impotence", 1994; National Institutes of Health [NIH], 1992). Se ha descubierto que el sildenafil (conocido como viagra) tomado en forma de píldoras es seguro y efectivo (Goldstein et al., 1998; Nurnberg et al., 2003; Utiger, 1998). Otros tratarnientos, cada uno de los cuales tiene beneficios e inconvenientes, incluyen el dispositivo vasoconstrictor cruzado que bombea sangre en el pene; las inyecciones dc prostaglandina El (un medicamento encontrado en el semen que dilata las arterias);y el implante quirúrgico de pene. Si no existe un problema físico evidente, la psicoterapia o la terapia sexual (con el apoyo y participación de la pareja) son de gran ayuda (NIH, 1992).


Los arrugas y el cabello carro a menudo inrplicati qtre irna rntGer esth ')or ericimo de la colina': pero que el hombre esth en "la pleriitrid de la vida': Este doble estándar del erit,ejecimiento, qtie degrada el ntractii,~de las nrtrjeres de edad madirra pero no el de strs compañeros, priede afectar el ajuste sexiral de fina pareja.

Preocupación por la apariencia y el atractivo físico En una sociedad orieniada a la juventud, como la estadounidense, la gente de edad madura dedica mucho

iienipo, esfuerzo y dinero a tratar de verse joven. Sin embargo, la investigación hasta r En su exper-iericia. jmLiesihora no ha encontrado una intervención que realmente haga más lenta la tasa de tran las niujei-es de edad avttjecimiento (Olshansky, Hayflick y Carnes, 2002a). madura m i s preocupación En el 2001, más de 1.6 millones de personas recibieron inyecciones de botox, un por la apariencia que los nedicamento que alisa temporalmente las arrugas faciales y el ceño fruncido al paralihombres de edad madura? ,ar los músculos que los causan (American Society for Aesthetic Plastic Surgery, 2002). D e ser así. jespecíficamente de qué maneras? ilmedicamentodesaparece en cuestión de meses y necesita repetirse de manera regular. Hasta hace poco, las mujeres eran las principales víctimas de la búsqueda incansale de la juventud. En la época medieval, un hombre maduro se consideraba sabio nientras que una mujer madura se consideraba "fría" y "seca" (Lock, 1998). Una norn,~social "que considera a la belleza como privilegio exclusivo de los jóvenes.. . hace a is mujeres especialmente vulnerables al temor de envejecer.. . Las despiadadas presioes sociales por conservar una figura delgada 'juvenil' hacen a las mujeres tomar coniencia de sus cuerpos.. . además, pueden ser nocivas para el crecimiento personal y el rntido de autovalía de la mujer madura" (Lenz, 1993; pp. 26,28). En la actualidad está disminuyendo el doble criterio del envejecimiento (Gullette, 998); los hombres también sufren por la gran importancia que se concede a la juvenid. Esto es particularmente cierto en el mercado de trabajo y el mundo de los negoos. No es coincidencia que los tratamientos "antienvejecimiento" para los hombres ayan entrado en auge en una época en que se reducen los puestos en las empresas ipindler, 1996).Los hombres ahora gastan tanto como las mujeres en productos cosiiticos (Gullette, 1998) y están recurriendo a la cirugía plástica en grandes cantidades. La autoestima sufre cuando la gente devalúa su ser físico. Por otro lado, el esfuer¿Puede usted.. . por mantener la juventud y el vigor es positivo cuando no es obsesivo y refleja pre:upación por la salud y la condición física (Gallagher, 1993). Los hombres y las y) d analizar la prevalencia de la p) disfunción sexual entre los ujeres que permanecen en buena condición física tanto como sea posible, al mismo hombres y las mujeres en O tmpo que aceptan con realismo los cambios que tienen lugar en ellos mismos, y t relación con la edad? lemás, aprecian la madurez como un logro positivo para ambos sexos, son más capa- + dar razones para el "doble criterio del envejecimiento" s de sacar el mayor provecho de la edad adulta intermedia, una época en que es pro- O y su reciente disminución? ible que el funcionamiento físico y cognoscitivo estén a un nivel impresionantemente !O. '

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Capítulo 15


595

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Hace un siglo, la mayoría de la gente no vivía lo que ahora se denominad' madura; por ejemplo, el estadounidense promedio moría a mediado5 de 11x4 (Spiro, 2001). En la actualidad, la mayoría de los estadounidenses de edad madun,i igual que las personas maduras de otros países industrializados, son bastante salud+ bles. Todos salvo 12 por ciento de las personas de 45 a 54 años y 18 por ciento dth personas de 55 a 64 años consideran que su salud es buena o excelente (NCHS, ?nolb), Sin embargo, 23 por ciento de las personas de 45 a 64 años están limitadas en wr acti vidades debido a condiciones crónicas como la artritis, problemas de espalda p reum tismo, las cuales se incrementan con la edad (Merrill yverbrugge, 1999;Summer,O'Sd y Shirey, 1999). La nutrición, el tabaquismo, el consumo de alcohol y de drogas, la actividad firi y otras influencias analizadas en el capitulo 13 siguen afectando la salud en la madura (véase la tabla 15-2) y más allá. La gente que no fuma, que no tiene sobrepew yqui hace ejercicio de manera regular en la madurez no sólo vive más tiempo sino que tient periodos más cortos de discapacidad al final de la vida (Vita, Terry, Hubert p Fries,

J ndicació0 3. ;Qué factores afectan la salud en la edad adulta intermedia'

Factor de riesgo Fumar cigarrillos

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Factores de la dieta Colesterol

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Fuente: adaptado de Merrill y Verbrugge, 1999. tabla IV, p. 87.

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= incrementa el riesgo de la enfermedad; O = decrementa el riesgo de la enfermedad; ? = puede incrementar el riesgo de la enfermedad.

Parte 7


1998). Los hombres y las mujeres de edad madura que dejan de fumar reducen el riesgode sufrir enfermedad cardiaca y apoplejía (AHA, 1995;Kawachi et al., 1993; Stamler ctrll, 1993;Wannamethee et al., 1995). Por desgracia, la actividad física en el tiempo lihre disminuye rápidamente con la edad, en especial entre la gente con baja posición socioeconómica (Schoenborn y Barnes, 2002). Además de la posición socioeconómica, otras influencias indirectas, como la raza u origen étnico y el género, siguen afectando la salud. Una influencia importante es el estris,cuyos efectos acumulativos sobre la salud física y mental a menudo aparecen en h edad madura (Aldwin y Levenson, 2001). Además, como se verá, las diferencias indi( viduales en la personalidad y la emocionalidad afectan la forma en que la gente sobrelleva físicamente los desafíos de la madurez.

Preocupaciones por la salud ,4 pesar de que su salud suele ser buena, muchas.personas maduras están preocupadas

por las señales potenciales de declinación. Es posible que tengan menos energía que en su juventud y que experimenten dolores y fatiga ocasionales o crónicos. Ya no pueden trabajar hasta altas horas de la noche con facilidad, es más probable que contraigan ciertas enfermedadesy les lleva más tiempo recuperarse de una enfermedad o del ejercicio extremo (Merrill y Verbrugge, 1999; Siegler, 1997). La hipertensión (presión sanguínea crónicamente alta) es una preocupación cada \rz más importante a partir de la madurez. Es la condición crónica más común entre 1 los hombres de 45 a 64 años y la segunda más común (después de la artritis) en las mujeres de ese grupo de edad (Spiro, 2001). La hipertensión puede conducir a un ataque cardiaco o apoplejía o a un deterioro cognoscitivo en la vida tardía (Launer, Masaki, Potrovitch, Foley y Havlik, 1995). Las pruebas de presión sanguínea, las dietas bajas en SJI y los medicamentos han reducido la prevalencia de la hipertensión, pero todavía afecta aproximadamente a 34 por ciento de los hombres y alrededor de 25 por ciento delas mujeres de 45 a 54 años y a más de 40 por ciento de hombres y mujeres de 55 a 64 años (NCHS, 1998). La gente en el último grupo de edad tiene 90 por ciento de riesgo de convertirse en hipertensa con el tiempo (Vasan et al., 2002). A medida que la vida se ha alargado, las causas principales de muerte han cambiado. A principios del siglo xx la gente por lo general moría de enfermedades infecciosas pepidémicas (Spiro, 2001). En la actualidad, las dos causas principales de muerte entre los 45 y los 64 años son las enfermedades relacionadas con el envejecimiento: cáncer y enfermedad cardiaca (Anderson, 2002). Sin embargo, las tasas de mortalidad han disminuido de manera considerable desde la década de los setenta para la gente en esta categoría de edad (Hoyert, Arias, Smith, Murphy y Kochanek, 2001), debido en gran medida a una disminución en las muertes por enfermedad coronaria (Siegler, 1997) que obedece a los avances en el tratamiento de los pacientes con ataques cardiacos (Rosamondet al., 1998). Cerca de la tercera parte de los casos registrados de SIDA en adultos son en personas mayores de 40 años (NCHS, 1998), y 10 a 15 por ciento de los casos ocurren en personas mayores de 50 años (National Association on HIV Over Fifty, 2002; National lnstitute on Aging, 1999). Muchos pacientes de este grupo de edad contrajeron la enfermedad por transfusiones de sangre contaminada antes de que empezaran los análisis rutinarios en 1985, y el diagnóstico a menudo no ocurre hasta una etapa tardía de la infección. La enfermedad tiende a ser más grave y a progresar con mayor rapidez en las personas maduras y mayores, cuyos sistemas inmunológicos están debilitados (CollaborativeGroup on AIDS Incubation and HIV Survival,2000; Levin, 2002; National Association on HIV Over Fifty, 2002). La diabetes es la séptima causa de muerte en la madurez (Anderson, 2001a). El tipo más común, la diabetes (tipo 11) de inicio en la madurez por lo general se desarrolla Capítulo 15

hipertensión Presión sanguínea crónicamente alta.


597

después de los 30 años y se vuelve más común con la edad (American Diciheir\ Association, 1992).A diferencia de la diabetes de inicio juvenil o insulina-depciidienir, en que el nivel de azúcar en la sangre se eleva porque el cuerpo no produce suticiente insulina, en la diabetes de inicio en la madurez los niveles de glucosa aumentm porqut las células pierden la habilidad para usar la insulina que produce el cuerpo. Coniii resultado, el cuerpo trata de compensarse produciendo demasiada insulina (Sprnir, 1989). La gente con diabetes de inicio en la madurez a menudo no se percata h,i\iaqiir desarrolla complicaciones tan serias como enfermedad cardiaca, apoplejía, stgiierd. enfermedad renal o pérdida de las extremidades (American Diabetes Association, I'fYIi. El cuidado preventivo evita la aparición de algunas enfermedades. Por ejenil~l~i,el tratamiento temprano disminuye la elevada presión en el ojo y demora el inicio dd glaucoma, una causa importante de ceguera (Heijl e t al., 2002).

lnfluencias indirectas en la salud: posición socioeconómica La gente con menor posición socioeconómica tiene una expectativa de vida mis cortil. mayores limitaciones a la actividad debidas a enfermedad crónica, menor bienntar y más restringido a la atención de la salud que las personas con pohiii<\n socioeconómica alta (Spiro, 2001). En parte, las razones son psicosociales: las persuniv con mayor posición socioeconómica suelen tener un mayor sentido de control sobrclo que sucede en sus cuerpos conforme envejecen y pueden elegir estilos de vida nlit saludables (Whitbourne, 2001). Sin embargo, en un estudio representativo a nivel nacional que fue realizado durante ocho años con más de 3 600 adultos estadouniden\cc, las personas con ingresos bajos y moderados tuvieron tasas de mortalidad mis altnt que las que tenían ingresos más altos, incluso cuando se controlaron las diferenci;i\ en edad, sexo, raza, residencia urbana o rural, educación y conductas de riesgo par;i la salud (como el tabaquismo, el consumo de alcohol, el sobrepeso y los niveles de actividad) (Lantz e t al., 1998). Una explicación es que mucha gente pobre carece de seguro (NCHS, 2007a).En un estudio nacional prospectivo de 7 577 adultos que tenían entre 51 y 61 años in 1992, los que carecían de seguro de salud tenían una probabilidad 63 por ciento mayor de mostrar un deterioro de la salud durante los siguientes cuatro años y una probabilidad 23 por ciento mayor de desarrollar problemas para caminar o subir escaleras (Rakcr, Sudano, Albert, Borawski y Dor, 2001). Pero el seguro no es determinante. En un e h i i i dio longitudinal de 8 355 servidores civiles ingleses de edades entre 39 y 63 años, loa 'que ocupaban las posiciones inferiores tenían una salud más pobre que los que ocupaban las clasificaciones más altas, a pesar de que en Inglaterra se tiene un igual ;il sistema nacional de atención a la salud (Hemingway, Nicholson, Stafford, Roberts y Marmot, 1997).

Influencias indirectas en la salud: raza y origen étnico Igual que en la juventud, las tasas de mortalidad en la madurez son más altas para lo\ afroamericanos que para los blancos, hispanos, asiáticos y nativos americanos (Hoyert e t al., 2001; Miniño e t al., 2002). Cerca de uno de cada tres afroamericanos tienr hipertensión en comparación con menos de uno en cada cuatro estadounidensesblancos (NCHS, 1998). La hipertensión explica una de cada cinco muertes entre la gentr negra, el doble que entre los blancos (Cooper, Rotimi y Ward, 1999). Uno de cada diez afroamericanos tiene diabetes y como resultado de esta enfermedad, los afroamericano5 tienen tasas más altas de ceguera, faila renal y amputación de las extremidades (American Diabetes Association, 2000). Las mujeres afroamericanas tienen una probabilidad cuatro veces mayor que las mujeres blancas de morir por una enfermedad cardiaca o una apoplejía antes de los 60 años (Mosca e t al., 1998). Si bien las tasas de mortalidad por cáncer han disminuido de manera general, esto no ocurre entre los negros, quienes 598

Parte 7


nntinúan teniendo altas tasas de mortalidad por cáncer de pulmón, colorrectal, prósata. y ma ma (CDC, 2002a). Una revisión de la investigación encontró que esta dispari-

lad en 1;is muertes por cáncer se relaciona principalmente con las diferencias en el ratamieinto (Bach et al., 2002). Algunos observadores consideran que la brecha de salud entre los estadounidenses iegros y blancos en parte se debe al estrés y la frustración causados por el prejuicio y la liscriminación (Chissell, 1989; Lawler, 1990, en Goleman, 1990;Whitbourne, 2001). in algunas partes del Caribe, donde las relaciones raciales son más relajadas que en Jstados Unidos, la presión sanguínea promedio de los negros es aproximadamente la nisma que en otros grupos étnicos (Cooper et al., 1999). :obable que el factor subyacente más grande en los problemas de salud de los ifroamericanos sea la pobreza, la cual está relacionada con la mala nutrición, la vivienl . -..l 13 por uebajo del estándar y el pobre al cuidado de la salud (Otten, Teutsch, h'illiamson y Marks, 1990).Sin embargo, la pobreza no es la única explicación, ya que a tasa de mortalidad para los hispanoamericanos de edad madura, que por lo general ambién son pobres, es más baja que la de los estadounidenses blancos (Hoyert et al., !001).

Los hispanoamericanos no conforman un grupo homogéneo; existen diferencias iignificativas entre varios subgrupos y los puertorriqueños están detrás de otros hispalos en varios indicadores del estado de salud. Por ejemplo, cerca de 21 por ciento de los ~uertorriqueñosreportan limitaciones a la actividad en comparación con cerca de 15 3or ciento de personas de origen mexicano, cubano o de otro origen hispano. También Vi :S más probable que los puertorriqueños reporten una salud débil o pobre, pasen más iías enfermos en cama, acudan al médico o vayan al hospital (Hajat, Lucas y Kington, 9) O

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2000).

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Las disparidades raciales y étnicas han disminuido desde 1990, pero persisten desigualdades sustanciales. Por ejemplo, los negros mejoraron más que la población genetal en las tasas de mortalidad por apoplejía y cáncer de pulmón, pero no en las muertes por cáncer de mama; y la tasa de mortalidad por cáncer de pulmón entre los indios nmericanos o los nativos de Alaska se incrementó en 28 por ciento. Este grupo tampo:o se benefició de las disminuciones globales en las tasas de mortalidad por cáncer de nama y apoplejía (Keppel, Pearcy y Wagener, 2002).

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¿Puede usted

describir el de salud en la madurez e identificar las preocupaciones p o r la salud que se ,ue~,a, a,s a edad? analizar 10s factores socioeconómicos y étnicos relacionados c o n la salud y la mortalidad en la madurez?

Salud femenina después de la menopausia

4unque en términos generales la salud de las mujeres tiende a ser mejor que la de los iombres, con tasas más bajas de mortalidad (Miniño et al., 2002), después de la meno~ausialas mujeres están en mayor riesgo, en particular de sufrir enfermedad cardiaca y ,steoporosis. Con ciclos de vida más largos, las mujeres de muchos países desarrollalos ahora pueden esperar vivir la mitad de su vida adulta después de la menopausia. :amo resultado, se está prestando mayor atención a los problemas de salud de las nujeres en esta época de la vida (Barrett-Connor et al., 2002).

infermedad cardiaca Después de los 50 años, el riesgo de las mujeres de sufrir 'nfermedad cardiaca empieza a emparejarse con el de los hombres (Avis, 1999). Esto ucede más rápido después de una histerectomía. Por cada diez años después de la nenopausia, el riesgo de enfermedad cardiaca se triplica (Barrett-Connor et al., 2002). dem más, las mujeres menores de 74 años tienen menos oportunidad que los hombres le sobrevivir a un ataque cardiaco (Vaccarino et al., 1999). El ejercicio regular o camilar, ncluso una hora cada semana, disminuye el riesgo de enfermedad coronaria desiués de los 45 años (Lee, Rexrode, Cook, Manson y Buring, 2001; Manson et al., 1999; Iwens, Matthews, Wing y Kuller, 1992). Una dieta alta en fibra, especialmente de ceeales, también reduce el riesgo (Wolk et al., 1999). Capítulo 15

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osteoporosis Condición en la cual 10shuesos se tornan más delgados y quebradizos como resultado del rápido agotamiento del calcio.

Pérdida ósea y osteoporosis En las mujeres, la pérdida ósea se acelera en In, primeros cinco a diez años después de la menopausia (Avis, 1999; Barrett-Coniicirci al., 2002; Levinson y Altkorn, 1998). Esto se debe a que el estrógeno juega un pdprl importante al ayudar a la sangre a absorber el calcio del alimento y a los hut.\o< a absorber el calcio de la sangre. Cuando los niveles de estrógeno caen despues de la menopausia, la absorción de calcio se hace más lenta (Stoppard, 1999). La pérdida ósea extrema produce osteoporosis ("huesos porosos"), una condiciiin en que los huesos se vuelven delgados y quebradizos como resultado del agotaniientn de calcio asociado con la pérdida de estrógeno. Los signos más frecuentes de la osteoporosis son la reducción de la estatura y una postura "encorvada" que resulta de13 comiresión y el colapso de los huesos debilitados. En un estudio observacional realizada a nivel nacional de 200 160 mujeres posmenopáusicas, casi la mitad tenía baja densidad mineral de los huesos previamente no detectada y 7 por ciento de esas mujeres tenía osteoporosis (Siris et al., 2001). La osteoporosis es una causa importante de fractura de huesos en la vejez y afecta de manera considerable la calidad de vida e inclusoh supervivencia (Levinson y Altkorn, 1998; NIH Consensus Development o n Osteoporosis Prevention, Diagnosis and Therapy, 2001; Siris et al., 2001). Casi tre, de cada cuatro casos de osteoporosis ocurren en mujeres blancas, más a menudo en que. llas con piel suave, esqueleto pequeño, bajo peso, BMI y una historia familiar de 1.1 condición, así como en aquellas cuyos ovarios fueron extirpados quirúrgicamente antes de la menopausia (NIA, 1993; NIH Consensus Development , 2001; "Should You Take", 1994; Siris et al., 2001). Las mujeres afroamericanas, que tienen mayor dinsidad ósea, presentan una menor probabilidad de desarrollar osteoporosisque las mujeres blancas, mientras que la probabilidad es mayor entre las mujeres hispanas y asiiticas (Siris et al., 2001). Otros factores de riesgo, además de la edad, incluyen el tabaquismo y la falta de ejercicio (Siris et al., 2001). Dado que la predisposición a la osteoporosis tiene una base genética, la medición de la densidad ósea es una preciiución especialmente sensata para las mujeres con familiares afectados (Prockop, 1991; Uitterlinden et al., 1998). Los factores genéticos dictan la masa ósea máxima, pero los buenos hábitos de estilo de vida marcan una diferencia importante, en especial si se inician en una etapa temprana (NIH Consensus Development , 2001).Sin embargo, una vez que ha empezado la pérdida ósea, es poai-ble disminuirla o incluso revertirla con una nutrición apropiada, ejercicio con pesas y evitación del tabaquismo (Barrett-Connor et al., 2002; Eastell, 1998; Krall y DalvsonHughes, 1994; NIA, 1993).El entrenamiento de fortaleza de alta intensidad y el de resistencia han demostrado ser particularmente efectivos (Layne y Nelson, 1999; Nelson et al., 1994). Las mujeres mayores de 40 años deberían tomar entre 1 000 y 1 500 miligramos de calcio diario en la dieta junto con cantidades diarias recomendadas de vitamina D, lo cual ayuda al cuerpo a absorber el calcio (NIA, 1993).Los estudios han encontrado que los suplementos de calcio y vitamina D son valiosos (Dawson-Hughes, Harris, Krall y Dallal, 1997; Eastell, 1998; NIH Consensus Development , 200 1).

La prircbn dc [t*trsi~ind iisen 6.5 ~ r r proceditt~icnto i sitnplr e itldoloro dc nrycu .Y para medir la densidad del hiieso y determir~orsi la osteoporosis esth presente. La osteoporosis, o adelgazamietzto de los hltesos, es mifs conltin en las mujeres despirds de la menopatrsia. E1 procedimiento es recomendable de manera especial para los n~rrjerescon rrno historia fomilinr de osteoporosis. Aquí, el monitor rnrrestra una imagen de la espina dorsal de esta nrujer.

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Parte 7


Cáncer de mama y mamografia Una de cada ocho estadounidenses y una de cada nueve mujeres indesas cáncer de mama en momento de su vida (American Cancer Society, 2001; Pearson, 2002).Conio

1

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N

mn otros tipos de cáncer, la posibilidad de desarrollar cáncer de mama aumenta con la dad (Barrett-Connoret al., 2002). Las mujeres con sobrepeso, las que beben alcohol, las que experimentaron una menarquia temprana y una menopausia tardía, las que tienen una historia familiar de cáncer de mama y las que tuvieron hijos tarde y tuvieron nienos hijos tienen mayor riesgo de sufrir cáncer de mama, mientras que las que son fisicamente activas y consumen dietas bajas en grasa y altas en fibra corren un riesgo menor (Barrett-Connor et al., 2002; Clavel-Chapelton et al., 2002; U.S. Preventive Serices Task Force, 2002). Un estudio de 90 000 mujeres sas de edad madura no encontró vínculo entre el aborto espontáneo y el riesgo de sufrir cáncer de mama (ClavelChapelton et al., 2002). Los científicos han identificado dos genes, BRCAl y BRCA2, los cuales están involucrados en un pequeño porcentaje de los casos de cáncer de mama. A las mujeres con genes defectuosos, quienes tienen una posibilidad estimada de 85 por ciento de desarrollar cáncer de mama algún día, se recomienda hacerse exámenes más frecuentes e incluso una mastectomía preventiva ("The Breast Cancer Genes", 1994). Los avances en el diagnóstico y tratamiento han mejorado de manera considerable tlpronóstico de las pacientes con cáncer de miima. Más de 95 por ciento de las mujeres con cáncer de mama pueden sobrevivir al menos cinco años si el cáncer es descubierto antes de que se extienda y 50 por ciento puede esperar sobrevivir al menos quince años [AmericanCancer Society, 2001). Aunque los beneficios de la mamografía, examen diagnóstico de rayos X de las mamas, son más fuertes para las mujeres mayores de 50 años, la U.S. Preventive Services Task Force (2002) recomienda que a partir de los 40 años todas las mujeres se hagan análisis cada uno o dos años, en especial aquellas que tienen una historia familiar de cáncer de mama.

mamografia Examen diagnóstico de de las

I

Histerectomía Para los 60 años, casi una de cada tres mujeres estadounidenses ha sido sometida a una histerectomia,~extirpación quirúrgica del útero (Farquhary Steiner, 2002). Por lo general la cirugía se realiza para remover fibroides uterinos (tumores benignos) o debido a un sangrado uterino anormal o endometriosis (Kjerulff,Langenberg y Rhodes, 2000). En las cirugías realizadas a mujeres estadounidenses, las tasas de histerectomía están en segundo lugar sólo después de las tasas de cesáreas (Broder, Kanouse, Mittman y Bernstein, 2000) y son de tres a cuatro veces más altas que en Australia, Nueva Zelanda y la mayoría de los países europeos (Farquhar y Steiner, 2002). En Estados Unidos, cerca de dos terceras partes de esas intervenciones son histerectomías abdominales. Casi una cuarta parte son histerectomías vaginales, las. cuales por lo regular implican estancias más cortas en el hospital, menores costos, menos complicaciones y mejores resultados. Está aumentando la popularidad de un tercer tipo, la histerectomía laparoscópica, que sólo requiere unas pequeñas incisiones en el abdomen. La histerectomía vagina1 es mucho más popular en otros países y representa de 40 a 50 por ciento de los procedimientos realizados en Francia y Australia [Farquhary Steiner, 2002). hjuchos expertos creen que la histerectomía es usada en exceso. En un estudio de nueve organizaciones de salud en el sur de California, 76 por ciento de las histerectomías recomendadas no cumplían los criterios establecidos por el American College of Obstetriciansand Gynecologistspara este tipo de cirugía, usualmente porque no se descartaban primero otras condiciones o se intentaban tratamientos médicos o quirúrgicos alternativos (Broder et al., 2000). Por ejemplo, los fibroides dolorosos o sangrantes pueden ser tratados mediante miomectomía (cortar sólo los fibroides y no todo el útero), micolisis (corriente eléctrica) o embolización (cortar su abasto de sangre) (Bren, 2001).

histerectomía Extirpación quirúrgica delútero.

Terapia d e r e e m p l a z o h o r m o n a l Dado que los efectos físicos más problemáticos de la menopausia están vinculados con menores niveles de estrógeno, a menudo se Capítulo 15


60 1

1

terapia de reemplazo hormanal (TRH) Tratamiento con

prescribe la terapia de reemplazo hormonal (TRH)con estrógeno artificial. Hasta 38 por ciento de las mujeres estadounidenses posmenopáusicas han usado la TRH (Kcating estrógeno artificial, en ocasiones en Cleary, Rossi, Zaslavsky y Ayanian, 1999). Debido a que el estrógeno tomado solo in. combinación con la hormona progesterona, para aliviar o precrementa el riesgo de cáncer uterino, a las mujeres cuyos úteros no han sido extirpad", 1 los síntomas causados por la quirúrgicamente por lo general se les istra estrógeno en combinaciún con disminuci6n en los niveles de esprogestina, una forma de la hormona femenina progesterona. Sin embargo, la evidentróneno desDues de la menooausia, u cia médica ha empezado a cuestionar algunos de los supuestos beneficios de la TRH y a confirmar sus riesgos sospechados. Además de aliviar los bochornos, sudoraciones nocturnas y resequedad vaginal,la TRH se usa a menudo para prevenir o detener la pérdida ósea después de la menopausia (Barrett-Connor et al., 2002; Davidson, 1995; Eastell, 1998; Levinson y Altkorn. 1998). Se cree que la TRH es más efectiva, incluso en pequeñas dosis, cuando se inicia en la menopausia y se continúa al menos por cinco años (Lindsay,Gallagher, Heerekoper y Pickar, 2002). Sin embargo, un análisis de 22 estudios de investigadores británisosno encontró beneficio en iniciar el tratamiento después de los 60 años y también cut.\tianó los beneficios para mujeres más jóvenes (Grady y Cummings, 2002). Tomar la TKH sólo durante cinco a diez años no previene la osteoporosis futura; la pérdida 65ca sc reanuda al detener la TRH (Barrett-Connor et al., 2002). Los primeros estudios correlacionales sugerían que el estrógeno, solo o combinado con progestina, disminuía de manera considerable el riesgo de enfermedad cardiaca (Davidson, 1995; Ettinger, Friedman, Bush y Quesenberry, 1996; Grodstein, 1996).Ko obstante, la validez de esos hallazgos era incierta porque las usuarias del estrógeno tcndían a tener mejores hábitos de salud que quienes no lo usaban (Avis, 1999; Manson y Martin, 2001). Resultados más recientes, de un estudio realizado a gran escala, aleatorizado y controlado, encontró que en ¡ugar de protegeralas mujeres de alto riesgo (las que ya tienen una enfermedad cardiaca o problemas relacionados), el tratamiento hormonal no proporciona beneficios o de hecho incrementalos riesgos de un ataque cardiaco, apopleiia y ,. , - . enfermedad de la vesícula biliar (Grady et al., 2002; Hulley et al., 2002; '-% C+' Pettiti, 2002). Otra investigación encontró un mayor riesgo de enfernie, -.,.,.. :-.T' dad coronaria agravada o de muerte cuando la TRH se combina con al:d -i:$,, tas dosis de vitaminas antioxidantes (Waters et al., 2002). Luego, un t s tudio aleatorizado y controlado de estrógeno más progestina en mujeres saludables se detuvo después de cinco años porque los riesgos de cincer de mama, ataque cardiaco, apoplejía y coágulos sanguíneos excedidn cualquier beneficio (Writing Group for the Women's Health Initiative Investigators, 2002). Por lo tanto, la American Heart Association ahora advierte en contra de la TRH (Mosca et al., 2001). Cambios en el estilode vida como perder peso, dejar de fumar y, de ser necesario, tomar medicamentos para disminuir el colesterol y la presión sanguínea son accione$ más sensatas para muchas mujeres (Manson y Martin;2001). El efecto del estrógeno en el cáncer de mama todavía está siendo estudiado. Un estudio a gran escala encontró que el riesgo del estrógeno sólo es menor cuando se combina con progestina (Schairer et al., 2000). El mayor riesgo de cáncer de mama está principalmente entre las usuarias actuales o recientes de estrógeno, y el riesgo aumenta con la duración del uso (Chen, Weiss, Newcomb, Barlow y White, 2002; Willett, Colditz y Stampfer, 2000). El uso a largo plazo del estrógeno tambi4n Los cornliios t - i i e1 cstiio dc 1,1d<1,i0111oI ~ ~ I c L . , - I I I ( , S < ' j < . r i i iSi ~ está asociado con un mayor riesgo 1 - de cáncer de ovarios (Rodríguez,Patel, perderpeso, se recon~icritlanen liignr de ln trrnpitl de Calle, Jacob y Thun, 200 1). reemplazo hornronnl ( T R H )pnrn las rrliieres Algunos estudios epidemiológicos de la TRH han encontrado que ~osmeno~círrsicos, va atie , . estridios recientes han crrestionnrfo 10s beneficios para la sallid de la TRH. las mujeres que usaban estrógeno tenían menor probabilidad de desa-

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Parte 7


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mollar la enfermedad de Alzheimer (Baldereschi et al., 1998;Henderson, 2000; Mayeux, 1996; Paganini-Hill y Henderson, 1994, 1996; Tang et al., 1996), pero sólo si en la actualidad recibían la TRH y lo habían hecho por más de diez años (Zandi et al., 2002). Ko existe evidencia clínica de que el estrógeno mejore los síntomas o demore la progresión de la enfermedad (Barrett-Connor et al., 2002). El estrógeno también ha sido niiiado con mejoras en el funcionamiento cognoscitivo, en particular de la memoria, rn las mujeres posmenopáusicas; pero esta investigación también arrojó resultados conflictivos y ha sido criticada sobre bases metodológicas (Avis, 1999; Foy, Henderson, Berger y Thompson, 2000; LeBlanc, Janowsky, Chan y Nelson, 2001; Shaywitz et al., 1999; Yaffe, Sawaya, Lieberburg y Grady, 1998). Además, en un estudio aleatorizado realizado durante tres años con 16 608 mujeres posmenopáusicas, la TRH no tuvo efectos positivos que resultaran significativos en la calidad de vida (Hays et al., 2003). Después de cuestionar la seguridad y eficacia del tratamiento hormonal a largo plazo, niuchas mujeres han dejado de tomar hormonas y están probando otros tratamientos. Un nuevo grupo de sustancias químicas no hormonales llamadas moduladores it.lcctii~os de los receptores de estrbgeno, principalmente el tamoxifén y el raloxifene (denominados en ocasiones "estrógenos de diseñador"), tienen efectos favorables sobre la densidad ósea y posiblemente sobre los niveles de colesterol sin incrementar el riesgo de cincer de mama, además reducen de manera considerable el riesgo de cáncer de mania en las mujeres con una predisposición genética. Sin embargo, el tamoxifén tambien incrementa el riesgo de cáncer uterino (Avis, 1999; Eastell, 1998; King et al., 2001). Elraloxifene, un medicamento usado normalmente para el tratamiento de la osteoporosis, reduce el riesgo de cáncer de mama genético, pero sin efectos colaterales negativos (Barrett-Connor et al., 2002). No obstante, todavía no se han documentado los efectos a largo plazo de esos medicamentos.

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loscambios en los riesgos de salud de las mujeres después de la menopausia y ponderar los riesgos y beneficios de la histerectomia Y la terapia de reemplazo

Influencia de los estados emocionales, la personalidad y el estrés El antiguo proverbio de Salomón "Un corazón alegre hace bien como una medicina" (Proverbios 17:22), está siendo confirmado por la investigación contemporánea. La emoción negativa, como la ansiedad o el estado de ánimo depresivo, a menudo se asocian con una mala salud física y mental, y la emoción positiva con la buena salud (Salovey, Rothman, Detweiler y Steward, 2000; Spiro, 2001). Los estados de ánimo negativos suprimen el funcionamiento inmunológico, incrementando la susceptibilidad a la enfermedad, mientras que los estados de ánimo positivos parecen mejorarlo. Además, los estados emocionales negativos hacen que la gente piense que está más enferma de lo que en realidad está, además dañan su juicio acerca de lo que debe hacerse para mejorar su condición (Salovey et al., 2000). Las consecuencias para la salud de las emociones negativas dependen de la capacidad de los individuos para manejar y reparar sus estados de ánimo, lo cual es una función de la disposición (Salovey et al., 2000). No debería ser entonces sorprendente quela personalidad esté relacionada con la salud (Spiro, 2001). La gente calificada como extrovertida, agradable o escrupulosa tiene mayor probabilidad de reportar una salud excelente en comparación con la gente que presenta el tipo de personalidad llamada ri~~irrotisisnio (Siegler, 1997; remítase al capítulo 14). Un aspecto importante de la relación entre emoción, personalidad y salud es la forma en que la persona maneja el estrés. Estrés: causas y efectos Entre más estresantes sean los cambios que tienen lugar en la vida de una persona, mayor es la probabilidad de enfermedad en el lapso de uno o dos años. Ese fue el hallazgo de un estudio clásico en el cual dos psiquiatras, con base en entrevistas con 5 000 pacientes de un hospital, clasificaron lo estresante de los evenCapítulo 15 Desarrollo físico y cognoscitivo en la edad adulta intermedia

603

estresores Experiencias que producen estrés.

tos de la vida que habían precedido a la enfermedad (Holmes y Raht., ~ 7 1 0vi.,~scld , tabla 15-3). Cerca de la mitad de las personas que obtuvieron entre 150y 300Nunidade, de cambio de vida" (UCV) en un solo año, y cerca de 70 por ciento de las que obtu\rieron 300 UCV o más, se enfermaron. El cambio, incluso el positivo, puede ser estresante y algunas personas reaccionan al estrés enfermándose. Los síntomas físicos del estrés reportados con mayor frecuencia son dolores de cabeza, de estómago o musculares, tensión muscular y fatig~.Lnr síntomas psicológicos más comunes son nerviosismo, ansiedad, tensión, ira, irritahilidad y depresión. Existen diferentes clases de estresores (experiencias que producen estrés). Las dificultades de la vida cotidiana se asocian con enfermedades físicai niennres como los resfriados, pero también pueden tener un efecto mayor sobre In salud mental que los eventos o transiciones mayores de la vida, o que los problemas cri~niccic o de larga duración (Chiriboga, 1997). La conexión entre el estrés y la enfermedad ha sido observada durante muchn tiempo, pero sólo en años recientes se ha empezado a entender más acerca de la forma en que el estrés produce la enfermedad y por qué algunas personas manejan el e,tri.$ mejor que otras. El estrés intenso o prolongado debilita el sistema inmunol6gico e incrementa la susceptibilidad a la enfermedad (Harvard Medical School, 2002a; KiectiltGlaser y Glaser, 1995; Salovey et al., 2000). La investigación ha encontrado supresitin de la función inmunológica en pacientes con cáncer de mama (Compas y Luecken, 2002), mujeres maltratadas, sobrevivientes de huracanes y hombres con una historia del trastorno de estrés postraumático (TEPT) (Harvard Medical School, 2002a). El estrés también causa un daño indirecto a la salud a través de otros factore\ del estilo de vida. La gente bajo estrés tiende a dormir menos, fumar y beber más, conier

Evento de la vida

Valor

Muerte del cónyuge

1 O0

29

73

Separación matrimonial

65

Partida del hogar del hijo o la hija

Encarcelamiento

63

Problemas con la familia política

Muerte de un familiar cercano

63

Logro personal sobresaliente

Lesión o enfermedad personal

53

La esposa empieza o deja de trabajar

Matrimonio

50

Inicio o fin de la escuela

Despido del trabajo

47

Revisión de hábitos

Reconciliación matrimonial

45

Problemas con el jefe

Jubilación

45

Cambio en las horas de trabajo

Cambio en la salud de la familia

44

Cambio de residencia

Embarazo

40

Cambio de escuela

20 20 20

Dificultades sexuales

39

Cambio en la recreación

19

Llegada de un nuevo miembro de la familia

39

Cambio en la actividad social

18

Cambio en los hábitos de sueño

16

Cambio en el estado financiero

38

15

Muerte de un amigo cercano

37

Cambio en el número de reuniones familiares

Cambio de trabajo

36

Cambio en los hábitos alimentarios

15

Cambio en el número de discusiones con el cónyuge

35

Vacaciones

Ejecución de hipoteca

30

--

Parte 7

Cambio de responsabilidad en el trabajo

Divorcio

-

Infracciones menores de la ley

-

Fuente: adaptado de Holmes y Rahe, 1976, p. 2 13.

604

Evento de la vida


1

l 26

1

23

l

:1 l

1

mal y prestar muy poca atención a su salud. Por el contrario, el ejercicio regular, una huena nutrición, al menos siete horas de sueño en la noche y una socialización frecuente se asocian con menor estrés (Baum, Cacioppo, Melamed, Gallant y Travis, 1995). Algunos adultos beben cuando están bajo estrés económico, matrimonial o laboral. Pero, si bien, dosis bajas de alcohol reducen la respuesta de estrés y mejoran el desempeño, dosis altas en realidad inducen estrés al estimular la liberación de adrenalina y otras hormonas (NIAAA, 1996a). El estrés está bajo un escrutinio creciente como un factor en enfermedades como hipertensión, problemas cardiacos, apoplejía, diabetes, osteoporosis, úlceras pépticas y cáncer (Krieger, 1982; Levenstein, Ackerman, Kiecolt-Glaser y Dubois, 1999; Light et nl., 1999; Munck, Guyre y Holbrook, 1984; Sapolsky, 1992). El estrés también causa bloqueo de las arterias, lo cual puede producir una enfermedad cardiovascular (Baum ct iil., 1995). Los hombres maduros con altos niveles de ansiedad o tensión son más proclives a desarrollar alta presión sanguínea más tarde en la vida (Markovitz,Matthews, Rannel, Cobb y D'Agostino, 1993) y tienen una probabilidad cuatro a seis veces mayor que los hombres menos ansiosos de morir por una falla cardiaca súbita (Kawachi,Colditz riol., 1994; Kawachi, Sparrow, Vokonas y Weiss, 1994). Las enfermeras que rotan turnos por la noche (los cuales tienden a alterar los ritmos naturales del cuerpo) durante mis de seis años, tienen mayor probabilidad que sus colegas de sufrir ataques cardiacos (Kawachi et al., 1995). Sin embargo, se ha cuestionado el papel del estrés en la enfermedad cardiaca. En un estudio longitudinal realizado durante 20 años con hombres escoceses, los que reportaban mayor estrés tenían menor probabilidad de mostrar signos de enfermedad cardiaca o de morir de ataques al corazón. Esos hombres tendían a fumar más y ejercitarse menos que los otros hombres de la muestra, además tenían una posición socioeconómica más alta. En consecuencia, los beneficios de una elevada posición socioeconómica pueden haber ayudado a compensar los estilos de vida no saludables y a moderar los efectos del estrés (Macleod et al., 2002). El estrés puede conducir a la enfermedad a través de la pérdida del sentido de dominio o control. Cuando las expectativas de control son violadas, los problemas crbnicos relacionados con el estrés tienden a exacerbar los efectos fisiológicos (Baum y Fleming, 1993). Una evidencia notable del poder del estrés proviene de las reacciones de los habitantes de NuevaYork ante los ataques terroristas del 11 de septiembre de 2001 al World Trade Center. Una encuesta de 1 008 adultos residentes de Manhattan encontró una cantidad sustancial de trastorno de estrés postraumático agudo y de depresión de cinco a ocho semanas después de los ataques, especialmente entre los que vivían cerca del sitio de la destrucción y los que habían sufrido pérdidas personales (Galea et al., 2002). La tercera parte de las personas que respondieron a la encuesta, en especial las que experimentaron el trastorno de estrés postraumático o depresión, reportaron que desde los ataques consumían más alcohol, marihuana o cigarrrillos (Vlahov et al., 2002). Manejo del estrés Hasta cierto grado, el estrés es normal a lo largo de la vida adulta (Siegler, 1997). La gente de edad madura experimenta eventos estresantes diferentes de los que enfrentan los adultos jóvenes, pero no se han encontrado diferencias relacionadas con la edad en el número de eventos estresantes de la vida (Aldwin y Levenson, 2001). Por otro lado, las dificultades diarias relacionadas con la salud, como los problemas con los padres, hijos, cónyuges, trabajo, familiares y dinero, tienden a disminuir con la edad (Chiriboga, 1997). En la madurez, la gente tiende a ser más realista al afrontar el estrés. Tiene un mejor sentido de lo que puede hacer para cambiar las circunstancias estresantes y es más capaz de aceptar lo que no puede cambiarse. También ha aprendido estrategias Capítulo 15


605

Meses desprrés de los ataques terroristas del 11 de septiembre de 2001, mrrchos residen tcs de Afanhattan, etr especiol los aiip ,... vivían . . . . . ! cerco del World Trode Center, experimetitoron el síndrome de estrés postroirmiitico o depresidtr.

iC~&I es e

606

SU

o~iniÓ~1S

i C u i l e s son las p r i n c i p ~ l e s fuerites de escres en su vida? ¿ C ó m o maneja el estres? iCu6les métodos son los más existosos que ha encontrado?

Parte 7

7 4 ' - %-

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1

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más efectivas para evitar o minimizar el estrés. Por ejemplo, en lugar de preocup;ircl. por quedarse sin gasolina en un viaje largo, es probable que se asegure de que el tnnyur está lleno antes de partir (Aldwin y Levenson, 2001). En el estudio Grant, una investigación longitudinal clásica de hombres de Hiirvard nacidos alrededor de 1920 (presentada en el capítulo 14),aquellos que experimentaron grandes cantidades de eventos graves entre las edades de 20 y 60 años eran más proclivt\ a sufrir depresión grave. Sin embargo, la depresión no ocurría entre los hombra qiie usaban las defensas más adaptativas, quienes se adaptaron al estrés de formas que lo\ ayudaban a sacar lo mejor de las malas situaciones. De manera similar, el uso de detcnsas adaptativas protegió a los veteranos de combate de la Segunda Guerra Mundial de sufrir el trastorno de estrés postraumático. En otro estudio longitudinal, era mis probable que los hombres que usaron defensas adaptativas entre los 20 y los 47 años, a los 65 consideraran que tenían buena salud física y vigor, independientemente de su condición física real (Vaillant, 2000). Los talleres de manejo del estrés enseñan a la gente a controlar sus reacciones niediante técnicas como la relajación, meditación y biorretroalimentación. Un grupo de hombres infectados con el virus del SIDA que aprendieron dichas técnicas de~arroll~i ron los síntomas de la enfermedad de manera más lenta; y mujeres con cáncer de mania que participan en terapia de grupo viven más tiempo que las que no lo hacen (Sleck, 1995). Las pacientes con cáncer de mama a quienes se les enseñan técnicas de maneici del estrés y que reciben apoyo social, con oportunidades para enfrentar y expresar su7 sentimientos, suelen tener el menor sufrimiento psicológico. Al afrontar su enfernicdad de manera activa, obtienen un sentido de control personal (Compas y Lueckcii, 2002). La salud tiende a beneficiarse cuando la gente logra confrontar y procesar eveiitus traumáticos de la vida (Solovey et al., 2000). En un experimento, pacientes con asma y artritis reumatoide que escribieron sus experiencias más estresantes mejoraron su con-


dicidii

fisica en comparación con un grupo de control de pacientes que escribieron

aieria de temas emocionalmente neutros (Smyth, Stone, Hurewitz y Kaell, 1999). Estrés ocupacional Los japoneses tienen una palabra para esta forma de estrés: Gim-hi, "muerte por exceso de trabajo". Una encuesta encontró que 40 por ciento de Ioc trabajadores japoneses tienen miedo de trabajar, dicho de manera literal, hasta la miitrte. Las muertes reportadas por exceso de trabajo se incrementaron de 21 en 1987 a 143 en 2001 (Associated Press, 2002a). El rstrés ociipacional, el estrés relacionado con el trabajo, se ha convertido en una rpideniia mundial. Los lugares de trabajo por lo general están diseñados para la eficiencia y las utilidades, no para el bienestar de los trabajadores; sin embargo, los costos hunianos pueden afectar el balance final. También se produce estrés cuando las personacsienten que están en los trabajos equivocados o cuando los esfuerzos por satisfacer bsdemandas del trabajo están fuera de proporción con la satisfacción laboral y otras recompensas. Y como se ha visto, el estrés intenso, frecuente y prolongado puede causar ehtragos en la salud física y mental (Levi, 1990; Siegrist, 1996). En Estados Unidos, muchos empleados están trabajando más duro y durante más tieiiipo que nunca para mantener su nivel de vida. Entrevistas telefónicas con una muestra nacional representativa de 1 003 adultos empleados encontraron que más de laiiiarta parte a menudo sentía que trabajaba en exceso, y más de la mitad en ocasiones xsentía abrumado con el trabajo (Galinsky, Kim y Bond, 2001). Los empleados que sienten que trabajan demasiado, que creen que sus habilidades no son reconocidas o que no tienen metas claras tienden a mostrar estrés elevado así ionio baja moral y productividad (Veninga, 1998). Los empleados que trabajan demasiado tienden a cometer errores, a enojarse con sus empleadores, a tener problemas con la~aludy la vida familiar, a descuidarse y perder sueño, a tener dificultades para afrontar 10s eventos cotidianos y, con el tiempo, a buscar nuevos trabajos (Galinsky et al., IOO 1) . Una combinación de altas demandas del empleo con baja autonomía o control y oio orgullo por el producto es un patrón común productor de estrés (Galinsky et al, Nil; Johnson, Stewart, Hall, Fredlund y Theorell, 1996; United Nations International dhor Organization [UNILO], 1993; G. Williams, 1991),el cual incrementa el riesgo de Ita presión sanguínea y enfermedad cardiaca (Schnall et al., 1990; Siegrist, 1996). Enre 10 308 servidores civiles ingleses entre 35 y 55 años, el escaso control en el trabajo y I desequilibrio entre esfuerzo y recompensa se asociaron fuertemente con un mayor iesgo coronario durante los siguientes cinco años (Bosma, Peter, Siegrist y Marmot, 0998). Por otro lado, empleados con alto grado de responsabilidad en el trabajo que baresen de confianza en su capacidad para cumplir sus responsabilidades también están bajo estrés y tienden a ser vulnerables a infecciones respiratorias (Schaubroeck, loiies y Xie, 2001). No todos reaccionan al estrés de la misma manera. En un estudio de campo en Estocolmo, Suecia, se midió el ritmo cardiaco, la presión sanguínea y la presión mental iutocalificada de 46 conductores de autobús después que terminaron sus rutas y de Buevo después de un descanso de 10 minutos. Los conductores también llenaron listas iecoteio acerca de las dificultades que experimentaban en el trabajo. Los que mostralas correlaciones más altas entre las dificultades en el trabajo y las reacciones menales y fisiológicas tenían mayor presión sanguínea y calificaciones de tensión mental iii la fase "de relajación" (Johansson,Evans, Rydstedt y Carrere, 1998). De esta forma, a habilidad para dejar atrás las presiones relacionadas con el trabajo es tan importante ,ara mantener tanto una buena salud como el nivel de estrés percibido en el trabajo. Muchas mujeres, además de hacer malabares con el trabajo y la familia, están bajo iresión especialmente en el lugar de trabajo, en particular en las corporaciones donde

11

Capítulo 15


607

1

sus superiores a menudo son hombres. Algunas mujeres se quejan de que un invicihlr pero inflexible "techo de cristal" inhibe su avance a las posiciones más elevadas (Federal Glass Ceiling Commission, 1995). Otra fuente frecuente de estrés es el nco.coscxirnt la presión psicológica creada por insinuaciones sexuales desagradables, en especial dz un superior, que crea un ambiente hostil o abusivo. deterioro laboral Síndrome de cansancio Y lasensación de que ya n o se puede cumplir mas en el trabajo.

Deterioro laboral Eldeteriorolaboralimplica cansancio emocional, unsentiniiento de ser incapaz de cumplir con el trabajo y una sensación de desamparo y pérdidade control. Es especialmente común entre personas que desempeñan profesiones de ayuda (como enseñanza, medicina, terapia, trabajo social y trabajo policial) y que se sienten frustradas por su incapacidad para ayudar a la gente tanto como les gustaría. Es común que el deterioro laboral sea una respuesta al estrés continuo más que a una crisis inmediata. Sus síntomas incluyen fatiga, insomnio, dolores de cabeza, resfriados persistentec. trastornos estomacales,abuso del alcohol o las drogas yproblemas para llevarsebiencon la gente. Un trabajador con deterioro laboral puede abandonar de repente el trabaio,alejarse de la familiay los amigos ycaer en depresión (Briley, 1980;Maslach y Jackson,1985). Entre las medidas que ayudan a los trabajadores con deterioro se encuentran dimi. nuir las horas de trabajo y tomar descansos, incluyendo largos fines de semanas y vacaciones. Otras técnicas estándar para la reducción del estrés, como el ejercicio,la niúsica y la meditación, también son de gran ayuda. Sin embargo, la forma más efectiva de diviar el estrés yel deterioro laboral consiste en cambiar las condiciones que lo causan yver que los empleados tengan oportunidades de realizar un trabajo que sea significativopdra ellos, usar sus destrezas y conocimiento y darles un sentido de logro y autoestima (Knoop, 1994).

Los escándalos corporativos en componías como la de Arthur Andersen y Enron dejaron sin trabajo a mucha gente inocente. La gente afronta mejor el desempleo cuando se apoya en recursos financieros, psicológicos y sociales y además logra ver este cambio forzado como una oportunidod Para hacer a l ~ onuew o como un desafio para crecer:

608

Parte 7


1

Desempleo Quizás el mayor factor de estrés relacionado con el trabajo sea la pérdida del empleo. En 2001,6.6 por ciento de las familias estadnunidenses reportaron tener un miembro sin trahal jo (Bureau of Labor Statistics, 2002a). La reducción de las corporaciones ha arrojiido a las filas del desempleo a una gran cantidad de ejecutivos gerenciales de edad madura. Como los empleadores por lo general prefieren contratar a trabajadores más jóvenes, cuyas habilidades consideran más transferibles, muchos de esos empleados de largo tiempo se ven obligados a jubilarse temprano o a aceptar trabajos con menor pap (Forteza y Prieto, 1994). Los empleados despedidos tienden a sentirse resentidos y marginados si creen que no fueron tratados con justicia y sensibilidad (Murray, 2002). La investigación sobre el desempleo lo ha vinculado con dolores de cabeza, problemas estcimacales y alta presión sanguínea; así como enfermedad física y mental, incluyendo ataques cardiacos,apoplejía, ansiedad y depresión; con problemas matrimoniales y familiares; con problemas de salud, psicológicos - y conductuales en 10shijos; Y con suicidio, homicidio y otros delitos ( B ~ 1991; Merva y Fowles, 1992; Perrucci, Perrucci y Targ, 1988;Voydanoff, 1990).

El estrés proviene no sólo de la falta de ingreso y las dificultades financieras resuliCc<áI tintes, sino también de las disminuciones en el bienestar psicológico que siguen a la es opillión2 pérdida del empleo (Murphy y Athanasou, 1999; Winefield, 1995). Los hombres que iQub haría si le dijeran que definen la masculinidad como mantener a una familia y los trabajadores de ambos el trabajo que ha estado sexos que derivan su identidad de su trabajo y definen su valor en términos de su poder haciendo durante diez años económico, pierden más que su salario cuando se quedan sin empleo. Estos trabajadoes obsoleto y que tienen que despedirlo debido a una res pierden una parte de sí mismos y de su autoestima y sienten que tienen menos reducción de la empresa? control de su vida (Forteza y Prieto, 1994; Perrucci et al., 1988;Voydanoff, 1987,1990). En un estudio de 248 hombres y mujeres desempleados en Queensland, Australia, el factor psicológico más importante en la disminución del bienestar era la pérdida de estatus, seguida de la pérdida de un sentido de propósito colectivo y de una forma de eqtructurar el tiempo (Creed y Macintyre, 2001). En un estudio de 90 familias canadienses que pasaron por la pérdida de empleo, los problemas psicológicos eran de 55 a 75 por ciento más grandes entre los que permanecieron desempleados que entre los que encontraron un trabajo estable (Veninga, 1998). Los que afrontan mejor el desempleo tienen recursos financieros. En lugar de culparse a sí mismos o considerarse fracasados, evalúan su situación de manera objetiva. Tienen el apoyo de familiares y amigos comprensivos y adaptables (Voydanoff, 1990). Elsentido de control es importante. Entre 190 trabajadores desempleados, los que creían ¿Puede usted... tener cierta influencia sobre sus circunstancias eran menos ansiosos y depresivos, tamhién presentaban menos síntomas físicos y mayor autoestima y satisfacción con la vida y, d decir cómo afecta a la que quienes creían que el control estaba en fuerzas externas (Cvetanovski y Jex, 1994). P) las emociones y el estrés? Por lo general el impacto psicológico del desempleo es temporal; por lo tanto, end identificar las fuentes de en y de contrar un nuevo trabajo restaura el bienestar. La motivación y el sentido de dominio el trabajo? son factores clave para encontrar trabajo, pero también participan factores demográfiO d resumir los efectos físicos y cos. Los trabajadores mayores, las mujeres y los no blancos tienden a experimentar psicoIógicos de perder el mayores problemas en la búsqueda de empleo que los trabajadores más jóvenes, homempleo? hres y blancos (Vinokur, Schul, Vuori y Price, 2000).

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7 5

*

DESARROLLO COGNOSCITIVO ~ Q u G sucede con las habilidades cognoscitivas en la madurez? iMejoran, disminuyen o anibas cosas?¿Desarrollala gente formas distintivas de pensamiento en esta época de la vida? ¿Cómo afecta la edad a la habilidad para resolver problemas, aprender, crear y desempeñarse en el trabajo?

Medición d e las capacidades

+

cogríoscitivas e n

la edad madura

En términos cognoscitivos, la gente de edad madura está en excelentes condiciones. La vida de Gandhi lo demuestra ampliamente. También lo hace el Estudio longitudinal de la inteligencia adulta de Seattle conducido por K. Warner Schaie y sus colegas (Schaie, 1990, 1994, 1996a, 1996b;Willis y Schaie, 1999). Aunque este estudio se denomina longitudinal, utiliza métodos secuenciales (remítase al capítulo 2). El estudio empezó en 1956 con 500 participantes elegidos al azar: 25 hombres y 25 mujeres en cada grupo de edad de cinco años de los 22 a los 67 años. Los participantes presentaron pruebas cronometradas de seis habilidacles mentales principales basadas en las identificadas por Thurstone (1938). (La tabla 15-4 presenta definiciones y tareas de muestra para cada habilidad.) Cada siete años, volvió a probarse a Capítulo 15

m

4

4.

Jndicación

¿Qué ganancias y pérdidas cognoscitivas ocurren durante la madurez?


609

Prueba

Habilidad medida

Tarea

T i p o d e inteligencia

Vocabulario

Reconocimiento y comprensión de palabras

Encontrar sinónimos apareando la palabra estímulo con otra palabra de una lista de opción múltiple

Cristalizada

Memoria verbal

Recuperación de palabras de la memoria de largo plazo

Pensar en tantas palabras como sea posible que comiencen con una letra específica en un tiempo determinado

Parte cristalizada. parte fluida

Número

Realizar cálculos

Resolver problemas simples de adición

Cristalizada

Orientación espacial

Manipulación mental de objetos en un espacio bidimensional

Seleccionar ejemplos de figuras rotadas para igualar la figura estímulo

Fluida

'l l l

1I l

Razonamiento inductivo

Identificación de patrones e inferencia de principios y reglas para resolver problemas lógicos

Completar series de letras

Fluida

Velocidad perceptual

Hacer discriminaciones rápidas y precisas entre estímulos visuales

Identificar la concordancia y no concordancia de imágenes presentadas en la pantalla de la computadora

Fluida

Fuentes: Schaie, 1989;Willis y Schaie, 1999.

los participantes originales y se agregaron nuevos participantes. Para 1994 habían sido evaluadas cerca de 5 000 personas, las cuales formaban una muestra socioeconómica sumamente diversa de la edad adulta temprana a la vejez. Los investigadores no encontraron "un patrón uniforme de cambios relacionados con la edad [para] todas las habilidades intelectuales" (Schaie, 1994, p. 306).Aunquela velocidad perceptual disminuye de manera estable a partir de los 25 años y la habilidad numérica comienza a declinar alrededor de los 40, el desempeño máximo en cuatro de las seis habilidades,razonamiento inductivo, orientación espacial,vocabulario y memoria verbal, ocurre casi a mitad de camino a la edad adulta intermedia (véase la figura 15-2). En esas cuatro habilidades, las personas de edad madura, en especial las mujeres, en promedio obtenían puntuaciones más altas que las que recibieron a los 25 años. La orientación espacial,vocabulario y memoria verbal de los hombres alcanza su punto máximo en los 50; en las mujeres hasta el inicio de los 60. Por otro lado, la velocidad perceptualde las mujeres disminuye más rápido que la de los hombres (Willis y Schaie, 1999). A pesar de las amplias diferencias individuales, la mayoría de los participantes en el estudio de Seattle no mostraron una reducción significativa en la mayoría de las habilidades hasta los 60 años, y entonces no en todas ni siquiera en la mayoría de las áreas. En términos prácticos, nadie declinó en todos los campos y muchas personas mejoraron en algunas áreas (Schaie, 1994). De manera congruente con investigaciones previas, las generaciones sucesivas obtuvieron de manera progresiva puntuaciones más altas a las mismas edades en razonamiento, orientación espacial y habilidades verbales. Sin embargo, entre la generación nacida después de la segunda Guerra Mundial que en la actualidad se encuentra en la madurez, el vocabulario mostró menor mejoría que en las generaciones previas y la habilidad numérica disminuyó (Willis y Schaie, 1999;viase la figura 15-3). Las tendencias de esas generaciones sugieren que la sociedad estadounidense se está aproximando a un límite en el mejoramiento de las habilidades cognoscitivas básicas atribuible a la educación y los estilos de vida saludables (Schaie, 1990). 610

Parte 7


1

Figura 15-2

-

60

e Razón

~c Espacio

-.r

Velocidad perceptual Número e Verbal 0 Memoria verbal

0 55

Cambio longitudinal en seis habilidades mentales básicas, edades de 25 a 67 años. (Fuente: Schaie, 1994; reproducido en Willis

y Schaie. 1999, p. 237.)

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Edad

Otra línea de investigación (Cattell, 1965; Horn, 1967, 1968, 1970, 1982a, 1982b; Horn y Hofer, 1992) distingue dos aspectos de la inte1igencia;Juidezy cristalización.La inteligencia fluida es la capacidad para resolver problemas novedosos que requieren poco o ningún conocimiento previo, tal como descubrir el patrón en una secuencia de tiguras. Implica percibir relaciones, así como la formación de conceptos e inferencias. Esas habilidades,que están en gran medida determinadas por el estado neurológico, tienden a declinar con la edad. La inteligencia cristalizada es la habilidad para recordar y usar la información adquirida a lo largo del tiempo, por ejemplo, encontrar el sinónimo de una palabra. Es medida mediante pruebas de vocabulario, información general y respuestas a situaciones socialesy dilemas. Esas habilidades, que dependen en gran medida de la educación y la experiencia cultural, se mantienen o incluso mejoran con la edad.

5

---

Diferencias generacionales en las puntuaciones obtenidas en pruebas de habilidades mentales básicas. En un grupo cuyos años promedio de nacimiento van de 1889 a 1966, las generaciones más recientes obtuvieron puntuaciones más altas en razonamiento inductivo, significado verbal y orientación espacial. La habilidad para manejar números mostró una disminución.

Orientación espacial Razonamiento inductivo

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Número

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-1 o 1889

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I

inteligencia cristalizada Tipo de inteligencia, propuesta por Horn y Cattell, que involucra la habilidad para recordar y usar la información aprendida; depende en gran medida de la educación y los antecedentes culturales.

Figura 15-3

Significado verbal

10

inteligencia fluida Tipo de inteligencia, propuesta por Horn y Cattell, que se aplica a problemas nuevos y es relativamente independiente de las influencias educativas y culturales.

I

1896 1903

I 1910

I I 191 7 1924

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4'

I 1 1931 1938

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(Fuente: Schaie. 1994.)

I 1959 1966

Generación

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Capítulo 15


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resumir los resultados del Estudio longitudinal de Seattle concernientes a los cambios en las habilidades mentales básicas que ocurren en la madurez? distinguir entre inteligencia fluida y cristalizada. y la forma en que son afectadas por la edad?

En general, se ha encontrado que la inteligencia fluida alcanza su máximo durante la edad adulta temprana, mientras que la inteligencia cristalizada mejora durante la madurez y a menudo hasta cerca del final de la vida (Horn, 1982a, 1982b; H o r n ~ Donaldson, 1980). Sin embargo, gran parte de esta investigación fue transversal ?por ende logra reflejar, al menos en parte, diferencias generacionales más que cambios cnn la edad. Los hallazgos secuenciales del estudio de Seattle fueron algo diferentes. Aunqiielas habilidades fluidas declinaban antes que las habilidades cristalizadas, las pérdidas pre- I sentes en habilidades fluidas como el razonamiento inductivo y la orientación espacial no ocurrieron hasta mediados de los 70 años, y en las habilidades cristalizadas sólosc presentaron hasta los 60 u 80 (Willis y Schaie, 1999). Una habilidad fluida que alcanza su máximo muy temprano, al empezar los 20,er la velocidad perceptual. Los adultos de edad madura compensan las pérdidas en ecta habilidad neurológica básica con ganancias en áreas afectadas por el aprendizaje yla experiencia, lo cual implica habilidades de orden superior que son necesarias pari la vida independiente y productiva. Los mejoramientos en esas habilidades cristalizadas están relacionados con el desarrollo profesional y el ejercicio de responsabilidadesfamiliares. Los avances en la memoria verbal durante la madurez son especialmente notables, ya que la pérdida de memoria es una preocupación importante de muchas personas maduras. Dado que la mayoría de las personas maduras se desempeñan bien en esta área, la evidencia objetiva de déficits sustanciales de memoria en personas meno- , res de 60 años puede indicar un problema neurológico (Willis y Schaie, 1999).

Características distintivas

adulta de la cognición @ m

m

a

3ndiración

5. ¿LOSadultos maduros piensan de manera diferente a como lo hacen los jóvenes?

En lugar de medir las mismas habilidades cognoscitivas en edades diferente$.rlgunos científicos del desarrollo encuentran cualidades distintivas en el pensamiento de los adultos maduros. Algunos, que trabajan dentro de la tradición psicornétrica, afirman que el conocimiento acumulado cambia la forma en que opera la inteligencia fluida. Otros, como se advirtió en el capítulo 13, sostienen que el pensamiento maduro representa una nueva etapa del desarrollo cognoscitivo, una "forma especial de inteligencia" (Sinnott, 1996, p. 361), que subyace a habilidades interpersonales maduras y contribuye a la solución de problemas prácticos.

El papel de la experiencia

encapsulamiento En la terminología de Hoyer, es la dedicación progresiva del procesamiento de información y el pensamiento fluido a sistemas específicos de conocimiento, lo que facilita el al conocimiento.

612

Parte 7

En el laboratorio de radiología de un hospital, dos jóvenes médicos residentes examinan una radiografía de tórax. Estudian una mancha blanca inusual en el lado izquicrdo. "Parece un tumor grande", dice uno de ellos finalmente. El otro asiente. En ese momento llega un radiólogo de largo tiempo y mira la radiografía por encima de los hombros de los médicos y dice: "ese paciente tiene un pulmón colapsado y necekita cirugía de inmediato" (Lesgold, 1983; Lesgold et al., 1988). ¿Por qué los adultos maduros muestran competencia creciente en la solución dc problemas propios de los campos de su elección? Una posible respuesta radica en el conocimiento especializado o experiencia, una forma de inteligencia cristalizada. Los avances en la experiencia continúan al menos hasta la edad adulta intermedia y son relativamente independientes de la inteligencia general y de cualquier declinación en la maquinaria de procesamiento de la información del cerebro. Se ha sugeridn que, con la experiencia, el procesamiento de la información y las habilidades fluidas ,e encapsulan o dedican a tipos específicos de conocimiento, haciendo más fácil el , aumento y uso de ese conocimiento. En otras palabras, el encapsulamiento"capturd'

Edad adulta. intermedia

habilidades fluidas para la solución experta de problemas. De esta forma, aunque las personas de edad madura requieren más tiempo que las personas más jóvenes para procesar nueva información, en la solución de problemas de sus propios campos logran compensar esta desventaja con el juicio desarrollado a partir de la experiencia (Hoyer y Rybash, 1994; Rybash, Hoyer y Roodin, 1986). En un estudio (Ceci y Liker, 1986), los investigadores identificaron a 30 hombres de edad madura y mayores que eran ávidos aficionados a las carreras de caballos. A partir de la habilidad para elegir ganadores, los investigadores dividieron a los hombres en dos grupos:"expertos" y"no expertos". Los expertos usaban un método más sofisticado de razonamiento, incorporando interpretacio- La e.uperiet~ci(~en lír ititcrpr~.ti7ciúrz(it,lo5 nidiolosíos, conlo en tnlrdios otros cnttipos, dt-pnds de nes de una gran cantidad de información un coriocimiento ncumirlado y especinlizado, el ciral se incremento con la edad. A menirrfo los interrelacionada, mientras que los no exper- expertosparecen ser guiados por la intuición y no logran explicar cdmo llegan a conclusiones. tos usaban métodos más simples y menos exitosos. El razonamiento superior no estaba relacionado con el CI; no se encontró diferencia significativa en la inteligencia promedio medida entre los dos grupos, y los expertos con bajo CI usaban un razonamiento más complejo que los no expertos con un CI mayor. De manera similar, en un plano más elevado, Gandhi, un hombre que afirmaba tener una inteligencia inferior al promedio, encontró una solución experta al problema que parecía irresoluble, dar poder a un pueblo impotente para lograr la independencia. Los estudios de ocupaciones tan diversas como las de jugadores de ajedrez, vendeiC~áI dores ambulantes, contadores de ábaco, físicos expertos, trabajadores de recepción y e s SM o p i ~ i ó n ? contadores de aerolínea ilustran la forma en que el conocimiento específico contribuye a un desempeño superior en un dominio particular (Billet,2001). Incluso dentro de un jSi necesitara cirugia acudiría a un doctor de edad macampo, la experiencia puede ser altamente especializada; por ejemplo, para diseñar un dura o a uno que fuera conexperimento en psicología cognoscitiva se necesitan habilidades y conocimientos difesiderablemente mayor o rentes a los que se requieren en psicología social (Schunn y Anderson, 1999). más joven? ¿Por qué? Los expertos advierten aspectos diferentes de una situación a la que observan los novatos, además procesan la información y resuelven problemas de manera diferente. Su pensamiento suele ser más flexible y adaptable. Asimilan e interpretan el nuevo conocimiento de manera más eficiente refiriéndose a un almacén rico y altamente organizado de representaciones mentales de lo que ya conocen. Además, clasifican información sobre la base de principios básicos más que a partir de semejanzas y diferencias superficiales.También,están más conscientes de lo que noconocen (Charness yschultetus, 1999; Goldman, Petrosino y Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1999). Pero el desempeño cognoscitivo no es el único ingrediente de la experiencia. La solución de problemas ocurre en un contexto social. La habilidad para hacer juicios expertos depende de la familiaridad con la forma en que se hacen las cosas, con las expectativas y demandas del trabajo y la cultura de la comunidad o empresa. Incluso los concertistas de piano, que pasan horas practicando en aislamiento, deben adaptarse a las diferentes acústicas de varias salas de concierto, a las convenciones musicales del tiempo y lugar así como a los gustos musicales de sus audiencias (Billet, 2001). El pensamiento experto a menudo parece automático e intuitivo. Por lo general, los expertos no están totalmente conscientes de los procesos de pensamiento que están Capítulo 15


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detrás de sus decisiones (Charness y Schultetus, 1999; ,Dreyfus, 1993-1994;Ryhash i.1 al., 1986). No pueden explicar con facilidad cómo llegaron a una conclusión o dóiidc se equivocó un no experto. (El radiólogo experimentado no entendía por qué lo\ re\¡dentes consideraron diagnosticar un pulmón colapsado como un tumor.) Dicho Fasamiento intuitivo, basado en la experiencia, es característico de lo que se ha Ilamdii pensamiento posformal.

Pensamiento integrador ~rnienro Aunque no se limita a algún periodo particular de la edad adulta, posformal (introducido en el capítulo 13) es apropiado para las tareas compieia\,lo\ roles múltiples, las elecciones desconcertantes y los desafíos de la madurez (Sinnurt, 1998). Una característica importante del pensamiento posformal es su naturalela integradora. Los adultos maduros combinan la lógica con la intuición y la emociún; integran hechos e ideas conflictivos, así como la nueva información con lo que yd ccinocen. Interpretan lo que leen, ven o escuchan en términos del significado que tiene para ellos. En lugar de aceptar algo por su valor evidente, lo filtran a través de su espcriencia en la vida y aprendizaje previo. En un estudio (C. Adams, 19911, se pidió a adolescentes tempranos y tardíos y J adultos maduros y mayores que resumieran una historia de enseñanza sufi." En la hi\toria, un arroyo no podía cruzar el desierto hasta que una voz le dijo que se d e i ~ r ~ llevar por el viento; el arroyo dudó pero al final aceptó y se dejó llevar. Los adolescente\ recordaron más detalles de la historia que los adultos, pero sus resúmenes se limitaron a repetir la trama de la historia. Los adultos, en especial las mujeres, dieron resúmene\ que eran ricos en interpretación, ya que integraban lo que estaba en el texto con \u significado psicológico y metafórico para ellos, tal como en esta respuesta de una persona de 39 años:

Creo que esta historia trata de decir que en ocasiones todos necesitamos ayuda y debemil\ hacer cambios para alcanzar nuestras metas. Algunas personas se resisten al cambio por largo tiempo hasta que se dan cuenta de que ciertas cosas están fuera de su control y nccesitan ayuda. Cuando esto finalmente sucede y logran aceptar la ayuda y confiar en alguien, son capaces de dominar cosas tan grandes como un desierto (p. 333). La sociedad se beneficia de esta característica integradora del pensamiento adulto. Por lo general; son los adultos maduros quienes,.al igual que Gandhi, se convierten en líderes morales y espirituales (véase el recuadro 15-2) y quienes traducen su conocimiento de la condición humana en historias inspiradoras a las que pueden acudir l ~ a generaciones jóvenes en busca de orientación. El pensamiento posformal también ayuda en la solución de problemas prácticos.

Solución de problemas prácticos iDecidir qué hacer cuando el sótano se inunda requiere el mismo tipo de inteligencia que se necesita para participar en juegos de palabras? iLa habilidad para resolver problemas prácticos es afectada por la edad? Buena parte de la investigación sobre la solución de problemas prácticos no ha encontrado los deterioros vistos en ocasiones en la5 medidas de inteligencia fluida, y algunas investigaciones han encontrado avances marcados, por lo menos en la madurez (Berg y Klaczynski, 1996; Sternberg, Grigorenko y Oh, 2001). En una serie de estudios, la calidad de las decisiones prácticas (como qué carro comprar, qué tipo de tratamiento recibir para un cáncer de mama, cuánto dinero in* Relativo al sufismo. Doctrina mística que profesan ciertos mahometanos, en particular en Persia.

614

Parte 7


1 1

'

Liderazgo moral en la edad adulta intermedia y en la edad adulta tardía iQué lleva a una madre soltera de cuatro hijos pequeños, sin dinero y con décimo grado de educación, a dedicar su vida al trabajo misionero religioso en nombre de sus vecinos igualmente pobres?¿Qué impulsa a un pediatra a dedicar gran parte de su práctica al cuidado de los niños pobres en lugar de atender a pacientes cuyos padres podrían proporcionarle un ingreso lucrativo? A mediados de la década de los ochenta, dos psicólogos,Anne Colby y William Damon, buscaron respuesta a preguntas como esas. Durante dos años se embarcaron en una búsqueda de personas que mostraran una excelencia moral inusual en su vida cotidiana. A l final, los investigadores identificaron a 23 "ejemplos morales", los entrevistaron a profundidad y estudiaron cómo se habían convertido en lideres morales (Colby y Damon, 1992). Para encontrar ejemplos morales, Colby y Damon trabajaron con un de 22"nominadores expertosW,gente que en su vida profesional piensa de manera regular acerca de ideas morales: filósofos, historiadores, pensadores religiosos,etc. Los investigadores establecieron cinco criterios: compromiso sostenido con los principios que muestran, respeto por la humanidad, conducta congruente con los ideales, disposición a arriesgar el interés personal, inspirar a otros a la acción moral y humildad o falta de preocupación por el ego. Los elegidos variaban ampliamente en edad, educación, ocupación y origen étnico. Fueron IO hombres y 13 mujeres,de 35 a 86 años, de antecedentes blanco,afroamericano e hispano. La educación iba -del octavo grado a maestrías y doctorados y especialización en leyes; y las ocupaciones incluían vocaciones religiosas, negocios, enseñanza y liderazgo social. Las áreas de interés involucraban la pobreza, derechos civiles, educación, ética, el ambiente, la paz y la libertad religiosa. La investigación arrojó un gran número de sorpresas, entre los cuales destacó l o que este grupo mostraba en la medida clásica de juicio moral de Kohlberg. A cada participante se le preguntó acerca del "dilema de Heinz" (remítase al capítulo I 1) y se le planteó una pregunta de seguimiento: cómo debería castigarse al hombre que roba el medicamento. D e las 22 personas (una respuesta n o pudo calificarse) sólo la mitad calificó al nivel posconvencional; la otra mitad calificó al nivel convencional. La diferencia principal entre los dos grupos fue el nivel de educación: era mucho más probable que quienes habían asistido a la universidad y recibido grados avanzados calificaran al nivel más a1to.y ninguno de los que sólo recibieron diploma de bachillerato calificó por encima del nivel convencional. Es evidente que no es necesario calificar en las etapas más altas de Kohlberg para vivir una vida moral ejemplar. iCómo adquiere la persona un compromiso moral?Los 23 ejemplares morales n o se desarrollaron en aislamiento, sino que respondieron a influencias sociales. Algunas de esas Capítulo 15

influencias.como las de los padres.fueron importantes desde la niñez. Muchas otras influencias se volvieron significativas en años posteriores, ayudando a estas personas a evaluar sus capacidades, establecer metas morales y desarrollar estrategias para alcanzarlas. Esos ejemplares morales tenían un compromiso permanente con el cambio: concentraron su energía para cambiar la sociedad y mejorar la vida de la gente. Pero se mantuvieron estables en sus compromisos morales.Al mismo tiempo, siguieron creciendo durante la vida, se mantuvier o n abiertos a las nuevas ideas y continuaron aprendiendo de los otros. Los procesos responsables de la estabilidad en los compromisos morales fueron graduales y necesitaron muchos años para consolidarse. Los líderes también fueron colaboradores: aceptaron consejos de quienes los apoyaban y las personas que se destacaban p o r su juicio independiente se retroalimentaban de los que eran cercanos a ellos,tanto de las personas que compartían sus metas como de quienes tenían perspectivas diférentes. Además de sus compromisos morales duraderos, ciertas características de personalidad permanecían con los ejemplares morales a l o largo de la edad adulta intermedia y tardía: disfrute de la vida, habilidad para aprovechar lo mejor de una mala situación, solidaridad con los demás, concentración en el trabajo, sentido del humor y humildad. Tendían a creer que el cambio era posible, y este optimism o les ayudó a luchar p o r lo que a menudo parecía inalcanzable y a persistir ante la derrota. Aunque con frecuencia sus acciones implicaban riesgo y penuria,estas personas n o se consideraban valientes ni se angustiaban ante las decisiones. C o m o sus metas personales y morales coincidían, sólo hacían l o que creían necesar i o hacer, sin calcular consecuencias personales para ellos o sus familias y sin sentir que se estaban sacrificando o martirizando. Por supuesto, n o existe un "programa" para crear un gigante moral, así como n o es posible escribir instrucciones para producir un genio en cualquier campo. La aportación del estudio de las vidas de esas personas es el conocimiento de que gente ordinaria puede elevarse a la grandeza y que la apertura al cambio y a las nuevas ideas persiste a lo largo de la vida adulta.

