Cuadro C.q.a 81n3y

Cuadros C.Q.A

La técnica C-Q-A ha sido desarrollada por Ogle (1986) para activar el conocimiento previo de los estudiantes y ayudarles a determinar sus propósitos frente a los textos expositivos. Requiere que los estudiantes focalicen su atención en tres preguntas: dos antes de leer y una después de leer: ¿Qué sé sobre este tema? (C), ¿Qué quiero aprender? (Q) y ¿Qué he aprendido? (A).

Las dos preguntas hechas antes de la lectura activan el conocimiento previo de los estudiantes y establecen sus propósitos frente a la lectura, generando preguntas que ellos desean responder.

Paso C: ¿Qué sé o conozco sobre el tema?:

Seleccione un aspecto relacionado específicamente con las ideas principales y los conceptos claves del material que leerán los alumnos y estimúlelos a comentario realizando una lluvia de ideas en relación al tópico, teniendo en mente la necesidad de activación y desarrollo de sus conocimientos previos. Invite a los alumnos a registrar lo que ya saben en sus hojas de trabajo y a agregar las ideas que van surgiendo durante la interacción. Mientras tanto, usted también puede registrar estas ideas en una versión que recoja las ideas de los alumnos, en la pizarra o en un proyector.

Para ampliar y profundizar el pensamiento de los estudiantes durante los comentarios, formule preguntas como las siguientes : ¿Dónde aprendieron eso? o ¿Cómo podrías comprobar lo que dices? Cuando ocurren desacuerdos, los alumnos pueden buscar respuestas en la lectura. Si ellos muestran poseer pocos conocimientos sobre el tópico, se les pueden formular preguntas más específicas para conocer la información que ellos poseen. La segunda parte de esta lluvia de ideas implica identificar categorías de información que los estudiantes pueden encontrar en el material que leerán. Las categorías pueden construirse a partir del listado de conocimientos que los estudiantes anotaron y que coincidan con las categorías de información que ellos encontrarían en la lectura. Paso Q: ¿Qué quiero aprender? Este paso es una consecuencia del anterior, A medida que los estudiantes comparten sus ideas, irán surgiendo áreas de incertidumbre o carencia de conocimientos. Durante la marcha de la discusión, los estudiantes pueden pensar en otras preguntas relacionadas con el tema. Registre todas las preguntas de los alumnos en una hoja grupal. Antes de que los alumnos estén listos para leer, pídales que escriban en sus hojas de trabajo las preguntas que ellos desearían poder responder a partir de la lectura. Este paso ayuda a que ellos establezcan sus propios propósitos frente a la lectura. Si el texto es largo o complejo, se les puede solicitar que realicen una mirada preliminar antes de leerlo. Paso A: lo que he aprendido. Invite a los estudiantes a escribir las respuestas a sus preguntas después de finalizar su lectura, observando qué preguntas no fueron respondidas a través de la lectura del texto o si ellos tienen preguntas adicionales. Esto también los motiva a leer más de una selección. La estrategia COA puede ser usada con textos expositivos con estudiantes de cualquier edad. Los alumnos de educación básica y los estudiantes que experimentan dificultades en construir el significado pueden necesitar una versión simplificada que se focalice sólo en el C-Q-A sin buscar otras fuentes de información. La estrategia es una buena manera de iniciar una unidad temática porque ella motiva a los alumnos a continuar leyendo varias selecciones sobre un tópico dado. También es útil para la lectura de capítulos en áreas como ciencias naturales y sociales. Otra ventaja de esta estrategia es su carácter interactivo que le da oportunidad a los alumnos de aprender uno de otros. También es útil para estudiantes de una segunda lengua y para los que experimentan dificultades para construir el significado, porque los hace participar en una discusión natural y les ofrece un fuerte andamiaje proporcionado por el apoyo del educador y la interacción entre los estudiantes.

La estrategia también ofrece muchas oportunidades para evaluar el conocimiento previo del estudiante durante los tres pasos. Durante los pasos C y 0 se puede apreciar si los estudiantes tienen conocimiento previo sobre el tópico y cuán preciso, vago o equivocado es. Durante el paso A

se puede saber si ellos han obtenido nuevo conocimiento y si lo han integrado bien a lo que ya sabían Aunque C-Q-A está diseñado como una estrategia de enseñanza, los estudiantes pueden aprender a usarla como una estrategia de estudio para trabajar solos o en grupos

La diferencia escolar Sin embargo, el problema hunde sus raíces en la educación inicial y en la escuela primaria. Ya desde el preescolar y al inicio de la escolaridad elemental se aprecian las carencias que sustentan las profundas diferencias entre dos circuitos educativos que coexisten, pero que no se comunican, de espaldas uno al otro, y que muestran resultados radicalmente diferentes, el “circuito de calidad” y el “circuito del desánimo”2. El primero está integrado en su mayor parte por instituciones privadas elitescas, a las que asisten los hijos de una población minoritaria de las clases media y alta, mientras que el segundo incluye la casi totalidad de las escuelas públicas, en el que se inscribe la gran mayoría de la población proveniente de los estratos menos privilegiados de la sociedad. En estas condiciones, el sistema público pobre muestra indicadores sumamente preocupantes en lo que concierne al fracaso escolar, expresado en términos de repitencia, deserción y bajo rendimiento académico. Y hablar de fracaso escolar, como muy bien lo indica la acepción literal del término, es hablar del fracaso de un sistema y no del fracaso individual de sus alumnos. Es el fracaso de la institución escolar que no arroja los resultados que se supone que debería arrojar. Pero cuidado: ¿por qué las escuelas públicas pobres, rurales o ubicadas en barrios marginales, unitarias muchas de ellas, con un solo maestro que atiende varios grados, son las que se destacan por sus menguados resultados? ¿por qué la repitencia disminuye francamente cuando la escuela es privada, con un alumnado proveniente de los sectores más privilegiados de la sociedad? ¿por qué la deserción es impensable en escuelas que reciben niños de clases media y alta? ¿por qué las cosas son así si los programas son los mismos y casi sin excepciones los maestros son los mismos, tienen la misma formación en uno y otro circuito? La respuesta es una sola: porque los alumnos son diferentes y la escuela plantea las mismas exigencias para niños

diferentes, con lo que no hace sino perpetuar las desigualdades. Es más, ni siquiera se tiene conciencia de que existen esas diferencias, y cuando se las reconoce, se atribuyen a discapacidades de los alumnos o a desinterés familiar. La escuela capitalista mide con la misma vara a alumnos que poseen saberes y culturas diferentes, y lo que es peor, evalúa cosas que no enseña, cosas que se aprenden en un entorno y no en otro. La escuela toma como paradigma conocimientos, comportamientos y valores que trae de su hogar un niño de clase media y de raza blanca, y así castiga al más vulnerable y premia al más privilegiado, o como pudo decir el eminente neuropsiquiatra Julián de Ajuriaguerra: la escuela “enriquece al rico y empobrece al pobre”. “Fracaso exitoso” Tomando en consideración los hechos en toda su crudeza, es pertinente preguntarse por qué esta situación se mantiene invariable en toda sociedad capitalista, por qué la retórica es siempre la misma y las propuestas de cambio se suceden sin que nada cambie, más allá de algunos cambios cosméticos, superficiales, que sólo contribuyen a que todo siga como está. ¿A quién o a quiénes beneficia esta situación? ¿Será acaso que estamos en presencia de lo que puede catalogarse como un “fracaso exitoso”? En la realidad, el sistema escolar está bloqueando la prosecución académica a vastos sectores de la población, y selectivamente a los menos privilegiados, a los más vulnerables. La repitencia, la deserción y el bajo rendimiento garantizan que un gran número de compatriotas se quedarán en el camino, no accederán a los niveles medio y superior de la educación. Quienes se benefician con ello, a no dudarlo, son las clases dominantes, que aseguran a sus privilegios a los que no están dispuestos a renunciar. La lectura La lengua escrita: eje central del currículo La lengua escrita (la lectura y la escritura) ocupa el lugar de mayor relevancia en el currículo escolar. La principal preocupación (y la principal ocupación) de los docentes en los primeros años de primaria no es otra que la enseñanza de las primeras letras, la alfabetización. La escuela, que asumió la tarea alfabetizadora como su objetivo y su razón de ser desde su creación en el siglo XIX, no ha dejado de cumplirla desde entonces. Y desde una perspectiva histórica es preciso reconocer que lo ha hecho de manera eficaz, contribuyendo de manera decisiva con la alfabetización de la mayoría de la población. Con la masificación de la enseñanza elemental, desde principios del siglo pasado, el analfabetismo ha venido reduciéndose en forma paulatina pero consistente en todo el mundo. A esta reducción del analfabetismo ha contribuido significativamente la enorme expansión del uso de la escritura en todas las actividades de la sociedad moderna, omnipresente incluso en los llamados medios audiovisuales, como la televisión. Pero no se ha incrementado el número de lectores, de s competentes de la lengua escrita. Tal como ocurría en el siglo XIX, la escuela alfabetiza, pero no enseña a leer. Los alfabetizados están en condiciones de comprender los mensajes simples y directos que exigen la industria y el comercio, pero no más. En virtud del lugar de excepcional importancia que ocupa en el quehacer de la escuela, la lectura puede considerarse a la vez como causa y consecuencia del fracaso escolar.

Por no haber aprendido a leer y a escribir en el tiempo y en la forma en que espera el maestro (y la institución, por supuesto), es que los alumnos fracasan: repiten y abandonan la escuela. Y ese fracaso se evidencia en que los alumnos no comprenden lo que leen, no saben expresarse por escrito y por eso exhiben un bajísimo rendimiento académico. En lo que constituye un verdadero círculo vicioso, el fracaso en el aprendizaje de la lectura determina el fracaso escolar, y consecuentemente, el fracaso escolar determina el fracaso en el dominio de la lengua escrita. La lectura, objetivamente analizada, es el eje medular del currículo escolar, y constituye el marco de referencia, el criterio primordial y el indicador casi exclusivo de la evaluación, más acá de la frondosa retórica con que se adorna un discurso pedagógico pretendidamente de avanzada. En suma, el currículo oculto, el currículo verdadero de la institución escolar, está centrado en la lectura. Cabe preguntarse entonces por qué esta realidad se mantiene oculta, no quiere reconocerse, siendo como es un secreto a voces. Sin embargo, los hechos son tercos, los números rotundos. De acuerdo con los datos que ha recabado la Asociación para la Prevención de la Repitencia Injusta (APRI)3 a lo largo de más de una década de trabajo en escuelas públicas y privadas, más del 95% de los niños pertenecientes a las clases privilegiadas, Independientemente de que hayan cursado o no el preescolar, llegan a primer grado ya alfabetizados o casi alfabetizados, es decir con conocimientos fonológicas que les permitirán entender en un corto lapso el principio de nuestro sistema de escritura. Muy por el contrario, más del 80% de los niños provenientes de los sectores populares, los menos privilegiados, llegan a primer grado con conocimientos rudimentarios sobre el sistema alfabético de escritura, y tardarán hasta dos años en alfabetizarse, siempre que superen los obstáculos impuestos por una inadecuada didáctica. Los niños que se encuentran en esta situación han sido catalogados como niños con “dificultades de aprendizaje” y se han creado profesiones e instituciones dedicadas a la rehabilitación de supuestas patologías (dislexia, disfunción cerebral, hiperquinesia, déficit primario de atención, etc.). Desde los años cincuenta del siglo pasado se ha desarrollado en torno a este constructo, en gran medida artificial, un comercio sumamente rentable que se mantiene floreciente. Precisamente estos obstáculos surgen del hecho de que la escuela desconoce aspectos claves del proceso de alfabetización4, y en un alarde de falsa democracia, trata por igual a niños diferentes. Las diferencias entre unos y otros niños no resultan de carencias biológicas, psicológicas, cognitivas o afectivas, sino de diferencias socioculturales. En los hogares privilegiados los niños tienen la oportunidad de alternar con s competentes de la lengua escrita, de recibir una información específica en materia de lectura y escritura, y de incorporarse natural y significativamente a la práctica social de la lengua escrita. Como resultado de su desempeño en “entornos de lectura”, estos niños adquieren conocimientos fonológicos mucho antes que los niños que carecen de este entorno, y los adquieren en forma espontánea y significativa, sin que ello les represente esfuerzo y mucho menos sufrimiento alguno. Por el contrario, este “aprendizaje” es placentero y altamente gratificante 5. La lengua escrita: instrumento de exclusión Desde el primer día de clases en primer grado, la escuela se empeña en enseñar a sus alumnos la correspondencia grafo/fónica, es decir, se empeña en que los niños aprendan que a cada letra (grafía) le corresponde un sonido (fonema). Y esto es así,

independientemente del método que se quiera aplicar, global, analítica, silábico, sintético, natural, entre tantos otros, porque el propósito de todo método es que los niños “aprendan las letras”. Pero este aprendizaje es imposible para aquellos niños que aún no poseen conocimientos fonológicos, conocimientos que sólo se adquieren de manera espontánea y significativa en un entorno de lectura. Al evaluar el aprendizaje en función de estos conocimientos, la escuela premia a los que tuvieron la suerte de desarrollarse en un entorno de lectura, al tiempo que castiga a aquellos que no tuvieron esa suerte. De aquí en adelante, hasta la educación superior, el sistema escolar sigue aplicando la competencia en lengua escrita como criterio para evaluar a sus alumnos. La evaluación está sesgada, favorece descarnadamente a quienes tienen todos los privilegios y condena irremediablemente a los más desposeídos. Es preciso denunciar con firmeza esta situación, para poder modificarla en beneficio de los sectores populares. La lengua escrita, a cuyo dominio tienen derecho todos los seres humanos, está siendo utilizada por la escuela como un filtro para represar grandes contingentes de estudiantes, sobre todo a aquellos provenientes de los sectores populares. Claro está que esta situación no podrá modificarse eliminando la lengua escrita del currículo escolar, ni haciendo la vista gorda en lo que respecta a las carencias de conocimientos, para promover automáticamente a todos los alumnos, porque el dominio de la lengua escrita es imprescindible para la adquisición de conocimientos claves tanto en la rama humanística como en la rama científica del saber. Para modificar esta situación es preciso actuar en dos dimensiones. La primera, evitar la utilización perversa de la lengua escrita como “filtro”. Es imprescindible reconocer las diferencias existentes entre alumnos que provienen de diferentes medios socioculturales, diferencias tanto cuantitativas como cualitativas, que se ponen de manifiesto claramente en el proceso de alfabetización inicial y que se profundizan, de no ser atendidas adecuadamente, durante el transcurso de toda la escolaridad. Y la segunda, crear en el ámbito escolar las condiciones propicias para que todos los alumnos puedan adquirir los conocimientos requeridos no sólo para lograr una alfabetización de calidad, sino para desarrollarse como lectores y escritores, s competentes de la lengua escrita. Es de destacar que éste es un objetivo absolutamente novedoso, inédito para la escuela. Sería el objetivo de una nueva escuela, una escuela de proyección comunitaria, al servicio del pueblo y no de las exigencias de la economía. Así, de una escuela capitalista caracterizada por la inequidad, la exclusión y la violencia, pasaríamos a tener una escuela justa, incluyente y solidaria. La lectura como práctica social ¿Por qué la disminución del analfabetismo no se acompaña de un crecimiento paralelo en el número de lectores? ¿Por qué en países que tienen más del 95% de la población alfabetizada son tan pocos los lectores y tantos los que no leen o leen mal, los que no comprenden lo que leen? En Venezuela no disponemos de datos precisos sobre el número de lectores, o mejor dicho, sobre los s competentes de la lengua escrita, pero sí son numerosos los indicadores de que la gran mayoría de la población carece de esta competencia. En las escuelas no se aplican pruebas para medir la competencia lectora que puedan traducirse en datos de valor estadístico. Sin embargo, los datos obtenidos por APRI muestran graves fallas en la comprensión lectora en los

alumnos que egresan de sexto grado, y fallas sumamente preocupantes (ausencia de hábitos de lectura, faltas ortográficas, errores de redacción, en los docentes). Son muchos los que reconocen, a menudo con un dejo de vergüenza, que no les gusta leer. Es de sentido común aceptar que si la gente no lee es porque no le gusta leer. Por lo tanto, en lugar de leer hacen otras cosas por las que sienten mayor interés y que les deparan mayor satisfacción. Aquí está la clave del problema: ¿de qué depende el interés por la lectura? ¿qué es lo que hace que los libros despierten la atención, sean atractivos para los lectores, y que por el contrario, despierten rechazo o dejen indiferentes a los no lectores? La gente que no lee, lo hace por dos razones: la primera, porque no percibe los beneficios que puede obtener de la lectura; y la segunda, porque no sabe leer. Ambas razones se encuentran íntima y recíprocamente relacionadas. En efecto, nadie podrá apreciar los beneficios que otorga la lectura si no sabe cómo obtenerlos, y viceversa, nadie podrá saber cómo obtener esos beneficios si no tiene idea de que puede obtenerlos, si no sabe de qué se trata. Esto es válido para cualquier práctica social, desde la más cotidiana hasta la más sofisticada, desde ir de compras hasta visitar museos o jugar ajedrez. ¿Por qué, sobre todo a las mujeres, les gusta salir de compras? ¿Por qué se detienen curiosas o fascinadas ante una vidriera y pasan de largo sin siquiera echar una mirada ante otra? ¿Por qué pueden pasar horas eligiendo le tela que habrá de llenar todas sus expectativas a la hora de confeccionar una cortina? Sencillamente porque conocen la satisfacción que depara una buena compra, y porque saben que una buena compra satisface una necesidad personal y saben cómo satisfacerla, saben pagar lo que vale lo que realmente necesitan y no cualquier cosa que al llegar a la casa se revela como inservible y por lo que hubiesen pagado un precio exagerado. ¡Qué aburrido es para muchos pasar una tarde en un museo! Y lo es sencillamente porque no saben lo que podrían ver si supieran cómo verlo. Hay que estar de alguna manera “preparado”, sensibilizado, capacitado, para poder sentir el impacto de una pintura o de una escultura, para poder interesarse por una punta de flecha o un cacharro prehispánico. Es preciso haber desarrollado una especial sensibilidad sin lo cual lo más probable es que permanezcamos indiferentes. Pero esa sensibilidad no se desarrollo si no se aprende a apreciar la pintura o la escultura, o si no se sabe cómo valorar los acontecimientos históricos. Saber qué se puede encontrar y saber cómo encontrarlo van de la mano y no puede darse una cosa sin la otra. La formación de lectores Para poder leer bien y, por consiguiente, aprovechar al máximo los beneficios que ofrece la lengua escrita, el conocimiento de las letras (es decir, la alfabetización) no es suficiente, del mismo modo que conocer las notas no nos convierte en músicos, ni saber cómo se mueven las piezas nos hace jugadores de ajedrez. Por supuesto que nadie podrá jugar ajedrez si no sabe cómo se mueven las piezas. Pero aprender cómo se mueve cada pieza es cuestión de minutos, mientras que aprender a jugar ajedrez puede ser cuestión de años. Pero no es cuestión sólo de tiempo, sino de forma. ¿Cómo se aprende a jugar ajedrez? Se aprende a jugar jugando. Pero no jugando de cualquier manera, sino formulando y desplegando estrategias, porque será en función de esas estrategias que el jugador sabrá qué piezas mover, para dónde moverlas, qué apertura utilizar, qué defensa adoptar para evitar o para dar finalmente el jaque mate. Es que