Piense en alguien a quien considere un ejemplo moral. i C ó m o se comparan las cualidades de esa persona con las encontradas en este estudio?

1 Verifique lo siguiente: Para mayor información s o b r e este tema vaya a www.mhhe.comlsocialeslpapaliade9e.


615

y) d analizar la relación entre

-O p)

experiencia. conocimiento e inteligencia? S d dar un ejemplo de pensa$ miento integrador? O d identificar dos tipos de solución de problemas prácticos y decir cómo son afectados por la edad?

+

u

616

Parte 7

vertir en un plan de pensión o cómo comparar pólizas de seguros) tuvo sólo una relación modesta, si acaso, con el desempeño en tareas como las requeridas en las pruebas de inteligencia (M. M. S. Johnson, Schmitt y Everard, 1994; Meyer, Russo y lalboi, 1995) y a menudo ninguna relación con la edad (Capon, Kuhn y Carretero, 1989; ?\l. M. S. Johnson, 1990; Meyer et al., 1995; Walsh y Hershey, 1993). En otros estudios,la solución de problemas mejoraba con la edad (Cornelius y Caspi, 1987; Perlmutter, Kaplan y Nyquist, 1990). En un estudio (Denney y Palmer, 1981), 84 adultos de 20 a 79 años recibieron dos clases de problemas. Una clase era parecida al juego Veinte Preguntas. Se mostrabana los participantes fotografías de objetos comunes y se les pedía que descubrieran en cual estaba pensando el examinador, haciéndoles preguntas que podían ser respondidas con "sí7'o "no". Entre mayores eran los participantes peor se desempeñaban en esta parte de la prueba. La segunda clase de problemas involucraba situaciones como la siguiente:sir sótano está inundado, su automóvil lo deja tirado durante una tormenta de nieve, o sir hijo de ocho años debió llegar de la escuela hace hora y media. Se otorgaron altas puntuaciones por respuestas que mostraban seguridad y reconocimiento de un número de posibles causas y soluciones. De acuerdo con esos criterios, quienes mejor solucionaban los problemas prácticos eran personas en sus 40 o 50, debido a que basaban sus respuestas en la experiencia cotidiana. Un estudio de seguimiento planteó problemas con los que la gente mayor podría estar especialmente familiarizada (concernientes a la jubilación, viudez y mala salud), aun así fueron las personas en sus 40 las que presentaron las mejores soluciones (Denney y Pearce, 1989). Sin embargo, en otros estudios en los que los problemas eran reales más que hipotéticos, que fueron planteados por los participantes y en los cuales las soluciones fueron calificadas de acuerdo a la calidad más que a la cantidad, la habilidad para resolver problemas prácticos no parecía disminuir después de la madurez (Camp, Doherty, Moody-Thomas y Denney, 1989; Cornelius y Caspi, 1987). iQué explica esas incongruencias? Como se ha visto, existen diferencias en los tipos de problemas estudiados por diversos investigadores, en la relevancia de esos problemas para la vida real y en los criterios empleados para calificar las soluciones.Además, las diferencias individuales, por ejemplo, en el nivel educativo, afectan la forma en que la gente percibe y resuelve los problemas (Berg y Klaczynski, 1996; BlanchardFields, Chen y Norris, 1997). Algunos estudios se centran en problemas instrumentales,o actividades de la vida diaria, como leer un mapa. Esas habilidades tienen una relación elevada con la inteligencia fluida y muestran una disminución relacionada con la edad (véase el capítulo 17). Los deterioros ocurren más pronto en las personas con una velocidad perceptual especialmente lenta (Willis y Schaie, 1999; Willis et al., 1998). En contraste, estudios como los descritos tratan principalmente con problemas sociales. Esos estudios sugieren que las personas de diferentes edades interpretan los problemas de maneras distintas y que consideran efectivas diversas clases de soluciones. Cuando los problemas son relevantes para la vida y los sentimientos de los adultos mayores, los participantes muestran un pensamiento más complejo (Bergy Klaczynski, 1996). En este tipo de problema, tanto los adultos de edad madura como los mayores tienden a tener un mejor desempeño que los más jóvenes; tienen repertorios de estrategias más extensos y variados para aplicar a situaciones diferentes (Blanchard-Fields et al., 1997). Una cosa parece clara: las personas de edad madura tienden a ser eficientes en la solución de problemas prácticos. Si la función de la inteligencia es tratar con problemas de la vida real, como hizo Gandhi, las fortalezas del pensamiento maduro son claras.


Creatividad

m

Alrededor de los 40 años, Frank Lloyd Wright diseñó Robie House en Chicago, Agnes deMille hizo la coreografía del musical Carouselde Broadwayy Louis Pasteur i~naicacibn desarrolló la teoría del germen para explicar las enfermedades. Charles Danvin tenía 50 6 . ¿Qué explica el logro creaaños cuando presentó su teoría de la evolución. Toni Morrison ganó el premio Pulitzer tivo y cómo cambia con la por Beloved, una novela que escribió aproximadamente a los 55 años. Pero la creatividad edad? no está limitada a los Darwin y los deMille; podemos ver a un inventor que presenta una rltonera mejor o un promotor que descubre una forma innovadora de venderla. La creatividad empieza con el talento, pero éste no es suficiente. Los niños pueden mostrar potencial creativo, pero en los adultos lo que cuenta es el desempeño creativo: que y cuánto produce una mente creativa (Sternberg y Lubart, 1995). El desempeño creativo es el producto de una red de fuerzas biológicas, personales, sociales y culturales. Surge de la interacción dinámica entre el creador, las reglas y técnicas del dominio y los colegas que trabajan en ese dominio (Gardner, 1986, 1988; Simonton, 2000b). Los talentos excepcionales se hacen más que nacen, requieren entrenamiento y práctica sistemáticas (Simonton, 2000b). El logro creativo extraordinario, de acuerdo con un análisis (Keegan, 1996),resulta del conocimiento profundo y altamente organi, zado de un tema; de la motivación intrínseca para trabajar duro en aras del trabajo, no por recompensas externas; y de un fuerte apego emocional al trabajo, el cual alienta al creador a perseverar ante los obstáculos. Lo que lleva a un Einstein "a elevarse del umbral del pensador competente pero ordinario al pensador extraordinario y creativo", dice Keegan (p. 63), es la adquisición de conocimiento experto. Una persona debe estar bien asentada en un campo antes de que pueda ver sus limitaciones, prever cambios radicales y desarrollar un punto de vista nuevo y único. No obstante, la relación entre creatividad y experiencia es compleja. En un estudio de las carreras de 59 compositores clásicos, la creatividad no seguía un curso ascendente recto. Las composiciones posteriores a menudo eran estéticamente menos exitosas que las anteriores, y la cantidad de tiempo dedicado al entrenamiento musical y de composición hacía una mejor predicción del éxito estético en un . género particular, como la composición de óperas, que la cantidad de tiempo que se pasaba trabajando en ese género. Esos hallazgos sugieren que el entrenamiento excesivo en un género particular dificulta la creatividad y que además de la experiencia también cuenta la versatilidad (Simonton, 2000a). Las personas sumamente creativas comienzan por sí mismas (Torrance, 1988) y corren riesgos; tienden a ser independientes, no conformistas, poco convencionales y flexibles, además de que están abiertas a nuevas ideas y experiencias (Simonton, 2000b). Sus procesos de pensamiento a menudo son inconscientes, lo que las lleva a momentos repentinos de iluminación (Torrance, 1988). Ai igual que Gandhi, miran un problema de manera más profunda que otra gente y presentan soluciones que no se les ocurren a otros (Sternberg y Horvath, 1998). La creatividad se desarrolla a lo largo del tiempo en un contexto social, y no necesariamente en un ambiente propicio. Más bien, surge de experiencias diversas que debilitan las restricciones convencionales y de experiencias desafiantes que fortalecen no L , 5li/icictztc.. ~ la habilidad para perseverar y, superar obstáculos. El ambiente h crt,atii~idndcniprczn Cori e/ taic.~ito,pcro c~ t~~icrlto políticoy cultural puede afectarel florecimiento de la creatividad autora ganadora en 1993 Prcnlio de literatura trabajó arduas horas a lo largo de sri prolffica carrera. Siis o inhibirla, en la antigua Unión por loxros son ejemplos de la productividad creativa que . es -posible en la midurez. (Úlf ~ n d e r s e n i ~ a m m a - ~ i a i s o n ) viética (Simonton, 2OOOb). A

Capítulo I S


617

Creatividad e inteligencia La inteligencia en general, según la medición de pruebas estándar de CI, tiene p o c ~ relación con el desempeño creativo (Simonton, 2000b). Sin embargo, los tres ayaiii' de la inteligencia identificados por Sternberg (véase los capítulos 9 y 13) juegan u11 papel importante (Sternberg y Lubart, 1995). El componente de darse cuenta ayuda a definir un problema o a verlo baio una nueva luz. Las personas creativas muestran un darse cuenta especial de tres maneras: 1 j reconocen información relevante al problema, a menudo información que nadie niti\ pensó considerar; 2) "suman 2 + 2': viendo relaciones entre piezas de informaciiin aparentemente no relacionadas; y 3) ven analogías entre un nuevo problema y uno qiic ya enfrentaron. Una vez más, esas habilidades se vuelven más eficientes con la experiencia y el conocimiento (Sternberg y Horvath, 1998). El componente analítico de la inteligencia evalúa una idea y decide si vale la pena seguirla. James D. Watson, un biólogo molecular que ganó el premio Nobel por el de\cubrimiento de la estructura del ADN, fue descrito por uno de sus estudiantes de doctorado en la Universidad de Harvard como una persona que tenía "un extraño instinto para descubrir problemas importantes, algo que conduce a los más grandes resultados. Parece como.. . si lo sacara de la nada" (Edson, 1968, pp. 29-31). El aspecto prbctico de la inteligencia entra en juego al "vender" una idea, lograr que sea aceptada. Thomas Edison patentó más de 1 000 inventos, creó varias compañía\ para llevarlos al mercado y se las arregló para que su nombre y su fotografía aparecieran en los periódicos. Este aspecto práctico es más fuerte en la edad madura.

Creatividad y edad

iC~áI e s s u opinión? Piense en iin adulto que conozca y sea una persona creativa que logra sus metas ¿Aqué combinación de cualidades personales y fuerzas ambientales atribuiría su desempeño creativo?

¿Puede usted

...

y) C/ analizar los prerrequisitos para el logro creativo? O C/ decir cómo se aplican al % desempeño creativo los tres aspectos de la inteligencia O propuestos por Sternberg? C/ resumir la relación entre desempeño creativo y edad?

+

u

618

Parte 7

¿Existeuna relación entre el desempeño creativo y la edad? En las pruebas psicométrica\ de pensamiento divergente (remítase al capítulo 9), las diferencias de edad aparecen de manera constante. Sea que se trate de datos transversales o longitudinales, las puntuaciones alcanzan su punto máximo, en promedio, cerca del final~delos 30. Una curva de edad similar surge cuando se mide la creatividad por variaciones de la produccicin (número de publicaciones, pinturas o composiciones). Una persona en la última dkida de una carrera creativa por lo general produce s610 la mitad de lo que producía al final de los 30 o inicio de los 40, aunque algo más de lo que producía a los 20 (Simonton, 1990). Sin embargo, la curva de edad varía dependiendo del campo. Los poetas, mateniiticos y físicos teóricos tienden a ser más prolíficos al final de los 20 e inicio de los 30. Los psicólogos dedicados a la investigación alcanzan un punto máximo alrededor dc los 40 años, seguido de una disminución moderada. Los novelistas, historiadores y filósofos se vuelven más productivos al final de los 40 o 50 y luego se nivelan. Esos patrones se mantienen entre culturas y periodos históricos (Dixon y Hultsch, 1999; Simonton, 1990). Por supuesto, no todo lo que un creador produce es igualmente notable; incluso un Picasso está sujeto a producir algún material menor. La razón de calidad, es decir,I;I proporción de obras importantes con la producción total, no tiene relación con la edad. Los periodos en que una persona crea la mayor cantidad de obras memorables tanibién tienden a ser aquellos en que la misma persona produce la mayor cantidad de obras prescindibles (Simonton, 1998).En consecuencia, la probabilidad de que un tnbajo particrtlar se convierta en una obra maestra no tiene nada que ver con la edad. Algunos de los grandes éxitos del compositor Irving Berlin fueron escritos en sus 50, 60,70 y 80, y no fue más o menos probable que demostraran ser inmortales en comparación con las canciones que escribió al inicio de los 20 años. En ocasiones las pérdidas de productividad son compensadas por ganancias en 1;i calidad. Los análisis de temas, según la edad, de obras de la antigua Grecia y Shakespeare


l

muehtrLinun cambio de la preocupación juvenil por el amor y el romance a preocupacioiics más espirituales (Simonton, 1983,1986). Además, un estudio del "canto del cisncdc 177 compositores encontró que sus últimas obras, usualmente bastante cortas y mtlodiiamente simples, estaban entre las más ricas, más importantes y más exitosas :Sinioriton,1989).

t r a b a j o y educación: p o n obsoletos los roles

basados e n la edad?

En las sociedades industrializadas la estructura vital tradicional está diferenciada por la edad: los papeles se basan en la edad (como en el lado izquierdo de la figura 15-41. Las personas jóvenes son estudiantes; los adultos jóvenes y maduros son trabajadoro; los adultos mayores organizan sus vidas alrededor de la jubilación y el tiempo lihrc. Sin embargo, como ha observado la gerontóloga Matilda White Riley (1994):

diferenciada por la edad Estructura que lospapeles principales. aprendizaje. trabajo y tiempo libre, se basan en la edad; es típica en las sociedades industrializadas.

...esni estructuras no se adaptan a muchos de los cambios en las vidas de las personas. Después de todo, ¿tiene sentido pasar casi una tercera parte de la vida adulta en la jubila.. . iioii! ¿Osobrecargarse de trabajo en los agobiados años de la madurez? ¿Oetiquetar como "~1t.niasiado viejas" a las personas de 55 años que quieren trabajar? ¿Tiene sentido asumir LIUC.. . 1% personas mayores físicamente capaces, estimadas en 40 millones para el próximo ~islo,deben esperar mayor apoyo de lo que contribuyen a la sociedad?... Seguramente, ;;ilgo tendri que cambiar! (p. 445).

De acuerdo con Riley, los roles diferenciados por la edad son los vestigios de una ciw cn que la vida era más corta y las instituciones sociales eran menos diversas. Al

dtd1~3rje a un aspecto de la vida a la vez, las personas no disfrutan cada periodo como cleheri,in ni logran prepararse adecuadamente para la siguiente fase. Al concentrarse en ii~ibaio,los adultos olvidan cómo jugar; luego, cuando se jubilan, quizá no sepan qué h w r con la abundancia repentina de tiempo libre. El creciente número de adultos mwres (como Gandhi en sus últimos años) aportan a la sociedad, pero las oportunid d e \ para usar y recompensar sus habilidades son inadecuadas. En u n d sociedad integrada por la edad (como en el lado derecho de la figura 15-41, los distintos tipos de roles, aprendizaje, trabajo y tiempo libre, estarían abiertos i l i i \ c~diiltos de todas las edades (Riley, 1994).Asimismo, sería posible intercalar periodoy de educación, trabajo y tiempo libre a lo largo del ciclo de vida. Las cosas parecen r\t,ir ,ivanzando en esa dirección. Los estudiantes universitarios cursan programas de i.>i~idio o trabajo o toman "recesos" antes de reanudar su educación. Los adultos ma:iI

integrada por la edad Estructura vitalen lacual los principales roles,aprendizaje, y tiempo libre, abiertos a 10s adultos de todas las edades Y pueden intercalarse a 10 largo del ciclo vital.

Figura 15-4 Contraste de estructuras sociales. a) Estructura tradicional diferenciada por la edad. típica de las sociedades industrializadas. Los roles de educación. trabajo y tiempo libre están "asignados" a diferentes fases de la vida. b) Estructura integrada por la edad, la cual extendería los tres tipos de roles a lo largo del ciclo de la vida adulta y ayudaría a romper las barreras sociales entre generaciones. (Fuente: M.W. a) Diferenciada por la edad

01 I I l L c y i a u a pul ia

Capítulo 15

cuau

Riley. 1994. p. 445.)


619

.

¿Puede usted...

9 explicar y dar ejemplos

y)

-

9) O

2 + $

acerca de las diferencias entre una sociedad integrada por la edad y una sociedad diferenciada por la edad?

Patrones y trayectorias ocupacionales

.,

v n u i ~ c I C I 0 I I

7.

¿Cómo han cambiado los patrones d e trabajo y ccmo contribuye el trabajo al desarrollo cognoscitivo?

1

duros toman clases nocturnas o dedican tiempo del trabajo a desarrollar un interei especial. Una persona puede tener varias carreras en sucesión, cada una de las cualei requiere educación o entrenamiento adicional. La gente se jubila más pronto o mis tarde que en el pasado o no lo hace. Los jubilados dedican tiempo a estudiar o a unr nueva línea de trabajo. Mucha de la investigación existente sobre aprendizaje, trabajo, tiempo libre yiuhilación refleja el antiguo modelo diferenciado por la edad de los roles sociales y la( generaciones. A medida que emerge una "integración por edad", las futuras generaiinnes tienen experiencias y actitudes muy diferentes. Con esa reserva en mente, se examinará el trabajo y la educación en la edad adulta intermedia.

En una sociedad que pasa por un cambio drástico, las decisiones profe~ioriaie~ a menudo son abiertas. Una teoría que busca capturar el carácter dinámico del desarrollo \!ocacional es la de Eli Ginzberg (1972). Después de examinar las historias ocupacion,~ln de mujeres y hombres con una amplia variedad de antecedentes, Ginzberg concliisn que las trayectorias profesionales caen en uno de dos patrones: estable o cnmbiorirt.. Las personas con patrones profesionales estables permanecen en una sola vocacibn y, para la madurez, a menudo alcanzan posiciones de poder y de responsabilidad. Lo< hombres de edad madura con carreras estables tienden a ser "adictos al trabajono"tranquilos" (Tamir, 1989). Los adictos al trabajo se manejan a un ritmo frenético,ya sea en un esfuerzo desesperado por alcanzar la seguridad financiera antes de jubilarse o porque encuentran difícil renunciar a la autoridad. En cambio, las personas "tranquildi han llegado a un acuerdo con su nivel de logro, incluso si no han alcanzado lo que habían esperado. Los mejor ajustados entre este tipo de personas tienen un sentido de relajación más que de fracaso. Aunque desean hacer un trabajo desafiante, no fundamentan su bienestar emocional en el trabajo como antes acostumbraban hacer (Bray y Howard, 1983). En contraste, las personas que siguen el patrón cambiante, en lugar de conforniarse con su elección ocupacional inicial, tratan de lograr un mejor equilibrio entre lo que pueden hacer, lo que desean y esperan de su trabajo y lo que obtienen de éste. E5td revaloración en ocasiones conduce a un cambio de carrera, como sucedió con Gandhi cuando abandonó la práctica urbana del derecho para ir a una granja colectiva con el propósito de prepararse para el liderazgo moral y político. La gente puede cambiar dc carrera en cualquier momento durante la edad adulta, pero la madurez, con la modificación de las responsabilidades familiares y de las necesidades financieras, es un tienipo típico para hacerlo. Debido a que sólo pocas mujeres maduras y ancianas trabajaron a lo largo de la edad adulta, tienen menor probabilidad que los hombres de exhibir un patrón estable; si lo hacen, pueden alcanzar las etapas tradicionales de desarrollo profesional más tarde de lo que suelen hacerlo los hombres (Avolio y Sosik, 1999).

Trabajo frente a jubilación temprana En Estados Unidos trabaja 80 por ciento de las personas de 40 a 59 años. De los 60 a 105 69, 61 por ciento trabaja tiempo completo y 36 por ciento trabaja medio tiempo (National Academy on an Aging Society, 2000). Mientras que las personas de 50 ario\ tienden a trabajar principalmente por razones financieras, a los 60 algunos valores intrínsecos como el disfrute del trabajo, el querer seguir siendo productivos y el sentirfe valorados y respetados se convierten en los factores más importantes para determindr si una persona continuará en el trabajo (Sterns y Huyck, 2001). Programas públicos y privados de pensión y otros incentivos para abrir el camino a los trabajadores más jóvenes, como la disponibilidad a los 62 años de los benefiiio\ de la seguridad social (a un nivel reducido), han contribuido a una tendencia a la iubi620

Parte 7


lación temprana en Estados Unidos y en muchos otros países

industrializados (Kinsella y Gist, 1995). Sin embargo, muchos de los trabajadores actuales de edad madura y mayores, atrapados entre pensiones o ahorros inadecuados y un sistema presionado de seguridad social, o simplemente no dispuestos a renunciar a la estimulación del trabajo, están decidiendo no iubilarse o intentar una nueva línea de trabajo. En consecuencia, la jubilación es "cada vez más, una transición dentro, más que 11 partir de la madurez" (Kim y Moen, 2001, p. 488). Además, la transición se ha tornado confusa, "ya que involucra transiciones múltiples fuera y dentro del 'trabajo' pagado y no pagado" (p. 489). Los predictores principales de la edad de jubilación son la salud, cumplir los requisitos para la pensión y circunstancias financieras. El estado matrimonial también marca una diferencia, en la medida que las decisiones acerca del momento del retiro de cada cónyuge tienen que ser negociados por la pareja (Moen, Kim y Hofmeister, 2001). Es más probable que se jubilen pronto los hombres casados, los que son integrantes de cohortes más jóvenes, los que tienen menor posición profesionales trax>cioeconómica, los que tienen dicionales, los que están insatisfechos con su trabajo y los que han hecho planes para la jubilación (Kim y Moen, 2001).

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Estos adlrltos qliC t?lcjorfrt~ 511sIrtll~i/ili(z~i~~ de ~6tiii)irto$2 ~ t ~ c l r f t ~ t rctitrc atl el 45 por ciento de las personas maduras que participan rn la edircnción continua en Estados Unidos. Mtrchos adultos madtrros que tornan clases de tiempo parcial lo hacen por razones laborales y tienden a estor mds rnotii~adosque los estlrdiantes mds jóvenes.

Trabajo y desarrollo cognoscitivo In expresión "úselo o déjelo" se aplica tanto a la mente como al cuerpo. Así, el trabajo tiene una gran influencia en el funcionamiento cognoscitivo futuro. Como se menciona en el capítulo 13, algunas investigaciones sugieren que los pensadores flexibles tienden a obtener un trabajo sustantivamente complejo, el cual requiere pensamiento y juicio independiente. A su vez, este tipo de trabajo estimula un pensamiento más flexible,el cual incrementa la habilidad para realizar un trabajo complejo (Kohn, 1980).En consecuencia, las personas profuñdamente comprometidas en un trabajo complejo al envejecer tienden a mostrar un desempeño cognoscitivo más fuerte en comparación con sus pares (Avolio y Sosik, 1999; Kohn y Schooler, 1983; Schaie, 1984; Schooler, 1984, 1990). De hecho, se ha estimado que hasta una tercera parte de la varianza individual de cambios en la habilidad cognoscitiva que surgen con la edad se atribuyen a factores como la educación, la ocupación y la posición socioeconómica (Schaie, 1990). Si el trabajo fuera más significativo y desafiante, más adultos podrían conservar o mejorar sus habilidades cognoscitivas (Avolioy Sosik, 1999). Esto ya está ocurriendo. Las ganancias en la mayoría de las habilidades cognoscitivas encontradas en las generaciones recientes de edad madura y mayor en el Estudio longitudinal de Seattle reflejan cambios en el lugar de trabajo que enfatizan la conformación de equipos multifuncionales y autoistrados y que dan gran importancia ala adaptabilidad,iniciativa y toma de decisiones descentralizada (Avolio y Sosik, 1999). Por desgracia, los trabajadores mayores tienen menor probabilidad que los más jóvenes de que se les proponga, o de ofrecerse, para recibir entrenamiento, educación y asignaciones laborales desafiantes debido a la creencia errónea de que la gente mayor no puede manejar dichas oportunidades. Aun así, el Estudio Seattle encontró que las disminuciones en la habilidad cognoscitiva por lo general no ocurren hasta muy tarde en la vida, mucho después de los años de trabajo. De hecho, el desempeño laboral muestra mayor variabilidad dentro de grupos de edad que entre ellos (Avolio y Sosik,

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¿Puede usted...

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i / resumir la teoría de

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Ginzberg del desarrollo profesional? t i/ describir 10scambios + sociales que se dan en las trayectorias profesionales Y O analizar las tendencias en la jubilación temprana? explicar cómo afecta el trabajo al funcionamiento cognoscitivo?

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1999). Capítulo 15


62 1

Los adultos pueden afectar activamente su desarrollo cognoscitiv~iuruii, mediante las decisiones ocupacionales que toman. Es probable que quienes buscan constantcmente oportunidades más estimulantes mantengan la agudeza mental (Avolioy Socik, 1999).

El aprendiz maduro

iCii?,l e: el valor d i la ediicaci0n para los :,prendices maduros?

8.

A prirtir- de lo quc ha visto, iios esrudiantes de edad n o tradicional tienen un desempeño mejor o peor en la universidad que los estudiantes más jóvenes? ¿ C ó m o explicaria su observación?

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622

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dar razones de p o r que los adultos maduros regresan a las aulas y citar algunas formas en que las instituciones educativas intentan satisfacer sus necesidades?

Parte 7

A los 41 años, Margaret quien había trabajado en el departamento de viajes de una gran corporación internacional durante casi 20 años perdió su trabajo como resultadn de una reducción de la empresa y de cambios en el negocio de los viajes. Siendo casada y madre de tres hijos, había tomado clases en las noches y los fines de semana durante casi 10 años para obtener un posgrado. Después de perder su empleo, Margaret decidii, tener más control sobre su situación laboral. Se inscribió como estudiante de tiempo completo y obtuvo el grado en menos de dos años. A menudo, los cambios en el lugar de trabajo implican la necesidad de contar con mayor capacitación o educación. La expansión tecnológica y los cambios en el mercado de trabajo requieren un aprendizaje permanente. Para muchos adultos, el aprrndizaje formal es una forma de desarrollar su potencial cognoscitivo y de mantenerae al corriente con el cambiante mundo del trabajo. En 1999, cerca de la quinta parte de los estudiantes de institutos y universidades y cerca de la tercera parte de los matriculados de tiempo parcial tenían 35 años o más (Snyder y Hoffman, 2002). Para adaptarse a las necesidades prácticas de los estudiantes de edades no tradiiionales, algunas universidades otorgan créditos por la experiencia vital y el aprendizaie previo. También ofrecen matrícula de tiempo parcial. Clases nocturnas y los sábados, estudio independiente, cuidado de los hijos, ayuda financiera, cursos gratuitos o de matrícula reducida y aprendizaje a distancia a través de computadoras o emisiones por circuito cerrado (remítase al capítulo 13). En 1999, casi 45 por ciento de las personas de edad madura participaban en la educación continua o adulta, la mayor parte de ellos por razones relacionadas con el trabajo o por su desarrollo personal (Snyder y Hoffman, 2001). Algunos adultos buscan capacitación para actualizar sus conocimientos y habilidades o se entrenan para nuevas ocupaciones. En tanto, otros desean ascender en su carrera o establecer suc propios negocios. Algunas mujeres que han dedicado los años de su juventud al hog~r y la crianza están dando los primeros pasos para reingresar al mercado de trabajo.Lar personas cercanas a la jubilación a menudo desean ampliar su mente y sus habilidadec para hacer un uso más productivo e interesante de su tiempo libre. Algunos adultiic simplemente disfrutan aprendiendo y desean hacerlo a lo largo de su vida. Por desgracia, algunas institudones de aprendizaje no están estructuradas para satisfacer las necesidades educativas o psicológicas de los adultos maduros o para aprovechar sus fortalezas cognoscitivas. Los aprendices adultos tienen sus propios motivos, metas, tareas del desarrollo y experiencias. Aportan con su propia experiencia y, con frecuencia, cuentan con habilidades de pensamiento posformal, pero necesitan conocimiento que puedan aplicar a problemas específicos. El estudio cooperativo construido alrededor de problemas o ,proyectos generados por el aprendiz es más apropiado para un adulto maduro (Sinnott, 1998).


* iCómo ejemplifica la historia d e Gandhi el significado d e la edad adulta interrne-

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dia? iDe qué manera influyó e n la salud d e Gandhi el régimen q u e a d o p t ó cuando se mudó a la granja e n las afueras d e D u r b a n ? iDe qué maneras las decisiones y acciones d e Gandhi muestran inteligencia fluida y cristalizada? ¿Pensamiento posformal? iSolución d e problemas prácticos? icreatividad? * iEncaja Gandhi e n el perfil d e los ejemplos morales descritos e n e l recuadro 15-2? iPor qué piensa q u e e n la madurez Gandhi e m p r e n d i ó cambios importantes e n la vida?

1

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La investigación acerca d e l a e d u c a c i ó n y e l trabajo,

así c o m o acerca d e l a s o l u c i ó n

deproblemas, l a creatividad y las elecciones morales, d e m u e s t r a q u e l a m e n t e c o n t i n ú a dearrollándose d u r a n t e l a e d a d adulta. D i c h a investigación t a m b i é n i l u s t r a l o s v í n c u lot entre e l lado cognoscitivo d e l d e s a r r o l l o

y sus aspectos sociales y emocionales,

los

cuales se retornarán e n e l c a p í t u l o 16.

1 RESUMENY CONCEPTOS CLAVE

I

Edad madura:

un constructo cultural

Jndicació~para el estudio -i. ¿Cuáles s o n las características distintivas d e l a e d a d m a d u r a ? El concepto de edad madura se construyó socialmente. Se puso en uso a medida que el alargamiento del ciclo de vida condujo a nueVOS roles en la madurez. La edad adulta intermedia es una época de ganancias y de perdidas. La duración de la edad adulta intermedia puede definirse de manera cronológica,contextual o biológica. * La mayoría de las personas maduras están en buena condición física. cognoscitiva y emocional.Tienen grandes responsabilidades y multiples roles. además se sienten competentes para manejarlos. La madurez es una época para ver lo que se ha hecho y tomar decisiones acerca de los años restantes.

DESARROLLO F~SICO Cambios físicos

Jndicaciólí para el est~dio2.¿Qué c a m b i o s de la e d a d adulta intermedia y cuál es su i m p a c t o p s i c o l ó g i c o ?

resistencia debido al funcionamiento más lento del metabolismo basal. Son comunes las pérdidas en la densidad ósea y la capacidad vital. La menopausia ocurre. en promedio, cerca de los 50 o 51 años, después de los cambios fisiológicos de la perimenopausia. Las actitudes hacia la menopausia. y los síntomas experimentados, dependen de características personales, experiencias pasadas y actitudes culturales. Aunque los hombres pueden continuar procreando hijos hasta edades muy avanzadas, muchos hombres de edad madura experimentan una disminución de la fertilidad y en la frecuencia del orgasmo. Por lo general, la actividad sexual disminuye de manera ligera y gradual, pero la calidad de las relaciones sexuales puede mejorar. Entre las mujeres, la disfunción sexual disminuye con la edad; en los hombres ocurre lo contrario. Una gran proporción de hombres maduros experimentan disfunción eréctil. La disfunción sexual se relaciona con causas físicas. así como con la salud. el estilo de vida y el bienestar emocional. El "doble estándar del envejecimiento" ocasiona que las mujeres parezcan menos atractivas conforme pierden su apariencia juvenil. Para los hombres y las mujeres,aumenta la ansiedad por envejecer en una sociedad que da gran importancia a la juventud.

fisicos ocurren generalmente d u r a n t e l o s años

Aunque algunos cambios fisiológicos resultan del envejecimiento y la estructura genética, la conducta y el estilo de vida afectan el momento en que ocurren y su extensión. La mayoría de los adultos de edad madura compensan bien la disminuciónleve y gradual en las habilidades sensoriales y psicomotoras, incluyendo las condiciones relacionadas con la edad como la presbiopia y la presbiacusia, aumentos en la miopía y pérdida de Capítulo 15

presbiopía (586) miopía (586) presbiacusia (587) metabolismo basal (587) capacidad vital (588) menopausia (589) perimenopausia (589) disfunción sexual (594) disfunción eréctil (594)


Salud

¿Indicación para el estudio 3. ¿Qué factores afectan la salud en la edad adulta intermedia? La mayoría de las personas de edad madura son saludables y no tienen limitaciones funcionales. La dieta, el ejercicio. el consumo de alcohol y el tabaquismo afectan la salud presente y futura. El cuidado preventivo es importante. La hipertensión es un problema importante de salud que empieza en la madurez. El SlDA tiende a ser más grave en las personas mayores debido al debilitamiento del sistema inmunológico. Las causas principales de muerte en la madurez son cáncer y enfermedad cardiaca. La diabetes también es una causa importante de muerte. Los bajos ingresos están asociados con la mala salud, debido en parte a la carencia de seguro. Las desigualdades raciales y étnicas en la salud han disminuido pero aún existen. Las mujeres posmenopáusicas se tornan más susceptibles a la enfermedad cardiaca y a la pérdida ósea que conduce a la osteoporosis. Las posibilidades de desarrollar cáncer de mama también aumentan con la edad. por lo que se recomienda a las mujeres hacerse mamografías rutinarias a partir de los 40 años. Casi una de cada tres mujeres estadounidenses ha sido sometida a una histerectomía a los 60 años, usualmente por fibroides uterinos, sangrado uterino anormal o endometriosis. Muchos expertos creen que este procedimiento se usa en exceso. La terapia de reemplazo hormonal (TRH) suele prescribirse para los síntomas relacionados con la menopausia, pero cada vez existe mayor evidencia de que sus riesgos pueden ser mayores que los beneficios en el uso a largo plazo. Se están probando tratamientos alternativos. La personalidad y la emocionalidad negativa afectan la salud. El estrés está relacionado con una variedad de problemas físicos y psicológicos. Una acumulación cotidiana de estresores menores puede ser más dañina que grandes cambios en la vida. Las dificultades cotidianas tienden a disminuir con la edad, debido quizás a que la gente aprende estrategias para manejar el estrés. Las causas de estres ocupacional incluyen la sobrecarga de trabajo. conflicto interpersonal, acoso sexual, una combinación de alta presión y escaso control, así como la incapacidad para "relajarse". El estrés continuo conduce al agotamiento. El desempleo genera estrés psicológico y financiero. Los efectos físicos y psicológicos también dependen de los recursos de afrontamiento. hipertensión (597) osteoporosis (600) mamografía (60 1) histerectomía (601) terapia de reemplazo hormonal (TRH) (602) estresores (604) deterioro laboral (608)

DESARROLLO COGNOSCITIVO

Características distintivas de la cognición adulta

¿Indicación para el estudio 5. ;LOSadultos maduros piensan de manera diferente a como lo hacen los jóvenes? Algunos teóricos proponen que la cognición adopta formas disuntivas en la madurez. Los avances en la experiencia.^ conocimiento especializado, se atribuyen al encapsulamiento de las habilidades fluidas dentro del campo elegido por la persona. La experiencia también depende del contexto social. El pensamiento posformal es especialmente útil en situacionesque requieren pensamiento integrador. La habilidad para resolver problemas prácticos es fuerte y puede llegar al máximo en la madurez. encapsulamiento (6 12)

Creatividad

¿Indicación para el estudio 6. ¿Quéexplica el logro creativo y cómo cambia con la edad? El desempeño creativo depende de atributos personales y de fuer. zas ambientales, así como de capacidades cognoscitivas. La creatividad no está fuertemente relacionada con la inteligencia Sin embargo.de acuerdo con Sternberg,los aspectos de darse cuenta. así como los papales analítico y práctico de la inteligenciajuegan un papel en el desempeño creativo. Tanto en las pruebas psicométricas de pensamiento divergenteco. mo en la producción creativa real aparece una disminución relacionada con la edad, pero las edades máximas para la producción va. rían de acuerdo con la ocupación. Las pérdidas en productividad relacionadas con la edad son compensadas por ganancias en la calidad.

Trabajo y educación: ¿Sonobsoletos los roles basados en la edad?

¿Indicación para el estudio 7. ¿Cómohancam. biado los patrones de trabajo y cómo contribuye el trabajo al desarrollo cognoscitivo? Se está dando, como respuesta a la vida más larga y al cambio social, un cambio de los roles diferenciados por la edad a los roles inte. grados por la edad. La teoría de Ginzberg, basada en cambios recientes en la vida laboral, describe dos trayectorias profesionales básicas: estabilidad y cambio. El trabajo complejo mejora la flexibilidad cognoscitiva. Los cambios en el lugar de trabajo hacen que el trabajo sea más significativoy más desafiante en lo cognoscitivo para mucha gente. diferenciada por la edad (6 19) integrada por la edad (6 19)

Medición de las capacidades cognoscitivas en la edad madura

¿Indicación para el estudio S. ¿cuáles el va.

¿Indicación para

l o r de la educación para los aprendices maduros?

el

estudio

4. ¿Qué ganan-

cias y pérdidas cognoscitivas ocurren durante la madurez? El Estudio longitudinal de Seatrle encontró que las habilidades mentales más elementales alcanzan su máximo durante la madurez. La inteligencia fluida declina antes que la inteligencia cristalizada. inteligencia fluida (6 1 1) inteligencia cristalizada (6 1 1)

624

Parte 7


Muchos adultos asisten a la universidad a una edad no tradiciona o participan en la educación continua. Los adultos van a la escue la principalmente para mejorar habilidades y conocimiento rela cionados con el trabajo o para prepararse para un cambio de ca rrera. Los adultos maduros tienen necesidades educativas y fortaleza especiales.

Desairirollo pcicosociai

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CONTENIDO ENFOQUE: Madeleine Albrigth, diplomático de alto nivel

la t';~peviet~cio c s la m a t c v i a PV¡I+ZCI de la U n a m i r a d a al curso d e l a C I ~I I c ~~ s p í ~ * i LI ~ , Li~sI * I ~ I Z O e)ctiAae~~ S ~i~~~ifica y d o cvida e n la madurez \mlc.i*es r s pcx~~tcl del cel~ticlode la iiqadui4ez Cambio e n l a madurez:

c c r t c ~ i qLttJ *

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Howard Thurrnan, Meditations of the H e a r t . 1953

enfoques teóricos clásicos Modelos de etapas normativas Momento oportuno de los eventos: el reloj sc El y o e n l a imadurez: problemas y temas

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Madeloine Albright, diplomática de alto nivel

El 23 de enero de 1997, cuatro meses antes de cumplir 60 años, Madeleine Korbel Albright" (nacida en 1937) fue nombrada Secretaria de Estado, la más alta jerarquía jamás alcanzada p o r una mujer en el gobierno de Estados Unidos. Fue el momento culminante para una mujer que a los I I años llegó con su familia a ese país como refugiados de la Checoslovaquia comunista. La vida de Albright es la historia de "alguien que se ha reinventado una y otra vez" (Heilbrunn. 1998. p. 12). Primero fue el viaje de su niñez como la hija de un diplomático en la Europa desgarrada p o r la guerra a su adolescencia como esnidiante becada en una escuela privada de Denver. Luego obtuvo una beca para estudiar en Wellesley College; y días después, comenzó su "matrimonio de cenicienta" con seph Medill Patterson Albright, heredero de una destacada familia de editores, seguidel nacimiento de dos gemelas. Después de trece años y de una tercera hija. obtuvo doctorado en ciencia política en la Universidad de Columbia. A medida que el movimiento de las mujeres reunía fuerza, el consejero de seguri,dadnacional del presidente Jimmy Carter, Zbigniew Brzezinsl
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¿Existeun:a crisis de la edad madura! ) de la ideritidad

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Bienestar psicoiogiccJ y salud mental positiva ~

Cambios e n las relac:iones enI l a m a d ure Teorías deI c social m

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Keiaciones y caiiaaa de vida Relsiciones cc

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Cuando Ic1s hijos se vacío Crianza de los hijos u, Crianza pi-0longada: el "nido abarrocado" , a t a

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O t r o s vincuios ae parentesco Relacione!; con los padres ancianoS Relaciones LUI I I U I~ICI I I I ~I IU ~ Convertir.se en abuelos ECUADRO S 16-1 Ventana a l mundo: una sociedad sin edad madura 16-2 Hablando en términos prácticos: prevención del desgaste del cuidador

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Departamento de Estad<3. Al llegar al final de I(3s años di rez, la vid; ght era pllena y satisf; -..I - -L - - - - . A-toria.Tenía víncuios esrrecnos con sus nijas- casaaas. s u s nietos v los muchos amig que la habían apoyado en su carrera. Un giro más en la"reinvención" de MadeleineAlt~rightocurrió cuan(do se estableció en el Departamento de Estado. Los reportes de ia prensa revelaron que Albright fue criada como católica, había nacido judía y que varios de sus familiares cercaabían muerto en el Holocausto. Sus padres. ya fallecidos. jamás le habían hablado herencia judía.Tiempo después, a los 59 años, llegó a una nueva comprensión de i su identidad y de su historia familiar. esto ocurrió cuando caminaba por e I viejo cernenterio judío en Praga y :;e encont:ró con la1 pared de la sinag;oga en la cual estaban inscritos los nombres die sus abu elos juntc) con los de casi o chenta m1il víctimas del :l.-:-.. p r i i > u C I.I. IQ1-
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unque los detalles de la historia de Madeleine Albright son inusuaies, su err puje principal es similar a la experiencia adulta de muchas otras mujeres des edad: matrimonio y maternidad, seguido de una carrera en la edad madura, en ocasic nes de un divorcio en la madurez y el florecimiento de posibilidades que llegan cuand el nido se vacía. Una de las grandes ventajas de Albright es la adaptabilidad. Una y otra vez Iia Ic grado ajustarse a nuevos ambientes, aprender otros idiomas, dominar nuevos desafic y dar nueva forma a su identidad. Al hacerlo, crecía su fortaleza personal. Buena par1 de ese dominio y crecimiento ocurrió durante la edad madura. Su divorcio represent una aguda ruptura con el pasado: un trauma que la obligó a repensar lo que era y I que quería hacer. La edad madura es una época especial. Las personas de edad madura no s61o r encuentran a la mitad del ciclo de vida adulta, en una posición que les permite mir: hacia atrás y hacia adelante de sus propias vidas; también son el puente entre las gcnt raciones mayores y menores. Con mucha frecuencia, son quienes mantienen unidas las familias y, al igual que Madeleine Albright, hacen funcionar las empresas e institl ciones sociales. Es mucho lo que puede suceder durante el ciclo de 25 años al que! denomina la edad adulta intermedia; y esas experiencias afectan la forma en que Ir personas se ven, sienten y actúan a medida que se acercan a la vejez. En este capítulo se consideran las perspectivas teóricas y la investigación sobre problemas psicosociales y temas de la edad madura. Luego se hace énfasis en las relaciones íntimas, que dan forma a la ocurrencia y el momento de los eventos de la vida. Conforme se examinan el matrimonio y el divorcio, las relaciones homosexuales, las amistades, así como las relaciones con los hijos que maduran, los padres que envejecen, los hermanos y los nietos, es posible conocer la rica textura de esos años de la madure Después de leer yestudiar este capítulo, se tendrála capacidad de responder cadaun de las preguntas de las siguientes indicaciones para el estudio. Se recomienda buscar]; de nuevo en los márgenes, donde se presentan conceptos importantes a lo largo del capitulo. Para verificar su comprensión de esas indicaciones para el estudio, es útil revisar el resumen del final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódicos a lo larp del capítulo también ayudarán a comprobar la comprensión de lo que se ha leído.

I 1

¿Cómo abordan los científicos del desarrollo el estudio del desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia? ¿Qué tienen que decir los teóricos clásicos acerca del cambio psicosocial en la edad madura? ¿Qué aspectos concernientes al y o están en primer plano durante la edad adulta intermedia? ¿Que papel desempeñan las relaciones sociales en la vida de la gente de edad madura? ¿Losmatrimonios son más o menos felices durante los años de la madurez? ¿Qué tan común es el divorcio en esta época de la vida? i C ó m o se comparan las relaciones homosexuales maduras c o n las relaciones heterosexuales? ¿Qué suerte corren las amistades durante la madurez? ¿Cómocambia la relación entre padres e hijos a medida que éstos se aproximan y llegan a la edad adulta? i C ó m o se llevan las personas de edad madura c o n sus padres y hermanos? i C ó m o ha cambiado la condición de los abuelos y qué papeles desempeñan?

;fv\dicac¡ov\es

para el estudio

mirada al curso de la vida en la madurez Los científicos del desarrollo consideran de distintas maneras el curso del desarrollo psicosocial en la edad madura. De manera objetiva, ven trayectorias o senderos, como la evolución de Madeleine Albright de esposa y madre con una pasión por la política a la mujer más poderosa del país. Pero las continuidades y cambios en los papeles y las relaciones también tienen un lado subjetivo: la gente construye activamente su sentido del yo y la estructura de su vida. En consecuencia, es importante considerar cómo se define a sí misma una persona como Albright y qué tan satisfecha está con su vida (Moen y Wethington, 1999). El cambio y la continuidad en la edad madura deben ser vistos en la perspectiva de todo el ciclo de vida. La carrera de Albright en la edad madura se construyó sobre las esperiencias de su niñez y los esfuerzos de su juventud. Sin embargo, los patrones ternpranos no necesariamente son proyectos de los posteriores (Lachman y James, 1997); ni las preocupaciones de la edad madura temprana son las mismas que en la edad madura tardía (Helson, 1997; Staudinger y Bluck, 2001; Sterns y Huyck, 2001). Sólo basta pensar en las diferencias en la vida de Albright a los 40 y a los 60 años. Además, la vida no progresa en aislamiento. Las trayectorias individuales se cruzan o chocan con las de familiares, amigos, conocidos y extraños. El trabajo y los roles personales son interdependientes, tal como lo ejemplifica el cambio de carrera de Albright después de su divorcio; y esos roles son afectados por tendencias de la socieCapítulo 16

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¿Cómoabordan 10s científicos del desarrollo el estudio del desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia?

Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia

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dad en su conjunto. Por ello, las oportunidades de Albright mejoraron al cambi~rel estatus de las mujeres (Moen y Wethington, 1999). La cohorte, el género, el origen étnico, la cultura y la posición socioeconí,niica afectan profundamente el curso de la vida (Helson, 1997; Moen y Wethington, 199% Staudinger y Bluck, 2001; Sterns y Huyck, 2001). La trayectoria de Madeleine Albrighi fue muy diferente de la de su madre, quien dedicó toda su vida a la familia. Aunque inusual para su época, el curso de Albright también fue diferente del de la mayorí~de las mujeres educadas de la actualidad, quienes inician sus carreras antes del matrimonio y la maternidad. Es posible especular sobre lo que habrían sido las expectativasyla trayectoria de Albright si en lugar de una mujer hubiera sido un hombre tratando de usar sus capacidades en una sociedad basada en el dominio masculino. La trayectoria de Albright también habría sido diferente si no se hubiera casado con un miembro de una familia adinerada, lo que le permitió contratar servicio doméstico mientra5 \u$ hijos eran pequeños y ella trabajaba en su doctorado. Todos esos factores, y otros ni,]\, entran en el estudio del desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia.

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distinguir entre las visiones objetivas y subjetivas del curso de la vida? identificar varios factores que afectan el curso de la vida en la madurez?

Cambio en la madurez: enfoques teóricos clásicos

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z ~ icaciób~ ~d 2. ¿Qué tienen que decir los del cambio psicosocial en la edad madura?

icuál es su o P i m i Ó ~ ? C o n base en sus observriciones, ¿piensa que la personalidad de los adultos cambia de manera significativa durante la madurez? D e ser así. jesos cambios están relacionados con la maduración o acompañan a eventos importantes c o m o el divorcio, el cambio de ocupación o el convertirse en abuelo?

En términos psicosociales, alguna vez se consideró que la edad adulta intermedia era un periodo relativamente estable (Whitbourne y Connolly, 1999).Freud (19Oh1942) no veía la necesidad de aplicar psicoterapia a personas mayores de 50 años porque creía que para esa edad la personalidad está formada de manera permanente. Cocta y McCrae (1994a), cuyo modelo de rasgos se presentó en el capítulo 14, tarnhiin describen la edad madura como una época de estabilidad en la personalidad. En contraste, las teorías humanistas como las de Abraham Maslow y Carl Rogers consideraron que la madurez es una oportunidad para el cambio positivo. De acuerda con Maslow (1968), la autorrealización (la realización plena del potencial humano) sólo puede venir con la madurez. Rogers (1961) sostenía que el funcionamientohumdno pleno requiere un proceso constante y permanente de poner el yo en armonía can IJ experiencia. Como se advirtió en el capítulo 14, la investigación actual del desarrollo ha ido más allá del debate acerca de la estabilidad frente al cambio. Una serie de estudios longitudinales muestran que el desarrollo psicosocial involucra ambas cosas (Franz, 1997; Helson, 1997). La pregunta es ¿qué tipos de cambios ocurren y que los origind Los investigadores estudian tres tipos de cambio del desarrollo psicosocial (Franz, 1997):cambio relacionado con las necesidades o tareas de la maduración que todoi los seres humanos experimentan en momentos particulares de la vida; cambio relacionado con roles respaldados culturalmente o con eventos históricos que afectan a una población particular; y cambio relacionado con experiencias inusuales o con la ocurrenciade los eventos de la vida en un momento inusual. Las teorías clásicas que manejan esos troj tipos de cambio son los modelos de etapas normativas y el modelo del momento de lo\ eventos (ambos presentados en el capítulo 14). Las teorías de etapas normativas por lo general proponen etapas madurativas del desarrollo; sin embargo, esas etapas estin limitada's a cohortes y culturas particulares estudiadas por los teóricos. El modelo del momento de los eventos se concentra en el cambio inusual o no normativo.

Modelos de etapas normativas Carl G. Jung y Erik Erikson fueron dos de los primeros teóricos de etapas normativas cuyo trabajo continúa proporcionando un marco de referencia para gran parte de la teoría e investigación del desarrollo en la edad adulta intermedia. 630

Parte 7


I

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Carl G.Jung:individuacióny trascendencia El psicólogo suizo Carl Jung (1933, 1953,1969,1971),el primero de los teóricos importantes acerca del desarrollo adulto, sostenía que el desarrollo saludable de la madurez requiere la individuación, es decir, el surgimiento del verdadero yo a través del equilibrio o integración de las partes en conflicto de la personalidad, incluyendo aquellas que fueron previamente descuidadas. lung decía que aproximadamente hasta los 40 años, los adultos se concentran en las obligaciones con la familia y la sociedad y desarrollan aquellos aspectos de la personalidad que los ayudarán a alcanzar metas externas. Las mujeres enfatizan la expresividad y los cuidados; los hombres se orientan en particular al logro. En la madurez la gente cambia su preocupación a su yo interno y espiritual. Hombres y mujeres buscan la "unión de los opuestos" expresando los aspectos que antes no habían "reconocido". Dos tareas necesarias pero difíciles de la madurez son renunciar a la imagen de juventud y reconocer la mortalidad. De acuerdo con Jung (1966), la necesidad de reconocer la mortalidad requiere una búsqueda de significado dentro del yo. Este viraje al interior resulta perturbador, ya que a medida que la gente cuestiona sus compromisos puede perder temporalmente sus amarras. Pero las personas que evitan esta transición y no reorientan de manera apropiada sus ideas pierden la oportunidad de experimentar un crecimiento psicológico. Erik Erikson: generatividad frente a estancamiento

En contraste con Jung, - quien consideró que la madurez es una ipoca de viraje al interior, Erikson la describía como un viraje al exterior. Erikson consideraba que los años alrededor de los 40 son la época en que la gente ingresa en la séptima etapa normativa de generatividad frente a estancamiento. La generatividad, como Erikson la definía, es la preocupación de los adultos maduros por establecer y orientar a la siguiente generación, perpetuándose a través de la influencia en los seguidorrs. Como una manera de anticipar la declinación de su existencia, la gente siente la necesidad de dejar un legado, de participar en la continuación de la vida. La gente que no encuentra una salida a la generatividad se torna ensimismada, indulgente consigo misma o estancada (inactiva o sin vigor). La "virtud" de este periodo es el cuidado, "un compromiso amplio con el clridado de las personas, los productos y las ideas en las que uno ha aprendido a interesarse" (Erikson, 1985,p. 67). La generatividad se expresa no sólo a través de la crianza de padres y abuelos, sino también por medio de la enseñanza o la calidad de mentor, la productividad o creatividad y la "autogeneración" o autodesarrollo. También se extiende al niundo del trabajo, a la política, el arte, la música y otras esferas, o como Erikson lo llamó, "al mantenimiento del mundo''. En Gnrldlli's Truth, Erikson (1969) narra la forma en que Gandhi, quien no fue un buen padre, emergió a los 49 años como "padre de su país", expresando generatividad en su preocupación por el bienestar de una nación entera. Un teórico posterior (Kotre, 1984) distinguió cuatro formas específicas de generatividad: biológica (concebir y dar a luz 3 los hijos),paterria (cuidar y criar a los hijos), técnica (enseñar habilidades a los aprendices) y crtlturnl (transmitir valores culturales e institiicioiiales). Kotre dice que independientemente de la forma, la generatividad se expresa de dos formas

individuación Término de Jung para el surgimiento del verdadero yo mediante el equilibrio o integración de las partes en conflicto de la personalidad.

generatividad frente a estancamiento Séptima etapa de desarrollo psicosocial de Erikson, en la cual los adultos de edad madura desarrollan una preocupación por encaminar, orientar e influir en la siguiente generación o experimentan estancamiento (un sentido de inactividad o inutilidad). generatividad En la terminología de Erikson, es la preocupación de los adultos maduros por encaminar, orientar e influir en la siguiente generación.

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Capítulo 16

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63 1

o estilos diferentes: comunal (involucran el cuidado y la educación de otros) o de agfrifr (contribuciones personales a la sociedad, creativas, científicas o empresariales). ¿Cómo surge la generatividad? De acuerdo con un modelo (McAdams, 2001),los deseos internos de inmortalidad simbólica o la necesidad de ser necesitado se combinan con las demandas externas (en la forma de mayores expectativas y responsabilidades) para producir una preocupación consciente por la próxima generación. Esto,junto con lo que Erikson llamó "creencia en la especie", conduce al compromiso y lar acciones generativas.

interioridad Término de Neugarten para referirse a un interés por la vida interna (introversión o introspección). el cual aparece usualmente en la edad madura.

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cambio estudiados por los investigadores y dar un i ejemplo de cada uno? C/ resumir los cambios más Q importantes que ocurren en la madurez, de acuerdo con Jung y Erikson, y decir cómo han influido sus ideas en otras investigaciones?

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Legado de Jungy Erikson:Vaillant y Levinson Las ideas y observacionesde Jung y Erikson inspiraron los estudios longitudinales de hombres, los cuales fueron realizados por George Vailiant (1977) y Daniel Levinson ( 1978) (presentados en el idpítulo 14).Ambos describen cambios importantes en la madurez, del esfuerzo ocupacional en los 30 a la revaloración y reestructuración a menudo drástica de la vida en los 40, a la estabilidad madura y relativa de los 50." Vaillant, al igual que Jung, reportó una disminución de la diferenciación de género en la madurez y una tendencia de los hombres a volverse más cálidos y expresivos.De igual manera, los hombres maduros estudiados por Levinson se obsesionaron menos con el logro personal y se preocupaban más por las relaciones, además mostraron generatividad al convertirse en mentores de hombres más jóvenes. Como se verá mi5 adelante en este capítulo, Vaillant estudió la relación entre generatividad y salud mental. Vaillant también retomó el concepto de Jung de viraje al interior. En los 40, muchos de los integrantes de su muestra de graduados de Harvard abandonaron "el atareamiento impulsivo e irreflexivo de su aprendizaje ocupacional y una vez más 1st. volvieron] exploradores del mundo interno" (1977, p. 220). Bernice Neugarten (1977) advirtió una tendencia introspectiva similar en la madurez, a la que llamó interioridad. Para los hombres estudiados por Levinson, la transición a la edad adulta intermedia fue lo bastante estresante para ser denominada una "crisis". Como se menciona en el capítulo 14, esos estudios clásicos, por muy iluminadore5 que hayan sido, presentan serias debilidades de muestre0 y metodología (Lachman p Bertrand, 2001). A pesar de la publicación póstuma de un pequeño estudio de mujeres de Levinson (1996), su modelo y el de Vaillant se construyeron sobre la investigación de hombres principalmente de clase media o media alta, cuyas experiencias se tomaron como normas. Además, sus hallazgos reflejaron las experiencias de ciertos de una cohorte determinada en una cultura en particular. Por lo tanto, no aplican a una sociedad en que la masculinidad y la feminidad ya no tienen significados tan dictintos y en la cual el desarrollo profesional y las elecciones vitales de hombres y muiere, han adquirido mayor variedad y flexibilidad. Esos hallazgos tampoco aplican a personas cuya supervivencia económica es un aspecto de presión, o a culturas que tienen patrones muy diferentes de desarrollo del curso de la vida (véase el recuadro 16-1). Por último, esos estudios trataron exclusivamente con heterosexuales, por lo que los patrones no aplican a homosexuales (Kimmel y Sang, 1995). La investigación már reciente sobre el desarrollo psicosocial en la edad madura tiene una base más amplia, usa muestras y diseños de investigación más diversos y abarca más dimensiones de la personalidad y la experiencia (Lachman y James, 1997).

Momento oportuno de los eventos: el reloj social De acuerdo con el modelo del momento oportuno de los eventos presentado en el capítulo 14, el desarrollo de la personalidad adulta se basa menos en la edad que en los La descripción que hizo Levinson de los cincuentas quedó en proyecto.

632

Parte 7


Una sociedad sin edad madura La universalidad del cambio de personalidad en la edad madura es cuestionable incluso en Estados Unidos. iQué sucede entonces en las culturas no occidentales, algunas de las cuales ni siquiera tienen un concepto claro de edad madura?Una de esas culturas es la de los gusii, una sociedad rural de más de un millón de personas en el suroe!;te de Kenia (Levine, 1980; LeVine y LeVine, 1998). Los g~isii tienen un "plan de vida" con expectativas bien definidas para cada etapa, pero este plan es muy diferente del de las sociedades occidentales. Es una jerarquía de etapas basadas principalmente en la anticipación y el logro de la capacidad reproductiva y su extensión a la próxima generación (véase la siguiente tabla).

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Muclios gusii en el oeste de Kenin se cot~viertenen practicantes de ritiiales despuPs de qire sirs hijos hnti crecido, con esto birscan poderes espirittrales para compensar la firerzafísicn qtre se desvanece. Pl~ralas nilrjeres como la adivinadora mostrnda aqirí, la prdctica ritual es tina forma de ejercer poder en irna sociedad dominada por los honibres.

Etapas de la vida gusii Mujeres

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Bebé Niño no circuncidado Hombre circuncidado, guerrero

Niña no circuncidada Niña circuncidada Mujer joven casada Mujer anciana Fuente: adaptado de

Hombre anciano LeVine y LeVine, 1998, tabla 2. p. 200.

Los gusii no tienen palabras para referirse a"adolescente","adulto joven" o"de edad madura". U n niño o una niña son circuncidados en algún momento entre los 9 y los I I anos y se convierten en ancianos cuando su primer hijo se casa. Entre esos dos eventos, un hombre está en la etapa de omomura o "guerrero". La etapa amomura dura de los 25 a los 40 años o incluso más. Debido a la gran importancia del matrimonio en la vida de las mujeres, éstas tienen una etapa adicional: omosubaati o "mujer joven casada". La maternidad no está limitada a la edad adulta temprana.Como en otras sociedades preindustriales donde se necesitan muchas manos para levantar las cosechas y donde es común la muerte en la infancia o la niñez temprana,la fertilidad es muy apreciada. Aunque en la actualidad es mucho más probable que sobrevivan los bebés que en el pasado,la gente sigue reproduciéndose en la medida que es fisiológicamente capaz de hacerlo. La mujer promedio da a luz a diez hijos. Cuando una mujer alcanza la menopausia su esposo puede tomar una esposa más joven e iniciar otra familia. En la sociedad gusii muchas transiciones dependen de los eventos de la v ida. El estatus está vinculado a la c i r c ~ cisión, el matrimori i o (para las mujeres), tener hijos, y p

último, convertirse en el padre de un hijo casado y por ende en un futuro abuelo y anciano respetado. Los gusii tienen un "reloj social", es decir, un conjunto de expectativas para las edades en que esos eventos deben ocurrir normalmente. La gente que se casa tarde o que no se casa, los hombres que se vuelven impotentes o estériles, y las mujeres que n o logran concebir un hijo, que tienen su primer hijo tarde, que no tienen hijos varones o que tienen pocos hijos son ridiculizados y condenados al ostracismo, incluso son sometidos a rituales para corregir la situación. Aunque los gusii no tienen transiciones reconocidas de la madurez,algunos de ellos revaloran su vida alrededor del momento en que son lo suficientemente mayores para ser abuelos. La conciencia de la mortalidad y del desvanecimiento de las capacidades físicas, en especial entre las mujeres, puede conducir a una carrera como curandero espiritual. La búsqueda de poderes espirituales también tiene un propósito generativo; los ancianos son responsables de proteger, por medio de rituales, a sus hijos y nietos de la muerte y la enfermedad. Muchas mujeres ancianas que practican los rituales o la brujería buscan el poder para ayudar a la gente o para lastimarla, quizá para compensar su falta de poder personal y económico en una sociedad dominada nnr los horrrDres. ' La socitidad gusii ha experimentado cambios, en partilar desde la década de 1 970, como resultado delI régimen

Capítulo 16


633

colonial británico y sus repercusiones.Ante la disminución de la mortalidad infanti1,el rápido crecimiento de la población está agotando el suministro de alimentos y otros recursos; por lo tanto, un plan de vida organizado alrededor de la maximización de la reproducción ya no es adaptativo. La aceptación creciente de la limitación de los nacimientos entre los gusii más jóvenes sugiere que"la concepción de la madurez adulta menos centrada en la fertilidad con el tiempose volverá dominante en la cultura gusii" (LeViney LeVine, i 998. p. 207).

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cambios históricos y culturales el reloj social para la edad madura?

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634

Parte 7

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Debido a que en la actualidad se han dado drásticos carnbios en la sociedad gusii, jesperaria usted cambios en la forma en que los gusii definen las etapas de la vida? De I ser así, jen qué dirección?

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Verifique lo siguiente Para mayor información sobre este tema vaya a www.mhhe.comlsocioleslpapaliode9e.

eventos importantes de la vida. La madurez a menudo implica una reestructuracidn de los roles sociales: ver partir a los hijos, convertirse en abuelos, cambiar de trabajo o profesión y, con el tiempo, jubilarse (Lachman, 2001). Para las cohortes representada\ en los primeros estudios de crisis normativas, la ocurrencia y el momento en que ciiiirrían esos eventos importantes se predecía con facilidad. En la actualidad, los estilo5 dc. vida son más diversos, los "relojes sociales" de las personas marchan a ritmos diferentes y el "ciclo fluido de la vida" ha borrado las fronteras de la edad adulta intermediki (Neugarten y Neugarten, 1987). Cuando la vida de las mujeres giraba alrededor del nacimiento y crianza de lo\ hijos, el final de los años reproductivos significaba algo distinto de lo que represent,t hoy, cuando muchas mujeres de edad madura (como Madeleine Albright) han ingrescido en la fuerza de trabajo. Cuando los patrones ocupacionales eran más estable5 r l,i edad de jubilación a los 65 era casi universal, el significado del trabajo en la madurez t,il vez haya sido diferente de su significado actual, en un periodo de cambios frecuente, de empleo, reducción de empresas y jubilación temprana o postergada. Cuando la gente moría más joven, los sobrevivientes de edad madura se sentían viejos, al darse cut.nt,i de que también ellos se estaban acercando al final de su vida. Muchas personas de edad madura ahora se encuentran más ocupadas e involucradas que nunca antes, algun,i\ todavía están criando a niños pequeños mientras que otras redefinen su papel conio padres de adolescentes y jóvenes adultos y a menudo como cuidadores de padres ,111cianos. Sin embargo, a pesar de los múltiples desafíos y eventos variables de la madurez, la mayoría de los adultos de edad madura son capaces de manejarlos (Lachni,in, 2001). El reloj social n o se ha parado del todo, al menos en algunas sociedades. En un estudio realizado en Berlín, Alemania (Krueger, Heckhausen y Hundertmark, 19931, se pidió a adultos de todas las edades sus impresiones acerca de adultos de 45 año\ de su propio sexo cuya situación familiar o laboral violaba las expectativas normdles para esa edad. Los participantes, independientemente de su edad, expresab,in sorpresa acerca de esas condiciones "a destiempo" y las consideraban atípicas. Las reacciones fueron más fuertes y más negativas cuando el desarrollo parecía tardío (por ejemplo, como cuando se describía que una mujer de 45 años tenía un hijo de uri año). Las reacciones eran positivas cuando el desarrollo parecía temprano o a tienipo (por ejemplo, como cuando se decía que un hombre de 45 años era director de la sucursal de un banco). Al parecer, la sociedad no es ciega a la edad; "la gente es scnsihlt. a los relojes sociales y.. . los utiliza para entender y juzgar a otros" (Kreuger et al., 1995, p. P91).


El yo e n la maduvez: pvoblemas y t e m a s "En la actualidad soy una persona completamente diferente de lo que era hace 20 anos",decía un arquitecto de 47 años a medida que seis amigos, todos en sus 40 y 50, asentían de manera vigorosa en señal de aprobación. Muchas personas sienten y observan un cambio de personalidad que ocurre en la madurez. Ya sea que se contemple 3 la gente de edad madura de manera objetiva, en términos de su conducta exterior, o subjetivamente, en términos de cómo se describe a sí misma, emergen ciertos problemiis y temas. ¿Existealgo como una "crisis de la edad madura"? ¿Cómo se desarrolla la identidad en la madurez? ¿Cambian los hombres y las mujeres de manera diferente? i Q ~ contribuye é al bienestar psicológico?Todas esas preguntas giran alrededor del yo.

3.

¿Qué aspectos concernientes al yo están en primer plano durante la edad adulta intermedia?

iExiste una crisis de la edad madura? Con frecuencia, los cambios en la personalidad y el estilo de vida a inicios y mediados de los 40 se atribuyen a una crisis de la edad madura, un periodo supuestamente tjtresante que es desencadenado por la revisión y revaloración de la vida de la persona. La crisis de la edad madura se conceptualizó como una crisis de identidad, de hecho, se ha denominado una segunda adolescencia. Lo que fomenta, dice Elliott Jacques (1967), el psicoanalista que acuñó el término, es la conciencia de la mortalidad. En esta etapa niuchas personas se percatan de que no podrán cumplir los sueños de su juventud, o que la realización de sus sueños no produjo la satisfacción que esperaban. Saben que si desean cambiar de dirección deben actuar con rapidez. Levinson (1978, 1980, 1986, 1996) sostenía que la agitación de la edad madura es inevitable en la medida que las personas se enfrentan con la necesidad de reestructurar sus vidas. Sin embargo, en la actualidad se cuestiona la realidad de la crisis de la edad madura como una experiencia normativa del desarrollo (Lachman y Bertrand, 2001). Aunque el concepto es algo confuso y difícil de probar, la investigación extensiva, incluyendo los hallazgos en Hong Kong (Shek, 1996) y en países occidentales industrializados, no logra apoyar su universalidad (Chiriboga, 1989, 1997; Costa et al., 1986; Klohnen, \'andewater y Young, 1996; Rosenberg, Rosenberg y Farrell, 1999),al menos como una tilente de perturbación psicológica (Helson, 1997). De hecho, su ocurrencia es bastante inusual (Aldwin y Levenson, 2001; Heckhausen, 2001; Lachman y Bertrand, 2001). El inicio de la edadura puede ser estresante, pero no más que algunos eventos de la edad adulta temprana (Chiriboga, 1997).Al parecer, la madurez es sólo una de las transiciones de la vida, lo cual involucra una revisión introspectiva y un replanteaniiento de los valores y prioridades (Helson, 1997; Reid y Willis, 1999; Robinson, Rosenberg y Farrell, 1999), el manejo simultáneo de ganancias y pérdidas así como el reconocimiento de la finitud de la vida (Heckhausen, 2001). Esta revisión de la edad madura representa un momento decisivo, un momento de hacer inventario para obtener nuevas luces del yo y estimular correcciones en el cliseño y trayectoria de la vida (Clausen, 1990; Moen y Wethington, 1999; Stewart y Ostrove, 1998; Stewart y Vandewater, 1999).También puede traer arrepentimiento por no haber logrado un sueño, o una conciencia más aguda del reloj social: la inminencia del Iímite del desarrollo o las restricciones de tiempo en, por ejemplo, la posibilidad de tener un hijo o de encontrar una nueva pareja íntima (Heckhausen, 2001; Heckhausen, \Vrosch y Fleeson, 2001; Wrosch y Heckhausen, 1999). El hecho de que la transición se convierta en una crisis depende en menor grado de la edad que de las circunstancias y los recursos personales del individuo. La gente con yo resistente (la capacidad para adaptarse con flexibilidad y recursos a las fuentes potenciales de estrés) tiene mayor probabilidad de atravesar con éxito por la madurez (Heckhausen,2001; Klohnen et al., 1996). (La tabla 16-1 bosqueja algunas cualidades consideradas más y menos características de los adultos cuyo yo es resistente.) Para los Capítulo 16

crisis de la edad madura En algunos modelos de crisis normativas, es un periodo estresante de la vida que se 'precipita por la revisión y revaloración del pasado, lo cual ocurre por lo general al inicio o a mitad de los 40.

revisión de la edad madura Examen introspectivo que a menudo ocurre en la edad madura, el cual conduce al replanteamiento y revisión de los valores y prioridades.


635

Más característico

Menos característico

Conoce sus propios motivos y comportamiento

Tiene una defensa precaria del yo; no se adapta bajo estrés

Tiene calidez; capacidad para establecer relaciones cercanas

Se siente fracasado

Es desenvuelto y tiene presencia social

Se siente incómodo con la incertidumbre y la complejidad

Es productivo; logra hacer las cosas

Reacciona en exceso a las frustraciones menores; es irritable

Es tranquilo. relajado

Niega los pensamientos y experiencias desagradables

Es diestro en técnicas sociales de juego imaginario

N o varía los roles; se relaciona con todos de la misma manera

Percibe socialmente las señales interpersonales

Es básicamente ansioso

Puede ver el fondo de los problemas importantes

Se rinde y se aparta de la frustración o la adversidad

1 Es genuinamente confiable y responsable CM

opinión?

Hasta donde sabe, ¿pasó u n o de sus padres, o ambos, p o r l o que parece ser una crisis de la edad madura? Si usted es de edad madura. ¿pasó usted p o r dicha crisis? D e ser así ¿qué aspectos la caracterizan c o m o crisis? ¿Es más grave que las transiciones a otras épocas d e la vida?

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En l o emocional es anodino

Responde al humor

Es vulnerable a la amenaza real o imaginaria;es temeroso

Valora su propia independencia y autonomía

Tiende a cavilar y a tener pensamientos preocupantes

Tiende a despertar agrado y aceptación

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Inicia el humor

Siente que su vida carece de significado

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Nota: Estos reactivos se usan como criterios para calificar la resistencia del yo usando el CaliforniaAdulr Q-Ser. Fuente: adaptado de Block, 199 1. según la reimpresión en Klohnen, 1996.

individuos con personalidades resistentes, como Madeleine Albright, incluso los eventos negativos como un divorcio no deseado, se convierten en trampolín para el crecimiento positivo (Klohnen et al., 1996; Moen y Wethington, 1999).

Desarrollo de la identidad Aunque Erikson definió la formación de la identidad como la principal preocupaciíin de la adolescencia, advirtió que la identidad sigue desarrollándose. De hecho, alguno, científicos del desarrollo consideran que el proceso de formación de la identidad es el tema central de la edad adulta (McAdams y de St. Aubin, 1993). La identidad consta no sólo de un yo, sino de múltiples "yo posibles", incluyendo el yo en que una persona espera convertirse y el yo que una persona teme ser (Markus y Nurius, 1986).Los momentos decisivos como la transición de la edad madura a menudo involucran cambios en la forma en que las personas se ven a sí mismas. Como Erikson observó, la identidad está vinculada a los roles y compromisos sociales ("soy una madre'', "soy un maestro", "soy un ciudadano"). Como la edad madura es una época en que se hace inventario de roles y relaciones, trae a la superficie problemas de identidad no resueltos. En esta época, el cambio de roles y relaciones para hombres y mujeres afecta la identidad de género. modelo de de identidad como un proceso Modelo del desarrollo de la identidad, propuesto por Whitbourne, que se basa en los procesos de asimilación y acomodación.

636

Parte 7

Susan Krauss Whitbourne: la identidad como un proceso El modelo de identidad como un proceso de Susan Krauss Whitbourne (1987,1996; Whitbourne y Connolly, 1999) busca describir cómo cambia la identidad basándose en Erikson, Marcia y Piaget. Whitbourne considera la identidad como "un esquema organizador


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a través del cual se interpretan las experiencias del individuo" (Whitbourne y ConnoIly, 1999, p. 28). La identidad está conformada por percepciones acumuladas del yo, conscientes e inconscientes. Los rasgos percibidos de la personalidad ("soy sensible" o "soy testarudo"), las características físicas y las capacidades cognoscitivas se incorporan al esquema de identidad. Esas autopercepciones se confirman o se revisan continuamente como respuesta a la información de entrada, la cual proviene de relaciones íntimas, situaciones relacionadas con el trabajo, actividades comunitarias y otras experiencias. La gente interpreta sus interacciones con el ambiente por medio de dos procesos que son similares a los descritos por Piaget para referirse al desarrollo cognoscitivo de los niños (remítase al capítulo 2): asimilación de la identidad y acomodación de la identidad. La asimilaciónde la identidad es un intento por encajar la nueva experiencia en asimilación de la identidad Termino de Whitbourne para un esquema existente; la acomodación de la identidad es el ajuste del esquema para referirse al esfuerzo por ajustar la acomodar la nueva experiencia. La asimilación de la identidad tiende a mantener la nueva experiencia en un autoconcontinuidad del yo; la acomodación de la identidad tiende a producir el cambio nececepto existente. sario. La mayoría de la gente usa ambos procesos en cierto grado. Cuando Madeleine acomodación de la identidad Aibright fue confrontada con la evidencia de que había nacido judía, acomodó su esTérmino de Whitbourne para referirse al ajuste del autoconcepto quema de identidad para incluir su naturaleza judía pero también asimiló su nuevo para adaptar la nueva experiencia. conocimiento a la imagen que tenía de sí misma como la hija de padres amorosos que habían hecho todo lo posible para protegerla. A menudo, la gente se resiste a la acomodación (como Albright hizo por un tiempo) hasta que los acontecimientos (en este caso, la inminencia de los reportes de prensa) la obligaron a reconocer la necesidad. El equilibrio que una persona alcanza de manera habitual entre asimilación y acomodación determina su estilo de identidad. Una persona que usa la asimilación más estilo de identidad Termino de Whitbourne para referirse a la que la acomodación tiene un estilo de identidad asimilativo. Una persona que usa más forma característica de confrontar, la acomodación tiene un estilo de identidad acomodativo. Whitbourne afirma que el interpretar y responder a la uso excesivo de la asimilación o la acomodación es poco saludable. Las personas que experiencia osimilan constantemente son inflexibles y no aprenden de la experiencia; sólo ven lo que están buscando. Incluso, pueden recorrer un gran camino para evitar reconocer sus deficiencias. Las personas que acomodan constantemente son débiles, fácilmente influenciables y muy vulnerables a la crítica; su identidad se socava con facilidad. Es más saludable un estilo de identidad equilibrado, en el cual "la identidad es lo bastante flexible para cambiar cuando se justifica, pero no es tan poco estructurada que cada nueva experiencia ocasione que la persona se cuestione suposiciones fundamentales acerca del yo" (Whitbourne y Connolly, 1999, p. 29). Whitbourne considera que los estilos de identidad están relacionados con los estados de identidad de Marcia (remítase al capítulo 12);por ejemplo, se esperaría que una persona que ha alcanzado la identidad tuviera un estilo de identidad equilibrado, mientras que es más pro bable quc:una y) C/ explicar el concepto de persona en exclusión tenga un estilo asimilativo. crisis de la edad madura y De acuerdo con Whitbourne, la gente enfrenta los cambios físicos, mentales y emo- O analizar su prevalencia? cionales asociados con el inicio del envejecimiento de la misma manera que enfrenta t C/ plantear las preocupaciones + caracteristicas de la otras experiencias que desafían el esquema de identidad. La gente asimilativa busca $ transición a la edad madura mantener a toda costa una autoimagen juvenil. En tanto, las personas acomodativas se 0 y los factores que afectan el consideran, quizá de manera prematura, viejas, por lo que muestran gi:an preoc:upaéxito con que la gente pasa ción por los síntomas de envejecimiento y enfermedad. La gente con uri estilo e(~uilipor ella? . . brado reconoce de manera realista los cambios que están ocurriendo, además identifiC/ resumir el modelo de can lo que pueden controlar y aceptan lo que no pueden controlar. Sin embargo, los identidad de Whitbourne y describir cómo enfrentan las estilos de identidad cambian ante acontecimientos que se consideran sumamente insenales de envejecimiento quietantes, como la pérdida de un trabajo ante una persona miis joven. I3n consecuenlas personas con cada uno cia, una crisis de la edad madura es "una reacción acomodativa extrema a un conjunto de los tres estilos de de experiencias que ya no pueden ser procesados por medio de la asiinilación de la identidad? identidad" (Whitbourne y Connolly, 1999, p. 30). .