sólo así podrá interesarse e incluso apasionarse por el juego, en procura de lograr lo que busca todo ajedrecista: jugar una buena partida. Algo similar vale para el caso de la lectura. El conocimiento de las letras, es decir, de la correspondencia entre grafías y fonemas, que la mayoría de los niños adquiere alrededor de los seis o siete años, dependiendo del entorno en que se hallen inmersos, no garantiza una buena lectura. Por supuesto, todos los buenos lectores están alfabetizados, pero no todos los alfabetizados son buenos lectores. Independientemente de la alfabetización, pero junto con ella, la formación de un lector exige la incorporación del aprendiz a la práctica social de la lectura desde la más temprana edad. El lector se forma desde el primer año de vida, participando en actividades significativas de lectura y escritura, en un entorno apropiado. En ese entorno, y sólo en ese entorno, el aprendiz reconocerá los beneficios que le ofrece la lengua escrita y desarrollará las estrategias requeridas para aprovecharlos. ¿Cómo se forma un lector? Leyendo, sí. pero ¡cuidado!: no para ejercitar supuestas habilidades, ni para recibir enseñanzas supuestamente relevantes, sino para satisfacer necesidades personales, tanto cognitivas como afectivas o emocionales. Esta lectura, cuyo efecto es dar respuesta a interrogantes, inquietudes o intereses individuales, es lectura significativa. Como puede apreciarse, esta lectura no puede ser impuesta, sino que su elección es potestad del lector, que de este modo manifiesta y ejerce su libertad intelectual. Es importante hacer énfasis: desde un principio, el aprendiz debe leer (o escuchar lo que se le lee si aún no está en capacidad de hacerlo por sí mismo) textos que verdaderamente satisfagan sus expectativas y no que respondan a las expectativas o intereses del adulto. Esta forma de leer, significativa, no impuesta, es la única que permite el desarrollo de la competencia lectora, y a partir de ahí, aprovechar los beneficios que ofrece la lectura. Un lector competente es autónomo, protagonista del acto de leer, es alguien que comprende lo que lee. ¿Por qué un buen lector, y sólo un buen lector está en capacidad de comprender un texto? Porque no es pasivo, porque reflexiona mientras lee, porque confronta ideas, interactúa con el autor y consigo mismo, interpela y se interpela, cuestiona y se cuestiona. De esta manera, la lectura hace posible que el lector crezca, se informe, se forme y se transforme. Esta lectura no es sólo un medio para transmitir información, sino, y fundamentalmente insustituible, para enriquecer el pensamiento, y para que el lector, a su vez, pueda plasmar por escrito sus experiencias, vivencias y reflexiones. Así, la lectura es uno de los más importantes instrumentos disponibles en nuestra cultura para empoderar a los individuos. La escuela debe hacer suya esta -para ella- nueva dimensión de la lengua escrita. Pasa a segundo plano la labor alfabetizadora tradicional, propia de una escuela clasista, y ocupa el primer plano la formación de lectores, dirigiendo su acción a los sectores secularmente postergados. Democratizar la escuela es una obligación de toda propuesta de cambio. Tarea difícil, porque la escuela no tiene experiencia en este sentido; reto ineludible para docentes de vanguardia. O inventamos o erramos nos recuerda una vez más don Simón Rodríguez. Los maestros Los maestros que no leen

Nadie puede enseñar lo que no sabe. Un gran número de maestros de educación primaria reconocen que no les gusta leer, que no han leído más novelas que las que vieron en clase de literatura en bachillerato, que los libros que han leído en su carrera fueron casi exclusivamente los requeridos para aprobar sus exámenes, y muchos de ellos declaran, como queriendo rescatar un cierto mérito a pesar de todo, que leen regularmente la prensa. Por su parte, los maestros que se consideran lectores, lo son de best-sellers o de libros de los llamados de “autocrecimiento”. En todo caso, los lectores de textos literarios constituyen una muy pequeña minoría. Son muy pocos los maestros que escriben sin faltas de ortografía y menos aún quienes son capaces de redactar correctamente un texto expositivo6. El problema más grave que confronta la enseñanza de la lectura en la escuela es que los maestros, en su mayoría, no son s competentes de la lengua escrita, no son buenos lectores. Esta realidad tiende a ser negada o disfrazada, no sólo porque de alguna manera pone en tela de juicio la capacidad de los maestros, sino porque también cuestiona la validez y pertinencia de los programas de formación de los maestros, y por extensión, de las instituciones que los forman. Es por eso que en los medios educativos muchos reaccionan con indignación, como si el enunciado de la situación fuese poco menos que un insulto para el gremio docente. En nuestro medio, la negación de la realidad se aprecia en el hecho de que, hasta donde sabemos, no existen evaluaciones objetivas de los comportamientos lectores y de la competencia de los maestros en lectura y escritura7. Sin embargo, en todos los niveles de la sociedad se da como un hecho que “los maestros de ahora no son como los de antes”, en una alusión directa al dominio de la lengua escrita. En un terreno anecdótico, vale la pena recordar que no hubo nadie que refutase convincentemente al Prof. Antonio Luis Cárdenas cuando, siendo ministro de Educación, afirmó que el 40% de los maestros merideños podían considerarse como analfabetos funcionales. La intención de disfrazar la realidad también se aprecia claramente en lo que más que explicaciones son excusas, con que se intenta justificar el estado del arte en esta materia. Los maestros argumentan, por una parte, que no tienen tiempo de leer, y por otra parte, que por su costo, los libros les son inaccesibles dado lo menguado de sus sueldos. Esta realidad no puede ser interpretada como lesiva para los maestros, y es hora de que deje de ser escamoteada. Los maestros no son culpables por no saber leer. En la actualidad, y ya desde hace tiempo, la carrera de maestro con demasiada frecuencia es escogida no como fruto de una vocación, sino como la única opción posible de proseguir estudios para quienes no dominan la lengua escrita. El insuficiente dominio de la lengua escrita se reflejó en las bajas calificaciones obtenidas en el bachillerato, y por consiguiente, los promedios con que aspiran a ingresar al nivel universitario no les son suficientes para acceder a carreras de mayor prestigio (o en todo caso de mayor demanda). Los cupos para estas carreras son copados en gran medida por estudiantes provenientes de los sectores más privilegiados. Pero también, el insuficiente dominio de la lengua escrita determina que no logren buenos resultados en las pruebas de isión al sistema de educación superior. Tal es el caso de las pruebas de aptitud académica de la OPSU, donde los ítems de razonamiento verbal mostraron una correlación directa con la comprensión lectora.8 En suma, la “culpa” por no saber leer hay que atribuirla al hecho de que los maestros, en su gran mayoría, provienen de sectores populares. En los hogares de los sectores secularmente relegados sólo excepcionalmente están presentes las condiciones que

definen un entorno de lectura. No hay adultos lectores, no hay textos apropiados a disposición de los aprendices, y no se llevan a cabo actividades significativas de lectura y escritura. Carentes de ese entorno, la escuela no les enseño a leer, pero tampoco tuvieron la oportunidad de incorporarse a la práctica social de la lectura en el liceo ni en la universidad. En estas condiciones ¿cómo los maestros habrían de ser buenos lectores? Los maestros como nuevos lectores La solución a este problema pasa por incorporar a los estudiantes de las carreras de educación y a los maestros en ejercicio a la práctica social de la lectura. Esto no se logra mediante campañas o cruzadas, no con exhortaciones ni regaños, no con premios ni castigos. Sólo habrá de logarse en la medida en que el maestro pueda darle sentido a la lectura, en la medida en que la lectura resulte para él una actividad significativa, y que por consiguiente le interese por lo que ella puede darle como tal y no procurando un beneficio ajeno a la propia práctica. Nuestro proyecto se basa precisamente en esas premisas. Internalizar el sentido de la lectura, apreciar cognitiva y afectivamente distintos tipos de textos, sentir que de la lectura surgen respuestas a interrogantes vitales, muchas de las cuales tal vez ni siquiera hayan sido formuladas explícitamente, todo esto conducirá al maestro a querer compartir la experiencia. Un aspecto esencial de la vocación docente es el deseo de compartir saberes, de enriquecer mutuamente las experiencias vividas o sentidas. Este “descubrimiento” es lo que hace al lector, es la llave que abre el al mundo de los libros, al mundo de la cultura escrita, y es lo que le permitirá al maestro, como lector, conducir de la mano a sus alumnos, incorporándose con ellos a una dimensión cultural a la que todos tienen derecho. La incorporación de los maestros al mundo de lo escrito tendrá además un impacto determinante sobre la autoestima de estos profesionales. Los maestros contemporáneos sienten en carne propia la pérdida del rol que desempeñaban anteriores generaciones de docentes, y que se expresa con tanta frecuencia en aquello de que “maestros eran los de antes”… La recuperación del liderazgo social de los maestros pasa por el rescate de un instrumento de importancia superlativa: la lengua escrita. Sólo como competente de la lengua escrita el maestro podrá tomar la palabra, protagonizar verdaderamente el cambio revolucionario y contribuir decisivamente con la democratización de la enseñanza. Los niños Una alfabetización inicial de calidad Los niños serán los principales beneficiarios del proyecto. En primer lugar, se trata de facilitar y enriquecer el proceso de alfabetización inicial, de modo que todos los niños puedan estar alfabetizados al comenzar el segundo año de la enseñanza básica. Se trata de que el proceso de alfabetización, en términos cuantitativos, transcurra de manera fluida, rápida y sin obstáculos evitables, y en términos cualitativos, que sea rico en contenidos, de modo que el niño, al tiempo que se alfabetiza, vaya construyendo el conocimiento que le permitirá apreciar cuáles son los beneficios que pueden depararle la lectura y la escritura, y cómo hacer para obtenerlos. En pocas palabras, se trata de allanarles el camino hacia el mundo de lo escrito.

Nuevos objetivos, nuevas prácticas Para ello, en primer lugar, es preciso que la escuela asuma como nuevo y fundamental objetivo enseñar a leer, vale decir, promover el dominio de la lengua escrita y no sólo alfabetizar. Para ello, es preciso que la escuela denuncie el uso que se ha estado haciendo de la lectura y la escritura como herramienta de exclusión, y que contemple las diferencias socioculturales, de modo de evitar penalizar a la mayoría de los alumnos provenientes de los sectores más necesitados de la sociedad. En segundo lugar, es imprescindible que, abandonando las prácticas tradicionales, la escuela configure entornos de lectura en sus espacios, de modo que los alumnos puedan disponer de las mismas posibilidades de que disponen los niños provenientes de las clases privilegiadas. Pero cuidado: en lo fundamental no se trata de incorporar materiales ni tecnologías informáticas sofisticadas. No, de lo que se trata es de crear un entorno eficaz de lectura en la escuela, garantizando la presencia de los siguientes elementos: a) adultos lectores, maestros s competentes de la lengua escrita que lean y escriban para los niños y con los niños; b) materiales variados de lectura y escritura, que satisfagan las expectativas de los aprendices lectores; y c) actividades significativas de lectura y escritura, en las que se incorporen por derecho propio los niños desde las edades más tempranas. El impacto esperado Al dominar la lengua escrita el lector no sólo tiene la oportunidad de acceder a una determinada información a la que no podría acceder por otros medios. Lo más importante tiene que ver con la calidad de la información que recibe y con el procesamiento de la misma, que es absolutamente específica de la lengua escrita. El lector competente desarrolla una capacidad original, una forma de pensar diferente, una racionalidad compleja, porque, como decía el gran psicólogo soviético Lev Vygotsky9, “la lengua escrita es a la lengua oral como el álgebra es a la aritmética”. Sólo dominando la lengua escrita es posible manejar un pensamiento complejo, tanto en el área de las humanidades como en la de las ciencias. Las matemáticas, la física, la química, la biología, tanto como la historia, la geografía, la filosofía y el arte, son impensables sin la escritura, y requieren de la lengua escrita para poder ser cabalmente entendidas. Entonces, el impacto esperado de esta propuesta no es otro que facilitar el aprendizaje, enriquecer, ampliar y profundizar los conocimientos de los alumnos desde la enseñanza primaria. Dar al estudiante la posibilidad de que el liceo no sea simplemente un trámite por el cual hay que pasar, sino el espacio de aprendizaje, reflexión y debate, fundamental para cimentar los conocimientos que habrá de adquirir en los niveles superiores de enseñanza. Notas *Docente e investigador de Universidad de los Andes. Escuela de Educación. Programa de Perfeccionamiento y Actualización Docente, PPAD . Mérida, Edo. Mérida, Venezuela. El gobierno revolucionario instauró desde el año 2002 distintos programas sociales denominados “misiones”, a efectos de paliar la situación de injusticia a que hacíamos referencia: la Misión Robinson para alfabetizar masivamente a la población analfabeta, la Misión Ribas para facilitar la prosecución académica a nivel de enseñanza 1

secundaria, la Misión Sucre abriendo nuevas opciones de estudio a nivel universitario y otras como la Misión Vuelvan Caras para la capacitación de jóvenes en el campo laboral. Al cabo de pocos años, y más allá de errores y carencias, es lícito afirmar que el éxito de estas misiones ha sido indudable, habiendo su impacto abarcado a amplios sectores de la población que hasta ese momento habían sido relegados. Bronfenmayer, Gabriela y Casanova, Ramón. (1986). La diferencia escolar. Caracas: Editorial Kapelusz. 2

La Asociación para la Prevención de la Repitencia Injusta (APRI) es una organización sin fines de lucro, cuya misión es denunciar la situación de inequidad, violencia y exclusión que caracteriza al sistema escolar en nuestros países. Para superar esta situación, desde hace una década, APRI está implementando programas alternativos e innovadores para mejorar la calidad de la alfabetización inicial y promover la formación de lectores, s competentes de la lengua escrita en los sectores más vulnerables de la población, a través de convenios con la Dirección de Educación, Cultura y Deportes de la gobernación del estado Mérida. 3

No deja de sorprender el hecho de que, con una orientación que se dice “constructivista”, las maestras de los primeros grados de la enseñanza primaria desconocen los aportes de Emilia Ferreiro y de la corriente psicolingüística. Estos aportes fueron ampliamente difundidos desde la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación en los años ochenta, pero en la actualidad casi no tienen aplicación en la práctica. 4

Sánchez, Carlos; Anzola, Miriam y otros. (2002) Eventos tempranos de lectura. Taller de Investigaciones Educativas. Facultad de Humanidades. Universidad de Los Andes. 5

Son numerosos los datos que sustentan esta descripción de la realidad, obtenidos por APRI en la capacitación de cientos de docentes de educación primaria a lo largo de seis años en el estado Mérida. Al respecto, ver los informes del programa Unidades de Cooperación Docente de la Dirección de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno Regional del estado Mérida, de los años 2002 a 2008. 6

Esto contrasta con la existencia de múltiples estudios del problema en muchos países, tanto europeos como latinoamericanos. En este sentido, nos permitimos citar algunos testimonios, entre los muchos que se pueden encontrar en Internet. Al respecto ver: “Los niños necesitan maestros que lean y escriban bien” Programa de Mejoramiento de las competencias lectoras de los maestros. Prof. Gloria Rincón. AUPEC. Universidad del Valle. Cali. Colombia; “Radiografía de los educadores argentinos”. La condición docente. Prof. Emilio Tenti Fanfani. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Buenos Aires. República Argentina. 7

Al respecto, ver las conclusiones del Equipo de Trabajo para la Reformulación de la Prueba de Lengua de la Prueba de Aptitud Académica de la OPSU (2005). 8

Citado por Jean Foucambert en L'enfant, le maitre et la lecture. (2002). Paris, Francia: Editions du Seuil. 9

Bibliografía

1. Bronfenmayer, Gabriela y Casanova, Ramón. (1986). La diferencia escolar. Caracas. Venezuela: Editorial Kapelusz. [ Links ] 2. Foucambert, Jean. (2002). L´enfant, le maitre et la lecture. Paris, Francia: Editions du Seuil. [ Links ] 3. Sánchez, Carlos y otros. 2002). Eventos tempranos de lectura. (Miryam Anzola, compiladora). Taller de Investigaciones Educativas. Ediciones de la Universidad de Los Andes. Mérida.

1.

eer: es un primer paso muy obvio y sencillo. No podemos animar a nadie a leer si nosotras/os no leemos, sea por placer, información, auto-formación

2.

Compartir nuestras experiencias con la lectura: por supuesto, con los y las estudiantes, pero también con colegas y amigos/as. Cuenta a tu alumnado qué has estado leyendo, qué has aprendido de esos textos, si los recomeindas o no

3.