Capítulo 16

1

-

Desarrollo psicosocial enI la edad adulta intermedia

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637

Con o sin la presencia de una crisis, el modelo de Whitbourne es un buen intento por explicar la estabilidad y el cambio en el yo. Sin embargo, necesita el apoyo de la investigación longitudinal (Lachman y Bertrand, 2001).

Generatividad, identidad y edad Erikson veía la generatividad como un aspeito de la formación de la identidad. Escribió, "Soy lo que me sobrevive" (1968,p. 141 i. La investigación apoya esta conexión. En un estudio de 40 mujeres de clase media, que eran empleadas bancarias al inicio de sus 40 y madres de niños en edad escolar (DeHadn y MacDermid, 1994), las mujeres que, de acuerdo a los criterios de Marcia habían JIcanzado la identidad, eran las más sanas en lo psicológico. También expresaban el m,lyor grado de generatividad, confirmando la opinión de Erikson de que el logro exitoso de la identidad prepara el camino para otras tareas. Se han construido instrumentos (listas de cotejo conductual, clasificaciones Q autorreportes, véase la tabla 16-2) para medir y perfeccionar el significado dt. Iri generatividad. Mediante el uso de dichas técnicas los investigadores han en~ontr~~do que si bien la edad en que los individuos logran la generatividad varía, la gente de e d ~ d madura tiende a obtener puntuaciones más altas en la generatividad que las person,t< más jóvenes y más viejas (McAdams, de St. Aubin y Logan, 1993; Keyes y Ryff, 1998; Stewart y Vandewater, 1998). En una encuesta nacional aleatoria que fue aplicada a adultos de 25 a 74 anos,lo\ adultos de edad madura y mayores reportaron que proporcionaban más ayuda y apoyi emocional a otros que los adultos más jóvenes. También expresaron niveles más altos de responsabilidad cívica, pero los adultos más jóvenes sentían más obligacione\ generativas directas con sus familias y otras personas. Esto sugiere que una disminución de las responsabilidades familiares primarias libera a los adultos de edad madura y mayores para expresar generatividad a una mayor escala. Asimismo, prácticamentt en todas las medidas, las mujeres (en especial las mujeres educadas) reportaron nivele\ más altos de generatividad que los hombres; pero en la vejez, las preocupacionea generativas de hombres y mujeres eran iguales (Keyes y Ryff, 1998). Debido a que esos estudios fueron transversales, no es posible establecer con certeza una conexión entre generatividad y edad. Sin embargo, los pocos estudios longi-

La popularidad cada vez mayor de las inyecciones de botox para suavizar de manera temporal las líneas y arrugas, expresa lo que Susan Krauss Whitbourne denomina un estilo acomodación de identidad. La gente bajo un estilo de acomodación tiende a preocuparse por los signos de envejecimiento.

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Parte 7 Edad adulta intermedia

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Trato de transmitir el conocimiento que he adquirido a traves de mi experiencia. No siento que otra gente me necesite. Creo que me gustaría el trabajo de maestro. Siento que puedo hacer una diferencia para mucha gente. No me ofrezco a trabajar para una obra de caridad. He hecho y creado cosas que tienen impacto en otra gente. Trato de ser creativo en la mayoría de las cosas que hago. Pienso que seré recordado p o r largo tiempo despues de mi muerte. Creo que la sociedad n o es responsable de proporcionar comida y abrigo para todas las personas indigentes. Otros pueden decir que he hecho contribuciones únicas a la sociedad. Si no pudiera tener hijos propios, recurriría a la adopción. Poseo habilidades importantes que trato de enseñar a otros. Siento que no he realizado nada que sobrevivirá después de mi muerte. En general, mis acciones n o tienen un efecto positivo en otros. Siento que n o he hecho nada de valor para contribuir con los demás. He hecho muchos compromisos con diferentes clases de personas, grupos y actividades en mi vida. Otra gente dice que soy una persona muy productiva. Tengo la responsabilidad de mejorar el vecindario en que vivo. La gente acude a mi por consejo. Siento que mis contribuciones existirár) después de mi muerte. 1

Fuente: Loyola Generativity Scale. Reproducido de McAdams y de. St.Aubin, 1992.

tudinales de generatividad también apoyan esta conexión (Stewart yvandewater, 1998). A medida que los hombres en el Estudio Grant de Vaillant (1993) se aproximaban y avanzaban a través de la edad madura, se determinó que una proporción creciente había alcanzado la generatividad: 50 por ciento a los 40 años y 83 por ciento a los 60. Un análisis de dos estudios longitudinales de mujeres de la generación 1964 en Radcliffe College y de la generación 1967 en la Universidad de Michigan sugiere que, si bien el dcseo de generatividad suele surgir en la edad adulta temprana, su logro, así como un aentido de capacidad para la generatividad, aparecen en la edad madura (Stewart y Vandewater, 1998). No obstante, dichos hallazgos se basan en la generación y la cohorte, por lo que tdmbién ocultan diferencias individuales. En lugar de definir la generatividad como una etapa de la edad madura en el desarrollo, algunos investigadores defienden una prrspectiva del curso de la vida sobre la generatividad. La generatividad en cualquier punto del tiempo es afectada por las expectativas sociales, los roles sociales (laboral, niatrimonial, paternal, cívico, etc.), su momento y secuencia, así como por el género, educación, raza, grupo étnico y cohorte (McAdams, 2001; Cohler, Hostetler y Boxer, 1998).La generatividad se expresa de manera diferente, o en un momento distinto, en los homosexuales, quienes pueden desarrollar relaciones íntimas o convertirse en padres más tarde de lo que suelen hacerlo los heterosexuales, o no tener nunca esas experiencias (remítase al capítulo 14). Muchos homosexuales han expresado generatividad por medio del activismo por los derechos homosexuales u otras causas (Cohler et al., 1998). Psicología narrativa: identidad como historia de vida El campo relativamente nuevo de la psicología narrativa considera al desarrollo del yo como un proceso Capítulo 16


continuo de construcción de la propia historia vital, una narración dramática que ayuda a dar sentido a la vida de la persona. De hecho, algunos psicólogos narrativos consideran a la identidad como una historia interiorizada o "guión". Las personas siguen el "guión" que han creado a medida que representan su identidad (McAdams,Diamond, de St. Aubin y Mansfield, 1997).A menudo, la madurez es una época para la revisión de la historia de la vida (McAdams, 1993) o para una ruptura en la continuidad y coherencia de la línea de la historia (Rosenberg et al., 1999). Los temas de las narrativas de identidad reflejan la cultura y la cohorte. En entrevistas a profundidad realizadas con 20 hombres de Nueva Inglaterra que llegaron a la mayoría de edad en las décadas de 1940 y 1950, una ruptura crítica en sus historias tendía a ocurrir en sus cincuentas junto con la pérdida del papel activo de la paternidad. Para esos hombres, cuyos años formativos se habían centrado en la familia y la seguridad, el "eje organizador de sus identidades narrativas" había desaparecido de repente (Rosenberg et al., 1999, p. 61). Un grupo más joven de hombres que llegaron a la mayoría de edad i de Vietnam contó narrativas muy diferentes. Muchos de esos hombres nacid 3iatamente después de la Segunda Guerra Mundial habían sido escépticos o reDeiaes desde la adolescencia y estaban alejados de los roles tradicionales. Su cambio en la madurez fue hacia una búsqueda de significado, realización y mayor estabilidad en la familia y la carrera. Su ruptura con el pasado reflejó una búsqueda tardía de la identidad adulta (Rosenberg et al., 1999). Conforme la gente envejece la generatividad se convierte en un tenla importante . de la historia de la vida. Un guión degeneratividad puede dar un final feliz a ia historia de la vida. Está construido sobre la convicción de que los actos generativos marcan la diferencia y que los resultados de la vida personal pueden sobrevivir al yo (McAdams, 2001; McAdams y de St. Aubin, 1992). Los adultos altamente generativos a menudo cuentan una historia de comprotniso (McAdams et al., 1997). Por lo general, esas personas han disfrutado vidas privilegiadas y desean aliviar el sufrimiento de los demás. Dedican sus vidas a la mejoría social y no se desvían de esa misión a pesar de los graves obstáculos, por lo que con el tiempo tienen resultados positivos. Los ejemplares morales también organizan sus vidas alrededor de dichas historias de compromiso (Colby y Damon, 1992; remítase al recuadro 15-2 en el capítulo 15). ?

inversión de género de Gutmann para referirse al cambio de los roles de genero después del fin de la crianza activa.

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Parte 7

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Identidad de género En muchos estudios realizados durante las décadas de 1960, 1970 y 1980, los hombres de edad madura eran más abiertos acerca de sus sentirnientos, más interesados en las relaciones íntimas y más cálidos (características que tradicionalmente se consideran femeninas) que en edades anteriores, mientras que las mujeres de edad madura eran más asertivas, tenían mayor confianza en sí mismas y estaban orientadas hacia el logro (características que tradicionalmente se consideran masculinas) (Cooper y Gutmann, 1987;Cytrynbaum et al., 1980;Helson y Moane, 1987;Huyck, 1990,1999;Neugarten, 1968).Algunos científicos sociales atribuyeron este desarrollo a cambios hormonales en la madurez (Rossi, 1980). Por otro lado, Jung lo veía como parte del proceso de individuación o equilibrio de la personalidad. El psicólogo David Gutmann (1975, 1977, 1985, 1987) ofrece una explicación que va más allá de la de Jung. De acuerdo con Gutmann, los roles de género tradicionales evolucionaron para garantizar la seguridad y el bienestar de los niños en crecimiento. La madre debe ser la cuidadora, el padre el proveedor. Una vez que la crianza activa ha terminado, no sólo existe un equilibrio sino una reversión de roles, es decir, una inversión de género. Los hombres, ahora libres para explorar su lado "femenino" previamente reprimido, se vuelven más pasivos; en tanto, las mujeres se vuelven más dominantes e independientes.


Esos cambios quizás hayan sido normativos en las sociedades agrícolas no albbetizadas que estudió Gutmann, las cuales tenían roles de género muy distintos, aunque no necesariamente universales (Franz, 1997). En la sociedad estadounidense actual, los roles de los hombres y las mujeres se están volviendo menos distintos (\Crbrugge,Gruber-Baldini y Fozard, 1996). En una era en la que la mayoría de las niu,ieresjóvenes combinan el empleo con la crianza de los hijos, donde muchos hombres participan de manera activa en la crianza, la cual quizá no empiece hasta la madurez, el cambio de género en la edad madura es menos probable. De hecho, el simple uso de los términos "masculino" y "femenino" para describir rasgos de personalidad como "dominante"y "sumiso" se ha vuelto cuestionable (Antonucci y Akiyama, 1997; James y Lewkowicz, 1997). En estudios que han encontrado una creciente "masculinización" de las mujeres y hfeminización"de los hombres a través de la edad adulta, varían el monto y el patrón del cambio. El factor determinante es la metodología. Algunos estudios (incluyendo los de Gutmann) han usado instrumentos que miden valores, metas, intereses o motivaciones (por ejemplo, la prioridad relativa que hombres y mujeres dan a la carrera y a la familia).Otros estudios han medido rasgos de personalidad como la competitividad ("masculino") y la conformidad ("femenino"). Se han realizado estudios tanto longitudinales como transversales. La mayoría no toma en consideración las posibles diferencias de la cohorte (Parker y Aldwin, 1997). Para tratar con esos problemas metodológicos se diseñó un análisis secuencia1 de datos de dos estudios longitudinales que durante más de dos décadas suguieron a hombres y mujeres, principalmente bien educados, de 20, 30 y 40 años (Parker y Aldwin, 1997). Los estudios usaron medidas de personalidad y medidas orientadas a valores. Las medidas de personalidad mostraron cambios relacionados con la edad: hombres y mujeres se volvieron cada vez más "masculinos" (o cada vez menos "femeninos") durante sus veintes. Sin embargo, esta tendencia se niveló a los cuarentas. En contra del niodelo de Gutmann, no hubo cambio de género. Tampoco hubo evidencia de una creciente rrndroginia (integración de los rasgos "masculinos" y "femeninos") en las cohortes sucesivas. Independientemente de la edad o la cohorte, los hombres continuaron siendo más "masculinos" que las mujeres. Las medidas orientadas a los valores mostraron lo que al principio pareció ser un cambio, pero resultó ser una diferencia de cohorte. Por ejemplo, los hombres y las niujeres en una cohorte se volvieron menos orientados a la familia y más orientados a la carrera entre sus veintes y sus treintas (en la década de 1970) y luego más orientados a la familia entre sus treintas y cuarentas (en la década de 1980). Sin embargo, esto podría no haber sido un cambio del desarrollo porque una cohorte más joven que estaba en sus veintes durante la década de 1980 siguió el mismo cambio de la carrerz a la familia en la época que lo hizo la cohorte mayor, pero a una edad más temprana. Por lo tanto, es probable que el cambio en los valores se debió a influencias socioculturales o históricas que afectaron a ambas cohortes al mismo tiempo. Un estudio orientado a la personalidad que mostró cambios opuestos en hombres y mujeres fue el estudio longitudinal Mills (presentado en el capitulo 14). Entre el inicio y el final de la crianza activa, las mujeres que Mills estudió mostraron un incremento mayor que sus parejas masculinas en la competencia, la confianza y la independencia, mientras que los hombres incrementaron más los rasgos afiliativos. Las mujeres cambiaron de manera más drástica que los hombres, posiblemente porque las vidas de las mujeres en Estados Unidos cambiaron más que las de los hombres entre las decadas de 1970 y 1990, cuando estaban creciendo los hijos de esas parejas (Helson, 1997). Sin embargo, esos cambios no fueron equivalentes a un cambio de género. De hecho, de acuerdo con la visión de Jung, la más alta calidad de vida para las mujeres en Capítulo 16

SC~áI opi,,ió,,? A partir de lo que ha observado ¿loshombres y las mujeres enfrentan desafíos similares o diferentes en la madurez?


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d explicar la conexión entre

generatividad e identidad y analizar la investigación t sobre generatividad y edad? 2 d explicar el concepto de O identidad como historia de vida y cómo se aplica a la transición de la edad madura y a la generatividad? if comparar los conceptos de Jung y de Gutmann de los cambios en la identidad de género en la madurez y evaluar el apoyo que reciben de la investigación?

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sus cincuentas se asociaba con un eqrrilibrio entre autonomía y participación en u n d relación íntima (Helson, 1993). Sin duda alguna, profundizar en la investigación aumentará la comprensión del cambio y la continuidad en las personalidades y actitudes de hombres y mujeres en IJ madurez. Dos cosas están claras: 1) el desarrollo de la identidad de género durante la edad adulta es mucho más complejo que un simple cambio de género; y 2) las influencias de la cohorte, la cultura y el curso de la vida individual necesitan ser consideradat.

Bienestar psicológico y salud mental positiva La salud mental no sólo es la ausencia de enfermedad mental. La salud mental positifii involucra un sentido de bienestar psicológico que va de la mano con un sentido saludable del yo (Ryff y Singer, 1998). Este sentido subjetivo de bienestar o felicidad es IJ evaluación que hace una persona de su propia vida (Diener, 2000). En numerosas encuestas realizadas en todo el mundo con diversas técnicas para evaluar el bienestar subjetivo, la mayoría de las personas de todas las edades, de ambo\ sexos y de todas las razas reportaron ser felices y estar satisfechos con sus vidas; ademi< no reconocieron un momento particular de la vida que sea más satisfactorio (Myers, 2000; Myers y Diener, 1995, 1996). Incluso después de los acontecimientos mi\ angustiantes, la gente se adapta pronto y el bienestar subjetivo regresa a su nivel anterior (Diener, 2000). Excepto entre los muy pobres, la riqueza hace poca diferencia en 1;i felicidad. Lo que sí marca la diferencia es el apoyo social de amigos y cónyuges y la religiosidad. También lo hacen ciertos rasgos de personalidad, como la extroversión,I;i calidad del trabajo y las experiencias de tiempo libre de la persona (Csikszenmihalyi, 1999; Diener, 2000; Myers, 2000). Sin embargo, en contraste con esos hallazgos de estabilidad emocional a lo largode la vida, cuando adultos de diversas edades reportaron su estado emocional varias veces al día durante una semana, los sentimientos negativos disminuían en la madurez. Lo\ autores de esta investigación sugirieron que las emociones también se vuelven mi\ complejas, o quizás agridulces, porque las personas de edad madura han aprendido a aceptar lo que viene (Carstensen, Pasupathi, Mayr y Nesselroade, 2000). ES posible reconciliar esos hallazgos? iQué factores afectan el bienestar en la madurez? Carol RyfE múltiples dimensiones del bienestar El bienestar tiene mucha5 facetas, por lo que diferentes investigadores han usado distintos criterios para medirlo, lo que hace difícil comparar los resultados.' En años recientes, Carol Ryff y sus colegnc (Keyesy Ryff, 1999; Ryff, 1995; Ryff y Singer, 1998),inspirados en diversos teóricos que van de Erikson a Maslow, han desarrollado un modelo multifacético que incluye seis dimensiones del bienestar y una escala de autorreporte para medirlos. Las seis dimensiones son autoaceptación, relaciones positivas con los demás, autonomía, dominio 11(,1 ambiente, propósito en la vida y crecimiento personal (véase la tabla 16-3). De acuerdo con Ryff, las personas con salud psicológica tienen actitudes positivas hacia sí misma y hacia los demás. Toman sus propias decisiones, regulan su propia conducta y eligen o moldean ambientes compatibles con sus necesidades. Además, tienen metas que dan significado a sus vidas y se esfuerzan por explorar y desarrollarse tan plenamente como sea posible. Una serie de estudios transversales basados en la escala de Ryff muestran que 1;) madurez es un periodo de salud mental generalmente positiva (Ryff y Singer, 1998).La\ personas de edad madura expresaron mayor bienestar que los adultos mayores y mis jóvenes en algunas áreas, pero no en otras. Eran más autónomos que los adultos más jóvenes; no obstahte, tenían menos propósitos y se centraban menos en el crecimiento personal. De esta manera, las dimensiones orientadas al futuro disminuyen de manera

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/ Autoaceptación Alta puntuoción: posee una actitud positiva hacia el yo. reconoce y acepta múltiples aspectos del yo. incluyendo las buenas y malas cualidades; además, tiene sentimientos positivos acerca de la vida pasada.

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Baja puntuoción: se siente insatisfecho con el yo; se muestra desilusionado con l o que ha ocurrido en la vida pasada; se siente inquieto acerca de ciertas cualidades personales; desea ser diferente de lo que es. Relaciones positivas con los demás Alta puntuoción: tiene relaciones cálidas, satisfactorias y de confianza con los demás; se preocupa por el bienestar de los demás; es capaz de lograr fuerte empatía, afecto e intimidad; entiende el dar y recibir de las relaciones humanas. Baja puntuación: tiene pocas relaciones cercanas y de confianza con los demás; encuentra difícil ser cálido, abierto e interesado en los otros; se siente aislado y frustrado en las relaciones interpersonales; n o está dispuesto a hacer compromisos para mantener vínculos importantes con los otros. Autonomia Alta puntuoción: es autodeterminante e independiente; es capaz de resistir las presiones sociales para pensar y actuar de ciertas maneras; regula la conducta desde el interior; evalúa el yo con estándares personales. Baja puntuación: está preocupado por las expectativas y evaluaciones de los otros; se basa en los juicios de otros para tomar decisiones importantes; se acomda a las presiones sociales para pensar y actuar de ciertas maneras. Dominio ambiental Alta puntuación: tiene un sentido de dominio y competencia al manejar el ambiente; controla un arreglo complejo de actividades externas; hace un uso efectivo de las oportunidades que l o rodean; es capaz de elegir o crear contextos adecuados para las necesidades y valores personales. Baja puntuoción: tiene dificultad para manejar los asuntos cotidianos; se siente incapaz de cambiar o mejorar el contexto que l o rodea; n o tiene conciencia de las oportunidades a su alrededor; carece de sentido de control sobre el mundo externo.

/ Propósito en la vida Alta puntuación: tiene metas en la vida y un sentido de dirección; siente que la vida actual y la pasada tienen significado; sostiene creencias que dan propósito a la vida; tiene metas y objetivos para su vida.

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Bala puntuación: carece de un sentido de significado en la vida; tiene pocas metas u objetivos; carece de sentido de dirección; n o ve propósito en la vida pasada; n o tiene perspectivas ni creencias que le den significado a la vida. Crecimiento personal Alta puntuoción: tiene un sentimiento de desarrollo continuo; ve el yo en crecimiento y expan~inrl; está abierto a las nuevas experiencias; siente que desarrollará su potencial; ve progresos en 3 y la conducta a l o largo del tiempo; está cambiando de maneras q ii e reflejan Imás >conocimiento y efectividad. i puntuación: tiene un sentimiento de estancamiento personal; carece de un sentido de progi-eso o expansión a lo largo del tiempo; se siente aburrido y desinteresado en la vida; se siente incapaz de desarrollar nuevas actitudes o conductas.

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Fuente: adaptado de Keyes y Ryff. 1999, tabla l. p. 163.

aún más aguda en la vejez. Por otro lado, el dominio del ambiente se incremenraDa entre Iii madurez y la vejezoLaautoaceptación era relativamente estable en todos los grupos de edad. Por supuesto, dado que esta investigación fue transversal no se sabe si las diferencias obedecen a la maduración, envejecimiento o a factores de la cohorte. De manera global, el bienestar de los hombres y las mujeres era bastante similar, pero las mujeres tenían más relaciones sociales positivas. El bienestar era mayor para los hombres y las mujeres con más educación y mejores trabajos (Ryff y Singer, 1998). Capítulo 16


De hecho, el trabajo pagado, que durante mucho tiempo fue considerado central para el bienestar de los hombres, en la actualidad es reconocido como una fuente importante de bienestar también para las mujeres, pues les proporciona un sentido de independencia y competencia distinto del de los deberes familiares. A pesar del potencial para el estrés, muchas mujeres de edad madura florecen cuando ejercen múltiplii roles (Antonucci y Akiyama, 1997; Barnett, 1997).

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La generatividad como un factor en el ajuste psicosocial De acuerdo con Erikson, la generatividad es "un signo de madurez y salud psicológica" (McAdaml, 2001, p. 425). La generatividad emerge como el rasgo que define el ajuste psicosocial en la madurez porque los roles y desafíos de este periodo (las demandas del trabajo y la familia) requieren respuestas generativas. Por lo general, la investigación apoya y espande la visión de Erikson. En sus cincuentas, los hombres mejor ajustados en la muestra de alumnos de Harvard de Vaillant (1989) eran los más generativos, según la medición de su responsabilidad con otra gente en el trabajo, sus donaciones a la caridad y los logros de su\ hijos, y también fueron más proclives a usar formas maduras de confrontación comoel altruismo y el humor. De manera similar, en un estudio longitudinal de 306 hombre5 de barrios pobres, aquellos que a los 47 años usaban técnicas maduras de confrontación tenían mejor salud y funcionamiento psicosocial (Soldz y Vaillant, 1998). En otra investigación sobre la generatividad y la salud mental, un estudio longitudinal realizado durante 32 años siguió a 87 hombres jóvenes que estudiaban en George Williams College, una institución de entrenamiento para el trabajo de servicio social. En sus cincuentas, de acuerdo con los criterios de Erikson y Vaillant, más de la mitad del grupo había alcanzado la generatividad, definida como la etapa más alta de salud mental positiva. Además, tenían éxito en su trabajo, tomaban la responsabilidad de otros y lograron intimidad, por lo general a través de un matrimonio feliz y duradero (Westermeyer, 1998,1999). La generatividad se deriva entonces de la participación en múltiples roles, como cabezas de familia y líderes en organizacionesy comunidades (Staudingery Bluck,2001). Dicha participación se asocia con el bienestar y la satisfacción en la edad madura (McAdams,2001) y más tarde en la vida (Vandewater,Ostrovt .~ y ~tewart,1997), debido quizás a la sensación de haber hecho una contribución significativa a la sociedad. Sin embargo,debido a que esos hallazgos son correlacionales, no se tiene la seguridad de que la generatividad cause el bienestar; tal vt.z sea que la gente que está feliz con su vida tenga mayor probabilidad de ser generativa (McAdams, 2001). La generatividad no necesariamente tiene carácter general: una persona puede ser generativa como padre pero serlo menos como trabajador o cónyuge, o a la inversa, y la generatividad en cada uno de esos roles afecta de manera distinta el bienestar (MacDermid, Heilbrun y DeHaan, 1997). ~

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Las n ~ i r j e r ~ni~iriicio s dr, sir' cir~ci(~.r~t(rs esttirr eri /O qrre Rnvennn Helsorl srrs colegas llaman "la flor de /a vidn'; 10 Dostante jóvenes para ser saludables y activas pero lo bastante nlnyores para ver partir a srrs hijos y tener el tiempo y los recrrrsospara disfrirtnr cori los amigos y divertirse. Lns mtrieres de esta edad srrelen sentirse cómodns consiao mismas ,v ,ya no se preocupan por crrniplir [ns expectatii.as sociales.

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Parte 7


¿ESla madurez la flor de la vida de la mujer? Para muchas mujeres, como Madeleine Albright, la edad madur~ tardía puede ser la flor de la vida. Entre una muestra transversal de casi 700 alumnas de Mills College de 26 a 80 años, las mujeres al inicio de sus cincuentas describían a menudo su vida como "de primera clase" (Mitchell y Helson, 1990).Eran 10 bastante jóvenes para tener buena salud y lo bastante mayores para ver partir a sus hijos y tener seguridad financiera. La

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Es más c i e r t o a h o r a q u e a l inicio d e los cuarentas

I ' Cuestionamiento y perturbación de la identidad:

Es m e n o s c i e r t o ahora q u e al inicio d e los cuarentas

I Excitación, perturbación p o r mis impulsos y potencial

,

Búsqueda del sentido de quién soy Ansiosa porque n o desarrollaré mi potencial

/ Llegar cerca del final de un camino y n o encontrar o t r o Seguridad de estatus: Sentimientos establecidos Influencia en mi comunidad o campo de interés Un nuevo nivel de productividad Sentimiento selectivo en lo que hago Un sentido de ser auténtica Amplitud y complejidad cognoscitiva: Incluir sentimientos y racionalidad en las decisiones Descubrir patrones más grandes de significado y relación l ' Apreciar mi complejidad Descubrir nuevas partes de m i misma Orientación hacia el presente más que hacia el futuro: Enfoque en la realidad, satisfacción de las necesidades diarias y n o mostrarse demasiado emocional acerca de ellas Más satisfecha con l o que tengo; menos preocupada p o r l o que n o conseguir6 Sentir la importancia del paso del tiempo

1 Ajuste y suavidad relacional: ' Sentimiento de seguridad y compromiso

Sentimiento de que mi vida marcha bien Sentimiento optimista acerca del futuro Un nuevo nivel de intimidad Hacer cosas por otros y luego sentirse explotada Sentirme muy sola , Sentimiento de competencia con otras mujeres

Sentir enojo con los hombres y la masculinidad Conciencia del envejecimiento y la reducción de la vitalidad: Lucir vieja Ser tratada como una persona mayor Reducir la intensidad de mis esfuerzos de logro Gusto por una vida social activa Estar muy interesada en el sexo

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Nota: Las mujeres juzgaron si cada reactivo aplicaba más ahora que al inicio de los cuarentas. y si ahora aplicaba menos que entonces o aproximadamente igual. Fuente: Helson y Wink. 1992

vida en casa era más simple; la energía que habían dedicado a la crianza de los hijos se reorientó a los compañeros, el trabajo, la comunidad o hacia sí mismas. Tendían a preocuparse por otros, mostrando generatividad. Asimismo, habían desarrollado mayor confianza, participación, seguridad y amplitud de personalidad. De manera similar, la mayoría de las graduadas de Mills encontraron que el tiempo de mayor agitación se encontraba al inicio de los cuarentas, no obstante, al inicio de Capítulo 16 Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia

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los cincuentas calificaron la calidad de la vida como alta. Tenían mayor confianza ensi mismas, eran más independientes, decididas, dominantes, autoafirmativas y menor autocríticas de lo que habían sido antes. Incluso llegaron a sentirse mejor consigo mismas debido en parte a que seguían sus propios estándares (Helson y Wink, 1992;véasr la tabla 16-4). Mientras que al inicio de los cuarentas estas mujeres habían tenido una clara conciencia del reloj social, al inicio de los cincuentas dejaron de preocuparse por cumplir las expectativas externas (Helson, 1997; Helson y McCabe, 1993). De acuerdo con la teoría de Jung, el mayor bienestar de las mujeres es el resultado de una revisión de la edad madura que conduce a la búsqueda de aspiraciones que habían estado ocultas. En un estudio longitudinal de la generación de 1964 del Radcliffe College, las consecuencias de la revisión de la madurez fueron más sustanciales para las mujeres que deseaban haber explorado de forma más plena sus opciones educativas y de trabajo antes de asumir los roles familiares tradicionales. Cerca de dos terceras partes de las mujeres de la generación hicieron cambios importantes en su vida entre los 37 y los 43 años. Las mujeres que tuvieron cosas que lamentar en la madurez p que en consecuencia cambiaron su vida, tuvieron mayor bienestar y mejor ajuste psicológico al final de los cuarentas que las mujeres que habían tenido cosas que lamentar pero que no hicieron los cambios deseados (Stewart y Ostrove, 1998; Stewart y Vandewater, 1999). Por supuesto, las mujeres con educación universitaria de la mayoría de esos estudios no son representativas de la población en su conjunto; y los cambios por los que pasaron no son necesariamente cambios maduracionales, ya que éstos ocurrirían independientemente de la generación, cohorte y cultura. Las mujeres de esos estudios eran integrantes de la primera generación de mujeres estadounidenses de clase media que experimentó un cambio entre los roles femeninos tradicionales y no tradicionales.Socializadas para ser amas de casa y madres, maduraron en una época en que grandes cantidades de mujeres empezaron a sacar ventaja de la expansión de oportunidades educativas y vocacionales. El patrón de su madurez no fue característico del de la generación de sus madres, quienes por lo general aceptaron el papel tradicional de la muier. Este patrón tampoco se aplica a cohortes más recientes que iniciaron sus carreras más temprano y postergaron la maternidad por más tiempo, o de las mujeres de otros grupos socioeconómicos (Stewart y Ostrove, 1998; Stewart y Vandewater, 1999).

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Cambios en las relaciones en la madurez

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LJndica1ciórz 4. ¿Que papel desemp~eñanlas ., sociales en la "la' 8

de la gente de edad madura?

teoría de la conducción social Teoría, propuesta por Kahn y Antonucci, de que las personas avanzan en la vida rodeadas por concéntricos de re'aci0nes íntimas que varían en su grado de a las que pueden acudir por ayuda. bienestar y apoyo social.

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Parte 7

1

En la actualidad, es difícil generalizar acerca del significado de las relaciones en la edad madura. Ese periodo no sólo abarca un cuarto de siglo de desarrollo; también implica como nunca antes una mayor multiplicidad de trayectorias vitales. Es posible encontrar una persona de 45 años que está felizmente casada y criando hijos; en tanto, otra puede estar considerando el matrimonio o, como Madeleine Albrigth,al borde del divorcio. Una persona de 60 años puede tener una red grande de amigos, familiares y colegas; otra puede no conocer a sus familiares vivos y tener sólo unos cuantos amigos íntimos. Sin embargo, para la mayoría de las personas de edad madura, las relaciones con otros son muy importantes, quizá de una manera diferente a épocas anteriores de la vida.

Teorías del o social De acuerdo con la teoría de la conduccibn social, la gente avanza a través de la vida rodeada por conducciones sociales: círculos de amigos cercanos y de la familia de diversos grados de cercanía, en los cuales pueden confiar para recibir ayuda, bienestar y apoyo social, y a quienes, a su vez, se ofrece cuidado, interés y apoyo


l

(Antonucciy Akiyama, 1997; Kahn y Antonucci, 1980). Las características de la persona (género, raza, religión, edad, educación y estado civil) junto con las característic de la situación de la persona (expectativas de roles, eventos de la vida, estrés financie dificultades diarias, demandas y recursos), influyen en el tamaño y composición de conducción o la red de apoyo, así como en la cantidad y tipo de íipoyo soc:ial que reicibe Id persona y la satisfacción derivada de este apoyo. Todos esos factores cointribuyeri a la salud y bienestar (Antonucci, Akiyama y Merline, 2001). Aunque la conducción social por lo general muestra estabilidad a largo plazo, su composición puede cambiar. En una época, los vínculos con los hermanos pueden ser más significativos; en otro momento, los vínculos con los amigos (Paul, 1997). En los países industrializados las personas de edad madura suelen tener las conduccione.S SOciales más largas porque es probable que estén casados, tengan hijos, que tengan íi SUS padres vivos y que estén en la fuerza de trabajo a menos que se hayan jubilado tem prano (Antonucci et al., 2001). Las conducciones sociales de las mujeres, en particul ...-, circulo interno, tienden a ser más grandes que las de los hombres (Antonucci y Akiy~ 1997). La teoría de la selectividadsocioemocional de Laura Carstensen (1991,1995,1996; Carstensen, Isaacowitz y Charles, 1999) ofrece una perspectiva del ciclo vital de la forma en que la gente elige con quién pasar su tiempo. De acuerdo con Carstensen, la interacción social tiene tres metas principales: 1) es una fuente de información; 2) ayuda a la gente a desarrollar y mantener un sentido del yo, y 3) es una fuente de placer y comodidad o de bienestar emocional. En la infancia, la tercera meta, la necesidad de apoyo emocional, es primordial. Pero, de la niñez a la edad adulta temprana, la búsqueda de información ocupa el primer plano. A medida que los jóvenes se esfuerzan por aprender acerca de su sociedad y de su lugar en ella, los desconocidos son las mejores fuentes de conocimiento. Para la madurez, aunque la búsqueda de información sigue siendo importante (Fung, Carstensen y Lang, 2001), la función original reguladora de la emoción de los os sociales empieza a reafirmarse. En otras palabras, las personas de edad madura buscan cada vez más a otros que las hacen sentir bien (véase la figura 16-1). En la investigación que prueba la teoría, los adultos de edad madura y los mayores pusieron más énfasis que los jóvenes adultos en la afinidad emocional al elegir compañeros sociales (Carstensen et al., 1999).

Relaciones y calidad de vida La mayoría de los adultos maduros y mayores son optimistas acerca de la calidad de sus vidas conforme envejecen, de acuerdo con una encuesta aplicada por correo a 1 384 adultos de 45 años y mayores (NFO Research, Inc., 1999). Aunque consideran que las relaciones sexuales satisfactorias son imprescindibles para la calidad de vida, las relaciones sociales son todavía más importantes. Cerca de nueve de cada diez hombres y

Baja

Prominencia de los motivos sociales Trayectoria del conocimiento Infancia Adolescencia

Edad madura

Vejez

teoría de selectividad socioemocional Teoría, propuesta por Carstensen, de que las personas seleccionan os sociales sobre la base de la importancia relativa y cambiante de la interacción social como fuente de información. como una ayuda para el desarrollo y mantenimiento del autoconcepto y como una fuente de bienestar emocional.

¿Coinciden el modelo de la conducción social o la teoría de la selectividad emocional con su experiencia y sus observaciones?

Figura 16- 1 Cómo cambian los motivos para el o social a lo largo del ciclo de vida. D e acuerdo con la teoría de la selectividad socioemocional, los bebés buscan el o social principalmente para obtener comodidad emocional. En la adolescencia y la edad adulta temprana, la gente tiende a estar más interesada en buscar información de 0tros.A partir de la edad madura, las necesidades emocionales predomman cada vez más. (Fuente: Carstensen. Gross y Fung. 1997: Copyright 1997 por Springer Publishing Cornpany. Reproducido con autorizaci6n).

Capitulo 16


647

Este? par+i, rrliosnrite [ir joliriiy di.+iltc,,

y lo calidad de vida.

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resumir dos modelos teóricos de la selecci6n de os sociales? 9 analizar cómo las relaciones afectan la calidad de vida en la edad adulta intermedia?

mujeres dicen que una buena relación con el cónyuge o compañero es determinante para su calidad de vida, y también lo son los vínculos cercanos con amigos y familiares. Al igual que en la edad adulta temprana, lac relaciones son buenas para la salud física y mental. En un estudio longitudinal de 32 624 hombres estadounidenses saludables de entre 42 y 77 años, lo5 hombres aislados socialmente (los que no estaban casados, tenían menos de seis amigos y familiares y no pertenecían a grupos religiosos o comunitarios) tenían mayor probabilidad de morir por enfermedad cardiovascular, accidentes o suicidio durante los cuatro años siguientes que los hombres con redes sociales más grandes (Kawachi et al., 1996). Por otro lado, las relaciones en la madurez tanitipific[r In iuti~~.xiciti ~.titrcL I S r~di~ciotic,s bién presentan exigencias que resultan estresantes y restrictivas. Esas exigencias y sus repercusione\ psicológicas tienden a recaer con más fuerza en las mujeres. El sentido de responsabilidad y preocupación por los demás puede dañar el bienestar de una mujer cuando los problemas o los infortunios acosan a su pareja, hijos, padres, amigos o compañeros de trabajo. Tal "estrés vicario" ayuda a explicar por qué las mujeres de edad madura son especialmente susceptibles a la depresión y a otros problemas de salud mental y por qué tienden a ser menos felices que los hombres con sus matrimonios (Antonucci y Akiyama, 1997; Thomas, 1997). Por lo tanto, al estudiar las relaciones sociales en la edad madura, se necesita tener en mente que sus efectos pueden ser positivos y negativos. De esta manera, "más" no necesariamente significa "mejor"; lo que cuenta es la calidad de una relación y su impacto en el bienestar, y esos atributos cambian de tiempo en tiempo (Paul, 1997). En las secciones restantes del capítulo, se examina cómo se desarrollan las relaciones íntimas durante los años de la madurez. Primero se analizan las relaciones con los cónyuges, compañeros homosexuales y amigos, y despues los vínculos con lo5 hijos que maduran, así como los vínculos con los padres ancianos, los hermanos y lo\ nietos.

Relaciones c o n s e n s ~ a l e s m *

Los matrimonios, uniones homosexuales y amistades por lo general implican r dos personas de la misma generación e involucran la elección mutua. ¿Cómo le\ va a estas relaciones en la edad madura?

Matrimonio

4 u.ndicnción 5.

648

iLos matrimonios son o menos felices durante los años de la madurez?

Parte 7

En la actualidad, el matrimonio maduro es muy diferente de lo que solía ser. Cuando las expectativas de vida eran más cortas, eran raras las parejas que permanecían juntiis por 25,30 o 40 años. ~i patrón más común era que 10smatrimonios terminaran por ~ i i muerte y que los sobrevivientes volvieran a casarse. La gente tenía muchos hijos yesperaba que vivieran en casa hasta que se casaran. Era inusual que marido y mujer de edad madura estuvieran solos y juntos. Ahora, más matrimonios terminan en divorcio, pero las parejas que permanecen juntas a menudo pueden esperar 20 años o más de vida matrimonial después de que el último hijo abandona el conducciones sociales condusciones sociales hogar.


¿Quésucede con la calidad de un matrimonio de larga duración? En casi todos los estudios, la satisfacción matrimonial sigue una curva en forma de U: después de los primeros años de matrimonio la satisfacción parece disminuir y luego, en algún momento de la edad madura, vuelve a aumentar hasta la primera parte de la edad adulta tardía (S. A. Anderson, Russell y Schumm, 1983; Gilford, 1984; Glenn, 1991; Gruber y Schaie, 1986; Hiedemann, Suhomlinova y O'Rand, 1998; Lavee, Sharlin y Katz, 1996; Orbuch, House, Mero y Webster, 1996). Aunque el patrón en forma de U está bien establecido, la investigación ha sido criticada por su metodología. Muchos de los primeros estudios trataban sólo con la satisfacción del marido o de la mujer, no con la de ambos. Además, la mayoría de los estudios son transversales: muestran diferencias entre parejas de distintas cohortes en lugar de cambios en las mismas parejas, y se concentran en la edad, no en la duración del matrimonio. Además, los reportes de un aumento en la satisfacción matrimonial durante la vida tardía en parte refleja el hecho de que las muestras de personas mayores no incluyen parejas que se hayan divorciado a lo largo del camino (Blieszner, 1986; Lavee et al., 1996). trn ~natrimoniode edad niodiiro. u1sorisfnccidn matriniejoro crrntrdolos lli.or son

matrimonio, realizadas en 1986 y 1987-1988 (Orbuch et al., 1996) buscaba moninlpor lo averiguar cuándo ocurrían el descenso y el aumento en la satisfacción y por mayores. qué. Las muestras fueron necesariamente transversales (no hay datos longitudinales comparables que cubran todo el ciclo de la edad adulta); pero fueron grandes (un total de 8 929) y una fue representativa a nivel nacional. Se incluyeron mujeres y hombres, y la satisfacción matrimonial se medía haciendo referencia a la duración del matrimonio. Para controlar cualquier sesgo de los datos debido a la terminación de los matrimonios insatisfactorios, se utilizaron técnicas estadísticas para simular la inclusión de dichas parejas, atribuyéndoles una baja calidad matrimonial. El resultado fue una afirmación clara del patrón en forma de U. Durante los primeros 20 a 24 años de matrimonio, entre más tiempo haya estado casada una pareja, menos satisfecha tiende a estar. Luego la asociación entre satisfacción matrimonial y duración del matrimonio empieza a volverse positiva. De los 35 a los 44 años de matrimonio, una pareja tiende a estar incluso más satisfecha que durante los primeros cuatro años. Los años de declinación matrimonial son aquellos en que las responsabilidades paternas y laborales tienden a ser mayores (Orbuch et al., 1996). Dos factores importantes en las demandas sobre los padres son las finanzas familiares y el número de hijos que permanecen en el hogar. La presión de un ingreso muy bajo y muchas bocas que alimentar deteriora la relación, en especial si las cargas no se comparten por igual (Lavee t,t al., 1996). Por lo general, la curva en forma de U alcanza el mínimo en la edad madura, cuando muchas parejas tienen hijos adolescentes y se encuentran sumamente comprometidas con sus carreras. Es usual que la satisfacción alcance la cúspide cuando los hijos han crecido; muchas personas están jubiladas o a punto de jubilarse y la acumulación de activos de toda la vida ayuda a aligerar las preocupaciones financieras (Orbuch et d.,1996). Por otro lado, esos cambios pueden producir nuevas presiones y desafíos (Antonucci et al., 2001). En la actualidad, los investigadores están reconociendo que medir la satisfacción matrimonial es más complejo que simplemente pedir a la gente que califique cómo se siente acerca de su matrimonio. La investigación sobre la calidad matrimonial necesita incluir medidas más complejas y matizadas, tal como la observación de los procesos interpersonales entre los cónyuges (Bradbury, Fincham y Beech, 2000). Por ejemplo, Capítulo 16


649

i l u i n t a s parejas fe11 casadas durante largu LICIIIpu conoce? j l a s cualidades que caracterizan a esos matrimonios son similares a las mencionadas en el t

un estudio observacional de una muestra representativa de parejas en sus cuartnt.icv tas encontró que las parejas mayores mostraban menos emoción negativa qutlnc óvenes al resolver los conflictos (Carstensen, Gottman y Levenson, 1995). L,I\ as investigaciones sobre la satisfacción matrimonial también deben tomar en consideración los diversos factores contextuales que afectan a un matrimonio, como lo< antecedentes y las características de los compañeros, la presencia o ausencia de hiioc, los factores de estrés y transiciones de la vida, además factores ambientales mis g r d n des como la posición socioeconómica del vecindario, la movilidad, el grupo itnico y la religiosidad (Bradbury et al., 2000).

Divc~ r c i o en la edad madura

6. ¿Qué tan común es divorcio en esta época U= vida?

capital matrimonial Beneficios financieros y emocionales acumulados durante un matrimonio de larga duración, los cuales tienden a mantener junta a una pareja.

nido vacío Fase de transición de la crianza que sigue al momento en que el último hijo abandona el hogar de los padres.

650

Parte 7

El di7rorcio en la edad madura es relativamente raro (Aldwin y Levenson, 20011; 14 mayoría de los divorcios ocurren durante los primeros 10 años de matrimonio (Clarkc, 1995;Brarnlett y Mosher, 2002). En consecuencia, para las personas que, como Madeleiiic Albri:ght, atraviesan por un divorcio en la edad madura cuando quizá suponían que \u\ vidas estaban consolidadas, la ruptura puede ser traumática, en especial para las niulcres, quienes, a cualquier edad, resultan más afectadas por el divorcio que los hombre\ (Marks y Lambert, 1998). Las personas de edad madura que se divorcian y no vurI\.cn a casarse suelen tener menor seguridad financiera que las que permanecen casadas. Una vez más, eso es particularmente cierto para las mujeres (Wilmoth y Koso, ?O()!), quienes quizá tengan que trabajar por primera vez (Huyck, 1999).Por el lado positivo, como con Albright, el estrés del divorcio puede conducir al crecimiento personal (Aldwiii y Levenson, 2001; Helson y Roberts, 1994).Asimismo, el sentido de expectativas truncadas disminuye conforme se hace más común el divorcio en la edad madura (Marks y Lambert, 1998; Norton y Moorman, 1987). Este cambio se debe en gran medida a la creciente independencia económica de las mujeres (Hiedemann et al., 1998). Los matrimonios de larga duración tienen menor probabilidad de romperse que los más recientes porque a medida que las parejas permanecen juntas construyen u11 capital matrimonial,es decir, los beneficios financieros y emocionales del matrimonio a los que se hace difícil renunciar (Becker, 1991;Jones, Tepperman y Wilson, 1995).La educación universitaria disminuye el riesgo de separación o divorcio después de la primera década de matrimonio, quizá porque las mujeres con educación universitaria y sus esposos tienden a acumular más bienes matrimoniales y, por lo tanto, tienen mib que perder financieramente al divorciarse que las parejas con menor educaciíiii (Hiedemann et al., 1998). Los efectos del nido vacío, la transición que ocurre cuando el hijo más joven abandona el hogar, dependen de la calidad y duración del matrimonio. En un buen matrimonio la partida de los hijos adultos representa el preludio de una segunda luna dr miel (Robinson y Blanton, 1993). En un matrimonio poco sólido, si la pareja ha permanecido junta por el bien de los hijos, ahora existe razón para prolongar el vínculo. Se prevé que sigan aumentando las tasas de divorcio entre los individuos que nacieron justo después de la Segunda Guerra Mundial, ahora en sus cincuentas, mucho5 de ellos se casaron tarde y tuvieron menos hijos que en las generaciones previ;ia (Hiedemann et al., 1998; Uhlenberg, Cooney y Boyd, 1990). Incluso en los matrimonios de larga duración, el aumento de la esperanza de vida después de que termina la crianza de los hijos hace que la disolución de un matrimonio marginal y el prospecto de un nuevo matrimonio sea una opción más práctica y atractiva (Hiedemann et d., 1998). Además, el divorcio en la actualidad es menos amenazante para el bienestar en la edad madura que en la edad adulta temprana. Esa conclusión proviene de un estudio longitudinal realizado durante cinco años que comparó las reacciones de 6 948 adultos jóvenes y maduros tomados de una muestra representativa a nivel nacional. Los inves-


1

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A v tiylores usaron la medida de seis dimensiones de bienestar psicológico elaborada por ¿Puede usted... Rrff, así como otros criterios. En casi todos los aspectos, las personas maduras mostraron mayor capacidad de adaptación que las personas más jóvenes frente a la separación y) cf describir la curva en forma 9) de U de la satisfacción maii el divorcio, a pesar de que tenían menor posibilidad de volver a casarse. Su mayor Q trimonial y mencionar los madurez y experiencia al manejar los problemas de la vida le dieran una ventaja al t factores que ayudan a expliahontar la pérdida del cónyuge. Las mujeres de edad madura en esa posición reporta- + carla? ron mejores relaciones sociales y mayor dominio personal que las mujeres más jóvenes, 0 cf dar razones para la tendena\i como menos depresión y hostilidad. Después de permanecer separadas o divorciacia a que el divorcio ocurra temprano en el matrimonio da por cinco años, también mostraron mayor sentido de autonomía. Los hombres y mencionar los factores niiiduros que enfrentaban la terminación del matrimonio mostraban mayor autoacepque incrementan el riesgo taciiin que los hombres más jóvenes. Los que permanecían separados o divorciados de divorcio en la edad por cinco años reportaron menor depresión y hostilidad, pero también menos crecimadura? iiiiento personal (Marks y Lambert, 1998).

-

Relaciones homosexuales Los gays y las lesbianas que ahora están en la edad madura crecieron en una época en que la homosexualidad era Considerada una enfermedad mental y en que los homo-

\e\uales tendían a estar aislados no sólo de la comunidad en general sino entre ellos. En la actualidad,esta generación pionera está empezando a explorar las oportunidades inherentes a la aceptación creciente de la homosexualidad.* Dado que muchos homosexuales no salen del clóset hasta bien entrada la edad adulta, la ocurrencia de este evento crucial afecta otros aspectos del desarrollo. Los homosexuales de edad madura por primera vez pueden estarse asociando abiertamente y estableciendo relaciones. Muchos todavía están resolviendo conflictos con los padres y otros de la familia (incluyendo en ocasiones a los cónyuges) u ocultándoles su homosexualidad. Debido al secreto ya1 estigma que han rodeado a la homosexualidad, los estudios de g ~ yplesbianas suelen tener problemas de muestreo. La escasa investigación que existe sobre hombres gays se ha concentrado principalmente en hombres blancos urbanos con - . ingreso y educación superior al promedio. Las lesbianas estudiadas también tienden a ser predominantemente blancas, profesionales y de clase media o alta. En un estudio, niis de 25 por ciento de las lesbianas de edad madura vivían solas, aun si tenían relaciones íntimas (Bradford y Ryan, 1991). Esto se debe en narte a un efecto de la cohorte: las lesbianas aue crecieron en la década de 1950 pueden sentirse incim~odasde vivir abiertamente con una pareja, como hacen ahora muchas lesbianas más jóvenes. Los hombres gay que no salen del clóset hasta la edad madura pasan por una búsqueda prolongada de identidad que está marcada por la culpa, el secreto, un matrimonio heterosexual y relaciones conflictivas con ambos sexos. En contraste, los que reionocen y aceptan su orientación sexual temprano en la vida a menudo cruzan las barreras raciales, socioeconómicasy de edad dentro de la comunidad gay. Algunos se mudan a ciudades con niayores poblaciones homosexuales, donde es más 6cil buscar y formar relaciones. En su mayor parte, los principios que se aplican para el mantenimiento de un matrimonio he' .\ n t l ter que exista una referencia diferente, este análisis está h ~ d en o Kimrnel y Sang (1995).

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A Jndicación 7 . (Como se comparan las relaciones homosexuales maduras con las relaciones heterosexuales?

Mtrcli[1s /csl~triiinsrlr ~trlotlniorlirm qiie tio stzlieroti rlcl rlúsct hostn titcri critn~dtilo cd[i[l ndirltn porprinrern vez esthnforníntido relocroncs cibtertnmenre.

Capítulo 16 Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia

65 1

terosexual también se aplican para mantener una relación homosexual. Las relacione, homosexuales tienden a ser más fuertes si son conocidas como tales por la familia y liic amigos y si la pareja busca ambientes de apoyo (Haasy Stafford, 1998).Revelar la honici sexualidad a los padres a menudo es difícil pero no necesariamente tiene un impacto adverso en la relación de la pareja (LaSala, 1998). Cuando la familia y los amigos brindan apoyo yvalidan la relación, su calidad tiende a ser mayor (R. B. Smith y Brown, 1997). Las parejas homosexuales tienden a ser más igualitarias que las parejas heteriisexuales, pero, al igual que en éstas, es difícil equilibrar los compromisos con las carrtras y la relación. Las cosas resultan más sencillas para las parejas homosexuales en ldc que uno de los compañeros tiene menor orientación hacia la carrera que el otro, pero las parejas en que ambos compañeros están centrados en la relación tienden a ser Id\ más felices.

Amistades

8.

iQué suerte corren las amistades durante la madurez?

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comparar la formación y el mantenimiento de las relaciones homosexuales y heterosexuales? analizar la cantidad, calidad e importancia de las amistades en la edad madura?

Relaciones c o n los hijos q u e m a d u r a n

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9. ¿Cómo cambia la relación entre padres e hijos a medida que éstos se aproximan y llegan a la edad adulta?

652

Tal como predice la teoría de Carstensen, las redes sociales tienden a hacerse más pequoñas y más íntimas en la edad madura. En comparación con las personas más jóvenes,la\ personas de edad madura tienen poco tiempo y energía para dedicar a los amigos; estin demasiado ocupados con la familia, el trabajo y con la construcción de seguridad paja la jubilación. Aun así,las amistades persisten y, como con Madeleine Albright,son una fuentt. sólida de apoyo emocional y bienestar, en especial para las mujeres (Adamsy Allan, 1998; Antonucci et al., 2001). Con frecuencia, las amistades giran alrededor del trabajo y la crianza; otras se basan en los os en el vecindario o en la participación en organizaciones de voluntarios (Antonucci et al., 2001; Hartup y Stevens, 1999). La calidad de las amistades en la edad madura a menudo compensa el poco tiempo dedicado. En especial durante una crisis, como el divorcio o un problema con los padres ancianos, los adultos acuden a los amigos para recibir apoyo emocional, orienta- , ción práctica, consuelo, compañía y conversación (Antonucci y Akiyama, 1997;Hartup y Stevens, 1999; Suitor y Pillemer, 1993). Los conflictos con los amigos con frecuencia se centran en diferencias de valores, creencias y estilos de vida; sin embargo, es usual que éstos"hab1en abiertamente" de esos conflictos y mantengan a la vez la dignidad y rl respeto mutuo (Hartup y Stevens, 1999). La importancia de las amistades varía de tiempo en tiempo. En un estudio longitudinal de 155 hombres y mujeres predominantemente blancos de clase media y baja, los amigos eran más importantes para el bienestar de las mujeres al inicio de la edad madura, pero para el bienestar de los hombres al final de la edad madura (Paul, 1997). Las amistades tienen una importancia especial para los homosexuales. Es más probable que las lesbianas obtengan apoyo emocional de amigas lesbianas, amantes e incluso ex amantes que de los familiares. También los hombres gay confían en redes de amistad, las cuales crean y mantienen activamente. Estas redes de amistad proporcionan solidaridad y o con personas más jóvenes, lo cual los heterosexuales de edad madura normalmente obtienen de la familia. La pérdida de amigos por el flagelo del SIDA ha sido traumática para muchos hombres homosexuales (Kimmel y Sang, 1995).

Parte 7

in proces,o de dejar ir. Este proceso por lo general alcanza su La paterr nadurez de los padres. Es cierto,que con las tendencias moderclímax di nas a la postergación del matrimonio y la paternidad un ;>mero creciente de personas de edad madura ahora enfrentan problemas como encontrar una buena guardería o programa de preescolar y supervisar el contenido de los dibujos animados de la maña-


na del sábado. Aun así, la mayoría de los padres en la primera parte de la edad madura

tienen que afrontar un conjunto diferente de problemas, los cuales surgen de vivir con

hijos que pronto abandonarán el nido. Una vez que los hijos se convierten en adultos y tienen sus propios hijos, la familia intergeneracional se multiplica en número y conexiones. Son los padres de edad madura, usualmente las mujeres, quienes mantienen unida a la familia al conservar los vínculos entre las diversas ramas de la familia extendida (Putneyy Bengtson, 2001). Las familias actuales son diversas y complejas. Cada vez con mayor frecuencia, los pdres de edad madura tienen que tratar con eventos no normativos como el hecho de que un hijo adulto siga viviendo en la casa familiar o que la abandone sólo para regresar. Pero una cosa no ha cambiado; el bienestar de los padres tiende a depender de ilímo les vaya a sus hijos (Allen, Blieszner y Roberto, 2000).

Hijos adolescentes: problemas para los padres Es irónico que las personas en los dos momentos de la vida asociados popularmente

con crisis emocionales, la adolescencia y la madurez, a menudo vivan en la misma casa. Por lo general, los adultos de edad madura son padres de adolescentes. Además de

lidiar con sus propias preocupaciones, los padres tienen que enfrentarse a diario con ióvenes que están pasando por grandes cambios físicos, emocionales y sociales. Aunque la investigación contradice el estereotipo de la adolescencia como una época de inevitable agitación y rebeldía (remítase al capítulo 12), es necesario cierto rechazo de la autoridad paterna. Una tarea importante para los padres es aceptar a sus hijos en maduración como son y no como ellos esperan. Los teóricos de diversas perspectivas describen este periodo como de cuestion;iniiento, revaloración o menor bienestar para los padres. Sin embargo, esto es evitahle de acuerdo con un cuestionario aplicado a 129 familias con ambos padres, predominantemente blancas, de diversos antecedentes socioeconómicos con un primogénito i~ primogénita de entre 10 y 15 años. Las más vulnerables fueron las madres que no habían invertido en un trabajo pagado; al parecer el trabajo reafirma la autovalía de un padre a pesar de los desafíos de tener un hijo adolescente. Para otros padres, en especial los hombres que eran empleados istrativos y profesionales con hijos varones, la ddolescencia de sus hijos les trajo mayor satisfacción, bienestar e incluso orgullo. Para la mayoría de los padres, los cambios normativos de la adolescencia produjeron una mezcla de emociones positivas y negativas. Esto fue particularmente el caso de las madres con hijas en la adolescencia temprana, cuyas relaciones por lo general tienden a ser cercanas y conflictivas (Silverberg, 1996).

1 Cuando los hijos se van: el nido vacío La investigación también cuestiona ideas populares acerca del nido vacío, una transi-

ci6n supuestamente difícil, en especial para las mujeres. Aunque algunas mujeres que tienen grandes expectativas en la maternidad enfrentan dificultades en esta época, éstas son superadas por aquellas que, como Madeleine Aibright, encuentran que la partida es liberadora (Antonucci et al., 2001; Antonucci y Akiyama, 1997; Barnett, 1985; Chiriboga, 1997; Helson, 1997; Mitchell y Helson, 1990). En la actualidad, es mucho 1 niás estresante el hecho de que el nido vuelva a llenarse con los hijos mayores que regresan al hogar (lo cual se analiza en la siguiente sección) (Thomas, 1997). El nido vacío no representa el final de la paternidad. Es una transición a una nueva 1 etapa: la relación entre los padres y sus hijos adultos. Para muchas mujeres, esta transisi6n trae alivio a lo que Gutmann llamó "emergencia crónica de la paternidad" (Cooper y Gutmann, 1987, p. 347). Ahora pueden seguir sus propios intereses mientras disfru1 tan de los logros de sus hijos adultos. No obstante, el nido vacío es más difícil para las parejas cuya identidad depende del papel paternal, o que ahora deben enfrentar proN

Capítulo 16 Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia

653

blemas matrimoniales que habían dejado de lado bajo la presión de las responsabilidades paternas (Antonucci et al., 2001). En un estudio longitudinal de mujeres empleadas, casadas y con roles múltiples,rl nido vacío no tuvo efecto sobre la salud psicológica, pero la reducción del tiempo labo ral incrementó la tensión, mientras que el trabajo de tiempo completo la dismit~ir$ (Wethington y Kessler, 1989). Por otro lado, en una comparación del estrés en diversa etapas de la vida, los hombres que se encontraban en la etapa del nido vacío tenían mayor probabilidad de reportar estrés relacionado con la salud (Chiriboga, 1997).

Crianza de los hijos mayores Elliott Roosevelt, hijo del presidente Franklin Delano Roosevelt, solía contar esta historia acerca de su madre, Eleanor Roosevelt: en una cena de estado, Eleanor, que estah~ sentada junto a él, se inclinó y le susurró algo al oído. Más tarde, un amigo le preguntii a Elliot, en ese entonces en sus cuarentas, qué le había dicho su madre, "me dijo que me comiera los chícharos", respondió. Incluso después de que han terminado los años de crianza activa y que los hijos han dejado el hogar, los padres siguen siendo padres. En la madurez, el papel de los padres de adultos jóvenes plantea nuevos problemas y requiere nuevas actitudes yconductas de parte de ambas generaciones. En las familias de clase media, al menos, los padres de edad madura por lo general dan a sus hijos más apoyo del que reciben de ellos conforme los adultos jóvenes establecen sus carreras y sus familias (~ntonuccit-1 al., 2001). A algunos padres les resulta difícil tratar a sus hijos como adultos, y muchos adultos jóvenes tienen dificultades para aceptar que sus padres sigan preocupándohe por ellos. En un ambiente familiar cálido y de apoyo, dichos conflictos pueden manejarse ventilando abiertamente los sentimientos (Putney y Bengtson, 2001). La mayoría de los adultos jóvenes y de sus padres de edad madura disfrutan de su mutua compañía y se llevan bien. Sin embargo, no todas las familias intergeneracionales encajan en un molde. Se ha estimado que cerca de 25 por ciento de las familias intergeneracionales son muy unidas, geográfica y emocionalmente; tienen o frecuente con ayuda y apoyo mutuo. Otro 25 por ciento son sociables, pero con menor afinidad o compromiso emocional. Alrededor de 16 por ciento tienen relaciones obligadas, con mucha interacción pero poco apego emocional; y 17 por ciento son desapegadas,emocional y geográficamente. Una categoría intermedia consta de aquellos que son íntinios pero distantes (16 por ciento), pasan poco tiempo juntos pero conservan sentimientos cálidos que conducen a una renovación del o y el intercambio. Los hijos adultos tienden a estar más cerca de su madre que de su padre (Bengtson, 2001; Silverstein 1. Bengtson, 1997). Los padres de hijos adultos por lo general expresan satisfacción con su papel de crianza y con la forma de ser de sus hijos (Umberson, 1992). Los padres que creen que sus hijos resultaron bien tienden a sentirse cómodos consigo mismos. En un estudio, los investigadores entrevistaron a 215 madres y padres (cuya edad promedio era alrededor de 54 años) sobre los logros y el ajuste social y personal de sus hijos adultos. Los padres que veían a sus hijos como exitosos y, en particular, bien ajustados obtuvieron puntuaciones más altas en todas las dimensiones del bienestar (excepto autonomía) que los que no los veían así.

Crianza prolongada: el "nido abarrotado" síndrome de regreso al hogar Tendencia de los adultos jóvenes a regresar al hogar de sus padres mientras se recuperan en momentos de problemas financieros, matrimoniales o de otra índole.

654

Parte 7

¿Qué sucede si el nido no está vacío cuando normalmente debería estarlo o si de manera inesperada vuelve a llenarse? Desde la década de 1980, en la mayoría de los países occidentales. cada vez más hiios adultos han ~ostereadola salida del hoear. Además. el síndrome del regreso al hogar (llamado en ocasiones el fenómeno bumerang) se ha vuelto más común, a medida que un número creciente de adultos jóvenes, especial-


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mente varones, regresan al hogar de sus padres, incluso en más de una ocasión, a veces &Cuál ron sus propias familias. El hogar familiar puede ser un refugio en el cual se proporcioes ini ó n? na apoyo,y es asequible mientras los adultos jóvenes se recuperan o recobran el equilie ¿Cree que sea buena idea brio en tiempos de problemas financieros, matrimoniales o de otro tipo (Aquilino, que los hijos adultos vivan 1996; Putney y Bengtson, 2001). con sus padres? D e ser así. En Estados Unidos, en el año 2000, una época de declinación económica, 10.5 por ibajo qué circunstancias?y ciento de las personas de 25 a 34 años estaban viviendo en el hogar familiar (Grieder, ¿qué"reglas familiares" piensa que deberían aplicarse? 2001).Esta experiencia "no normativa" está dejando de serlo, en especial para los padres con más de un hijo. En lugar de ser una despedida abrupta, la transición del nido Y I C ~ Opuede ser vista como un proceso más prolongado de separación, que a menudo dura varios años. Los que tienen mayor probabilidad de regresar a casa son los hijos solteros, divorciadoso separados y los que terminan una relación de cohabitación (Aquilino, 1996; Putney y Bengtson, 2001). La crianza prolongada contradice las expectativas tradicionales (Putney y Bengtson, 2001). A medida que los hijos avanzan de la adolescencia a la edad adulta temprana, los padres por lo general esperan que se vuelvan independientes y ellos mismos normalmente esperan hacerlo. La autonomía de un hijo adulto es una señal del éxito de los padres. Además como predice el modelo del momento de los eventos, el hecho de que un hijo adulto postergue la partida del nido o regrese a él, puede producir tensión. usted. .. Incluso, cabe la posibilidad de que surjan conflictos graves o una hostilidad abierta &
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Salvo en los nnomentoi )S vínculos con la farnilia de origen (padres y hermanos) tienden a perder in ia durantc-la edad aidulta temprana, cuando el trabajo, los cónyuges o compa os hijos a prioridad. En la edad .~ - . . - .3 . madura, esos vínculos tempranos ae parentesco se rearirman a medida que la responsabilidad del cuidado y apoyo de los padres alncianos empieza a cambiar a sus hijos de edad madura. Además, en esta época suele eml3ezar una nueva re lación al convertirse en abuelos.

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Lnaic: a c i Ó1~

3 se llevan las personas de edad madura con sus padres y hermanos?

Relaciones con los padres anciainos m

1

cn iruu, una pareja de edad madura tenía una posi~ilidadde sólo 10 por ciento de tener al menos a dos padres vivos (Cutler y Devlin, 1996). En la actualidad, con el notable incremento en la expectativa de vida (véase el capítulo 17), siete de cada 10 nPrCnnas yC'Y"" entran a la madurez con ambos padres vivos. Pero, la mayoría deja la madurez sin que viva ninguno de sus padres (Bum y Aquilino, 1993). De esta manera, los años iritermedios pueden traer cambios drásticos, aunque graduales, en las relaciones .A,-.,-.

Capítulo 16


655

filiales. Muchas personas de edad madura ven a sus padres de manera más objetiva qiir antes, como individuos con fortalezas y debilidades. Algo más sucede durante esos años: un día un adulto de edad madura, comienza a ver a su madre o a su padre como un4 persona anciana que necesita el cuidado de sus hijos (Troll y Fingerman, 1996). o y ayuda mutua El vínculo entre los hijos de edad madura ysus padrn ancianos es fuerte, surge del apego anterior y continúa en la medida que ambas generd ciones vivan (Bengtson, 2001; Cicirelli, 1980, 1989b; Rossi y Rossi, 1990). La mayorii de los adultos de edad madura y sus padres tienen relaciones cercanas y afectunuc basadas en el o frecuente y la ayuda mutua (Antonucci y Akiyama, 199i; Bengtson, 2001). Muchos viven cerca y se ven con frecuencia (Lin y Rogerson, 1995; Umberson, 1992). Las relaciones con las madres ancianas tienen especial probabilidad de ser muy estrechas (Bengtson, 200 1). En general, la ayuda y colaboración continúan fluyendo de los padres al hijo, en especial en momentos de crisis (Bengtson, 2001). Pero aunque la mayoría de los adultos mayores tienen buena condición física y son vigorosos e independientes, alguno< buscan la ayuda de sus hijos para tomar decisiones o dependen de ellos para tarea\ diarias y ayuda financiera. Incluso puede darse un cambio de roles; el padre se convierte ahora en el que necesita ayuda del hijo (Antonucci et al., 2001). Esta hija de edad madura está empezando a darse cuenta de que su madre ya no es una torre de fortaleza, sino que empieza a apoyarse en ella. Con la madurezfilial, los hijos de edad madura aprenden a aceptar y a satisfacer las necesidades de dependencia de sus padres con una combinacidn de amor y un sentido de deber, a la vez que permiten que sus padres conserven tanta autonomía como sea posible.

656

Parte 7


l

Con el alargamiento del ciclo de vida, algunos científicos del desarrollo han propuesto una nueva etapa llamada madurez ñiial, en que los hijos de edad madura "aprenden a aceptar y a cumplir las necesidades de dependencia de sus padres" (Marcoen, 1995, p. 125). Este desarrollo normativo es visto como el resultado saludable de una crisis ñiial, en la cual los adultos aprenden a armonizar el amor y el deber hacia sus padres con la autonomía dentro de una relación recíproca. La mayoría de las personas de edad madura está dispuesta a aceptar sus obligaciones con sus padres (Antonucci et 116,2001)y a menudo esperan más de sí mismos de lo que esperan los padres (Hamon y Blieszner, 1990).

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Convertirse en el cuidador de padres ancianos Dado el alto costo de los asilos y la renuencia de la mayoría de los ancianos a entrar y permanecer en ellos (véase el capítulo la), muchos ancianos dependientes reciben cuidado a largo plazo en su propio hogar o en el hogar del cuidador. Las posibilidades de convertirse en cuidador de un padre anciano se incrementan a lo largo de la edad madura. A menudo, la necesidad surge cuando una madre enviuda o cuando una mujer divorciada años antes ya no puede vivir sola. La vida más prolongada, en especial en los países desarrollados, implica mayor riesgo de enfermedades y discapacidades crónicas; además, las familias bon más pequeñas que en el pasado, con menos hermanos para compartir el cuidado de un padre (Kinsella y Velkiff, 2001). Las suposiciones culturales de que el cuidado es una función femenina hacen más probable que sea una hija la que asuma el papel (Antonucci et al., 2001; Matthews, 1995).Además, debido quizás a la naturaleza íntima del o y a la fuerza del vínculo entre madre e hija, las madres prefieren ser cuidadas por una hija (Lee, Dwyer y Coward, 1993).Los hijos contribuyen, más de lo que suele reconocerse, pero es menos probable que proporcionen el cuidado primario y personal (Marks, 1996; Matthews, 1995).En todo el mundo, el cuidado es principalmente una función femenina (Kinsella ~Velkoff,2001). Las generaciones por lo general se llevan mejor mientras los padres son saludables y vigorosos. Pero, cuando las personas ancianas se vuelven enfermizas (en especial si sufren deterioro mental o cambios de personalidad) la carga de su cuidado somete la relación a demasiada presión (Antonucci et al., 2001; Marcoen, 1995). Muchos cuidadores encuentran que la tarea es una carga física, emocional y financiera, en particular si trabajan tiempo completo, tienen recursos financieros limitados o carecen de apoyo y ayuda (Lund, 1993a). Para las mujeres que trabajan fuera del hogar es difícil asumir un papel agregado de cuidadoras (Marks, 1996). En Estados Unidos cerca de una tercera parte de las iuidadoras de la familia tienen un trabajo asalariado y más de la cuarta parte tiene que dejar el trabajo para cumplir las obligaciones del cuidado (Noelker y Whitlatch, 1995). (Horarios flexibles de trabajo y permisos familiares y médicos pueden ayudar a solucionar este problema.) Por otro lado, es probable que la necesidad de cuidar a un padre anciano puede presentarse en un momento en que el hijo de edad madura se está preparando para la jubilación y, por lo tanto, es difícil que se permitan los costos adicionales de cuidar a un anciano frágil, o incluso el hijo adulto puede tener sus propios problemas de salud (Kinsella y Velkoff, 2001). Si es difícil cuidar a una persona con problemas físicos, puede ser todavía más difícil cuidar a alguien con demencia, quien, además de ser incapaz de realizar las funciones básicas de la vida diaria, quizá sea incontinente, suspicaz, agitado, sujeto a alucinaciones, o probablemente deambule por la noche, sea peligroso para sí mismo y para los demás y necesite supervisión constante (Biegel, 1995). En ocasiones, las presiones creadas por las demandas incesantes y pesadas son tan grandes que dan lugar al abuso, el descuido o incluso el abandono de la persona anciana dependiente (véase el capítulo 18). Capítulo 16

madurez filial Etapa de la vida, propuesta por Marcoen y otros, en la cual los hijos de edad madura. como resultado de una crisis filial. aprenden a aceptar y cumplir las necesidades de sus padres que dependen de ellos. crisis filial En la terminología de Marcoen, en el desarrollo normativo de la edad madura en el que los adultos aprenden a equilibrar el amor y el deber hacia sus padres con autonomía dentro de una relación recíproca.


657

generación sándwich A ~ U I ~ O S de edad madura abr~madosPor las necesidades en competencia de criar o ver partir a los hijos y cuidar de los padres ancianos. desgaste del cuidador Condición de cansancio fisico, mental y emocional que afecta a los adultos que cuidan de personas ancianas.

¿Qué liaría si uno de sus padres. o ambos. requirieran cuidado a largo plazo? ¿En que grado deberían los hijos u otros familiares hacerse responsables de dicho cuidado? ¿Enqué grado y de qué maneras debería ayudar la sociedad?