Leer socializando: hay páginas, como Goodreads, donde podemos compartir y obtener recomendaciones sobre todo tipo de libros; los clubs de lectura “0.0”, presenciales, también suelen ser una buena idea. Si hablamos de niñas y niños preescolares o de Educacion Primaria, estas webs sociales no son una alternativa a tener en cuenta porque las lecturas no están adecuadas a su nivel de desarrollo; si sabéis de algún sitio similar, pero para niños/as, contádnoslo en @_escuela20

4.

¿Organizar un read-a-thon (maratón de lectura)? Las familias y el profesorado podría tomar la iniciativa. Animales de peluche, pijamas y una invitación a releer sus libros favoritos… los profesores y las profesoras preparamos galletas, los padres y las madres leen.. Una experiencia muy bonita para los dos primeros ciclos de Primaria, desde luego.

5.

De paseo: una manera más de hacer la lectura algo social. Visita una biblioteca o una buena librería: no se trata de sacar o comprar libros, sino de rodearte de ellos y ojearlos incansablemente. Ahora bien, si no te puedes

resistir a llevarte alguno, te entendemos 6.

Escuchar a los libros: hay audiolibros, y en las aulas son útiles incluso para alumnas y alumnos invidentes. Igualmente, se adquire vocabulario, aunque no desarrollemos la decodificación de los textos o la fluidez en la lectura; favorece, por otro lado, desatar la imaginación y visualizar las escenas.

7.

Coloquios con los autores: si es posible invitar a la autora o autor de algún libro que incluyamos en la programación didáctica o que sepamos que a nuestras alumnas y alumnos les gusta, deberíamos intentarlo

8.

Conectar con otros temas: los libros, la lectura, siempre ha sido un tema político, politizado. Pensemos en los libros prohibidos, en la prohibición referente a la alfabetización de las/os esclavas/os, etc. Ayuda a tu alumnado (en Secundaria, especialmente) a ver el amplio contexto en el que se desarrolla la Historia de la Literatura, enlazándolo con los acontecimientos y entornos políticos.

9.

Necesidades específicas para poblaciones específicas: no podemos animar a las alumnas y a los alumnos a la lectura sin más, sin tener en cuenta su pertenencia o no a grupos vulnerables, su origen cultural, su género, su origen socioeconómico, su diversidad funcional… Hemos de curbrir las necesidades de todas y todos los educandos.

10.

Enseñar estrategias de lectura: no tanto para degustar literatura, pero sí será útil para su futuro académico en la Secundaria o en la enseñanza superior, conocer algunos trucos de lectura rápida. Ni que decir tiene que han de estar familiarizadas/os con los diferentes géneros de texto relacionados con las diferentes áreas de contenido

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DIRIGIDAS A LOS DOCENTES DE SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA, ESCRITURA E INVESTIGACIÓN DE UNA FORMA SIGNIFICATIVA Una vez más mi amiga y colega : Josefa franco comparte su trabajo sobre las estrategias de lectura y escritura. Mil gracias profe agradecida con usted por su apoyo Estrategias didácticas dirigidas a los docentes de Segunda Etapa de Educación Básica para el fortalecimiento de la lectura, escritura e investigación de una forma significativa Visión: Lograr que los y las estudiantes se apropien de los procesos de la lectura, la escritura y se inicien en la investigación científica, mediante la aplicación de diversos recursos, técnicas, actividades y/o estrategias motivantes y significativas. Misión:

El presente proyecto pretende que los escolares se apropien progresivamente de las prácticas del lenguaje vinculadas con distintos ámbitos de aprendizaje; mediante la aplicación de diversas actividades y/o estrategias en la Segunda Etapa de Educación Básica, para que se le despierte el interés y gusto por la lectura, la escritura y la investigación en un ambiente agradable y propicio. Se busca de esta manera atender a las características propias de cada grupo de estudiantes, pero compartiendo los propósitos generales que mejoren el rendimiento escolar en general. Objetivos Objetivos Generales: 

Proponer estrategias didácticas dirigidas a los docentes de Segunda Etapa de Educación Básica para el fortalecimiento de la lectura, escritura e investigación de una forma significativa.



Plantear diversas situaciones de comprensión lectora, escritura e investigación que permitan a los escolares desenvolverse de manera cada vez más autónoma y reflexiva y usar el lenguaje para aprender y organizar el pensamiento.

Objetivos específicos: 

Proporcionar a los escolares una variedad de recursos didácticos para que asuman la lectura, la escritura y la investigación como actividades gratificantes, placenteras y como vía de al conocimiento.



Fomentar el hábito de lectura y escritura diaria como un bien cultural en si mismo y en tiempo de ocio.



Desarrollar estrategias para leer con fluidez y entonación adecuadas, considerando los signos de puntuación.



Aplicar estrategias para que los escolares redacten textos descriptivos, narrativos, instruccionales y poéticos considerando la normativa de la lengua escrita. o

Iniciar a los escolares en la búsqueda, análisis y tratamiento de la información relevante y fidedigna para la realización de investigaciones.

Justificación: La enseñanza de la lectura, la escritura e investigación debe superar los límites de parcelamiento, fragmentación y centrarse en los conocimientos y experiencias previas que trae de la primera etapa, de manera que, el aprendizaje de la lengua tenga una funcionalidad adecuada en los alumnos y contribuya para comunicarse de manera adecuada con su entorno escolar, familiar y social. Por consiguiente, este proyecto tiene como finalidad la proposición de estrategias didácticas de aprendizaje dirigidas al desarrollo de la lectura, la escritura y la investigación en escolares de la Segunda Etapa de Educación Básica. La concepción del aprendizaje en este proyecto está enmarcada en el pensamiento cognoscitivista – constructivista, con la intención de promover en los alumnos la construcción de su propio conocimiento y la adquisición de habilidades de aprendizaje, reforzadas por las estrategias utilizadas por el docente para tal fin. Es por ello, que el docente debe promover un aprendizaje interesante, relevante, significativo y funcional del lenguaje que conduzca a los alumnos para que se apropien de lo aprendido y lo adapten o transformen para aplicarlo a nuevas situaciones; de esta manera serán autónomos para funcionar de manera independiente en el mundo que les rodea; ello no significa que se va a dejar hacer a cada quien lo que le parezca, sino que es necesario conocer y comprender las razones, de tal forma que toda actividad desarrollada por ellos les permita su crecimiento intelectual de forma cualitativa y cuantitativa Por lo antes expuesto, para generarse el verdadero aprendizaje, se debe asumir la lectura, la escritura y la investigación como factores esenciales del enriquecimiento intelectual que constituyen actividades claves en la educación, por ser unos de los principales herramientas de

aprendizaje,

pero

además

por

ser

requisitos

indispensables

para

que

los

escolares desarrollen las competencias lingüísticas, estas implican: saber leer, comprender, escribir e investigar, ser capaz de comunicarse, pensar críticamente, razonar en forma lógica, reflexiva y holística. Estrategias para fomentar la lectura, la escritura e investigación. Antes de señalar las técnicas, estrategias y/o actividades con que se pretende fomentar la lectura es relevante mencionar que el aprendizaje de la lectura debe inscribirse dentro de un proceso ubicado desde una perspectiva, abierta y dinámica, donde el sujeto como un ser activo con plena libertad busque soluciones a las interrogantes que le plantea En ese sentido, el alumno se convierte en un ser que piensa, actúa, crea y expresa todo lo que siente. En ese

grado de libertad, irán corrigiendo sus desaciertos con seguridad y paso firme, para adentrarse en el complejo mundo del conocimiento. El aprendizaje de la lectura, bien orientado, debe permitirle al estudiante el manejo de herramientas para un desarrollo autónomo, personal, placentero, porque le da el poder de crear en forma permanente, porque le permite decidir qué es lo que necesita aprender. Además es importante señalar que los materiales deben ser interesantes, atractivos, dramatizables, que se presten al juego, que exciten la imaginación, tengan humor, informen, deleiten, sugieran, se adapten a sus intereses y experiencias. La escritura por su parte, es una herramienta con la cual los alumnos se enfrentan en cada momento dentro del ámbito de aprendizaje académico y social, por esta razón estas serie de estrategias les permiten apropiarse de la lectura y la escritura de manera significativa, para ello se requiere que los docentes tengan disponibilidad, amor e interés por las mismas; donde los cambios en la concepción de la lectura se traduzcan en “el aprender haciendo”, proceso activo, inteligente, de resolución de problema de quien enseña y de quien aprende. No obstante, la investigación científica es un proceso libre y creativo. Sin embargo, esto no significa que carezca de sistematicidad y organización. Mucho menos si se trata de la etapa de planificación, la cual se concreta en un trabajo o proyecto de investigación. Es por eso que a los estudiantes se le sugiere un modelo práctico y flexible para la formulación y presentación de los mismos. Descripción 1.- Construcción de historietas. Se presentan las imágenes dibujadas a o fotocopiadas. Esta actividad permitirá observar e interpretar las imágenes, estimular la imaginación, creatividad y aplicar las normativas de la lengua escrita. Recursos: dibujos, caricaturas, lápices, hojas o cuadernos. 2.- Notificaciones o cartas. Permite concientizar a los alumnos de la funcionalidad social que tiene la escritura para comunicarnos. Además, promover el desarrollo del lenguaje el placer de escribir para que otros lean. Recursos: hojas, colores, lápices y sobres. 3.- Sopa de letras.

Refuerza el conocimiento que han adquirido los alumnos en los proyectos de aprendizaje, explorando las diversas posibilidades lúdicas del lenguaje, apropiándose con goce y placer de la lengua escrita. Esta actividad propicia el análisis necesario para poder resolver satisfactoriamente el juego. Recursos: Hojas, palabras relacionadas con el proyecto, lápices, creyones y regla. 4.- Álbum de colecciones. El álbum puede ser utilizado con bancos de figuras y palabras, que van permitiendo percibir la evolución y progreso que van teniendo los alumnos al escribir cualquier historieta o cuento. Va confrontando los esquemas que posee con los nuevos elementos que va adquiriendo, logrando al mismo tiempo la comprensión lectora y ampliación de la lengua escrita. La actividad se realiza dividiendo la hoja en recuadros a los cuales se colocará la palabra o figura relacionada con la temática a trabajar; una vez que tenga la colección procederá a escribir la historieta o cuento. Recursos: Hojas, marcadores, reglas, figuras, entre otros.

5.- Acrósticos. Se les pide a los alumnos que escriban el nombre de su mamá, el de ellos o cualquiera de su interés, en forma vertical y con cada letra le van a decir cosas bonitas: Maravillosa y Adorable, siempre Risueña ante los Inigualables momentos difíciles y de Amor Esta actividad permite desarrollar la creatividad, imaginación, desaarllar la concordancia y coherencia entre las ideas. Recursos: Hojas, marcadores, reglas, figuras, entre otros. 6.- El rincón de los cuentos. Incluir y proporcionar cuentos de diversos tipos (largos, cortos, con ilustraciones, temas variados), para que los alumnos puedan manipularlos y seleccionen el de su agrado. Esta

actividad permite la lectura silenciosa, en voz alta, la lectura colectiva, la comprensión lectora, sacar la moraleja o enseñanza. Realizar en el pizarrón, hojas blancas o cuadernos la estructura del cuento a través de una red semántica o mapa mental. Recursos: Hojas, lápices, pizarrón, creyones, marcadores, reglas.

7.- Bolsa mágica. Para esta estrategia se dispone de bolsas en las que ha introducido sílabas o palabras determinadas. Los alumnos en forma individual o en pequeños grupos, con una de las bolsas reagruparán las sílabas o palabras y formarán oraciones, párrafos o cuentos. Otra variedad de esta estrategia, es hacerla con objetos o figuras, los alumnos irán construyendo de forma oral o escrita una historieta o cuento según el orden en que saquen la figura o el objeto. Luego pueden compartir sus composiciones y verificar que con los mismos recursos se pueden tener una variedad de composiciones. Recursos: Objetos, figuras, cartulina, bolsa, lápiz, creyones, hojas blancas… 8.- Textos con palabras que empiezan con la misma letra. Se les dice a los alumnos que deben componer un texto que contenga sentido y sea lo más largo posible, pero solo pueden utilizar palabras que comiencen con una letra determinada: v Pedro Pérez peluquero peina peluca, pone peinetas, pinta pelos por poca plata. v María Mercedes me miraba mientras manipulaba mi muñeca. Otra variedad es haciendo la combinación de dos o tres letra alternándolas. Ejemplos P y E: v Pedro Estrada puso esas papas en platos entregados por ese poeta especial. Esta actividad permite agilizar la imaginación y la creatividad

al escribir.

Recursos: Lápiz, hojas, creyones… 9.- ¿Cómo funcionan las cosas? Esta estrategia se centra en exclusivamente en las instrucciones para construir un objeto o saber como funciona un instrumento. Con esta actividad se va creando conciencia preventiva con respecto al uso y funcionamiento de objetos e instrumentos; así como también la aplicación de las normas. Por otra parte, permite pensar, resolver problemas y tener mayor

disposición para la lectura, al interpretar y verbalizar los conocimientos nuevos con las experiencias existentes. Las instrucciones se leerán en voz alta y se unificaran los criterios; al mismo tiempo se puede invitar a los alumnos a inventar juegos escribiendo sus propias reglas. Recursos: hojas blancas o cuadernos, lápices, aparatos, juguetes… 10.- Torbellinos de ideas y elaboración de una red semántica. Es una técnica de comunicación, centrado en un tema o problema a tratar, con frecuencia produce ideas nuevas, planteos originales, entre los cuales puede haber aportes muy valiosos. Esta actividad genera un conocimiento anticipado con el fin de facilitar la comprensión del texto. El torbellino de ideas busca recopilar ideas frente a un problema en particular poniendo en juego la imaginación y la creatividad. El coordinador debe ordenar el intercambio e ideas y si hace falta, utilizar preguntas que estimulen la creatividad del grupo. Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lápices, creyones, regla, pizarrón, marcadores, una fotocopia con una lectura de interés.

11.- Mapa semántico o constelación El mapa semántico es una técnica que permite que el alumno tome conciencia de la relación de las palabras entre sí. La utilización de esta técnica como estrategia para mejorar la comprensión. La discusión del mapa semántico es la parte más productiva de esta estrategia, dado que en ella los alumnos aprenden palabras nuevas, extraen nuevos significados de palabras conocidas y establecen relaciones entre todas las palabras propuestas. Después de la lectura del texto, retome el mapa que construyeron colectivamente, con el fin de confrontar sus propias ideas con las ideas que en él se planteen. Invite a sus alumnos a enriquecer el mapa semántico del curso a partir de la nueva información proporcionada por el texto. Esta estrategia es una herramienta útil para elaborar una lámina y presentar una exposición. Recursos: Lecturas, papel, lápiz, marcadores, reglas…

12.- Trabalenguas. Los trabalenguas son uno de los juegos más sabios que haya inventado el ingenio humano, pues no sirven sólo para la diversión sino que ayudan a los niños a una correcta pronunciación cuando algo presentan alguna dificultad en la adquisición de una habilidad de pronunciación. Estamos entonces ante un juego que a la vez resulta terapéutico. A través de la práctica y ejercicios se puede lograr que los niños lean un poco mejor, sin embargo, para alcanzar la Fluidez Lectora el niño tendrá que aprender a leer grupos fónicos y para ello se les deberá enseñar a interpretar los signos de puntuación Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lápices, creyones, regla… 13.- Los crucigramas. El crucigrama consiste en adivinar cierto número de palabras a partir de unas definiciones dadas, y escribirlas en un cuadrado compuesto de casillas que

se cruzan vertical y

horizontalmente. Los docentes pueden diseñar un crucigrama para que los alumnos aprendan nuevos vocablos, definiciones, y conceptos relevantes prácticamente en cualquier área del plan de estudios. Esta estrategia además de reforzar la comprensión lectora, se puede aplicar como un instrumento de evaluación o una gran forma de repasar antes de un examen. Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lápices, creyones, regla,

14.- Las adivinanzas. Las adivinanzas son estrategias muy valiosas para hacer pensar a los alumnos; un medio eficaz para fomentar la escritura, la oralidad, la lectura e inclusive la investigación. Las adivinanzas tienen un encanto especial, y a veces resultan píldoras de ingenio y de sabiduría.

El docente le proporcionará algunas que sean bonitas e ilustradas, para que luego inventen sus adivinanzas, de manera espontánea o haciendo alusión a cualquier objeto, animal y por último motivarlos a que recopilen las composiciones y elaboren colectivamente un libro. Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lápices, creyones, regla…

15.- Mapas conceptuales: Los mapas conceptuales son estrategias didácticas que permiten la organización y representación del conocimiento y se caracterizan por tener algunos elementos comunes; entre

ellos

se

tiene:

Descripción: v Son medio para representar los conceptos en forma visual v Se representa la información y las relaciones entre las distintas ideas. v Refleja la información de manera secuencial. v La representación gráfica puede seguir un orden lógico y jerárquico, que va de lo general a lo más específico o puede describir un proceso lógico-lineal. Beneficios de la técnica: v Oportunidad de diagnosticar y evaluar, formativamente, los conceptos y destrezas del estudiante. v Activa los conocimientos previos. v Estimula al estudiante a: pensar, metacognizar y autoevaluarse. v Las respuestas sirven de guía para dar énfasis en aspectos que necesitan más atención o reenseñanza. v Identifica conceptos erróneos y también los más importantes. v Estimula la imaginación y la creatividad. v Propicia que el aprendizaje sea pertinente. v Ocurre intercambio de ideas y visiones. v Se logran objetivos en los más altos niveles cognoscitivos. Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lápices, creyones, regla…

15.- Mapa mental. Es una representación gráfica de un proceso holístico integral que permite organizar y presentar la información de manera fácil, espontánea, divertida, creativa que a la ves es asimilada por el cerebro. ¿Por qué utilizarlos? Porque el cerebro humano trabaja de forma asociativa no lineal, comparando, integrando y sintetizando a medida que funciona. Tomando en cuenta esto, los mapas mentales establecen asociaciones entre ideas ya conocidas y nuevas sin recurrir al proceso lineal. Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lápices, creyones, regla…

16.- Las láminas Como recursos para el aprendizaje tiene distintas utilidades y consisten en un folio de papel bond tamaño pliego, en el cual se colocan el material de apoyo a utilizar, ya sea de tipo escrito (nombres, fechas, cantidades) o gráfico (esquemas, mapas conceptuales, logotipos). Son utilizados simultáneamente con el rotafolios, de manera que se colocan sobre este y a medida de que estas láminas se van utilizando, se van descartando al darle la vuelta en el rotafolio.

17.- La caja de los libros secretos Es una técnica de presentación, es importante saber presentar un libro para crear interés por su lectura. En esta, se toma una caja de cartón y se adorna llamativamente. Se le deja una rendija o se le llena de agujeros. Dentro se coloca el libro a presentar, sin que los estudiantes lo vean y se cierra. Luego, de uno en uno, a través de la rendija, los estudiantes van viendo, y diciendo características del que se escriben en la pizarra: forma, tamaño dibujos, título, color, muchas o pocas páginas, entre otros. Al final se saca el libro y se presenta; comparándolo con las características que están escritas en la pizarra. Acabada la técnica se les pregunta a los estudiantes quien tiene la curiosidad o desea saber de qué trata el libro. 18.- De la palabra a la imagen Esta estrategia permite trabajar la lectura, la expresión, la narración, la escritura y la creatividad a través del arte de contar y escribir historias, utilizando las ilustraciones y otro tipo de imágenes impresas o fotográficas, para estimular y motivar a los alumnos participantes a la lectura, y al mismo tiempo, ayudarles a entender cómo una narración contiene una estructura

determinada que es un elemento primordial para apreciar el valor de un texto, para comprenderlo, y para despertar y fomentar el arte de la creación de historias a través de la expresión oral y escrita. 19.- Escritura creativa Estrategia que ayuda a enseñar de forma organizada, con una presentación muy atractiva y con la garantía de ofrecer resultados en forma de textos escritos por los propios alumnos y alumnas participantes. Hace posible la necesidad de expresión que tienen niños y niñas, y de poder canalizarla a través de la escritura. Al mismo tiempo las creaciones ayuda a que halla motivación para otros estudiantes a realizar éste tipo de trabajo, ya que trabaja a partir de la imitación y del descubrimiento de los elementos del lenguaje literario, en los diferentes géneros. También, ayuda a conocer distintos mecanismos que nos conducen a la creación literaria de una forma lúdica, creativa y placentera. Además, ayuda a los estudiantes a descubrir y profundizar en los distintos géneros narrativos; y a mostrar la transmisión de experiencias, valores y aptitudes a través de la escritura. Fomenta la comunicación escrita. Trabaja la realidad propia y ajena a través de la escritura. Profundizar en la ortografía y semántica del lenguaje, entre otras cosas. 20.- Jugando con los refranes. Los refranes suelen contener verdaderas píldoras de sabiduría popular; por ello, que los docentes deben utilizarlos como estrategias que promuevan el análisis, la reflexión e interpretación. Es conveniente recoger un gran número de refranes para sugerirle a los alumnos que seleccionen alguno (s) de lo que más les gusten y expresen por escrito el significado. Así tenemos: v Cachicamo diciéndole a morrocoy, conchuo.: Es cuando alguien critica a otro, y él tiene el mismo defecto que critica. v Alpargata no es zapato, aunque le pongan tacón: Cuando alguien quiere presumir de algo, que no le es natural a su persona. v Loro viejo, no aprende hablar: Se dice para cuando una persona mayor de edad, quiere aprender algo nuevo para él y le es difícil. v Perro flaco, sueña con cecina gorda: Es cuando uno sueña o añora algo, que le es difícil de alcanzar. v Más sabe el diablo por viejo, que por diablo. Se refiere a la experiencia que da la vida, a esa sabiduría que no se aprende en los libros.

v

Árbol que nace torcido, jamás sus ramas endereza: Es a esas malas costumbres que

tenemos, que son muy difíciles de eliminar o corregir. v

Perro que lame manteca, mete el hocico en tapara: Se refiere a esos vicios o malas

costumbres que tenemos y que no podemos controlar. Otra forma de trabajar con los refranes de manera divertida y motivante es darle o leerle una parte de un refrán y ellos construyan de forma escrita u oral la segunda parte de un modo gracioso: v A quien madruga, lo asaltan los choros. v A muchacho barrigón, le dan mucha comida. 21.- Crear el propio diccionario. Es una estrategia que permite mejorar la escritura y aumentar el vocabulario en los alumnos. La búsqueda de palabras desconocidas no siempre le resuelve el problema a los alumnos, pues con frecuencia le remite al significado de otras palabras. Por ello es provechoso acostumbrar al alumno, a que trate de descubrir el significado de las palabras según el contexto; así caerá en la lógica interna del lenguaje y por último si escoger por el diccionario el significado que más se adapte. Ello permitirá aclarar el verdadero significado y verificar la ortografía; al mismo tiempo se puede aprovechar hacer ejercicios de escritura correcta de palabras y ordenarlas alfabéticamente. Esta actividad es muy fructífera, ya que motiva a los alumnos a elaborar en un cuaderno su propio diccionario, el cual dividen según las letras del alfabeto, lo decoran y van escribiendo nuevas palabras con su significado de modo de fomentar su correcta utilización y escritura. 22.- El subrayado El principal objetivo de esta estrategia o técnica consiste en localizar las ideas claves. O sea dejar claramente delimitado las ideas principales y secundarias, consiguiendo una síntesis del texto para facilitar el estudio. Esta técnica ayuda a la comprensión, la memorización y elaboración de borradores para realizar inve

LA LECTURA EN LA ESCUELA

José Centro [email protected]

Mario Educativo

Horcas de

Cádiz,

Villarreal España

La lectura es, en la actualidad, una habilidad o competencia muy difícil de promover y potenciar en los niños debido a la avasallante y atractiva cantidad de distractores que los rodean, entre ellos los juegos de computadora y la televisión. El auge de iletrados y analfabetos funcionales en nuestra sociedad es alarmante. Es más que evidente que son muchos los individuos que han perdido la capacidad de interpretar un texto y de comprender su sentido. Esta afirmación puede constatarse en la infinidad de mensajes mal redactados, en los errores ortográficos cometidos, la escasez de los conocimientos de sintaxis y, a veces, la poca preocupación que muestran ciertos medios de comunicación. Es cada vez más frecuente el deterioro del lenguaje en este sentido. La familia y la escuela son los principales epicentros en la producción masiva de iletrados y a la escuela se le achaca la necesidad de crear a buenos lectores. Para poder cumplir con ese objetivo en el aula los docentes tenemos que emplear toda nuestra creatividad y estrategias a la hora de planificar. Pero, ¿qué significa leer? "Leer es comunicarse con otro (el autor) y soñar, imaginar, entretener, aprender, conocer... La sola capacitación para leer (habilidad para decodificar), no crea lectores y como no nacemos lectores, es necesario conocer estrategias para acercar al libro" (Ester Jacob). Formar lectores es muy distinto de enseñar a leer. Para ayudar al niño a tener ganas de leer y mantener el interés por los libros y la lectura, es imprescindible que padres y maestros estén estimulados. No puede transmitirse algo que no se siente. La lectura comienza antes del aprendizaje formal. El niño, desde pequeño, lee imágenes, láminas, carteles, propagandas. Además extrae significaciones de ellas y le sirven para hablar e inventar historias. Esta etapa en el desarrollo del niño es fundamental. Todo lo que adquiera a través de los de su familia serán beneficiosos en el momento de aprendizaje de la lectura. La lectura, según Smith F., se inicia con una entrada gráfica, los ojos recogen las marcas impresas y las envían al cerebro para que éste lo procese. Ese procesamiento sólo es posible por los conocimientos y experiencias contenidos en la memoria del lector. Gracias a ello el cerebro puede tomar decisiones respecto de la información visual y construir un significado para el texto en cuestión. El aprovechamiento dependerá de las vivencias y estímulos que posea el niño. El niño toma o con los libros y los cuentos desde pequeño. Está ansioso por aprender a leer para poder decodificar él mismo las historias que sus familiares le han contado o leído. Hasta el ingreso a la escuela, el niño persigue a los integrantes de la familia para que le lean o le cuenten historias. El libro es uno de sus juguetes preferidos. A los seis años ingresa en la escuela donde después de una ardua tarea aprende finalmente a leer. Aquí es donde la familia debe prestar su mayor apoyo. La lectura en esta etapa no resulta placentera para el niño. Es más, le cuesta, se equivoca y no alcanza a comprender lo que lee. Por eso, insistimos en que la familia debe continuar acompañando al niño con la lectura compartida de los temas que le interesan, con la narración de cuentos y con el fomento de la expresión oral. Este será el mejor incentivo para perfeccionar la lectura.

La escuela es la encargada de enseñar a leer con el objetivo de emplear la lectura para el aprendizaje. Además es el lugar donde se imparten los conocimientos. Por lo tanto, el niño relaciona la lectura escolar con la obligatoriedad. Es muy difícil que la obligatoriedad lleve a la adquisición del hábito de la lectura. Generalmente la obligatoriedad genera rechazo. En este momento la lectura se ha convertido en un fastidio para el niño y cualquier intento de revertir esta situación resultará vano. El niño no comprende para qué le servirá en el futuro saber leer. Le interesa hoy, leer algo interesante, algo que lo distraiga, que lo haga soñar, imaginar. El lector se forma y para ello es necesario el trabajo en conjunto de la familia con la escuela. La familia irá acompañando los logros e incentivando el placer por la lectura. Una vez adquirido el hábito y la necesidad de o con los libros, el niño alternará sus lecturas entre lo obligatorio y lo recreativo. Estaremos así en presencia de potenciales lectores que necesitarán de la lectura diaria para su subsistencia. "La lectura no da prestigio, no es canjeable…es una manera de vivir, y los que de esa manera vivimos querríamos inculcarla en el niño y contagiarla al prójimo, como buenos viciosos… Por ese hábito perdimos trenes, empleos, novios, concursos, status, ascensos y días de sol" (María Elena Walsh). Desde el Centro Educativo, podemos crear la propia biblioteca de aula con libros traídos por los niños, prestar libros a los niños para que lleven todos los fin de semana a sus casas, plantear un cuestionario general para que respondan en su lectura de fin de semana, determinar un día a la semana en el cual se haga una lectura y evaluación colectiva de la misma (sería adecuado para obtener mejores resultados, que se tenga una cartelera en la cual todas las semanas se vaya colocando los avances que cada niño logra en este aspecto ). Seleccionar un libro para leer una o dos veces por semana durante todo el año… En palabras de Víctor García de la Concha: «Ahora que tanto se habla de calidad de la enseñanza y se perfilan nuevas líneas programáticas, sería bueno que los responsables de fijarlas comprendieran que el arte de leer no es un capítulo más de la educación y, menos aún, de la enseñanza, sino la base de ambas. Que la escuela –y vuelvo a Salinas– debe practicar "la enseñanza de la lectura como un centro de actividad total del espíritu, en cuya práctica se movilizan y adiestran las cualidades de la inteligencia, de la sensibilidad; se enseña a discernir de valores morales y estéticos; en resumen, se educa al niño por todos los lados"». Todos somos conscientes de que la lectura no es una simple asignatura sino una actividad necesaria que no siempre hay que entender como un placer. Además, coincidimos en que es la principal fuente de conocimiento, nos ayuda a comprender el mundo, a comunicarnos con mayores garantías, a pensar de forma crítica y creativa. En definitiva, nos hace más libres. Y sabemos también que es uno de los inconvenientes que tienen los estudiantes para progresar en el aprendizaje. Al abordar el tema de la lectura, los docentes nos encontramos con una realidad bastante evidente: dificultades en la comprensión del alumnado; falta de hábito lector; la no disposición de un tiempo determinado para la lectura; la carencia de un lugar adecuado; la ausencia de un programa de animación a la lectura; la poca implicación del profesorado. Y todo ello relacionado con la falta de base de los alumnos y alumnas, propiciada por un sistema de enseñanza de mínimos, la ausencia (hasta ahora) de medios organizativos y curriculares donde

se contemple la lectura como una fuente de información y de entretenimiento, la propia infraestructura de los centros y, por último, la poca formación del profesorado en este tema. Creemos en un Proyecto de Lectura que procure buscar un sentido a lo que se lee, que promocione la lectura libre, informal, espontánea, que cuente con un equipo educativo comprometido que estimule el interés y desarrolle la sensibilidad de los estudiantes transmitiéndoles y haciéndoles descubrir sus propias emociones e impresiones como lectores. En dicho Proyecto contemplamos distintos tipos de lectura: la lectura comprensiva, la lectura como instrumento de aprendizaje (para informarse y comunicarse), la lectura expresiva, la lectura lúdica, la lectura creativa, la lectura reflexiva… y atendemos a las siguientes demandas: literatura infantil y juvenil, literatura clásica y moderna, cómics y álbumes, libros informativos, prensa y revistas, videos, música y programas de ordenador. Este Plan de Lectura estará diseñado con continuidad en el transcurso de las actividades cotidianas, no como medida excepcional. Trataremos lecturas selectivas que se ajusten en lo posible a intereses, niveles y evolución personal de cada lector/a. En el primer ciclo trabajaremos las estrategias de comprensión y en los cursos superiores se trabajará más la lectura de investigación, las técnicas de estudio basadas en el acto lector reflexivo. El Proyecto de Lectura estará integrado en el Proyecto Educativo del Centro y en el Proyecto Curricular, por lo que se requiere la participación de todo el profesorado, la colaboración de la istración y la implicación de las familias. El proceso contará con una autoevaluación en la que se analizarán tanto las didácticas como las actitudes y motivaciones mostradas por el alumnado y el profesorado, la idoneidad de los materiales y recursos, la temporalización. Para más información al respecto remito a Horcas Villarreal, J.M.: El respeto por la lectura: hacia un proyecto de lectura y biblioteca, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, diciembre 2008. www.eumed.net/rev/cccss/02/jmhv6.htm Bibliografía: • Bettelheim Bruno, Zelan Karen. "Aprender a leer". Crítica, Grijalbo Barcelona 1989. • Bourneuf, Deryse- Paré, André. "Pedagogía y Lectura". Edit. Kapelusz Bs. As. 1984. • Castronovo de Sentís, Adela. "Promoción de la lectura". Edic. Colihue Bs. As. 1993. • Castronovo, Adela y Martignoni, Alicia. "Caminos hacia el libro". Edic. Colihue, Bs. As. 1994. • Devetach, Laura. "Oficio de Palabrera". Edic. Colihue, Bs. As. 1991. • Dubois, María Eugenia. "El proceso de lectura". Aique, Bs. As. 1989. • Escobar Froilán, "Contar es devolverle la palabra al hombre", Piedra Libre núm.14, Mayo 1995. • Jacob, Ester. "¿Cómo formar lectores?". Edic. Troquel Bs. As. 1990. • Mehl, Ruth. "El privilegio de leer". La Nación 19/7/1992.

• Mundani Liliana, "La pasión de contar", Piedra Libre núm.14, Mayo 1995. • "Orientar el hábito de la lectura", editorial, El Diario, 15/5/94. • Sánchez, Benjamín "Lectura". Edit. Kapelusz Bs. As. 1972. • Savater Fernando. "El valor de educar" Edit. Ariel 1997. • Smith F, "Para darle sentido a la lectura". Aprendizaje Visor, Madrid, 1978. • Soriano, Marc. "Literatura para niños y jóvenes". Edic. Colihue Bs. As. 1995. • Staiger Ralph. "Caminos que llevan a la lectura". Unesco 1979 1.1. La promoción de la lectura Según Petit (2001), la promoción de la lectura es una idea reciente. Por mucho tiempo, tanto en Europa como en Latinoamérica, la preocupación se ha centrado en los peligros que conllevan su práctica y difusión “descontrolada”. Por lo general, los esfuerzos se centran en determinar qué es lo que se debe leer, qué está proscrito, cuál es la buena y la mala literatura, cuáles son los autores fundamentales, entre muchas otras limitaciones. En este contexto, son muy pocas las iniciativas dirigidas a hacer que una gran mayoría lea textos significativos, independientemente de su contenido, para aprender, disfrutar, informarse, entre muchas otras funciones. Aunado a esto, estudios sugieren que la lectura no se promueve de una forma equitativa para todas las personas. Como lo señala Petit (2001), mientras que para algunos todo está dado al nacer, para otros, a las distancias geográficas se les agregan las dificultades económicas y obstáculos culturales y psicológicos. Para quienes viven en barrios pobres o en el campo, los libros son objetos raros y poco familiares. Estas personas están separadas de la lengua escrita por verdaderas fronteras visibles e invisibles. La promoción de la lectura es una práctica social dirigida a transformar positivamente las maneras de percibir, sentir, valorar, imaginar, usar, compartir y concebir la lectura, como construcción sociocultural. Desde esta perspectiva, la promoción de la lectura relaciona al hombre con la lectura. Esta no siempre es conciente e intencionada, pero si voluntaria, comprometida, militante y de convicción. Implica todas aquellas actividades que propician, ayudan, impulsan y motivan un comportamiento lector favorable, o en algunos casos más intenso del que se acostumbraba (Varela, 1999). En palabras de Petit (2001), es introducir a los niños, adolescentes y adultos a una mayor familiaridad y a una mayor naturalidad en el acercamiento a los textos escritos. Es transmitir pasiones, curiosidades; es ofrecerles la idea de que entre toda la literatura disponible, entre todo el acervo escrito, habrá alguna obra que sabrá decirles algo a ellos en particular. Es proponer al lector múltiples ocasiones de encuentros y de hallazgos. Sastrías (1998) señala que la promoción de la lectura incluye todas aquellas prácticas que tienen como propósito hacer que las personas se acerquen a la lengua escrita y lean: padres, maestros, estudiantes, amas de casa, obreros, desempleados (desocupados), hinchas, feligreses, clientes, pacientes, votantes. Es evidente que la