La presión emocional se deriva no sólo del cuidado en sí mismo sino de la ncirsidad de equilibrarlo con otros aspectos de la vida del cuidador, como una rehiicir, matrimonial (Lund, 1993a), las responsabilidades laborales (Antonucci et al., 2iiiiI,, intereses personales, actividades sociales y planes de viaje (Mui, 1992). Además,IJ de pendencia de los padres ancianos puede presentarse en un momento en que los adulto< de edad madura están tratando de ver partir a sus propios hijos o, si la paternidad tiit postergada, de criarlos. Los de esta "generación intermedia", llamada en ocdSionesla generación sándwich, se ven atra~adosentre esas necesidades en comDeten" cia y sus limitados recursos de tiempo, dinero y energía. El resultado de esas presinneí puede ser el desgaste del cuidador, un cansancio físico, mental y emocional que afriia a los adultos que cuidan de familiares ancianos (Barnhart, 1992). (El recuadro lb-! analiza algunas fuentes de ayuda para prevenir el agotamiento del cuidador.) Se afirma que para algunos adultos las necesidades de los padres ancianos reprtsentan demandas no normativas y no previstas. Los adultos esperan asumir el cuidado físico, financiero y emocional de sus hijos. La mayoría no espera tener que cuidar de sus padres. Cuando la dependencia de los padres se torna incuestionable, muchos hiior adultos encuentran difícil afrontarla (Barnhart, 1992). Aun así, 95 por ciento de lcn cuidadores aceptan su responsabilidad filial, no abandonan a sus padres (Noelker Whitlatch, 1995). La investigación reciente ha cuestionado la prevalencia de la generación sándwiih (Kinsella y Velkoff, 200 1; Putney y Bengtson, 200 1; Staudinger y Bluck, 2001). Estudio\ realizados en Estados Unidos, Europa y Canadá han encontrado relativamente p
Relaciones con los hermanos Las relaciones con los hermanos son las más duraderas en la vida de la mayor parte de la gente (Antonucci et aL,2001). Alrededor de 85 por ciento de los estadounidenses de edad madura, como Madeleine Albright, tienen al menos un hermano vivo, y la mayciría de los hermanos se mantienen en o. En especial, las hermanas permanecen en o y están dispuestas a ayudarse (Cicirelli, 1980, 1995; H. G. Ross, Dalton y Milgram, 1980; Scott y Roberto, 1981).También es probable que los hermanastros y 10) medios hermanos mantengan el o, dependiendo de cuánto tiempo vivieron ¡untos en la niñez; sin embargo, no se ven con tanta frecuencia como los hermanos y piieden proporcionar menos ayuda. Esas diferencias disminuyen en la medida que las familias reconstituidas se hagan más comunes (Antonucci et al., 2001). En algunas investigaciones transversales, las relaciones entre hermanos a lo largo del ciclo vital parecen tomar la forma de un reloj de arena, con el mayor o en 105 dos extremos (la niñez y la edad adulta intermedia a tardía) y el menor o durante los años de la crianza. Después de establecer sus carreras y familias, los hermano5 pueden renovar los vínculos (Bedford, 1995; Cicirelli, 1995; Putney y Bengtson, 2001 ). Otros estudios indican una declinación en la frecuencia del o a lo largo de IJ edad adulta. El conflicto entre hermanos tiende a disminuir con la edad, debido quizds 658

Parte 7


acuerdo con una encuesta telefónica aplicada a 1 500 abuelos pertenecientes a :rican Association of Retired Persons (AARP) (Davies y Williams, 2002). Con el alarga]niento actual del ciclo de vida, adultos pasan varias décadas como abuelos. Da.doque las rnujeres ti enden a \rivir más que los hombres, las abuelas por lo gene.. ral viven al menos para ver ai niero mayor iiegar a la edad adulta y convertirse en bisabuelas (Szinovacz, 1998). Ser abuelo en la actualidad es diferente en otros sentidos de lo que era ser abuelo en el pasado. El abuelo estadounidense promedio tiene seis nietos (Davies y Williams, ?002), en comparación con los 12 o 15 que tenían al inicio del siglo (Szinovacz, 1998; Uhlenberg, 1988).Con la creciente incidencia del divorcio en la madurez, cerca de uno de cada cinco abuelos es divorciado, viudo o separado (Davies y Williams, 2002), y muchos niños tienen abuelos de segundas nupcias. Es muy probable que las abuelas de niños más pequeños estén en la fuerza de trabajo (y por ende menos disponibles para ayudar). Por otro lado, las tendencias a la jubilación temprana liberan a más abuelos para pasar tiempo con los nietos mayores. Hay abuelos todavía tienen padres vivos, c u p cuidado deben equilibrar con las necesidades de sus nietos. Además, muchos abuelos en los países desarrollados y en desarrollo, se encargan de manera parcial o completa del cuidado de los nietos (Kinsella yvelkoff, 2001; Szinovacz, 1998). 1

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11

El papel de los abuelos En muchas sociedades en desarrollo, como las de Latinoamérica y Asia, predominan las viviendas de familias extendidas y los abuelos desempeñan un papel integral en la crianza infantil y en las decisiones familiares. En países asiáticos como Tailandia y Taiwán, cerca de 40 por ciento de la población mayor de 50 ~ñosvive en la misma casa con un nieto menor, y la mitad de quienes tienen nietos de 10 años o menores, por lo general las abuelas, se encargan del cuidado del niño (Kinsella y\'elkoff, 2001). En Estados Unidos la vivienda de la familia extendida es común en algunas comunidades minoritarias, pero el patrón de hogar dominante es la familia nuclear. Cuando los hijos crecen, por lo general abandonan el hogar y establecen nuevas familias nucleares autónomas en los lugares a dónde los lleven sus inclinaciones, aspiraciones y búsqueda de trabajo. Aunque 68 por ciento de los abuelos en la encuesta de la AARP ven al menos a un nieto cada una o dos semanas, 45 por ciento vive demasiado lejos como para ver con regularidad a sus nietos (Davies y Williams, 2002). Sin embargo, la distancia no necesariamente afecta la calidad de las relaciones con los nietos (Kivett, 1991,1993,1996). Los abuelos con frecuencia caminan por la cuerda floja entre la renuencia a interferir en la vida familiar de sus hijos adultos y la obligación de proporcionar ayuda y apoyo, ysu nivel de involucramiento a menudo es con los padres (Silverstein,Giarrusso y Bengtson, 1998). Un estudio importante de una muestra de tres generaciones representativa a nivel nacional encontró que "los abuelos desempeñan un papel limitado pero importante en la dinámica familiar" y muchos tienen fuertes vínculos emocionales con sus nietos (Cherlin y Furstenberg, 1986a, p. 26). Las abuelas tienden a ser las que mantienen el parentesco; son las que se están en o con los nietos. En general, las abuelas tienen relaciones más estrechas, cálidas y afectuosas que los abuelos con sus nietos (en especial con las nietas), y los ven con mayor frecuencia (Putney y Bengtson, 200 1). Las actividades más frecuentes que los abuelos de la muestra de la AARP realizan con sus nietos son cenar juntos, ver televisión, ir de compras y leerles; más de la mitad hacen ejercicio o practican deportes con sus nietos. Asimismo, más de la mitad invierten dinero en las necesidades educativas de sus nietos, y cerca de 45 por ciento dicen que ayudan a pagar los gastos de sus nietos. Alrededor de 15 por ciento de esos abuelos proporciona cuidado infantil mientras los padres trabajan (Davies y Williams, 2002). ~

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Capítulo 16

sCUál es e

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opiuió~?

iTuvo una relación estrecha con una abuela o abuelo? D e ser así, ¿dequé maneras especificas influyó esa relación en su desarrollo?


66 1

Los abuelos, como esta abuela que enseña a su nieta a hacer un edredón, tienen una influencia importante en el desarrollo de sus nietos. Las abuelas suelen tener relaciones más estrechas y más cálidas con sus nietos que los abuelos.

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decir cómo ha cambiado la condición de abuelo e n las generaciones recientes? describir los roles que desempeñan los abuelos e n la vida familiar?

De hecho, como se mencionó en el capítulo '6, los abuelos son ahora loJ riiiicit~ale\ proveedores de cuidado infantil de la nación; 2 1 por ciento de todos los preescolares y 15 por ciento de los niños en edad escolar permanecen con sus abuelos mientras su\ madres trabajan (Smith, 2002). En algunos otros países desarrollados existe una tendencia similar (Kinsella y Velkoff, 200 1). A medida que los nietos crecen el o tiende a disminuir pero el afecto aumenta. La declinación del o es más rápida entre las cohortes más jóvenes dr abuelos, quienes tienden a tener mejor salud, más dinero y vidas más ocupada# (Silverstein y Long, 1998). Calidad de abuelo después del divorcio y el nuevo matrimonio Un resultado del aumento en el divorcio y las nuevas nupcias es el número creciente de abuelos y nietos cuyas relaciones están en peligro o cortadas. Otro resultado es la creación di. grandes cantidades de abuelos de segundas nupcias. Después de un divorcio, como la madre por lo general tiene la custodia, sus padre1 suelen tener más o y relaciones más fuertes con sus nietos, mientras que lo\ abuelos paternos tienden a estar más alejados (Cherlin y Furstenberg, 1986b; Myers y Perrin, 1993). El nuevo matrimonio de una madre divorciada comúnmente reduce la necesidad que ésta tiene de recibir apoyo de sus padres, pero no su o con su:, nietos. Sin embargo, para los abuelos paternos el nuevo matrimonio incrementa 13 probabilidad de que serán desplazados o que la familia se mudará, lo que hace el o más difícil (Cherlin y Furstenberg, 1986b). Debido a que los vínculos con los abuelos son importantes para el desarrollo de lo5 ninos, en todos los estados (de Estados Unidos) se otorgó a los abuelos (y en alguno:, estados a los bisabuelos, hermanos y otros familiares) el derecho de visita despuks de un divorcio o de la muerte de un padre, si el juez encuentra que es en beneficio del niño. Sin embargo, algunos tribunales estatales han derogado tales leyes y algunas legislaturas han restringido los derechos de visita de los abuelos. En junio de 2000, I;i Suprema Corte invalidó la ley de "los derechos de los abuelos" del estado de Washington por considerarla demasiado amplia y como una intrusión en los derechos de lo\ padres (Greenhouse, 2000a). El nuevo matrimonio de uno de los padres a menudo trae a escena un nuevo conjunto de abuelos, y también de nietos de segundas nupcias. Los abuelos de segundas nupcias pueden encontrar difícil acercarse a sus nuevos nietos, en especial con los ni-

662

Parte 7


ñoc mayores y los que

no viven con el hijo adulto del abuelo (Cherlin y Furstenberg, IYXób; Longino y Earle, 1996; Myers y Perrin, 1993). Temas como los regalos de cumplr;iiios o navidad para el medio hermano o el hermanastro de un nieto "real", o qué ahuilos serán visitados o incluidos en las fiestas, pueden generar tensión. La creación de nuevas tradiciones familiares; incluir a todos los nietos, nietos de segundas nupcias y otrils, en viajes, salidas y otras actividades; ofrecer un refugio seguro para los niños iudndo se sienten desdichados o molestos, y ser comprensivos y brindar apoyo a todos lo\ niiernbros de la nueva familia reconstituida son maneras en que los abuelos de aeglindas nupcias pueden construir puentes en lugar de muros (T. S. Kaufman, 1993; Usher y Visher, 1991).

,

Crianza de los nietos Muchos abuelos son los únicos o principales cuidadores de siis nietos. Una razón, en los países en desarrollo, es la migración de los padres a las zonns urbanas para encontrar trabajo. Estas familias que presentan un "salto de generación" existen en todas las regiones del mundo, en particular en los países afrocaribeños. E n el África subsahariana, la epidemia del SIDA ha dejado a muchos huérfanos cuyos ;ibuelosocupan el lugar de los padres (Kinsella y Velkoff, 2001). En Estados Unidos, un número creciente de abuelos (e incluso de bisabuelos) están sirviendo como "padres por ausencia" para niños cuyos padres son incapaces de iiiidarlos, a menudo como resultado de un embarazo en la adolescencia, de abuso de drogas o de enfermedad, divorcio o muerte (Allen et al., 2000). En el 2000, más de 4.5 niillones de niños vivían en hogares encabezados por 2.4 millones de abuelos, un inireiiiento de 30 por ciento desde 1990 (AARP, 2002). En la encuesta de la AARP mencionada antes, 6 por ciento de los abuelos tenían nietos viviendo con ellos, y en más de 43 por ciento de esos hogares, no estaban presentes los padres (Daviesy Williams, 2001). lluchos de esos abuelos cuidadores son divorciados o viudos y viven de ingresos fijos (Hudnall,200 l), y otros están en una situación financiera desesperada (Casper y Bryson, 1998).

La paternidad sustituta no planeada puede ser una carga física, emocional y financiera para los adultos de edad madura o mayores. Tal vez tengan que dejar sus trabajos,

~rchivarsus planes de jubilación, reducir de manera drástica sus actividades de tiempo lihre y su vida social, y poner en peligro su salud (Burton, 1992; Chalfie, 1994; Minkler y Roe, 1992,1996).La mayoría de los abuelos no tienen tanta energía, paciencia o vigor como antes y es probable que no estén al corriente de las tendencias educativas y sociala actuales (Hudnall, 200 l ) . La mayor parte de los abuelos que asumen la responsabilidad de criar a sus nietos Iiihacen porque aman a los niños y no desean colocarlos en un hogar donde los cuiden estraños.Sin embargo, ladiferencia de edad se convierte en una barrera, y ambas generaciones pueden sentirse defraudadas de sus roles tradicionales. Al mismo tiempo, los iihuelos a menudo tienen que enfrentar no sólo el sentimiento de culpa porque los liiios adultos que criaron fracasaron con sus propios hijos, sino también el rencor que sienten hacia este hijo adulto. Para algunas parejas de cuidadores, las presiones producen tensión en su propia relación. Si uno o ambos padres más tarde reasumen sus roles normales, regresar al niño es emocionalmente doloroso (Crowley, 1993; Larsen, 19901991).

cuidado proporcionado por parientes Cuidado de los niños que viven sin los padres en el hogar de los abuelos u otros familiares, con o sin un cambio en la custodia legal. #=

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Los abuelos encargados del cuidado proporcionado por parientes que no se con\lierten en padres adoptivos o ganan la custodia no tienen estatus jurídico ni más derechos que las niñeras que no reciben salario. Además, pueden enfrentar muchos probleiiias prácticos, desde matricular al niño en la escuela y tener a los registros rcrdkrnicos hasta obtener un seguro médico para el niño. Es común que los nietos no hean elegibles para la cobertura del seguro de salud proporcionado por el empleador, incluso si el abuelo tiene la custodia (Chalfie, 1994; Simon-Rusinowitz, Krach, Marks, Capítulo 16

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decir cómo afectan el divorcio de los padres y las nuevas nupcias las relaciones de los abuelos con los nietos? analizar los desafíos involucrados en la crianza de los nietos?


663

Piktialis y Wilson, 1996).Al igual que los padres que trabajan, los abuelos que están(\ esa situación necesitan un cuidado infantil adecuado y accesible, así como políti~ amistosas en el lugar de trabajo, como tiempo libre para cuidar a un niño enferir (Simon-Rusinowitz et al., 1996). La Ley federal del permiso médico y familiar de 1YU cubre a los abuelos que están criando a los nietos, pero muchos lo ignoran.

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1

iDe que maneras el curso de la vida de Madeleine Albright en la edad madura refleja los puntos analizados en este capítulo? iCómo aplicaría cada una de las teorías analizadas en este capítulo a los cambios por los que pasó Albright en su madurez? iMostrÓ Albright los cambios en la identidad de género descritos por jung o Gutmann o e n el estudio longitudinal de Mills? iCómo piensa que Albright se habría calificado en las seis dimensiones de bienestar de Ryfí? iQué aspectos de los análisis sobre las relaciones cambiantes en la madurez parecen aplicarse a Albright?

Los abuelos pueden ser fuentes de orientación, compañeros de juego, vínculos con el pasado y símbolos de la continuidad familiar. Expresan generatividad, un anhelo de trascender la mortalidad dedicándose a las vidas de las futuras generaciones. Los hombres y mujeres que no se convierten en abuelos pueden satisfacer las necesidades generativas convirtikndose en abuelos adoptivos o trabajando como voluntarios en escuelas u hospitales (Porcino, 1983,1991). Al descubrir maneras de desarrollar lo que Erikson llamó la "virtud" del cuidado, los adultos se preparan para entrar en el periodo culminante del desarrollo adulto, el cual se analiza en la parte ocho.

RESUMEN Y CONCEPTOS CLAVE Una mirada al curso de la vida en la madurez

Zndicación

para el e s t ~ d i o ' íiCómo . abordan los científicos del desarrollo el estudio del desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia? Los científicos del desarrollo ven el desarrollo psicosocial en la edad madura de manera objetiva, en términos de trayectorias o caminos, y subjetivamente, en términos del sentido del yo de las personas y la forma en que construyen activamente sus vidas. El cambio y la continuidad deben ser vistos en contexto y en términos de todo el ciclo de vida.

Cambio en la madurez: enfoques teóricos clásicos

Sndicación

para

el ectwdio

2. iQué tienen que decir los teóricos clásicos acerca del cambio psicosocial en la edad madura? Aunque algunos teóricos sostienen que la personalidad está formada de manera esencial para la madurez,existe un consenso crecien-

664

Parte 7


t e de que el desarrollo en la madurez muestra tanto cambio como estabilidad. El cambio puede ser madurativo (normativo) o no nor. mativo. Los teóricos humanistas como Maslow y Rogers consideran que la edad madura es una oportunidad para el cambio positivo. Carl Jung sostenía que los hombres y las mujeres en la madurez expresan aspectos previamente suprimidos de la personalidad.Dos tareas necesarias son la renuncia a la imagen de la juventud y el reconocimiento de la mortalidad. La séptima etapa psicosocial de Erikson es la generatividad frente al estancamiento. La generatividad se expresa a través de la crianza y el papel de los abuelos, por los maestros y tutores. la productividad o creatividad.el autodesarrollo y e1"mantenimiento del mundo". La "virtud" de este periodo es el cuidado. Vaillant y Levinson encontraron cambios importantes en la madurez. Sus hallazgos son eco de las teorías de jung y Erikson. A pesar de la mayor fluidez del ciclo de vida actual, la gente todavía tiende a esperar y evaluar los eventos importantes de su vida mediante un "reloj social". individuación (63 1) generatividad f r e n t e a e s t a n c a m i e n t o (63 1) generatividad (63 1 ) i n t e r i o r i d a d (632)

r

El yo en la maduiez: problemas y temas

Relaciones consensuales

Jndicación para el estudio 3. ¿Qué aspectos concernientes al yo están en primer plano durante la edad adulta intermedia?

Jndicación para el estudio 5. ¿LOS matrimo-

Los problemas y temas psicosociales clave durante la edad adulta intermedia conciernen a la existencia de una crisis de la madurez, el desarrollo de la identidad (incluyendo la identidad de género) y el bienestar psicológico. La investigación no apoya una crisis normativa de la edad madura. Es mas preciso referirse a una transición que a menudo involucra una revisión de la edad madura. la cual es un momento psicológico decisivo. De acuerdo con el modelo deWhitbourne.el desarrollo de la identidad es un proceso en el que la gente continuamente confirma o revisa sus autopercepciones con base en la experiencia y la retroalimentación de otros. El estilo de identidad predice la adaptación al comienzo del envejecimiento. La generatividad es un aspecto del desarrollo de la identidad. La investigación actual sobre la generatividad encuentra que es más común en la madurez pero no es universal. La generatividad es afectada por roles sociales, expectativas y por características individuales. La psicología narrativa describe el desarrollo de la identidad como un proceso continuo de construcción de una historia de vida. La investigación ha encontrado una creciente "masculiniración" de las mujeres y "feminización" de los hombres en la madurez, lo cual en gran medida un efecto de la cohorte y refleja los tipos de medidas usadas. Por lo general, la investigación no apoya el cambio de género propuesta por Gutmann. La investigación basada en la escala de seis dimensiones de Ryff ha encontrado que la madurez, comúnmente. es un periodo de salud mental positiva y bienestar, aunque la posición socioeconómica es un factor determinante. La generatividad está relacionada con el bienestar psicológico en la madurez. Se deriva de la participación en roles múltiples, pero no necesariamente en todos los roles por igual. Muchas investigaciones sugieren que las mujeres en sus cincuentas están en "la flor" de la vida.

La investigación sobre la calidad del matrimonio sugiere una caída en la satisfacción matrimonial durante los años de la crianza de los hijos seguida de una mejoría en la relación despues de que los hijos abandonan el hogar.

*

*

crisis de l a edad m a d u r a (635) revisión d e l a edad m a d u r a (635) modelo d e identidad c o m o un proceso (636) asimilación d e l a identidad (637) acomodación d e l a identidad (637) estilo de identidad (637) inversión d e género (640)

nios son más o menos felices durante los años de la madurez?

Jndicación para el estudio 6. ¿Qué tan común es el divorcio en esta época de la vida? El divorcio en la madurez es poco común pero está aumentando. El capital matrimonial,la posición socioeconómica y el momento y los efectos del nido vacío son factores de consideración. En la actualidad el divorcio es menos amenazante para el bienestar en la madurez que en la edad adulta temprana. capital m a t r i m o n i a l (650) n i d o vacío (650)

Jndicación para el estudio 7.¿Cómose comparan las relaciones homosexuales maduras con las relaciones heterosexuales?

S

Debido a que muchos homosexuales tardan en salir del clóset,con frecuencia empiezan a establecer relaciones íntimas en la madurez. Las parejas homosexuales tienden a ser más igualitarias que las heterosexuales.pero experimentan problemas similares al armonizar los compromisos familiares y profesionales.

Jndicación para

el

estudio

S. i ~ u suerte é

corren las amistades durante la madurez? La gente de edad madura tiende a invertir menos tiempo y energía en las amistades que los adultos más jóvenes, pero depende de los amigos para obtener apoyo emocional y orientación práctica. Las amistades tienen especial importancia para los homosexuales.

Relaciones con los hijos que maduran

Jndicación para el estudio 9. ¿Cómocambia la relación entre padres e hijos a medida que éstos se aproximan y llegan a la edad adulta?

Cambios en las relaciones en la madurez

Jndicación

para el estudio 4. ¿ Q u épapel desempeñan las relaciones sociales en la vida de la gente de edad madura? Dos teorías de la importancia cambiante de las relaciones son la teoría de la conducción social de Kahn y Antonucci y la teoría de la selectividad socioemocional de Laura Carstensen. De acuerdo con ambas teorías.el apoyo socioemocional es un elemento importante en la interacción social en la madurez y más adelante. Las relaciones en la madurez son importantes para la salud física y mental pero también representan demandas estresantes. teoría de l a conducción social (646) teoría de l a selectividadpocioemocional (647)

Los padres de adolescentes tienen que avenirse a la pérdida de control sobre la vida de sus hijos, y algunos padres logran hacerlo con más facilidad que otros. El hecho de que "el nido se vacíe" es liberador para la mayoría de las mujeres pero resulta estresante para las parejas cuya identidad depende del papel paternal o para los que ahora deben enfrentar problemas matrimoniales previamente ocultas. En la actualidad. más adultos jóvenes están postergando la partida del hogar de su niñez o están regresando a éste, en ocasiones con sus propias familias. Esta situación es perturbadora para ambas partes; el ajuste tiende a ser más suave si los padres ven que el hijo adulto avanza hacia la autonomía y si los padres y el hijo negocian roles y responsabilidades. Los padres de edad madura tienden a mantenerse involucrados con sus hijos adultos y la mayoría suele sentirse feliz por la forma en que resultaron sus hijos. El conflicto surge respecto a la necesidad de los hijos mayores de ser tratados como adultos y por la continua preocupación de los padres por ellos. síndrome d e regreso al hogar (654)

C a p í t u l o 16


665

Otros vínculos de parentesco

Jndicacióm para el estudio 11.¿Cómohacam-

Zndicación para el estudio 10. i C ó m o se Iie-

biado la condición de los abuelos y qué papeles desernpeñan en la actualidad?

van las personas de edad madura con sus padres y hermanos? Las relaciones entre los adultos de edad madura y sus padres p o r lo general se caracterizan p o r un fuerte vínculo de afecto. Las dos generaciones suelen mantener un o frecuente y ofrecen y reciben apoyo. La ayuda p o r l o regular fluye de los padres a los hijos. A medida que la vida se alarga, cada vez más padres ancianos dependen del cuidado de sus hijos de edad madura. La aceptación de esas necesidades de dependencia determina la madurez filial y es el resultado de una crisis filial. Las posibilidades de convertirse en cuidador de un padre anciano se incrementan en la madurez, en especial para las mujeres. El cuidado puede ser una fuente de considerable estrés pero tambien de satisfacción. Los programas de apoyo comunitario ayudan a prevenir el desgaste del cuidador. Aunque los hermanos suelen tener menos o en la madurez que antes y despues; la mayoría de los hermanos de edad madura mantienen una relación que es muy importante para su bienestar.

666

Parte 7


La mayoria de los adultos estadounidenses se convierten en abuelos en la madurez y tienen un promedio de seis nietos. Aunque en la actualidad la mayoría de los abuelos estadounidenses están menos involucrados en la vida de sus nietos que en el pasado (a menudo p o r la separación geográfica), pueden desempeñar un papel importante. Las abuelas tienden a estar más involucradas que los abuelos en el "mantenimiento del parentesco". El divorcio y el nuevo matrimonio de un hijo adulto afecta las relaciones entre abuelos y nieto y crea nuevos roles de abuelos de segundas nupcias. U n número creciente de abuelos están criando a sus nietos cuyos padres son incapaces de cuidarlos. La crianza de los nietos crea presiones físicas. emocionales y financieras.

madurez filial (657) crisis filial (657) generación sándwich (658) desgaste del cuidador (658) cuidado proporcionado por parientes (663)

--anexiones

para buscar

La comprensión de la información relacionada con la salud deterrnina el al cuidado apropindo. El ejercicio ayuda a mejorar la agilidad mental y la moral. El flujo sanguíneo al cerebro se relaciona con el desempeño cognoscitivo. La confianza. el interés y la motivación influyen en el desempefio en pruebas de inteligencia. La escrupulosidad y la estabilidad matrimonial tienden a predecir .

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Lavaloiración cogr problemas agravados por la emc)ción ayuda ¿i la gente a desarrollar estrategias de afrontamiento. Los hombres que siguen trabajand o después de los 65 aiios tienden a tener mejor salud y ser mejor educados que los que se jubilan, y es más probable que vean el trabajo pagado como necesario para la autorrealización. Las limitaciones físicas y los patrones culturales afectan la elección que ria '-cen las oersonas ancianas de la rrlanera de v La gen1te que es c mfiar ,,P" ?.mi, ...Aos tiende a vivir más tiem-

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El hecho de que el tiempo de procesamiento se haga más lento afecta algunos ;ispectos del funcionamiel1to.

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CONTENIDO ENFOQUE:

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john Glenn, pionero espacial

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La veiez en la actualidad

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El envejr de la 1 viejo" "Viejo jc i v s i i , o de edad avanzada"

-

Betty Fri-dan. The Fountain ofAge, 1993

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E ~ f a rne: q john Gleen, pionero espacial

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Cuando John H.Glenn,]r.::: (nacido en 192 1) despegó del Cent r o Espacial Kennedy en Cabo Cañaveral el 29 de octubre de 1998 como especialism dc carga en el transbordador Discovery, se convirtió en u11pionero espacial p o r segunda vez. En 1962, a la edad de 40 años, Glenn fue el primer estadounidense en 01-bitar alrededor de la tierra. Lo que l o hizo un pionero cuan.o ' se puso el ci-aje narñnja de astronauta en 1998 fue el heho de que tenía 77 años, la persona más vieja que había viaido al espacio exterior. A l o largo de su vida adulta, Glenn ha ganado medallas y I,,::~.(,/,.,!a! establecido marcas. Coino piloto de combate en la guerra de Corea ganó cinco veces la Discinguished Flying Crosses. En 1957 hizo el primer viaje rupers6nico a rravés del paii. En 1962. cuando su nave Friendrhip 7. una cápsula espacial para un solo tripulante, circcindó tres veces el globo tcrráqueo en menos de cinco hcra;. al instante se convirtió en héroe nacional. Glenn fue elegido como senador estadounidense p o r O h i o en 1974 y ejerció durante cuatro periodos. C o m o miembro del Comité Especial del Senado sobre Enve-

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¿Hastadónde puecle exten1derse el cilclo de vida?

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Cambios

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Las fuentes de i~formncionacerca de john Glenn fueron Cutlei- ( 1 998). Eastrnan (1965) asi como articulas de Tlie NeivYorli Times y otros pciiódicor,

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Estado y cuidado dle la salud . . . lud lntluenci Problemas mentale?S y coniluctuales

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DESARROLLO

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Profundización: ¿funcionan los remedios "contra e l envejecimiento'? '

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Salud físic:a y menttal

jeciniiento, su incerhs en el tema l o impulsó a ofrecerse como conejillo de indias en la 1 rniri6n de niieve dias del Discovery. i Como Glenn descubrió mientras leía un texto de medicina, las condiciones de 1 gravedad cero del vuelo espacial se asemejan a la velocidad acelerada que normalmente tiene el cuerpo cuando envejece. En consecuencia. razonó Glenn, enviar a un ancianc al espacio pei-mitiría a los científicos vislumbrar los procesos del envejecimiento.Al estudiar de qué manera. la ausencia de gravedad afectaba los huesos, músculos, presión sanguinea, frecuencia cardiaca, equilibrio. sistema inmuriológico y ciclos de sueño de Glenn.así como su capacidad para recuperarse después del vuelo en comparación con astroi-iautas m i s jóvenes, los investigadores médicos obtendrían información para muchas aplicaciones. Por supuesto, los datos n o proporcionarían hallazgos concluyentes, pero como en cualquier buen estudio de caso,generarían hipótesis para poner a prueba en la investigación posterior con grupos más grandes de participantes. El vuelo también podría tener el importante efecto colateral de acabar con los estereotipos corniines acerca del envejecimiento.

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Tendencias y factoi-es en la esper;mza de vicla ¿Porqué enveiece la gente?

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Longeviaaa y envejecimiento

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Hablando en términos prácticos: nuevos ambientes para l a población que envejece

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El viaje al espacio es un desafío inclusc1 para los adultos más jóvenes y en mejores .. . condiciones tisicas. No cualquiera puede ser un astronauta; los candidatos tienen que / pasar rigurosas pruebas físicas y mentales. Debido a su edad, Glenn fue sometido a estándares físicos aún más exigentes. Como u n ávido levantador de pesas y caminante, 1 estaba en excelente condición física.A~robólos exámenes con éxito y luego pasó casi ' l horas en entrenamiiento. Después del suspeinso de dos aplazam ientos, fue en u n claro día de octubre que el - ~. m:--. .. 1 - . - < .. -. sooraaaor uiscovery aespego con io que el comentarista denominó "una tripulación de seis astronautas heroicos y una leyenda estadounidense".Tres horas y diez 1 mint tos después, 342 millas por encima de Hawai, Glenn muy sonriente repitió las j palalbras históricas que había transmitido por radio 36 años atrás:"Cero G y me siento 1 bien ". El 7 de noviembre el Discoi/ery aterriz ó en Cabo Cañaveral yjohn Glenn,aunque débi I y tembloroso, salió del tra.nsbordador por su propio pie. Cuatro días después había recuperado el equilibrio pcIr comple:to y regresó a la normalidad. 1 El logro de Glenn demostró que,a los 77 años,todavía tenía la"materia correcta". \ Su heroica hazaña capturó la atención del público en todo el mundo.Como dijo Stephen J. Cutler, presidente de la Sociedad Gerontológica de Estados Unidos,"es difícil irnagi- ' nar Iuna mejor demostración de las capacidades de las personas ancianas y de las con- ; tribilciones productiva! den hacer I .L

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ohn Glenn personifica una nueva visión del envejecimiento que cuestiona la

7imagen predominante de la vejez como una época de inevitable declinación física y mental. En su conjunto, en la actualidad la gente vive más y mejor que en cualquier momento de la historia. En Estados Unidos, los ancianos como grupo son más saludables, más numerosos y más jóvenes de corazón que nunca antes. Al mejorar los hábitos de salud y la atención médica se está volviendo difícil trazar la línea entre el final de la edad adulta intermedia y el inicio de la edad adulta tardía. Muchos adultos de 70 años actúan, piensan y sienten como lo hacían muchos adultos de 50 años hace una o dos décadas. Por supuesto, no todos los ancianos son modelos de vigor y entusiasmo. El logro de Glenn es impresionante precisamente porque es inusual. Como se verá en este capítulo y el siguiente, los ancianos varían mucho en salud, educación, ingreso, ocupación y arreglos de vida. Al igual que las personas de todas las edades, son individuos con diferentes necesidades, deseos, capacidades, estilos de vida y antecedentes culturales. Este capítulo empieza con un bosquejo de las tendencias demográficas entre la población anciana actual. Se consideran la creciente duración y calidad de la vida en la edad adulta tardía así como las teorías e investigación acerca de las causas del envejecimiento biológico. Tambien se examinan los cambios físicos y la salud. Luego se pasa al desarrollo cognoscitivo: los cambios en la inteligencia y la memoria, el surgimiento de la sabiduría y la prevalencia de la educación continua en la vida tardía. En el capítulo 18 se revisa el ajuste al envejecimiento y los cambios en los estilos de vida y las relaciones. Lo que emerge no es una imagen del "anciano'', sino de seres humanos individuales, algunos necesitados y frágiles, pero la mayoría de ellos independientes, saludables y comprometidos. Después de leer y estudiar este capítulo, se tendrá la capacidad para responder las preguntas de cada una de las siguientes indicaciones para el estudio. Se recomienda buscarlas de nuevo en los márgenes, donde se presentan conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para verificar su comprensión de esas indicaciones para el estudio, se debe revisar el resumen del final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódicos a lo largo del capítulo también ayudarán a comprobar la comprensión de lo que se ha leído.

672

Parte 8 Edad adulta tardía

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Cómo está cambiando la población anciana en la actualidad? ~ C O ha ~ cambiado O la expectativa de vida y c ó m o varía? ;Qué teorías se han planteado respecto a las causas del envejecimiento y qué sugiere la investigación acerca de las posibilidades de extender el ciclo 'e vida? &e cambios físicos ocurren durante la vejez y c ó m o varían esos cambios ntre los individuos? ¿Qué problemas de salud son comunes en la edad adulta tardía y qué factores influyen en la salud en esa época? ¿Qué trastornos mentales y conductuales experimentan algunas personas ancianas? ¿Quéganancias y pérdidas en las capacidades cognoscitivas tienden a o c u r r i r en la edad adulta tardía? ¿Existen maneras de m e j o r a r el desempeño cognoscitivo de la gente anciana? ¿Qué oportunidades educativas existen para los ancianos?

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Jr?dicclcior~es para el estudio

act~alidad

En Japón, la vejez es una señal de estatus. Allí, por ejemplo, a los viajeros que se registran en los hoteles a menudo se les pregunta la edad para asegurarse de que rtiibirán la atención apropiada. En contraste, en Estados Unidos por lo general se considera que el envejecimiento es indeseable. Los medios "bombardean con propaganda de cirugía plástica, tintes para el cabello y cremas antiarrugas, píldoras, pociones, tóniios y programas de dieta que, aseguran, harán posible mantener para siempre el atractivo juvenil" (Lenz, 1993, p. 26). En la actualidad, los esfuerzos por combatir la ancianidad, prejuicio o discriminasiOn (por lo general en contra de personas ancianas) que se basa en la edad, están logrando avances gracias a la creciente tendencia de ancianos activos y saludables como Iohn Glenn. Artículos con títulos como "Triunfadores después de los 90 años" i\,Vallechinskyy Wallace, 1993) aparecen en los periódicos y revistas. En televisión, los dncianos se presentan con menos frecuencia como "cómicos, testarudos, excéntricos y tontos" y más a menudo como "poderosos, prósperos, saludables, activos, irados y se~ys"(Bell, 1992, p. 305). Más allá de las imágenes distorsionadas de la edad, es necesario mirar su multifacitica realidad. ¿Cómo se mira a la población anciana en la actualidad?

iCciáI es SU opinión? ¿Qué estercotipos acerca del envejecimiento ha escuchado en los medios y en la vida cotidiana?

ancianidad Prejuicio o discriminación contra una persona (por lo regular una persona anciana) que se basa en la edad.

El envejecimiento de la población La población global está envejeciendo. Durante el 2000, la población anciana del mundo creció en más de 795 000 cada mes (Kinsella y Velkoff, 2001), y se espera que aumente a más del doble en el 2025. Para entonces, habrá más de 800 millones de personas mayores de 65 años, dos terceras partes de ellos en los países en desarrollo (U.S. Rureau of the Census, 1999c; véase la figura 17-1). CapCtulo 17

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diqnicaciór~ la población anciana en la actualidad?

Desarrollo físico y cognoscitivo en la edad adulta tardía

673

Figura 1 7- 1 Envejecimiento de la población en los países desarrollados y en desarrollo. La población de 65 años en adelante está creciendo más rápido, en promedio, en los países en desarrollo; pero incluso en los países desarrollados hay un marcado contraste entre el crecimiento de este grupo de edad y la declinación gradual en el total de la población. Las tasas de crecimiento de la población anciana alcanzarán su máximo alrededor del 2020, a medida que la generación babyboom alcance la vejez. luego declinará. (Fuente: Kinsella y Velkoff. 200 l.Figura 2.2. p. 9.)

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Países en desarrollo, 65 años y mayores

Países desarrollados, 65 años y mayores

En la actualidad, la gente está viviendo más tiempo, en especial en los países d e s rrollados debido al crecimiento económico, la mayor nutrición, los estilos de vida m,!\ saludables, el mayor control de las enfermedades infecciosas y el mejor al agua segura, instalaciones sanitarias y a la atención médica (Kinsella y Velkoff, 2001). En Estados Unidos, el envejecimiento de la población tiene varias causas específicas,entrt. ellas las altas tasas de nacimientos y de inmigración a inicios y mediados del siglo U, y una tendencia hacia las familias más pequeñas, lo cual ha reducido el tamaño de los grupos de edad más jóvenes. Desde 1900 la proporción de estadounidenses de 65 años y mayores ha aumentado a más del triple, de 4.1 a 12.4 por ciento, todavía relativamente baja en comparación con los paiy ses más desarrollados. Para el 2030, es probable que 20 por .. ciento de los estadounidenses tengan 65 años o mi\ (istration o n Aging, 2001; Kinsella y Velkoff, 200 1; V ~ J I se la figura 17-2). La diversidad étnica entre los ancianos e s t i rcreciendo. En el 2000, 16.4 por ciento de los estadounidense> ancianos eran de grupos minoritarios; para el 2030, lo será más del 25 por ciento (istration on Aging, 2001). La población vieja en sí misma está envejeciendo. El segmento de más rápido crecimiento en Estados Unidos y el resto del mundo consta de personas en sus ochentas y mayores. En A 10s 10.4 L I ~ ~ O S:\titilr , Grirpi ti< ~ii~,rbirriz, ~li,i(,i~ i,ii.ici ~ , t ~iiiritrc.sot
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674

Parte 8

Edad adulta tardía

Figura 17-2

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Población estadounidense de 65 años y más, 1950-2030 (proyectada). (Fuente: Kramarow et al.. 1999,figura 1 , p. 23.)

En Estados Unidos el censo del 2000 contó a 50 545 centenarios, personas mayores de 100 años (istration on Aging, 2001), por encima de ningún caso reportado al principio del siglo xx.Durante la década de 1990, el número de centenarios casi se duplicó en Estados Unidos y Europa, como lo ha hecho cada década desde 1950 (Kinsella y\'elkoff, 2001). Dado que las mujeres tienden a'vivir más tiempo que los hombres, cuatro de cada cinco estadounidenses centenarios son mujeres, y la mayoría son viudas (Krachy Velkoff, 1999). Los centenarios tienden a presentarse en familias; si un hermano es centenario es probable que el otro también lo sea (Perls et al., 2002). Los centenarios tienden a estar relativamente libres de genes ligados con enfermedades fatales relacionadas con la edad y de muerte prematura. Un gen en el cromosoma 4 ha sido vinculado con una vida t.scepcionalmente larga (Perls, Kunkel y Puca, 2002 a, 2002b; Puca et al., 2001).

"Viejo joven","viejo viejo" y "viejo de edad avanzada" El impacto económico del envejecimiento de la población depende de la proporción de csa población que sea sana y no discapacitada. A este respecto, la tendencia es alentadora. Ahora se entiende que muchos problemas que se consideraban parte de la vejez no se deben al envejecimiento en sí mismo, sino a factores del estilo de vida o enfermedades.

El envejecimiento primario es un proceso gradual e inevitable de deterioro corporal que empieza temprano en la vida y continúa a lo largo de los años, de manera independiente de lo que la gente haga para evitarlo. El envejecimiento secundario consiste en los resultados de la enfermedad, el abuso y el desuso, factores que a menudo son evitables y que están dentro del control de la gente (Busse, 1987; J. C. Horn y Meer, 1987).Al comer de manera sensata y mantenerse en buenas condiciones físicas durante la edad adulta, muchas personas evitan los efectos secundarios del envejecimiento. La salud y la longevidad están vinculadas con la educación y otros aspectos de la posición socioeconómica (Kinsella y Velkoff, 2001). En un estudio longitudinal realizado durante 60 años de 237 estudiantes de Harvard y 332 jóvenes urbanos pobres, la salud de los hombres pobres se deterioró con mayor rapidez, a menos que hubieran terminado la universidad. Algunos predictores de la salud física y mental y de la duración de la vida estaban fuera del coñtrol del individuo: clase social de los padres, cohesión de la familia en la niñez, longevidad ancestraí y temperamento en la niñez. Pero Capítulo 17

envejecimiento primario Proceso gradual e inevitable de deterioro corporal a lo largo del ciclo de vida. envejecimiento secundario Proceso de envejecimiento que resulta de la enfermedad. el abuso o desuso corporal y que a menudo puede prevenirse.


675

8

b

otros predictores, además de la educación superior, eran controlables al menos en parte: abuso del alcohol, tabaquismo, índice de masa corporal, ejercicio, estabilidad matrimonial y mecanismos de afrontamiento. En la actualidad, los científicos sociales que se especializan en el estudio del enve jecimiento se refieren a tres grupos de adultos mayores: el "viejo joven'', el "viejo viej~i" y el "viejo de edad avanzada". De manera cronológica, el viejo joven por lo general se refiere a personas entre 65 y 74 años, que usualmente son activas,vitales y vigorosas. E\ más probable que el viejo viejo, entre 75 y 84 años, y el viejo de edad avanzada, de S? años en adelante, sean frágiles y enfermizos y que tengan dificultades para controlar 11s actividades de la vida diaria. Sin embargo, una clasificación más significativa se basa en la edad funcional: qut: tan bien funciona la persona en un ambiente físico y social en comparación con otra\ personas de la misma edad cronológica. Una persona de 90 años que tiene buena salud puede ser funcionalmente más joven que una persona de 65 que no está sana. Por ende, el término viejo joven se usa para la mayoría saludable y activa de adultos mayor<\ (como John Glenn) y viejo viejo para la minoría frágil y enfermiza, independientemente de la edad cronológica (Neugarten y Neugarten, 1987). La investigación en gerontología, el estudio de los ancianos y los procesos de envejecimiento, y la geriatría, la raniii de la medicina interesada en el envejecimiento, destaca la necesidad de servicios de apoyo, en especial para los viejos de edad avanzada, muchos de los cuales han sobrevivido de sus ahorros y no pueden pagar por su propio cuidado.

...

¿Puedeusted

V)

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J analizar las causas y el

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impacto del envejecimiento de la población? 5. c/ establecer dos criterios J: para diferenciar entre el viejo joven, el viejo viejo y el O viejo de edad avanzada?

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edad funcional

Medida de la capacidad de una persona para funcionar de manera efectiva en su ambiente físico y social en comparación con otras personas de la misma edad cronológica.

gerontología Estudio de los ancianos y el proceso de envejecimiento. geriatría Rama de la medicina que estudia los procesos de envejecimiento y las condiciones médicas relacionadas con la edad.

DESARROLLO F~SICO Longevidad y envejecimiento

@&¿Cuántos años vivirá usted? ¿Por que tiene que envejecer? jLe gustaría vivir paesperanza de vida

Edad hasta la cual es estadísticamente probable que viva una persona de una cohorte particular (dada su edad actual y su estado de salud). con base en la longevidad promedio de una población.

longevidad Duración de la vida de un individuo. ciclo vital

El periodo más largo que pueden vivir los de una especie.

ra siempre? Durante miles de años losseres humanos se han planteado estas prtguntas. La primera pregunta involucra varios conceptos relacionados. La esperanza de vida es la edad hasta la que es estadísticamente probable que viva una persona nacida en cierto momento y lugar, dados su estado de salud y su edad actuales. La longevidad es cuántos años vive en realidad una persona. La esperanza de vida se basa en la longevidad promedio de los de una población. El ciclo vital humano es el periodo más largo que los de nuestra especie pueden vivir. La segunda pregunta expresa un tema añejo: un anhelo por una fuente o pócima de la juventud. Detrás de este anhelo está el temor, no tanto de la edad cronológica y del envejecimiento biológico, sino de la pérdida de la salud y las capacidades físicas. La tercera pregunta expresa una preocupación no sólo por la duración de la vida sino por su calidad.

Tendencias y factores en la esperanza de vida C*

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2. C o m o h a cambiado la esoeranza d e vida y corno varia.

676

Parte 8

Al envejecimiento de la población le subyace un rápido incremento en la expectativa de vida. Un bebé nacido en Estados Unidos en el año 2000 puede esperar vivir 76.9 años, cerca de 29 años más que un bebé nacido en 1900 (Miniño eral., 2002; NCHS. 2002b) y tres veces más tiempo que en los albores de la historia humana (Wilmoth, 2000). En todo el mundo, la expectativa de vida promedio ha aumentado 37 por ciento desde 1955, de 48 a 66 años, y se proyecta que alcance los 73 años en el 2025 (WHO, 1998). Asimismo, con base en las tendencias demográficas pasadas y presentes, se h , ~ pronosticado que la expectativa de vida al nacimiento en los países industrializadoc alcanzará los 85 a 87 a mediados del siglo XXI (Wilmoth, 2000).

Edad adulta tardía

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Edacles de hierro y bronce 18

Grecia Hace casi 2 000 años

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Tal longevidad no tiene precedentes en la historia de la humanidad (véase la figura 17-3).En efecto, de las personas pronosticadas para tener 65 años o más, la mitad están vivas en la actualidad (Rowe y Kahn, 1998). Entre más viva la gente, es más probable que llegue a una mayor edad. Por ejemplo, una mujer estadounidense que sobrevive hasta los 65 años puede esperar llegar a los 84, y un hombre puede llegar a los 81 (Sahyoun, Lentzner, Hoyert y Robinson, 2001). Las ganancias en la esperanza de vida desde la decada de 1970 provienen principalmente de las reducciones en las enfermedades que afectan sobre todo a la gente anciana, como las enfermedades cardiacas, el cáncer y la apoplejía (Wilmoth, 2000). Algunos gerontólogos dicen que si esas enfermedades pudieran ser eliminadas, la expectativa de vida aumentaría hasta los noventas (Olshansky, Carnes y Cassel, 1990), pero otras enfermedades las reemplazarían y los sistemas corporales seguirían declinando (Olshansky, Hayflick y Carnes, 2002a). Es poco probable que la esperanza de vida aumente mucho más que eso a menos que los científicos encuentren formas de modificar los procesos básicos de envejecimiento a una escala generalizada (International Longevity Center, 2002; Olshansky, Carnes y Desesquelles, 2001). Diferencias regionales y étnicas En promedio, una persona nacida en un país desarrollado puede esperar vivir 13 años más que una persona nacida en un país en desarrollo. No obstante, la esperanza de vida presenta más variaciones en ciertos países. En las naciones africanas de Zimbabwe y Malawi, un niño nacido en el 2000 puede esperar vivir menos de 38 años. En Japón, en el mismo año, la expectativa de vida fue de 80.7 años, la más alta en el mundo (Kinsella y Verloff, 2001). Capítulo 17


677

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\1

Los avances más considerables en las regiones en desarro. -4110 han ocurrido en el oriente asiático, donde la expectativ~d;

vida aumentó de menos de 45 años en 1950 a más de 72 aiiil, en el 2000. Sin embargo, en algunos lugares la esperanza ili ' vida ha disminirido. Entre 1987 y 1994 la expectativa de vidi para los hombres rus0.s cayó en 7.3 años (Kinsella y \Jerliih. 2001), debido principalmente a la inestabilidad econóniiii!. social, las altas tasas de consumo de alcohol y tabaco, la ni;ili .. nutrición, la depresión y el deterioro del sistema de cuid;idl, de la salud (Notzon et al., 1998). En algunas partes de Áfriii azotadas por el SIDA, la esperanza de vida es al menos 30 año\ menor en el 2010 de lo que se esperaría en otras circunstanti;i\ (Kinsella y Verloff, 2001 ). También existen grandes disparidades dentro de Estado\ Unidos. Las tasas de mortalidad entre los ancianos son nid\ altas en las ciudades pequeñas y las áreas rurales (NCHS,20íi11. Los indios americanos varones en Dakota del Sur tienen un4 expectativa d e vida d e sólo 56.5 años, y los hombrcb afroamericanos en Washington, D. C., pueden esperar vivir siilii alrededor de 58. Mientras tanto, los hombres estadounidenhc~ de origen asiático en las regiones prósperas de Nueva York y Massachusetts sobreviven casi hasta los 90 (Murray, Michaud, McKenna y Marks, 1998). Esas desigualdades radicales se deben en parte a diferencias en el ingreso, educación, estilo dc vida y posiblemente también a factores genéticos. Esra tzti~-,nrril~ I I F ) O ~ I L q. ~~~ ~I c ' p r n ~ tlii t j i nOji c.5 Iti iti~ngt.ir1ic 111 jn111dy 111 serenidod. jnpciti tie17e In nio).or t7sperntizo rie i,ida critre los pníses En promedio, los estadounidenses blancos viven cerca dt indirstrinlizados. seis años más que los afroamericanos (NCHS, 2002b; viasc la tabla 17-1). Como se analizó en capítulos previos, los afroamericanos, en especial lo\ hombres, son más vulnerables que los estadounidenses blancos a las enfermedades y la muerte desde la infancia hasta la edad adulta intermedia. Sin embargo, esta brechii comienza a cerrarse en la edad adulta tardía, y a los 85 años los afroamericanos pueden esperar vivir un poco más que los blancos (Kramarow, Lentzner, Rooks, Weeks y Saydah, 1999; Treas, 1995). La diferencia en la esperanza de vida de negros y blancos ha dismiiL nuido; hombres y mujeres de ambas razas están viviendo más tiempo que nunca ante\ ' ¿Puede usted... (NCHS, 2002b). U) 9 resumir las tendencias en la Una nueva forma de considerar la expectativa de vida es en términos del número 0 esperanza de vida. incluyende años que una persona puede esperar vivir con buena salud, sin discapacidade\ Q do las diferencias regionales, (Kinsella y Velkoff, 2001). Entre 191 países, Japón tiene, al nacer, la esperanza de vida h étnicas y de género! 4saludrzble más larga, 74.5 anos. Estados Unidos ocupa el lugar 24, con una esperanza de e vida saludable de 70 a 72.6 años para las mujeres y 67.5 años para los hombres. La\ razones para estos pobres resultados en comparación con otras naciones industrializadas incluyen la mala salud entre los grupos pobres urbanos y algunos grupos étnicos;

-

Todas las r a z a s

Blancos

Hombres

74.1

74.8

Mujeres

79.5

80.0

Negr 68.' 74.y

Fuente: Miniño et al.. 2002.

678

Parte 8

Edad adulta tardía

1

un;\ proporción relativamente grande de discapacidad y muertes relacionadas con el YIH en la edad adulta temprana e intermedia; altas tasas de enfermedades pulmonares yicironarias y niveles muy altos de violencia (WHO, 2000).

N

Diferencias de género Casi en todo el mundo las mujeres suelen vivir más tiempo que los hombres, aunque hay excepciones en los países en desarrollo donde las nii,is y las mujeres enfrentan una severa discriminación (Kinsella y Velkoff, 2001). La vid^ más larga de las mujeres ha sido atribuida a varios factores: su mayor tendencia a iiiidarse y buscar atención médica; el nivel más alto de apoyo social del que disfrutan y la iiiayor vulnerabilidad biológica de los hombres a lo largo de la vida. En Estados Unidos, las mujeres se beneficiaron más que los hombres de las gananii;is en la esperanza de vida durante el siglo , U, sobre todo en la reducción de las muer1t.a en el parto. En 1900 había una diferencia de género de sólo dos años en la expectat i i r i i de vida. La brecha se amplió a casi ocho años en 1979; desde entonces ha disminuido 3 cerca de cinco años y un tercio, dos años menos que el promedio mundial, debido en gran medida a que ahora sobreviven más hombres que antes a ataques cardiacos (Miniño et al., 2002; NCHS, 2002b; Kinsella y Velkoff, 2001; Treas, 1995; remítase a la i,ihla 17-1). Debido a esta diferencia en la esperanza de vida, las ancianas superan a los ancianos casi por 3 a 2, y esta disparidad se incrementa al aumentar la edad. Para los 85 años, h razón de mujeres a hombres es de 2 y medio a 1 (istration on Aging, 2001).A nivel internacional existen razones similares de género (Kinsella y Velkoff, 2001 ).

iPor qué envejece la gente? LJ esperanza del mayor alargamiento de la expectativa de una vida saludable depende de un mayor conocimiento de lo que sucede al cuerpo humano con el paso del tiempo. . \I inicio de la edad adulta, las pérdidas físicas por lo regular son tan pequeñas y tan graduales que apenas se advierten. Con la edad, las diferencias individuales se increnientan. Un hombre de 80 años quizás escuche como un susurro cada palabra de una conversación; otro tal vez no escuche el timbre de la puerta. Una mujer de 70 años corre maratones; en cambio, otra no puede caminar alrededor de la cuadra. El inicio de IJ senectud (un periodo marcado por declinaciones obvias en el funcionamiento corporal asociadas en ocasiones con el envejecimiento) varía de manera considerable. ¿Por qu6? ¿Por qué envejece la gente? La mayoría de las teorías acerca del envejecimiento biológico caen en dos categor i ~ s(resumidas en la tabla 17-2): teorías de progranlación genéticn y teorías de tasa var~~~ldc.* Teorías de programacióngenética Las teorías de programación genética sostienen que los cuerpos envejecen de acuerdo con una secuencia normal del desarrollo incorporada en los genes. Dicha secuencia implica un ciclo de vida máximo decretado genéticamente. Como se describió en el capítulo 3, las células corporales se multiplican constanteniente mediante división celular; este proceso es esencial para equilibrar la muerte programada de células inútiles o potencialmente peligrosas y mantener el funcionamiento iipropiado de los órganos y sistemas (Goldstein, 1998; Raff, 1998). Leonard Hayflick (1974)encontró que las células humanas se dividen en el laboratorio no más de cincuenta veces; este es llamado el límite Hayflick, el cual se ha demostrado que está aenéticamente controlado (Schneider, 1992).Si, como sugirió Hayflick ( 1981), las células pasan por el mismo proceso de envejecimiento en el cuerpo como en un cultivo t.iii rccunirn tirnr Linn ardn intluencia de NIHlNlA f 1993).

Capítulo 17

3.

¿Que teorías se han planteado respecto a las causas del envejecimiento y qué sugiere la investigación acerca de las posibilidades de extender el ciclo de vida?

senectud Periodo del ciclo de vida marcado p o r cambios en el funcionamiento físico asociados en ocasiones con el envejecimiento: empieza a diferentes edades para personas distintas. teorías de programación genética Teorías que explican el envejecimiento biológico como resultado de una secuencia de desarrollo determinada genéticamente.

límite Haflick Límite controlado genéticamente. propuesto por Hayfiick. sobre el numero de veces que, en los de una especie, las células pueden dividirse.


679

Teorías de programación genética

Teorías de tasa variable

Teoría de la senectud programada. El envejecimiento es resultado del encendido y apagado secuencia1 de ciertos genes. La senectud es el momento en que se hacen evidentes los déficits asociados con la edad.

Teoria del desgaste. Las células y los tejidos tienen partes vitales que se desgastan.

-- l1

Teoría endocrino. El reloj biológico actúa a través de las hormonas para controlar el ritmo del envejecimiento. Teoría inrnunológico. La declinación programada en las funciones del sistema inrnunológico conduce a una mayor vulnerabilidad a las enfermedades infecciosas y por ende al envejecimiento y la muerte.

,

Teoría del radical libre. El dano acumulado por los radicales de oxígeno ocasiona que las células y eventualmente los órganos dejen de funcionar. Teoría de la tasa de vida. Entre mayor sea la tasa de metabolismo de un individuo, más corto es el ciclo de vida. Teoría autoinmune. Los sistemas inmunológicos se confunden y atacan sus propias células corporales.

Fuente: adaptado de NIHINIA. 1993. p. 2.

de laboratorio, existe un límite biológico al ciclo de vida de las células humanas y, por ende, de la vida humana, un límite que Hayflick estimó en 110 años. Es probable que la falla se derive de la senectud programada: se hacen evidentes genes específicos que "se apagan" ante pérdidas relacionadas con la edad (por ejemplo, en la visión, audición y control motor). Asimismo, el reloj biológico puede actuar a través de genes que controlan cambios hormonales o causan problemas en el sistetlli~ inrnunológico, dejando al cuerpo vulnerable a enfermedades infecciosas. Existe evidencia de que algunos cambios relacionados con la edad, como la pérdida de fuerza muscular, la acumulación de grasa y la atrofia de los órganos, están relacionados con declinaciones en la actividad hormonal (Lamberts,van den Beld yvan der Lely, 1997; Rudman et al., 1990). También hay evidencia de que la eficiencia del sistema inmunológico disminuye con la edad (Kiecolt-Glasery Glaser, 2001). En tanto, los niveles de producción de células inmunes predicen tasas de sobrevivencia de dos años entre los viejos de edad avanzada (R. A. Miller, 1996). Otra hipótesis es que el reloj biológico está regulado por una reducción gradual de los telómeros, las puntas protectoras de los cromosomas, cada vez que las células se dividen. Esta erosión programada con el tiempo puede llegar al punto en que la división celular se detiene (de Lange, 1998). La evidencia de apoyo viene de un estudio de laboratorio en el cual el gen para la telomerasa (una enzima que permite que los cromosomas sexuales reparen sus telómeros) fue inyectado y activado en células humanas. Las células continuaron dividiéndose más allá de su ciclo de vida normal sin anormalidades aparentes (Bodnar et al., 1998), aumentando las esperanzas de encontrar una cura para las enfermedades y discapacidades de la vejez. Un estudio de 143 adultos normales, no emparentados, de 60 años en adelante encontró un vínculo entre los telómeros más cortos en el ADN en sangre y la muerte temprana, en particular por enfermedad cardiaca y enfermedades infecciosas (Cawthon, Smith, O'Brien, Sivatchenko y Kerber, 2003). En años recientes, Hayflick y sus colegas cuestionaron la existencia de un programa genético específico, predeterminado y rígidamente cronometrado para el envejecimiento y la muerte. Dicen que más bien, los genes que influyen en el envejecimiento lo hacen de manera indirecta, como un coproducto de procesos complejos involucrados en el crecimiento y desarrollo normal (Olshansky, Hayflick y Carnes, 2002a). Incluso si los genes "ejercen un fuerte control del ciclo de vida y los patrones de envejecimiento" (Finch y Tanzi, 1997, p. 407), la programación genética por si sola no es determinante. 680

Parte 8

Edad adulta tardía

De otra manera todos los seres humanos morirían a la misma edad. Los factores amhientales y de la experiencia deben interactuar con los genéticos (Finch y Tanzi, 1997).

Las teorías de tasa variable, denominadas en ocasiones error, consideran el envejecimiento como resultado de procesos que varían de una persona a otra y son influidos por factores internos y externos. En la mayoría de las teorías de tasa variable, el envejecimiento involucra daño debido a errores fortuitos o agresiones ambientales a los sistemas biológicos. Otras teorías de tasa variable se concentran en procesos internos como el metabolismo (el proceso por el cual el cuerpo convierte el alimento y el oxígeno en energía), el cual influye de manera directa y continua en la tasa de envejecimiento (NIA, 1993; Schneider, 1992). La teoría del desgaste sostiene que el cuerpo envejece como resultado del daño ncumulado por el sistema más allá de la capacidad del cuerpo para repararlo. Se cree que a medida que las células envejecen son menos capaces de reparar o reemplazar los componentes dañados. Los estresores internos y externos (incluyendo la acumulación de materiales dañinos, como los coproductos químicos del metabolismo) pueden agravar el proceso de desgaste. La teoría del radical libre se centra en los efectos nocivos de los radicales libres: itomos o moléculas de oxígeno sumamente inestables, que son formados durante el metabolismo y que reaccionan o pueden dañar las membranas celulares, las proteínas celulares, las grasas, los carbohidratos e incluso el ADN. El daño producido por los radicales libres se acumula con la edad; además, ha sido asociado con artritis, distrofia muscular, cataratas, cáncer, diabetes de inicio tardío y trastornos neurológicos como la enfermedad de Parkinson (Stadtman, 1992; Wallace, 1992). El apoyo para la teoría del radical libre proviene de investigaciones realizadas con IJS moscas de la fruta, que al recibir copias adicionales de los genes que eliminan los r~dicaleslibres vivieron una tercera parte más de lo usual (Orr y Sohal, 1994). Por el contrario, una cepa de ratones criados sin un gen llamado MsrA, que normalmente protege contra los radicales libres, tuvieron ciclos de vida más cortos de lo normal (Moskovitzet al., 2001). También existe evidencia de que las mutaciones en el ADN de las tnitocondrias que envejecen, y que generan energía en las células humanas, son producidas por radicales libres (Michikawa,Mazzucchelli,Bresolin,Scarlato y Attardi, 1999). Aunque la investigación sobre los efectos de los suplementos antioxidantes, que supuestamente contrarrestan la actividad de los radicales libres, en general no es concluyente (International Longevity Center, 2002). En un estudio, la ingesta de grandes cantidades de vitamina C y vegetales altos en beta caroteno al parecer protegió contra la muerte prematura, en particular de enfermedades cardiacas (Sahyoun, Jacquesy Russell, Teorías de tasa variable i~.oríasdel

teorías de tasa variable

Teorías que explican el envejecimiento biológico como resultado de procesos que varían de una persona a otra y son influidos por el ambiente interno y externo; en ocasiones se denominan teorías del error.

metabolismo Conversión del alimento y el oxígeno en energía.

radicales libres Atomos o moléculas inestables y sumamente reactivos. que son formados durante el metabolismo y pueden causar daño corporal interno.

1996).

La teoría de la tasa de vida sugiere que el cuerpo sólo trabaja a su ritmo; así, entre mlís rápido trabaje, más rápido se desgasta. De este modo, la velocidad del metabolismo determina la duración de la vida. Los peces cuyo metabolismo se hace más lento al

ponerlos en agua fría viven más tiempo que si estuvieran en agua caliente (Schneider, 1992). (En la siguiente sección se presentan otras evidencias a favor de la teoría de la tasa de vida). La teoría azltoinmune sugiere que el sistema inmunológico que envejece puede"confundirse" y liberar anticuerpos que atacan las propias células del cuerpo. Se cree que este mal funcionamiento, llamado autoinmunidad, es responsable de algunas enfermedades relacionadas con el envejecimiento. Una parte del proceso es la forma en que se regula la muerte celular. De manera normal, este proceso está genéticamente programado. Sin embargo, cuando los mecanismos para la destrucción de las células innecesarias funcionan mal, la falla en la eliminación produce apoplejía, enfermedad de Alzheimer, cáncer o enfermedad autoinmune. En ocasiones el mal funcionamiento es Capítulo 17

autoinmunidad Tendencia de un cuerpo envejecido a confundir sus propios tejidos con invasores extraños y a atacarlos y destruirlos.

Desarrollo físico y cognoscitivo en la edad adulta tiirdía

1

disparado por la exposición a "ataques" ambientales como la exposición a rayo( ultravioleta, rayos X y quimioterapia (Miller y Marx, 1998). Por otro lado, la muerte Jt células necesarias puede causar problemas. La creciente receptividad de las c(.liila\T (glóbulos blancos que destruyen las sustancias invasoras), a señales de autodestruccibn, ayuda a explicar el debilitamiento del sistema inmunológico envejecido (Agganral. Gollapudi y Gupta, 1999). Las teorías de programación genética y de tasa variable tienen consecuencias prácticas. Si los seres humanos estamos programados para envejecer a cierto ritmo, en rellidad exisiste poco que hacer para retardar el proceso, excepto tratar de alterar los gcnr\ apropiados. Con ese fin, los científicos han empezado a identificar alelos que se presentan con frecuencia inusual en las personas de más de 100 años. La investigación de laboratorio sobre modificaciones geneticas en animales (analizadas en la siguiente seición) también resulta promisoria. Por otro lado, si el envejecimiento es variable, i n tonces puede ser influido por un estilo de vida adecuado y prácticas de salud (comorl régimen de ejercicios de John Glenn). Sin embargo, no existe evidencia que apoye I;i abundancia en el mercado de remedios comerciales "contra el envejecimiento" (International Longevity Center, 2002; Olshansky, Hayflick y Carnes, 2002a, 7002h; véase el recuadro 17- 1). Parece probable que cada una de esas perspectivas teóricas ofrezca parte de la verdad. En conclusión, los factores del estilo de vida y ambientales controlables interacth con factores genéticos para determinar cuánto tiempo vive una persona y en qué condiciones.

¿Hasta dónde puede extenderse el ciclo de vida?

curvas de supervivencia Curvas. trazadas en una gráfica. que muestran los porcentajes de una población que sobreviven en cada nivel de edad.

682

Parte 8

En 1997, cuando Jeanne Calment murió en Francia a la edad de 122 años, el suyo fue t.1 ciclo de vida humano más largo que se haya documentado. ¿Es posible que los serel humanos vivan aún más tiempo? Hasta hace poco, las curvas de supervivencia (porcentajes de personas o animales que viven hasta ciertas edades) apoyaban la idea de un límite biológico al ciclo de vida, en el que cada vez más de una especie mueren conforme se aproximan a éste. Aunque muchas personas viven más tiempo que en el pasado, las curvas todavía terminan alrededor de los 100 años; esto sugiere que, independientemente de la saliid y la condición física, el ciclo de vida máximo no es mucho mayor. Sin embargo, ahora parece que el patrón cambia a edades muy avanzadas. La tasci de incremento en la mortalidad se hace más lenta después de los 80 años (Kinsella y Velkoff, 2001), y las tasas de mortalidad empiezan a disminuir después de los 1Oli años. A los 110 años la gente no tiene mayor probabilidad de morir en un año determinado que la gente en sus ochentas (Vaupel et al., 1998). Por ejemplo, en Suecia el ciclo de vida máximo se incrementó de alrededor de 101 años en la década de 1860 a 108 años en la década de 1990, debido principalmente a las reducciones en las tasas de mortalidad después de los 70 años (Wilmoth, Deegan, Lundstrom y Horiuchi, 2000). A partir de ésta y otras evidencias demográficas, al menos un investigador concluyc que no existe evidencia de un límite fijado sobre el ciclo de vida humano (Wilmoth, 2000). También la investigación animal está cuestionando la idea de un límite biológico inalterable para cada especie. Los científicos han prolongado los ciclos de vida saludable de gusanos, moscas de la fruta y ratones mediante mutaciones genéticas ligeras (Ishii et al., 1998; T. E Johnson, 1990; Kolata, 1999; Lin, Seroude y Benzer, 1998; Parkes et al., 1998; Pennisi, 1998).Sin embargo, en los seres humanos el control genético de u n proceso biológico es mucho más complejo. Como no hay un solo gen o proceso que parezca responsable de la senectud y el final de la vida, es poco probable encontrar "arreglos genéticos rápidos" para el envejecimiento (Olshansky et al., 2002a).

Edad adulta tardía

A lo largo de buena parte de la historia humana la gente ha buscado un elíxir para detener o revertir el proceso de envejecimiento. En 1889 Charles Edouard Brown-Sequard afirmó que los hombres ancianos podían recuperar la fuerza y vigor al beber un extracto de testículos de perro. La búsqueda del explorador Ponce de León de la legendaria Fuente de la juventud terminó en fracaso. En la actualidad, charlatanes en lnternet y otros sitios andan a la caza de clientes que adquieran productos y terapias contra el envejecimiento (desde curas con yoghurt hasta extractos glandulares e inyecciones de hormonas) que afirman tienen resultados probados. Por desgracia, esas afirmaciones n o tienen base científica de acuerdo con un documento presentado p o r 51 científicos distinguidos en el campo del envejecimiento (Olshansky, Hayflick y Carnes, 2002b). U n reporte del lnternational Longevity Center (2002, p. 1 ) afirma que "no existe todavía evidencia convincente de que la istración de cualquier compuesto específico, natural o artificial. disminuye globalmente el envejecimiento en la gente, o incluso en ratones o ratas. Las afirmaciones de l o contrario son engañosas, p o r l o que esas sustancias no deberían istrarse O usarse". Una razón de la dificultad para probar la eficacia de productos contra el envejecimiento es que no existen marcadores biológicos claros del envejecimiento, es decir, no hay cambios biológicos mensurables que se apliquen de manera general a cierta edad. En consecuencia, n o hay forma objetiva de evaluar las afirmaciones de que un remedio particular es capaz de retrasar el reloj biológico (International Longevity Center, 2002; Olshansky et al., 2002a). Aunque.como se menciona en este capítulo,la inclusión en la dieta de antioxidantes como las vitaminas C y E ayuda a combatir ciertas enfermedades, n o se ha demostrado que los suplementos que contienen esas sustancias tienen efectos similares.Además, los científicos afirman que algunos de los productos promocionados no necesariamente son inofensivos. Los suplementos dietéticos n o llevan "garantías de pureza o potencia, ni recomendaciones establecidas sobre las dosis y a menudo n o tienen advertencias" de posibles efectos de interacción con otros medicamentos. Los tratamientos con la hormona del crecimiento tienen efectos colaterales negativos,como un crecimiento óseo excesivo y el síndrome del túnel carpiano (Olshansky et al., 2002a, p. 94).

iQué hay acerca de los "refuerzos cereorales" y los "combinados para la memoria"? Se ha afirmado que el extracto herbal ginkgo biloba. la vitamina E y otros suplementos que se venden sin receta tienen efectos positivos sobre la memoria y la cognición. La mayoría de los estudios n o se han realizado de manera adecuada; las muestras son pequeñas y la metodología es cuestionable o n o replicable. Estudios controlados preliminares sobre algunas de esas sustancias arrojaron resultados moderadamente prometedores, pero es necesario realizar investigación más rigurosa en ancianos saludables antes de alcanzar conclusiones sensatas (McDaniel, Maier y Einstein, 2002). C o n respecto al ginkgo biloba en particular, una revisión de la investigación n o encontró bases para apoyar o refutar de manera concluyente sus supuestos efectos (Gold, Cahill y Wenk, 2002). Más recientemente, un estudio aleatorizado de placebo controlado realizado durante seis semanas con más de 200 hombres y mujeres de 60 años en adelante n o encontró beneficios mensurables en la memoria o el funcionamiento cognoscitivo en adultos saludables (Solomon,Adams. Silver, Zimmer y DeVeaux, 2002). La búsqueda de remedios contra el envejecimiento tiene la connotación negativa de que hay algo malo en envejecer, cuando en realidad es una parte natural de la vida. En lugar de buscar remedios contra el envejecimiento, los gerontólogos y otros científicos que estudian el envejecimiento están haciendo estudios para desarrollar la "medicina de la longevidad", es decir, buscan maneras de combatir enfermedades específicas y prolongar la vida (International Longevity Center, 2002; Olshansky et al.. 2002a).

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¿Hatomado usted. o alguien que conozca,gingko biloba u o t r o remedio que supuestamente mejora la memoria o combate otros efectos del envejecimiento? D e ser así jcuáles fueron los efectos, si es que los hubo?í C ó m o lo sabe?

1

Verifique lo siguiente Para mayor información sobre este tema vaya a www.mhhe.comlsocialeslpapaliade9e.

Una línea de investigación prometedora se encuentra en la restricción en la dieta (Interriational Longevity Center, 2002). Ratas alimentadas con 35 a 40 p o r ciento menos de calorías de l o usual, pero con todos los nutrientes necesarios, viven 50 p o r ciento m i s que otros roedores de laboratorio, alrededor de 1 500 días en comparación con Capítulo 17


>

683

Jeanne Calnient de Arles, Francia, es irnn de 10s dos personas qite se sobe vivieron hostn los 120 anos, lo qrre algtrnos científicos creen que es el límite del ciclo de vida Iiirmann. (Ln otra personafire Sltigechiyo Izirmi, de Japón, quien nirtrid en 1986). Cnlment es mostrada aquípoco antes de cirmplir 120 anos en marzo de 1995, sosteniendo sir cílbiim de Jotografíos familiares qite muestra una Jotogrnfín suya a la edad de 40 años.

Si pudiera vivir tanto tienipo c o m o quisicrri. j c u i n t o elegiría vivir? ¿Qué factores afectarían su respuesta? ¿Qué preferiría: tener una vida larga o vivir una vida más corta pero con una mayor calidad?

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iPuede usted.

..

comparar dos clases de teorías del envejecimiento biológico, sus implicaciones y la evidencia que las apoya? describir dos líneas de investigación sobre la extensión de la vida y analizar la importancia de sus hallaz~os?

-

684

Parte 8

1 000 días. También se ha encontrado que la restricción de calorías prolonga la vida en gusanos y peces, de hecho, prácticamente en todas las especies en las que se ha probado (Weindruch y Walford, 1988). Esos hallazgos apoyan las teorías de la tasa de vida que consideran que la velocidad del metabolismo, o uso de la energía, es el determinante crucial del envejecirnienti) (Masoro, 1985, 1988, 1992; Sohal y Weindruch, 1996). Se ha encontrado que un gen que hace más difícil usar las calorías de la comida casi duplica el ciclo promedio devid~i de las moscas de la fruta, de 37 a 71 días (Rogina, Reenan, Nilsen y Helfand, 2000). La restricción calórica también reduce la producción de radicales libres, facilita la reparación del ADN y preserva la capacidad del sistema inmunológico para combatir la enfermedad (Walford, citado en Couzin, 1998). Todavía no se realizan estudios sistemáticos de restricciones en la dieta de seres humanos, y es difícil que la mayoría de la gente se someta de manera voluntaria a dicha dieta espartana. Sin embargo, se ha encontrado que una reducción calórica más modesta (de apenas 10 por ciento) incrementa la supervivencia de roedores en casi 24 por ciento (Duffy et al., 2001), lo cual hace que esta estrategia resulte potencialmente prástica para los seres humanos (Masoro, 2001). Pero, ¿es la reducción calórica lo que prolonga la vida o algún factor relacionado? Entre 700 hombres saludables con dietas normales, los que vivieron más tiempo mostraron tres marcadores fisiológicos asociados con la restricción calórica a largo plazo en monos: baja temperatura corporal, bajos niveles de insulina en sangre y altos niveles de sulfato de dehidroepiandrosterona (SDHEA), una hormona esteroide que disminuye durante el envejecimiento normal. Esto sugiere que existen otras formas de lograr los mismos resultados producidos por la restricción calórica, mediante tratamientos que afecten directamente esos marcadores (Roth et al., 2002). ¿Realizarán pronto los seres humanos el añejo sueño de una "fuente de la juventud"? Deser así, algunos gerontólogos temen un incremento en las enfermedades relacionadas con la edad y los padecimientos discapacitantes (Banks y Fossel, 1997;Cassel, 1992; Treas, 1995). Sin embargo, los estudios de prolongación de la vida en animales y la investigación sobre humanos de más de cien años, muchos de los cuales aún conservan la salud y funcionan de manera independiente, sugieren que dichos temores son injustificados y que las enfermedades fatales podrían presentarse muy cerca del final de una larga vida (International Longevity Center, 2002).

Edad adulta tardía

Cambios físicos iComo afecta el envejecimiento el funcionamiento físico? La misión espacial de John Glenn en el Discovery pretendía arrojar luz sobre esta cuestión. Algunos cambios físicos por lo regular asociados con el envejecimiento son obvios pdra un observador casual. La piel más vieja tiende a palidecer, se llena de manchas y pierde elasticidad; y a medida que se reducen la grasa y los músculos, la piel se arruga. Las Frenas varicosas de las piernas se hacen más comunes. El cabello de la cabeza se vuelve blanco y se adelgaza y. el vello corporal se torna más escaso. Los ancianos pierden estatura a medida que se atrofian los discos entre las vértebras espinales, y la postura encorvada los hace parecer incluso más pequeños. El adelgazamiento de los huesos puede causar una "joroba" en la parte trasera del cuello, en especial en las mujeres con osteoporosis. Además, la composición química de los huesos cambia, creando así un mayor riesgo de fracturas. Son menos visibles los cambios que afectan los órganos internos y los sistemas corporales; es decir, el cerebro y el funcionamiento sensorial, motor y sexual.

e *' 4.

Jndicociór~

iQu6 cambios flsicos ocurren durante 1.7 vejez y como varían esos cambios entre los individuos?

Cambios orgánicos y sistémicos Los cambios en el funcionamiento orgánico y sistémico son sumamente variables, entre individuos y dentro de éstos. Algunos sistemas corporales declinan con rapidez, otros lo hacen difícilmente (véase la figura 17-4). El envejecimiento, junto con el estrés crónico, deprimen el funcionamiento inmunológico haciendo a la gente vieja más susceptible a los resfriados, la neumonía y otras infecciones respiratorias (Kiecolt-Glasery Glaser, 2001) y menos probable el protegerse de ellas (Koivula, Sten y Makela, 1999). Por otro lado, el sistema digestivo permanece relativamente eficiente. Entre los cambios más serios se encuentran los que afectan el corazón. Su ritmo tiende a hacerse más lento e irregular, a su alrededor se acumulan depósitos de grasa que interfieren con su funcionamiento, y la presión sanguínea a menudo aumenta. Otro cambio importante que afecta la salud es la declinación en la capacidad de reserva (o reserva or,cdnicn), una capacidad de respaldo que ayuda a los sistemas cor, porales a funcionar hasta sus límites en momentos de estrés. Con la edad, los niveles de reserva tienden a caer y muchos ancianos no logran responder a las demandas físicas adicionales con tanta rapidez o eficiencia como antes. Una persona que solía ser capaz

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Declinación en el funcionamiento de los órganos. Las diferencias en la eficiencia funcional de varios sistemas corporales internos por l o general son muy ligeras en la edad adulta temprana pero aumentan en la vejez. (Fuente:

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baio estres; también se denomina reservo orgánica.

Katchadourian. 1987.)

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diez veces más esfuerzo de lo usual

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capacidad de reserva Capacidad de 10s órganos y sistemas cOrporales de realizar entre cuatro a

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Fc: Edad, años

Capítulo 17


685

11

de sacar la nieve con la pala y luego ir a esquiar ahora puede agotar la capacidad dc?u corazón con la primera tarea. Sin embargo, muchos ancianos normales y saludables como John Glenn rara ~ c . 7 advierten cambios en el funcionamiento sistémico. Muchas actividades no requieren un desempeño máximo para poder disfrutarse y ser productivas. Al establecer su propio ritmo, la mayoría de los ancianos hacen lo que necesitan y desean.

El envejecimiento del cerebro

d.

...

¿Puede usted y)

-0

d resumir los cambios y las

p)

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variaciones comunes en el funcionamiento sistémico durante la vida tardia? identificar una fuente probable de pérdida de peso cerebral y explicar la importancia de los cambios regenerativos en el cerebro?