familia, el gobierno, las empresas públicas y privadas, la Iglesia, en general toda la sociedad, debe desempeñar un rol protagónico en la formación de nuevos lectores, en el mantenimiento de los existentes y en el detenimiento del abandono y el odio por la lectura. Desde la perspectiva del escritor, García Márquez (1996) sostiene que la promoción de la lectura no debería ser mucho más que una buena guía de lecturas, un encuentro para sugerir, recomendar libros, cuentos y novelas producto de la experiencia propia; una oportunidad para embriagar al lector potencial con fragmentos encantadores, que atrapan, conectan y enamoran hasta al lector más reticente. Cualquier otra pretensión, advierte este autor, sólo serviría para alejar a los lectores, para asustarlos. La promoción puede darse en distintos espacios: el hogar, la escuela, los espacios públicos en general, los lugares de trabajo. Foucambert (1983) sugiere que la animación o motivación en torno a los libros, revistas, periódicos debería ampliarse y descentralizarse hacia los lugares de trabajo, de vida y de esparcimiento. Lo que importa es que la gente descubra la calidad del lazo que se establezca entre ellos y el texto. Se trata de hacer vivir a los libros en lo cotidiano. 1.2. Antecedentes En el ámbito escolar, se han realizado y ejecutado numerosos proyectos pedagógicos de promoción de la lectura en las escuelas, bibliotecas y salones de clases. Rodríguez, L. (1998) ejecutó una propuesta de promoción y acercamiento hacia la lectura, con un grupo de madres venezolanas para desarrollar una toma de conciencia de que la lectura y la escritura son herramientas para mejorar la calidad de vida de los de la familia. Maldonado (1997), por su parte, diseñó un proyecto para promover la lectura en el salón de clases de una escuela de Mérida, Venezuela, como parte del cual diseñó una biblioteca literaria ambulante que contenía entre 60 y 100 títulos, para que los alumnos de distintos salones compartieran la lectura. Así mismo, Varela (1999) diseñó y ejecutó una propuesta de promoción de lectura en una institución escolar tachirense, cuyo objetivo fue promocionar la lectura a través de la creación de la biblioteca escolar. La propuesta consistió en crear una biblioteca y dotarla de libros, puesto que la escuela no contaba con una. Jiménez (1999) y Rangel en el 2000, en forma separada, diseñaron y ejecutaron proyectos dirigidos a promover la lectura y la escritura a través de la creación, el primero, de un periódico vecinal, y el segundo, de un periódico mural estudiantil, ambos en el estado Táchira, Venezuela. Maldonado (1999) realizó un proyecto dirigido a incentivar el amor por la lectura en los niños desde el preescolar del Jardín de Infancia Congreso de Angosturas, Estado Táchira, a través de la utilización de la mochila mágica del Banco del Libro. En el nivel de Educación Media diversificada, Tovar y Morales (2000) desarrollaron un proyecto con el propósito de promover situaciones de lectura y escritura para que los estudiantes experimentaran placer al leer y escribir textos literarios breves, especialmente cuentos y poemas. En el ámbito universitario, Camejo, Marín y Morales (2004) presentan los resultados de un taller de “cuento, ensayo y poesía”, realizado entre el 2001 y el 2003 en la Facultad de Odontología de la Universidad de Los Andes.

Morales y Tovar (2000) realizaron una investigación basada en la práctica de la lectura de cuentos de hadas en el Instituto Nacional del Menor (INAM), Mérida, Venezuela. Esta propuesta se llevó a cabo con el fin de brindarle a un grupo de niñas de la mencionada institución, la posibilidad de disfrutar de la lectura de cuentos de hadas, para aprovechar el potencial terapéutico para solucionar algunos de sus conflictos emocionales. Finalmente, una de las experiencias más significativas de promoción de lectura es la que ha llevado a cabo el Círculo de Lectores Nuevos (CILEN), Mérida, Venezuela, desde la última década del siglo pasado, con el financiamiento de la Fundación de Ciencia y Tecnología del estado Mérida (FUNDACITE) y la colaboración del Postgrado de Lectura y Escritura de la Universidad de Los Andes, Mérida, Venezuela (Anzola, 2003). El CILEN desarrolla programas de alfabetización en zonas urbanas desfavorecidas socioeconómicamente y en comunidades rurales; además promueve el desarrollo de la lectura en comunidades ya alfabetizadas que no tienen permanente a la lengua escrita. El Banco del Libro de Caracas, Venezuela, tiene una reconocida trayectoria en la promoción de la lectura. Han desarrollado varios proyectos de promoción de la lectura en cooperación con empresas públicas y privadas. Entre estos se menciona (Banco del Libro, 2002): los programas Refréscate Leyendo y Leer para Vivir. Este último consiste en una acción sistemática de promoción y animación a la lectura, cuyo objetivo principal es propiciar encuentros afectivos e imaginativos por medio de lecturas de cuentos y narración oral a niños, padres y docentes de zonas que han sido afectadas por desastres naturales. Colombia tiene una amplia tradición en programas de promoción de lectura. Desde el año 1988, Espantapájaros Taller (2000): un proyecto cultural ha procurado ofrecerles a los colombianos, en especial a los niños, la oportunidad de crecer como lectores desde el comienzo de la vida, y permitirles que encuentren placer en el encuentro con los libros. El proyecto Cuentos en Pañales “una comunicación mágica para mamás y bebés”, club de promoción de lectura para infantes, persigue desarrollar el interés por la lectura de niños de la primera infancia, incentivando a las mamás a que les lean a los niños frecuentemente. Desde el año 1996, en Cali, Miguel Caro Gamboa (2000) ha venido desarrollando talleres de promoción de lectura y escritura fuera del horario escolar, dirigidos a niños y jóvenes. La institución argentina no gubernamental “Fundación Leer” (Fundación Leer, 2005) realizó una investigación entre finales del siglo XX y comienzos de este siglo, a objeto de diagnosticar la situación educativa relacionada con el hábito de lectura. El estudio fue realizado en toda la República Argentina. La investigación identifica la falta de habilidades de lectura como uno de los motivos principales de la deserción escolar y la repitencia. En España, en un esfuerzo por lograr disminuir los índices de desinterés por la lectura, El Gobierno español ha firmado un convenio con los tres grandes diarios de ese país. El convenio consiste en llevar diariamente cientos de ejemplares de los periódicos a las escuelas para que los estudiantes lean y discutan, tanto dentro como fuera de clases. Así mismo, se distribuyen, gratuitamente, cientos de diarios y semanarios en las principales ciudades y pueblos de todo el país (Comunidad Escolar, 2004). . Propósito

La presente investigación tuvo como propósito describir y analizar las prácticas de promoción de la lectura en ambientes extra escolares, tanto urbanos como rurales, que se llevaban a cabo en el estado Mérida, Venezuela, para ofrecer propuestas para la promoción de la lectura dentro y fuera de la escuela. 2.1. Preguntas de investigación El logro de este propósito supone responder las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo se promueve la lectura en ambientes extra escolares? ¿Qué actividades contempla las prácticas de promoción? ¿Es este un proceso consciente o inconsciente, formal o informal, voluntario o involuntario? ¿Qué instituciones promueven la lectura? ¿Quiénes se encargan de la promoción? ¿A quiénes está dirigida este tipo de promoción de lectura? ¿Cómo percibe la audiencia la promoción? ¿Para qué se promueve la lectura? 3. Metodología Este es un estudio exploratorio, basado en el paradigma cualitativo. Se adoptó este enfoque, ya que para estudiar la promoción de la lectura en contextos naturales es necesario describir las actividades diarias, los motivos y significados, así como las acciones y reacciones de los participantes en los contextos donde ocurren los eventos. Se realizó en el estado Mérida, Venezuela. Se consideraron sólo los lugares públicos, ubicados tanto en zonas rurales como urbanas, que no se dedicaran a las actividades escolares. 3.1. Procedimientos de recolección de datos Por su naturaleza, en este estudio, se utilizaron técnicas etnográficas de recolección de datos, tales como: - Entrevista no estructurada: Se entrevistaron las personas responsables de la promoción de la lectura y los participantes beneficiarios y promotores. - Observación participante: Se realizaron observaciones a las prácticas de promoción de lectura que se realizaron en sitios públicos, tales como: kioscos de revistas y periódicos, consultorios, hospitales y clínicas, plazas públicas, edificios gubernamentales, templos religiosos, parques, bibliotecas públicas, centros comerciales, peluquerías, panaderías, mercados. Igualmente, se elaboró un álbum fotográfico digital, en el que se registraron las imágenes más significativas para dar testimonio e ilustrar los resultados de la investigación. Igualmente, dichas fotografías sirvieron como un instrumento de registro de apoyo para analizar los datos de la observación. El álbum se archivó en una computadora portátil, lo cual facilitó su traslado a los distintos municipios del estado Mérida. - Análisis de documentos escritos: Los documentos escritos que se analizaron en esta investigación fueron los siguientes: Textos que se distribuyen en los sitios públicos (Folletos, dípticos, y otros avisos informativos y publicitarios).

- Entrevistas informales ocasionales no estructuradas: En los momentos cuando fue posible, se sostuvieron conversaciones informales con de las comunidades como parte de las interacciones sociales normales, a obj eto de tratar temas generales referidos a la promoción de la lectura. 3.2. Indicadores marco de referencia para la recolección de los datos Los siguientes indicadores orientaron la recolección de los datos: • Las prácticas de promoción de lectura que se realizan espontáneamente y de manera planificada. • Los textos que se distribuyen espontáneamente y de manera planificada. • Actitud de los lectores y promotores frente a estas prácticas de promoción de lectura. • Discusiones en torno a la lectura. 4. Resultados Las siguientes categorías surgieron durante el proceso de análisis de los datos: 4.1. La lectura se puede promover en cualquier lugar Se encontró que fuera de la escuela hay un sin fin de lugares en donde se práctica la lectura y funcionan como centros de promoción de lectura: 1) Los kioscos de revistas y periódicos son un espacio que agrupa a lectores, investigadores, estudiantes, desempleados (desocupados), políticos, militantes y simpatizantes de partidos, ejecutivos, ociosos, curiosos, en fin, todo aquel que necesite información, desee compartir o confrontar o, sencillamente, pasar el rato. 2) Los consultorios médicos y odontológicos son lugares en los que generalmente se espera, según su naturaleza, poco tiempo o largos ratos. Aunado a esto, el público atiende a las consultas por presentar, sospechar o prevenir algún tipo de enfermedad. Estas condiciones permiten que la lectura ofrezca la posibilidad de atenuar la espera y contribuir con el entretenimiento y la formación de los s, pacientes y acompañantes. 3) Las peluquerías y centros de belleza también le exigen al cliente tiempo de espera, el cual se hace menos pesado si hay la posibilidad de leer. 4) Los terminales de autobuses, puertos, aeropuertos y estaciones son lugares en donde los pasajeros desean tener algún texto que leer para hacer más corta la espera. 5) Los cafés, fuentes de soda, restaurantes y bares pueden representar espacios propicios para leer. 6) Los estadios y canchas pueden servir para estimular la lectura entre los fanáticos. 7) Los parques y plazas públicas representan los lugares más idóneos para que las personas lean placidamente y compartan lo que lean. 8) En las iglesias y templos la lectura puede permitir que los feligreses se acerquen a Dios. 9) Las oficinas públicas en las que los trámites istrativos exigen largas esperas pueden favorecer la lectura. 4.2. El kiosco de periódicos: espacio natural para la lectura y su promoción La mayoría de los kioscos de revistas y periódicos funcionan como espacios de encuentros entre los s, que no siempre son clientes. Permiten que las personas lean y compartan la lectura aun cuando no vayan a comprar el ejemplar en ese

momento. Se acerca al kiosco quien va a comprar el periódico o una revista, quien quiere enterarse gratuitamente de lo que ha ocurrido en la región, el país o el mundo, quienes desean compartir sus puntos de vista sobre el acontecer político del país y escuchar el de otras personas, quienes requieren consultar documentos para cumplir con tareas escolares, quienes desean, simplemente socializar. Generalmente, el dueño del local no se molesta por el hecho de que concurran a su lugar de trabajo tanto quienes compran como quienes no lo hacen. Esta permisividad la apoyan en el hecho de que las ventas se mantienen independientemente de si hay lectores no compradores. Sólo se requiere que sean respetuosos y ordenados. Si mantienen las cosas como estaban, si no destruyen ni obstaculizan el tránsito, entonces no hay problema. Consideran que, en oportunidades, los kioscos más concurridos llaman los clientes. Si hay mucha gente es por alguna razón. La presencia de lectores no clientes acerca a otros clientes reales y potenciales. Muy pocos indicaron que no permitían el uso de los periódicos y revistas a quienes no compraban; sin embargo, fueron incapaces de argumentar esta postura, ya que indicaron que no perjudicaba las ventas ni obstaculizaba el normal desenvolvimiento de los s del local. Algunos sienten que realizan una labor social al permitir leer a las personas o al convertir sus kioscos en centros de documentación. Si no hay bibliotecas y los niños necesitan hacer las tareas, no pierdo nada con ofrecerles la posibilidad de que aprendan, se eduquen. Si alguien anda buscando trabajo, por ejemplo, uno puede ayudarlo dejando que lea el periódico. Tal vez encuentra trabajo. Ellos vienen, como el señor (señalando a uno de los lectores), y comparten con uno. Si no leo el periódico, él lo lee y me cuenta qué pasó. Ahí uno comparte. Para las tareas, por ejemplo, llegó alguien y me dijo guárdeme los periódicos que hablen de la vaguada, de la tragedia de Santa Cruz. Yo se los guardé. Otros los regalo, pero pierdo, es así como una cosa mía. Me dicen: ¿tiene algo por ahí de tal cosa?, ¿un periódico viejo? y yo les doy uno o dos, o revistas viejas. Algunos sienten que su aporte puede trascender el kiosco. Envían a las escuelas de la comunidad algunas de las revistas y periódicos que no se hayan vendido. Con eso, contribuyen con la formación de los niños y llenan la carencia de bibliotecas escolares y públicas. Entre las principales motivaciones que llevan a las personas a acercarse al kiosco de revista aun cuando no tengan dinero, es el interés por actualizarse en relacion con la cambiante situación sociopolítica del país, y la actualidad deportiva, especialmente el fútbol y el béisbol.

Todas estas prácticas de lectura y su promoción son espontáneas. A pesar de que el kiosco es un lugar propicio para leer y promover la lectura y, a través de ésta, la salud, el bienestar, el trabajo y la democracia, no se registraron actividades que formen parte de programas, proyectos o planes de lectura del gobierno ni de la empresa privada.

Figura N.º 1 la lectura en torno al kiosco de revistas y periódicos 4.3. En el kiosco se comparte la lectura de manera espontánea Posterior a la lectura que se realiza en torno al kiosco de revistas y periódicos se desarrollan interesantes intercambios, tanto para argumentar puntos de vista como para incentivar a que otro lea o se incorpore a las discusiones. Generalmente, se discute sobre temas políticos, sociales, económicos y deportivos. Hay s fijos que, a pesar de la frecuencia con que visitan el kiosco, no llegan a ser clientes; sin embargo, son estimados y extrañados.

Figura N.º 2 Las conversaciones en torno a la lectura en el kiosco

4.4. Promoción de la lectura y promoción de la salud: matrimonio fecundo Existe una relación de cooperación recíproca entre la lectura y la educación para la salud. Uno de los principales medios para la promoción de la salud y la prevención de enfermedades es la lectura. Tanto en las clínicas privadas, hospitales públicos como en los consultorios médicos y odontológicos, la lectura tiene un espacio ganado. Generalmente, exigen que los documentos disponibles estén relacionados con la protección de la salud y la prevención de enfermedades. La actualidad de los textos, pasan a un segundo plano. Para mantener textos disponibles en las salas de espera, sólo se requiere ar a los laboratorios y empresas que se encargan de la distribución de textos publicitarios sobre medicamentos, materiales y equipos que, generalmente, están complementados con algunos textos de divulgación científica médico-odontológicos. “A veces se les dan los textos que las empresas Colgate, Oral B, 3-M traen a los consultorios” Así mismo, entre los documentos disponibles en las salas de espera predominan las revistas que vienen encartadas en los periódicos regionales y nacionales, o revistas de interés general de meses y años anteriores. A pesar de esto, los lectores se sienten contentos con la presencia de este material. Los centros médicos públicos son los establecimientos que menos disponen de textos que posibiliten la lectura. Generalmente, la presencia de textos para la promoción de la salud y la prevención de enfermedades depende de iniciativas individuales o forman parte de las actividades académicas y de extensión de las facultades del área de Ciencias de la Salud. No evidenciaron la presencia de programas, planes ni proyectos de promoción de la salud ni de promoción de lectura. Desde la perspectiva de los prestadores de servicio odontológico, “siempre he querido tener una mesita para que el paciente tenga información, para que aprendan sobre odontología”. La presencia de carteleras informativas sobre la promoción de la salud, las enfermedades y su prevención en los centros de salud públicos no responde a una política, planes o programas. En cambio, son iniciativas individuales de algunas personas que desean “mejorar su ambiente de trabajo, hacerlo más acogedor y atractivo para los pacientes y visitantes”. La posibilidad de ofrecer posibilidades de lectura y, por medio de esta, promover la salud, es sólo una consecuencia. Me parece muy importante y muy bien que haya carteleras informativas y recreativas en el consultorio… Uno se informa sobre las enfermedades, su prevención y tratamiento, como la fiebre amarilla… además se distrae de la larga espera que hay que vivir en los consultorios y ambulatorios públicos. En ocasiones, en los consultorios y centros de salud públicos a los que asisten pasantes de medicina, enfermería, nutrición, farmacia y odontología, elaboran y mantienen carteleras informativas como parte de sus actividades de promoción de la salud. Sin embargo, generalmente cuando terminan las pasantías las carteleras dejan de actualizarse. Los empleados señalan que la presencia de textos es buena no sólo para los pacientes y s, sino también para ellos, como prestadores de servicio. “Uno aprende de todo, a como prevenir infecciones, por ejemplo”.

4.5. Predomina la variedad textual Entre los textos que se encuentran en los lugares públicos estudiados, existe una gran variedad, tanto temática como en la tipología textual. Se encuentran textos publicitarios propiamente dichos, como avisos, propagandas y publicidades; texto históricos y biografías; literatura (narrativa y prosa breve); textos de divulgación científica (educación para la salud bucal, la salud en general y temas científicos de otras áreas); textos de opinión científica; textos jurídicos y textos religiosos. Desde el punto de vista de la función, predomina la persuasiva con propósitos publicitarios. Es un tipo de publicidad atenuada a través de textos significativos e interesantes. Generalmente se encuentran revistas viejas que vienen encartadas en periódicos de circulación regional y nacional; adicionalmente, hay revistas de interés general y de divulgación científica: Nacional Geographic, Times, News Week, Reader’s Digest, Muy Interesante. En un número significativo de lugares, principalmente consultorios médico odontológicos y peluquerías, hay las revistas de farándula y estética: Vanidades, Variedades, Farándula. Generalmente, es el dueño del establecimiento o el médicoodontólogo responsable quien lleva este material. Sólo en los consultorios médicos y odontológicos se encuentran revistas de divulgación científica especializadas en salud y salud bucal, tales como: Salud Integral. Al preguntarles a los s su opinión en relación con los textos que encuentran en los lugares, se encontró que hay gran aceptación respecto del contenido, el tipo de texto y la fuente (o el contenedor donde viene empaquetado). Hay descontento sólo en los casos en los cuales los establecimientos y lugares no cuentan con ningún tipo de material impreso. Están de acuerdo con la presencia de textos aun cuando éstos estén desactualizados, sean de una publicación vieja o tenga una presentación poco atractiva, como fotocopias, por ejemplo. Existe una presencia permanente de periódicos en ambientes públicos no escolares. En algunos casos, son los mismos s, pacientes, clientes y acompañantes que los obsequian. Sustentan esta práctica en el hecho de ponerse en la posición del otro y aprender de la propia experiencia. Muchas veces, han ido a lugares públicos donde tuvieron que esperar y desafortunadamente no tvieron textos para leer. “Es una pequeña contribución con la lectura”. Muchas personas, pacientes y clientes, toman prestados los materiales de lectura cuando hay textos interesantes que no logran terminar de leer y lo devuelven en su próxima visita. Otros, en cambio, no los devuelven. En todo caso, la presencia de textos promueve la lectura inmediata y diferida. 4.6. La lectura forma parte esencial de la espera La primera opción a la que recurren los informantes mientras esperan es leer. Consideran que cuando se lee, el tiempo de espera se hace más corto. Además, disminuye las preocupaciones, el estrés. En el caso de las consultas médicas, los pacientes disipan el miedo al procedimiento clínico y las preocupaciones por la enfermedad. Ellos lo han expresado de la siguiente manera: - (leer) Es bueno porque se pasa rápido el tiempo de la espera

- En los consultorios una se aburre y el tiempo de espera es largo cuando no hay que leer - procuramos que haya materiales de lectura para que los pacientes se distraigan, se informen y hagan su estadía más confortable. - siempre llego… toma la revista y leo lo que me interesa 4.7. Los clientes, pacientes y s reclaman promoción de lectura Permanentemente, los s exigen que se adquiera material de lectura para que quien lo desee pueda leer y, en consecuencia, aprender, educarse. “Debería haber revistas sobre salud… para leer y educarse en relación con la salud y la enfermedad”. “me gusta que haya cosas para leer… preferiblemente relacionadas con la enfermedad”. Contra los pronósticos pesimistas de que la televisión desplazará a la práctica de la lectura y al texto escrito, todos los pacientes y acompañantes entrevistados sostuvieron que preferían la lectura que la televisión. En vista de esto, sugerían y algunos exigían la presencia de revistas, periódicos y folletos. Prefiero consultorios que tengan revistas actualizadas… prefiero leer que la televisión. La recepcionista de una clínica privada muestra su testimonio en relación con lo que hacen los pacientes: “Aquí llegan pacientes muy enfermos… hay pacientes con cáncer… ellos no ven televisión… a ellos les gusta más bien alguna revista que les hable de la enfermedad que tienen” 4.8. ¿Publicidad? ¿Lectura? ¿Promoción de la Salud? ¿Todas las anteriores? Es posible que de manera armoniosa se integren en un mismo texto la publicidad, la lectura y la promoción de la salud. Esto se logra con la presencia de textos auténticos e interesantes. En un mismo texto, se promueve determinado producto, se promueve la lectura y, como consecuencia, la salud. 4.9. El abismo entre lo rural y lo urbano en relación con la promoción de la lectura Las comunidades que se encuentran en contextos rurales y semirurales están doblemente desfavorecidas en relación con la promoción de la lectura. Por un lado, padecen las carencias que comparte toda la sociedad: falta de bibliotecas, ausencia de programa, proyectos y planes de lectura, tanto públicos como privados; por otro lado, tampoco gozan de las iniciativas aisladas de promoción de lectura que se llevan a cabo en algunos lugares públicos en las zonas urbanas: peluquerías, panaderías, fuentes de soda, salas de espera, entre otros. Una de las pocas fuentes de promoción de la lectura es la que llevan a cabo las distintas iglesias asociadas al cristianismo: católica, evangélica, mormón, Testigos de Jehová. A través de su peregrinación le ofrecen a los de la comunidad, gratuitamente o a muy bajos costos, textos humanísticos, religiosos, literarios (fábulas, parábolas, cuentos).

4.10. Para qué se lee fuera de la escuela Fuera de la escuela, la lectura se usa para vehiculizar las distintas funciones y usos del lenguaje. Los informantes de este estudio indicaron que usan la lectura para: distraerse y entretenerse, hacer agradable la espera, informarse, educarse y aprender, compartir, ayudar a otros, disminuir la ansiedad y el estrés. Es evidente que supera a la escuela en relación con los usos que se le da a la lectura. En ningún caso, se registró la lectura para controlar, penalizar, castigar, o ridiculizar, usos característicos de la lectura en la escuela (Morales, 2000). 5. Implicaciones pedagógicas Los resultados de este estudio sugieren que la escuela, como institución encargada, entre otras, de formar lectores y escritores competentes, s autónomos de la lengua escrita, puede aprender de lo que ocurre fuera de ella, en contextos naturales, espontáneos. - ¿Se pueden enseñar a leer en la escuela? Al analizar cómo se comporta el lector en contextos naturales, hay que enseñar a leer: leyéndoles, si aún no están alfabetizados, leyendo con ellos, dejándolos leer, y proveyéndoles textos significativos. - ¿Hacen falta materiales y textos especiales para leer y aprender a leer? En lo absoluto, lo único que se requiere son los textos que se leen espontáneamente fuera del contexto escolar: periódicos, revistas, folletos, libros, etc. Generalmente, estos materiales son desperdiciados y apartados, para sustituirlos por grandes textos didácticos. en este sentido, es preciso recodar las palabras de Ferreiro (Castorina et al., 1999), quien señala que la lengua escrita es importante en la escuela porque es importante fuera de ella y no al revés. Hay que formar a los estudiantes para que sean exitosos fuera de la escuela. - ¿Cómo se evalúa la comprensión? Uno de los elementos más interesantes de la lectura que se lleva a cabo fuera de la escuela es que no existen controles de lectura, interrogatorios, preguntas sin sentido, que no solicitan información nueva para quien la hace. Sin embargo, hay mecanismos, para compartir la lectura: debates, discusiones, confrontaciones, preguntas, respuestas, argumentaciones, sonrisas y carcajadas. La mejor forma de saber si alguien ha entendido una historia es mirarle el rostro y descubrir la sorpresa, la alegría, la tristeza, la frustración que le ha generado. Lo demás, llegará por añadidura. - ¿Y los contenidos curriculares, cuándo los enseño? Qué se aprende con la lectura? No existe nada que se aprenda a través del lenguaje que no se pueda aprender por medio de la lectura. Además, a través de la lectura se pueden vehiculizar distintas funciones del lenguaje. Como sistema de representación paralelo a la lengua oral, a través de la lengua escrita se pueden lograr miles de aprendizajes, desarrollar competencias, la inteligencia, aprender sobre la lengua, etc. Sólo hay que procurar que el texto y el acto de lectura sean interesantes para los lectores, es decir, que estén en sintonía con lo que saben, con lo que les gusta y con lo que desean saber (Romo, 1998). - ¿Después del aprendizaje de la lectura, qué viene? Crear el hábito por la lectura, generar una actitud positiva hacia esta práctica social son tan importantes como el mismo aprendizaje. Por lo tanto, es necesario fortalecer las prácticas de lectura,

acompañar a los nuevos lectores, y garantizarles que tendrán textos, situaciones y lugares para ejercitar la lectura. Después de que alguien se hace lector, descubre la magia de la lectura y sus beneficios para el ahora, que no son contradictorios con los del mañana, buscará todos las medios para leer cuando tenga la oportunidad. Eso lo demostraron lo informantes de esta investigación: leían y pedían que hubiera textos que leer. - ¿Quién puede enseñar a leer y promover la lectura? Aunque hace falta una serie de conocimientos teóricos, referidos a psicología (y sus áreas auxiliares), pedagogía y didáctica, lo esencial es que el docente sea lector y que viva, disfrute de esas experiencias fascinantes con la lengua escrita. El expendedor de periódicos es mucho mejor promotor de la lectura que muchos bibliotecarios y docentes. Permitir que lean y conseguirle textos variados para leer, en ocasiones, es lo mejor que se puede hacer. 6. Conclusiones Todas las prácticas de promoción de lectura encontradas son espontáneas; dependen exclusivamente de la concepción de lectura, lector y promoción de lectura que tiene el promotor. En ningún caso, responden a políticas estatales o institucionales de lectura; tampoco forman parte de proyectos de empresas ni instituciones educativas. La mayoría de las iniciativas privadas son guiadas predominantemente por los intereses publicitarios, por el interés de promover un producto o un servicio; sin embargo, indirectamente, promueven el interés por leer, fomentan esa práctica, ya que además del texto publicitario incluyen textos sobre temas de interés general, especialmente de promoción de la salud, atractivos, generalmente para todo el público. Adicionalmente, cuando hay textos sobre salud y enfermedad, además de la publicidad y la lectura, también se promueve la salud. La promoción de la lectura se percibe como una labor social que se desea hacer, como una contribución con la comunidad. De esa manera la comunidad asume el rol protagónico en la promoción de la lectura que debieran tener la universidad y el Estado, entro otras instituciones. A pesar de que muchos estudios han mostrado que la televisión ha desplazado al texto y a la lectura, informantes de este estudio indicaron que preferían la presencia de libros, revistas y folletos. La espera, en este sentido, está asociada a la lectura. Se recurre a la televisión sólo en aquellos casos cuando es la única alternativa, cuando no hay que leer. Cualquier lugar es propicio para leer y, en consecuencia, debe tomarse como potencial para su promoción. Frente a las escasas iniciativas estadales, empresariales y universitarias para promover la lectura, el resto de la sociedad tiene la importante y trascendental labor de fomentar la lectura en sus , sin importar la edad, sexo, religión o estrato social. Esto demuestra que la promoción de la lectura es una tarea de todos, que se desarrolla día a día, con la contribución de toda la sociedad. Aun cuando el estado no desarrolle políticas de promoción, se deben fortalecer las iniciativas individuales. Es indispensable aprender de las prácticas de lectura y su promoción que se llevan a cabo fuera de la escuela; si queremos abolir el analfabetismo (incluido el funcional), y aumentar el número de lectores autónomos y competentes, si queremos hacer que

crezca el número de amantes de la lengua escrita, debemos crear programas para todos. Tanto quienes habitan la ciudad como las zonas rurales, quienes estudian y quienes no pueden acceder al sistema escolar tienen el mismo derecho a formar parte del club de los lectores. BIBLIOGRAFÍA

ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A ORGANIZAR LA INFORMACIÓN NUEVA POR APRENDER 4.2 ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A ORGANIZAR LA INFORMACIÓN NUEVA POR APRENDER

Los Organizadores gráficos son representaciones visuales útiles para resumir y organizar algún tema, y puede emplearse como estrategias de enseñanza, es bueno que los alumnos lo utilicen como estrategia de aprendizaje. Entre las que podemos mencionar: mapas conceptuales, cuadros CQA, cuadros sinópticos, organizadores de clasificación. Diagramas de flujo, líneas de tiempo. Mapas conceptuales: son representaciones gráficas de información tipo declarativo, utilizarlos como apoyo para la negociación de significados en la enseñanza aprendizaje. Mantiene una estructura jerarquizada, formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Permite representar gráficamente los conceptos curriculares. Facilitan la exposición y explicación de conceptos sobre algún tema. Se puede representar por medio de elipses u óvalos llamados nodos. Tienen ciertas similitudes con las redes conceptuales y los mapas mentales. Un mapa conceptual se elabora de la siguiente manera: -

Elaborar un listado de los conceptos más importantes: Clasificarlos de acuerdo a los niveles de abstracción de los significados. Jerarquizar los conceptos de acuerdo al nivel de inclusividad con los otros, partiendo del concepto nuclear. Organizar el mapa de acuerdo a la jerarquización ya realizada, este será su primer borrador. Valorar la posibilidad de utilizar enlaces cruzados, elabore nuevamente. Al usarlo como estrategia de enseñanza con los alumnos es importante ser acompañado de la explicación.

Cuadros C-Q-A. Utilizados como buenos dividendos en el aprendizaje de los alumnos, por el tipo de actividad reflexiva y la comprensión de la situación didáctica. Se hace del siguiente modo:

A) Se introduce la temática sobre lo que se va a aprender. B) elaborar el cuadro de las tres columnas (CQA) y 2 filas. C) la primera columna se le denomina lo que ya se conoce, son los conocimientos previos sobre el tema. D) La segunda lo que se quiere conocer o aprender. E) En la tercera lo que se ha aprendido, se sugiere incluir una columna más, para que los alumnos incluyan el modo o grado en que se ha aprendido. constituyendo el ejercicio reflexivo en los alumnos. Las dos primeras columnas se llenan al inicio de la de la situación de enseñanza aprendizaje. Lo que permite activar los conocimientos previos y desarrollar expectativas apropiadas, e identifica el punto de partida de su aprendizaje. La tercera columna se llena durante el proceso instruccional o al término del aprendizaje logrado. La tabla puede ser llenada individualmente o por grupos pequeños; éstos se han usado como estrategia de enseñanza y de aprendizaje. Se puede usar primero de manera interactiva con los alumnos y luego enseñar a los alumnos cómo usarla. Cuadros sinópticos: Proporciona una estructura coherente global de una temática y sus múltiples relaciones, organiza la información sobre uno o varios temas centrales que forman parte de la temática que interesa enseñar. Generalmente son bidimensionales y estructurados por columnas y filas; cada columna o fila debe tener una etiqueta que representa una idea o concepto principal, las columnas y filas se cruzan y en consecuencia se forman celdas llenadas con distintos tipos de información.Hay dos tipos de cuadros sinópticos: simples y de doble columna. Cómo elaborarlo. -

Saber primero cual es la información central (estos son los temas o conceptos principales) a desglosar. Los temas centrales o conceptos clave se pongan como etiquetas en la parte izquierda de las filas (de arriba abajo). en determinados temas pueden incluir subtemas, subdividiendo las filas correspondientes. Algunas veces se recomienda `poner los temas en las columnas y las variables en las fila Puntos importantes para la utilización.

  

La información organizada en el cuadro se puede comparar, analizar o ser vista en conjunto. Los temas de las columnas se pueden analizar por separado. Se puede establecer también una visión global de todo el cuadro. Que a veces de permiten ver ciertas relaciones que aparentemente no existían.

Los cuadros de doble columna permiten analizar o desglosar la temática de interés y que actúa como formato estructurador. Organizadores de clasificación: Entre algunos organizadores gráficos muy utilizados en las escuelas y que organizan información son. Los diagramas de llaves, los diagramas arbóreos y los círculos de conceptos. En estos la información se organiza jerárquicamente estableciendo relaciones entre conceptos e ideas. En estos tres tipos de organizadores gráficos, la información se estructura por clasificación, que luego se jerarquiza. En ellos existe un concepto, idea o tema central y una serie de ideas que se subsumen progresivamente. Diagramas de clasificación: Permite una mejor comprensión de un conocimiento procedimental de los alumnos. Un procedimiento se compone de una serie de acciones u operaciones en un orden secuencial dado. Los diagramas de flujo se estructuran así: -

los óvalos indican el inicio y el final del procedimiento. Los rectángulos especifican las acciones u operaciones que componen los procedimientos. Los rombos indican decisiones disyuntivas. Todos ellos se conectan a través de flechas que indican la naturaleza del flujo y la organización secuencial de todo el procedimiento. Al elaborar diagramas de flujo y utilizarlos didácticamente los profesores y alumnos pueden darse cuenta y enfatizar los pasos esenciales de un procedimiento. Líneas de tiempo: Permiten organizar y visualizar eventos o hitos dentro de un continuo temporal. Muy útiles para la enseñanza del conocimiento histórico, ya que a través de ella se puede representar los tiempos y espacios históricos. Para elaborarlo:

-

Elabore el continuo del periodo histórico que se intenta representar, generalmente el continuo se indica por medio de una línea o flecha que se lee de izquierda a derecha. Sobre el continuo establezca la escala y los segmentos de tiempo en que este se dividirá. Ubique y coloque los eventos o hitos que interesa representar dentro del continuo. Si es posible puede usar algunas ilustraciones de tipo representacional. Carretero (2009) recomienda para la clase de historia que los profesores propongan ejercicios de diverso tipo para que los alumnos ordenen los hechos históricos que se están revisando y discutiendo, también propone el empleo de líneas paralelas/comparativas de tiempo, que permita la comprensión de la sincronicidad de eventos que ocurren en distintos contextos geográficos o culturales, entre otras actividades.