En los ancianos normales y saludables, los cambios en el cerebro por lo general hcin modestos e implican poca diferencia en el funcionamiento (Kemper, 1994).Dcspiit:\ de los 30 años, el cerebro pierde peso, al principio ligeramente, luego con mayor rapi. dez, hasta que, a los 90 años, quizás haya perdido hasta 10 por ciento de su peso. E\ta disminución de peso se atribuye a la pérdida de neuronas (células nerviosas) en 13 iilrteza cerebral, la parte del cerebro que maneja las tareas cognoscitivas. La nueva inve\tigación sugiere que la causa no es una reducción generalizada en el número de neurondf, sino más bien un encogimiento en el tamaño neurona1 debido a la pérdida de teiido conectivo: axones, dendritas y sinapsis (remítase al capítulo 4). Este encogimientoenipieza temprano y avanza con mayor rapidez en la corteza frontal, la cual es importante para la memoria y el funcionamiento cognoscitivo de alto nivel (West, 1996;Wickelgrcri, 1996). La formación de lesiones en la materia blanca de los axones afecta el desempeño cognoscitivo (Deary, Leaper, Marray, Staff y Whalley, 2003). Los cambios en el cerebro varían de manera considerable de una persona a otr,i (Deary et al., 2003; Selkoe, 1991, 1992). Ciertas estructuras cerebrales, incluyendo I;I corteza cerebral, se encogen con mayor rapidez en los hombres que en las niujcrc\ (Coffey et al., 1998). La atrofia cortical también ocurre más rápido en la gente i v n menor educación (Coffey, Saxton, Ratcliff, Bryan y Lucke, 1999). Se ha sugerido que la educación ( o factores relacionados como el ingreso elevado o la menor probabilidad de discapacidad) incrementan la capacidad tanto de reserva del cerebro como par;) tolerar efectos potencialmente perjudiciales del envejecimiento (Friedland, 1993; Satz, 1993). El ejercicio aeróbico hace más lenta la pérdida de tejido cerebral (Colconibe ct al., 2003). En las ratas, una dieta rica en frutas y vegetales retarda o revierte declinaiiones relacionadas con la edad en la función cerebral (Galli, Shukitt-Hale,Youdiin y Joseph, 2002). Junto con la pérdida de materia cerebral viene el hecho de que las respuesta3 .\e hacen gradualmente más lentas, lo que empieza en la edad madura. Como se verá nii\ adelante en este capítulo, el hecho de que el sistema nervioso central se haga más lento afecta no sólo la coordinación física, sino también la cognición. No todos los cambios en el cerebro son destructivos. Los investigadores han desciibierto que los cerebros de ancianos producen nuevas células nerviosas, algo que sc pensaba imposible. Asimismo, la evidencia ha encontrado división celular en una sección del hipocampo, una parte del cerebro implicada en el aprendizaje y la memoria (Eriksson et al., 1998). En ratones adultos, esas células hipocampales de generación reciente maduraron en neuronas funcionales (Van Praag et al., 2002). Esos descubrimientos generan la esperanza de que los científicos logren encontrar, con el tiempo,la manera de usar el potencial restaurador del cerebro para curar trastornos como la eiifermedad de Alzheimer.

Funcionamiento sensorial y psicomotor Aunque algunos ancianos experimentan declinación aguda en el funcionamiento sensorial y psicomotor, otros encuentran que su vida diaria prácticamente no cambia. Lo\ deterioros tienden a ser más severos entre los viejos de edad avanzada. Los problemas visuales y auditivos pueden privarlos de actividades, relaciones sociales e independen686

Parte 8

Edad adulta tardía

iia (Desai,Pratt, Lentzner y Robinson, 2001; O'Neill, Summer y Shirey, 1999),y los de-

terioros motores pueden limitar las actividades cotidianas. Las nuevas tecnologías, como la cirugía correctiva para las cataratas, los aparatos para mejorar la audición o los implantes cocleares para corregir la pérdida auditiva, ayudan a muchos ancianos a evitar las limitaciones sensoriales. Además, los inventores están rediseñando el ambiente físico para satisfacer las necesidades de la población que envejece (véase el recuadro 17-2).

1

1

Visión Mucha gente anciana tiene problemas para percibir la profundidad o el color o para realizar actividades diarias como leer, coser, hacer compras y cocinar. Las pérdidas en la sensibilidad visual de los contrastes causan dificultades para la lectura de caracteres muy pequeños o muy claros (Akutsu, Legge, Ross y Schuebel, 1991;Kline y Scialfa, 1996).Los problemas de visión también ocasionan accidentes y caídas (Desai et al., 200 1). Las lesiones y las muertes por accidentes de tránsito que involucran a estadounidenses ancianos se han incrementado desde 1990 y son más frecuentes entre los hombres y entre las personas mayores de 75 años. Los ojos más viejos necesitan más luz para ver, son más sensibles al resplandor y presentan problemas para localizar y leer las señales, por lo que conducir se vuelve peligroso, en especial por la noche (Kline et al., 1992; Kline y Scialfa, 1996). El mayor riesgo de colisión de los conductores ancianos está relacionado no tanto con la pérdida de agudeza visual sino con el deterioro de la atención visual, el tiempo de reacción más lento, la coordinación menos eficiente y el procesamiento visual más lento (Owsley et al., 1998; Wiseman y Souder, 1996). Las declinaciones en las habilidades cognoscitivas y motoras son factores que también contribuyen para que ocurra un accidente automovilístico (National Center for Injury Prevention and Control [NCIPC], 2001). Los problemas visuales moderados a menudo pueden ser atendidos con lentes correctivas, tratamiento médico o quirúrgico, o con cambios en el ambiente. Sin embargo, casi uno de cada cinco adultos de 70 años o más tiene pérdidas visuales que no es posible corregir con anteojos o lentes de o. Alrededor de 1.8 millones de ancianos que viven en Estados Unidos reportan dificultades para bañarse, vestirse y caminar por la casa, debido en parte a su deterioro visual (Desai et al., 2001). La mayoría de los problemas visuales (incluyendo la ceguera) son causados por cataratas, degeneración macular relacionada con la edad, glaucoma o retinopatía diabktica (una complicación de la diabetes no relacionada con la edad). Más de la mitad de las personas mayores de 65 años desarrollan cataratas, áreas nubosas u opacas en el cristalino del ojo que a la postre causan visión borrosa. La cirugía para eliminar las cataratas por lo general es exitosa y es una de las operaciones más comunes entre los estadounidenses ancianos. La degeneración macular relacionada con la edad, en la cual el centro de la retina pierde gradualmente la habilidad para distinguir los detalles finos, es la causa principal de deterioro visual irreversible en los ancianos. El glaucoma es un daño irreversible al nervio óptico causado por el aumento de la presión en el ojo; si no se trata puede ocasionar ceguera. En 1995, 8 por ciento de la población anciana reportó tener glaucoma, pero muchos más quizá no estén conscientes de que lo padecen. Los ancianos afroamericanos tienen una probabilidad dos veces mayor de desarrollar glaucoma que los ancianos blancos (Desai et al,, 2001). Audición Cerca de 43 por ciento de los ancianos tienen pérdidas de audición, causadas a menudo por la presbiaczlsia, una reducción en la capacidad para escuchar sonidos de tono alto que se relaciona con la edad (O'Neill et al., 1999). La presbiacusia hace difícil escuchar lo que otra gente dice, en especial cuando existe la competencia de ruido de la radio, la televisión o de varias personas hablando a la vez. Otras causas de la pérdida de audición son la exposición extrema o crónica a ruido fuerte, tabaquismo, una historia de infecciones del oído medio y una larga exposición a ciertos químicos Capítulo 17

cataratas Areas nubosas u opacas en el cristalino. las cuales ocasionan visión borrosa.

degeneración macular relacionada con la edad Condición en la que el centro de la retina pierde gradualmente su habilidad para discernir los detalles finos; causa principal de deterioro visual irreversible en los ancianos.

glaucoma Daño irreversible al nervio óptico causado p o r el aumento de la presión en el ojo.


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tIablando e n tévminos p v á c Nuevos ambientes para la población que envejece La "avalancha del envejecimiento" está cambiando el ambiente físico, social, económico y político a medida que la población anciana se está volviendo más influyente en las urnas y en el mercado. Con un enfoque psicológico. los ingenieros están aplicando el conocimiento de las diferencias relacionadas con la edad en la percepción, movilidad y procesamiento de la información al diseño de productos y servicios más seguros y más convenientes para los adultos mayores (Fisk y Rogers, 2002).A medida que la población continúe envejeciendo, se esperan más cambios en el ambiente físico y en los productos disponibles. Un estudio encontró que más de la mitad de los problemas que los ancianos encuentran en las actividades cotidianas se resuelven al rediseñar los productos o sistemas, el entrenamiento adecuado para la edad o ambos (Rogers. Meyer,Walker y Fisk, 1998). Los ejemplos de cambios amistosos para la gente con más edad incluyen bajar los escalones en los autobuses, mejorar el diseño de las sillas, desarrollar herramientas de fácil uso para agarrar o fregar, aumentar el tamaño de las letras en las etiquetas y simplificar la operación e instrucciones para el uso de cajeros automáticos. sistemas de menú de los teléfonos automatizados, computadoras personales y dispositivos médicos para usar en el hogar como los medidores de presión sanguínea y de glucosa en sangre (Azar, 2002b; Rogers et al., 1998). A continuación se presentan más ejemplos de innovaciones a lo largo de esta línea, algunos ya en operación, otros todavía en proyecto. (A menos que se indique otra cosa,esos ejemplos provienen de Dychtwald y Flower, 1990).

Ayudas para la visión Las señales que ahora se presen. tan de maneravisual también se presentarán de maneraoral. Habrá señales de salida sonoras,relojes que hablan,electro domésticos que hablan y dicen cuando están calientes, cámaras que advierten cuando la luz está demasiado baja y automóviles que previenen cuando está a punto de chocar con algo. Los parabrisas ajustarán su tono de manera auto. mática a diferentes condiciones de clima e iluminacióny es. tarán equipados con grandes visualizaciones de cristal liquido para informar sobre la velocidad y otros datos (de modo que los conductores ancianos no necesiten apartar sus ojos del camino y reajustar su foco). Las luces de lectura serán más brillantes y los libros vendrán impresos con tipos de letras más grandes. Los pisos serán alfombrados o con texturas,sin ceras o abrillantados que los hagan resbalosos. Ayudas para la audición Los sistemas de dirección pública y registros serán diseñados de acuerdo con el rango auditivo de los ancianos. Las bancas de los parques y los sofás serán reemplazados por asientos angulares o se agruparán de modo que los ancianos se comuniquen cara a cara. Ayudas para la destreza manual Para compensar la rigidez y el envejecimiento de las articulaciones, cada vez será más común encontrar artículos como peines y cepillos que se extienden, cordones de zapatos estirables,cierres de velcro en lugar de botones. lavaplatos y herrarnientas de jardinería muy livianos,girador de grif~s~trapeadores que no requieren que la persona se incline. teléfonos acti-

(Desai e t al., 2001). Asimismo, las pérdidas de audición contribuyen a la falsa percep. ción de la gente anciana como distraída, despistada e irritable. Los problemas de audición se incrementan con la edad. Alrededor de 17 por ciento de las personas mayores de 85 años son totalmente sordas (Desai et al., 2001). La probabilidad de presentar problemas de audición es mayor entre los hombres que entre las mujeres y entre los blancos que entre los negros (Desai et al., 2001; O'Neill e t al., 1999). Aunque las ayudas para la audición son útiles, a veces son difíciles de ajustar ya que tienden a magnificar n o sólo los sonidos que la persona desea escuchar sino tambiin los ruidos del fondo. O t r o dispositivo para ayudar a la audición es un amplificador incorporado en el teléfono (Desai et al., 200 1).

Gusto y olfato Con frecuencia el gusto depende de l o que se puede oler. Las pirdidas en ambos sentidos son una parte normal del envejecimiento, pero también pueden ser causadas por una amplia variedad de enfermedades y medicamentos, por cirugía u por exposición a sustancias nocivas en el ambiente. Cuando la gente anciana se queja de que su comida ya n o sabe bien, quizá sea porque tiene menos papilas gustativas en la lengua o porque los receptores del gusto no

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Edad adulta tardía

\

t ~ a b l a n d oe n términos prácticos

(continuación)

vados por la voz, cierres más fáciles de manejar y cubiertos moldeados. Los analgésicos, empacados previamente en recipientes a prueba de niños que resultaban difíciles para los adultos artríticos, están siendo empacados en recipientes más fáciles de abrir.

Ayudas para la rnovilit hogar Las rampas serán mas comunes, las palancas reemplazarán a las perillas, las luces del semáforo cambiarán más lentamente y las zonas de seguridad para peatones permitirán que se detengan y descansen. Los estantes de los armarios y las plataformas del autobús serán más bajos, así como las ventanas para la gente que debe sentarse mucho tiempo. Los reguladores impedirán que el agua queme. Las "tinas blandas" evitarán resbalones,agregarán comodidad e impedirán que el agua se enfríe demasiado rápido. Los sensores monitorearán los movimientos de una persona anciana que vive sola y alertarán a los amigos o familiares de cualquier patrón inusual.Dichos dispositivos pueden ayudar a los ancianos a permanecer en su hogar en lugar de ir a un asilo (Eisenberg, 200 1). Ayudas a la seguridad en el camino El número creciente de conductores ancianos ha llevado a los ingenieros de carreteras a pensar en formas de acomodarse a las necesidades de dichos conductores, p o r ejemplo, aumentando la visibilidad de las señales de carreteras y las marcas en el pavimento (Staplin, Lococo, Byington y Harkey, 200 1 a, 200 1 b). Los automóviles estarán programados para operar

con comandos verbales las ventanas, el radio, el calentador, las luces, los limpiaparabrisas e incluso el encendido.

Ajustes de temperatura Debido a que los cuerpos de los ancianos tardan más en ajustarse a los cambios de temperatura y tienen más dificultad para mantenerse calientes, los hogares y los hoteles tendrán u n mobiliario de calefacción y termostatos en cada habitación. Algunas personas usarán ropas térmicas y comerán alimentos que producen calor. Dichas innovaciones harán la vida más fácil y conveniente para todos. U n ambiente diseñado para los ancianos más que para los adultos jóvenes puede ser más amistoso para todos los grupos de edad.

¿Puede pensar en maneras de hacer que la vida cotidiana resulte más segura y más sencilla para los ancianos?

Verifique lo siguiente Para m a y o r i n f o r m a c i ó n s o b r e este t e m a vaya a www.mhhe.comlsociales/papaliade9e, donde encontrará vínculos con sitios web que contienen ideas para hacer que una casa nueva o remodelada resulte más amistosa para todas las edades, tamaños y capacidades, así como ideas para mejorar la capacidad de los residentes ancianos para vivir de manera independiente en su propia casa.

trabajan de manera adecuada. También puede ser porque e l b u l b o olfatorio, e l órgano en el cerebro que es responsable d e l sentido del olfato, u otras estructuras cerebrales relacionadas están dañadas (Schiffman, 1997). L a sensibilidad a los sabores ácidos, salados y amargos resulta más afectada que l a sensibilidad a l dulce (Spitzer, 1988). Al parecer, las mujeres retienen los sentidos del gusto y el olfato m e j o r que los hombres (Ship y Weiffenbach, 1993).

Fortaleza, resistencia, equilibrio y tiempo de reacción Los ancianos tienen menos fortaleza de l a que tuvieron y están limitados e n actividades que requieren resistencia o l a habilidad para transportar cargas pesadas. Los adultos p o r l o general pierden alrededor de 10 a 20 p o r ciento de su fortaleza a l a edad de 70 años, e n especial en los músculos de l a parte inferior del cuerpo, y más después de eso. L a resistencia para caminar declina de manera más consistente c o n l a edad, e n especial entre las mujeres, que otros aspectos de l a condición física c o m o l a flexibilidad (Van Heuvelen, Kempen, O r m e l y Rispens, 1988). N o obstante, estas pérdidas son irreversibles e n gran medida. E n estudios controlados con personas e n sus sesentas a sus noventas, los programas de entrenamiento con Capítulo 17


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La ayuda de audición en el oído de este hombre le hace más fácil entender el habla en tono alto de su nieta. Cerca de una tercera parte de las personas de 65 a 74 años y la mitad de las personas mayores de 85 años tienen cierto grado de pérdida de audición que interfiere con las actividades cotidianas, pero sólo una de cada cinco tiene una ayuda de audición y muchos de quienes la poseen no la usan de manera regular.

pesas, potencia o resistencia que duraban de ocho semanas a dos años incrementaroii la fuerza muscular, tamaño, movilidad, rapidez, resistencia y potencia de los musculii\ de las piernas y la actividad física espontánea (Ades, Ballor, Ashikaga, Utton y Niiir, 1996; Fiatarone et al., 1990, 1994; Fiatarone, O'Neill y Ryan, 1994; Foldvari et n/., 200íi; McCartney, Hicks, Martin y Webber, 1996). Incluso la danza y el ejercicio aeróbico de bajo impacto e intensidad moderada incrementan la inhalación máxima de oxígeno,la fuerza de los músculos de las piernas y el vigor (Engels, Drouin, Zhu y Kazmierski, 1998). Esta evidencia de plasticidad, o posibilidad de modificar el desempeño, es especialmente importante porque las personas cuyos músculos se han atrofiado tienen mayor probabilidad de sufrir caídas y fracturas y de necesitar ayuda con las tareas de la vida cotidiana. Una razón de la susceptibilidad de los ancianos a las caídas es la menor sensibilidad de las células receptoras que dan información al cerebro acerca de la posición del cuerpo en el espacio, la cual es necesaria para mantener el equilibrio. Los reflejo5 más lentos y la menor percepción de la profundidad también contribuyen a la pérdida de equilibrio (Agency for Healthcare Research and Quality and CDC, 2002; Neporent, 1999). A los ancianos les resulta más difícil que a los jóvenes recuperarse cuando pierden su equilibrio (L. A. Brown, Shumway-Cook y Wollacott, 1999),por eso John Glenn tardó un poco más que sus compañeros más jóvenes en recuperar sus "piernas de niarino" después de flotar en la ingravidez por nueve días. Muchas caídas y fracturas se previenen al incrementar la fuerza muscular, el equilibrio y la rapidez del andar (Agency for Healthcare Research and Quality and CDC, 2002) y eliminar los peligros que suelen encontrarse en el hogar (Gill, Williams, Robinson y Tinetti, 1999; NIH Consensus Development , 2001). (La tabla 17-3 es una lista que sirve para eliminar los peligros en el hogar.) Los ejercicios diseñados para mejorar el equilibrio ayudan a restablecer el control corporal y la estabilidad de la postura. La práctica china tradicional del tcli chi es especialmente efectiva para mantener el equilibrio, la fuerza y la capacidad aeróbica (Baer, 1997; Kutner, Barnhart, Wolf, McNeely y Xu, 1997; Lai, Lan, Wong y Teng, 1995;Wolf ct al., 1996; Wolfson et al., 1996). El tiempo de respuesta, que por lo general se relaciona con cambios neurológicos, también mejora con el entrenamiento. Los ancianos que utilizaron videojuegos durante 11 semanas empleando "palancas de mando" y "botones disparadores" tuvieron tiempos de reacción más rápidos que un grupo control sedentario (Dustman, Emmerson, Steinhaus, Shearer y Dustman, 1992). 690

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Escaleras. vestíbulos y pasillos

Libres de obstáculos Buena iluminacion. especialmente en la parte superior de las escaleras Interruptores de luz en la parte superior e inferior de las escaleras Los pasamanos deben estar sujetos con firmeza en ambos extremos y a lo largo de las escaleras Las alfombras deben fijarse con firmeza y n o estar deshilachadas; además, ser de material rugoso o tener bandas abrasivas para evitar resbalones. Deben colocarse barras de sostén dentro y fuera de las tinas y duchas y cerca de los inodoros

Baños

Deben colocarse tapetes. bandas abrasivas o alfombras en todas las superficies que puedan humedecerse

1 Recámaras Todas las áreas de estar

Luces nocturnas Los teléfonos, luces nocturnas o interruptores deben estar cerca de las camas Los cordones eléctricos y los cables telefónicos deben estar fuera de las áreas p o r las que se transita Los tapetes y alfombras deben estar bien asegurados al piso Inspeccionar peligros, como clavos al descubierto y adornos sueltos Los muebles y otros objetos deben estar en lugares familiares y n o en el camino; además. deben tener bordes redondeados o almohadillados Los sofás y las sillas deben estar a la altura apropiada para sentarse y pararse con facilidad _

daptado de NIA, 1993.

Funcionamiento sexual El factor más importante para mantener el funcionamiento sexual es la actividad sexual constante a lo largo de los años. Un hombre saludable que ha sido sexualmente activo por lo regular puede continuar alguna forma de expresión sexual activa en sus setentas u ochentas. Las mujeres son fisiolbgicamente capaces de mantenerse sexualmente activas mientras vivan; es probable que el principal impedimento para una vida sexual satisfactoria sea la carencia de un compañero (Masters y Johnson, 1966, 1981; NIA, 1994; NFO Research Inc., 1999). En la edad adulta tardía el sexo es diferente de lo que era antes. A los hombres suele tomarles más tiempo desarrollar una erección y eyacular; además, necesitan más estimulación manual y experimentan intervalos más largos entre erecciones. La disfunción eréctil puede aumentar, pero a menudo es tratable (Bremner,Vitiello y Prinz, 1983; NIA, 1994; véase el capítulo 15). La respiración entrecortada en las mujeres y otros signos de excitación sexual son menos intensos que antes. La vagina tiende a volverse menos flexible y necesita lubricación artificial. Sin embargo, muchos ancianos de ambos sexos disfrutan la expresión sexual (Bortz, Wallace y Wiley, 1999). En una encuesta aplicada por correo a una muestra nacional de 1 384 adultos de edad madura y ancianos, dos terceras partes de los que tenían compañeros sexuales dijeron que estaban satisfechos con su vida sexual (NFO Research, Inc., 1999). La expresión sexual sería más satisfactoria para la gente anciana si tanto los jóvenes como los viejos reconocen que es normal y saludable. Por lo tanto, los arreglos de la vivienda y los cuidadores deben considerar las necesidades sexuales de la gente anciana. Por su parte, los médicos no deberían recetar medicamentos que interfieran con el funcionamiento sexual y, cuando uno de dichos medicamentos debe ser tomado, deberían alertar al paciente de sus efectos. Capítulo 17

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¿Puede usted... describir los cambios típicos en el funcionamiento sensorial y m o t o r y decir c ó m o afectan la vida cotidiana? resumir los cambios en el funcionamiento sexual y las actitudes hacia la actividad sexual en la vejez?


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Salud física y !'%

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5. ¿Que problemas de salud son comunes en 1. edad adulta tardía y que factores influyen en la salud en esa época?

artritis Grupo de trastornos que afectan las articulaciones, causando dolor y pérdida de movimiento.

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Parte 8

mental

En Estados Unidos, la mayoría de los ancianos goza de buena salud general. r u n que no tan buena, en promedio, como los adultos jóvenes y de edad madura. LJ\ oportunidades de estar saludable y gozar de buena condición física al final de la vidr r menudo dependen del estilo de vida, en especial del ejercicio y la dieta.

Estado y cuidado de la salud En el 2001, más de 38 por ciento de los estadounidenses de 65 años y más consideraban que su salud era excelente o muy buena, en comparación con cerca de 68 por ciento de las personas de 18 a 64 años (NCHS, 2002~).La proporción en regular o mala salud se incrementa con la edad y es mayor para gran parte de las minorías que para los blanco5 y los asiáticos (NCHS, 2002b). La pobreza tiene una fuerte relación con la mala salud y con el uso y limitado a la atención médica (NCHS, 2001,2002b). A medida que las personas envejecen tienden a experimentar problemas de salud más persistentes y potencialmente incapacitantes. En la presencia de condiciones cr0nicas y de la pérdida de capacidad de reserva, incluso una enfermedad o lesión menor tienen serias repercusiones. En 1999 los ancianos estadounidenses dedicaron 11 por ciento de su presupuesto a la atención de la salud, más de dos veces la proporción (5 por ciento) gastada por I;I población general (istration on Aging, 2001). Incluso con los beneficios y suplrmentos de Medicare, la gente que tiene 75 años o más, discapacitada, con salud mala o regular, con limitaciones severas en las actividades de la vida diaria o que carece de cobertura para medicinas, gasta un promedio de 21 a 30 por ciento de su ingreso en la atención de la salud, y de 4 a 7 por ciento sólo en medicinas (Gibson, Brangan, Gross y Caplan, 1999). Condiciones crónicas y discapacidades La mayoría de los ancianos tienen una o más condiciones físicas crónicas o discapacidades. Dichas condiciones se hacen más frecuentes con la edad (istration on Aging, 2001; NCHS, 2002~); pero cuando una condición no es severa, usualmente es manejada de manera que no interfiera con la vida diaria. Casi la mitad de los ancianos estadounidenses sufren artritis, más de la tercera parte tiene hipertensión, más de la cuarta parte padece una enfermedad cardiaca, casi una quinta parte tiene problemas ortopédicos y una décima parte tiene diabetes. Cerca de 29 por ciento de las personas de 65 a 74 años y 50 por ciento de los mayores de 75 años limitan sus actividades debido a las condiciones crónicas (istration on Aging, 2001). La artritis (un grupo de trastornos que causan dolor y pérdida de movimiento, involucrando a menudo la inflamación de las articulaciones) es el problema crónico de salud más común entre los ancianos (istration on Aging, 2001). Sus formas principales son la osteoartritis o enfermedad degenerativa de las articulaciones que afecta con mucha frecuencia las articulaciones que soportan peso (como las caderas y 135 rodillas), y la artritis reumntoide, una enfermedad agobiante que destruye de manera progresiva el tejido de las articulaciones. El tratamiento por lo regular implica una combinación de medicamentos antiinflamatorios, descanso, terapia física, aplicación de calor o frío, protección de las articulaciones contra el estrés y en ocasiones el reemplazo de una articulación, en especial la cadera. El drenaje de los líquidos que se forman en la cavidad de la articulación puede aliviar la osteortritis, al igual que las inyecciones de cortisona (en especial en la rodilla). Los suplementos de la dieta que contienen glucosamina y sulfato de condroitina, los cuales estimulan la formación de cartílago, han tenido buenos resultados, y algunos

Edad adulta tardía

controlados han encontrado que son moderadamente efectivos (McAlindon, Lavaiiey, Gulin y Felson, 2000; Phoon y Manolios, 2002). El ejercicio aeróbico o de resistencia ayuda a prevenir las discapacidades debidas a la osteoartritis de la rodilla (Penninxet al., 2001). La proporción de ancianos con discapacidades físicas ha disminuido desde mediados de la década de 1980 (Kramarow et al., 1999). Sólo alrededor de 14 por ciento tiene dificultades para realizar las actividades de la vida diaria como vestirse, comer, bañarse y moverse alrededor de la casa. Las discapacidades se incrementan de manera considerable con la edad; casi tres cuartas partes de las personas de 80 años y más reportan al menos una discapacidad, y más de la tercera parte requiere asistencia debido a las discapacidades (istration on Aging, 200 1). )S

Influencias en la salud La actividad física, la nutrición y otros factores del estilo de vida influyen en la salud y la enfermedad. Por ejemplo, la obesidad afecta al sistema circulatorio, los riñones y el metabolismo del azúcar; por lo tanto, contribuye a trastornos degenerativos y tiende a acortar la vida. Un estilo de vida más saludable permite que un número creciente de los adultos jóvenes y de edad madura de la actualidad mantengan un alto nivel de funcionamiento físico hasta la vejez. Actividad física Un programa permanente de ejercicio, como el realizado por John Glenn, previene muchos cambios físicos asociados con el "envejecimiento normal': El ejercicio regular fortalece el corazón y los pulmones y disminuye el estrés. Además, protege contra la hipertensión, el endurecimiento de las arterias, la enfermedad cardiaca, la osteoporosis y la diabetes. Ayuda a mantener la velocidad, el vigor, la fortaleza y la resistencia y funciones básicas como la circulación y la respiración. También reduce la posibilidad de lesiones al hacer más fuertes y flexibles las articulaciones y los músculos, ayuda a prevenir o a aliviar el dolor de !a parte baja de la espalda y los síntomas de artritis. Al mejorar el estado de alerta mental y el desempeño cognoscitivo, ayuda a aliviar la ansiedad y la depresión ligera, y a menudo aumenta la moral. En la gente con enfermedad pulmonar y artritis ayuda a mantener la independencia (Agency for Healthcare Research and Quality and CDC, 2002; Blumenthal et al., 1991; Butler, Davis, Lewis, Nelson y Strauss, 1998a, 1998b; Kramer et al., 1999; Mazzeo et al., 1998; NIA,

iPractica usted ejci-cicio fisico de manera regular? iCu6ntas de las personas ancianas que conoce lo ha cen? ¿Qué tipos de actividad física podría realizar a medida que envejece?

Estos entttsinstns esqirindores n campo troi~iesnestcín obteniendo los beneficios del ejercicio físico regiilor en In vejez, jirnto con In diversión. El ejercicio les a y i r h o prolongnr sir vido y o evitar nlgrrnos de los cntnbiosfísicos qire de mnnern coniiín ( y nl pnrecer eqirii~ocnd a ) se osocinn con el "enilejecinfiento normal':

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---= Capítulo 17


693

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1995b; NIH Consensus Development , 2001; Rall, Meydani, Kehayias, Dawson. Hughes y Roubenoff, 1996). La inactividad contribuye a enfermedades crónicas iniportantes como la enfermedad cardiaca, la diabetes, el cáncer de colon y la alta prc.sii)ii sanguínea, así como a la obesidad (Agencyfor Healthcare Research and Quality y CDC, 2002). Por desgracia, entre más envejecen los estadounidenses menos se ejercitan (Schoenhorn y Barnes, 2002). Cerca de 31 por ciento de los adultos de 65 a 74 año\ hacen ejercicio moderado durante 20 minutos al menos tres veces por semana, y 16 por ciento hace ejercicio moderado durante 30 minutos cinco veces a la semana. Sólo I! por ciento de este grupo de edad hace ejercicio vigoroso tres veces a la semana. Inclu\o, los niveles de actividad son menores para las personas de 75 años en adelante. Cerca de 28 a 34 por ciento de los adultos de 65 a 74 años y de 35 a 44 por ciento de los adulto\ de 75 años en adelante no realizan ninguna actividad física significativa en su tienipv libre (Agency for Healthcare Research and Quality y CDC, 2002). Muchas personas ancianas no comen tan bien como deberían, sea por In disminución de los sentidos del gusto y el olfato, problemas dentales, dificultad para comprar y preparar los alimentos o un ingreso inadecuado. Muchos viven solos y quizi no sientan deseos de preparar alimentos nutritivos para una sola persona. Los estudio> han encontrado evidencia de desnutrición o deficienciasdietéticasespecíficasen las diet;i\ de muchos ancianos (Lamy, 1994; Ryan, Craig y Finn, 1992), especialmente la falta de zinc, vitamina E, magnesio y calcio y el consumo excesivo de grasas (Voelker, 1997). Cada vez más ancianos estadounidenses están conservando sus dientes naturales, pero existen marcadas diferencias por raza y posición socioeconómica (Vargas, Kramarow y Yellowitz, 2001). La pérdida de dientes debida a las caries o a la periodotititis (enfermedad de las encías), que a menudo se atribuyen al cuidado dental poco frecuente (NCHS, 1998), tienen serias implicaciones para la nutrición. La nutrición juega un papel en la susceptibilidad a enfermedades crónicas como la arterosclerosis, la enfermedad cardiaca y la diabetes (Mohs, 1994). Comer frutas y vegetales, en especial los que son ricos en vitamina C, cítricos y jugos, vegetales verdes frondosos, brócoli, col, coliflor y col de bruselas, disminuye el riesgo de apoplejía (Joshipura et al., 1999). La deficiencia de vitamina D incrementa el riesgo de sufrir fractura de cadera (LeBoff et al., 1999). Nutrición

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resumir el estado de salud de los ancianos e identificar varias condiciones crónicas que son comunes en la vejez? resentar evidencia de la influencia del ejercicio y la nutrición en la salud?

Problemas mentales y conductuales

6. ¿Que trastornos menules y conductuales experirnenmn algunas personas ancianas?

demencia Deterioro en el funcionamiento cognoscitivo y conductual debido a causas fisiológicas.

enfermedad de Alzheimer Trastorno cerebral degenerativo. progresivo e irreversible que se caracteriza por el deterioro cognoscitivo, la perdida de control de las funciones corporales. y a la muerte.

enfermedad de Parkinson Trastorno neurológico degenerativo. progresivo e irreversible caracterizado por temblores, rigidez. movimientos lentos y postura inestable.

694

Parte 8

En contra de la creencia común, la declinación de la salud mental no es característica de la vejez (Wilson, Beckett et al., 2002). Sin embargo, los trastornos mentales y conductuales que ocurren en los ancianos pueden ser devastadores. Por ejemplo, la demencia es el término general para la declinación cognoscitiva y conductual, debida a causas fisiológicas, que es suficiente para afectar la vida diaria (American Psychiatric Association [APA], 1994). La mayoría de las demencias son irreversibles, aunque algunas se revierten con un diagnóstico y tratamiento oportunos. Cerca de dos terceras partes de los casos de demencia son causados por la enfermedad de Alzheimer (ea), un trastorno cerebral degenerativo y progresivo que se analiza en la siguiente sección (Small et al., 1997). La enfermedad de Parkinson, el segundo trastorno más común que involucra una degeneración neurológica progresiva, se caracteriza por temblores, rigidez, movimientos lentos y postura inestable (Nussbaum, 1998). Los medicamentos que reponen al cerebro del suministro del neurotransmisor químico dopamina, alivian los síntomas del Parkinson (Alzheimer Association, 1998b). Estas dos enfermedades, junto con la demencia mttltiinfarto (DM), que es causada por una serie de pequeñas apoplejías, explican al menos ocho de cada diez casos de demencia, todos irreversibles.

Edad adulta tardía

Enfermedad de Alzheimer La enfermedad de Alzheimer (EA) rs una de las enfermedades terminales más comunes y temidas entre los ~ncianosen el mundo industrializado. De manera gradual despoja a los pacientes de su inteligencia, conciencia e incluso de la capacidad para controlar sus funciones corporales, y por último los mata. Se estima que en Estados Unidos cuatro millones de personas la padecen y cada aiio se diagnostican casi 400 000 casos nuevos ("Alzheimer's Disease, Part 1:' 2001). Por lo general, la enfermedad de Alzheimer empieza después de los 60 años, y el riesgo aumenta notablemente con la edad ("Alzheimer'sDisease, Part 1:' 2001). Síntomas y diagnóstico

Hasta ahora, el único diagnóstico seguro de Estos TEP (to~~ing+lspor ctlrisici~z[ f c p o ~ i t r o ~I I ~I I~I sC )X ~ ~ ~ ~ I I la enfermedad de Alzheimer depende del análisis del tejido cerebral ,,, deterioro eti el cerebro de Fncicntc corr ("EarlyDetection", 2002). El cerebro de una persona con la enfermedad Alzheitner (dcrechn) en compnrocidn con rin cerebro trarnrol de Nzheimer muestra excesivas de nudos neurofibrilares (izclllierdfl.).Lfls rfreos W f l sy omflrillflsreFresentfln tino eletwdo octiiidod del cerebro; los iireos ozril y negro, t~ajo (masas de fibras cola~sadasde proteína) y grandes trozos actit~jdadLn ploco de ln nfreclInniirestrotina redlrccjdnde cerosos de placa amiloide (tejido no funcional formado en 10s espacios io fiincidn .y el .flirjo en anibos Iodos del cerebro, litt . sonfiií~teo entre neuronas por una variante anormal de una proteína llamada beta conlbio rltrefl tnetllldo seobserr,n en lo enferrlledfldde Alzheimer. Poro obtener lo TEP se inyecto trrr nrorcodor ritiiiloide). Debido a que esas placas son insolubles, el cerebro no logra roniooctivo lo songrepflro la octi,,idod etobnlico deshacerse de ellas. Además pueden volverse densas, proliferar y desen,lcerebro, truir las neuronas que las rodean. Esos cambios probablemente ocurren en cierto grado en todos los cerebros que envejecen, pero son más pronunciados en la nudos neurofibrilares Masas enrolladas de fibras de proteína que gente con la EA (Haroutunian et al., 1999;"Alzheimer's Disease, Part 11': 2001). se encuentran en los cerebros de Por lo regular, los médicos diagnostican la enfermedad de Alzheimer en una perpersonas con la enfermedad de sona viva mediante pruebas físicas, neurológicas y de memoria, así como por medio de Alzheimer. entrevistas detalladas con los pacientes y cuidadores o familiares cercanos. Los diagplaca amiloide Trozos de nósticos hechos de esta manera tienen una precisión aproximada de 85 por ciento tejido ceroso insoluble que se encuentra en los cerebros de las (Alzheimer'sAssociation, 1998a;"Alzheimer's Disease, Part 1:' 1998; Cullum y Rosenberg, personas con la enfermedad de 1998). Alzheimer. El deterioro cognoscitivo ligero, que no es lo bastante severo para interferir con las actividades de la vida diaria, puede ser una señal temprana de la EA ("Alzheimer's Disease, Part 1:' 2001; "Early Detection", 2002). El síntoma temprano más destacado es la incapacidad para recordar eventos recientes o para asimilar nueva información. En este caso, la persona tiende a repetir preguntas que acaban de ser respondidas o a dejar inconclusa una tarea cotidiana. Esos primeros signos a veces se pasan por alto porque son parecidos a los olvidos ordinarios o porque se interpretan como signos del envejecimiento normal. (La tabla 17-4 compara los primeros signos de advertencia de la enfermedad de Alzheimer con los lapsos mentales normales). Los siguientes síntomas son: irritabilidad, ansiedad, depresión y, por último, alucinaciones, delirios y vagabundeo. Asimismo, se presentan deterioros en la memoria a largo plazo, el juicio, la concentración, la orientación y el habla, y los pacientes tienen dificultades para manejar las actividades de la vida cotidiana. Las habilidades se pierden más o menos en el mismo orden que se adquirieron originalmente; al final, el paciente, igual que un bebé, no entiende o usa el lenguaje, no reconoce a los de la familia, no puede comer sin ayuda, no controla los esfínteres y pierde la capacidad para caminar, sentarse y tragar comida sólida. Por lo regular, la muerte sobreviene en un lapso de ocho a diez años, pero puede ocurrir hasta 20 años después de que aparecieron los síntomas ("Alzheimer's Disease, Part 1:' 1998; Hoyert y Rosenberg, 1999; Small et al., 1997). Los investigadores están desarrollando herramientas para el diagnóstico o predicción temprana de la EA. Las pruebas de detección neurocognoscitiva hacen una distinción inicial confiable entre los pacientes que experimentan cambios cognoscitivos reCapítulo 17


695

C o n d u c t a normal

S i n t o m a s de la e n f e r m e d a d

Olvidos temporales de las cosas

Olvido permanente de eventos recientes; hacer la misma pregunta repetidamente

--

Incapacidad para realizar algunas tareas difíciles

I

Incapacidad para realizar tareas rutinarias con muchos pasos. como preparar y servir una comida

Olvido de palabras inusuales o complejas

Olvido de palabras simples

Extraviarse en una ciudad desconocida

Extraviarse en la cuadra donde vive

Distracción momentánea en la vigilancia de un niño

Olvidar que tiene un niño a su cuidado y salir de la casa

Cometer errores al istrar una chequera

Olvidar l o que significan los números en una chequera y qué hacer con ellos

Ubicación equivocada de los artículos cotidianos

Poner las cosas en lugares inapropiados donde son inservibles (por ejemplo. un reloj en una pecera)

Cambios ocasionales en el estado de animo

Cambios bruscos y drásticos en el estado de ánimo y la personalidad. pérdida de la iniciativa

Fuente: adaptado de Alzheimer's Association.

1 8

1

lacionados con el envejecimiento normal y los que están en las primeras etapas de I;i demencia ("Early Detection", 2002; Solomon et al., 1998). En un estudio realizado en la Clínica Mayo, 12 por ciento de los ancianos que fueron diagnosticados con deterioro cognoscitivo leve mediante una Escala Clínica de Calificación de Demencia, desarriillaron la EA en el plazo de un año, 40 por ciento en cuatro años y 80 por ciento en seis años ("Early Detection': 2002). En otro estudio en la Universidad de California, en San Diego, el desempeño en pruebas cognoscitivas de lápiz y papel predijo qué participantes desarrollarían la EA en uno o dos años (Jacobson, Delis, Bondi y Salmon, 2007). Las personas diagnosticadas con deterioro cognoscitivo leve deben hacer de nuevo las pruebas, luego de varios meses, para revelar cualquier declinación significativa.La\ pruebas van seguidas por la obtención de imágenes cerebrales para medir cambios en el tamaño de las estructuras asociadas con las etapas preliminares de la enfermedad, principalmente el hipocampo (Bobinski et al., 1999; Jack et al., 1998, 1999); es probable que las exploraciones cerebrales muestren atrofia y disminución en las tasas de flujo sanguíneo y consumo de energía; o el análisis de los niveles de beta amiloide en el líquido cerebroespinal (Andreasen et al:, 1999). Por primera vez, los investigadores de la Universidad de California, en Los Ángeles, están usando una técnica de exploración cerebral combinada con un marcador químico para ver realmente las lesiones cerebrales indicadoras de la EA en un paciente vivo (Shoghi-Jadid et al., 2002). Esos procedimientos de diagnóstico todavía no se consideran suficientemente confiables, pero los investigadores los están mejorando ("Early Detection", 2002). El diagnóstico preciso es importante, no sólo para las personas con la EA sino para aquellos con depresión o demencias reversibles que en ocasiones son mal diagnosticadas como la EA (Small et al., 1997). Causas y factores de riesgo

La enfermedad de Alzheimer es hereditaria. La tasa de concordancia entre gemelos idénticos es casi de 90 por ciento. Los hermanos e hijos de una persona con la EA tienen un riesgo de al menos 50 por ciento de presentarla a los 90 años ("Alzheimer's Disease, Part 1': 2001). Al menos cuatro alelos que incrementan la producción o reducen la eliminación de beta amiloide han sido vinculados con la EA ("Alzheimer's Disease, Part 11': 1998). 696

Parte 8

Edad adulta tardía

Una forma de inicio temprano de la enfermedad, que aparece en la madurez, se relaciona con mutaciones genéticas dominantes en los cromosomas 1,14 y 21 (Corliss, 1996;"Alzheimer's Disease, Part 1': 2001; Karlinsky, Lennox y Rossor, 1994; Post et al., 1997;Schellenberg et al., 1992; Small et al., 1997).ApoE-4, una variante de un gen en el cromosoma 19 portado por alrededor de 30 por ciento de la población estadounidense, es un factor de riesgo importante para el tipo de inicio tardío, que aparece después de los 65 años y explica 95 por ciento de los casos ("Alzheimer's Disease, Part I", 2001; Bondi, Salmon, Galasko, Thomas y Thal, 1999; Corder et al., 1993; Farrer et al., 1997; Lennox et al., 1994; Reiman et al., 1996;Roses, 1994; Small et al., 1997). Se ha encontrado que personas saludables de edad madura sin síntomas aparentes que tienen el gen ApoE-4 presentan déficits en la atención espacial y la memoria de trabajo que son similares a los que se observan en la EA (Parasuraman, Greenwood y Sunderland, 2002). Sin embargo, es probable que la EA de inicio tardío involucre una interacción compleja de muchos genes, que son diferentes en personas distintas. También participan factores ambientales desconocidos ("Aizheimer's Disease, Part 1': 2001). En consecuencia, aunque las pruebas genéticas para detectar mutaciones en los cromosomas 1, 14 y 21 son muy predictivas de la forma relativamente rara de inicio temprano, la presencia del gen ApoE-4 por sí solo no predice o diagnostica de manera concluyente la EA de inicio tardío. Aun así, son útiles en combinación con pruebas cognoscitivas, exámenes cerebrales y evidencia clínica de síntomas ("Alzheimer's Disease, Part 1': 2001; Mayeux et al., 1998; Post et al., 1997). También participan la dieta, el ejercicio y otros factores del estilo de vida. Los afroamericanosen Indiana tienen dos o tres veces mayor probabilidad de desarrollar la EA que nigerianos genéticamente similares. Los nigerianos tienen menores factores de riesgo para la apoplejía, como la hipertensión y el colesterol elevado (Hendrie et al., 2001), que a menudo acompañan a la EA (Snowdon et al., 1996,1997). La educación y las actividades que son estimulantes en lo cognoscitivo se asocian con un menor riesgo de la EA ("Aizheimer's Disease, Part 11", 1998; Launer et al., 1999; Small et al., 1997; Wilson, Mendes de Leon et al., 2002), y el tabaquismo con un riesgo mayor (Launer et al., 1999; Ott et al., 1998). Otros posibles factores de riesgo que están siendo investigados incluyen la apnea del sueño y las lesiones encefálicas tempranas ("Alzheimer's Disease, Part 111': 2001). Tratamiento y prevención

Las perspectivas para la gente con la EA son más brillantes que antes. Aunque no se ha encontrado una cura, el diagnóstico y el tratamiento tempranos hacen más lento el progreso de la enfermedad y mejoran la calidad de vida. Los inhibidores de la colinesterasa, como el donepezil (conocido comercialmente como Aricept), hacen más lentos los síntomas o logran estabilizarlos al menos durante seis meses a un año en una tercera parte a la mitad de los pacientes ("Alzheimer's Disease, Part 1': 2001), pero no detienen el deterioro subyacente ("Alzheimer's Disease, Part 11': 1998; Small et al., 1997). Las terapias conductuales hacen más lento el deterioro de las capacidades,mejoran la comunicación y reducen la conducta perturbadora (Barinaga, 1998).Los medicamentos pueden aliviar la agitación, aligerar la depresión y ayudar a los pacientes a dormir. La buena nutrición y el consumo de líquidos, junto con el ejercicio, la terapia física y la interacción social son de gran utilidad. En las primeras etapas, el entrenamiento de memoria y las ayudas de memoria mejoran el funcionamiento cognoscitivo (Camp et al., 1993; Camp y McKitrick, 1992; McKitrick, Camp y Black, 1992). Los investigadores están estudiando nuevas formas de diagnosticar la EA y de entender los cambios cerebrales involucrados, y además están desarrollando nuevos tratamientos preventivos o paliativos ("Alzheimer's Disease, Part 11': 2001). Las pruebas Capítulo 17


de sangre que - miden los niveles del aminoácido homocisteina (Seshadri et al., 2002) !. de proteínas amiloides precursoras (Padovani et al., 2002) predicen o diagnostican la EA y otras formas de demencia en las etapas tempranas. El descubrimiento de una enzima cerebral, la cual se piensa que es responsable de la formación de la placa amiloidc, hace posible bloquear la acción de la enzima y prevenir la enfermedad o hacerla mis lenta (Vassar et al., 1999). Estudios en ratas y ratones sugieren que pequeños agrupamientos de la proteína beta amiloide mal plegada aceleran los cambios involucrados en la EA (Bucciantini ~i al., 2002; Walsh et al., 2002). Por lo tanto, es conveniente el desarrollo de medicamentos que logren bloquear la formación de esos agrupamientos. Uno de los medicamentos que se está probando en humanos disminuye las placas amiloides en ratones (Pepys et al., 2002). También se está probando la efectividad de medicamentos antiinflamatorios, el remedio herbal gingko biloba, el consumo de antioxidantesen la dieta ("Early Detection': 2002) y de las vitaminas C y E para proteger contra el Alzheimer o para hacer más lento su progreso (Foley y White, 2002; Morris, Evans, Bienias, Tangney y Wilson, 2002).

Condiciones reversibles: depresión Muchas personas ancianas y sus familias creen, equivocadamente, que no hay nada que hacer acerca de los problemas mentales y conductuales, aun cuando casi 100 de dichas condiciones, incluyendo cerca de 10 por ciento de los casos de demencia, pueden ser curados o aliviados. En ocasiones la aparente demencia resulta ser un efecto colateral de intoxicación de medicamentos. Como los médicos no siempre preguntan qué otras medicinas está tomando un paciente,pueden recetar medicamentos cuya interacción es peligrosa. Además, debido a los cambios relacionados con la edad en el metabolismo del cuerpo, una dosis que es correcta para una persona de 40 años quizá sea una sobredosis para una de 80 años. Además de la intoxicación con medicamentos, otras condiciones comunes reversibles incluyen el delirio, los trastornos metabólicos o infecciosos, la desnutrición, la anemia, el bajo funcionamiento de la tiroides, las lesiones encefálicas menores, el alcoholismo y la depresión (NIA, 1980, 1993; Wykle y Musil, 1993). Se sabe que cerca de dos millones de ancianos estadounidenses, aproximadamente 6 por ciento, sufren alguna forma de depresión; no obstante, la enfermedad a menudo no se reconoce ni se trata (NIMH, 1999b). En contra de la creencia popular, la depresión se diagnostica con menos frecuencia en la vida tardía, aun cuando los síntomas de la depresión son más comunes entre los ancianos que entre las personas más jóvenes. ¿A qué se debe esto? La depresión a veces se confunde con la demencia o se considera, erróneamente, como un acompañante natural del envejecimiento ("Alzheimer's Disease, Part 1': 1998; American Ft . ' -Association for Geriatric Psychiatry [AAGP], 1996; George, 1993; Jeffersony , Greist, 1993). En algunos casos, la depresión es ocultada por la enfermedad física, o simplemente es poco probable que la gente anciana diga que se siente deprimida, quizá por la creencia de que la depresión es un signo de debilidad o porque se piensa que desaparecerá por sí sola (Gal10,Anthonyy Muthen, 1994; Wolfe et al., 1996). Una indicación de que la depresión a menudo es pasada por alto en los ancianos es la alta prevalencia de suicidio en este grupo de edad (NIMH, 1999b; véase el capítulo 19). Como la depresión acelera Los sintow~nsdt. [irrsióti son coffr~rncc~jnlos i~nciiinos las declinaciones físicas del envejecimiento, el diagnóstico preciso, la prevenpero a mentido son pasados por alto porqire se cree, ción y el tratamiento ayudan a muchos ancianos a vivir más tiempo y a pererrdnenntente, qire son irn acompatinnte naturnl del envejecimiento. Algirnos nncinnos se deprimen conlo manecer más activos (Penninx et al., 1998). resrrltado de perdidos físicos y eniocionales y algirrtos La vulnerabilidad a la depresión resulta de la influencia de múltiples genes "trastornos cerebrales" apnretrtes, en realidad se deben que interactúan con factores ambientales (NIMH, 1996b), como la falta de a la depresión. No obsrnnte, Iri depresidn con frecirenejercicio. Los eventos estresantes, la soledad o el uso de ciertos medicamencia puede ser aliviado si la gente anciana birscn ayirdn.

*

698

Parte 8

Edad adulta tardía

1

tos pueden desencadenarla (Jefferson y Greist, 1993; "Listening to Depression", 1995). t *wi Puede usted... Las imágenes cerebrales de pacientes deprimidos revelaron un desequilibrio químico de los neurotransmisores críticos así como un mal funcionamiento de los circuitos m 9 mencionar las tres causas 9) principales de demencia en nerviosos que regulan los estados de ánimo, el pensamiento, el sueño, el apetito y la O los ancianos? conducta (NIMH, 1999b). 2 4 resumir lo que se sabe Una fuerte red de familiares y amigos ayudó a los ancianos a prevenir la depresión acerca de la prevalencia, los síntomas,.el diagnóstico, las o a afrontarla. La psicoterapia cognoscitivo-conductual y la terapia interpersonal han O causas,los de tenido buenos resultados. Los medicamentos antidevresivos sirven vara reestablecer el riesgo. el tratamiento y la equilibrio químico en el cerebro; los inhibidores selectivos de la recaptura de la serotonina prevención de la enferme(ISRS),como el Prozac, tienen menos efectos colaterales que los antiguos medicamendad de Alzheimer? tos. Más de ocho de cada diez personas con depresión mejoran cuando reciben el tra4 decir por la depresión en la vida tardía es más tamiento apropiado con medicamentos, psicoterapia o ambos; el tratamiento combicomún de lo que generalnado también reduce la reaparición (NIMH, 1999b).En los casos severos puede aplicarse mente se supone? la terapia electroconvulsiva (TEC), llamada también terapia de choque.

-

DESARROLLO COGNOSCITIVO Aspectos del desarrollo cognoscitivo

$

La vejez "suma a medida que resta" dice el poeta William Carlos Williams en uno de los tres libros de versos que escribió entre su primer ataque de apoplejía a los 68 años y su muerte a los 79. Este comentario resume los hallazgos acerca del funcionamiento cognoscitivo en la edad adulta tardía. Como sugiere el enfoque de desarrollo del ciclo de vida propuesto por Baltes, la edad trae ganancias y pérdidas. En primer lugar se estudiarán la inteligencia y las habilidades de procesamiento, luego la memoria y después la sabiduría, la cual se asocia popularmente con los años de la vejez.

Inteligencia y habilidades de procesamiento

7. ¿Quéganancias y pérdidas en las capacidades cognoscitivas tienden a ocurrir en la edad adulta tardía? ¿Existen maneras de mejorar el desempeño cognoscitivo de la gente anciana?

¿Disminuyela inteligencia en la edad adulta tardía? La respuesta depende de qué habilidades se estén midiendo y cómo. Algunas habilidades, como la velocidad de los procesos mentales y el razonamiento abstracto, declinan en la vejez, pero algunos aspectos del pensamiento práctico e integrador tienden a mejorar a lo largo de la mayor parte de la vida adulta (Sternberg, Grigorenko y Oh, 2001). Además, aunque los cambios en las habilidades de procesamiento reflejan el deterioro neurológico, existe mucha variación individual, lo que sugiere que las declinaciones en el funcionamiento no son inevitables y pueden prevenirse. Medición de la inteligencia en los ancianos La medición de la inteligencia en los ancianos es complicada. Una serie de factores físicos y psicológicos tienden a disminuir las puntuaciones que obtienen en las pruebas y conducen a subestimar su inteligencia. Los ancianos, como los jóvenes, se desempeñan mejor en la prueba cuando tienen buena condición física y están bien descansados.Los problemas neurofisiológicos, la elevada presión sanguínea u otros trastornos cardiovasculares que afectan el flujo sanguíneo al cerebro, interfieren con el desempeño cognoscitivo (Sands y Meredith, 1992;; Schaie, 1990). Las pérdidas de visión y audición también dificultan la comprensión de las instrucciones de la prueba. Los límites de tiempo en la mayoría de las pruebas de inteligencia son particularmente difíciles para los ancianos. Dado que los procesos físicos y psicológicos, incluyendo las capacidades p&ceptuales, tienden a hacerse más lentos con la edad, los ancianos se desempeñan mejor cuando se les brinda tanto tiempo como necesiten (Hertzog, 1989; Schaie y Hertzog, 1983). Capítulo 17


699

Escala de lntelige.ncia para Adultos de Wechsler (WAIS) Prueba de inteligencia que arroja puntuaciones verbales y de desempeño, así como una puntuación combinada.

La ansiedad ante la prueba es común entre los ancianos. Es probable que esperen tener un mal desempeño y esta expectativa puede convertirse en una profecía qur SI autorrealiza (Schaie, 1996b).Tal vez también carezcan de interés y motivación a nienti\ que estén presentando la prueba para solicitar un trabajo o por algún otro propóbitii importante. Para medir la inteligencia de los ancianos los investigadores a menudo usan la Escala de Inteligencia para Adultos d e Wechsler (WAIS). Las puntuaciones en la\ subpruebas de la WAIS arrojan un CI verbal, un CI de ejecución y, por último, un ZI total. Los ancianos, como grupo, no se desempeñan tan bien como los adultos jóvene, en la WAIS, pero la diferencia es principalmente en el desenpeño no verbal. En la\ cinco subpruebas de la escala de ejecución (como identificar la parte faltante de un dibujo, copiar un diseño y recorrer un laberinto), las puntuaciones caen con la edad, pero en las seis pruebas que componen la escala verbal (en particular las pruebas de vocabulario, información y comprensión) las puntuaciones caen sólo ligeramentey dc manera muy gradual (véase la figura 17-5). Esto se denomina el patrón clásico de etiiJcjecimiento (Botwinick, 1984). ¿Qué explica este patrón? En primer lugar, los reactivos verbales que se mantienen con la edad se basan en el conocimiento; a diferencia de las pruebas de ejecución, no requieren que la persona que presenta la prueba averigüe o haga algo nuevo. Las tqr0.1~ u de ejecución, que involucran el procesamiento de nueva información, requieren velocidad perceptual y habilidades motoras, las cuales reflejan el retardo muscu lar y neurológico. Otra línea de investigación, introducida en el capítulo 15, hace una distinción similar entre las capacidades fluidas y cristalizadas, donde la primera depende principalmente del estado neurológico y la última del conocimiento acumulado. Como en el patrón clásico de envejecimiento en la WAIS, esos dos tipos de inteligencia siguen trayectorias diferentes. Sin embargo, en el patrón clásico de envejecimiento, la tendencia es que las puntuaciones verbales y de desempeño desciendan a lo largo de la mayor parte de la edad adulta; la diferencia, aunque sustancial, es de grado. Mucho más alentador es el patrón de la inteligencia cristalizada, la cual mejora hasta muy tarde en In vida, aun cuando la inteligencia fluida declina antes (véase la figura 17-6). De hecho, 1 L ,a

Figura 17-5 Patrón clásico de envejecimiento en la versión revisada de la Escala de Inteligencia paraAdultos de Wechsler (WAIS-R). Las puntuaciones en las subpruebas de desempeño declinan con mayor rapidez con la edad que las , puntuaciones en las subpruebas verbales. (Fuente: Botwinick. 1984.)

//

Escala verbal Escala de ejecución

Edad, años

700

Parte 8

Edad adulta tardía

.7

Figura 17-6 Inteligencia cristalizada O +

w u

. L .

-CIw O

u

.+ C

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5

fluida

Infancia

Niñez


Madurez

Vejez

Cambios en la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada a l o largo del ciclo de vida. D e acuerd o con estudios clásicos de H o r n y Cattell, las capacidades fluidas (que son determinadas en gran medida de manera biológica) declinan despues de la edad adulta temprana, pero las capacidades cristalizadas (que son influidas sobre todo por la cultura) se incrementan hasta la edad adulta tardía. Más reciente es el Estudio Longitudinal de Seattle. el cual encontró un patrón más complejo, donde algunas capacidades fluidas se mantienen hasta la edad madura tardía (remítase a la figura 15-2 en el capítulo 15). (Fuente: J. L. Horn y Donaldson. 1980.)

existe el argumento de que la importancia de la inteligencia cristalizada se incrementa en la vida tardía, compensando cualquier disminución en las capacidades fluidas (Sternberg et al., 2001). Baltes y sus colegas propusieron un modelo de proceso dual, el cual identifica y busca medir los aspectos de la inteligencia que continúan avanzando, así como aspectos que es más probable que se deterioren. En este modelo, la mecánica de la inteligencia consta de funciones de procesamiento de la información y solución de problemas que son independientes de cualquier contenido particular. Esta dimensión, igual que la inteligencia fluida, tiene una base fisiológica y a menudo se deteriora con la edad. La pragmática de la inteligencia incluye áreas de crecimiento potencial como el pensamiento práctico, la aplicación de las habilidades y el conocimiento acumulado, experiencia especializada, productividad profesional y sabiduría (analizada más adelante en este capítulo). Este dominio, que a menudo sigue desarrollándose en la edad adulta tardía, es similar a la inteligencia cristalizada, aun cuando es más amplio e incluye información y experiencia acumulada de la educación, el trabajo y la experiencia en la vida. A través de la optimizacibn selectiva con compensacibn, la gente anciana usa sus fortalezas pragmáticas para compensar las habilidades mecánicas debilitadas (Baltes, 1993; Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; Marsiske, Lange, Baltes y Baltes, 1995). Cambios en las habilidades de procesamiento ¿Quésucede con laumecánica" de la inteligencia en la edad adulta tardía? ¿Cómo afecta el envejecimiento la maquinaria de la mente? Se cree que el motivo principal de los cambios en las capacidades cognoscitivas y la eficiencia del procesamiento de información es el hecho de que el funcionamiento del sistema nervioso central se hace más lento, según la medición del tiempo de reacción. Las habilidades usadas para el aprendizaje y la adquisición de nuevas destrezas tienden a declinar en los ancianos (Craik y Salthouse, 2000). Pero, si bien, las pérdidas en la velocidad de procesamiento están relacionadas con el desempeño cognoscitivo, no cuentan toda la historia. Ciertas capacidades, como el razonamiento, las capacidades espaciales y la memoria no declinan con tanta rapidez como la velocidad de procesamiento (Verhaegheny Salthouse, 1997). Además, la evidencia a favor del papel de la velocidad del procesamiento en el desempeño cognoscitivo (al igual que la evidencia de la declinación cognoscitiva) pro-

modelo de proceso dual del cognoscitivo propuesto por Baltes, el cual identifica y busca medir dimensiones de la inteligencia: la mecánica Y la pragmática. mecánica de la inteligencia En el modelo del proceso dual de Baltes, son las habilidades para procesar la información y resolver problemas. independientemente del contenido; además, es el área de la cognición que a menudo presenta una declinación relacionada con la edad. pragmática de la inteligencia En el modelo del proceso dual de Baltes, es la dimensión de la inteligencia que tiende a crecer con la edad e incluye al pensamiento práctico, la aplicación de conocimiento y habilidades acumuladas, la experiencia especializada, la productividad profesional y la sabiduria. optimización selectiva con compensación En el modelo del proceso dual de Baltes, es la estrategia para mantener o mejorar el cognoscitivo global usando las habilidades mis fuertes para compensar las que se

han debilitado.

-

Capítulo 17


70 1

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¿Puede usted...

C/ dar varias razones de p o r

qué tiende a subestimarse la inteligencia de los ancianos? t 9 comparar el patrón clásico + 2 de envejecimiento en la O W A l S con las trayectorias de la inteligencia fluida y cristalizada? analizar los hallazgos en la función más lenta del procesamiento nervioso y su relación con la declinación cognoscitiva?

viene casi por completo de estudios transversales,los cuales pueden confunair ia cohorte con la edad. Es probable que los adultos más jóvenes hayan tenido un desempeño ni* jor que los ancianos porque gozaban de mayor salud y nutrición, tuvieron más o meior educación, obtuvieron más información de los medios, tenían empleos que dependí,in del pensamiento más que del trabajo físico y además tenían mayor, y más recientt, experiencia en la presentación de pruebas. En contraste, los estudios longitudinales no tienden a mostrar las declinacionr~ marcadas en el desempeño cognoscitivo que se reportan en los estudios transversale\. Sin embargo, el diseño longitudinal favorece a una muestra de ancianos debido a lo\ efectos del desgaste y la práctica. Las personas que obtienen bajas puntuaciones tienen mayor probabilidad de abandonar el estudio y las que permanecen se benefician de haber presentado las pruebas antes. Un estudio diseñado para resolver la discrepancia entre los hallazgos transversale5 y longitudinales midió los vínculos entre edad, velocidad y cognición de manera longitudinal y transversal entre 302 adultos cuyas edades fluctuaban entre 66 y 92 año5 cuando empezó el estudio. La velocidad del procesamiento explicaba la mayoría de la, diferencias transversales de edad en las capacidades cognoscitivas, pero esos efectos fueron reducidos o eliminados al controlar las diferencias individuales en la declinación longitudinal. Por ende, "los cambios en la velocidad relacionados con la edad no son un determinante tan fuerte de la declinación intrapersona como sugieren los anllisis transversales" (Sliwinski y Buschke, 1999, p. 32). Hasta hace poco la visión dominante era que todos los componentes del procesamiento se hacen lentos por igual. Ahora los neurocientíficos cognoscitivos han cuestionado esa opinión después de observar los complejos pasos en el procesamiento estímulo y respuesta que entran en el tiempo de reacción. Los potenciales relacionados con el evento ORE) son fluctuaciones en la dirección de la actividad eléctrica del cerebro que puede ser medida con electrodos adheridos al cuero cabelludo (Ridderinkhof y Bashore, 1995). En un estudio, los investigadoresmidieron los PRE en adultos jóvenes y ancianos en tres versiones de una tarea de tiempo de reacción. Los participantes debían presionar un botón cuando localizaran una palabra particular en medio de una mezcla de caracteres. Los ancianos fueron más lentos sólo en el paso final del procesamiento, la presión del botón. Este hallazgo sugiere que el funcionamiento más lento del cerebro no es global, sino específico a ciertas tareas y operaciones (Bashore, Ridderinkhof y van der Molen, 1998). Una capacidad que se hace más lenta con la edad es la facilidad para cambiar de una tarea o función a otra (Salthouse, Fristoe, McGuthry y Hambrick, 1998).Esto ayuda a explicar, por ejemplo, por qué los ancianos suelen tener dificultades para conducir un automóvil, lo cual requiere un cambio rápido entre habilidades como observar a otros vehículos y peatones, leer señales e ignorar la información irrelevante, además de las habilidades específicas que se requieren para operar el vehículo. El estudio longitudinal de Seattle En el Estudio Longitudinal de Seattle de la inteligencia adulta, presentado en el capítulo 15, los investigadores midieron seis capacidades mentales primarias: significado verbal (vocabulario),memoria verbal, número (capacidad para hacer cálculos), orientación espacial, razonamiento inductivo y velocidad perceptual. Un hallazgo alentador es que la declinación cognoscitiva es lenta y no general. Si viven el tiempo suficiente, el funcionamiento de la mayoría de las personas disminuirá en algún punto; pero muy pocos se debilitan en todas o la mayor parte de las capacidades y muchos mejoran en algunas áreas. Los ancianos más saludables muestran sólo pequeñas pérdidas hasta los setentas. No es sino hasta los ochentas que caen por debajo del desempeño promedio de los adultos jóvenes (Schaie, 1996b).

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Parte 8

Edad adulta tardía

1

El rasgo más sorprendente de los hallazgos de Seattle es la enorme variación entre los individuos. Algunos participantes mostraron declinaciones en sus treintas o cuarentas, pero sólo unos cuantos mantuvieron un funcionamiento pleno muy tarde en la vida. Incluso al final de los ochentas, prácticamente todos conservaron su competencia en una o más de las habilidades probadas (Schaie, 1996b).Algunas personas permanecieron relativamente fuertes en un área, otras en otra. ¿Qué explica esas diferencias?es indudable que la dotación genética juega un papel importante. También participan la condición física y neurológica y las oportunidades ambientales. Las personas con las puntuaciones más altas tendían a ser más saludables y mejor educadas y a tener mayores ingresos. También era más probable que quienes recibían las puntuaciones más altas tuvieran matrimonios estables, cónyuges inteligentes, ocupaciones cognoscitivamentecomplejas y vidas activas y estimulantes. Cuando fueron medidos en la madurez, tendían a tener estilos flexibles de personalidad y a estar relativamente satisfechoscon sus logros (Gruber-Baldini, 1991; Schaie, 1990,1994, 1996b; Schaie y Willis, 1996). De acuerdo con la hipótesis del compromiso (que es similar a la hipótesis de complejidad sustantiva de Kohn, presentada en el capítulo 13), las personas que al inicio de la vida muestran una elevada capacidad intelectual y reciben oportunidades educativas y ambientales favorables tienden, cuando son adultos, a tener un estilo de vida "comprometido" marcado por actividades ocupacionales y sociales complejas e intelectualmente demandantes. El compromiso en actividades que desafían las habilidades cognoscitivas promueve a su vez la retención o crecimiento de dichas habilidades (Schaie, 1983). Varios estudios longitudinales ofrecen apoyo parcial a esta hipótesis de "úselo o piérdalo". Un estudio realizado durante 45 años con 132 veteranos canadienses de la Segunda Guerra Mundial (Arbuckle, Maag, Pushkar y Chaikelson, 1998; Gold et al., 1995) encontró considerable estabilidad en las diferencias individuales en la inteligencia de la edad adulta temprana a la madurez y la vejez. Los participantes que en la niñez mostraron mayor inteligencia, educación y posición socioeconómica tendían a tener los estilos de vida más comprometidos. A su vez, el alto compromiso predecía un mejor mantenimiento de la inteligencia verbal (pero no de la inteligencia no verbal). Sin embargo, un estudio realizado durante seis años, por Hultsch y sus colegas (Hultsch,Hertzog, Small y Dixon, 1999), con 250 adultos de edad madura y ancianos dio un apoyo cuestionable a la hipótesis del compromiso. Las actividades que implicaban un compromiso intelectual (pero no social o físico) se relacionaban con el cambio cognoscitivo, sugiriendo que las actividades intelectuales actúan como amortiguador contra la declinación cognoscitiva. Por otro lado, los hallazgos apoyan una hipótesis alternativa: que "los individuos de gran capacidad llevan vidas intelectualmente activas hasta que se presenta la declinación cognoscitiva" (Hultsch et al., 1999, p. 245). En otras palabras, la declinación ocurre independientemente de lo que haga Ia gente. Un estudio longitudinal de seis años realizado con 2 076 personas de 55 a 85 años en Amsterdam buscaba resolver el problema de la causalidad planteado en el estudio de Hultsch. ¿Afectan ciertos tipos de actividades cotidianas el funcionamiento cognoscitivo o es el nivel de funcionamiento cognoscitivo lo que afecta las actividades en que la gente elige participar? Los investigadores encontraron poca evidencia de cualquier efecto cuando se controlaron la edad, el género, la educación y la salud. Sugirieron que, más que actividades específicas, las condiciones y los estilos de vida generales asociados con las actividades, explican la relación con el funcionamiento cognoscitivo (Aartsen, Smits, van Tilburg, Knipscheer y Deeg, 2002).

hipótesis del compromiso de que un estilode vida activo y comprometido que desafía las habilidades cognoscitivas predice la retención O crecimiento de esas habilidades en la vida tardía.

Competencia en tareas cotidianas y solución de problemas El propósito de la inteligencia, por supuesto, no es presentar pruebas sino enfrentar los desafíos de la Capítulo 17


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actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD) Actividades de la vida diaria cuya com-petencia se considera una medida de la capacidad para vivir de mane-ra independiente.

vida diaria. La investigación ha encontrado una fuerte relación entre la inteligencia fluida y ciertas habilidades prácticas que tienden a declinar con la edad, como la habilidad para leer un mapa o un periódico o para realizar tareas cotidianas (Diehl,Willis y Schaie, 1994; Schaie, 1996a; Willis y Schaie, 1986a). A medida que la gente envejece, una prueba importante de la competencia cognoscitiva es la habilidad para vivir de manera independiente, según la medición dt. siete actividades instrurnentales de la vida diaria (AIVD): manejo de finanzas, compras para necesidades, usar el teléfono, obtener transporte, preparar comidas, tornnr medicamentos y realizar las tareas domésticas. Schaie y sus colegas asignaron a 1( cianos tareas en cada una de esas áreas: por ejemplo, llenar un formulario del SI medico; llenar un catálogo de ventas por correo; buscar el número de un teléfoi," uc , emergencia; entender un horario de autobuses; leer la etiqueta sobre la información nutricional en un paquete de comida; leer la etiqueta de un frasco de medicamentos p leer las instrucciones para usar un electrodoméstico. La inteligencia fluida y, en menor grado, la inteligencia cristalizada explicaron más de la mitad de la varianza en el desempeño. La salud y los antecedentes educativos influyeron en los resultados a través de sus efectos en la capacidad cognoscitiva. Esta relación es bidireccional, ya que la mala salud y la falta de educación no sólo limitan la cognición, sino que la gente con mayor capacidad cognoscitiva tiende a recibir mejor educación y a cuidar de su salud (Schaie y Willis, 1996). Aunque las AIVD, que dependen en gran medida de las habilidades de procesamiento de la información, por lo general declinan con la edad, eso no es necesariarnente cierto en el caso de la habilidad para resolver problemas interpersonales, los cuales tienden a tener un fuerte trasfondo emocional y soluciones que son menos predeterminadas. La efectividad de las respuestas de los ancianos a dichos problemas a menudo depende de qué tan significativo sea el problema para ellos (Blanchard-Fields, Chen y Norris, 1997). En un estudio, cuando se les presentaban problemas del consumidor o de la adrninistración del hogar, para los cuales podían basarse en una gran cantidad de experiencia acumulada, los ancianos tendían a usar un análisis cognoscitivo de la situación y acción directa, mientras que los adolescentes y los adultos jóvenes tendían a evitar o negar el problema o a depender de otros para resolverlo. Cuando un problema implicaba una situación emocional, como un conflicto con los amigos, los ancianos tendían a recurrir a un repertorio más amplio de estrategias que los jóvenes, incluyendo la acción y el alejamiento (Blanchard-Fields et al., 1997). ¿Es posible que las personas mayores mejoren su desempeño cognoscitivo? ¿Puede mejorarse el desempeño cognoscitivo por medio del entrenamiento y la práctica? La plasticidad es un rasgo clave del enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes, y él y sus colegas han estado a la vanguardia de la investigación sobre los efectos del entrenamiento. Varios de esos estudios se basan en el Adult Developrnent and Enrichment Proyect (ADEPT),originado en la Universidad Estatal de Pennsylvania (Baltes y Willis, 1982; Blieszner, Willis y Baltes, 1981; Plemons, Willis y Baltes, 1978; Willis, Blieszner y Baltes, 1981). En un estudio basado en el ADEPT, los adultos con una edad promedio de 70 años que recibieron entrenamiento en identificación de tiguras (reglas para determinar la siguiente figura en una serie), una medida de inteligencia fluida, mejoraron más que un grupo de control que no recibió entrenamiento. Un tercer grupo que trabajo con los mismos materiales y problemas de entrenamiento sin instrucción formal también se desempeñó mejor que el grupo de control, y este grupo de autoenseñanza mantuvo mejor sus ganancias después de un mes (Blackburn, Papalia-Finlay, Foye y Serlin, 1988). Al parecer, la oportunidad de encontrar sus propias soluciones alentó el aprendizaje más duradero.

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Parte 8

Edad adulta tardía

Los jóvenes no son los iinicos que odqrrieren conocimientos de cómputo en estos días. Muchas personas mayores se estdn uniendo a la era de las comprrtndoras y aprenden nuevas habilidades. La investigncidn ha encontrado qrre los adultos mayores mejoran sir desenipetio cognoscitivo con entrenamiento y prdctica.

En un entrenamiento vinculado con el Estudio Longitudinal de Seattle (Schaie, 1990, 1994, 1996b; Schaie y Willis, 1986; Willis y Schaie, 1986b), los ancianos que ya habían mostrado declinaciones en la inteligencia obtuvieron ganancias significativas en dos habilidades fluidas: orientación espacial y, especialmente, razonamiento inductivo. De hecho, cerca de cuatro de cada diez participantes recuperaron los niveles de competencia que habían mostrado 14 años antes. Las ganancias medidas en el laboratorio mostraron correlaciones sustanciales con medidas objetivas del funcionamiento cotidiano (Schaie, 1994; Willis, Jay, Diehl y Marsiske, 1992). En los estudios ADEPT y de Seattle los participantes entrenados mantuvieron una ventaja sobre un grupo de control no entrenado incluso después de siete años (Schaie, 1994, 1996a, 1996b;Willis, 1990; Willis y Nesselroade, 1990). Los hallazgos longitudinales sugieren que el entrenamiento permite que los ancianos no sólo recuperen la competencia perdida sino que incluso sobrepasen los logros previos (Schaie y Willis, 1996).(En la siguiente sección se analizan los resultados del entrenamiento en la memoria.) Entonces, el deterioro cognoscitivo a menudo se relaciona con el desuso (Schaie, 1994, 1996b).Así como muchos atletas que envejecen recurren a las reservas físicas, la gente mayor que recibe entrenamiento, práctica y apoyo social es capaz de apoyarse en las reservas mentales. Los adultos pueden mantener o aumentar esta capacidad de reserva y evitar la declinación cognoscitiva comprometiéndose en un programa permanente de ejercicio mental (Dixon y Baltes, 1986).

riPuede y)

-

usted...

C/ resumir los hallazgos del

Estudio Longitudinal de Seattle con respecto a los Q cambios cognoscitivos en la 2 vejez? O comparar cómo manejan los ancianos los problemas instrumentales y sociales? C/ mencionar evidencia de la plasticidad de las capacidades cognoscitivas en la edad adulta tardía? 9)

5

iCómo cambia la memoria? Con frecuencia, la mala memoria se considera una señal de envejecimiento. El hombre que siempre llevaba su programación en la cabeza ahora tiene que escribirla en un calendario; la mujer que toma varios medicamentos ahora mide cada dosis diaria y las pone donde está segura de verlas. Sin embargo, al igual que en otras capacidades cognoscitivas, el funcionamiento de la memoria de la gente mayor varía de manera considerable. Para entender por qué, es necesario recordar cómo trabaja la memoria, según se describió en los capítulos 7 y 9. Capítulo 17


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memoria sensorial Almacenamiento temporal. inicial y breve. de la información sensorial. memoria de trabajo Almacenamiento a corto plazo de la información que está siendo activament e procesada.

Memoria de corto plazo Los investigadores evalúan la memoria de cortopk:, pidiendo a una persona que repita una secuencia de números, sea en el orden fueron presentados (hacia adelante) o en orden inverso (hacia atrás). La habilidadp:: repetir los dígitos hacia adelante se mantiene bien con la edad avanzada (Criii Jennings, 1992; Poon, 1985; Wingfield y Stine, 1989), lo que no sucede con la hahilid:: para repetir los dígitos en orden inverso (Craik y Jennings, 1992; Lovelace, 1990).iY* qué? Una explicación ampliamente aceptada es que la repetición inmediata haciaadi. lante sólo requiere memoria sensorial, que conserva su eficiencia a lo largo de la vid:. mientras que la repetición hacia atrás requiere la manipulación de información cn:: memoria de trabajo, cuya capacidad disminuye gradualmente después de los 45 ;ifv' (Swanson, 1999). También es más difícil para la memoria de trabajo manejar mi\& una tarea a la vez (Smith et al., 2001). Un factor clave es la complejidad de la tarea (Kausler, 1990; Wingfield y Stine 1989). Las tareas que sólo requieren repaso o repetición muestran muy poca deilinación. Pero, las tareas que requieren reorganización o elaboración muest ran iiiryor decaimiento (Craik y Jennings, 1992). Si se le pide a una persona que r eorgdni.. ce de manera verbal una serie de elementos (como "curita, elefante, perióciicci')c ~ orden de tamaño creciente ("curita, periódico, elefante"), tiene que traer a su conocimieno previo de los curitas, los periódicos y los elefantes (Cherr) 1993). Se necesita más esfuerzo mental para mantener en la mente esta intornizción adicional, así como un mayor uso de la capacidad limitada de la mernoria dc trabajo. ~,

memoria episódica Memoria de largo plazo de experiencias o acontecimientos específicos vinculados a tiempo y lugar.

memoria semántica Memoria de largo plazo de conocimiento general factual, costumbres sociales y lenguaje.

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1

Memoria de largo plazo Los investigadores del procesamiento de la i 1: ción dividen la memoria de largo plazo en tres componentes principales: episddica, memoria semántica y memoria procedimental. ¿Recuerda lo que desayunó esta mañana? ¿Cerró su carro cuando lo estacionci! Dicha información es almacenada en la memoria episódica (remítase al capítulo 7),J componente de la memoria de largo plazo que tiene mayor probabilidad de deteriorarse con la edad. En especial, disminuye la habilidad para recordar información recient mente encontrada (Poon, 1985;A. D. Smith y Earles, 1996). Debido a que la memoria episódica está vinculada con acontecimientos especifi. cos, un elemento de este "diario" mental se recupera reconstruyendo la experiencia original en su mente. Los ancianos tienen menor capacidad para hacerlo que los iOvc, nes, debido quizás a que se centran menos en el contexto (dónde sucedió algo, quiGr estaba ahí) y por ende tienen menos conexiones para refrescar su memoria (Kauslcr 1990; Lovelace, 1990).Además, los ancianos han tenido muchas experiencias similiirci que tienden a presentarse juntas. Cuando los ancianos perciben un acontecimientc como distintivo, logran recordarlo tan bien como los jóvenes (Camp, 1989;Cavanaugli Kramer, Sinnott, Camp y Markley, 1985; Kausler, 1990). La memoria semántica es como una enciclopedia mental; mantiene conocimien to almacenado de hechos históricos, localizaciones geográficas, costumbres socialcs significados de palabras, etc. La memoria semántica no depende de recordar cuándo dónde se aprendió algo, y muestra poca declinación con la edad (Camp, 1989: Horn 1982b; Lachman y Lachman, 1980). De hecho, el vocabulario y el conocimiento de la reglas del lenguaje pueden incluso incrementarse (Camp, 1989; Horn, 1982b).En un prueba que requiere la definición de palabras, los ancianos a menudo se desempenai mejor que los jóvenes, pero tienen más problemas para identificar una palabra cuand se da su significado (A. D. Smith y Earles, 1996). Dichas experiencias de tener un palabra en "la punta de la lengua" se relacionan con problemas en la memoria de traba jo (Heller y Dobbs, 1993; Light, 1990; Schonfield, 1974; Schonfield y Robertson, 19h( citados en Horn, 1982b).


Recordar cómo montar una bicicleta es un ejemplo de memoria procedimental, llamada en ocasiones memoria implícita (Squire, 1992, 1994; véase el capítulo 7). Ésta incluye habilidades motoras, hábitos y maneras de hacer las cosas que a menudo es posible recordar sin esfuerzo consciente. Un uso especial de la memoria inconsciente que se mantiene con la edad es la preparación, un incremento en la habilidad para resolver un problema, responder una pregunta o hacer una tarea que la persona ha encontrado antes (A. D. Smith y Earles, 1996).Así como la primera mano de pintura deja lista una superficie para pintarla, preparar la memoria permite que una persona responda una pregunta de examen viéndola primero en una lista de revisión o resolver un problema de matemáticas que involucra el mismo proceso que uno resuelto en clase. La preparación mejora los tres tipos de la memoria de largo plazo. Explica por qué los ancianos tienen casi tanta probabilidad como los jóvenes de identificar una imagen familiar o recordar una asociación de palabras familiar (por ejemplo, dragón yjtego, pero no dragón y mentira).

memoria procedimental Memoria de largo plazo de habilidades motoras, hábitos y formas de hacer las cosas, que a menudo pueden recordarse sin esfuerzo consciente; en ocasiones se denomina memoria implícito. preparación Incremento en la facilidad para hacer una tarea o recordar información como resultado de un encuentro previo con la tarea o la información.

iPor qué declinan algunos aspectos de la memoria? iQué explica las pérdidas de los ancianos, en especial en la memoria de trabajo y la memoria episódica? Los investigadores ofrecen varias hipótesis. Un enfoque se concentra en problemas con los tres pasos requeridos para procesar la información en la memoria: la codificación, el olnzacenamiento y la recrrperación (remítase al capítulo 9). Otro enfoque se concentra en las estructuras biológicas que hacen funcionar la memoria. Problemas en la codificación, almacenamiento y recuperación Los ancianos tienden a ser menos eficientes y precisos que los más jóvenes al codificar nueva información para facilitar su recuerdo, por ejemplo, arreglando el material de manera alfabética o creando asociaciones mentales (Craik y Byrd, 1982). La mayoría de los estudios han encontrado que los ancianos y los adultos jóvenes conocen estrategias de codificación casi igual de efectivas (Salthouse, 1991). Sin embargo, en los experimentos de laboratorio es menos probable que los ancianos usen dichas estrategias a menos que sean entrenados para hacerlo, se les anime o se les recuerde llevarlas a cabo (Craik y Jennings, 1992; Salthouse, 1991). Cuando los jóvenes y los ancianos recibieron una instrucción breve en una estrategia efectiva de memoria (imaginería visual) para recordar pares de palabras asociadas (como rey y corona), las diferencias de edad en la frecuencia del uso de la estrategia fueron bastante pequeñas y no proporcionaban una explicación adecuada de las diferencias de edad en el recuerdo. Por ende, aun cuando los ancianos usan la misma estrategia que los adultos jóvenes, lo hacen de manera menos eficiente (Dunlosky y Hertzog, 1998). Otra hipótesis es que el material alnzacenado puede deteriorarse al punto en que la recuperación se torna difícil o imposible. Algunas investigaciones sugieren que con la edad ocurre un pequeño incremento en la "falla de almacenamiento" (Camp y McKitrick, 1989; Giambra y Arenberg, 1993). Sin embargo, dado que es posible que se mantengan rastros de los recuerdos destruidos, es posible reconstruirlos o al menos reaprender el material con rapidez (Camp y McKitrick, 1989; Chafetz, 1992). Los ancianos tienen mayor dificultad que los jóvenes con el recuerdo, pero se desempeñan casi igual de bien en el reconocimiento, el cual impone menos demandas en el sistema de recuperación (Hultsch, 1971; Lovelace, 1990). Sin embargo, incluso en las tareas de reconocimiento a los ancianos les lleva más tiempo que a los jóvenes buscar en su memoria (Lovelace, 1990). Por supuesto, es importante recordar que la mayor parte de la investigación sobre codificación, almacenamiento y recuperación se ha realizado en el laboratorio. Por lo tanto, esas funciones pueden operar de manera algo diferente en el mundo real. Capítulo 17


707

Cambio neurológico La declinación en la velocidad del procesamiento descrita an-

,

tes, la cual refleja un funcionamiento general más lento del sistema nervioso central, parece ser un contribuyente fundamental a la pérdida de memoria relacionada con b edad (Luszcz y Bryan, 1999; Hartley, Speer, Jonides, Reuter-Lorenz y Smith, 2001).En varios estudios, el control de la velocidad perceptual eliminó prácticamente toda Ir i caída relacionada con la edad en el desempeño de la memoria (A. D. Smith y Earle\, 1996). Se estima que el hipocampo, que es crucial para la habilidad de almacenar nueva información en la memoria de largo plazo (Squire, 1992),pierde 20 por ciento de su\ 1 células nerviosas con la edad avanzada (Ivy, MacLeod, Petit y Markus, 1992).El aprcndizaje inconsciente, que es independiente del hipocampo, es menos afectado i (Moscovitch y Winocur, 1992). Lo mismo sucede con el recuerdo del aprendizaje provio, el cual puede incluso mejorar como resultado de la complejidad creciente de la\ conexiones nerviosas en la corteza (Squire, 1992). La atrofia en el cuerpo calloso afecta las tareas que involucran coordinaciiiri sensoriomotora entre los hemisferios, por ejemplo, la respuesta de la mano izquierdii ,I una luz que viene de la derecha. Los ancianos tienden a ser más lentos que los jóvenc\ en esas tareas; sin embargo, las funciones atencionales del cuerpo calloso, que tiende a mantenerse con la edad, compensa las pérdidas (Reuter-Lorenz y Stanczak, 2000). La declinación temprana en la corteza prefrontal subyace a los problemas de memoria comunes en la edad adulta tardía como olvidar una cita y pensar qué aconteii- 1 mientos imaginados ocurrieron realmente (West, 1996), lo cual tiene que ver con la ' ' falla del monitoreo de la fuente (la conciencia de dónde se originó un recuerdo).Una región particular de la corteza prefrontal izquierda está implicada en la vulnerabilidad de los ancianos a los recuerdos y reconocimiento falsos, por ejemp10,"recordar" que un elemento familiar estaba en una lista cuando no lo estaba (Jonides et al., 2000). La probabilidad de que el deterioro neurológico esté detrás del debilitamiento dc ciertas habilidades no significa que nada pueda hacerse. Los ancianos logran mejorar los juicios de la fuente prestando atención a los aspectos reales, más que emocionale\, de una situación (iquién?, ¿qué?,¿cuándo?,¿dónde?,jcómo?) y siendo más cuidadoscis y críticos al evaluar de dónde viene un "recuerdo" (Henkel, Johnson y De Leonardij, 1998). A menudo, el cerebro compensa las declinaciones relacionadas con la edad en regiones especializadas habilitando otras regiones para ayudar. En un estudio, los investigadores usaron la tomografía por emisión de positrones (TEP) para comparar la actividad cerebral de estudiantes universitarios con la de ancianos durante dos tareas de memoria. Cuando se les pidió que recordaran conjuntos de letras en una pantalla de computadora, los estudiantes usaron sólo el hemisferio izquierdo; cuando se les pidiii recordar la localización de puntos en la pantalla, usaron sólo el hemisferio derecho.Lo\ ancianos que se desempeñaron casi tan bien como los estudiantes usaron arnboslóbulos frontales, derecho e izquierdo, para ambas tareas (Reuter-Lorenz, Stanczak y Miller, 1999; Reuter-Lorenz et al., 2000). La capacidad del cerebro para compensar de esta forma ayuda a explicar por qué los síntomas de la enfermedad de Alzheimer no aparecen hasta que la enfermedad está bien avanzada, y las regiones previamente no afectadas del cerebro, que pueden haber relevado a las regiones dañadas, también pierden la capacidad de trabajo ("Alzheimer's Disease, Part 1': 1998).

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Metamemoria: la mirada desde adentro

"Ahora soy menos eficiente que antes para recordar cosas." "Tengo poco control sobre mi memoria." "Soy tan bueno para recordar como siempre he sido." 708

Parte 8

Edad adulta tardía

Esos reactivos vienen de Metamemoria en 1aAdultez (MA), un cuestionario diseñado para medir la metamemoria, las creencias o conocimiento acerca de cómo funciona la memoria. Los ancianos que presentan la prueba MA reportan más cambio percibido en la memoria, menor capacidad de memoria y menos control sobre su memoria que los jóvenes adultos (Dixon, Hultsch y Hertzog, 1988). Sin embargo, esas percepciones reflejan, al menos en parte, expectativas estereotipadas de la pérdida de memoria en la vejez (Hertzog, Dixon y Hultsch, 1990; Poon, 1985). Cuando se les pide una evaluación general de su propia memoria, es probable que los ancianos afirmen que se ha deteriorado, pero cuando se llega a reactivos o tareas específicos, los ancianos son casi tan precisos como los adultos más jóvenes para juzgar su "sensación de saber" o estimar qué tan bien se desempeñan (Hertzog y Dixon, 1994; Hertzog, Saylor, Fleece y Dixon, 1994; Salthouse, 1991). Ésta y otras investigaciones sugieren que las quejas de los ancianos acerca de su memoria no están relacionadas con su desempeño objetivo. Sin embargo, esta conclusión no considera las diferencias individuales. Una persona anciana que tuvo una memoria excepcional está consciente de una pérdida que no es detectable mediante una comparación con la norma. Un estudio que consideró este factor encontró un modesto vínculo entre las quejas sobre la memoria y el desempeño objetivo (Levy-Cushman y Abeles, 1998).

M&m~emoriaen la Adultez (MA) Cuestionario diseñado medir varios asDectos de la metamemoria de los adultos. que incluye creencias acerca de su propia 'Om0 la selección y el uso de estrategias para recordar

Mejoramiento de la memoria en los ancianos Algunos investigadores han ofrecido programas de entrenamiento en mnemónicos (remítase al capítulo 9): técnicas diseñadas para ayudar a la gente a recordar, como la visualización de una lista de elementos, hacer asociaciones entre un rostro y un nombre, o transformar los elementos ¿Puede usted... de un relato en imágenes mentales. Un análisis de 33 estudios encontró que los anciay) d identificar dos aspectos de nos se benefician del entrenamiento mnemónico. El tipo particular de mnemónico la memoria que tienden a P) hace poca diferencia (Verhaeghen, Marcoen y Goossens, 1992).Algunos programas de ñ declinar con la edad dar entrenamiento en memoria también cuentan con entrenamiento en atención y relajarazones para esta deilina+ ción? ción, así como información acerca de la memoria y el envejecimiento, incluyendo los 0 d explicar cómo los probleefectos del estado de ánimo en la memoria (Levy-Cushman y Abeles, 1998). Un experimento con ratones ha generado' esperanzas.de que la manipulación U mas en lacOdificaciónp almacenamiento y recuperagenética, con el tiempo, logre contrarrestar la pérdida de memoria. El gen involucrado ción afectan la memoria en controla una unidad de un receptor de sefiales nerviosas que normalmente se vuelve la edad adulta tardía? menos activo con la edad. Una cepa de ratones criada con copias adicionales de este d señalar varios cambios neurologicos relacionados gen tuvo un mejor desempeño que ratones normales en una serie de pruebas de mecon la memoria? moria (Tang et al., 1999). En otro experimento con ratas, las dietas altas en frutas y 9 analizar qué tan bien juzgan vegetales antioxidantes, como arándanos y espinacas, retardaron o incluso revirtieron los ancianos sus capacidades las declinaciones relacionadas con la edad en la función cerebral y en el desempeño de memoria y citar maneras cognoscitivo y motor (Galli et al., 2002). Por otro lado, existe poca evidencia de que los en que puede mejorar su memoria? medicamentos, ampliamente promocionados para mejorar la memoria, como el ginkgo biloba, tengan mucho efecto (remítase al recuadro 17-1).

Sabiduría Con el envejecimiento del planeta, la sabiduría se ha convertido en un tema importante de la investigación psicológica. Erikson (como veremos en el capítulo 18) consideraba a la sabiduría como un aspecto del desarrollo de la personalidad en la vida tardía. Otros investigadores definen la sabiduría como una extensión del pensamiento postformal, una síntesis de razón y emoción. Algunos dicen que la sabiduría es ver a través de ilusiones (McKee y Barber, 1999) o la pérdida de lo que Jung llamó el "falso yo" (Aldwin y Levenson, 2001). Otro enfoque, con raíces en la filosofía oriental, se concentra en el dominio espiritual. Capítulo 17


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¿Dequl- maneras sus observaciones del funcionamiento cognoscicivo de los ancianos concuerdan o difieren con la investigación reportada en este capítulo? ¿Cuáles son algunas maneras de sostener un elevado nivel de actividad intelectual en la vejez? )¿Piensa que necesita desarrollar nuevos o más amplios intereses que deseará seguir conforme envejezca? Piense en la persona más sabia que conozca ¿LOS criterios establecidos por Sternberg o Baltes y sus colegas para la sabiduría parecen describir a esta persona? Si no es así, jcómo definiría y mediría la sabiduría?

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Parte 8

Robert Sternberg clasifica la sabiduría como una capacidad cognoscitit~aque r\ posible estudiar y demostrar. De acuerdo con Sternberg (1998), la sabiduría e> iiiia forma especial de inteligencia práctica con un aspecto moral. Se basa en el conocii~iiiiitu tácito (remítase al capítulo 13) y está dirigida a lograr el bien común por medio (11.1 equilibrio de múltiples intereses que con frecuencia están en conflicto. A diferencia d i otras formas de inteligencia, las cuales se usan para cualquier propósito, la sabiduri~ implica juicios de valor acerca de qué fines son buenos y cómo alcanzarlos mejor. l'n ejemplo es la decisión de John Glenn de regresar al espacio, la cual equilibró los beiirficios potenciales de la ciencia médica y su propio sentido de realización contra su peligro corporal y la ansiedad de su familia. Baltes y sus colegas han realizado la investigación más extensa.sobre la sabidurii (Baltes, 1993;, Baltes y Staudinger, 2000; Pasupathi, Staudinger y Baltes, 2001). Ello\ definen la sabiduría como la experiencia concerniente a la pragmáticafiindamrrtti~ld~ la vida, es decir, el conocimiento y juicio acerca de la conducta y significado de la vid.1. Aunque la sabiduría se relaciona con la inteligencia cristalizada, la creatividad, un estilo sensato de pensamiento y dimensiones de personalidad como la apertura a la experiencia y el interés en las necesidades y motivos psicológicos, la investigación sugiert. que es una cualidad única y separada (Staudinger, López y Baltes, 1997). Las condiciones favorables para su crecimiento incluyen el aprendizaje y la práctica en las habilid;ides y la motivación requeridas para esforzarse por la excelencia. La orientación de mentores y el dominio de las experiencias críticas de la vida ayudan a preparar el camino (Baltes y Staudinger, 2000; Pasupathi et al., 2001 ). En una serie de estudios, Baltes y sus colegas pidieron a adultos de diversas edadri y ocupaciones que pensaran en voz alta acerca de dilemas hipotéticos. Las respuesta fueron calificadas de acuerdo con criterios establecidos por los investigadores. Los criterios básicos para la sabiduría fueron conocimiento fáctico y procedimental esperto acerca de la condición humana y de las estrategias para la planificación y adrnini~tr~i ción de la vida y la solución de proble de la vida. Otros criterios implicaron la conciencia de que la vida es impredecible, que las circunstancias varían de manera considerable y que la gente difiere en valores, metas y prioridades y que no hay solución que sea la mejor para todos (Baltes y Staudinger, 2000; Pasupathi et al., 2001). En uno de esos estudios (J. Smith y Baltes, 1990), 60 profesionales alemanes bien educados de 25 a 81 anos recibieron cuatro dilemas que implicaban problemas como sopesar la carrera contra las necesidades de la familia y decidir si se acepta la jubilación temprana. De 240 soluciones, sólo 5 por ciento fueron calificadas como sabias de acuerdo con los criterios mencionados, y esas respuestas se distribuyeron de manera casi uniforme entre los adultos jóvenes, maduros y ancianos. Los participantes mostraron niih sabiduría acerca de decisiones aplicables a su propia etapa de la vida. Por ejemplo, el grupo de mayor edad dio sus mejores respuestas al problema de una viuda de 60 años que, después de iniciar su propio negocio, se entera de que su hijo fue abandonado con dos niños pequeños y desea que lo ayude a cuidarlos. En otro estudio, los investigadores reunieron a 14 adultos de edad madura y ancianos (edad promedio de 67 años) que fueron nombrados por otros como sabios. Cuando se les presentaron dos dilemas (uno acerca de la viuda de 60 años y otro acerca de una llamada telefónica de un amigo que intenta cometer suicidio) esos "nominados a sabios" igualaron el desempeño de psicólogos clínicos ancianos (que habían tenido el mejor desempeño en el estudio anterior), quienes habían sido entrenados para manejar los tipos de problemas presentados. Ambos grupos "expertos" dieron respuestas más sabias que grupos control de adultos ancianos y jóvenes con educación y posición profesional similar (Baltes, Staudinger, Maercker y Smith, 1995). La sabiduría tiene un aspecto interactivo. En un experimento, los adultos jóvenes y los ancianos dieron respuestas más sabias a los dilemas hipotéticos cuando se les dijo

Edad adulta tardía

que pensaran en lo que diría alguien cuya opinión valoraban. Cuando se les dio tiempo extra para pensar en el problema después de discutirlo con el cónyuge, un compañero doméstico, un familiar o un amigo, los ancianos dieron respuestas más sabias que los jiivenes (Staudinger y Baltes, 1996). En general, la sabiduría es un asunto individual, que no se sujeta a generalizaciones acerca del desarrollo normativo ni se relaciona con el " género. Cualidades como la lpertura a la experiencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y el razonamiento moral sofisticado contribuyen a ella (Pasupathi et al., 2001). Pero, quizá la contribución más significativa de esta línea de investigación al estudio de la sabiduría es el intento de medirla de manera sistemática y científica. El hallazgo clave del desarrollo es que la sabiduría, aunque no es terreno exclusivo de la vejez, es un área en la que los ancianos, en especial los que han tenido ciertos tipos de experiencias, logran mantenerse o desempeñarse mejor.

Aprendizaje a lo largo d e toda la vida

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Qian Likun, un estudiante brillante que camina a sus clases sobre atención de la salud y poesía china antigua, participó en una carrera de 2.3 millas. Esto no parecería inusual hasta saber que Qian tiene 102 años, uno de los miles de estudiantes en la red china de "universidades para los ancianos". Desde la década de 1980 se han fundado más de 800 de esas escuelas, demostrando el compromiso de China con su población anciana así como la voluntad y la capacidad de los ancianos para aprender (Kristof, 1990).El programa de China ejemplifica una tendencia hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida: el estudio organizado y sostenido por adultos de todas las edades. Muchos ancianos en las áreas rurales de los países en desarrollo tienen bajos niveles de alfabetización, ya que crecieron cuando la educación no se había generalizado. En contraste, en muchos países desarrollados los ancianos son mejor educados que sus predecesores y esta tendencia continuará conforme envejezcan las cohortes más jóvenes. En 1970, casi 27 por ciento de los ancianos estadounidenses habían terminado el bachillerato; para 1998 casi dos terceras partes lo habían hecho (Kinsella y Velkoff, 2001). En la compleja sociedad de la actualidad, la necesidad de educación nunca termina. Hay un auge de programas educativos diseñados específicamente para los adultos maduros. En una categoría se encuentran las clases gratuitas o de bajo costo, enseñadas por profesionales o voluntarios, en los centros del vecindario para personas mayores, centros comunitarios instituciones religiosas. Por lo general, esas clases tienen un énfasis práctico o social (Moskow-McKenziey Manheimer, 1994). En Japón, por ejemplo, los korninkans (centros educativos comunitarios) ofrecen clases sobre cuidado infantil, salud, artes tradicionales y artesanías, pasatiempos, ejercicio y deportes (Nojima, 1994). Una segunda categoría consiste en programas basados en institutos y universidades con educación como su meta principal (Moskow-McKenziey Manheimer, 1994). Por ejemplo, Elderhostel es una red internacional, sin fines de lucro, de 2 300 instituciones educativas y culturales que ofrecen cursos residenciales y aventuras de aprendizaje al aire libre, sin créditos, para adultos de 55 años en adelante y sus cónyuges. En el 2001 participaron casi 25 000 personas en más de 100 países ("Elderhostel", 2002). En Estados Unidos, los cursos de educación continua para los ancianos se han multiplicado desde mediados de la década de 1970 (Moskow-McKenziey Manheimer, 1994). Muchos institutos comunitarios regionales y universidades estatales, así como algunas universidades privadas, ofrecen programas especiales para los ancianos. Algunos programas técnicos conceden atención especial a las necesidades de las ancianas que nunca trabajaron por un salario pero que ahora deben hacerlo. Capítulo 17

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¿Puede usted

varios enfoques del estudio de la sabiduría? resumir los hallazgos de los estudios de la sabiduría de Baltes? 'Omparar

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8. iQue oportunidades educat~vasexisten para ancianos?

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aprendizaje a lo largo de toda la vida Estudio organizado y sostenido por adultos de todas las edades,

Desarrollo fisico y cognoscitivo en la edad adulta tardía

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diferenciar entre dos tipos de programas educativos para ancianos? identificar condiciones -

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propicias para el aprendizaje de los ancianos?

Los ancianos aprenden mejor cuando los materiales y métodos toman en cuent,i los cambios fisiológicos, psicológicos y cognoscitivos que están experimentando (Fisk y Rogers, 2002). Por ejemplo, al aprender a calibrar un medidor de glucosa en sangre, los ancianos se desempeñaban peor que los jóvenes cuando usaban un manual, pero lo hacían tan bien como los aprendices jóvenes, y retenían su aprendizaje, cuando s ' enseñaba con una demostración en video que era amistosa con el (Mykitys Fisk y Rogers).

¿ C ó m o ayudó el viaje de j o h n Glenn e n el Discovery

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p o r tierra los este-

reotipos c o n t r a los viejos? iCón70 ejemplifica Glenn la distinción e n t r e "viejo joven" y "viejo viejo"? i l u r i l e s d e las teorías y hallazgos de investigación presentados en este capitui explican m e j o r la condición física y cognoscitiva d e Glenn e n la edad adulta ta día?

La tendencia a continuar la educación en la vida tardía ilustra cómo cada etapa de la vida se hace más satisfactoria al reestructurar el curso de la vida. En la actualidad,los adultos jóvenes por lo regular se sumergen en la educación y las profesiones, la gente de edad madura usa la mayor parte de su energía para obtener dinero y algunos ancianos que se han jubilado buscan maneras de emplear el tiempo libre. Si las personas entretejen trabajo, tiempo libre y estudio en sus vidas de manera más equilibrada en todas las edades, los jóvenes adultos sentirían menos presión para establecerse de manera temprana, la gente de edad madura se sentiría menos agobiada y los ancianos estarían más estimulados y se sentirían, y serían, más útiles. Dicho patrón representa una contribución importante al bienestar emocional en la edad adulta tardía, como se verá en el capítulo 18.

RESUMEN Y CONCEPTOS CLAVE La vejez en la actualidad

Sndicación

para el estcrdio 1. ¿Cómo está cambiando la población anciana en la actualidad? Los esfuerzos por combatir la ancianidad están haciendo progresos gracias a la tendencia de un creciente número de ancianos activos y saludables. La proporción de gente anciana en las poblaciones de Estados Unidos y del mundo es mayor que nunca antes y se espera que continúe creciendo. La gente mayor de 80 años es el grupo de edad de más rápido crecimiento. En la actualidad, muchos ancianos son saludables, vigorosos y activos.Aunque los efectos del envejecimiento primario están más allá del control de, las personas, a menudo éstas logran evitar los efectos del envejecimiento secundario. Los especialistas en el estudio del envejecimiento en ocasiones se refieren a las personas entre 65 y 74 años como viejos jóvenes, a las mayores de 75 como viejos viejos y a las mayores de 85 como viejos de edad avanzado. Sin embargo. esos términos son más útiles cuando se usan para referirse a la edad funcional.

712

Parte 8

Edad adulta tardía

ancianidad (673) envejecimiento primario (675) envejecimiento secundario (675) edad funcional (676) gerontología (6 76) geriatría (6 76)

DESARROLLO F~SICO Longevidad y envejecimiento

3ndicación para el estcrdio 2.¿Cómoha cambiado la esperanza de vida y cómo varía? La esperanza de vida se ha incrementado de manera considerable. Entre más tiempo dure la gente, es probable que viva más tiempo. En general, la esperanza de vida es mayor en los países desarrollados que en los paises en desarrollo,entre los estadounidenses blancos que entre los afroamericanos,y entre las mujeres en comparación con los hombres.

Las ganancias recientes en la esperanza de vida provienen en gran medida del progreso en la reducción de las tasas de mortalidad por enfermedades que afectan a los ancianos. Otras mejorías importantes en la esperanza de vida dependen de si los científicos logran modificar los procesos básicos del envejecimiento. esperanza d e vida (676) longevidad (676) ciclo vital (676)

J~dicaciónpara el estwdio 3. ¿Qué teorías se han planteado respecto a las causas del envejecimiento y qué sugiere la investigación acerca de las posibilidades de extender el ciclo de vida? La senectud empieza a diferentes edades para personas distintas. Las teorías del envejecimiento biológico caen en dos categorías: teorías de la programación genérica y teorías de tasa variable o del error. La investigación sobre la extensión del ciclo de vida mediante la manipulacióngenética o restricción calórica ha cuestionado la idea de que hay un límite biológico del ciclo de vida. senectud (679) teorías d e programación genética (679) l í m i t e Hayiiick (679) teorías d e tasa variable (681) metabolismo (681) radicales libres (681) autoinmunidad (681) curvas d e supervivencia (682)

Cambios físicos

Jndicación para el estwdio 4 . ¿Qué cambios físicos ocurren durante la vejez y cómo varían entre los individuos? Los cambios en los sistemas y órganos corporales son sumamente variables y pueden ser resultado de la enfermedad, la cual a su vez es afectada por el estilo de vida. La mayoría de los sistemas corporales por lo general continúan funcionando bastante bien, pero el corazón se vuelve más susceptible a la enfermedad. La capacidad de reserva disminuye. Aunque el cerebro cambia con la edad. las variaciones por lo general son modestas. Incluyen pérdida o reducción de las células nerviosas y respuestas más lentas. Sin embargo. el cerebro también es capaz de producir nuevas neuronas y construir nuevas conexiones en la vejez. Aunque los problemas visuales y de audición interfieren con la vida diaria,a menudo pueden ser corregidos. El daño irreversible resulta de la degeneración macular relacionada con la edad o el glaucoma. Las pérdidas en el gusto y el olfato conducen a una mala nutrición. El entrenamiento ayuda a mejorar la fuerza muscular,el equilibrio y el tiempo de reacción. Los ancianos suelen ser susceptibles a accidentes y caídas. Muchos ancianos son sexualmente activos. aunque la frecuencia e intensidad de la experiencia sexual por lo general son menores que para los adultos jóvenes. capacidad d e reserva (685) cataratas (687) degeneración macular relacionada c o n l a edad (687) glaucoma (687) C a p í t u l o 17

Salud física y mental

Jndicación para el estudio 5.¿Qué problemas de salud son comunes en la edad adulta tardía y qué factores influyen en la salud en esa época? La mayoría de los ancianos son razonablemente saludables. en especial si siguen un estilo de vida sano. La mayor parte presenta condiciones crónicas, pero éstas por lo regular no limitan de manera considerable las actividades o interfieren con la vida diaria. La proporción de ancianos con discapacidades físicas ha disminuido. Sin embargo, los ancianos necesitan más atención médica que los jóvenes. El ejercicio y la dieta son influencias importantes en la salud. La pérdida de los dientes afecta seriamente la nutrición. a r t r i t i s (692)

¿Tmdicaciónpara el estudio 6. ¿Qué trastornos mentales y conductuales experimentan algunas personas ancianas? La mayoría de los ancianos goza de buena salud mental. La depresión, el alcoholismo y muchas otras condiciones pueden ser revertidas con tratamiento; unas cuantas, como la enfermedad de Alzheimer, son irreversibles. La enfermedad de Alzheimer se vuelve más común con la edad. Aunque es hereditaria, la dieta. el ejercicio y otros factores del estilo de vida son determinantes. Las terapias conductuales y con medicamentos hacer. más lento el deterioro. Los problemas cognoscitivos leves son una señal temprana de la enfermedad, por lo que los investigadores están intentando desarrollar herramientas para el diagnóstico temprano. El trastorno depresivo mayor tiende a no ser diagnosticado en los ancianos. demencia (694) enfermedad d e A l z h e i m e r (694) enfermedad d e Parkinson (694) nudos neurofibrilares (695) placa amiloide (695)

DESARROLLO COGNOSCITIVO Aspectos del desarrollo cognoscitivo

Jndicación para el estudio 7. ¿Qué ganancias y pérdidas en las capacidades cognoscitivas tienden a ocurrir en la edad adulta tardía? ¿Existenmaneras de mejorar el desempeho cognoscitivo de la gente anciana? Los factores físicos y psicológicos que influyen en el desempeño de los ancianos en las pruebas de inteligencia conducen a subestimar su inteligencia.La investigacióntransversal que muestra declinaciones en la inteligencia refleja diferencias de cohorte. Las medidas de inteligencia fluida y cristalizada muestran un patrón más alentador, donde las habilidades cristalizadas se incrementan en la vejez. En el modelo de proceso dual de Baltes, la mecánica de la inteligencia a menudo declina. pero la pragmática de la inteligencia continúa creciendo. El funcionamiento más lento del sistema nervioso central afecta la velocidad del procesamiento de la información. Sin embargo, este funcionamiento más lento se limita a ciertas tareas de procesamiento y varía entre los individuos. El Estudio Longitudinal de Seattle encontró que el funcionamiento cognoscitivo en la edad adulta tardía es sumamente variable. Pocas Desarrollo físico y cognoscitivo en la edad adulta tardía

713

personas declinan en todas o la mayoría de las áreas, y muchas mejoran en algunas. La hipótesis del compromiso busca explicar esas diferencias. Aunque la habilidad para realizar actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD) por lo general declina con la edad, la habilidad para resolver problemas interpersonales o con carga emocional no disminuye. Los ancianos muestran una plasticidad considerable en el desempeño cognoscitivo y pueden beneficiarse del entrenamiento. Algunos aspectos de la memoria, como la memoria sensorial, la memoria semántica. la procedimental y la preparación son casi tan eficientes en los ancianos como en la gente joven. Otros aspectos, principalmente la capacidad de la memoria de trabajo y la habilidad para recordar eventos específicos o información aprendida recientemente, a menudo son menos eficientes. Los cambios neurol6gicos.así como las disminuciones en la velocidad perceptual explican buena parte de la declinación en el funcionamiento de la memoria en los ancianos. Sin embargo. el cerebro logra compensar algunas declinaciones relacionadas con la edad. D e acuerdo con estudios de metamemoria. algunos ancianos sobreestiman su pérdida de memoria, debido quizás a los estereotipos acerca del envejecimiento. D e acuerdo con los estudios de Baltes, la sabiduría no se relaciona con la edad, sino que personas de todas las edades dan respuestas sabias a problemas que afectan a su propio grupo de edad. Escalade InteligenciaparaAdultos d e w e c h s l e r (WAIS) (700) m o d e l o d e p r o c e s o dual(701)

714

Parte 8

Edad adulta tardía

m e c á n i c a d e l a inteligencia (70 1) p r a g m á t i c a d e l a inteligencia (701) o p t i m i z a c i ó n selectiva c o n compensación (701) hipótesis d e l c o m p r o m i s o (703) actividades i n s t r u m e n t a l e s d e l a v i d a d i a r i a (AIVD) (704) m e m o r i a sensorial (706) m e m o r i a d e t r a b a j o (706) m e m o r i a episódica (706) m e m o r i a s e m á n t i c a (706) . , m e m o r i a p r o c e d i m e n t a l (707) p r e p a r a c i ó n (707) M e t a m e m o r i a e n la A d u l t e z (MA) (709)

Aprendizaje a lo largo de toda la vida

Jndicación para el est~dio S. i ~ u oportué nidades educativas existen para los ancianos? El aprendizaje a l o largo de toda la vida ayuda a los ancianos a mantenerse mentalmente alertas. Los programas educativos para los ancianos están proliferando.La mayoría de esos programas tienen un énfasis práctico-social o uno educativo más serio. Los ancianos aprenden mejor cuando los materiales y los métodos son orientados a las necesidades de este grupo de edad. aprendizaje a l o l a r g o d e t o d a l a v i d a (71 1)

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DesavvoIlo psicosocial e n la edad adulta tavdía

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CONTENIDO

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Dusltin,"Haiku", Sound and Light, 1987

ENFOQI 'E-

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Teoría e investigación sobre el desarr.o110 psicc

Estabili~ dad de los rasgos A- -. u '= p< 2rsonalidac41 Temas Inormativo!s y tareas Modelc1s de afrontamiento

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jimsny Carter, presidente "jubilado" !

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"exit OSO"

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Estilo de! vida y a'

james Earl ("Jimmy") Carter Jr.(nacido en 1924)" fue uno de los presidentes menos populares de Estados Unidos en el si. -('.l glo x x . Sin embargo,a más de dos décadas de haber dejado la ' 'l;.: .' 1 6.: presidencia. es uno de los ex presidentes más activos y i.-, 1 1 rados en la historia estadounidense,"que sigue causas perdil ' ' das y descuidadas con el celo de un misionero" y un éxito t ,l ! ! , ,.: I - ' , sorprendente (Nelson, 1994). 1 I.,. * En 1976. al inicio del esc5ndaloWatei-gate, Carter, un cul1 ,.>A tivadot- de maní que había terminado un periodo como gobernador de Georgia, se convirtió en el primer sui-eño elegi: ~ i ! t ! ~ t l(>. ,t ,~ r ; ~ , r d o presidente en el siglo xx.Su atractivo estaba en que era un extraño que limpiaría el gobierno y restauraría un tono moral. Pero a pesar de logros I históricos como la paz entre Israel y Egipto. se vio enredado en la interminable crisis , de los rehenes iranies y fue culpado p o r los altos precios de los combustibles y la caída de la economía. Después de una. aplastante derrota en 1980,se retiró de la vida política a la edad de 56 años. Carter y Rosalynn. su abnegada esposa de largo tiempo. enfrentaron una crisis devastadora.Sus negocios en lz granja y el almacén estaban muy endeudados y n o tenía prospectos inmediatos de trabajo."Pensamos que l o mejor de nuestra vida había terminado",recuerda."Y pasamos un momento muy difícil entre nosotros" (Beyette. 1998, p. 6A). A l final, con la determinación de hacerse cargo de la parte restante de sus vidas. se preguntaron en qué experiencias podrían basarse, a qué inrereses habían dedicado poco tiempo y q u i talentos n o habían desarrollado a plenitud. ;Qué hizo Carter desde entonces? Es profesor en la Universidad E ~ O I - y enseña en una escuela dominical tiautista.Ayuda a construir viviendas para las familias de bajos , ingresos p o r medio de la fundación Hábitat para la Humanidad. Estableció el Centro Carter,que patrocina programas internacionales en derechos humanos,educación,atención preventiva de la salud, técnicas agrícolas y solución de conflictos y que ha logrado I la liberación de cientos de prisionel-os políticos. C o m o pacifista itinei-ante y guardián

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Las fuentes de infoi-niacion biogrifica sobre Jimmy Carrer fueron Beyette (1998). Eird (1990), Carter ( 1975. 1998). Cai-ter Center ( 1 995). Nelson ( 1 994). Spalding ( 1977).Woocen ( 1 995) y varios articulos periodisricoi.

TrabajcI, jubilación esDa1rcimiento Arreglc)s de la viv ienda Maltrat:o de los aiicianos

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Relaciones persoi en la vejez

Contac:to social Relacionies conseinsuales

Matrimonio a larj:o plazo Divorc~ io y nueva:; nupcias Viudez Vida de soltero

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Relaciones homosexuales Amistades Vínculosi de parei ~- -

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Relacicmes con los hijos adult:OS,O SU ausencia Relacicmes con los hermanc Convei-[irse en m bisabuelos DROS 18-1

Profundización: i predicen l a personalidad l a salud y l a longevidad? 18-2

Ventana a l mundo: el envejecimiento en )apón

de la libertad, Girter fue c )r en las elecciones nicaragüenses que desbancaron ! .._ _ ._ . . ., 1ruego encre musulmanes . -.~ a los sandinistas. nrrornovio ei cese. ai y serDios en Bosnia. ' Presionó a China para que liberara a prisioneros políticos. Ayudó a establecer elecciones justas en Indonesia.China. Nigeria. Mozambique y otros países en desarrollo.Fue el primer ex presidente de Estados Unidos que visitó Cuba comunista. Por esos actos de valor, idealismo y servicic), recibió la Medall;3 Presider r Libertad y el primer Premio de Derechos Hunianos de I as Naciorles Unida! , a los 78 ;años,ganó el Premio Nobel de la Paz. Sei ha dicho que Cariter "utilizc5 su presi dencia co ?Idafio par-a cosas más 1 elevad:as" (Bird, 1 990, p. 5ti4). Liberado de las presiones tica asurni ó el papf21 de u n est;adista anciano. Además, cal-ter ha escrito 14 libros, sien do el más; reciente The Virtues ofAging; en : donde habla de cómo él y Rosalynn aprenclieron a "darse cieirto espacio": cdrno el hecho de convertirse en abuelos profundizó su relacicj n ; cómo le sirvió cle ejemplo e > . . . ' ia pérdida de inspiración la viaa activa de amigos cercanos y conociaos; como manejo su madre, hermano y dos hermanas; y cóml ayuda a tmfrentar sin 1 I temor el prospecto de su propia muerte. ¿Qué es lo que Carter considera como las virtudes del envejecimiento?"Tenemos un grado de libertad sin precedentes para elegir lo que queremlos hacer....Tenemosla oportunidad de sanar heridas ...Tenemos la oportunidad de e xtender lo!i vínculos de comprensión con la gente que más amamos" Y todavía quedai,-. mundos por ; conquiistar."Nue!stro propiósito priricipal", dic:e Carter.' "no es sólo perman ecer vivos ... 1 sino diisfrutar czida oport unidad de: recibir F~lacer,exc itación. a\lentura y realizaciór1". 1 (Beyette. 1998,F)p.6A-7A:1. B .

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unque pocos adultos tienen los recursos y oportunidades de un ex-presidente, Jimmy Carter está lejos de ser el único que usa de manera productiva los anos de su jubilación. Es uno de muchos ancianos cuyo activismo está creando una nueva visión de la vida en la vejez. A principios de la década de 1980, poco después de que Carter dejara la presidencia, se pidió a la escritora Betty Friedan que organizara un seminario en la Universidad de Harvard sobre el "crecimiento en la vejez''. El distinguido conductista B. F. Skinner se negó a participar. En su opinión, edad y crecimiento eran "una contradiccióii de términos" (Friedan, 1993, p. 23). Skinner no era el único que sostenía esa creencia.Sin embargo, dos décadas después, la edad adulta tardía se reconoce cada vez más como una época de crecimiento potencial. En la actualidad, términos como envejecimiento exitosoy envejecimientoóptimoaparecen con frecuencia en la literatura teórica y de investigación. Esos términos son controvertidos porque implican que existe una forma "correcta" o "mejor" de envejecer. No obstante, algunos ancianos, como los Carter, obtienen más de la vida que otros. ElC'crecimiento en la vejez" es posible, y muchos ancianos que se sienten sanos, competentesy en control de su vida experimentan de manera positiva esta última etapa de la vida. En este capítulo se consideran la teoría y la investigación sobre el desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía. Para ello, se analizan opciones de la vejez como e! trabajo, la jubilación, los arreglos de vivienda y su impacto en la capacidad de la sociedad para apoyar a una población que envejece y para cuidar del frágil y el enfermo. Por último, se estudian las relaciones con la familia y los amigos, las cuales afectan de manera considerable la calidad de esos últimos años. Después de leer y estudiar este capítulo, se tendrá la capacidad de responder las preguntas de cada una delas siguientes indicaciones para el estudio. Se recomienda buscarlas de nuevo en los márgenes, donde se presentan conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para verificar la comprensión de esas indicaciones para el estudio, se debe revisar el resumen del final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódicos a lo largo del capítulo también ayudarán a comprobar la comprensión de lo que se ha leído.

718

Parte 8

Edad adulta tardía

3. 4. 5. 6. 7.

8. 9; 10. I l.

1

¿Qué sucede con la personalidad en la vejez? ¿Qué problemas o tareas especiales necesitan enfrentar 10s ancianos? ¿ C ó m o afrontan los ancianos? ¿Qué es el envejecimiento exitoso y c ó m o puede medirse? iCuríles son algunos problemas relacionados con el trabajo y la jubilación en la vejez y c ó m o manejan los ancianos el tiempo y el dinero? ¿Qué opciones de arreglos de vivienda tienen los ancianos? ¿ C ó m o cambian las relaciones personales en la vejez y cuál es su efecto en el bienestar? i l u á l e s son las características de los matrimonios a largo plazo en la vejez y qué impacto tienen en esta época el divorcio, las nuevas nupcias y la viudez? ¿ C ó m o les va a los ancianos solteros y a los que mantienen relaciones homosexuales? ¿ C ó m o cambia la amistad en la vejez? ¿ C ó m o se llevan los ancianos c o n los hijos adultos y c o n los hermanos y c ó m o se adaptan a la condición de bisabuelos? ¿Lafalta de hijos representa una desventaja?

zk16i~.cic¡oi?e para el estudio

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1

el desarrollo psicosocial

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2Cuhnt0 cambia la personalidad en la vejez? No mucho, de acuerdo con ciertas investigaciones.Sin embargo, la experiencia de personas como Jimmy Carter lleva a algunos teóricos a considerar la edad adulta tardía como una etapa del desarrollo con sus propios problemas y tareas especiales. Muchos ancianos reexaminan sus vidas, completan los asuntos inconclusos y deciden cómo canalizar mejor sus energías y cómo pasar los días, meses o años que les quedan. Con una aguda conciencia del paso del tiempo, algunos desean dejar un legado para sus hijos o el mundo, transmitir los frutos de su experiencia y validar el significado de su vida. Otros simplemente desean tomar esta última oportunidad de disfrutar sus pasatiempos favoritos o de hacer cosas para las que nunca tuvieron suficiente tiempo cuando eran jóvenes. A continuación se presenta lo que la teoría y la investigación sobre el desarrollo psicosocial dicen acerca de esta última fase del ciclo de vida, acerca de las formas en que los ancianos afrontan el estrés y la pérdida y sobre lo que constituye un envejecimiento "exitoso" u "óptimo". -

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Estabilidad de los rasgos de personalidad Aunque alguna investigación encontró cambios en la vejez en algunas de las "cinco grandes" dimensiones de la personalidad. como incrementos en la amenidad y decrementos en la extroversión (D. Field y Millsap, 1991),el trabajo de Costa y McCrae (1994a, 1994b, 1996) constituye una defensa impresionante de la estabilidad esencial de los rasgos de personalidad (remítase al capítulo 14). Es poco probable que a la gente Capítulo 18

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Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía

719

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¿Predicen la pe:-sonz?iich?:a salud y la longevidad?

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En el estudio deTet-man de los niños sobredocados. las cñracteristicas de la personalidad en la niñez y el ambiente familiar jugaron u n papel importante en el éxito adulto. Ahora parece que dichos factores influyen en la duración de la vida. La mayoría de los aproximadamente 1 500 escolares de California elegidos para el estudio, de alrededor de los I I años,sobre 13 base de un CI elevado fueron seguidos perió.dicamente desde 192 1. Entre 1986 y 199 l . cuando los sobrevivientes se aproximaban a los 80 años, u n grupo de investigadores (Friedman et al., 1993; Friedman, Tucker, Schwaru, Martin et al., 1995; Friedman, Tucker, Schwartz, Tomlinson-Keasey et al., 1995;Tucker y Friedman, 1996) decidieron averiguar cuántos habían muerto y a qué edades, para identificar predictores de la longevidad. Dado que los "Termitas", como grupo, eran brillantes y bien educados, era poco probable que los resultados se confundieran con la mala nutrición, la pobreza o la atención médica inadecuada. Con sorpresa, se encontró que ni la confianza en sí mismo, ni la energía o la sociabilidad en la niñez estaban relacionadas con la longevidad.Tampoco se asociaron con una larga vida el optimismo o el sentido del humor en la niñez. De hecho, sucedió lo contrario: los niños alegres tenían mayor probabilidad de morir jóvenes. Lo que predijo con fuerza la longevidad fue la dimensión de personalidad llamada escrupulosidad o formalidad, descrita en ocasiones como orden, prudencia o autocontrol. ¿Qué explican esos hallazgos?

Estn parejo oticinrin sc observn cónrodn y ol pnrccer sc opoyn r r r i r t i r i . r r i i ~ ~ r ~ i , De ncirerdo con el estirdio de Terriiori, 111 cscr~rprrlosidod(confial~ilirlnil) :,l,, estnbilidnd nlntrintoninl se relocionnri con rrnn l o r p vida.

Una posibilidad es que mientras un enfoque despreocupado y optimista de la vida es útil para afrontar las situaciones a corto plazo, como la recuperación de las enfermedades, a la larga resulta poco saludable si conduce a la persona a ignorar las advertencias y a involucrarse en conductas de riesgo.Así como la gente optimista se inclina a tomar riesgos, esto sucede menos con las personas escrupulosas. Es menos probable que estas personas fumen, beban, sean lesionadas, coman en exceso y se vuelvan obesas. Es más probable que las personas escrupulosas cultiven buenos hábitos de salud, sigan consejos adecuados y co-

hostil se le endulce el carácter con la edad, a menos que reciba tratamiento psicoternpéutico; pero es probable que la gente optimista mantenga sus esperanzas. Ciertos patrones de rasgos persistentes contribuyen a la adaptación al envejecimiento y pueden incluso predecir la saiud y la longevidad (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998;vease el recuadro 18-1). Contrario a la creencia común de que los ancianos son depresivos, en realidad tienden a sentirse más contentos y satisfechos con la vida. En un estudio longitudinal que siguió a cuatro generaciones durante 23 años, las emociones i~egotivo autorreportadas como la inquietud, el aburrimiento, la soledad, la infelicidad y la depresión disminuyeron con la edad (aunque la tasa de decremento se hizo más lenta después de los 60 años). Al mismo tiempo, la emoción positiva, excitación, intercs, orgullo y una sensación de logro, tendía a permanecer estable hasta la vejez y luego declinaba de manera ligera y gradual (Charles, Reynolds y Gatz, 2001). Una posible explicación para esta imagen positiva general proviene de la teoría de la selectividad socioemocional (presentada en el capítulo 16): a medida que las personas envejecen tienden a buscar actividades y gente que les brinden gratificación eniocional. Además, la habilidad de los ancianos para regular sus emociones ayuda a esplicar por qué tienden a ser más felices y alegres que los adultos jóvenes (Mroczek y Kolarz. 720

Parte 8

Edad adulta tardía

(continuación) operen con los médicos.Además, tienden a evitar el estrés pensando p o r adelantado, armándose de valor para l o peor que pueda suceder, manteniéndose fuera de situaciones que no logren manejar y preparándose para las contingencias, por ejemplo, llevando un juego extra de llaves del carro y mucha seguridad.Asimismo, sus cualidades les ayudan a lograr éxito en la carrera y a tener mayores recursos financieros, de información y sociales para manejar problemas médicos y otras situaciones.También es más probable que tengan matrimonios estables y confiables, así como redes de amistad que los apoyen. La escrupulosidad (pero n o la alegría) se relacionó con una serie de variables que tienen influencias positivas en la longevidad. Para la madurez, los niños escrupulosos tendían a haber completado más años de educación que los menos escrupulosos y era menos probable que mostraran problemas mentales.También era menos probable que se hubieran divorciado o que hubieran experimentado el divorcio de sus padres en la niñez. A l parecer, n o es el matrimonio en sí mismo sino la estabilidad matrimonial l o que puede conducir a una larga vida. Los Termitas que, a los 40 años estaban en su primer matrimonio tendían a vivir más tiempo que los que se habían divorciado,ya fuera que hubieran vuelto a casarse o no. En contraste, los Termitas que nunca se casaron tenían un riesgo sólo ligeramente mayor de una muerte temprana. La inestabilidad matrimonial en el hogar de la niñez también fue una amenaza para la longevidad. La gente que antes de los 21 años había experimentado el divorcio de

sus padres ( 1 3 p o r ciento de 13 m~iestr-2)viviri, cn promedio, cuatro años menos que las personas cuyos padres permanecían juntos. Por o t r o lado. la muerte temprana de un padre hacía poca diferencia. Los hallazgos acerca de la estabilidad matrimonial y la personalidad están interrelacionados. Los niños calificados como impulsivos tenían mayor probabilidad de convertirse en adultos con historias matrimoniales inestables y era más probable que murieran jóvenes.Además, los hijos del divorcio tenían mayor probabilidad de divorciarse a su vez, lo que explica parte de la influencia del divorcio de los padres en la longevidad. D e acuerdo con l o anterior, las personas que son formales, dignas de confianza y diligentes para cuidar de sí mismas y preservar sus matrimonios (y que tuvieron la fortuna de que sus padres permanecieran casados) pueden ser recompensadas con más años de vida.

Piense en alguien que conozca que haya vivido una vida muy larga. iTenía esa persona una personalidad escrupulosa? ¿Un matrimonio estable?

Verifsa~ielo siguiente Para mayor información sobre este tema consulte www.mhhe.comlsocialeslpapaliade9e.

1998) y a experimentar emociones negativas con menos frecuencia y de manera más fugaz (Carstensen, 1999). Sin embargo, dos de los "cinco grandes" rasgos de personalidad tienden a modificar el patrón descrito. Las personas con personalidades extrovertidas (amistosas y orientadas hacia lo social) tienden a reportar inicialmente niveles muy altos de emoción positiva y además tienen más probabilidad que otros de conservar este rasgo positivo a lo largo de su vida. Es más probable que las personas con personalidades nettróticns (malhumoradas, susceptibles, ansiosas e inquietas) reporten emociones negativas,y no positivas, y con el tiempo tienden a volverse incluso menos positivas y no menos negativas (Charles et al., 2001). El neuroticismo es un predictor más poderoso de los estados de ánimo y de los trastornos del estado de ánimo que la edad, la raza, el género, el ingreso, la educación y el estado civil (Costa y McCrae, 1996). ¿Se vuelve la personalidad más rígida en la vejez? La investigación transversal temprana apoyaba esta idea. Sin embargo, McCrae y Costa (1994),en estudios longitudinales grandes que utilizaron una variedad de muestras y medidas, demostraron que esto no es verdad para la mayoría de la gente. De igual manera, pruebas de personalidad de 3 442 participantes en el Estudio Longitudinal de Seattle, analizado en los capítulos 15 y 17, encontraron sólo pequeñas disminuciones longitudinales en la flexibiliCapítulo 18


72 1

dad entre los 60 y los 81 años, pero diferencias de cohorte mucho mayores (Sct Willis, 1991). Como grupo, las personas en las cohortes más recientes son más flexibles (es decir, menos rígidas) que las cohortes previas. Esos hallazgos sugieren que los "incrementos" en la rigidez encontrados en los estudios transversales tempranos están vinculad -" - .. a la edad sino al bagage cultural de la experiencia en la vida que una generación 1 cular lleva a lo largo de la adultez. Si la flexibilidad se está volviendo más caractet de los jóvenes adultos actuales, y si éstos llevan esa flexibilidad a la vejez, entonc:es 1x5 futuras generaciones de ancianos podrán adaptarse con más facilidad que sus pre decesores a los desafíos del envejecimiento (Schaie y Willis, 1991).

Temas normativos y tareas

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Mientras los modelos de rasgos enfatizan la estabilidad fundamental de la estrLicturn de la personalidad, otros modelos, como el enfoque del desarrollo del ciclo vitali ue Jild i cric i ~ 1 1 Baltes, buscan factores que pueden contribuir al crecimiento personal. De acuerdo con 2. j O u e problemas o careas los teóricos de etapas normativas, el crecimiento depende de realizar las tareas psic(110especiriles necesitan gicas de cada etapa de la vida de una manera emocionalmente saludable. enfrentar los a n c t a n ~ s ) Para Erikson, el mayor logro de la edad adulta tardía es un sentido de integridod del yo, un logro basado en la reflexión acerca de la propia vida. En la octava y últirn,~ integridad del yo frente a etapa del ciclo de vida, integridad del yo frente a desesperanza,los ancianos necesitan De evaluar, sintetizar y aceptar sus vidas para itir la proximidad de la muerte. Con Erikson, la octava y última etapa del base en los resultados de las siete etapas anteriores, se esfuerzan por lograr un sentido desarrollo psicosocial, en la cual las de coherencia e integridad, en lugar de rendirse ante la desesperación por su incapacipersonas en la edad adulta tardía alcanzan un sentido de integridad dad de revivir el asado de manera diferente (Erikson. Erikson v Kivnick. 1986).La del yo aceptando su vida de la gente que tiene éxito en esta última etapa integradora obtiene un sentido del orden y forma en que la han vivido, y p o r significado de su vida dentro del orden social más amplio pasado, presente y futuro. La ende aceptan la muerte. o sucumben a la desesperanza p o r la "virtud" que es posible desarrollar durante esta etapa es la sabiduría, una "preocupaincapacidad de revivir el pasado de ción informada y desapegada por la vida al enfrentar la muerte" (Erikson, 1985, p. 61). manera diferente. Erikson decía que la sabiduría significa aceptar sin grandes arrepentimientos la vida que a uno le tocó: sin detenerse demasiado en los "debería haber hecho" ni en lo que "podría haber sido''. Implica aceptar a los padres como personas que hicieron lo mejor que pudieron y que por lo tanto merecen amor, aunque no fueran perfectos. Supone aceptar la propia muerte como el final inevitable de una existencia vivida lo mejor que uno supo vivirla. En resumen, significa aceptar la imperfección en el yo, en los padres y en la vida. (Esta definición de sabiduría como un importante recurso psicológico difiere de las definiciones cognoscitivas que se exploraron en el capítulo 17). La gente que no logra la aceptación se siente abrumada por la desesperanza al darse cuenta de que el tiempo es demasiado corto para buscar otros caminos a la integridad del yo. Aunque la integridad debe ser mayor que la desesperanza para que esta etapa se resuelva con éxito, Erikson sostenía que es inevitable sentir cierta desesperación. La gente necesita lamentar no sólo sus propios infortunios y oportunidades perdidas, sino la vulnerabilidad y el carácter efímero de la condición humana. No obstante, Erikson creía que a pesar de que las funDC[icirerrioioti Eriksciii, 1<1 itrt~;yrid~li iicl L'II / t i C ' L ~ I [~drrlti~ I ~ tflriii
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Parte 8

Edad adulta tardía

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bre el pasado sino, como con Jimmy Carter, de la estimulación y el desafío continuos, sea a través de la actividad política, los programas de ejercicios físicos, el trabajo creativo o las relaciones con los nietos (Erikson et al., 1986). La investigación inspirada por la teoría de Erikson apoya la importancia que los hombres y las mujeres dan a esforzarse por la integridad del yo en la edad adulta tardía (Ryff, 1982; Ryff y Baltes, 1976; RyfY y Heincke, 1983).

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Modelos de afrontamiento La salud de los ancianos ya no es la misma de antes, han perdido a viejos amigos y familiares (a menudo al cónyuge) y es probable que no ganen el dinero que alguna vez ganaron. Sus vidas cambian continuamente de una manera estresante. Sin embargo, en general los ancianos tienen menos trastornos mentales y se sienten más satisfechos con la vida que los jóvenes (Mroczek y Kolarz, 1998; Wykle y Musil, 1993). ¿Qué explica esta notable habilidad de afrontamiento? El afrontamiento es un pensamiento o conducta adaptativos dirigidos a reducir o aliviar el estrés que surge de condiciones nocivas, amenazantes o desafiantes. Es un aspecto importante de la salud mental. ¿Afrontan los ancianos mejor o menos bien que los jóvenes? ¿Usan diferentes estrategias de afrontamiento? Los hallazgos varían, dependiendo en parte de la metodología (Aldwin y Levenson, 2001). A continuación se examinarán dos enfoques teóricos del estudio de afrontamiento: las defensas adaptativas y el modelo de valoración cognoscitiva. Luego se estudiará un sistema de apoyo al que recurren muchos ancianos: la religión. GeorgeVaillant: factores en la salud emocional ¿Qué contribuye a la salud mental positiva en la vejez? De acuerdo con tres estudios prospectivos de vidas durante 50 años, un importante factor predictivo es el uso de defensas adaptativas maduras al enfrentar los problemas. Vaillant (2000) examinó a los sobrevivientes de su Estudio Grant de hombres de Harvard nacidos alrededor de 1920 (remítase a los capítulos 14-16), así como de su estudio de los hombres de las zonas urbanas pobres nacidos alrededor de 1930 (remítase al capítulo 15) y de una submuestra de mujeres del estudio de Terman de los escolares sobredotados de California que nacieron alrededor de 1910 (véase el capítulo 9). En los tres grupos, aquellos que en la vejez mostraron el mejor ajuste psicosocial, tenían los ingresos más altos y los apoyos sociales más fuertes, y quienes reportaron la mayor satisfacción matrimonial y disfrute con la vida fueron los que, al inicio de la adultez, usaron defensas adaptativas maduras como el altruismo, el humor, la supresión (no desanimarse), la anticipación (planeación para el futuro), y la sublimación (convertir los limones en limonada). El uso de defensas adaptativas fue relativamente independiente del CI, la educación y la clase social de los padres. ¿Cómofuncionan las defensas adaptativas? De acuerdo con Vaillant (2000), modifican las 1>ercepcionesque tiene la gente de las realidades que no puede cambiar. Por ejemplo, en los estudios descritos, el uso de defensas adaptativas predijo el funcionamiento físico S I ibjetivo aunque no predijo la salud física objetiva medida por los médicos. Entre los vetc:ranas de combate de la Segunda Guerra Mundial, los que usaron defensas adaptat ivas tuvieron menor probabilidad de sufrir el trastorno de estrés postraumático. Las; defensas adaptativas pueden ser inconscientes o intuitivas. En contraste, el mode510 de valoración cognoscitiva, que a continuación se analizará, enfatiza las estrategias de afrontamiento elegidas de manera consciente. Modelo de valoración cognoscitiva En el modelo de valoración cognoscitiva (Lazarus y Folkman, 1984), la gente elige de manera consciente drategias de afrontamiento con base en la forma en que percibe y analiza una situación. El afrontamiento Capítulo 18

3.

resumir l o que se sabe acerca de la estabilidad de los rasgos de personalidad y la emocionalidad en la vejez? describir la etapa de integridad del yo frente a desesperanza de Erikson y decir qué entiende éste por sabiduría?

¿Cómo afrontan los ancianos?

afrontamiento

Pensamiento o conducta adaptativos que pretenden reducir O aliviar el estrés que surge de condiciones nocivas. amenazantes o desafiantes.

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modelo de valoración cognoscitiva Modelo de afrontamiento, propuesto por Lazarus y Folkrnan. que sostiene que, con base en la valoración continua de su relación con el ambiente*lagente estrategias apropiadas de afrontamiento para situaciones que ponen a prueba sus recursos normales.


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afrontamiento centrado en el problema En el modelo de valoración cognoscitiva. es una estrategia de afrontamiento dirigida a eliminar, manejar o mejorar una situación estresante.

afrontamiento centrado en la emoción En el modelo de valoración cognoscitiva, es una estrategia de afrontamiento dirigida a manejar la respuesta emocional a una situación estresante para disminuir su impacto físico o psicológico; en ocasiones se denomina afrontamiento paliativo.

ocurre cuando una persona percibe que una situación pone a prueba o supera su\ recursos y por ende exige un esfuerzo inusual. El afrontamiento incluye cualquier sou que un individuo piensa o hace al tratar de adaptarse al estrés, independientemente de qué tan bien funcione. Como la situación cambia de manera constante, el afrontamiento es un proceso dinámico en evolución; por lo tanto, elegir la estrategia mas apropiada requiere una revaloración continua de la relación entre la persona y el ambiente (véase la figura 18-1). Las estrategias de afrontamiento se dividen en las que son centradas en el probl PtlIi1 . o centradas en la emoción. El afrontamientocentrado en el problema se dirige a e11iminar, manejar o mejorar una condición estresante. Por lo general predomina cua ndo una persona ve una oportunidad realista de cambiar la situación, como hicieron Jinnniy Carter y su esposa cuando consideraron sus opciones después de perder la reelección. El afrontamiento centrado en la emoción, llamado en ocasiones afrontamiento pr diutivo, se dirige a "sentirse mejor": manejar o regular la respuesta emocional a una situación estresante para aliviar su impacto físico o psicológico. Es probable que esta form~ de afrontamiento predomine cuando una persona concluye que poco o nada puede hacerse acerca de una situación. Una estrategia centrada en la emoción consiste en desviar la atención de un problema; otra es darse por vencido; otra más es neg;Ir la existencia del problema. Por ejemplo, las respuestas centradas en el problema a una serie de duras reprimendas del empleador pueden ser trabajar más duro, buscar maneras de mejorar las habilidades de trabajo o buscar otro empleo. Las respuestas centradas en la emoción pueden ser negarse a pensar en las reprimendas o convencerse a uno mismo de que el jefe no quería ser tan crítico. En general, los ancianos usan más el afrontamiento centrado en la emoción que la gente joven (Folkrnan, Lazarus, Pimley y Novacek, 1987; Prohaska, Leventhal, Leventhal ~ odebe a que son menos capaces de centrarse en los problemas o y Keller, 1985). ~ E s se porque son más capaces de controlar sus emociones? En un estudio (Blanchard-Fields, Jahnke y Camp, 1995), 70 adolescentes,69 adultos jóvenes, 74 adultos de edad madura y 74 ancianos escribieron ensayos sobre cómo ,

Figura 18- 1 Modelo de afrontamiento de valoración cognoscitiva. (Fuente: basado en Lazarus y Folkman. 1984.)

SITUACI~N (ajuste r~ersona-ambiente) Permanece estable o c ambia con el tiempo -

Evalua I( rfxursc \'al01'a .->. personale la situalrion las restricciones arnbientdlci

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Revalor- 1.1 La estrategia n o funciona situaciori v elijñ una nucva 2strateqir>

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Parte 8

Edad adulta tardía

manejar cada uno de 15 problemas. Los participantes, independientemente de su edad, más a menudo elegían estrategias centradas en el problema (la acción directa o analizar el problema para entenderlo mejor). Esto fue especialmente cierto en situaciones que tio eran altamente emocionales, como qué hacer acerca de una mercancía defectuosa. Las mayores diferencias de edad aparecieron en problemas con implicaciones de un alto grado emocional, como el de un hombre divorciado al que sólo se le permite ver a su hijo los fines de semana, pero desea ver al niño con más frecuencia. En esas situaciones era más probable que tanto los jóvenes como los adultos mayores usaran la regulación de la emoción, pero los ancianos elegían estrategias de regulación de la emoción (como no hacer nada, esperar a que el niño creciera o tratar de no preocuparse al respecto) más a menudo que los jóvenes adultos. Al parecer, la gente desarrolla con la edad un repertorio más flexible de estrategias de afrontamiento. Los ancianos tienden a usar el afrontamiento centrado en el problema, pero también son más capaces que los jóvenes de usar la regulación de la emoción cuando la situación lo requiere, así como cuando la acción centrada en el problema es inútil o contraproducente (Blanchard-Fields y Camp, 1990; Blanchard-Fields, Chen y Norris, 1997; Blanchard-Fields e Irion, 1987; Folkrnan y Lazarus, 1980; Labouvie-Vief, Hakim-Larson y Hobart, 1987). El afrontamiento centrado en el problema tiende a tener un efecto más positivo en el bienestar de los ancianos que el afrontamiento centrado en la emoción, de acuerdo con un análisis comparativo de dos estudios longitudinales que involucraron a 449 mujeres con una edad promedio de 70 años. En un estudio, las mujeres se estaban mudando de sus hogares de toda la vida a una instalación independiente para ancianos. Las mujeres del otro estudio eran cuidadoras a largo plazo de hijos adultos con retraso mental. Las mujeres del primer grupo reportaron más afrontamiento centrado en el problema y, ocho meses después de la mudanza, mostraron más mejoría en el bienestar (medida por la escala multidimensional de Ryff, descrita en el capítulo 16). Las cuidadoras, que fueron seguidas durante nueve años, tenían más probabilidad de elegir afrontamiento centrado en la emoción para manejar una situación sobre la cual, la mayoría creía que podía hacer poco. Sin embargo, entre las cuidadoras que usaron afrontamiento centrado en el problema, esa estrategia mantuvo una vinculación estrecha con un sentido de dominio ambiental y propósito en la vida; para las que usaron el afrontamiento centrado en la emoción, su uso se asoció con mayor claridad con una disminución en el dominio ambiental, autoaceptación y una mayor incidencia de depresión (Kling, Seltzer y Ryff, 1997). En ocasiones, el afrontamiento centrado en la emoción es bastante adaptativo, y su uso flexible en situaciones apropiadas representa una estrategia madura de afrontamiento. En un estudio (Diehl, Coyle y Labouvie-Vief, 1996),los adolescentes y los adultos jóvenes tendían a responder al conflicto de manera agresiva, mientras que los ancianos recurrían menos a la confrontación y eran menos impulsivos. También era más probable que los ancianos se alejaran de un conflicto o vieran su lado positivo. El afrontamiento centrado en la emoción es especialmente útil al enfrentar lo que la terapeuta familiar Pauline Boss (1999) llama una pérdida ambigua (véase el recuadro 19-1 en el capítulo 19). Boss aplica el término a pérdidas que no están definidas de manera clara o que no implican un cierre, como la pérdida de un ser querido que aún está vivo por la enfermedad de Alzheimer o el sentimiento de la pérdida de la tierra natal que los inmigrantes ancianos sienten mientras viven. En tales situaciones, la experiencia enseña a la gente a aceptar lo que no es capaz de cambiar, una lección reforzada a menudo por la religión.

¿Que tipo de afrontamiento suele usar más: el centrado en el problema o el centrado en la emoción? ¿Qué tipo usan sus padres con más frecuencia? SUS abuelos? ¿Enqué tipos de situaciones parece más efectivo cada tipo de afrontamiento?

pérdida ambigua Una pérdida que no se define con claridad o no implica un cierre.

Religión y bienestar en la vejez La religión juega un papel de apoyo para muchos ancianos, como Jimmy Carter. Las posibles explicaciones incluyen el apoyo social, Capitulo 18


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el aliento de estilos de vida más saludables, la percepción dc una medida de control sobre la vida a través de la oración, IJ promoción de estados emocionales positivos, la reducción del F estrés y la fe en Dios como una forma de interpretar lo\ infortunios (Seybold y Hill, 2001). Pero, jen realidad la religión mejora la salud y el bienestar? Una revisión de la literatura que trata con los supuesto5 efectos de la religión sobre dos medidas de la salud (la enfer1 medad cardiovascular y la alta presión sanguínea) encontrí) pocos estudios relevantes, y muchos de ellos tenían fallas metodológicas. Los investigadores concluyeron que existe nnrn base empírica para la afirmación de que la salud se ben de la participación religiosa (Sloan y Bagiella, 2002). -3 Sin embargo, otros estudios, de alcance menos lim ..---, 'L. " han encontrado que la participación religiosa tiene un irnpacto positivo en la salud física y mental, así como en la lorigeIri1998 dad (Ellison y Levin, 1998; Koenig, George y Peterson, -,,.., McFadden y Levin, 1996; Mitka, 1998; Seybold y Hill, 2!001). Una revisión de esta investigación encontró asociacioncts po-icf9,-sitivas entre religiosidad o espiritualidad y bienestar, sat.,.,. ción matrimonial y funcionamiento psicológico; y asociaciones negativas con el suicidio, la delincuencia, la criminalidad y el consumo de drogas y alcohol (Seybold y Hill, 2001). Los ancianos afroamericanos participan más en la actividad religiosa que los ancianos blancos, y las mujeres negras están más involucradas que los hombres negros (Cokey Twaite, Esto n,lt.iiirin oictrcrltril rlpo)i~CII 10 ori7cicirl. Lo nctii,irl<7rlrcligiosn nyrrtin 1995; Levin y Taylor, 1993; Levin, Taylor y Chatters, 1994).Para n niirchn gcnte n afrontar 10s tensiones y /as ptrdidns de In vejez. los ancianos negros, la religión tiene una relación cercana con la satisfacción con la vida y el bienestar (Coke, 1992; Coke y ¿Puede u s t e d... Thwaite, 1995; Walls y Zarit, 1991). Sin embargo, entre los hombres negros el factor más significativo en la satisfacción es la religiosidad autocalificada, mientras que para (n 4 describir el modelo de las mujeres negras el factor más importante es el número de horas dedicadas al trabajo p) valoración cognoscitiva del afrontamiento y analizar la en la iglesia (Coke y Thwaite, 1995). 2 relación entre edad y La gente con el mayor o el menor compromiso religioso tiende a tener la mayor au-b elección de las estrategias toestima (Krause, 1995). Es posible que, como Fowler (1981) sugirió (remítase al capíO de afrontamiento? 13), los beneficios emocionales que la gente no religiosa deriva de un fuerte corntulo 4 analizar c ó m o se relaciona promiso con valores seculares sean similares a los beneficios que la gente religiosa deriva la religiosidad con el bienestar en la vejez? de una sólida fe en Dios. También es probable que la autoestima de la gente sea más alta cuando su conducta es congruente con sus creencias, cualesquiera que éstas sean.