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER UNA ENSEÑANZA SITUADA La enseñanza situada es diseñada con la intención de promover aprendizajes situados, experienciales y auténticos en los alumnos, que les permita desarrollar habilidades y competencias que encuentren en situaciones de la vida cotidiana o profesional. Algunas que podemos mencionar son: el aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje basado en el análisis y estudio de casos (ABAC) y el aprendizaje mediante proyectos. (AMP). El aprendizaje basado en problemas (ABP) tiene 3 características: -

   

Organiza la propuesta de enseñanza y aprendizaje alrededor de problemas holísticos y relevantes. Implica que los alumnos sean los protagonistas de las situaciones problemáticas planteadas. Constituye un entorno pedagógico en el que los estudiantes realizan una fuerte cantidad de actividad cognitiva y heurística colaborativa y en la que los docentes guían y apoyan en su proceso de exploración/indagación. El ABAC tiene tres momentos: - Preparación del caso: un caso para la discusión, los casos se construyen en torno a problemas o grandes ideas. - Análisis del caso en grupos colaborativos: sensibilizar a los alumnos sobre la mecánica y sentido de la misma y hacer conformación de los trabajos colaborativos de trabajo. - Discusión del caso en el grupo-clase: después de los trabajos colaborativos en los grupos se realiza una discusión general del caso con la clase completa, guiada por el profesor. Se sugiere evaluar: El grado de preparación del caso para su discusión en los grupos de colaboración. La solidez de las argumentaciones. La capacidad demostrada para defender la toma de postura grupal o individual. Nivel de aporte de la discusión general. En el AMP, El proyecto es considerado como una actividad propositiva que los alumnos realizan, para su logro supone una cierta libertad de acción dentro de los marcos cocurriculares en que se trabaja, se orienta a una actividad o producto concreto, es valioso como experiencia pedagógica permitiendo la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. Para llevarlo en el aula tiene como características básicas como estrategias de enseñanza para que los alumnos lo realicen colaborativamente son:

-

Establecer el propósito o el porqué del proyecto.

-

Documentación del tema a abordar. Planificar el proyecto. Realizar el proyecto. Valoración de la experiencia. Publicación del proyecto. Para su evaluación hay que centrarse no solo en los productos finales, sino el proceso que se siguió durante la elaboración. ESTRATEGIAS Y DISEÑO DE TEXTOS ACADÉMICOS. Los textos académicos son el género utilizado en las instituciones educativas desde la escolaridad básica. Por su función se trata de textos elaborados por los autores para enseñar; tiene como principal cometido presentar didácticamente ciertas disciplinas. Por su diseño son textos mixtos que reúne información textual con otra de tipo visual. Son un buen vínculo entre las ideas introducidas en el texto y de estas con los conocimientos previos, puede asegurar una mejor comprensión y aprendizaje de la información contenida en el. Entre ellas están: las señalizaciones, las preguntas intercaladas, los resúmenes, ilustraciones. Señalizaciones: su función central es orientar al lector para que reconozca lo importante y a qué aspectos hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo. Dichas señalizaciones serían las siguientes:

-

Hacer especificaciones en la estructura del texto. Presentaciones previas de información relevante. Presentaciones finales de información relevante. Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor.

-

Hay señalizaciones extratextuales: Señaladores globales de textos. Orienta la lectura y ayudan a identificar la temática y organización del texto. Resaltan términos y conceptos importantes del texto. Presentan listas de datos, hechos conceptos o categorías. Recomendaciones.

-

No es necesario incluir demasiadas señalizaciones. Ser consistente en el empleo de las señalizaciones seleccionadas a lo largo del texto. Hacer un uso racional de estas estrategias, su función es detectar la información más importante y organizarla. Alternar las señalizaciones intra/extratextuales o utilizarse conjuntamente.

Las preguntas intercaladas: Pueden ayudar a supervisar el avance gradual del lector-estudiante cumpliendo funciones de evaluación formativa. Las principales funciones de las preguntas intercaladas son: -

Asegurar una atención selectiva y codificación de la información relevante de un texto. Orientar el estudio y la comprensión hacia la formación de mayor importancia. Promover el repaso y la reflexión sobre la información central a aprender. En el caso de preguntas valorar la identificación de partes estructurales de los textos, su comprensión, aplicación de los contenidos, favorecen el aprendizaje significativo del contenido. Recomendaciones al elaborarlas y usarlas.

-

Conviene emplearlas en textos extensos que contienen mucha información conceptual. Hacer un análisis previo de las partes del texto con información central que interesa que aprendan o comprendan los alumnas. Se recomienda para mantener una atención sostenida y participación constante en el aprendiz. Las pospreguntas son mejores que las prepreguntas para el aprendizaje intencional o incidental. Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta. Se debe proporcionar instrucciones apropiadas al lector para no saltarlas. Retroalimentar si se desea monitorear el aprendizaje del alumno. Resúmenes: Es una versión breve de un texto cualquiera en el que se enfatizan los puntos más importantes de su contenido semántico. Para construir la macroestructura de un texto es necesario aplicar las macrorreglas de supresión. Para elaborar el resumen de un texto, primero se tiene que jerarquizar la información en términos de su importancia; pues esa es la información mejor

recordada. Después hacer una redacción para darle coherencia a la información seleccionada y condensada. Un resumen se pude incluir antes de la presentación de un texto como estrategia preinstruccional o al final funcionando como estrategia posinstruccional. Los resúmenes como estrategias textuales ayudan a que los lectores sean sensibles a los distintos tipos de información en la jerarquía del texto procesado. -

Las funciones de un resumen. Ubicar al alumno dentro de la estructura u organización general del material a aprender. Enfatizar la información importante. Cuando funciona como estrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo material de aprendizaje, familiarizándolo con el argumento central. Como recurso posinstruccional organiza, integra y consolida la información, facilitando el aprendizaje por efecto de la repetición selectiva del contenido. Una recomendación muy importante es darle un significado lógico en la redacción al elaborarlo. Ilustraciones “una imagen vale más que mil palabras”:Son tipos de información gráfica empleada en los textos , son recursos utilizados para una relación espacial al reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se puede tenerlos en forma real. Tiene la función de comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, concepto de tipo visual o espacial, para ilustrar procedimientos o instrucciones. Los alumnos se involucran en un aprendizaje activo. Se clasifican las ilustraciones de acuerdo a sus funciones:

     

Decorativas que buscan entretener al lector. Representacionales son ilustraciones descriptivas que muestran gráficamente la apariencia de un objeto, muy utilizadas en los libros de textos. Organizativas: presentan al lector relaciones cualitativas entre conceptos o relaciones entre elementos de un objeto. Relacionales: Presentan relaciones cuantitativas entre dos o más variables. Transformacionales. Demuestran cambios o modificaciones de un objeto en el tiempo, como los cambios biológicos y evolutivos. Interpretativas: acotan y comprenden los fenómenos o eventos intangibles o de difícil observación. Las ilustraciones inducen la formación de imágenes mentales en los aprendices o lectores que las observan. Facilitan el aprendizaje cuando son presentadas con los materiales textuales y puede contribuir a mejorar la integración de la información con los conocimientos previos.

En conclusión el uso de estrategias de enseñanza contribuyen acertadamente con las recomendaciones de Pozo (1994,capítulo 13) en “los 10 mandamientos de aprendizaje” que todo buen profesor debería saber: 1. Partirás de sus intereses y motivos. 2. Partirás de sus conocimientos previos. 3. Dosificarás la cantidad de la información nueva. 4. Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos. 5. Diversificarás las tareas y aprendizajes. 6. Diseñarás situaciones de aprendizaje para su recuperación. 7. Organizarás y conectarás unos aprendizajes con otros. 8. Promoverás la reflexión sobre sus conocimientos. 9. Plantearás tareas abiertas y fomentarás la cooperación. 10. Instruirás en la planificación y organización del propio aprendizaje. Por lo que a mi punto de vista las estrategias son ayudas que se ajustan a las necesidades para la construcción de aprendizajes en los alumnos siguiendo la teoría de la ZDP de Vigotsky. Son recursos que los docentes debemos considerar reflexivamente para apoyar la enseñanza aprendizaje en nuestros alumnos y sus aprendizajes significativos. Las estrategias de enseñanza activan los conocimientos previos en los alumnos y los integra con la información nueva que aprende. Para la creación de ZDP entre profesor y alumno es bueno considerar las estrategias discursivas pues ayudan al desarrollo de una explicación interactiva para mejorar el aprendizaje, que a su vez la enseñanza situada busca promover en los alumnos un aprendizaje experiencial, colaborativo y más vinculado con situaciones auténticas de aprendizaje

Si cuestionamos a un alumno de educación primaria ¿Cómo te fue hoy en la escuela? Sus respuestas se centrarán en los aspectos más importantes y sobresalientes de su experiencia escolar, hablarán además de las rutinas mas frecuentes que se dan dentro del aula, relacionadas con la forma de enseñar de su maestro. La escuela es un lugar donde los alumnos hacen muchas cosas; como jugar, tomar una clase revisar información de diferentes asignaturas, leer, escribir, contestar un examen, participar, bailar, etc., gran cantidad de acciones que contribuyen a un desarrollo académico positivo o, por otro lado negativo según los

propósitos que se esperen, pero, los alumnos nunca dejan de realizar actividades y, por lo tanto siempre aprenden. Tomando en cuenta que los maestros comúnmente enfocan su atención en los malos actos del alumno, éste tendrá en mente todo lo malo que le repite a todas horas el maestro, recordemos esos momentos en que el maestro le llamaba la atención al alumno mas desordenado de la clase, sin saber el porqué de su mal comportamiento, los alumnos no olvidan las palabras que el maestro dice y los lastima. Aquí el maestro polariza, solamente se fija en los alumnos “malos” o en los alumnos “buenos” o “muy buenos” por lo que olvida el grueso de los estudiantes “normales” lo que provoca cierta monotonía en las acciones y estrategias del profesor. Un problema actual en los salones de clases es la monotonía, es una acción que se practica cotidianamente o en su mayoría de los casos, que se encarga de producir pensamientos negativos en el alumno como “ya no quiero ir a la escuela”, "¿otra vez lo mismo y ¿porque no?", hasta puede ser causa de la deserción escolar que también es un problema de carácter educativo que afecta a la sociedad. La monotonía es causante de diversos problemas educativos como la motivación falta de motivación, desinterés, etc., aquí valdría preguntarnos ¿qué tan motivante es para el niño asistir a la escuela? Sabemos que después del hogar, la escuela es el segundo sitio donde los niños pasan la mayor parte del tiempo, de ahí que surgió la pregunta realizada con anterioridad, ya que en ocasiones se puede observar la desmotivación o el poco interés con el que algunos alumnos asisten a las aulas, esto se debe en parte a que los docentes se vuelven repetitivos en su manera de impartir las diferentes asignaturas, cayendo en la monotonía, sin lograr en el alumno la motivación extrínseca que el alumno necesita. Situaciones diarias como realizar formación antes de ingresar al aula, el pase de lista, la revisión de la tarea, son situaciones que se realizan a diario, y hacen que el alumno se vuelva un tanto predictivo de lo que está por acontecer en el aula, logrando con esto quizá, que el alumno pierda la curiosidad por saber que sucederá en cuanto a la clase se refiere, es por eso que el docente debe de contar con el ingenio suficiente para lograr una motivación real en el alumno, tener alternativas para abordar los contenidos y lograr así que este asista con interés a la escuela. Normalmente los maestros caen en la monotonía en las materias de teoría tales como Historia, Geografía, Ciencias, entre otras, ya que a menudo su estrategia de

trabajo da vueltas siempre en lo mismo, dejando como actividades cuestionarios y resúmenes causando tedio en los alumnos, esto no quiere decir que dichas actividades sean innecesarias, pero el maestro puede usar diferentes actividades para lograr que el alumno obtenga un aprendizaje significativo. Para lograr un ambiente agradable para los alumnos y toda la comunidad escolar es importante dejar de lado la monotonía causante de serios problemas, hay rutinas en la escuela que están establecidas pero no porque así estén, éstas se volverán monótonas, tomando por ejemplo el pase de lista tan tradicional que no puede faltar en ningún aula de clases porque es algo que está dentro del currículum podemos cambiar la forma de hacerlo para no caer en lo monótono, el maestro debe hacer un auto análisis de lo que está haciendo con sus alumnos y ver si eso está funcionando o no, para cambiar de estrategia. En internet existe bastante información y material educativo que el profesor puede leer y/o descargar para aplicar con sus alumnos para así cambiar su forma de trabajo tradicional que no funciona y aburre a sus alumnos, puede valerse de todo material que encuentre, cualquier elemento nuevo para los alumnos va a provocar interés, así que, cada maestro y/o futuro docente, tiene la responsabilidad de investigar, buscar, navegar en la red, en la que se pueden encontrar un sinfín de herramientas útiles para romper con la monotonía e interesar a tus alumnos en cada clase, para que así el alumno tenga ganas de ir a la escuela y lo haga por gusto, así como cuando sus amigos lo invitan a jugar Cuidar su estado de salud en general, los buenos hábitos de higiene, la buena presentación en el vestir, así como la armónica y discreta ejecución de los movimientos corporales, debe desarrollar su actividad con agradable personalidad, elocuencia en el timbre de voz, en los ademanes, en el gesto, en la mirada, en el andar, en el reposar y aún en el silencio. El vestuario discreto, sencillo, adecuado según la actividad, la estación y la ocasión, pero siempre nítidamente limpio y arreglado, es una condición necesaria para el buen ejercicio profesional del docente. La alegría y el buen humor son cualidades imprescindibles para el docente. El docente tiene que trabajar a la par de los niños y adolescentes en tareas dentro y fuera de la clase y de la escuela, movilizarse entre los alumnos para trabajar en equipo, investigando, observando, decorando, haciendo tares manuales, etc. Eso si, para que el maestro desarrolle estas actividades depende mucho de su salud física y mental, la buena remuneración, el buen trato y la seguridad profesional que le permitirán gozar de alegría y buen humor. 

Talento natural: lo que se necesita es de naturalidad, es decir que actúe espontáneamente como individuo normal, que evite las actuaciones y actitudes teatrales, que tenga equilibrio emocional.



Originalidad: es la capacidad para crear y producir cosas nuevas, sobre todo en situaciones difíciles. El educador que no posee originalidad es un simple repetidor, y en consecuencia carecerá de plasticidad y de oportunidad, carecerá de agilidad mental para la solución de problemas imprevistos. En tal sentido cae en la rutina, en la monotonía y el tedio para si mismo y para los alumnos.



Tolerancia, paciencia, justicia, firmeza y consecuencia: El docente que no es capaz de ser tolerante, paciente y justo es además inconsecuente. Solo la firmeza de carácter, acompañada de grandeza de espíritu, le permite cierta bondad sin exceso, imparcial sin ser grosero e inflexible.



Responsabilidad: No es un atributo que puede improvisarse, es la consecuencia de un modo de vida afianzado por largos años de ejercicio social y profesional, en gran parte, además es un atributo colectivo mas que individual, aun cuando dentro de un grupo responsable se dan gran variedad de grados de responsabilidad entre sus . Como educadores deben ser primeramente responsables y exigir esta cualidad a los alumnos y colegas.



Cualidades morales: No se puede concebir la existencia de un docente sin la suficiente solvencia moral. Sin las solvencia moral; con qué autoridad, seguridad personal y tranquilidad emocional puede dirigirse un docente a sus alumnos demandando probidad, honradez, justicia, sinceridad, austeridad y en general, buena conducta de acuerdo con las normas morales dictadas por el Estado, laIglesia, la institución y la comunidad del que es parte, si el mismo no es exponente del mejor ejemplo. Si actúa de manera contraria a los principios que pregona, carecerá de todo crédito y prestigio profesional y no lograra de parte de sus alumnos, ser oídos ni entendido solo ofrecerá confusión. b)- Cualidades culturales Es la preparación general; no se limita a saber el contenido de la materia o especialidad que se imparte, sino saber lo básico y fundamental de un conjunto de disciplinas humanas, sociales, formativas e instrumentales, es decir poseer un equilibrio cultural y una armónica preparación que además de especialista lo coloque en condición de persona culta, capaz de conversar de cualquier disciplinaen general y de la propia en particular. c)- Cualidades profesionales El maestro no solo debe saber cabalmente la disciplina que imparte, sino además conocer los métodos, procedimientos y materiales de enseñanza.



La filosofía de la educación: Sin una sólida preparación filosófica, el educador corre el riesgo de caminar sin sentido en un mundo confuso lleno de ambigüedad e incertidumbre. La preparación filosófica imprime seguridad y confianza al docente y asegura continuidad al hecho educativo.



Sociología de la educación: Permite una visión mas practica, útil, objetiva y científica del hecho de la educación, porque se hace basándose en la realidad que constituye la situación cultural, política, económica e histórica de los pueblos. Solo basándose en estudios sociológicos serios puede el maestro liberarse de ciertos prejuicios y suposiciones especulativas que no tienen fundamento científico y que son el resultado de la opinión o creencia de ciertos grupos que poseen privilegios de opinar y de influir 1.3- Características del docente efectivo Se considera que son los profesores aquellos actores educacionales más directamente relacionados con el aprendizaje de sus alumnos, son ellos el medio fundamental por el cual la cultura de nuestro país, sus valores, metas y proyectos se desarrollan. En cuanto a estas características se diferencian las llamadas "características personales", es decir aquellas características individuales que tienen los profesores.