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Modelos de envejecimiento "exitoso" u "óptimo"

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Parte 8

Los teóricos e investigadores discrepan sobre cómo definir y medir el envejecimiento exitoso u óptimo. Algunos investigadores se concentran en criterios como el funcionamiento cardiovascular, el desempeño cognoscitivo y la salud mental, acerca de los cuales existe un consenso respecto a los resultados deseables. Sin embargo, el todo quizá no sea lo mismo que la suma de sus partes; un corazón fuerte, un vocabulario extenso y la ausencia de depresión no necesariamente equivalen a éxito en la vida. Otros investigadores ven la productividad, económica o de otro tipo, como un criterio importante para una vida significativa o saludable. Otros consideran la longevidad, la cual puede ser una señal de salud física y mental. Otro enfoque es examinar la experiencia subjetiva: qué tan bien alcanzan los individuos sus metas y qué tan satisfechos están con sus vidas. Por ejemplo, un modelo

Edad adulta tardía

enfatiza el grado de control que conserva la gente: su capacidad para moldear su vida de acuerdo a sus necesidades y para optimizar su desarrollo (Schulz y Heckhausen, 1996). En un estudio, los participantes reportaron mayores sentimientos de control sobre sus trabajos, sus finanzas y sus matrimonios conforme envejecían, pero menor control sobre su vida sexual y las relaciones con los hijos (Lachman y Weaver, 1998). Otro estudio encontró que las personas tendían a vivir más tiempo si tenían un sentido de control sobre el papel que consideraban más importante en su vida (como cónyuge, padre, sostén de la familia o amigo) (Krause y Shaw, 2000). Todas las definiciones de envejecimiento exitoso u óptimo están inevitablemente cargadas de valores. Con esto en mente, se estudiaron algunas teorías e investigaciones clásicas y actuales acerca del buen envejecimiento. Teoría del retiro frente a teoría de la actividad iQuién realiza un ajuste más saludable: una persona que mira tranquilamente pasar el mundo desde una mecedora o una que se mantiene ocupada desde la mañana hasta la noche? De acuerdo con la teoría del retiro, el envejecimiento normal implica una reducción gradual en la parteoría del retiro Teoría del enveiecimiento. Propuesta Por ticipación social y una mayor preocupación por el yo. De acuerdo con la teoría de la Cumming y Henry, que sostiene actividad, entre más activa permanezca la gente, mejor envejece. que el envejecimiento exitoso se La teoría del retiro fue una de las primeras teorías influyentes en la gerontología. caracteriza por elaleiamiento mutuo entre el anciano y la Sus precursores (Cumming y Henry, 1961) veían al retiro como una condición univerSociedad. sal del envejecimiento. Sostenían que las declinaciones en el funcionamiento físico y la teoría de la actividad Teoría conciencia de la proximidad de la muerte producían un alejamiento gradual e inevitadelenve~ecimientO~propuesta por ble de los roles sociales (trabajador, cónyuge, padre); y, dádo que lasociedad deja de Neugarten y otros. que sostiene proporcionar papeles útiles al anciano, el alejamiento es mutuo. Se piensa que el retiro con éxito. una es acompañado (como sugería Jung) por la introspección y la disminución de las emopersona debe mantenerse tan activa como sea posible. ciones. Después de casi cuatro décadas, la teoría del retiro ha recibido poco apoyo de la investigación independiente, incluso ha "desaparecido en buena medida de la literatura empírica" (Achenbaum y Bengtson, 1994,p. 756). David Gutmann (1974,1977,1992) argumenta que lo que parece retiro en las culturas tradicionales es sólo una -. . .~ transición entre los roles activos de la madurez y los roles más pasivos y espirituales de la edad adulta tardía, y que el verdadero retiro sólo ocurre en las !-F sociedades en que la gente anciana no tiene roles establecidos que sean apro- , piados a su etapa de vida. El resultado es una satisfacción no óptima con la ' vida y la subutilización del potencial humano. ,, De acuerdo con la teoría de la actividad, los roles de un adulto son las principales fuentes de satisfacción; entre mayor sea la pérdida de roles a través de la jubilación, la viudez, la distancia de los hijos o la enfermedad, menos satisfecha estará la persona. Las personas que envejecen bien mantienen tantas actividades como les es posible y encuentran sustitutos para los roles perdidos (Neugarten, Havighurst y Tobin, 1968).Para algunos ancianos, incluso una actividad mundana como caminar por los centros comerciales sir,, , ve como sustituto para el sentido de propósito, pertenencia, o social y 1 .,* :. autodisciplina que antes se derivaba del trabajo pagado (Duncan, Travis y McAuley, 1995).La investigación sobre la hipótesis del compromiso (remítase al capítulo 17) sugiere que la participación en actividades y roles sociales LO n~rtorirR~,tt,vF r i ~ . ~ l i l t11l ,i i i , l~i l~, r ( ~dt' 1963, Tht' hfystiqire, se ncreditn CI l~nberiniciodo el desafiantes promueve la retención de las capacidades cognoscitivas y tam- Feniirline n,o,,i,tlie,ltofenlinisto en Estodos urlidos, ~ i e n l p l i f i c ~ bién tiene efectos positivos en la salud y el ajuste social. el eni.ciecirniet1to exitoso descrito ~ o Inr teorín de In Aun cuando la teoría de la actividad ha sido influyente, al menos como nctividnd A los 60 nños, participó etr lo prinlern se enrnarcó originalmente, por lo general se considera demasiado simplista. '.vedici"ssrrpervii'encinO'itwnrdBo'rndpnra persotios rnoyores de 55 nños. BI sirs sctentns, fire En la investigación inicial (Neugarten et al., 1968),la actividad comúnmente .profesorn en Lrnii,ersidfldes de Colifornin y Nrrel,n . se asociaba con la satisfacción. Sin embargo, algunas personas retiradas tam- y, en 1993, plrlilicó best-seller, ~ h ~éo u n t a i nof Age 8

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Capítulo 18


727

bién estaban bien adaptadas. Este hallazgo sugiere que aunque la actividad funciont. mejor para la mayoría de la gente, el retiro es apropiado para algunos, y que las generalizaciones acerca de un patrón particular de "envejecimiento exitoso" son muy riesgosas. Para algunas personas, en ciertas circunstancias, los roles acumulados mejoran la salud y el bienestar; para otras, el resultado puede ser estresante y causar mala salud (Moen, Dempster-McClain y Williams, 1992; Musick, Herzog y House, 1999). Además, la mayor parte de la investigación sobre la teoría de la actividad ha sido, por necesidad, correlacional. Si se encuentra una relación entre los niveles de actividad y el envejecimiento exitoso, esto no revelaría si la gente envejece bien porque es activa o si la gente permanece activa porque está envejeciendo bien (Musick et al., 1999). Muchas investigaciones han encontrado que los ancianos saludables tienden a disminuir los os sociales y que la actividad por sí misma tiene poca relación cDn el bienestar psicológico o la satisfacción con la vida (Carstensen, 1995, 1996; Lernon, Bengtson y Peterson, 1972). Sin embargo, la teoría de la actividad no ha sido, hasta ahora, descartada. Una nueva perspectiva plantea que las actividades afectan el bienestar no tanto a través de los roles sociales sino por su impacto en el sentido de autoeficacia, dominio y control (Herzog, Franks, Markus y Holmberg, 1998).Algunos gerontólogos han buscado perfeccionar la teoría de la actividad comparando los niveles de actividad pasados y presentes. Otros sostienen que la diferencia estriba en el tipo o contenido de la actividad. "

teoría de la continuidad Teoría del envejecimiento, descrita p o r Atchley, que sostiene que para envejecer con 6xito la gente debe mantener un equilibrio entre la continuidad y el cambio en las estructuras internas y externas de su vida.

Teoría de la continuidad La teoría de la continuidad, según la descripción del gerontólogo Robert Atchley (1989), enfatiza la necesidad que tiene la gente de mantener una conexión entre el pasado y el presente. En esta perspectiva, la actividad es importante no sólo por sí misma, sino en la medida que representa la continuación de un estilo de vida. Para los ancianos que siempre han sido activos y comprometidos,es importante continuar con un alto nivel de actividad. Muchas personas jubiladas son felices realizando trabajos o actividades de tiempo libre similares a las que disfrutaron en el pasado (J. R. Kelly, 1994).Las mujeres que han desempeñado múltiples roles (como esposa, madre, trabajadora y voluntaria) tienden a mantener múltiples roles y a cosechar los beneficios cuando envejecen (Moen et al., 1992).Por otro lado, la gente que ha sido menos activa tal vez se sienta mejor en la proverbial mecedora. Cuando el envejecimiento trae marcados cambios físicos o cognoscitivos, es posible que la persona se vuelva dependiente de los cuidadores o tenga que hacer nuevos arreglos de vivienda. El apoyo de la familia, los amigos o los servicios comunitarios contribuye a minimizar la discontinuidad. De tal manera, la teoría de la continuidad ofrece una razbn para mantener a los ancianos fuera de las instituciones y en la comunidad, así como para ayudarlos a vivir con tanta independencia como sea posible.

El papel de la productividad Algunos investigadores se concentran en la actividad productiva, con o sin pago, como una clave para un buen envejecimiento.Un estudio (Glass, Seeman, Herzog, Kahn y Berkrnan, 1995) comparó a casi 1 200 hombres y mujeres de 70 a 79 años que mostraron un elevado funcionamiento físico y cognoscitivo ("envejecimiento exitoso") con 162 adultos de funcionamiento medio y bajo en el mismo grupo de edad ("envejecimiento usual"). Casi todos los que envejecieron de manera exitosa y más de nueve de cada 10 de los que envejecieron de manera usual participaban en alguna forma de actividad productiva, pero los que envejecieron con éxito eran mucho más productivos. En promedio, hacían una tercera parte más de trabajo doméstico que los que envejecían de manera usual, más de dos veces el trabajo en el jardín, más de tres veces de trabajo asalariado y casi cuatro veces de trabajo voluntario. Tres años más tarde, cuando se les entrevistó de nuevo, 15 por ciento de los que envejecieron con éxito se habían vuelto menos productivos, pero 13 por ciento había 728


aumentado su productividad. Las personas que originalmente estaban más satisfechas con su vida tenían mayor probabilidad de incrementar su productividad, igual que las personas que mostraron ganancias en el dominio personal. Esta investigación apoya la idea de que la actividad productiva juega un papel importante en el envejecimiento ~ ~ ~ ty3que s o los ancianos no sólo pueden seguir siendo productivos sino que también ien mejorar su productividad. Por otro lado, la participación frecuente en actividades de tiempo libre resulta tan Sfica para la salud y el bienestar como la participación frecuente en actividades procIuctivas. Es probable que cualquier actividad regular que exprese y mejore algún aspecto del yo contribuya al envejecimiento exitoso (Herzog et al., 1998). UCII\

Optimización selectiva con compensación De acuerdo con Baltes y sus coSCuál legas (Marsiske et al., 1995), el envejecimiento exitoso depende de tener metas para es SM opinión? guiar el desarrollo y contar con recursos para poder alcanzarlas. En la vejez (de hecho, r ¿Sesiente sacisfecho con a lo largo de la vida según esos investigadores) esto ocurre por medio de la optirnización cualquiera de las definicioselectiva con compensación. nes de envejecimiento De acuerdo con este concepto, presentado en el capítulo 17, el cerebro que envejeexitoso (u óptimo) presentadas en esta sección? ¿Por ce compensa las pérdidas en ciertas áreas, ya sea "optimizando" de manera selectiva o qué o por qué no? sacando el mayor provecho de otras habilidades. Por ejemplo, el celebrado concertista Arthur Rubinstein, que dio su concierto de despedida a los 89 años, compensaba las pérdidas de memoria y motoras manteniendo un repertorio más pequeño, practicando más tiempo cada día y tocando más lento antes de los movimientos rápidos (que ya no podía tocar a la máxima velocidad) para acentuar el contraste (Baltes y Baltes, 1990). El mismo principio se aplica al desarrollo psicosocial. Como se explicó, los ancianos a menudo son más flexibles que los jóvenes al seleccionar las estrategias de afrontamiento y, por ende, logran optimizar el bienestar ante los problemas agobiantes e inmanejables. Su mayor habilidad para aprovechar las estrategias centradas en la emoción compensa la pérdida de control en ciertas áreas de su vida. Además, como sugiere - Nipuede usted... la teoría de la selectividad socioemocional de Carstensen (1991, 1995,19961, . . al enveie'OmParar la del cer la gente se vuelve más selectiva acerca de los os sociales, y mantiene el con- m retiro, la teoría de la Q) tacto con personas que cubren mejor sus necesidades actuales de satisfacción emocioactividad, la teoría de la nal. Dichos os significativos ayudan a los ancianos a compensar la reducción de Q continuidad y el envejeciposibilidades en sus vidas. Como en la teoría de la valoración cognoscitiva, la evaluamiento productivo? darl ejemplos de cómo se ción de los recursos disponibles es importante para esas y otras adaptaciones (Baltes et 6 + aplica el concepto de al., 1998). optimización selectiva con La discusión acerca de lo que constituye el envejecimiento exitoso u óptimo está compensación de Baltes al lejos de resolverse, y quizá nunca se resuelva. Una cosa es clara: las personas difieren de envejecimiento exitoso en manera considerable en las formas en que pueden vivir, viven, y desean vivir, los últiel campo psicosociaI? mos años de su vida. -

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Estilo d e vida y aspectos sociales relacionados con el envejecimiento

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''¡Nunca me retiraré!" escribió el comediante George Burns (1983, p. 138) a los 87 años. Burns, quien continuó actuando hasta dos años antes de su muerte a los 100 años, fue uno de muchos ancianos exitosos que han mantenido sus mentes y sus cuerpos activos haciendo el trabajo que aman. El hecho de jubilarse y cuándo hacerlo se encuentran entre las decisiones del estilo de vida más cruciales que toman las personas al aproximarse a la vejez. Estas decisiones afectan tanto su situación financiera como su estado emocional, así como las formas en que pasan sus horas de vigilia y las maneras en que se relacionan con la familia y los Capítulo 18

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Yvidi~~ción

5 . icuiles son algunos prohlemas relacionados con el trabajo y la jubilación en la vejez, y cómo manejan los ancianos el tiempo y el dinero?


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amigos. El problema de proporcionar apoyo financiero para grandes cantidades d i ancianos jubilados también tiene serias implicaciones para la sociedad, en especial cuand o la generación baby-boom se acerca a la vejez. Un problema relacionado es la necesidad de contar con arreglos adecuados de vivienda y cuidado para los ancianos que ya no pueden manejarse por sí mismos. (El recuadro 18-2 presenta un reporte de problrmas relacionados con el apoyo a los ancianos en Japón).

Trabajo, jubilación y esparcimiento La jubilación es una idea relativamente nueva, tomó forma en muchos países industrializados durante el siglo xx y a principios del siglo xx conforme aumentaba la espe1 ranza de vida. En Estados Unidos, la depresión económica de la década de 1930 fue el ; impulso para el sistema de seguridad social que, junto con los planes de pensión financiados por las compañías y negociados por los sindicatos, hicieron posible que muchos trabajadores ancianos se jubilaran con seguridad financiera. A la postre, la jubilación obligatoria a los 65 años se hizo casi universal. Desde la década de 1950 la jubilación obligatoria fue casi declarada ilegal en Estados Unidos, ya que se le consideró una forma de discriminación por la edad, por lo que la línea entre trabajo y jubilación no es tan clara como solía ser. Ya no hay normas concernientes al momento de la jubilación, cómo planearla y qué hacer después. Los adultos tienen muchas opciones, entre ellas la jubilación temprana (remítase al capitulo 15), retirarse de una carrera o trabajo e iniciar otro, trabajar medio tiempo para mantenerse ocupado o complementar el ingreso, regresar a la escuela, hacer trabajo voluntario, seguir otros intereses de tiempo libre o no jubilarse. Los factores más importantes en la decisión suelen ser consideraciones de salud y financieras (Kim y Moen, 2001). 1

Tendencias en el trabajo y la jubilación durante la vejez La mayoría de los adultos que pueden jubilarse lo hacen, y con el incremento en la longevidad, pasan más tiempo jubilados que en el pasado (Kim y Moen, 2001; Kinsella y Velkoff, 2001; véase la figura 18-2). En todos los países, los ancianos son una pequeña proporción de la fuerza de trabajo, y el porcentaje disminuye con la edad. Los ancianos tienen mayor probabilidad de trabajar que las ancianas, aunque la actividad económica de las mujeres, en especial en los países en desarrollo, incluye ocupaciones que son difíciles de documentar, como la agricultura de subsistencia o lavar ropa. En los países desarrollados las mujeres tienen mayor probabilidad que los hombres de trabajar tiempo parcial (Kinsella y Velkoff, 2001). El que los ancianos puedan permitirse la jubilación por lo general depende de si un país es rico o pobre. En los países industrializados, las tasas de participación en la fuerza de trabajo para los hombres de 65 años y más van de menos de 3 por ciento en Bélgica a más de 35 por ciento en Japón, pero la mayoría de los países tienen tasas de participación menores a 10 por ciento. En Estados Unidos, cerca de 17 por ciento de los ancianos y 9 por ciento de las ancianas estaban en la fuerza de trabajo a finales de la década de 1990, los hombres principalmente en ocupaciones gerenciales, profesionales, técnicas o de producción, y las mujeres sobre todo en trabajos de oficina o de servicios. El patrón es bastante diferente en la mayor parte del mundo en desarrollo, donde grandes proporciones de personas ancianas siguen trabajando, principalmente en las granjas (Kinsella y Velkoff, 2001). Los programas públicos y privados de pensión entre otros incentivos para abrir paso a los trabajadores más jóvenes, como la disponibilidad de los beneficios de la seguridad social (a un nivel reducido) a los 62 años, han contribuido a una tendencia a la jubilación temprana en muchos países desarrollados. Sin embargo, esta tendencia se ha detenido o nivelado (Kinsella y Velkoff, 2001). En Estados Unidos, el número de personas de 55 años y mayores en la fuerza de trabajo aumentó en más de 8 por ciento 730

Parte 8

Edad adulta tardía

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Desde la década de 1940,Asia ha sido la región mas exitosa del mundo en la reducción de la fertilidad.Al mismo tiempo, los mayores estándares de vida, las mejores condiciones de sanidad y los programas de vacunación han extendido el ciclo de vida adulta (Kinsella y Velkoff, 200 1 ; Martin, 1988). Sin embargo, el resultado es que hay menos gente joven que cuide de los viejos. En Japón, casi una de cada seis personas es mayor de 65 años (Kinsella yvelkoff, 200 l), lo cual explica casi la mitad del total de los gastos de atención médica financiados por el gobierno. Para el 2025 Japón tendrá dos veces más ancianos que niños, y casi 40 por ciento de ellos tendrá al menos 80 años, por lo que es probable que las reservas para las pensiones estén agotadas y la carga de bienestar social (principalmente para los costos de jubilación y atención de la salud para los ancianos) consuma casi tres cuartas partes del ingreso nacional (Kinsella y Velkoff, 2001; WuDunn, 1997). El sistema de pensión japonés, al igual que la seguridad social en Estados Unidos, es un plan de "pague a medida que entra" y tiene problemas similares. Se requiere que todos se afilien y paguen al fondo una cuota básica mínima. Pero muchas personas autoempleadas no hacen las contribuciones requeridas porque ya no confían en el sistema. Muchas personas también pertenecen a planes corporativos complementarios, pero con el colapso del mercado accionario a principios de la década de 1990, muchos de esos planes cayeron en bancarrota o quedaron sin fondos. Los jubilados actuales, muchos de los cuales se unieron a los planes de pensión al final de su vida laboral, obtienen todos los beneficios y ahora viven bien. El problema se presentará cuando los trabajadores más jóvenes, que ahora están subsidiando a los viejos, estén listos para jubilarse. Como en Estados Unidos, el gobierno japonés planea aumentar de manera gradual la edad de jubilación (que en Japón es ahora de 60 años).También se habla de disminuir los beneficios en una quinta parte.A los trabajadores de edad madura les preocupa que no puedan contar con pensiones adecuadas cuando se jubilen (WuDunn, 1997). En Asia, una gran proporción de ancianos viven con sus hijos, pero a medida que mejoran las condiciones financieras y de salud, este patrón es menos común de lo que solía ser. En Japón, sólo cerca de 55 por ciento de los ancianos vivían con familiares en 1995 en comparación con más de 80 por ciento en 1960, es decir, se han incrementado las proporciones de los que viven solos o con sus cónyuges (Kinsella yvelkoff, 200 1). junto con el equilibrio cambiante entre los viejos y los jóvenes, tendencias como la urbanización, la migración y la mayor proporción de mujeres en la fuerza de trabajo hacen menos factible el cuidado de los familiares ancianos en el hogar. Para detener el deterioro

Lns i,ii,ietidos rriirlrisft~erncionrllescotrio ;stn se est~itiiv~lviendomenos cornirnes eti Jnpdn. Ahí, cotno etl occidente, In migrocidn n Ins cirrdodes y el ingreso de 10s tt~r!;eresn 111 firerrn de trnbnjo lincen qire el ciridndo eri el hognr de los fnniilinres ntrciotios rcsiilte mrfs d!fícil qire eti el posodo.

en el cuidado familiar, Japón ha convertido en obligación legal el cuidado de los familiares ancianos y ha establecido apoyos tributarios para los que les dan apoyo financiero (Martin, 1988; Oshima, 1996). El ingreso a una institución es visto como el último recurso para las personas indigentes o sin familia. Pero con el tiempo la explosión de la población anciana en Japón superará el cuidado proporcionado por la familia, 6 por ciento de los ancianos recibía cuidado residencial de inicios a mediados de la década de 1990; dichas instalaciones prácticamente eran inexistentes en 1960 (Kinsella yvelkoff, 200 1). La mayoría de los japoneses, al igual que otros asiáticos, desean ayudar a las personas ancianas a mantenerse independientes y productivas en la medida de lo posible y, cuando necesiten asistencia, ayudar a sus familias a cuidarlas. Cumplir esas metas es un difícil desafío.

i D e qué maneras el envejecimiento en Japón se está volviendo similar a lo que sucede en Estados Unidos?

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Verifique lo siguiente Para obtener mayor información sobre este tema vaya a

1 www.mhhe.comlsocialeslpapaliade9e.

Capítulo 18


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Figura 18-2 Cambios en el número promedio de años pasados dentro y fuera de la fuerza de trabajo en 15 países industrializados, 1960- 1995. Con el incremento en la expectativa d e vida, el número de años pasados en la jubilación ha aumentado. sobre t o d o para las mujeres.Aunque las mujeres (a diferencia de los hombres) pasan más años empleadas que en el pasado. también tienden a jubilarse más temprano que antes. (Fuente: Kinsella y VelkoK. 2001; figura 10- 13, p. I I l. de Organization for Economic Co-Operation and Dwelopment. 1998.)

gC~hI es e

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opinión?

i A qué edad, si acaso, espera jubilarse? ¿Por qué? i C ó m o le gustaria pasar su tiempo cuando se jubile!

Parte 8

entre junio de 2001 y junio de 2002, un incremento mucho mayor que en los iinoc previos (Bureau of Labor Statistics, 2002b), posiblemente porque la caída en el n1crc;ido accionario redujo los planes de retiro. Los hombres tienen mayor probabilidad d i jubilarse temprano que las mujeres (Kim y Moen, 2001). Los ancianos negros tienen menor probabilidad de permanecer en la fuerza de trabajo que los ancianos blanco\,;i menudo por problemas de salud que los obligan a dejar de trabajar antes de la ckid normal de jubilación. Pero, los que se mantienen saludables suelen seguir trabiiiaiidn más tiempo que los hombres blancos (Gendell y Siegel, 1996; Hayward, Friedni;iii y Chen, 1996). Para muchos estadounidenses, la jubilación en un "fenómeno en etapas que iniplica múltiples transiciones fuera y dentro del trabajo pagado y no pagado" (Kini y Mocn, 2001, p. 489). Algunos se retiran a "trabajos puente", nuevos trabajos de tiempo parii;il o tiempo completo que sirven como puentes a una eventual jubilación completa.AIgiinos están semijubilados, continúan realizando lo que hacían antes pero disminuveii la\ horas de trabajo y las responsabilidades. Una encuesta de 803 hombres y mujeres de 50 a 75 años encontró que 40 por ciento trabajaba por un sueldo estando jubilados o planeaban hacerlo (Peter D. Hart Research Associates, 1999). Las personas que siguen trabzjando después de los 65 o 70 años por lo regul;ir disfrutan su trabajo y no lo encuentran demasiado estresante (Kiefer,Sumnier y Shirc!; 2001; Kim y Moen, 2001). Tienden a ser mejor educados que los que se jubilan y e\ probable que disfruten de buena salud (Kim y Moen, 2001; Parnes y Sommers, 1994). Más de la mitad (54 por ciento) de los trabajadores ancianos dicen que su salud c.niuy buena o excelente, en comparación con 32 por ciento de personas de la misma edad

Edad adulta tardía

que no trabajan; además, los trabajadores tienen una probabilidad casi tres veces mayor de decir que esperan vivir otros diez años. También tienden a ser más activos dunnte su tiempo libre que los jubilados (Kiefer et a l , 2001). iCómo afecta la edad el desempeño en el trabajo y las actitudes hacia el trabajo? Los trabajadores ancianos a menudo son más productivos que los jóvenes. Aun cuando trabajan con más lentitud que la gente joven, son más precisos (Czaja y Sharit, 1998; Salthouse y Maurer, 1996; Treas, 1995). Los trabajadores ancianos tienden a ser más confiables, cuidadosos, responsables y frugales con el tiempo y los materiales que los trabajadores jóvenes, y es más probable que se acepten sus sugerencias. Aunque es factible que una persona joven realice mejor el trabajo que requiere respuestas rápidas, el trabajo que depende de precisión, un ritmo estable y juicio maduro es mejor manejado por una persona mayor (Forteza y Prieto, 1994; Warr, 1994). Un factor clave puede ser la experiencia más que la edad: cuando la gente mayor se desempeña mejor es porque ha estado en un empleo o ha realizado un trabajo similar por más tiempo (Warr, 1994). Los ancianos tienden a estar más satisfechos con su trabajo que los jóvenes (Salthouse y Maurer, 1996). Están más involucrados, más comprometidos con sus empleadores, mejor pagados y es menos probable que cambien de empleo que los adultos jóvenes, quienes tienen metas y expectativas más altas y todavía están estableciendo su carrera (Forteza y Prieto, 1994;Rhodes, 1983;Warr, 1994).Sin embargo, como es usual, debe tenerse cuidado al derivar conclusiones de estudios transversales. Por ejemplo, el compromiso de la gente mayor con la "ética del trabajo" (la idea de que el trabajo duro desarrolla el carácter) refleja una diferencia entre cohortes, no cuánto tiempo ha vivido una persona (Warr, 1994). En Estados Unidos, la Ley contra la discriminación por la edad en el empleo (ADEA), que se aplica en empresas con 20 empleados o más, protege a los trabajadores de 40 años y más para evitar que se les niegue un trabajo, se les despida, se les pague menos o se les obligue a jubilarse debido a la edad. No obstante, muchos empleadores ejercen presiones sutiles contra los empleados ancianos (Landy, 1994). Los argumentos que permiten a los trabajadores ancianos luchar contra los estereotipos de edad provienen de un estudio realizado por una fuerza de tarea interdisciplinaria comisionada por el Congreso de Estados Unidos (Landy, 1992, 1994). Los hallazgos principales fueron que ( 1) la condición física y las capacidades mentales varían de manera creciente con la edad y difieren más dentro de los grupos de edad que entre éstos, y (2) las pruebas de capacidades psicológicas, físicas y perceptuales-motoras específicas hacen una mejor predicción del desempeño en el empleo que la edad. ¿Cómo les va financieramente a los adultos mayores? Incluso Jimmy y Rosalynn Carter tuvieron que enfrentar problemas financieros después de la jubilación. Lo mismo sucede con la mayoría de los adultos mayores. Por ejemplo, nueve de cada 10 ancianos estadounidenses reciben los beneficios de la seguridad social, y casi dos de cada tres reportan ingresos de activos. Otras fuentes de ingreso incluyen pensiones, salarios y asistencia pública (istration on Aging, 200 1; véase la figura 18-3). Para los estadounidenses nacidos después de 1937, está programado que la edad en que pueden recibir los beneficios completos de la seguridad social aumente de manera gradual de 65 a 67 años. Este cambio se basó en el aumento en la expectativa de vida, los decrementos en la mortalidad y las mejoras en la salud entre los ancianos (Crimmins, Reynolds y Saito, 1999). La seguridad social y otros programas del gobierno, como Medicare, que cubren el seguro básico de salud, han permitido que en la actualidad las finanzas de los ancianos, como grupo, estén tan bien como las de los adultos jóvenes y de edad madura, y que su Capítulo 18


733

Figura 18-3 Seguridad social

Fuentes de ingreso de los estadounidenses de 65 años y mayores. (Fuente: basado en datos de

Ingreso de activos

istration on Aging. 200 1 .)

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Salario de trabajo (209ú) Pensiones públicas y privadas (1 896)

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uLras Tuentes (49 L)

valor mediano neto esté muy por encima del promedio nacional (AARP, 1995,1999). Entre 1959 y 2000, la proporción de ancianos que viven en la pobreza cayó de 35 por ciento a 10.2 por ciento. Las ancianas, en especial si son solteras, viudas o divorciada, tienen mayor probabilidad que los ancianos de vivir en la pobreza, y esta probabilidad es más de dos veces mayor entre los ancianos afroamericanos e hispanoamericanosque entre los estadounidenses blancos (istration on Aging, 2001; Kinsella y Gist, 1995; Kramarow et al., 1999; Treas, 1995). Aunque en la actualidad menos ancianos viven en la pobreza, se estima que 30 por ciento de las personas de 60 años pasarán al menos un año por debajo de la línea de la pobreza (Rank y Hirschl, 1999). Una vez pobres, es probable que los ancianos permanezcan pobres (Treas, 1995). Quizá ya no sean capaces de trabajar y la inflación puede haber reducido sus ahorros y pensiones. Con frecuencia, los enfermos o discapacitados sobreviven de sus ahorros en una época en que sus gastos médicos aumentan. ¿Cómo estarán las finanzas de los adultos de edad madura en su jubilación? Con una población anciana en aumento y una proporción menor de trabajadores que contribuyen al sistema de seguridad social, es probable que los beneficios (en dólares reales) no sigan aumentando y que incluso disminuyan. Como sucede en las pensiones privadas, el cambio de los planes definidos de beneficios que garantizan un ingreso fijo en la jubilación a planes de contribución definida más arriesgados, en los cuales los beneficios dependen de los rendimientos de los fondos invertidos, está haciendo menos seguro el futuro financiero de muchos trabajadores (Rix, 1994; Treas, 1995). Sin embargo, en una muestra representativa a nivel nacional de 2 001 hombres y mujeres de 33 a 52 años (AARP, 2000), cerca de 60 por ciento (principalmente los que recibían el ingreso actual más alto) expresaban confianza en su capacidad para prepararse financieramente para el futuro. Menos de la mitad (48 por ciento) contaba con la seguridad social como fuente de ingreso durante la jubilación. Cerca de 60 por ciento dependía de ahorros e inversiones, y 68 por ciento de planes de jubilación istrados por sí mismos, como los IRA y 401(k). La gran mayoría (84 por ciento) planeaba trabajar al menos medio tiempo. La vida después de la jubilación La gente que se jubila puede sentir la pérdida de un papel que es central para su identidad o quizá disfrute la pérdida de las presiones que se van con ese papel (Kim y Moen, 2002). La jubilación también trae otros ajustes a los roles. No sólo altera el ingreso del hogar sino que también cambia la división del trabajo doméstico, la calidad matrimonial y la distribución del poder y la toma de decisiones. Puede disponerse de más tiempo para tener o con la familia exten734

Parte 8

Edad adulta tardía

dida y los amigos, así como para cuidar a los nietos. Sin embargo, las enfermedades o discapacidades inesperadas, o los problemas matrimoniales de los hijos adultos pueden afectar la experiencia de la jubilación (Szinovacz y Ekerdt, 1995). La jubilación no es un solo acontecimiento sino un proceso en marcha, y su impacto debe ser evaluado en su contexto. Los recursos personales (salud, posición socioeconómica y personalidad), los recursos económicos y los recursos de las relaciones sociales, como el apoyo de un compañero y de los amigos, afectan la manera en que los jubilados sobrelleven esta transición (Kim y Moen, 2001,2002). También incluye la moral de una persona antes de la jubilación. En un estudio longitudinal realizado durante dos años con 458 hombres y mujeres blancos, casados, relativamente saludables entre 50 y 72 años, los hombres cuya moral había sido baja tendían a disfrutar un impulso durante el "periodo de luna de miel" justo después de la jubilación. Por otro lado, la jubilación continua se asociaba con un incremento en los síntomas depresivos, sobre todo entre los hombres que habían experimentado antes esos síntomas. El bienestar de las mujeres dependía menos de la jubilación (la suya o la de sus maridos) que el de los hombres; su moral era menos afectada por los cambios en el nivel de ingreso y más por la calidad matrimonial. Un sentido de control personal era un predictor clave de la moral en los hombres y las mujeres (Kim y Moen, 2002). En otra investigación, era más probable que la gente que durante su vida laboral tuvo un fuerte sentido de competencia y autoestima presentara sentimientos positivos acerca de la jubilación (Mutran, Reitzes y Fernández, 1997). Durante los primeros años después de la jubilación las personas tienen una necesidad especial de apoyo emocional que las haga sentir que todavía son valoradas y para afrontar los cambios en sus vidas. En un estudio longitudinal, el predictor más poderoso de la satisfacción en la jubilación era el tamaño de la red de apoyo social del jubilado (Tarnowski y Antonucci, 1998). La teoría de la continuidad sugiere que la gente que mantiene sus actividades y estilo de vida anteriores se ajusta con más ixito. La posición socioeconómica afecta la forma en que la gente jubilada usa su tiempo. Un patrón común, el estilo de vida centrado en la familia, consiste principalmente en actividades accesibles y a bajo costo que giran alrededor de la familia, el hogar y los compañeros: conversaciones, mirar televisión, visitar a familiares y amigos, entretenimientos informales, jugar naipes o hacer "lo que salga juntos". Un segundo patrón, la inversión equilibrada, es característic0 de la gente más educada, que distribuye su tiempo de manera más equitativa entre la familia, el trabajo y el tiempo libre (J. R. Kelly, 1987, 1994). Esos patrones pueden cambiar con la edad. En un estudio, los jubilados jóvenes que estaban más satisfechos con su calidad de vida eran los que viajaban de manera regular y asistían a eventos culturales; pero después de los 75 años, la actividad basada en la familia y el hogar arrojaba mayor satisfacción (J. R. Kelly, Steinkamp y Kelly, 1986). Con frecuencia, los pintores dominicales, los carpinteros aficionados y otros que han hecho el esfuerzo por dominar un oficio o seguir un interés intenso hácen de esa pasión un elemento central para sus vidas durante la jubilación (Mannell, 1993). Este tercer patrón de estilo de vida, el esparcimiento serio, es dominado por la actividad queNrequierehabilidad, atención y compromiso" (J. R. Kelly, 1994, p. 502). Los jubilados que se involucran en este patrón tienden a estar muy satisfechos con sus vidas. Desde finales de la década de 1960 la proporción de ancianos que hacen trabajo voluntario (como Jimmy y Rosalynn Carter) ha aumentado de manera notable (Chambre, 1993). En una encuesta, 57 por ciento de los jubilados dijeron que habían hecho trabajo voluntario o comunitario durante el año anterior (Peter D. Hart Research Associates, 1999). El trabajo voluntario está vinculado con el bienestar durante la jubilación, ya que "ayuda a reemplazar el capital social perdido cuando un individuo sale del mundo del trabajo" (Kim y Moen, 2001, p. 510). Capítulo 18

estilo de vida centrado en la familia Patrón de actividad la jubilación que gira alrededor de la familia,el hogar y los compafieros, inversión equilibrada Patrón de la jubilación en donde la actividad es distribuida entre la familia,el trabajo y el tiempo libre.

esparcimiento serio Actividad de tiempo libre que requiere habilidad, atención y compromiso.


735

Al irsar sir tiempo libre para trabajar como tittor volitntario de irn estudiante de una universidad comirnitaria, este jubilado no sdlo está ayitdando al joven y a la comiinidod, sino tambidn a sí mismo. La airtoestima obtenida al utilizar habilidades ganadas con esfuerzo, seguir siendo ritil y contribitir con la sociedad es trn coprodircto valioso del trabajo itol~rntario.

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describir las tendencias actuales en el trabajo y la jubilación en la vejez? mencionar los hallazgos sobre la relación entre envejecimiento y las habilidades y actitudes hacia el trabajo? analizar la condición económica de los ancianos? analizar c ó m o afecta la jubilación al bienestar y describir tres patrones comunes de estilo de vida después de la jubilación?

Las diversas trayectorias a una jubilación significativa y agradable tienen dos cosas en común: hacer cosas satisfactorias y tener relaciones satisfactorias. Para la mayoría de los ancianos, ambas "son una extensión de las historias que han desarrollado en el curso de la vida" (J. R. Kelly, 1994, p. 501).

Arreglos de la vivienda

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736

~ndicación

¿Qué opciones de arreglos de la vivienda tienen los ancianos?

Parte 8

Edad adulta

Muchos factores afectan los arreglos de la vivienda de los ancianos: el estado civil, las finanzas, la salud y el tamaño de la familia. Las decisiones acerca de dónde y con quien vivir también son afectadas por influencias sociales más amplias: tradiciones y valores culturales, a servicios sociales y los tipos de viviendas disponibles (Kinsella y Velkoff, 200 1) . En los países en desarrollo, los ancianos de ambos sexos por lo general viven con los hijos adultos y los nietos en viviendas multigeneracionales. En los países desarrollados, como Estados Unidos, Canadá (véase la figura 18-4) y la mayoría de las naciones europeas, la minoría de los ancianos que viven solos se ha incrementado de manera considerable desde la década de 1960. Además, con los incrementos en la supervivencia, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo, la persona principal de la que muchos ancianos dependen para obtener atención y apoyo es el cónyuge (Kinsella y Velkoff, 2001). En Estados Unidos, en el 2000,95.5 por ciento de las personas de 65 años y mayores vivían en la comunidad, más de la mitad (55 por ciento) con el cónyuge. Cerca de 30 por ciento vivía solo, y esta proporción se incrementó con la edad (istration on Aging, 2001; en la figura 18-5 se encuentra un análisis por género). Los ancianos de las minorías, de acuerdo con sus tradiciones, tienen mayor probabilidad que los ancianos blancos de vivir en hogares de familias extendidas. Los arreglos de la vivienda por si solos no dicen mucho acerca del bienestar de los ancianos. Por ejemplo, vivir solo no necesariamente implica una falta de cohesión y apoyo familiar; más bien, puede reflejar la buena salud, autosuficiencia económica y deseo de independencia de la persona mayor. Del mismo modo, vivir con los hijos

Figura 18-4 Ancianos canadienses que viven Solos, 196 1 a 1996. (Fuente: Kinsella y

Ancianos que viven solos en Canadá: 1961 a 1996

Velkoff, 2001, Figura 7-2. p. 66.)

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Figura 18-5 Arreglos de la vivienda de hombres y mujeres de 65 años en adelante que n o viven en instituciones. Estados Unidos, 2000. Debido en parte a la mayor esperanza de vida de las mujeres, es más probable que estas vivan solas (en especial cuando envejecen). mientras que es más probable que 10s hombres vivan con la esposa. (Fuente:istration on Aging. 2001: basado en datos de U.S.Bureau of the Census.)

Capítulo 18


737

adultos no dice nada acerca de la calidad de las relaciones en el hogar (Kinsella yvelkoft, 2001). Envejecer en el lugar y otras opciones Cerca de ocho de cada 10 anciano5 cabezas de hogar tienen sus propias viviendas, y la mayoría prefiere permanecer ahí, incluso después de enviudar (istration on Aging, 2001; Treas, 1995). "Envejecer en el lugar" tiene sentido para los que pueden valerse por sí mismos o con ayuda mínima, tienen un ingreso adecuado o una hipoteca liberada, que pueden manejar su mantenimiento, son felices en el vecindario y desean ser independiente\, tener privacidad y estar cerca de los amigos, los hijos adultos o los nietos (Gonyea, Hudson y Seltzer, 1990). Para los ancianos cuyas limitaciones les hacen difícil valerse del todo por sí mismos, la ayuda menor (como comidas, transporte y tareas domésticas) les permiten permanecer donde viven. También pueden hacerlo las rampas, barra\ de sujeción y otras modificaciones dentro del hogar. Los ancianos que no pueden o no quieren mantener una casa, no tienen familia cerca, prefieren un sitio o un clima difcrente o desean viajar tienen la opción de mudarse a casas unifamiliares que requieren poco o ningún mantenimiento, a condominios, apartamentos de alquiler o de cooperativas o a casas rodantes. La mayoría de los ancianos no necesitan mucha ayuda, y los que la requieren pueden permanecer en la comunidad si tienen al menos una persona de quien depender. El factor más importante que mantiene a la gente fuera de las instituciones es estar casado. En la medida que los de la pareja tengan una salud relativamente buena, pueden vivir con bastante independencia y cuidarse uno al otro. El problema de los arreglos de la vivienda se hace más apremiante cuando uno de los cónyuges o ambos se vuelven frágiles, enfermos o discapacitados, o cuando uno de ellos muere. La gente que no vive con el cónyuge a menudo recibe ayuda de un hijo, por lo regular una hija. Los que no pueden llamar al cónyuge o a un hijo usualmente recurren a los amigos (Chappell, 1991). Ahora se estudiarán más a detalle los dos arreglos de vivienda más comunes para los ancianos sin cónyuges (vivir solos o con hijos adultos) y luego la vida en instituciones y en formas alternativas de vivienda grupal. Por último, se analizará un grave problema para los ancianos dependientes: el abuso de los cuidadores. Vivir solos Como las mujeres viven más tiempo que los hombres y es más probable que sean viudas, las ancianas en Estados Unidos tienen al menos dos veces más probabilidad que los ancianos de vivir solas, y la probabilidad se incrementq con la edad. Entre las mujeres de 75 años en adelante, casi 50 por ciento viven solas (istration on Aging, 2001). El panorama es similar en la mayoría de los países desarrollados: las ancianas tienen mayor probabilidad de vivir solas que los ancianos, quienes por lo general viven con sus esposas o con otros familiares. En los países escandinavos, donde los servicios de ayuda en el hogar son muy comunes, viven solos casi la cuarta parte de los ancianos y la mitad de las ancianas. El crecimiento de las viviendas de ancianos solteros se debe en parte a las políticas gubernamentales: los mayores beneficios en la vejez, los programas de "inversión de hipoteca" que permiten a la gente vivir de la equidad de sus hogares, la construcción de viviendas amistosas con los ancianos y las políticas de cuidado a largo plazo que desalientan la vida en instituciones (Kinsella y Velkoff, 2001). Cerca de cuatro de cada cinco ancianos estadounidenses que viven solos son viudos y casi la mitad no tienen hijos o familiares que vivan cerca. En promedio son más viejos y más pobres que los ancianos que viven con alguien más. Sin embargo, por lo general disfrutan de mejor salud que los ancianos sin cónyuges que tienen otros arreglos de vivienda. La abrumadora mayoría valora su independencia y prefiere valerse por sí mismos (Commonwealth Fund, 1986; Kramarow et al., 1999; U.S. Bureau of the Census, 1992). 738

Parte 8

Edad adulta tardía

Podría parecer que los ancianos que viven solos, en particular los de edad avanzada, son solitarios. Sin embargo, otros factores, como la personalidad, las capacidades cognoscitivas, la salud física y una red social reducida juegan un papel más significativo en la vulnerabilidad a la soledad (P. Martin, Hagberg y Poon, 1997). Las actividades sociales, como ir a la iglesia, el templo, a un centro para personas mayores o hacer trabajo voluntario, pueden ayudar a una persona mayor a mantener la conexión con la comunidad (Steinbach, 1992). Vivir con los hijos adultos En muchas sociedades africanas, asiáticas y latinoamericanas, se espera que los ancianos vivan y sean cuidados en el hogar de sus hijos o sus nietos; por ejemplo, en Singapur cerca de nueve de cada 10 ancianos viven con sus hilos (Kinsella yvelkoff, 2001). En Estados Unidos, la mayoría de los ancianos no desea hacerlo, ni siquiera los que enfrentan circunstancias difíciles. Se muestran renuentes a convertirse en una carga para sus familias y a renunciar a su libertad. Además, a veces no es conveniente absorber a una persona más en el hogar, ya que la privacidad y las relaciones de todos pueden sufrir. El padre anciano quizá se sienta inútil, aburrido y aislado de sus amigos. Si el hijo adulto es casado y el padre y el cónyuge no se llevan bien, o los deberes del cuidado se vuelven demasiado pesados, el matrimonio se verá amenazado (Lund, 1993a; Shapiro, 1994). (En el capítulo 16 se examina el cuidado de los padres ancianos). A pesar de estas preocupaciones, muchos ancianos estadounidenses de edad avanzada viven con sus hijos adultos. El éxito de dicho arreglo depende en buena medida de la calidad de la relación que haya existido en el pasado y de la habilidad de ambas generaciones para comunicarse con plena franqueza. La decisión de mudar a un padre al hogar de un hijo adulto debe ser mutua y las necesidades deben ser consideradas de manera cuidadosa y minuciosa. Padres e hijos necesitan respetar mutuamente su dignidad y su autonomía y aceptar sus diferencias (Shapiro, 1994).

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leerque a una gran cantidad de ancianos les gusta vivir solos y que pocos desean vivir con sus hijos? ¿Aque cree que se deba esto?

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Vivir en instituciones El uso de instituciones no familiares para el cuidado del anciano frágil varía mucho alrededor del mundo. El ingreso a instituciones es muy raro en las regiones en desarrollo, pero se está volviendo menos inusual en el sudeste asiático, donde la disminución de la fertilidad ha dado por resultado una población que envejece con rapidez y una escasez de cuidadores familiares. En los países desarrollados el porcentaje de ancianos que en la década de 1990 recibía cuidado residencial iba de 2 por ciento en Portugal a casi 9 por ciento en los Países Bajos y Suecia (Kinsella yvelkoff, 2001). Los programas amplios de visitas a los hogares geriátricos en algunos países, como el Reino Unido, Dinamarca y Australia, son eficaces en la prevención de la declinación funcional y en mantener bajas las isiones a los asilos (Stuck, Egger, Hammer, Minder y Beck, 2002). En Estados Unidos en el 2000,4.5 por ciento de los ancianos estaban en instituciones, en comparación con 5.1 por ciento en 1990 (U.S. Census Bureau, 2001). Pero la probabilidad de pasar tiempo en un asilo es más alta, en especial para las mujeres, que viven más tiempo que los hombres. Cerca de la mitad de las mujeres y la tercera parte de los hombres que tenían 60 años en 1990 con el tiempo estarán en un asilo al menos una vez (AARP, 1999; Center on Elderly People Living Alone, 1995a; Treas, 1995). En todos los países, la probabilidad de vivir en un asilo se incrementa con la edad (Kinsella yvelkoff, 2001), en Estados Unidos, de cerca de 1 por ciento entre los 65 y los 74 años a 18 por ciento a los 85 años en adelante (istration on Aging, 2001). El mayor riesgo de ser internados en una institución es para los que viven solos, los que no participan en actividades sociales, para aquellos cuyas actividades cotidianas están limitadas por la mala salud o la discapacidad y para aquellos cuyos cuidadores Capítulo 18


739

están agobiados (McFall y Miller, 1992; Steinbach, 1992). Tres cuartas partes de lo\ residentes de asilos son mujeres (Kinsellayvelkoff, 2001), la mayoría viudas blancas en sus ochentas. Una gran minoría de residentes son incontinentes; muchos tienen problemas visuales y de audición; un poco más de la mitad tiene problemas cognoscitivos. En promedio, necesitan ayuda con cuatro a cinco de las seis actividades básicas de la vida diaria: bañarse, comer, vestirse, sentarse, actividades higiénicas y caminar (Sahyoun, Pratt, Lentzner, Dey y Robinson, 2001). Un buen asilo tiene personal profesional experimentado, un programa adecuado de seguro gubernamental y una estructura coordinada para proporcionar varios niveles de cuidado. Además, ofrece actividades estimulantes y oportunidades para pasar tiempo con personas de ambos sexos y de todas las edades. Proporciona privacidad, entre otras razones, para que los residentes mantengan la actividad sexual y reciban con tranquilidad la visita de familiares. Un buen asilo también ofrece una gama completa de servicios sociales, terapéuticos y de rehabilitación. Un elemento esencial del buen cuidado es la oportunidad de que los residentes tomen decisiones y ejerzan cierto control sobre sus vidas. Entre 129 residentes de asilos de cuidados intermedios, los que tenían alta autoestima, menos depresión y mayor sentido de satisfacción y significado en la vida tenían menor probabilidad de morir en un lapso de cuatro años, debido quizás a que su ajuste psicológico los motivaba para querer vivir y cuidarse mejor (O'Connor y Vallerand, 1998). La ley federal (la ley de reconciliación del presupuesto general de 1987 y 1990) establece requisitos estrictos para los asilos y da a los residentes el derecho a escoger sus propios médicos, a estar totalmente informados acerca de su atención y tratamiento,a estar libres del abuso físico o mental, el castigo corporal, reclusión involuntaria y restricciones físicas o químicas. Algunos estados entrenan a defensores voluntarios para actuar como abogados de los residentes en los asilos, explicarles sus derechos y resolver sus quejas acerca de materias como privacidad, tratamiento, comida y temas financieros. A medida que la generación baby-boom nacida después de la Segunda Guerra Mundial envejece, y si continúan las tasas actuales de uso de los asilos, se calcula que el número de residentes se duplicará para el 2030 (Sahyoun, Pratt et al., 2001). Sin embargo, con la liberalización de la cobertura de Medicare y el surgimiento de seguros de cuidado privado a largo plazo, existe un cambio hacia servicios menos costosos de cuidado de la salud en el hogar y de alternativas de hogares grupales. Los servicios de salud en el hogar son más comunes en Escandinavia y el Reino Unido (Kinsellayvelkoff, 2001).

iC~áI es S M o P i m i Ó n ? ¿Cuando envejezca y posiblernente se vuelva incapacitado, ¿qué tipo de arreglo de vivienda preferiría?

740

Parte 8

Opciones alternativas de vivienda En la actualidad, un arreglo emergente de opciones de vivienda grupa1 (véase la tabla 18-1), junto con ayudas médicas modernas y programas de salud en el hogar, hacen posible que muchos ancianos con problemas de salud permanezcan más tiempo en la comunidad y obtengan los servicios o el cuidado que necesitan sin sacrificar la independencia y la dignidad (Laquatra y Chi, 1998; Porcino, 1993; Sahyoun, Pratt, et al., 2001). Una opción popular es la vivienda asistida, la forma de vivienda para los ancianos de más rápido crecimiento en Estados Unidos. Las instalaciones de este tipo de vivienda permiten a los residentes mantener la privacidad, dignidad, autonomía y un sentido de control sobre su propio espacio, a la vez que les brinda fácil a los servicios de atención médica y personales necesarios (Citro y Hermanson, 1999). En la actualidad, menos de 1 por ciento de los ancianos viven en viviendas grupales, pero si se dispusiera de un mayor número de residencias de ese tipo, más de 50 por ciento de las personas que de otro modo irían a los asilos podrían permanecer en la comunidad a menor costo (Laquatra y Chi, 1998).

Edad adulta tardía

La vida asistida en instalaciones semejantes al hogar con fdcil a la atcnción mkdica y personal es irna alternativa n los asilos cada vez mds popular. Estos residentes en una instalacidn de vivienda asistida mantienen un mayor grado de autonomfa,así como dignidad, privacidad y compañía.

Instalación

Descripción

Hotel de retiro

Hotel o edificio de apartamentos remodelado para satisfacer las necesidades de ancianos independientes. Proporciona los servicios caracteristicos de un hotel (conmutador, servicio de camarera, centro de mensajes).

Comunidad de retiro

Desarrollo grande, autocontenido, con unidades propias, alquiladas o de ambos tipos. Con frecuencia dispone de servicios de apoyo e instalaciones recreativas.

Vivienda compartida

La vivienda puede ser compartida de manera informal por los padres e hijos adultos o por amigos. En ocasiones, las agencias sociales an a personas que necesitan un lugar para vivir con gente que tiene casas o apartamentos con habitaciones adicionales. La persona mayor por lo general tiene una habitación privada pero comparte la sala. el comedor y la cocina y puede intercambiar servicios como tareas dom6sticas ligeras por la renta.

Apartamento rio o vivienda ECHO (oportunidad de vivienda para ancianos)

Unidad independiente creada para que una persona anciana pueda vivir en un hogar unifamiliar remodelado o en un remolque en los terrenos del hogar de una familia, con frecuencia (pero no necesariamente) la de un hijo adulto. Las unidades ofrecen privacidad, proximidad a los cuidadores y seguridad.

Vivienda conjunta

Complejos de apartamentos privados rentados o subsidiados por el gobierno o casas rodantes diseñadas para ancianos a quienes se proporciona comidas. mantenimiento, transporte, actividades sociales o recreativas y en ocasiones atención médica. Un tipo de vivienda conjunta se denomina vivienda grupal. Una agencia social que posee o alquila una casa reúne un pequeño número de residentes ancianos y contrata ayudantes para encargarse de las compras. cocinar, hacer la limpieza pesada, conducir y dar orientación. Los residentes se encargan de sus necesidades personales y asumen alguna responsabilidad en las tareas cotidianas.

Instalación de vivienda asistida

Vivienda semiindependiente en un cuarto o apartamento propio. Similar a la vivienda conjunta, pero los residentes reciben atención personal (baño, vestido y aseo). supervisión y protección de acuerdo con sus necesidades y deseos. Los hogares de pensión y asistencia son similares pero más pequeños y ofrecen cuidado y supervisión más personal.

Hogar sustituto

Los propietarios de una residencia unifamiliar reciben a un anciano que no es familiar y le proporcionan las comidas. el aseo de la habitación y cuidado personal.

Comunidad de cuidados continuos para jubilados

Vivienda a largo plazo planeada para proporcionar una amplia gama de comodidades y servicios para ancianos acaudalados conforme cambian sus necesidades. Un residente puede empezar en un apartamento independiente; luego mudarse a una vivienda conjunta con servicios como limpieza, lavandería y comidas; luego a una instalación de vivienda asistida y por último a un asilo. Las comunidades que brindan cuidados son similares pero garantizan vivienda y cuidado medico por un periodo específico o durante toda la vida: requieren una cuota elevada de ingreso además de los pagos mensuriles.

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Fuente: Laquatra y Chi, 1998; Por.~¡no.1993.

Capítulo 18


74 1

1

Maltrato de los ancianos

Una mujer de edad madura conduce a la sala de emergencias del hospital en una ciudad estadounidense de regular tamaño. Saca del carro a un anciana frágil (que parece algo confundida) y la pone en una silla de ruedas, la lleva a la sala de emergencias, sale 1 sin hacer ruido y se va sin dejar identificación (Barnhart, 1992). El "abandono de los abuelos" es una forma de abuso de los anciar10s: maltx.ato o descuido de ancianos dependientes o violación de sus derechos persona les. El ma ltrato , ., de los ancianos cae en cualquiera de cuatro categorías: 1) i~iolenciafisicacon inteinclon , de lastimar; 2) abuso psicológico o emocional, que puede incluir insultos y amenazas (como la amenaza de abandonarlo o recluirlo en una institución); 3 ) explotación material o malversación de dinero o propiedades; y 4) negligencia, falla intencional O no intencional en la satisfacción de las necesidades de un anciano dependiente (Lzichs y Pillemer, 1995). La violencia física es menos común de lo que en general se cree; pero, la explotación financiera quizá lo sea más (Bengtson, Rosenthal y Burton, 1996) Asociación Médica Americana (1992) ha agregado una quinta categoría: iliolaciói los derechos personales, por ejemplo, el derecho de la persona mayor a la privacidad tomar sus propias decisiones personales y de salud. En contra de la creencia popular, la mayor parte del abuso de ancianos no ocurre en las instituciones, donde existen leyes y regulaciones para prevenirlo. Es más común que lo sufran los ancianos frágiles o con demencia que viven con cónyuges o hijos. Dado que muchos ancianos viven con sus cónyuges, es más factible que el abusador sea el mismo cónyuge (Lachs y Pillemer, 1995; Paveza et al., 1992; Pillemer y Finkelhor, 1988). A menudo, el abuso de una esposa anciana es la continuación del maltrato a que se le sometió durante el matrimonio (Bengtson et al., 1996). La negligencia cometida por cuidadores familiares por lo regular no es intencional; muchos no saben cbmo proporcionar un cuidado adecuado o también padecen mala salud. El abuso de los ancianos debería ser reconocido como un tipo de violencia don1éstica. La mayor parte del abuso físico se resuelve con orientación psicológica y otros servicios (AARP, 1993a). Los abusadores necesitan tratamiento para reconocer sus actos y ayuda para reducir el estrés del cuidado. Los grupos de autoayuda son de gran utilidad para que las víctimas reconozcan lo que está sucediendo, sepan que no tienen que tolerar el maltrato y averigüen cómo detenerlo o alejarse de este. Como las necesidades y los derechos humanos de los ancianos se han convertido en una preocupación a nivel internacional, en 1991 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó un conjunto de principios para las personas ancianas. Abarcan los derechos a la independencia, la participación en la sociedad, el cuidado y las oportunidades de autorrealización (véase la tabla 18-2).

abuso de ancianos Maltrato o descuido de personas ancianas dependientes o violación de sus derechos personales.

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arreglos de la vivienda para los ancianos, su prevalencia relativa así como sus ventajas y desventajas? identificar cinco tipos de abuso de ancianos, dar ejemplos de cada uno y decir dónde y por quién es más probable que ocurra el abuso?

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7. iCómo cambian las relaciones personales en la vejez y cuál es su efecto en el bienestar?

en la vejez

La mayoría de los ancianos enriquecen sus vidas con la presencia de familiares y amigos de largo tiempo. Aunque los ancianos vean a la gente con menos frecuencia, las relaciones personales continúan siendo importantes, quizá más ahora que antes (Antonucci y Akiyama, 1995; Carstensen, 1995; C . L. Johnson y Troll, 1992).

o social A medida que la gente envejece tiende a pasar menos tiempo con los otros (Carstensen, 1996). El trabajo es a menudo una fuente importante de o social; en consecuencia, quienes han estado jubilados por largo tiempo tienen menos os sociales que los que se jubilaron recientemente o los que siguen trabajando. Para algunos ancianos las enfermedades hacen difícil salir y ver gente. Los estudios también demuestran que

742

Parte 8

Edad adulta tardía

Independencia

Participación

Los ancianos deben tener a alimentación, agua, abrigo, vestido y atención médica mediante la provisión del ingreso, el apoyo de la familia y la comunidad y la autoayuda.

Los ancianos deben permanecer integrados a la sociedad. participar de forma activa en la formulación e implementación de políticas que afectan de manera directa su bienestar. y compartir su conocimiento y habilidades con generaciones más jóvenes.

Los ancianos deben tener la oportunidad de trabajar o de tener a otras oportunidades generadoras de ingreso.

Los ancianos tienen derecho a buscar y desarrollar oportunidades de servir a la comunidad y servir como voluntarios en posiciones apropiadas a sus intereses y capacidades.

Los ancianos deben participar en la determinación de cuándo y a qué ritmo se alejan de la fuerza de trabajo.

Los ancianos tienen derecho a formar movimientos o asociaciones de personas mayores.

Los ancianos deben tener a programas educativos y de entrenamiento apropiados. Los ancianos deben vivir en ambientes que sean seguros y adaptables a las preferencias personales y las capacidades cambiantes. Los ancianos deben residir en el hogar el mayor tiempo posible.

Cuidado

Autorrealización

Los ancianos deben beneficiarse del cuidado y la protección de la familia y la comunidad de acuerdo con el sistema de valores culturales de cada sociedad.

Los ancianos deben ser capaces de buscar oportunidades para el pleno desarrollo de su potencial.

los ancianos deben tener a la atención médica para mantener o recuperar el nivel óptimo de bienestar físico, mental y emocional así como para prevenir o demorar el inicio de enfermedades. Los ancianos deben tener a servicios sociales y legales para mejorar su autonomía. protección y cuidado. Los ancianos deben tener a niveles apropiados de cuidado institucional que les brinde protección. rehabilitación y estimulación social y mental en un ambiente humano y seguro. Los ancianos deben disfrutar los derechos humanos y libertades fundamentales cuando residan en cualquier asilo o instalación de cuidado o tratamiento, incluyendo el respeto pleno a su dignidad, creencias, necesidades y privacidad, y el derecho a tomar decisiones acerca del cuidado que reciben y la calidad de su vida.

Los ancianos deben tener a los recursos educativos, culturales. espirituales y recreativos de la sociedad.

Dignidad Los ancianos tienen derecho a vivir con dignidad y seguridad, así como a estar libres de explotación y abuso físico o mental. Los ancianos deben recibir buen trato independientemente de la edad.género, antecedentes raciales o étnicos. discapacidad u otra condición, y deben ser valorados sin tomar en cuenta su contribución económica.

Capítulo 18


743

los ancianos con frecuencia evitan las oportunidades de incrementar el o social y que tienen mayor probabilidad que los jóvenes de sentirse satisfechos con redes so- , ciales más pequeñas. Sin embargo, los os sociales que los ancianos tienen son , más importantes que nunca para su bienestar (Lansford, Sherman y Antonucci, 1998). iA qué se debe esto? De acuerdo con la teoría de la conducción social (presentada en el capítulo 16),los cambios en el o social por lo general afectan sólo a los círculos externos menos íntimos de la persona. Después de la jubilación, a medida que los colegas y otros amigos casuales desaparecen, la mayoría de los ancianos conserva un círculo interno estable de conducciones sociales: amigos cercanos y familiares en quienes confían para recibir apoyo social continuo y que tienen una fuerte influencia en su bienestar para bien o para mal (Antonucci y Akiyama, 1995; Kahn y Antonucci, 1980). De acuerdo con la teoría de la selectividad socioemocional (Carstensen, 1991, 1995, 1996), los ancianos se vuelven cada vez más selectivos con las personas que pasan su tiempo. Cuando la gente se percata de que le queda poco tiempo, las necesidades emocionales inmediatas adquieren prioridad sobre las metas de largo alcance. Un estudiante universitario está dispuesto a tolerar a un profesor que le disgusta para obtener conocimiento que le permita ingresar a una escuela de graduados; en cambio, una anciana puede estar menos dispuesta a pasar su precioso tiempo con una amiga que la irrita. Es probable que los jóvenes adultos que disponen de media hora y no tienen compromisos urgentes decidan pasar el tiempo con alguien a quien quisieran conocer mejor; los ancianos tienden a elegir a alguien a quien conocen bien. Aun cuando los ancianos tienen menos relaciones cercanas que los jóvenes, tienden a sentirse más satisfechos con las que tienen (Antonucci y Aluyama, 1995). Aunque el tamaño de la red social y la frecuencia de los os disminuyen, al parecer eso no sucede con la calidad del apoyo social (Bosse,Aldwin, Levenson, Spiro y Mroczek, 1993). Relaciones sociales y salud

Como sucede antes en la vida, las relaciones sociales

y la salud van de la mano (Bosworth y Schaie, 1997). Cuando Vaillant y sus colegas examinaron a 223 hombres del Estudio Grant que envejecían, el apoyo social durante los 20 años previos (de amigos más que de los cónyuges y los hijos) fue un importante predictor de la salud física a los 70 años. Sin embargo, el efecto fue mucho más débil cuando los investigadores consideraron la depresión y el abuso previo del alcohol y el tabaco, condiciones que pueden socavar las relaciones sociales y la salud (Vaillant,Meyer, Mukamal y Soldz, 1998). La interacción social ayuda a prolongar la vida. Entre 2 575 hombres y mujeres de 65 a 102 años en la zona rural de Iowa, los que reportaron o regular con no más de dos personas durante un periodo de tres años tuvieron una probabilidad mucho mayor de morir en los siguientes ocho años que los que tenían redes sociales más grandes. Esto fue cierto independientemente de la edad, educación, historia de tabaquismo, síntomas de depresión o cambios en la salud física (Cerhan y Wallace, 1997). En un estudio longitudinal de 10 años realizado con 28 369 hombres, aquellos con mayor aislamiento social tuvieron una probabilidad 53 por ciento mayor que los hombres con más conexiones sociales de morir por enfermedad cardiovascular y una probabilidad más de dos veces mayor de morir por accidentes o suicidio (Eng, Rimm, Fitzmaurice y Kawachi, 2002). A lo largo del mundo desarrollado, las personas casadas son más saludables y viven más tiempo que quienes no están casados (Kinsella y Velkoff, 2001). Pero la relación entre matrimonio y salud es diferente para esposos y mujeres. Mientras que el hecho de estar casado por sí mismo tiene beneficios para la salud de los ancianos, la salud de las ancianas está vinculada con la calidad del matrimonio (Carstensen, Graff, Levenson y Gottman, 1996). 744


La familia rnultigeneracional La familia tiene características especiales en la vida tardía (Brubaker, 1983,1990; C. L. Johnson, 1995). Históricamente, incluso cuando y donde predominaba la familia multigeneracional, los años que la gente pasaba en ¿Ha vivido alguna vez en un dicha familia eran pocos y la familia rara vez abarcaba más de tres generaciones. En la hogar rnultigeneracional? actualidad, mucha familias en los países desarrollados incluyen cuatro o incluso cinco ¿Cree que podria hacerlo? generaciones (con menos en cada generación), lo que hace posible que una ¿Qué aspectos de tal estilo persona sea abuelo y nieto al mismo tiempo (Kinsella y Velkoff, 2001). de vida le resultan o no atractivos? Aunque la presencia de tantos de la familia es enriquecedora también genera presiones especiales. Es probable que un número creciente de familias tengan a1 menos un integrante que ha vivido lo suficiente para tener varias enfermedades crónicas y cuyo cuidado es física y emocionalmente agotador (C. L. Johnson, 1995). Ahora que el grupo de más rápido crecimiento en la población es el de los 85 años en adelante, muchas personas al final de sus sesentas o más allá, cuya propia salud y energía están decayendo, se encuentran sirviendo como cuidadores. En realidad, muchas mujeres dedican más tiempo de su vida a cuidar a los padres que a sus hijos (Abel, 1991). Las formas en que las familias manejan esos problemas a menudo tienen raíces culturales. La familia nuclear, y el deseo de los ancianos de vivir aparte de sus hijos siempre que sea posible, reflejan los valores estadounidenses de individualismo, autonomía y confianza en sí mismo. Las culturas de origen hispano y asiático de manera tradicional enfatizan las obligaciones lineales o intergeneracionales, donde el poder y la autoridad están depositados en la generación mayor. Sin embargo, este patrón está siendo modificado por medio de la asimilación de la dominante cultura estadounidenP se. Los afroamericanos y los irlandeses americanos, cuyas culturas han sido fuertemen- L iPuede usted... te impactadas por la pobreza, enfatizan las relaciones colaterales igualitarias. Las esdecir cómo cambia el tructuras de las viviendas son muy flexibles, ya que a menudo alojan a los hermanos, p) o socialen lavejez y tías, tíos, primos o amigos que necesitan un lugar donde estar. La variedad de esos O analizar las explicaciones teóricas de este cambio? patrones culturales afectan las relaciones y las responsabilidades de la familia hacia la 9 mencionar evidencia de la generación mayor (C. L. Johnson, 1995). O relación entre la interacción En lo que resta de este capítulo se examinarán más de cerca las relaciones de los social y la salud? ancianos con la familia y los amigos. También se analizarán las vidas de los ancianos que analizar las características están divorciados, que se casaron de nuevo o enviudaron, los que nunca se casaron y los de la nueva familia rnultigeneracil que no tuvieron hijos. (En el capítulo 19 se estudia la viudez de manera más detallada.) Por último, se considera la importancia de un nuevo rol, el de los bisabuelos.

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2

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Relaciones co~se~suales

8,b

A diferencia de otras relaciones familiares, el matrimonio (al menos en las cultu ras occidentales contemporáneas) por lo general se forma por consentimiento mutuo. Por lo tanto, en su efecto sobre el bienestar, tiene características de amistad y de vínculos de parentesco (Antonucci y Akiyama, 1995). Es capaz de proporcionar la más alta motivación y la más baja moral que una persona experimenta (Carstensen et al., 1996). iQué sucede con la satisfacción matrimonial en la vejez? , ,

Matrimonio a largo plazo

,d3 ,*i',, iCuñles son las caracteristiC ~ de S los inatrimonios a largo plazo en la vejez y qué impacto tienen en esta época el divorcio. las nuevas nupcias y la viudez?

El matrimonio a largo plazo es un fenómeno relativamente nuevo. Ante la mayoría de los matrimonios, al igual que la mayor parte de las personas, solían tener una vida corta. En la actualidad, cerca de uno de cada cinco matrimonios, como el de Jimmy y Rosalynn Carter, dura 50 años o más (Brubaker, 1983, 1993). Como las mujeres por lo regular se casan con hombres mayores y les sobreviven, y dado que es más probable que los hombres vuelvan a casarse después de divorciarse o enviudar, en la mayoría de los Capítulo 18


745

Figura 18-6 Estado civil de personas de 65 años en adelante, 2000. (fuente: istrarion on Aging. 200 1 ; basado en

Mujere!

datos de U.S. Bureau of the Census.)

Hombres

-

Casadc)S

Viudos

Solteros (nunca se casaron)

Divorciados

países muchos más hombres que mujeres están casados en la vejez (istration on Aging, 2001; Kinsella y Velkoff, 2001; véase la figura 18-6). Las parejas casadas que permanecen juntas en la edad adulta tardía tienen más probabilidad que las parejas maduras de reportar que su matrimonio es satisfactorio, incluso muchas afirman que ha mejorado (Carstensen et al., 1996; Gilford, 1986).Dado que en los últimos años ha sido más fácil obtener el divorcio, es probable que los cónyuges que permanecen juntos en la vejez hayan resuelto sus diferencias para llegar a acuerdos satisfactorios para ambos (Huyck, 1995). Con el final de la crianza infantil, los hijos tienden a convertirse en una fuente de placer y orgullo compartidos en lugar de una fuente de conflicto (Carstensen et al., 1996). La forma en que las parejas resuelven los conflictos es una clave para la satisfacción matrimonial a lo largo de la edad adulta. Los patrones de solución de conflictos tienden a mantenerse constantes a lo largo del matrimonio; además, la mayor habilidad de las parejas viejas para regular sus emociones ayuda a disminuir la gravedad de sus conflictos (Carstensen et al., 1996). En la vejez, el matrimonio es puesto a prueba por la edad avanzada y las enfermedades físicas. Los cónyuges que deben cuidar de compañeros discapacitados pueden sentirse aislados, enojados y frustrados, en especial cuando ellos también tienen mala salud. Dichas parejas se ven atrapadas en un "círculo vicioso": la enfermedad crea tensiones en el matrimonio y éstas agravan la enfermedad, estirando la capacidad de afrontamiento al punto de ruptura (Karney y Bradbury, 1995) y poniendo en riesgo la vida del cuidador Mrrclios p(ir-ins qirc p u v ~ o n c ~ t 'jirtltos ti e n Li i,t.jt.:, solirt, todo dc nrr
Parte 8

Edad adulta tardía

Divorcio y nuevas nupcias El divorcio en la vejez es raro; las parejas que dan este paso por lo general lo hacen mucho antes. Sólo 8 por ciento de las mujeres y 7 por ciento de los hombres de 65 años en adelante están divorciados y no se volvieron a casar (remítase a la figura 18-6). Sin embargo, desde 1990 esas cifras se han incrementado de manera significativay es probable que sigan aumentando en la medida que las cohortes más jóvenes con proporciones más grandes de gente divorciada alcancen la edad adulta tardía (istration on Aging, 2001; Kinsella y Velkoff, 2001). Las nuevas nupcias en la vejez tienen características especiales. Entre 125 hombres y mujeres bien educados y acaudalados, aquellos que contrajeron nuevas nupcias en la edad adulta tardía parecían más llenos de confianza y aceptación, y tenían menos necesidad de compartir sentimientos personales profundos. Los hombres, pero no las mujeres, tendían a estar más satisfechos con las nuevas nupcias en la vejez que en la madurez (Bograd y Spilka, 1996). Las nuevas nupcias aportan beneficios sociales,ya que los ancianos casados tienen menor probabilidad que los que viven solos de necesitar ayuda de la comunidad. Las nuevas nupcias son alentadas al permitir que la gente conserve la pensión y los beneficios de la seguridad social derivados de un matrimonio previo y con una mayor disponibilidad de alojamientos de vivienda compartida, como las viviendas grupales.

Viudez Así como los ancianos tienen mayor probabilidad que las mujeres de estar casados, las ancianas tienen una probabilidad mucho mayor que los hombres de ser viudas, y por razones similares. Las mujeres tienden a vivir más que sus maridos y tienen menor probabilidad que los hombres de volver a casarse. En la mayoría de 10s países, más de la mitad de las ancianas son viudas (Kinsella y Velkoff, 2001). En Estados Unidos en el 2000,45 por ciento de las mujeres de 65 años en adelante eran viudas, en comparación con sólo 14 por ciento de los hombres en ese grupo de edad (istration on Aging, 2001). Sin embargo, a medida que disminuye la brecha de género en la esperanza de vida, como lo ha hecho desde 1990, un número creciente de ancianos sobrevivirá a sus esposas (Hetzel y Smith, 2001). En el capítulo 19 se analizan los problemas concernientes al ajuste a la viudez.

...

iPuede usted y)

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ó 22 O

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explicar la diferencia en la satisfacción matrimonial entre la edad madura y la vejez? decir en qué difieren las nuevas nupcias en la edad adulta temprana y tardía? resumir las diferencias de género en la prevalencia de la viudez?

Vida de soltero En más de la mitad del mundo, 5 por ciento o menos de los ancianos y 10 por ciento o menos de las ancianas nunca se han casado. En Europa, esta diferencia de género refleja la cuota de hombres casaderos cobrada por la Segunda Guerra Mundia1,cuandola cohorte que hoy es anciana estaba en edad de casarse. En algunos países latinoamericanos y caribeños, las proporciones de personas que nunca se han casado son más altas, debido quizás a la prevalencia de uniones consensuales (Kinsella y Velkoff, 2001). En Estados Unidos, sólo 4 por ciento de los hombres y mujeres de 65 años en adelante no se han casado nunca (istration on Aging, 2001; remítase a la figura 18-6). Es probable que este porcentaje se incremente a medida que envejezcan los adultos maduros actuales, ya que grandes proporciones de esa cohorte, en especial los afroamericanos, han permanecido solteros (U.S. Bureau of the Census, 199la, 1991b, 1992,1993). Los ancianos que nunca se casaron tienen mayor probabilidad que los ancianos divorciados o viudos de preferir la vida de solteros y es menos probable que se sientan solitarios (Dykstra, 1995). En un estudio, mujeres que nunca se casaron ni tuvieron hijos calificaron tres tipos de roles o relaciones como importantes: vínculos con familiares consanguíneos, como hermanos y tías; vínculos de padres sustitutos con personas más jóvenes; y amistades de la misma generación y mismo sexo (Rubinstein, Alexander, Goodman y Luborsky, 1991). Capítulo 18

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9.

iCón10

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solteros y a los que mantienen relaciones hornosexuales?


747

Los ancianos que antes estuvieron casados tienen una mayor probabilidad qiic las ancianas de tener citas, debido quizás a la mayor disponibilidad de rnuicreh cii chic grupo de edad. La mayoría de los ancianos que tienen citas son sesualmcntc ~icti~crc, pero no esperan casarse. Entre los blancos y los afroamericanos, los hombres iiiuc>tr;in mayor interés en el compromiso romántico que las mujeres, ya que &as tienen niiedo de "encerrarse" en los roles tradicionales de género (K. Bulcroft y O'Conner, 1956; R. ..l. Bulcroft y Bulcroft, 1991; Tucker, Taylor y Mitchell-Kernan, 1993). A medida que las mujeres afroamericanas envejecen, tienen una probabilidad c.ida vez menor que los hombres de casarse, comprometerse o interesarse en unii rcl;iiitin romántica, debido quizás a razones prácticas, ya que las mujeres afroamerican;i\soltcras tienden a estar mejor financieramente que las casadas (Tucker p t n/., 1993).Ko obstante, la soltería supone riesgos: una mujer afroamericana que vive sola en In v i e z tiene una probabilidad tres veces mayor de ser pobre que una mujer blanca en Iii iiii\ma situación (U.S. Bureau of the Census, 1991b).

Relaciones homosexuales

lesbiorias y gays ancinrros, cot71olo es para los anciaitns heterosextrales. Contrnrio al estereotipo, las relaciones homosexiiales en la vejezpor lo genernl son firertes y brindan apoyo.

Existe poca investigación sobre las relaciones homosexuales en la vejez. Esto se dcbc en gran medida a que la cohorte actual de ancianos creció en una época en que csii r,iro vivir abiertamente como homosexual (Huyck, 1995). Debe hacerse una distiniibn iniportante entre los ancianos que se reconocieron a sí mismos como honiost.sualrs ;iiitc\ del ascenso del movimiento de liberación gaya finales de la década de 1960 y los que no lo hicieron hasta que el movimiento (y el cambio en el discurso público quc triiioi estaba en su apogeo. Mientras que el autoconcepto del primer grupo fue moldeado por el estigma prevaleciente contra la homosexualidad, el segundo grupo tiende ii ves sil homosexualidad simplemente como una condición: una característica del yo ionio ili;ilquier otra (Rosenfeld, 1999). Los ancianos homosexuales, al igual que los heterosexuales, tienen fuertes ncsc\idades de intimidad, o social y generatividad. Las relaciones homosesualc~en la vejez tienden a ser fuertes, diversas y a brindar apoyo. Muchos hornosesuales timen hijos de matrimonios anteriores; otros han adoptado hijos. En algunos casos, Iiis sedc.; de amistad o grupos de apoyo sustituyen a la familia tradicional (Reid, 1995). Muchos homosexuales, en especial los que han mantenido relaciones ccriaiias y un fuerte compromiso con la comunidad homosexual, se adaptan al envejciiniiento con relativa facilidad. Salir del clóset, siempre que ocurre, es una importante triinsiiitin ' CCIOII del desarrollo que mejora de manera considerable la salud mental, la satisfi-. ' con la vida, la aceptación y el respeto por uno mismo y además suaviza el ajuste al envejccimiento (Friend, 1991; Reid, 1995). Los principales problemas de muchos ancianos homosexuales surgen de liis iictitudes sociales, las relaciones tensas con la familia de origen, la discriminacidn, 13 filtii de servicios médicos o sociales y de apoyo social, políticas insensibles de agencia9 aociales, el trato con proveedores de servicios médicos o problemas con el duelo y I;i herencia cuando el compañero cae enfermo o muere (Berger y Kelly, 1986; Kiiiiriicl, 1990; Reid, 1995).

Amistades

10. iCómo canibia

12

la vejez?

748

Parte 8

~mistriden

El significado de la amistad, una relación que implica concesiones mutulis, s;liii[)i;i poco a lo largo de la vida, pero si cambian su contexto y su contenido. Entre los aiiiiiinos, las amistades por lo general ya no están ligadas al trabajo y a la crianza, conio cii periodos anteriores de la edad adulta. En lugar de ello se concentran en la compaiii;~y el apoyo (Hartup y Stevens, 1999). i La mayoría de los ancianos tienen amigos cercanos, y los que cuentan con ~ i rcii-sulo activo de amigos son más saludables y felices (Antonucci y a i y a m a , 1995;Babihuk,

Edad adulta tardía

Con frecuencia, los anciarios disfrutan mds el tiempo qrre pasan con los amigos qrre el quepasan con sus familiares. La aperturn y el entusiasmo de las relaciones entre amigos los ayrrdan a sirperar preocrrpaciones y problemas. Las amistades intimas dan a las personas mayores un sentido de ser valoradas y queridas, que ademds les ayuda a enfrentar los cambios y las crisis del envejecimiento.

1978-1979; Lemon et al., 1972; Steinbach, 1992). Los amigos suavizan el impacto del estrés sobre la salud física y mental (Cutrona, Russell y Rose, 1986). Las personas que tienen a quien confiar sus sentimientos y pensamientos y que además hablan con amigos acerca de sus preocupaciones y dolor manejan mejor los cambios y crisis del envejecimiento (Genevay, 1986; Lowenthal y Haven, 1968). También tienden a vivir más tiempo (Steinbach, 1992). El elemento de elección en la amistad es especialmente importante para los ancianos, quienes tal vez sientan que pierden el control sobre su vida (R. G. Adams, 1986). La intimidad es otro beneficio importante de la amistad para los ancianos, quienes necesitan saber que todavía son valorados y queridos a pesar de las pérdidas físicas y de otro tipo (Essex y Nam, 1987). Asimismo, es probable que la mayor comodidad de las mujeres con la revelación y la expresión de sus sentimientos contribuya a su mayor expectativa de vida (Weg, 1987). Los ancianos disfrutan más el tiempo que pasan con sus amigos que el que pasan con sus familias.Al igual que antes en la vida, las amistades giran alrededor del placer y el tiempo libre, mientras que las relaciones familiares tienden a involucrar necesidades P y tareas cotidianas (Antonucci y Akiyama, 1995; Larson, Mannell y Zuzanek, 1986). Sin ¿Puede usted... embargo, pasar tiempo con los amigos no resulta en una satisfacción global con la vida, y) cf analizar las diferencias en la lo que sí sucede cuando se pasa más tiempo con el cónyuge. Se presume que la brevevejez entre los solteros que dad y poca frecuencia del tiempo pasado con los amigos sea lo que le dé su sabor espe- O nunca se casaron y solteros cial. Los amigos son una fuente importante de disfrute inmediato; la familia propor- t estuvieron casados + que previamente? ciona mayor apoyo y seguridad emocional. Por ende, las amistades tienen el mayor dar para la efecto positivo sobre el bienestar de los ancianos; pero cuando las relaciones familiares O diversidad de relaciones son malas o inexistentes, los efectos negativos son profundos (Antonucci y Akiyama, homosexuales en la vejez e 1995). identificar los factores que Por lo regular, la gente recurre a los vecinos durante las emergencias y a los familiainfluyen en la adaptación de los homosexuales al res para los compromisos a largo plazo, como el cuidado; pero, en ocasiones los amigos envejecimiento? cumplen ambas funciones. Los amigos y los vecinos a menudo toman el lugar de los cf mencionar los beneficios idmiliares que están lejos, y aunque los'amigos no pueden reemplazar a un cónyuge o particulares de la amistad en compañero, sí ayudan a compensar su ausencia (Hartup y Stevens, 1999). Entre 131 la vejez y decir de qué ancianos de los Países Bajos que nunca se casaron, estaban divorciados o eran viudos, maneras tienden a cambiar era menos probable que estuvieran solitarios los que recibieron altos niveles de apoyo las amistades? emocional y práctico de los amigos (Dykstra, 1995).

-

Capítulo 18


749

De acuerdo con las teorías de la conducción social y de la selectividad socioeniocional, los amigos casuales se quedan a mitad del camino, pero las amistades de largo tiempo a menudo persisten hasta una edad muy avanzada (Hartup y Stevens, 1999). Sin embargo, en ocasiones los traslados, las enfermedades o la discapacidad hacen dificil mantenerse en o con los viejos amigos. Aunque muchos ancianos hacen nuevos amigos incluso después de los 85 años (C. L. Johnson y Troll, 1994), éstos tientn mayor probabilidad que los jóvenes de atribuir los beneficios de la amistad (como el afecto y la lealtad) a individuos específicos que no pueden ser reemplazados con facilidad si mueren, ingresan a un asilo o se mudan (de Vries, 1996).

Vínculos de parentesco no matrimoniales

A

1ic ~ cóki i

I l . ¿Cómo se llevan los ancianos con los hijos adultos. y con los hermanos, Y cómo se adaptan a la iondición de bisabuelos? ¿La falata de hijos representa una desventaja?

750

Parte 8

Algunas de las relaciones más duraderas e importantes en la vejez son las que provienen no de la elección mutua (como sucede en los matrimonios, parejas homosexuales y amistades), sino de los vínculos de parentesco. A continuación se eiarninarán estas relaciones.

Relaciones con los hijos adultos, o su ausencia Como predice la teoría de la selectividad socioemocional, las personas que envejecen tratan de pasar más tiempo con la gente que significa más para ellas, como sus hijos (Troll y Fingerman, 1996). Cuatro de cada cinco ancianos tienen hijos vivos, seis de cada diez ven a sus hijos al menos una vez a la semana, y tres de cada cuatro hablan con ellos por teléfono con esa frecuencia (AARP, 1995). La mayoría de los ancianos viven a 10 millas de al menos un hijo adulto y (si tienen más de un hijo) a 30 millas del otro (Lin y Rogerson, 1995). Los hijos proporcionan un vínculo con otros de la familia, en especial, por supuesto, con los nietos. En un grupo de 150 personas de edad avanzada en diversas circunstancias socioeconómicas, los que eran padres tenían un o más activo con otros familiares que los que no tenían hijos (C. L. Johnson y Troll, 1992). Los ancianos con mejor salud tienen más o con sus familias y reportan sentirse más cerca de ellas que los que tienen mala salud (Field, Minkler, Falk y Leino, 1993). El equilibrio de ayuda mutua que fluye entre los padres y sus hijos adultos tiende a cambiar conforme los padres envejecen, ya que ahora los hijos proporcionan mayor apoyo (Bengtson, Rosenthal y Burton, 1990,1996). Esto es especialmente cierto en los países en desarrollo. No obstante, incluso ahí los ancianos hacen contribuciones importantes al bienestar de la familia, por ejemplo, a través de las tareas domésticas y el cuidado de los niños (Kinsella y Velkoff, 2001). En Estados Unidos y otros países desarrollados, los apoyos institucionales como la seguridad social y Medicare han ayudado a los de la familia con parte de las responsabilidades de los viejos; no obstante, muchos hijos adultos proporcionan ayuda y cuidado significativos a los padres ancianos (remítase al capítulo 16). Sin embargo, en Estados Unidos es más probable que los padres ancianos proporcionen apoyo financiero a que lo reciban (Kinsellayvelkoff, 2001). Una excepción son los inmigrantes que llegan como ancianos, éstos tienen mayor probabilidad de vivir con los hijos adultos y de depender de ellos (Glick y Van Hook, 2002). Asimismo, es probable que los ancianos se depriman si necesitan ayuda de sus hijos. En una sociedad en la que ambas generaciones valoran su independencia, la situación de dependencia resulta desalentadora. Los padres no desean ser una carga para sus hijos o agotar sus recursos. Pero los padres también tienden a deprimirse si temen que sus hijos no cuidarán de ellos (G. R. Lee, Netzer y Coward, 1995).

Edad adulta tardía

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Los padres ancianos siguen mostrando una fuerte preocupación por sus hijos, con frecuencia piensan en ellos y los ayudan cuando lo necesitan (Bengtson et al., 1996). Tienden a angustiarse o deprimirse si sus hijos tienen problemas serios, por ejemplo, consumo de drogas o dependencia financiera; los padres consideran dichos problemas como una señal de su propio fracaso (G. R. Lee et al., 1995; Pillemer y Suitor, 1991; Suitor, Pillemer, Keeton y Robison, 1995; Troll y Fingerman, 1996). Muchos ancianos cuyos hijos adultos sufren enfermedades mentales, retraso, discapacidad física o padecen enfermedades graves sirven como cuidadores principales en tanto vivan padre e hijo (Brabant, 1994; Greenberg y Becker, 1988; Ryff y Seltzer, 1995).Además, un número creciente de abuelos, e incluso bisabuelos, en particular entre los afroamericanos, crían o ayudan a criar a los niños. Como se mencionó en el capítulo 16, los cuidadores no normativos, que tienen que ejercer la crianza activa en un momento en que dicho papel es inesperado, con frecuencia sienten tensión. Esto ocurre con mayor frecuencia en los cuidadores ancianos que en los de edad madura. A menudo mal preparados física, emocional y financieramente para la tarea, quizá no sepan a dónde acudir para recibir ayuda y apoyo. También les preocupa saber quién los reemplazará cuando enfermen o mueran y quién cuidará de ellos (Abramson, 1995). iQué hay acerca del número creciente de ancianos sin hijos vivos? En 1998, una de cada cinco mujeres de Estados Unidos no tenía hijos (Kinsella yvelkoff, 2001). ¿Cómo los afecta la falta de hijos al envejecer? Los primeros estudios sobre el tema sugerían que la gente sin hijos no es más solitaria o más negativa acerca de su vida y que no tiene más temor a la muerte que las personas con hijos (C. L. Johnson y Catalano, 1981; Keith, 1983; Rempel, 1985). Sin embargo, algunas ancianas que nunca tuvieron hijos expresan remordimiento y ese sentimiento se hace más intenso conforme envejecen (Alexander, Rubinstein, Goodman y Luborsky, 1992). Las viudas sin hijos adultos carecen de una importante fuente de consueIo (O'Bryant, 1988; Suitor et al., 1995). La gente sin hijos también carece de una fuente accesible de cuidado y apoyo si enferma. En Canadá, donde entre 5y 10 por ciento de los ancianos son solteros y sin hijos, tres cuartas partes de este grupo reportan falta de apoyo, en especial de . ".*X apoyo emocional (Wu y Pollard, 1998). ,

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Relaciones con los hermanos Cuando Elizabeth ("Bessie") Delany tenía 102 años y su hermana Sarah ("Sadie") tenía 104,publicaron un libro que se convirtió en un best seller, Having Our Say: The Delany Sisters' First 100 Years (Delany, Delany y Hearth, 1993). Hijas de un esclavo liberado, Bessie superó la discriminación racial y de género para convertirse en odontóloga y Sadie en maestra de bachillerato. Las hermanas nunca se casaron; durante tres décadas vivieron juntas en Mount Vernon, Nueva York. Aunque sus personalidades eran tan diferentes como el agua y el aceite, las dos mujeres eran grandes amigas, compartían el sentido de la diversión y los valores que sus padres les habían inculcado. Más de tres de cada cuatro estadounidenses de 60 años en adelante tienen al menos un hermano vivo, y los que se encuentran en grupo de jóvenes" tienen un promedio de tres (Cicirelli, 1995). Los hermanos y hermanas juegan papeles importantes en las redes de apoyo de la gente anciana. L~~ hermanos,más que Otros de la proporcionan 'Ompañía, como 10 hacen 10s amigos; pero 10s hermanos, más que 10s Capítulo 18

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Bessrc y Sadic Dclnriy, lii~osdc irn rsclai,o Irbemdo, fircroti ~rnridcs amigas dtrmnte toda sir ,,ida ( d e rnds de 100 anos) y jitntas escribieron dos libros acerca de los i*alorescon los qtte crecieron y la lristorin d e strs largas y activas vidas. Los lrerrnanos ancianos son una parte irnporrante de 1" red de apoyo de t,no, y [as /lermor1a5,en especiai, son vitales para nrantener 10s relaciones de ~afaniiiia.


75 1

amigos, también proporcionan apoyo emocional (Bedford, 1995). El conflicto y la rivalidad abierta por lo general disminuyen en la vejez, y algunos hermanos tratan de resolver los conflictos anteriores. Sin embargo, los sentimientos de rivalidad subyacentes tienden a permanecer, en especial entre los hermanos varones (Cicirelli, 1995). La mayoría de los hermanos ancianos afirman que están listos para proporcionar ayuda tangible y que recurrirían a un hermano en busca de ayuda si la necesitaran, pero en realidad pocos lo hacen salvo en emergencias como las enfermedades (cuando pueden convertirse en cuidadores) o la muerte del cónyuge (Cicirelli, 1995). En los países en desarrollo es más probable que los hermanos proporcionen ayuda económica (Bedford, 1995). Sin que importe cuánta ayuda brinden en realidad, la disposición de los hermanos para ayudar es una fuente de tranquilidad y seguridad en la vejez (Cicirelli, 1995). Para las personas que no están casadas o que sólo tienen uno o dos hijos, o ninguno, las relaciones con los hermanos y sus hijos en la vejez se vuelven cada vez más significativas (Bedford, 1995; Rubinstein et al., 1991). Entre más cerca vivan los ancianos de sus hermanos y entre más hermanos tengan, más probable es que confíen en ellos (Connidis y Davies, 1992). En la vejez es muy frecuente recordar las experiencias compartidas en otros tiempos; esto ayuda al revisar la vida y poner en perspectiva la relevancia de las relaciones familiares (Cicirelli, 1995). Las hermanas son en especial vitales para mantener las relaciones familiares y el bienestar, debido quizás a la expresividad emocional de las mujeres y a su papel tradicional en la crianza (Bedford, 1995; Cicirelli, 1989a, 1995).Los ancianos que están cerca de sus hermanas se sienten mejor acerca de la vida y se preocupan menos por envejecer que los que no tienen hermanas o no tienen vínculos cercanos con ellas (Cicirelli, 1977, 1989a). Entre una muestra nacional de adultos en duelo en los Países Bajos, los que afrontaban la muerte de una hermana experimentaban mayor dificultad que los que habían perdido a un cónyuge o a un padre (Cleiren, Diekstra, Kerkhof y van der Wal, 1994). La muerte de Un hermano en la vejez se entiende como una parte normativa de esa etapa de la vida, pero aun así, es probable que los sobrevivientes se aflijan intensamente y se vuelvan solitarios o deprimidos. La muerte de un hermano representa no sólo la pérdida de alguien en quien apoyarse y un cambio en la constelación familiar, sino posiblemente una pérdida parcial de la identidad. De esta manera, afligirse por un hermano es hacerlo por la integridad perdida de la familia original en la que uno llegó a conocerse. También hace caer en cuenta respecto a la cercanía de la muerte (Cicirelli, 1995).

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o y la ayuda mutua entre los padres y sus hijos O .2 adultos y cómo afecta a la gente anciana laausencia de hijos? g analizar la importancia de las relaciones entre hermanos en la vejez? C/ identificar los diversos valores que los bisabuelos encuentran en su papel? . .

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752

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Parte 8

A medida que los nietos crecen, los abuelos por lo general los ven con menos frecuencia (véase el análisis sobre los abuelos en el capítulo 16). Luego, cuando los nietos se convierten en padres, los abuelos adquieren un nuevo papel, el de bisabuelos. Debido a la edad, la mala salud y la dispersión familiar, los bisabuelos tienden a estar menos involucrados aue los abuelos en la vida de un niño. Además. debido a aue las familias de cuatro o cinco generaciones son relativamente nuevas, existen pocas directrices de aceptación general respecto a lo que se supone que hagan los bisabuelos (Cherlin y Furstenberg, 1986b). Sin embargo, la mayoría de los bisabuelos encuentran que el papel es satisfactorio (Pruchno y Johnson, 1996). Los bisabuelos ofrecen un sentido de renovación personal y familiar, una fuente de alegría y una señal de longevidad. Cuando se entrevistó a 40 bisabuelos y bisabuelas de 71 a 90 años, 93 por ciento hizo comentarios como: "La vida empieza de nuevo en mi familia", "Verlos crecer me mantiene joven" y "Nunca pensé que viviría para verlo" (Doka y Mertz, 1988, pp. 193194). Más de la tercera parte de la muestra (en especial mujeres) estaba cerca de sus bisnietos. También era probable que quienes tenían las relaciones más íntimas vivieran

Edad adulta tardía

Los lillrrt~l 'os y los bisnbi~clossoti irti~ifirentcitnportnirtc dc sobidirrío y cnrnpotiin, r r r r r*iricrr[orort ~./pos'ld«). riir sínrbolo 6le la continrridad de la vida fnnrilinr. Este bisnbrielo nfronnrericnno le señaln n srr bisnieta elprorto del ".."L . . srrs nncestros. C ~ N ~t,t'~rotr . . . . a

cerca y fueran cercanos a los padres y los abuelos de los niños, y que ayudaran a menudo con préstamos, regalos y cuidado de los niños.

i C ó m o resolvieron Jimmy y Rosalynn C a r t e r la etapa de integridad del y o frente a desesperanza de Erikson? ¿Qué técnica de afrontamiento utilizai-on? iQtié modelo de envejecimiento exitoso ilustran mejor? ¿Qué patrón de uso del tiempo siguieron después de la jubilación? ¿SU patrón de relaciones en la vejez parece ilustrar la teoría de la conducción social o la teoría de la selectividad socioemocional? ¿Qué piensa que podría explicar el éxito de su matrimonio a largo plazo?

Los abuelos y los bisabuelos son muy importantes para las familias. Son fuentes de sabiduría, compañeros de juego, vínculos con el pasado y símbolos de la continuidad de la vida familiar. Están comprometidos con la última función generativa: al invertir en las vidas de las futuras generaciones, expresan el anhelo humano por trascender la mortalidad.

Capítulo 18

iQué tooriñs dcl desarrollo psicosocial en la vclez están mejor sustentadas por la información presentada en este capítulo sobre el trabajo, la jubilación, los arreglos de la vivienda y las relaciones?¿Por qué?


753

RESUMENY CONCEPTOS CLAVE Teoría e investigación sobre el desarrollo psicosocial

Jndicación para el estudio

A . ¿Qué sucede

con la personalidad en la vejez? Aunque los rasgos de personalidad tienden a permanecer estables en la vejez. se han encontrado diferencias de cohorte. En la vejez. la emocionalidad tiende a tornarse más positiva y menos negativa; sin embargo, los rasgos de personalidad ~ u e d e nmodificar ese patrón.

3ndicación

roblepara el estudio 2 mas o tareas especiales necesitan enfrentar los ancianos? La etapa final de Erik Erikson. integridad del yo frente a desesperanza, culmina en la "virtud" de la sabiduria o aceptación de la vida propia y la muerte inminente.

integridad del yo frente a desesperanza (722)

Jndicación

para

el estudio 3. ¿Cómo afron-

tan los ancianos? George Vaillant encontró que el uso de mecanismos adaptativos maduros en la edad adulta temprana predice el ajuste psicosocial en la vejez. En el modelo de valoración cognoscitiva. adultos de todas las edades por l o general prefieren el afrontamiento centrado en el problema, pero los ancianos utilizan más que los jóvenes el afrontamiento centrado en la emoción cuando la situación lo requiere. Para muchos ancianos. la religión es una fuente importante de afrontamiento centrado en la emoción. Los ancianos afroamericanos participan más en la actividad religiosa que la gente blanca mayor, y las mujeres negras están más involucradas que los hombres negros.

afrontamiento (723) modelo de valoración cognoscitiva (723) afrontamiento centrado en el problema (724) afrontamiento centrado en la emoción (724) pérdida ambigua (725)

3ndicación para el estudio 4. ¿Qué es el envejecimiento exitoso y cómo puede medirse? Dos de los primeros modelos contrastantes del envejecimiento "exitoso" u "óptimo" son la teoría del retiro y la teoría de la actividad. La teoría del retiro tiene poco apoyo y los hallazgos sobre la teoría de la actividad son contradictorios. Nuevos perfeccionamientos de la teoría de la actividad son la teoría de la continuidad y una distinción entre la actividad productiva y la de esparcimiento. Baltes y sus colegas sugieren que el envejecimiento exitoso depende de la optimización selectiva con compensación,,tanto en el camp o psicosocial como en el cognoscitivo.

teoría del retiro (727) teoría de la actividad (727) teoría de la continuidad (728)

Estilo de vida y aspectos sociales relacionados con el envejecimiento

3ndicación para el estudio 5. ¿Cuáles son algunos problemas relacionados con el trabajo y la jubila-

754

Parte 8

Edad adulta tardía

ción en la vejez y cómo manejan los ancianos el tiernpc el dinero? Algunos ancianos continúan trabajando p o r un salario, pero 1;a rnayoría se jubila.Sin embargo. muchas personas jubiladas inician nuevas carreras, tienen un trabajo asalariado de medio tiempo o tiacen trabajo voluntario.A menudo, la jubilación es un fenómeno en fases. La edad tiene efectos tanto positivos como negativos en el da!sernpeño en el trabajo, pero las diferencias individuales son más significativas que las diferencias de edad. Los ancianos tienden a estar más satisfechos y comprometidos con su trabajo que los jóvenes. Aunque la situación financiera de los ancianos ha mejorado, una proporción importante tiene probabilidades de vivir en la pobreza en cierto punto. Para muchos adultos de edad madura actuales. el financiamiento para la jubilación es un asunto delicado. La jubilación es un proceso en marcha y su impacto emocional debe ser evaluado en cada contexto. Los recursos personales, económicos y sociales, así como el tiempo que la persona ha estado jubilada, también afectan la moral. Los patrones comunes después de la jubilación incluyen un estilo de vida centrado en la familia. la inversión equilibrada y el esparcimiento serio.

estilo de vida centrado en la familia (735) inversión equilibrada (735) esparcimiento serio (735)

3ndicación para el estudio 6. ¿Qué opciones de arreglos de vivienda tienen los ancianos? En los países en desarrollo los ancianos a menudo viven con sus hijos o nietos. En los países desarrollados, la mayoría de los ancianos viven con el cónyuge y una creciente minoría viven solos. Los ancianos de grupos minoritarios tienen mayor probabilidad que los ancianos blancos de vivir con de la familia extendida. La mayoria de los ancianos estadounidenses prefieren "envejecer en el lugar". La mayor parte permanece en la comunidad si cuentan con la ayuda del cónyuge o de un hijo. Las ancianas tienen mayor probabilidad que los ancianos devivir solas. La mayoría de los estadounidenses que viven solos son viudos. El ingreso a instituciones es raro en los paises en desarrollo. Su extensión varía en los países desarrollados. En Estados Unidos,sólo alrededor de 4.5 por ciento de la población anciana ingresa a una institución en un momento determinado. pero la proporción se incrementa considerablerr-nte con la edad. La mayoria de los residentes de asilos son viudos. Las alternativas al ingreso a una institución incluyen las instalaciones de vivienda asistida y otros tipos de vivienda grupal. El abuso de ancianos es padecido más a menudo por un anciano frágil o demente que vive con el cónyuge o con un hijo.

abuso de ancianos (742)

Relaciones personales en la vejez

Jndicbción para el estudio 7. ¿Cómo carnbian las relaciones personales en la vejez y cuál es su efect o en el bienestar? Las relaciones son muy importantes para los ancianos. aun cuando la frecuencia del o social disminuye en la vejez. D e acuerdo con la teoría de la conducción social, las reducciones o cambios en el o social durante la vejez no disminuyen el bienestar porque se mantiene un círculo estable de apoyo social.

D e acuerdo con la teoría de la selectividad socioemocional, los ancianos prefieren pasar el tiempo con personas que mejoran su bienestar emocional. El apoyo social se asocia con la buena salud y el aislamiento es un factor de riesgo para la mortalidad. Con frecuencia. la función de las familias multigeneracionales en la vejez tiene raíces culturales.

Tanto los ancianos homosexuales como los heterosexuales tienen necesidades de intimidad, o social y generatividad. Muchos homosexuales se adaptan al envejecimiento con relativa facilidad. El ajuste es influido p o r la condición de la revelación de su preferencia.

Jndicación para el estudio 10. ¿Cómocambia la amistad en la vejez?

Relaciones consensuales

ZJndicaciónpara el estudio 8. ¿Cuálesson las características de los matrimonios a largo plazo en la vejez y qué impacto tienen en esta época el divorcio, las nuevas nupcias y la viudez? A medida que se incrementa la esperanza de vida, también l o hace la longevidad potencial del matrimonio. Más hombres que mujeres están casados en la vejez. El matrimonio que se prolonga hasta la edad adulta tardía suele ser satisfactorio. El divorcio es poco común entre los ancianos. y la mayoría de los adultos mayores que se han divorciado contrajeron nuevas nupcias. El divorcio es especialmente difícil para la gente mayor. En cambio, las nuevas nupcias en la vejez son más relajadas. Aunque una proporción creciente de hombres son viudos, las mujeres tienden a sobrevivir a sus maridos y es menos probable que vuelvan a casarse.

3ndicación para el estudio 9. ¿Cómoles va a los ancianos solteros y a los que mantienen relaciones homosexuales? U n porcentaje pequeño, pero creciente de adultos alcanza la vejez

, sin casarse. Los adultos que nunca se casaron tienen menor probabilidad de ser solitarios que los que se divorciaron o enviudaron.

En la vejez, las amistades se centran en la compañía y el apoyo, n o en el trabajo y la crianza. La mayoría de los ancianos cuentan con amigos cercanos y, quienes los tienen,son más saludables y felices. La gente anciana disfruta el tiempo que convive con los amigos más que el que pasa con la familia, pero ésta es la fuente principal de apoyo emocional.

Vínculos de parentesco no matrimoniales

Jndicación para el estudio 11.¿Cómose Iievan los ancianos con los hijos adultos y con los hermanos, y cómo se adaptan a la condición de bisabuelos? ¿Lafalta de hijos representa una desventaja? Los padres ancianos y sus hijos adultos se ven o están en o con frecuencia, se interesan uno por el o t r o y se ofrecen ayuda mutua. U n número creciente de padres ancianos se encargan del cuidado de sus hijos adultos, nietos o bisnietos. En algunos aspectos, la falta de hijos n o parece ser una desventaja importante en la vejez; sin embargo, puede ser un problema proporcionar cuidado a gente anciana sin hijos. A menudo, los hermanos se ofrecen apoyo emocional mutuo y en ocasiones también apoyo más tangible. En particular, las hermanas mantienen los vínculos entre hermanos. Los bisabuelos están menos involucrados en la vida de los niios que los abuelos, pero la mayoría encuentra que el papel es satisfactorio.

Capítulo 18 Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía

755

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La muerte tiene aspectos biológicos, psicológicos, sociales y culturales. La gente que se acerca a la muert e con frecuencia sufre deterioro cognoscitivo. Las costumbres de duelo reflejan la idea que tiene una sociedad de lo que es la muerte y lo que sucede después. Después de una muerte. los sobrevivientes suelen experimentar intensas reacciones físicas v emocionales. Los niños y adolesc rentes edades muestran su alíiicción de maneras especiales. dependiendo del desarrollo cognOScitivo Y emocional. nusual quei una persc viuda m uera pocc1 después cónyuge ti tema de la ayuda para m o r i r involucra emociones profundamente arraigadas,derechos y princ i ~ i o smorales Y éticos. actitudes sociales así c o m o t:6cnicas mcidicas para el alivio dc:I dolor. m.

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Cuadernos de Leonardo daVinci

Confrlontar la prlopia muert Patrories de aflic~ ción Muerte y duelo ar lo largo del ciclc3 de vida

&$oq m e : Louisa May Alcott, hermana querida Una de las partes más conmovedoras de la novela clásica del siglo xix Mujercitas de Louisa May A l c o t t ( 1832- 1888). es el capítulo donde se hace recuento del último año de vida de la gentil y hogareña Beth, la tercera de las hermanas March (las otras hermanas eran Meg. Jo y Amy). La vida de Beth y su m u e r t e a los 18 años se basan en las de la hermana de Alcott. Elizabeth (Lizzie), quien se consumió y m u r i ó a los 23 años.:!: El recuento donde A l c o t t lleva a la ficción la intimidad d e su familia al enfrentar la tragedia, ha generado una empatía en generaciones de lectores y espectadores de las cuatro versioI . l ~ , l i ~ l l;il
Niñez y adolesce!ncia -

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durmiendo en un sofá a su lado y "levantándose a menudo a renovar el fueg0.a alimentar, levantar o esperar por la paciente criatura" (pp. 534-535).Beth finalmente respiró por última vezUenel seno donde lo hizo por primera vez"; y "su madre y sus hermanas la prepararon para el largo sueño que el dolor nunca podría estropear de nuevo" (p. 540). Resulta sorprendente que la secuencia de eventos descrita en Mujercitas sea tan cercana a la realidad. como explica uno de los biógrafos de Alcott:"En febrero Lizzie l comenzó a deteriorarse rápidamente a partir de lo que el Dr. Geist llamaba consunción. Con el corazón adolorido Louisa miraba mientras su hermana cosía, leía o yacía mirando el fuego. Anna, la hermana mayor de Alcott, se encargaba de las tareas domésticas para que la madre y Louisa pudieran dedicarse a Lizzie. Los días tristes y tranquilos se extendían en su habitación y durante las noches interminables Louisa encendía el 1 fuego y miraba a su hermana" (Stern. 1950, pp. 85-86). La misma Alcott escribió después de la muerte de su hermana, "Nuestra Lizzie l está bien al fin, no en este mundo sino en otro donde sólo espero que encuentre descanso de su largo sufrimiento. La noche del último viernes,despues de sufrir mucho durante todo el día, pidió descansar en los brazos del Padre y nos llamó para sostener nuestras manos, y sonriendo en silencio parecía despedirse. A media noche dijo,'ahora me siento tranquila y feliz' y poco después quedó inconsciente. Nos sentamos a su lado mientras ella moría en silencio, abriendo sus ojos para darnos una hermosa mira- , da antes de que los cerrara para siempre" (Myerson, Shealy y Stern, 1987,pp. 32-33). 1

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n la época de Louisa May Alcott la muerte era un evento frecuente, nornial, esperado, en ocasiones bienvenido como el final tranquilo del sufriiniento. Cuidar en casa de una persona moribunda, como hizo la familia Alcott, era una esperiencia común (como lo es todavía en muchas culturas rurales contemporáneas).A1 mirar a la muerte a los ojos, pedazo a pedazo, día tras día, Alcott y su familia asimilar011 una importante verdad: que la muerte es parte de la vida. Su significado e impacto reciben una influencia profunda de lo que la gente siente y hace, y la conducta y los sentimientos de la gente son moldeados por la época y el lugar en el que vive. En este capítulo se examinan los aspectos relacionados con la muerte (el estado) y el morir (el proceso), incluyendo las opiniones y costumbres sociales que rodean n la muerte y el duelo. También se analiza qué piensan y sienten personas de difereiitcs edades acerca de la muerte. Se describen las diversas formas que puede tomar el duelo y la manera en que la gente enfrenta la pérdida del cónyuge, del padre o de un hijo. También se analizan el suicidio y temas controvertidos que giran alrededor del "dcrccho a morir'', Por último, se estudia el hecho de confrontar la muerte para dar u11propósito y significado más profundos a la vida. Después de leer y estudiar este capítulo, se tendrá la capacidad de responder cada una de las preguntas de las siguientes indicaciones para el estudio. Se recomienda bu>carlas de nuevo en los márgenes, donde se presentan conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para verificar la comprensión de esas indicaciones para el estudio, se debc revisar el resumen del final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódicoi a lo largo del capítulo también ayudarán a comprobar la comprensión de lo que se h , ~ leído.

760

Parte 9

El final de la vida

l. ¿Cómodifieren entre las culturas las actitudes y costumbres concei-nierites

J.

4 5. 6. 1.

8.

9.

3na$iccac¡crfaes

para el estudio

la muerte? Iuáles son las implicaciones de la "revolución de la mortalidad" y cómo ectan el cuidado de los moribundos? ¿Cómo cambia la gente al confrontar su propia muerte? ¿Existeun patrón normal de aflicción? iCómo difieren a l o largo del ciclo de vida la actitud y el entendimiento acerca de la muerte y el duelo? ¿Quédesafíos especiales están involucrados cuando se sobrevive a un cónyuge, un padre, un hijo o cuando se guarda luto p o r un aborto espontáneo? iQué tan común es el suicidio? iPor qué están cambiando las actitudes hacia la eutanasia ("asesinato piadoso") y el suicidio asistido, y qué preocupaciones generan esas practicas? 2Cóm0 puede la gente superar el temor a m o r i r y llegar a un acuerdo con la muerte?

Los miiltiples rostros d e la mmerte La muerte es un hecho biológico, pero también tiene aspectos sociah, culturales, históricos, religiosos, legales, psicológicos, del desarroRo, médicos y éticos, y a menudo estos están estrechamente entrelazados. Aunque la muerte y la pérdida son experiencias universales, tienen un contexto cultural. Las actitudes culturales y religiosas hacia la muerte y la agonía afectan los aspectos psicológicos y del desarrollo de la muerte: cómo enfrentan personas de diferentes edades su propia muerte y la muerte de quienes están cercanos a ellas. La muerte tiene un significado para un anciano japonés budista, imbuido con las enseñanzas de aceptación de lo inevitable, y otro para un joven estadounidense de origen japonés de la tercera generación que ha crecido con la creencia de dirigir su propio destino. Por lo general, se considera que la muerte es el cese de los procesos corporales. Sin embargo, los criterios para la muerte se han vuelto más complejos con el desarrollo de aparatos médicos que pueden prolongar los signos básicos de la vida. Esos desarrollos médicos han generado preguntas acerca de si los soportes de la vida deben retirarse y cuándo, así como del criterio para determinar quién debe prevalecer. En algunos lugares, la afirmación de un "derecho a morir" ha llevado a las leyes a permitir o prohibir a los médicos que ayuden a una persona con una enfermedad terminal a concluir una vida que se ha convertido en una carga. En este capítulo exploran todos esos temas. En primer lugar se estudiará la muerte y el duelo en su contexto cultural e histórico. t i contexto cultural Las costumbres concernientes a la inhumación y recuerdo del fallecido, la transferencia de posesiones e incluso la expresión de la aflicción varían de manera considerable de una cultura a otra y a menudo son regidas por preceptos religiosos o legales que Capítulo 19

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Ji?dlicciciói~

¿ C ó m o difieren eiitre las cult~irnslas actitudes y costumbres concernientes a la muerte?

Manejo de la muerte y el duelo

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reflejan la visión que tiene una sociedad acerca de la muerte y lo que sucede despiii.~. Los aspectos culturales de la muerte incluyen el cuidado y la conducta hacia el moribundo y el fallecido, el escenario donde por lo regular ocurre la muerte y las costuriibres y rituales de duelo, que van de la vigilia irlandesa durante toda la noche, en la sual amigos y familiares brindan por la memoria de la persona fallecida, a la shiiw judía dc una semana de duración, en la cual los dolientes dan rienda suelta a sus sentimiento>!. comparten recuerdos del fallecido. Algunas convenciones culturales, como ondear In bandera a media asta después de la muerte de una figura pública, están codificadas en la ley. En la sociedad malaya, como en muchas otras sociedades no alfabetizadas, la muerte era vista como una transición gradual. Al principio el cuerpo sólo recibía un entierro provisional. Los sobrevivientes continuaban realizando ritos mortuorios hasta que el cuerpo se descompusiera al punto en que se creyera que el alma lo había abandonado para ser itida en el campo espiritual. En la antigua Rumania, los guerreros ib'in risueños a sus sepulturas con la esperanza de reunirse con Zalmoxis, su dios suprenio. En la antigua Grecia, los cuerpos de los héroes eran cremados públicamente como 1 señal de honor. La cremación pública todavía es practicada por los hindús en India y Nepal. En contraste, la cremación está prohibida por la ley judía ortodoxa por la creencia de que los muertos resucitarán para el Juicio Final y la oportunidad de la vida eterna (Ausubel, 1964). En Japón, los rituales religiosos alientan a los sobrevivientes a mantener o con el fallecido. Las familias erigen en el hogar un altar dedicado a sus ancestros, hablan con sus seres queridos fallecidos y les ofrecen comida o cigarros. En Gambia, los muertos son considerados parte de la comunidad; entre los nativos americanos, los hopi temen a los espíritus de los fallecidos y tratan de olvidar a una persona muerta trin pronto como sea posible. En Egipto, los musulmanes muestran su duelo a trav6s de expresiones de pena profunda. Los musulmanes de Bali son alentados a suprimir la tristeza, a reír y estar alegres (Stroebe, Gergen, Gergen y Stroebe, 1992). Esta varied~d de costumbres y prácticas ayudan a la gente a enfrentar la muerte y el duelo por medio de significados culturales bien entendidos que proporcionan un sostén en medio de la turbulencia de la pérdida. Algunas costumbres sociales modernas han evolucionado a partir de las antiguas. El embalsamamiento se remonta a una práctica común en el antiguo Egipto y China: la momificación, que preservaba el cuerpo de forma que el alma pudiera regresar a 21. Una costumbre judía tradicional es no dejar nunca sola a una persona moribunda. Los antropólogos sugieren que la razón original para ello es la creencia de que los espíritus malignos que rondan por los alrededores tratan de entrar al cuerpo moribundo (Ausubel, 1964). Para la gente que enfrenta una pérdida, los rituales proporcionan algo predecible y trascendente en un momento en que de otra manera se sentiría confusicin y desesperanza.

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¿Puede usted

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dar ejemplos de diferencias transculturales en las costumbres y actitudes relacionadas con la muerte?

La revolución de la mortalidad

2.

762

iCuáles son las irnplicaciones de la "revolucion de la mortalidad" y como afectan el cuidado de los rnoribundos?

Parte 9

La lectura de Mujercitas es un recordatorio intenso de los grandes cambios históricos concernientes a la muerte y la agonía que han tenido lugar desde finales del siglo sis. En especial en los países desarrollados, los avances en la medicina y las condiciones de salubridad, los nuevos tratamientos para las enfermedades que alguna vez fueron fatales y una población mejor educada y con más conciencia de la salud han producid« una "revolución de la mortalidad". En la actualidad es menos probable que las mujeres mueran al dar a luz, es más probable que los bebés sobrevivan al primer ano, los niños tienen más posibilidades de llegar a la edad adulta, los adultos jóvenes como Lizzie, Iii hermana de Alcott, tienen mayor probabilidad de llegar a la vejez y a menudo los ancianos logran superar enfermedades consideradas como fatales.

El final de la vida

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Al inicio del siglo las causas principales dP muerte en Estados Unidos fueron las enfermedades que afectaban con mayor frecuencia a los niños y a los jóvenes: neumoni;i e intluenza, tuberculosis, diarrea y enteritis. En la actualidad, tres cuartas partes de todas las muertes en Estados Unidos ocurren en personas de 65 años en adelante (NCHS, ?i)[ii), y 60 por ciento de todas las muertes se deben a enfermedades cardiacas, cáncer yapoplejia, las tres causas principales de muerte en la vejez (Sahyoun, Lentzner, Hoyert \,Robinson,2001). Las tasas de mortalidad entre los ancianos han disminuido de manera considerable en los años recientes, sobre todo entre los hombres, debido principdmente a la disminución en la tasa de mortalidad por enfermedad cardiaca en Estados Unidos (Sahyoun et al., 2001) y en otros paises desarrollados (Kinsella y Velkoff, 2001). Las tasas de mortalidad por algunos tipos de cáncer también han disminuido [Sahyoun et al., 2001). No obstante, incluso con mayores reducciones en las tasas de niortalidad por cáncer, lo más probable es que la incidencia del cáncer siga creciendo a medida que la población envejece (Edwards et al., 2002). La muerte se ha vuelto "invisible y abstracta" a medida que se convierte cada vez niás en un fenómeno de la vejez, (Fulton y Owen, 1987- 1988, p. 380). Muchos ancianos vivieron y murieron en comunidades de retiro. El cuidado de los moribundos y los hllecidos se convirtió en gran medida en una tarea para profesionales. Además algúnas convenciones sociales como colocar a la persona moribunda en un hospital o u ñ asilo y negarse a discutir de manera abierta su condición reflejan y perpetúan actitudes de evitación y negación de la muerte. Incluso la muerte de los muy viejos llegó a considerarse como un fracaso del tratamiento médico en lugar del final natural de la vida (McCue,1995). En la actualidad, esta imagen está cambiando. La violencia, el abuso de drogas, la pobreza y la propagación del SIDA hacen más difícil negar la realidad de la muerte. La tanatología, el estudio de la muerte y la agonía, está generando interés, por lo que se han establecido programas educativos para ayudar a la gente a enfrentar la muerte. Debido al alto costo del cuidado hospitalario prolongado que no puede salvar al enfermo terminal, muchas muertes tienen lugar en el hogar (Techner, 1994).

tanatología Estudio de la muerte Y laagonía.

Cuidado del moribundo Junto con la tendencia creciente a enfrentar la muerte de manera más honesta, han surgido movimientos para hacer más humano el morir. Éstos incluyen el cuidado en el hospicio y los grupos de autoayuda para los moribundos y sus familias.

Mirchaspersonas con enfermedades terminales permanecen en sus hogares, donde srrs familiaresparticipan en su cuidado con la orientación y el apoyo de los trabajadores del hospicio. El cuidado de hospicio busca aliviar el dolor de los pacientes y tratar sus sfntomaspara mantenerlos tan cdmodos y alertas como sea posible, mostrar interks y amabilidad hacia ellos y sus familias y ayudar a las familias a enfrentar la enfermedad y la muerte.

Capítulo 19


763

Factoreslsubtemas

Preguntas relacionadas c o n l a dignidad

Intervenciones terapéuticas --

--

Preocupaciones relacionadas con l a enfermedad

1 Síntomas de malestar 1 Malestar físico

II I l

Malestar psicológico

"¿Se siente cómodo?"

Vigilancia para el manejo de síntomas.

"¿Hay algo que podamos hacer para que se sienta cómodo?"

Evaluación frecuente.

"¿Cómo está afrontando lo que le sucede?"

Asumir una postura de apoyo.

I

Utilización de cuidado para la comodidad. Escucha empática. Canalización a orientación psicológica.

Incertidumbre médica

"¿Hay algo más acerca de su enfermedad que quisiera saber?" "¿Está recibiendo toda la información que cree que necesita?"

¡

l l

Bajo petici6n, proporcionar información precisa y , comprensible así como estrategias para manejar posibles crisis futuras.

"iHay cosas acerca de las Últimas etapas de su enfermedad que quisiera discutir?"

Hacer que los pacientes participen en la toma de decisiones concernientes a aspectos médicos y personales.

Independencia

"¿SU enfermedad l o ha hecho más dependiente de otros!"

Tratar el delirio.

Agudeza cognoscitiva

"¿Está experimentando alguna dificultad con su pensamiento?"

Usar fisioterapia y terapia ocupacional.

Capacidad funcional

"¿Qué tanto puede hacer por usted mismo!"

Ansiedad por la muerte

l l

Nivel de independencia Cuando sea posible. evitar los sedantes.

Repertorio p a r a conservar l a dignidad Perspectivas para conservar la dignidad

1

Continuidad del yo

"¿Hay cosas acerca de usted que esta enfermedad no haya afectado?"

Preservación del papel

"¿Qué cosas hacía antes de enfermar que fueran más importantes para usted?"

Mantenimiento del orgullo

"¿De qué cosa acerca de usted o de su vida está más orgulloso?"

Esperanza

"¿Qué es posible todavía?"

c u i d a d o d e h o s p i c i o Cuidado cálido, personal, centrado en el paciente y en la familia para una persona con una enfermedad terminal. c u i d a d o p a l i a t i v o Cuidado dirigido a aliviar el dolor y el sufrimiento y a permitir al enfermo terminal morir en paz, con tranquilidad y dignidad.

764

Parte 9

1 Reconocer e interesarse en los aspectos de la vida del paciente que éste valora más. Ver al paciente como digno de honor, respeto y estima. Alentar y posibilitar que el paciente participe en actividades significativas o con propósito.

El cuidado de hospicio es un cuidado personal para los enfermos terminales, centrado en el paciente y en la familia. Se enfoca en el cuidado paliativo: el alivio del dolor y el sufrimiento, el control de síntomas, el mantenimiento de una calidad satisfactoria de vida y permitir al paciente morir en paz y con dignidad. Aunque el cuidado ctt. hospicio por lo regular tiene lugar en el hogar, también puede ser proporcionado en un hospital o en otra institución, como un hospicio, o mediante una combinación de cuidado en el hogar y en una institución. Los de la familia suelen tener una participación activa. Se estima que en el 2001, cerca de 3 200 programas de hospicio en Estados Unidos proporcionaron cuidado a 775 000 pacientes (National Hospice and Palliative Care Organization, 2002). i Q ~ significa é preservar la dignidad de los pacientes moribundos? Un equipo de investigación decidió preguntar a los propios pacientes. A partir de entrevistas con 50

El final d e la vida

1

i

Autonomia/control

"¿Siente que tiene control?"

Involucrar al paciente en las decisiones de tratamiento y cuidado.

Generatividadllegado

"¿Cómo quiere ser recordado?"

Proyecto de vida (grabar cintas de audio y video, escribir cartas, llevar un diario).

l I

i

1

Resistencialespíritu de lucha

11

Prácticas para conservar la dignidad

/

Psicoterapia para la dignidad. Apoyar al paciente en su punto de vista.

"$e siente en paz con l o que le está sucediendo?"

Vivir en el momento

1

:ner la normalidad

Animarlo a hacer cosas que aumenten su sentido de bienestar (por ejemplo. meditación, ejercicio ligero, escuchar música, rezar).

"¿Qué parte de usted es más fuerte ahora?"

"¿Hay cosas que alejan su pensamiento de la enfermedad y le ofrecen tranquilidad?"

(por salidas diarias, ejercicio ligero. escuchar música).

"¿Haycosas que todavía disfruta hacer de regular?"

tncontrar consuelo espiritual

Permitir que el paciente participe en rutinas normales u obtenga comodidad en

"¿Hay alguna comunidad religiosa o espiritual con la que esté o le gustaría estar en o?

Ponerlo en o con un capellán o líder espiritual. Permitir que el paciente participe en prácticas espirituales y10 prácticas con base cultural.

Inventario de dignidad social Limites de la privacidad

Apoyo social

"¿Qué cosa acerca de su privacidad o de su cuerpo es importante para usted?"

Solicitar permiso para examinar al paciente.

"¿Quiénes son las personas más importantes para usted?"

Aplicar políticas liberales acerca de las visitas.

Utilizar cortinas apropiadas para salvaguardar y respetar la privacidad.

"¿Quién es su confidente m6s cercano?"

Conseguir la participación de una amplia red de apoyo.

Tenor del cuidado

"¿Hay algo en el trato que recibe que socave su sentido de dignidad?"

Tratar al paciente como digno de honor, estima y respeto; adoptar una postura que transmita esto.

Carga para otros

"¿Le preocupa ser una carga para otros?"

Alentar la discusión explícita acerca de esas preocupaciones con las personas para quienes temen ser una carga.

"De ser así, ¿para quién y de qué maneras?" Preocupaciones por l o que sucederá después

"¿Cuáles son sus mayores preocupaciones respecto a la gente que deja detrás?"

Alentar la liquidación de los asuntos, preparación de directrices anticipadas. hacer un testamento, planear el funeral.

Fuente: adaptado de Chochinov, 2002, p. 2255.

pacientes canadienses con un cáncer terminal avanzado, los investigadores desarrollaron una lista de preguntas, preocupaciones y directrices de tratamiento relacionadas con la dignidad (Chochinov, Hack, McClement, Harlos y Kristjanson, 2002; véase la - .¿Puede usted... tabla 19-1). Por encima de todo, los investigadores concluyeron que el cuidado que conserva la dignidad depende no s610 de cómo se trate a los pacientes, sino de cómo se y, G cómo lamuerte se les considere: "Es más factible que se mantenga la dignidad cuando los pacientes mori- p) ha vuelto cada vez más "invisible y abstracta" y bundos son considerados, y lo saben, como dignos de honor y estima por los que se c ó m o están cambiando las encargan de su cuidado" (Chochinov, 2002, p. 2259). + t actitudes en la actualidad? El cuidado paliativo no es sólo para el muy viejo. En todo Estados Unidos, los O @ mencionar las metas hospitales y los profesionales de la medicina están desarrollando protocolos para dar principales del cuidado de un tratamiento sin dolor a los recién nacidos agonizantes cuyas vidas no pueden ser hos~icio? . salvadas (Catlin y Carter, 2002).

7

*

Capítulo 19


765

Enfrentar la muerte y la pérdida: aspectos psico~ógicos

I1

iPor qué cambios pasan las personas poco antes de la muerte? iC6mo se enfrentan a su inminencia? iCómo maneja la gente el duelo? Las respuestas ditieren p.irti distintas personas. 3. ¿ C ó m o cambia la g e n t ~, confrontar su propia

. muerte?

duelo Pérdida, debida a la muerte, de alguien a quien uno se siente cercano y el proceso de ajustarse a la perdida.

aflicción Respuesta emocional experimentada en las primeras fases del duelo.

Confrontar la propia muerte En ausencia de cualquier enfermedad identificable, la gente alrededor de los 100 año5 (cercano al límite actual del ciclo de vida humana) por lo regular sufre deterioro cognoscitivo y otros deterioros funcionales, pierde el interés en comer y beber y muere de muerte natural (McCue, 1995). Dichos cambios también se han advertido en personas más jóvenes cuya muerte está próxima. Algunas personas que han estado cerca de , morir han tenido experiencias"cercanas a la muerte", que a menudo involucran la sensación de estar fuera del cuerpo y visiones de luces brillantes o encuentros místicos. En ocasiones se interpreta que estas experiencias resultan de los cambios fisiológicos que acompañan al proceso de morir o son respuestas psicológicas a la amenaza percibida de la muerte. La psiquiatra Elisabeth Küble-Ross, en su trabajo con personas moribundas, encontró que la mayoría de ellas agradecían la oportunidad de hablar con claridad acerca de su condición y estaban conscientes de la cercanía de la muerte, aunque no se 1eh hubiera dicho. Después de hablar con unos 500 pacientes terminales, Kübler-Ross ( 1969, 1970) bosquejó cinco etapas para avenirse a la muerte: 1) negación (rehusarsea aceptar la realidad de lo que está sucediendo); 2) enojo; 3) regatearpor tiempo extm; 4 ) dt.prt,sión; y por último 5) aceptación. Asimismo, propuso una progresión similar en los sentimientos de las personas que enfrentan un duelo inminente (Kübler-Ross,1975). El modelo de Kübler-Ross ha sido criticado y modificado por otros profesionales que trabajan con pacientes moribundos. Aunque las emociones que describió son comunes, no todos pasan por las cinco etapas y no necesariamente ocurren en la misnia secuencia. Por ejemplo, una persona puede avanzar y retroceder entre la ira y la depresión, o puede sentir ambas cosas a la vez. Por desgracia, algunos profesionales de la salud suponen que esas etapas son inevitables y universales y otros sienten que han fracasado si no logran llevar a un paciente a la etapa final de aceptación. La muerte, al igual que la vida, es una experiencia individual. Para algunas personas, la negación o el enojo son una forma más saludable de enfrentar la muerte que la aceptación tranquila que Beth ejemplificó en Mujercitas. La descripción de Küb1c.rRoss, con todo lo útil que puede ser para ayudar a entender los sentimientos de los quc enfrentan el final de la vida, no debe considerarse como un modelo o un criterio par,i una "buena muerte".

Patrones de aflicción

4.

766

¿Existe un patrón normal de aflicción?

Parte 9

El duelo (la pérdida de alguien a quien la persona se siente ceicaiid y el proceso de ajustarse a ésta) afectan prácticamente todos los aspectos de la vida de un sobrevivieilte. A menudo, el duelo acarrea un cambio de estatus y de papel (por ejemplo, de esposa a viuda o de hijo o hija a huérfano). También tiene consecuencias sociales y económicas (la pérdida de amigos y en ocasiones de ingreso). En primer lugar se presenta la aflicción, que es la respuesta emocional experimentada en las primeras fases del duelo. La aflicción, al igual que la muerte, es una experiencia personal. La investigación actual ha cuestionado las nociones previas de un solo patrón "normal" de aflicción y un programa "normal" de recuperación. El hecho de que una viuda hablara con su difunto marido era considerado como una señal de perturbación emocional, que

El final de la vida

ahora se reconoce como una conducta común y útil (Lund,

1993b).Aunque algunas personas se recuperan con bastdnte rapidez después del duelo, otras nunca lo hacen.

Quizás el patrón más estudiado de aflicción es uno de tres etapas, en el cual la persona en duelo acepta la dolorosa realidad de la pérdida y, de manera gradual, rompe el ~inculocon la persona muerta y se reajusta a la vida desarrollando nuevos intereses y relaciones. Este proceso de trabajo de aflicción, considerado la solución de los problemas psicológicos relacionados con la aflicción, por lo peneral avanza a través de la siguiente trayectoria, aunque como con las etapas de Kübler-Ross, puede variar ( J T. Brown y Stoudemire, 1983; R. Schulz, 1978). 1. Shock e incredulidad. Después de la muerte, los sobrevivientes a menudo se sienten perdidos y confusos. A

1 1

1 N

medida que se toma conciencia, el aturdimiento inicial da lugar a sentimientos abrumadores de tristeza y llanto frecuente. Esta primera etapa puede durar varias semanas, sobre todo después de una muerte súbita o inesperada. 7. Preociipación por la memoria de la persona muerta. En la segunda etapa,.que puede durar seis meses o más, el sobreviviente trata de avenirse con la muerte. vero no logra aceptarla. por ejemplo, una viuda puede re- Ln tempiu (1' ofliciiciri P I I C ~ L~, y t i d n r11 11rilr pc,rsotltr L'II li11~1017 L ' . K , P ~ E S I IS~ L ~ S sentinrientos, reijisnr su relnci
Aunque el patrón del trabajo de aflicción descrito es común, la aflicción no necesariamente sigue una línea recta del shock a la resolución. Un equipo de psicólogos (Wortmany Silver, 1989) revisó estudios de reacciones a pérdidas importantes: la muerte de un ser querido o la pérdida de movilidad debido a un daño en la médula espinal. Los investigadores encontraron que algunas suposiciones comunes eran más un mito que un hecho. Primero, la depresión está lejos de ser universal. De tres semanas a dos años después de la pérdida, sólo 15 a 35 por ciento de las viudas, viudos y víctimas de lesión de la médula espina1 mostraron signos de depresión. Segundo, la incapacidad de mostrar malestar al inicio no necesariamente da lugar a problemas; era probable que las personas que mostraron mayor alteración justo después de la pérdida o lesión estuvieran más afligidas dos años después. Tercero, no todos necesitan "trabajar" una pérdida o se beneficiarán de hacerlo; algunas de las personas que realizaron el más intenso trabajo de aflicción tuvieron más problemas después. Cuarto, no todos regresan a la normalidad con rapidez. Más de 40 por ciento de las viudas y los viudos muestran ansiedad moderada a severa hasta cuatro años después de la muerte del cónyuge, en especial si ista fue súbita. Quinto, la gente no siempre logra resolver su aflicción y aceptar la pérdida. Los padres y esposos de personas que murieron en accidentes automovilísticos a Capítulo 19


767

terapia de aflicción Tratamiento para ayudar a las personas en duelo a afrontar la pérdida.

¿Puede usted... mencionar las cinco etapas a través de las cuales. según Kübler-Ross, se confronta la muerte y decir p o r qué su trabajo es controversial? describir las tres etapas de l o que suele llamarse tmbojo de aflicción y mencionar cinco suposiciones erróneas comunes acerca del proceso de aflicción?

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menudo tienen recuerdos dolorosos del ser amado, incluso después de muchos años (Wortman y Silver, 1989).La aceptación es particularmente difícil cuando una p6rdida es ambigua, como cuando un ser querido está desaparecido y se supone que muriti (véase el recuadro 19-1). En lugar de un solo patrón de tres etapas, esta investigación encontró tres patrones principales de aflicción. En el patrón esperado de manera general, el doliente va de un malestar alto a uno bajo. En el segundo patrón, el doliente no experimenta malestar intenso de manera inmediata o después. En un tercer patrón, el doliente permaneie angustiado por largo tiempo (Wortman y Silver, 1989). El hallazgo de que la aflicción adopta formas y patrones variados tiene implicaciones importantes para ayudar a Ia gente a manejar la pérdida. A veces es innecesario e incluso dañino apremiar o llevar a los dolientes a "trabajar" una pérdida o esperar que sigan un patrón establecido de reacciones emocionales, así como también puede ser innecesario y dañino esperar que todos los pacientes moribundos experimenten la5 etapas de Kübler-Ross. El respeto por las diferentes maneras de mostrar aflicción ayuda a la persona en duelo a manejar la pérdida sin hacerla sentir que sus reacciones so11 anormales. A la larga, la mayoría de la gente en duelo es capaz, con la ayuda de la familia y lo5 amigos, de aceptar su pérdida y reanudar su vida normal. Sin embargo, para algunos cr conveniente la terapia de aflicción, un tratamiento para ayudar a la gente en duelo ;I afrontar su pérdida. Los terapeutas profesionales de aflicción ayudan a los sobrevivicntes a expresar dolor, culpa, hostilidad e ira. Animan a los clientes para que revisen la relación con el fallecido e integren en su vida el hecho de la muerte. Al ayudar a la gente a manejar la aflicción, los psicoterapeutas deben considerar tanto las tradiciones Gtnicas y familiares como las diferencias individuales.

duelo a lo largo del ciclo de vida

Muerte y

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611

i c ~ m difieren o a 10Iargo del ciclo de vid3 las acticudes y la comprensión acerca de la muerte y el duelo?

No hay una sola forma de ver la muerte a cualquier edad; las actitudes de la gentc hacia ella reflejan su personalidad y experiencia, así como qué tan cerca cree qiir está de morir. Sin embargo, se aplican amplias diferencias del desarrollo. Como sugiere el modelo del momento oportuno de los eventos, es probable que la muerte no signifique lo mismo para un hombre de 85 años con una artritis que le produce dolores atroces, una mujer de 56 años en la cima de una brillante carrera legal que desciibrri que tiene cáncer de mama y un joven de 15 años que muere por una sobredosis Jc. drogas. Los cambios típicos en las actitudes hacia la muerte a lo largo del ciclo de vida dependen del desarrollo cognoscitivo y del momento normativo o no normativo del evento.

Niñez y adolescencia No es sino hasta un momento entre los cinco y los siete años que la mayoría de los niños entiende que la muerte es irreversible, que la persona, animal o flor muerta no pueden volver a la vida. Alrededor de la misma edad, los niños entienden otros dos conceptos importantes acerca de la muerte: primero, que es universal (todas las cosas vivas mueren) y por ende inevitable; y segundo, que una persona muerta es nojincional (todas las funciones de la vida terminan con la muerte). Antes de eso, los niño5 creen que ciertos grupos de personas (por ejemplo, maestros, padres y niños) no mueren, que una persona que es lo bastante lista o afortunada puede evitar la muerte y que ellos mismos podrán vivir para siempre. También creen que una persona muerta todavía puede pensar y sentir. Los conceptos de irreversibilidad, universalidad y cese de las 768

Parte 9

El final d e la vida

.

1

Pérdida ambigua Una mujer cuyo esposo estaba en el WordTrade Center en el momento del ataque terrorista del I I de septiembre del 200 1 no creyó que había muerto hasta meses después, cuando los trabajadores de limpieza encontraron un fragmento de su hueso. Mujeres y hombres de mediana edad vuelan al sudeste asiático para buscar los restos de esposos y padres cuyos aviones fueron derribados hace décadas. Una mujer cuyo padre se suicidó y que n o asistió a su funeral en un estado diferente tiene sueños recurrentes de que aún está vivo. Tratar con la muerte de un ser querido es bastante difícil en circunstancias normales. Pero cuando n o hay un cuerpo, ni evidencia clara de la muerte, es aún más difícil enfrentar el carácter irrevocable de la pérdida. En particular, esto es cierto en la cultura estadounidense, con su tendencia alimentada p o r los medios a negar la realidad de la rnuerte."Las personas anhelan un cuerpo", dice la terapeuta familiar Pauline Boss (2002, p. 15), "porque, paradójicamente, tener el cuerpo les permite separarse de éIW.Verel cuerpo"proporciona certidumbre cognoscitiva de la muerte" y, por ende, permite que las personas en duelo inicien el luto. Boss cuenta de una mujer cuyo esposo desapareció en el Word Trade Center que deseaba sólo una parte de él para enterrar, incluso una uña. Boss (1 999,2002) aplica el término pérdida ambigua a situaciones en que la pérdida n o está definida de forma clara y por l o tanto es confusa y difícil de resolver. La pérdida ambigua es especialmente estresante, pero esperar y pedir respuestas claras puede ser martirizante."Si el ambiente permanece ambiguo, incierto e incomprensible", explica Boss, "la cognición es bloqueada, las emociones se congelan y el funcionamiento continuo del individuo y la familia resulta gravemente obstaculizado" (Boss,2002, p. 1 5). Cuando una pérdida es incierta, a la gente se le niega el cierre simbólico que proporciona un funeral, p o r l o que tiende a inmovilizarse, y se vuelve incapaz de seguir con la tarea necesaria de reorganizar los roles y relaciones familiares. La pérdida sigue. creando agotamiento físico y emocional y el apoyo de los amigos y la familia puede desaparecer. En NuevaYork, después del ataque del I I de septiembre, miles de familias tuvieron que afrontar este tipo de pérdida. Dar a la situación un nombre ayuda a aliviar la angustia de las personas en duelo, quienes de otra manera pueden culparse p o r sentirse confundidas, indefensas, ansiosas e incapaces de mostrar una aflicción normal. Boss también ha aplicado el concepto de pérdida ambigua a situaciones en que el ser querido está físicamente presente pero psicológicamente ausente, como en la enfermedad de

Alzheimer, la adicción a las drogas y otras enfermedades mentales crónicas. Las personas que toleran mejor la pérdida ambigua tienden a tener ciertas características: 1) son profundamente espirituales y no esperan entender l o que sucede en el mundo; tienen fe y confianza en l o desconocido; 2) son optimistas p o r naturaleza; 3) logran mantener dos ideas opuestas a la vez ("Mi hijo se fue pero también está aquí conmigo"); 4) a menudo crecieron en una familia o cultura donde el dominio, el control y encontrar respuestas a las preguntas era menos importante que aprender a vivir con lo que se tiene. Algunas culturas nativas americanas proporcionan rituales. ceremonias y símbolos para marca la pérdida ambigua. Una mujer anishinabe en el norte de Minnesota, que cuidaba de su madre demente, tuvo un "funeral" para ella "porque la mujer que yo conocí ya n o está aquí" (Boss, 1999, p. 17). En NuevaYork,el alcalde Rudolph Guiliani ofreció certificados oficiales de la supuesta muerte y una urna con cenizas del punto Cero.Algunas personas aceptaron esos símbolos como evidencia de la muerte, permitiéndose empezar con el proceso de aflicción, pero otros decidieron esperar p o r evidencia más sólida. Diferentes familias, diferentes culturas y diferentes personas dentro de una familia tienen formas distintas de afrontar. La psicoterapia puede ayudar a la gente a "entender, afrontar y seguir adelante después de la pérdida, incluso si ésta permanece poco clara" (1 999, p. 7). Pero los psicoterapeutas que trabajan con personas que sufren una pérdida ambigua necesitan ser capaces de tolerar a su vez la ambigüedad. Deben reconocer que la pérdida es ambigua y que n o se aplican las etapas clásicas del trabajo de aflicción. Presionar para lograr un cierre sólo traerá resistencia. Las familias pueden aprender a manejar el estrés de la pérdida ambigua a su propio r i t m o y a su propia manera.

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Fuente: Boss (1999.2002).

¿Haexperimentado una pérdida ambigua o l o ha hecho alguien que conozca? D e ser así,¿quéestrategias de afrontamiento más eficientes?

Verifique lo siguiente Para mayor información relacionada con este tema,vaya a www.rnhhe.cornlsociales/papaIiade9e.

Capítulo 19


769

/

Menores de 3 años

3 a 5 años

Niños de edad escolar -- p . --

Adolescentes

Deterioro del desempeio escolar causado por la pérdida de concentración, la falta de interés. la falta de motivación, la incapacidad para realizar las tareas y por tener ensoñaciones en clase

Depresión

--

.-.-

1

-

1

Regresión

Mayor actividad

Tristeza

Estreñimiento

Temor

Ensuciarse

Pérdida de apetito

Mojar la cama

Fracaso para desarrollarse

Enojo y berrinches

Perturbaciones del sueño Aislamiento social

Conducta "fuera de control'' Pesadillas Periodos de llanto

Demora del desarrollo

Renuencia a asistir a la escuela

Irritabilidad

Periodos de llanto

Llanto excesivo

Mentiras

Mayor dependencia

Robos

Pérdida del habla

Nerviosismo

Quejas somjticas Conducta delictiva

1,

Promiscuidad Intentos suicidas Desertar de la escuela

1

1

D o l o r abdominal Dolores de cabeza Apatia Fatiga Fuente:adaptado de AAP Comrnittee on PsychosocialAspects of Child and Family Health. 1992.

funciones por lo general se desarrollan en el momento en que, de acuerdo con Piaget, los niños avanzan del pensamiento preoperacional al de las operaciones concretas (Speece y Brent, 1984). Durante este periodo los conceptos de causalidad tambi6n se vuelven más sofisticados. Los niños pueden ser ayudados a entender la muerte si se introduce el concepto a una edad temprana y se les alienta a hablar de ella. La muerte de una mascota proporciona una oportunidad natural. Si otro niño muere, los maestros y padres necesitan tratar de disipar la ansiedad de los niños sobrevivientes. La forma en que los niños muestran aflicción depende del desarrollo cognoscitivo y emocional (véase la tabla 19-2). En ocasiones los niños expresan su aflicción por medio de la ira, el drama o negándose a reconocer la muerte, como si la simulación de que la persona sigue viva pudiera hacerlo realidad. Los eufemismos de los adultos pueden confundirlos: que alguien "expiró': que la familia "perdib" a alguien o que alguien se quedó "dormido" y nunca despertará. Una pérdida es más difícil si el niño tenía una relación problemática con la persona fallecida; si el atormentado padre sobrevivirnte depende mucho del niño; si la muerte fue inesperada, en especial si fue un asesinato o suicidio; si el niño había tenido problemas conductuales o emocionales previos o si se carece de apoyo familiar y de la comunidad (AAP Committee on Psychosocial Aspesth of Child and Family Health, 1992). Los padres y otros adultos pueden ayudar a los niños a manejar el duelo al concientizarlos de que la muerte es final e inevitable y de que no ocasionaron la muerte con su mala conducta o sus pensamientos. Los niños necesitan que se les asegure que seguirán recibiendo cuidado de adultos cariñosos. Es útil hacer tan pocos cambios conio sea posible en el ambiente, las relaciones y las actividades diarias del niño; responder las preguntas de manera sencilla y honesta; y alentar al niño a hablar acerca de la persona que murió y de sus sentimientos (AAP Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 2000). 770

Parte 9

El final de la vida

rI

La muerte no es algo en lo que los adolescentes suelan pensar mucho, a menos que srenfrenten con ella, como les sucedió a las hermanas March en Miijercitas. Sin em'ibarp,en muchas comunidades donde viven los adolescentes (e incluso niños más pe quenos), la violencia y la amenaza de muerte son hechos ineludibles de la vida diariai. Un gr3n número de adolescentes corren riesgos irresponsables; por ejemplo, p iden "aveiitón",conducen de manera temeraria y experimentan con drogas y sexo, a m'enudoson resultados trágicos. En su urgencia por descubrir y expresar su identidad, c:stán más interesados en cómo v iven que en cicóntc tiempo vivirán.

1

Edad adulta

los adultos jóvenes que han concluido su educación y han iniciado actividades pirotesionales, contraído matrimonio o !;e han cc~nvertidoen padres por lo general t::stán ansiosos de vivir la vida para la que !se han prc:parado. Pero, si de manera repentin:1 son . . golpeados por uria enfermiedad o cina lesióri fatal, es probable que se sientan stimaniente frustrados,. En tales casos, la frustraciijn se convierte en ira, la cual los hacc2 paiientes difíciles. En la actualidad, muchas personas que desarrollan el SIDA en sus veintes o tireintas, a n~enudohombres homosexuales, deben enfrentar los temas de la muerte Y la agonía a una edad en que normalmente deberían resolver temas de la edad adulta temprmacon~oel establecimiento de una relación íntima. En lugar de pasar por un 1argo tienipo de pérdidas como preparación gradual para el final de la vida, "el hombrtIhoniosesual descubre que su propia salud, la salud de sus amigos y el tejido de su ccImunidad colapsan todos a la vez" (Cadwell, 1994, p. 4). En la edad madura, la mayoría de las personas se percatan con más profundlidad que antes de que van a morir. Sus cuerpos les mandan señales de que no son tan jióvenes, ágiles y fuertes como alguna vez fueron. Piensan cada vez más en cuántos años les quedan y cómo aprovecharlos mejor (Neugartn, 1967). A menudo, en especial después de la muerte de ambos padres, surge una nueva conciencia de ser la generación mayor, la siguiente en morir (Scharlach y Fredriksen, 1993). Los ancianos ex~erimentaronsentimientos contradictorios acerca de la idea de morir. El desgaste físico entre otros problemas y pérdidas de la vejez pueden disminuir su placer y voluntad de vivir (McCue, 1995). Por otro lado, cuando se preguntó a 414 pacientes hospitalizados en sus ochentas y noventas cuánto tiempo estarían dispuestos a cambiar por una salud excelente, cerca de dos de cada tres no estaban dispuestos a dar mis de un mes de vida (Tsevat et al., 1998). De acuerdo con Erikson, los ancianos que resuelven la crítica alternativa final de iritegridodfrente a desesperanza (remítase al capítulo 18) logran la aceptación de lo que han hecho con su vida y de su muerte inminente. Una forma de lograr esta resolución es a través de una revisión de la vida, lo cual se analiza más adelante en este capítulo. Las personas que sienten que sus vidas han sido significativas y que se han ajustado a sus perdidas están mejor preparadas para enfrentar la muerte.

Trate de imaginar que tiene una enfermedad terminal. i l u á l e s se imagina que serían sus sentimientos? ¿Seríansimilares o diferentes a los descritos en el texto con referencia a su grupo de edad?

.

¿Puede usrea...

rn .-.

2 2

analizar cómo afrontan las personas de diferentes edades la muerte y el duelo?

Z

uO

Pérdidas especiaIes Las pérdidas especialmente difíciles que pueden ocurrir durante la edad adulta son las muertes de un cónyuge, un padre y un hijo. Públicamente se advierte menos la pérdida de un hijo potencial a través de un aborto espontáneo o el nacimiento de un niño muerto.

Sobrevivir al cónyuge La viudez es uno de los mayores desafíos emocionales que puede enfrentar un ser humano. Como se mencionó en el capítulo 18, las mujeres tienen mayor probabilidad de

?% A Jndicación 6. ¿Qué desafíos, en particular, están involucrados cuando se sobrevive a un cónyuge, un padre. un hijo, o cuando se guarda luto por un aborto espontáneo?

Capítulo 19 Manejo de la muerte y el duelo

77 1

Ln t'iiid~.:r c p r e s ~ . n iino t ~ ~ dc los d.esn/~osrntis desgnrrndort.~qirc enfr~w rrn ser hirmnno. Los viirdns tirtidcn a expresar sir nngi<stia d e mnnern nirls abierta qire los viirdos, pero tambiéri es tncisprobable qtre se depriman.

I nmistnd n rncnrrdo ES irnnfiiente de npoyo y sarisfncci<í~i pnrn Iris o~itiiiriii~ t*iirdas.

convertirse en viudas porque tienden a vivir más tiempo que los hombres y a ser niis jóvenes que sus maridos. Las mujeres también tienden a enviudar siendo más jóvenes que los hombres. Una tercera parte de las mujeres pierde a sus maridos a los 65 años, pero no es sino hasta los 75 que una proporción igual de hombres pierde a sus esposas (Atchley, 1997). Los efectos de la viudez difieren para hombres y mujeres. Las mujeres exhiben su dolor de manera más abierta, mientras que los hombres sienten que han perdido sus amarras (Aldwin y Levenson, 2001). Aun cuando los amigos y la familia se congregan de inmediato al lado del doliente, luego regresan a su propia vida (Brubaker, 1990).Las viudas ancianas tienen mayor probabilidad que los viudos de permanecer en o con los amigos de quienes reciben apoyo social (Kinsellayvelkoff, 2001). Por otro lado, las viudas cuyos maridos eran el principal sostén de la familia pueden experimentar penurias económicas y caer en la pobreza (Hungerford, 2001). Incluso cuando ambos esposos han estado empleados, la pérdida de un ingreso representa un golpe. Cuando el marido enviuda, tiene que pagar por las labores domésticas que su esposa proporcionaba. Asimismo, es probable que el sobreviviente de un largo matrimonio enfrente m u chos problemas emocionales y prácticos. Un buen matrimonio puede dejar un gran vacío emocional. Incluso si el matrimonio era problemático, es probable que el cónyuge en duelo sienta una pérdida. Esta pérdida es especialmente difícil para una muicr 772

Parte 9

El final de la vida

que ha estructurado su vida y su identidad alrededor del cuidado de su marido. Las niujeres viudas tienen tasas elevadas de depresión, al menos durante los primeros cinso años después del deceso (Marks y Lambert, 1998). Hay una fuerte probabilidad de que la persona viuda, en especial el hombre, pron-. to siga al cónyuge a la tumba. En un estudio finlandés a gran escala de hombres que perdieron a sus esposas se observó que en un periodo de cinco años tenían una probabilidad 21 por ciento mayor de morir en el mismo periodo que los hombres casados que no quedaron viudos. Para las viudas, la cifra de "exceso de mortalidad" fue de 10 por ciento. El riesgo fue mayor para los adultos jóvenes y para aquellos cuya pérdida aún era fresca (Martikainen y Valkonen, 1996). Muchos estudios han encontrado que los ancianos se ajustan mejor a la viudez que los adultos jóvenes (DiGiulio, 1992).Aunque en general la edad no es un factor importante en el proceso de aflicción, si lo son las habilidades de afrontamiento. Las personas que han enfrentado pérdidas y han desarrollado recursos efectivos de afrontamiento (autoestimay competencia para satisfacer las demandas de la vida cotidiana) manejan niejor el duelo (Lund, 1993b). Aunque se requiere tiempo para que se alivie el dolor, la mayoría de los cónyuges en duelo con el tiempo reconstruye su vida. La soledad, la tristeza y la depresión dan lugar a la confianza en la habilidad para manejarse por sí mismos. Las personas que se ajustan mejor son las que se mantienen ocupadas, asumen nuevos roles (como un nuevo empleo o un trabajo voluntario) o se involucran más en las actividades en marcha. También es útil ver a los amigos con frecuencia y unirse a grupos de apoyo o autoayuda (Lund, 1989, 1993b). Los hijos adultos son una fuente importante de ayuda y apoyo emocional (Suitor et al., 1995). La capacidad para hablar de manera abierta acerca de la experiencia ayuda a algunas personas a encontrar significado y coherencia en la transición a la viudez (van den Hoonard, 1999). Para las mujeres, en especial, la angustia de una pérdida es un catalizador para la introspección y el crecimiento, para descubrir aspectos ignorados de sí mismas y aprender a mantenerse por sí solas. Con una conciencia más aguda de su propia mortalidad pueden revalorar sus vidas en la búsqueda de un significado personal. En el proceso, sus matrimonios en retrospectiva de manera más realista. Algunas regresan a la escuela o encuentran nuevos trabajos (Lieberman, 1996). Dado que las mujeres disponibles superan de manera considerable a los hombres disponibles, los viudos ancianos tienen una probabilidad cuatro veces mayor de volver a casarse que las viudas ancianas (Carstensen y Pasupathi, 1993), por lo regular después de un año (Aldwin y Levenson, 2001). La necesidad de intimidad puede ser un factor. Si un esposo tiene un confidente, es probable que sea la esposa, mientras que es más probable que las esposas (que por lo general tienen más amigos íntimos) confíen en alguien fuera del matrimonio (Talbott, 1998). Por lo general, las mujeres son capaces de manejar sus necesidades domésticas y se muestran renuentes a renunciar a los beneficios de la pensión para el sobreviviente, a la libertad de vivir solas o a enfrentar el prospecto de cuidar de un esposo enfermo, quizá por segunda ocasión.

Perder a un padre en la edad adulta Se ha prestado poca atención al impacto de la muerte de un padre en un hijo adulto. En la actualidad, con la mayor expectativa de vida esta pérdida ocurre normalmente en la edad madura (Aldwin y Levenson, 2001). En entrevistas profundas con 83 voluntarios de 35 a 60 años se encontró que la mayoría de los hijos adultos en duelo todavía experimentaban malestar emocional (que iba de la tristeza y el llanto a la depresión y los pensamientos de suicidio) después de uno a cinco años, en especial luego de la pérdida de la madre (Scharlach y Fredriksen, 1993). Sin embargo, la muerte de un padre puede ser una experiencia que hace maduCapítulo 19


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La novena edición de Desarrollo Humano, ha sido escrita para dar seguimiento a la misión de enfatizar la importancia de la continuidad del desarrollo a lo largo del periodo vital, así como destacar las relaciones entre el terreno físico, cognoscitivo y psicosocial del desarrollo e integrar las inquietudes tanto teóricas como prácticas relacionadas con la investigación. Se mantiene el enfoque cronológico, que permite conocer primero a la V persona en desarrollo dentro del útero, luego al bebé y niño pequeño, posteriormente al menor, al escolar, al adolescente, al adulto joven, \ al adulto maduro y a la persona en la adultez tardía.

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El libro considera los siguientes temas: E1 desarrollo humano

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Teoría e investigación del desarrollo humano

-*Formación de una nueva vida

* Desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial durante todas las estapas de la vida

**El final de la vida Se presentan características pedagógicas nuevas, como la sección de Enfoque -un caso que implica los conceptos a desarrollar en cada capítulo- y la de Recapitulación -preguntas que corresponden al enfoque, y a los temas de capítulo-, así como la sección de ¿Cuál es su opinión? que permite a los estudiantes dar respuesta sobre los temas relevantes, además se desarrollan varios controles con el fin de enfatizar aspectos sobresalientes. Un estilo de escritura claro y dinámico, combinado con un sistema pedagógico sólidamente estructurado, dirigen al estudiante al conocimiento y análisis de todas las etapas del desarrollo de la vida.

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