La vocación o compromiso profesional, la cual se manifiesta a través del "entusiasmo" de enseñar, es decir los profesores efectivos tienen vitalidad, y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; lo cual contribuiría a que los alumnos trabajen. Por otra parte, se ha señalado que un profesor con vocación da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la capacidad de logro de sus alumnos. Al hablar de profesores efectivos surge la pregunta acerca de cuales son las características de estos profesores que dan cuenta de esta efectividad. La respuesta pasa por considerar que el gran objetivo de los procesos de enseñanza-aprendizaje es propiciar que cada uno de los educando, independientemente de su clase social o entorno familiar, logren los objetivos del aprendizaje, por lo tanto, un profesor efectivo es aquel docente que presenta comportamientos positos en relación a promover el entendimiento académico para lograr que todos los alumnos logren este aprendizaje. Dada la importancia, entonces, de los profesores efectivos, se describirán cuales son las características que ellos poseen, en primer lugar, resulta importante diferenciar estas características de los profesores efectivos, en factores indirectos y factores directos del profesor. Los factores indirectos se relacionan con las características del profesor y los antecedentes del mismo. Por otra parte los factores directos serian todas aquellas acciones que realiza el profesor en la interacción con sus alumnos en la sala de clases. 1.3.1- Factores Directos Entre los factores directos de los profesores efectivos, los que parecen mas relevantes son el clima grupal que se desarrolla en la sala de clases y el liderazgo académico. a)- Clima grupal Es característica de un profesor eficaz la creación de un cierto ambiente propicio, o clima grupal, para el aprendizaje. Este se caracterizaría por ser un ambiente de orden, con reglas que son aprendidas y seguidas por los estudiantes, de manera que el aprendizaje de los alumnos se vea ininterrumpido por distracciones. Sin embargo, dentro de este ambiente de «orden» los profesores efectivos le darían la oportunidad de ser estudiantes independientes. La independencia para el alumno dentro de la sala es importante, ya que, uno tiene la libertad de desenvolverse y dar a conocer nuestras particularidades. Estas particularidades las damos a conocer a través de los métodos o posturas que adoptamos ante determinadas situaciones, pero esta "independencia" debe estar limitada, por un marco de orden impuesta por el profesor. Estos son los aspectos más importantes para la creación de un ambiente positivo en la sala de clases: 

La creación de un ambiente de trabajo Para lograr un ambiente de trabajo: la compenetración, es decir, que el profesor pueda permanecer consciente de lo que esta sucediendo en todas las partes de la sala de clases, la simultaneidad, esto es, la capacidad del profesor para hacer más de una cosa a la vez, respondiendo a las necesidades de los alumnos en forma individual sin perder por ello el control del curso: y, finalmente, el desafío y la variedad de las tareas, es decir, que las tareas sean fáciles de resolver con un esfuerzo razonable y lo suficientemente difíciles para hacerlas desafiante, logrando así mantener la atención de los alumnos.



La creación de un clima afectivo Se señala que para estimularlo resulta fundamental, la manutención de un trato personal con los alumnos, estando siempre atentos a sus reacciones; una interpelación cariñosa, cordial, y coloquial, dirigiéndose a cada alumno por su nombre, expresándoles confianza y apoyándolos positivamente; la capacidad de mantener la disciplina haciéndose respetar por su propia presencia, sin dejar de ser una persona cercana y cordial; el respeto por los alumnos, el reconocimiento de los propios errores; y, finalmente, la aceptación del humor en los alumnos. Consideramos además que para llegar a formar un adecuado clima afectivo es importante que el profesor conozca las características de la etapa de crecimiento de sus alumnos, igual que sus motivos y necesidades, para así lograr una comprensión más integral de sus comportamientos.



Estimulación y refuerzo permanente a la participación Este es un elemento fundamental para la mantención de un Clima grupal que propicie el aprendizaje efectivo. Para lograr un clima efectivo el profesor puede estimular la participación, aceptar las expresiones de los alumnos, atender las consultas individuales sin que ello lo desvincule del grupo total, respetar las normas establecidas, reforzar los logros y respuestas correctas, distinguiendo entre los distintos grados de la calidad de las mismas. b)- Liderazgo académico El segundo elemento directo del profesor efectivo es el liderazgo académico. Este se refiere, en general, a la capacidad del profesor para dirigirse en forma adecuada al interior de la sala de clases. Algunos elementos centrales de este factor son:



Respecto del uso de estrategias adecuadas, los profesores efectivos utilizan sistemáticamente una secuencia lógica en la enseñanza. Estas prácticas son sinérgicas, es decir, no importa cuan efectiva sea cada una de ellas, lo importante es que se den como un todo.



La organización de instancias evaluativos, con respecto a este tema, se propone como importante: la generación de instancias evaluativas de tipo informal; la creación de instancias evaluativas de tipo formal; la aplicación de criterios de evaluación acordados previamente con el curso; y la retroalimentación, permanente de lo aprendido al comentar los resultados obtenidos en las pruebas



Respecto al buen uso del tiempo en la sala de clases, el tiempo dedicado por los profesores a actividades institucionales ha resultado ser un factor influyente en la cantidad y calidad de los aprendizajes logrados por los alumnos.



La orientación a metas formativas, el último elemento que observamos, relacionado a los profesores con liderazgo académico, es su permanente esfuerzo y orientación hacia el logro de una mejor formación en sus alumnos. Se ha observado que el profesor con liderazgo académico se esfuerza por: desarrollar el pensamiento de sus alumnos, formarlos valóricamente, impulsar a un estudio permanente, fomentar la adquisición de conocimientos relevantes, desarrollar sus habilidades intelectuales y desarrollar habilidades instrumentales básicas en sus alumnos. Es importante que el profesor haga notar su liderazgo en el aula, pero también, a través de sus rasgos profesionales y características personales debe conseguir que el alumnado lo reconozca y adopte como líder y ejemplo a seguir. Para alcanzar el objetivo conviene dar a conocer las capacidades con el fin de dirigir al curso, utilizando estrategias adecuadas manteniendo el orden dentro de la sala.

1.3.2- Factores Indirectos Dentro de los factores indirectos, aparecen como especialmente importantes la vocación, los rasgos personales y el dominio de los contenidos que se enseñan. 

a)- La vocación (o compromiso profesional) Característica de los profesores efectivos, se evidencia a través del "entusiasmo" de enseñar. Caracterizamos a los profesores efectivos con vitalidad, y con la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; esto contribuiría a que los alumnos trabajen. Por otra parte, un profesor con vocación da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la capacidad de logro de sus alumnos.



b)- Los rasgos personales Son las características individuales que tiene los profesores, y que hacen más efectiva su labor educativa. Estos atributos serian propios de la persona y difícilmente aprensibles. Un maestro no puede despojarse de sus características personales solo por el hecho de entrar en una sala, sino que en la situación de enseñanza los atributos personales emergen, incluso con más fuerza. Sin embargo podemos mencionar tres características del profesor que influirían en el rendimiento de los alumnos: la comprensión, la preocupación por el alumno, y la naturalidad. Del comportamiento del profesor en la sala, la actitud que adopta y de la manera que da solución a los problemas, nos ayudaba a percibir las características personales y profesionales del profesor, lo que nos llevaba a conocer mas de su particular persona.



c)- El dominio del contenido que posea el profesor Esto, ya que la seguridad con respecto a los contenidos que se enseñan, influyen de modo positivo en lo aprendido por los alumnos. Recalcamos lo relevante que resulta el que los profesores cuenten con un buen dominio de su asignatura. Esto les permitiría establecer relaciones entre los contenidos estudiados con la realidad y la vida cotidiana. La preparación intelectual del maestro ejerce una clara influencia en los resultados de sus alumnos. Esto, ya que profesores con sólida formación exhiben actitudes y conductas asociadas con la enseñanza efectiva. Al buen dominio de los contenidos se agrega también la preparación del maestro en el ámbito del manejo de estrategias instruccionales, ya que para una enseñanza efectiva no sólo es necesario que el profesor domine lasa materias, sino que es fundamental que el maestro en su formación aprenda como entregar de modo adecuado sus conocimientos.1.4- Tipos de profesores



a)- El instructor o profesor de robots: El profesor de este tipo instructor procura ayudar al alumno a adquirir la capacidad de responder inmediatamente, sin necesidad de pensar. En sus clases los estudiante solo recitan definiciones, explicaciones y generalizaciones que memorizan a partir de las exposiciones del profesor o del texto o apostilla dados por él mismo. El alumno se convierte en una máquina de dar respuestas correctas –un robot- nada más. El instructor es la autoridad máxima y el alumno tiene pocas alternativas ofrecidas o exigidas. Los alumnos están obligados a conseguir un desempeño eficiente que no depende del raciocinio y deben aprender un conjunto de informaciones en una forma más o menos mecánica. Este tipo de profesor es común en los

cursos rápidos de preparación para el ingreso a la universidad o a las escuelas secundarias, pero no son raros tampoco en la propia educación universitaria. 

b)- El profesor que se concentra en el contenido: Este proceso afirma que su principal misión consiste en cubrir sistemáticamente todas las materias de su disciplina, para ayudar así a los alumnos a saberlas. El profesor tiene la plena certeza de cual son las materias que deben ser tratadas y aprendidas. Considera que es una tontería la opinión de que el proceso de enseñar y aprender debería consistir en una investigación conjunta entre el profesor y los alumnos. Si utiliza la investigación, lo hace apenas como un artificio didáctico por el cual el alumno llega a una solución ya conocida de un problema previamente estructurado. Este profesor de menos importancia a la originalidad que al hecho de que el alumno aprenda toda la materia que ya fue descubierta en el pasado. La idea de que el profesor pueda aprender algo discutiendo con los alumnos es para él completamente extraña al objetivo de enseñar o aprender. La imagen que tiene del estudiante ideal es la del alumno que ya dominó totalmente la materia presentada en las aulas o en los textos recomendados.



c)- El profesor que se concentra en el proceso de enseñanza: El profesor se concentra en seguir que sus alumnos traten la materia con los mismos métodos y procesos con que él lo trata. Procura de implantar un modelo de raciocinio y exige de sus alumnos que demuestren en los ejercicios, exámenes y discusiones, que pueden imitar sus métodos, perspectiva, formulaciones, así como su manera de usar los datos existentes o pertinentes. Este profesor transmite la impresión de autoridad y de independencia que atrae a los estudiantes, pues favorece al dialogo con ellos. No obstante, si se analiza su papel con mayor atención se descubrirá que todas las conversaciones comienzan siempre en su persona y sus ideas y que más temprano o más tarde, acaban siempre volviendo a él y a sus ideas.



d)- El profesor que se concentra en el intelecto del alumno: Para este tipo de profesor, el proceso de enseñar y de aprender debe concentrarse en la propia actividad racional. Para él, se debe dar mucho más importancia al cómo y al porqué del saber, que al qué. Se preocupa sobre todo de desenvolver las habilidades intelectuales del alumno. Este tipo de profesor utiliza el análisis y la selección de problemas como el principal artificio de la enseñanza, pero da mayor importancia al intelecto que a las actividades y emociones del estudiante. El problema estudiado consiste para él apenas en un recurso necesario para la tarea didáctica y no llega a ser un asunto con el cual se comprometa como persona.



e)- El profesor que se concentra en la persona total: Este profesor tiene mucho en común con el tipo anterior pues ambos se concentran en el estudiante. La diferencia radica en que el profesor no cree que el desarrollo intelectual deba o pueda ser desligado de los otros aspectos de la personalidad humana, tales como los factores afectivos y no racionales de la identidad y de la intimidad. Este tipo de profesor considera la enseñanza como un desafío global a la persona del estudiante, que lo obliga a buscar respuestas todavía no aprendidas y a experimentar con ellas.

Piensa que el estudiante debe ser tratado como persona integral, pues a separar el mundo intelectual del resto, el proceso de crecimiento del estudiante en la dirección de un ser adulto resulta diariamente amenazado. 

f)- El profesor que tiene visión estructural de la sociedad: Se trata de un tipo más frecuente en los países subdesarrollados. Este profesor considera al alumno, las materias para la enseñanza y así mismo, como partes inseparables de un contexto macro social; esto es, de una sociedad históricamente estructurada en estratos dominantes y estratos dominados, sociedad que a su vez esta incierta en un mundo en el que ciertas sociedades compiten con otras provocando la reacciones de conflicto o de emancipación que son diariamente objeto de noticias en los periódicos y revistas. El profesor de esta índole considera probable que la educación sea utilizada por el sistema dominante para consolidar y perpetuar su situación privilegiada. La metodología didáctica de este tipo de profesor, será radicalmente diferente de la utilizada por los tipos anteriores, principalmente por el análisis puesto en favorecer el desarrollo de una conciencia critica en sus alumnos y de favorecer a la vez un compromiso personal, tanto propio como de sus alumnos con las conclusiones del análisis critico de su propia sociedad. 1.5- El rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. Al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. La función del maestro no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la información ni a la de facilitador del aprendizaje, debido a que debe concretar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por si solos manifiesten una actividad constructiva, actuando de mediador y organizador en el encuentro del alumno con el conocimiento. El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento. Según Maruny; enseñar no es solo proporcionar información, si no ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuales con sus ideas previas, que son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudioconcreto de cada tema. La meta de la actividad del docente es incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de sus alumnos. No se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homogénea e idéntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervención sirve para algunos casos y para otros no. Es por eso que se propone como eje central de la tarea docente una actuación diversificada que se acompañe de una reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula. La utilización de problemas y situaciones problemáticas que enfrenta el docente son la plataforma para construir el conocimiento didáctico integrador. Se parte de la pregunta ¿Qué conocimientos deben tener los profesores y que deben hacer? :



a)- Conocer la materia que han de enseñar.



b)- Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.



c)- Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.



d)- Hacer una crítica fundamental de la enseñanza habitual.



e)- Saber preparar actividades.



f)- Saber dirigir la actividad de los alumnos.



g)- Saber evaluar.



h)- Utilizar la investigación e innovación en el campo. El mecanismo central a través del cual el docente propicie el aprendizaje en los alumnos es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propósito, el cual se deposita en un inicio casi totalmente en el docente, quien de manera gradual va creciendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que éste logra un dominio pleno e independiente. El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada zona de desarrollo próximo, el cual posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda; mientras que existe un límite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado. Existen 5 principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza-aprendizaje guiada con la intervención del profesor:



1- Se proporciona al alumno un puente entre los conocimientos previos y el nuevo conocimiento.



2- Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.



3- Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno.



4- Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno.



5- Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción habituales entre docentesadultos y alumnos-menores, las cuales no son simétricas, dado el papel que desempeña el profesor como tutor del proceso. 1.6- Representación y pensamiento didáctico del profesor: su influencia en el aprendizaje. Lo que hace una persona, representará una imagen, fuerte en otra. Es importante recalcar la importancia de hacerle ver al docente que ¿cómo concibe el conocimiento que enseña? ¿Qué papel se concede a sí mismo en relación con la experiencia del que aprende?, ¿cómo se presenta al alumno, que recursos le concede y que limitaciones ha identificado en él?, ¿cómo cuantifica y cualifica la posición y significación del conocimiento en sus alumnos? Pero el docente no solamente tiene ese papel, sino que tiene que ser un guía desde su propia persona, es decir, un guía moral, porque él es una pieza fundamental en el proceso educativo para conducir las mentes de los niños y jóvenes a horizontes más amplios, por eso debe profesionalizarse su labor y ser eficiente, su tarea no termina en el aula, sino que debe establecer una relación directa y comprometida con la familia para consolidar el aprendizaje. Por otra parte, "se debe ver que el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseñanza, es de índole experiencial". En el proceso enseñanza-aprendizaje es aprobado por un proceso paralelo y continuo denominado evaluación, por medio del cual, el alumno y el maestro identifican si han alcanzado los objetivos planteados. Pero en este proceso complejo, las pruebas de cualquier tipo son solamente

procedimientos ocasionales, porque la realidad, la verdadera realidad el comportamiento del estudiante hacia la solución de los problemas se hacen patentes en las discusiones en clase, en la participación, en la lección y en otras muchas actividades; cuando el proceso es permanente, el estudiante se cuida a sí mismo y valora los resultados de su propio esfuerzo pero las opiniones que le dan sus compañeros y maestros le facilitarán valorar con mayor acierto y grado de afectividad el resultado de sus acciones. "Así como las preconcepciones o teorías implícitas del alumno son el punto de partida de su proceso de aprendizaje, también lo son para el profesor las teorías implícitas que tiene sobre la enseñanza, en la forma de una serie de representaciones o pensamiento didáctico espontáneo o de sentido común". 1.7- La formación del docente como un profesional autónomo y reflexivo. Frida Díaz Barriga nos hace ver que "Desde la perspectiva histórica, resalta que la mayo parte de la investigación y los intentos por dar formación docente en el ámbito de la relación educativa, se centra en una concepción limitada de lo que es la enseñanza eficaz o eficacia docente". Se dice que (un buen profesor es un profesional independiente, es decir, un profesional reflexivo). Nuestro país exige actualmente profesores cada día mejor preparados, para que la enseñanza rinda los frutos adecuados. El docente no debe ser un operario que aplica los planes y programas de estudio sin sentido y sin reflexión, no el docente tiene que presentarlos como problemas, de ahí que se volverá en un docente experto y en un profesional exitoso siempre y cuando sea: 1.- Dinámico 2.- Estratégico 3.- Autorregulado 4.- Reflexivo. La experiencia práctica del docente debe conducir a programas mucho más orientados al campo de aplicación profesional en cuestión, el docente debe conducir a la reflexión y a las tutorías haciéndolas piezas claves. De acuerdo con Monereo, Caries en su libro "Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje", "La formación del profesorado, es uno de los objetivos prioritarios de las reformas educativas, organizándolas de forma que exista una continuidad entre formación inicial y permanente" y nos dice que "si bien es cierto que aún hay quien considera que la persona que está preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema también lo está para enseñarlo a otros, también es verdad que desde la formación universitaria del profesorado, hace tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, además de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didáctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas e impredictibles".

La enseñanza 2.1- ¿Qué es la enseñanza? Es un proceso pragmático; es decir, un mecanismo por el cual se pretende alcanzar ciertos objetivos y para ello se movilizan algunos medios organizadores en una estrategia secuencial y coordinada. Más específicamente, el proceso de enseñar consistiría en planear, orientar y controlar el aprendizaje del alumno.

2.2- Fases de la enseñanza. La enseñanza implica fundamentalmente conocer las condiciones internas del sujeto, determinar los resultados a lograr, seleccionar y estructurar las condiciones externas sobre la base de los elementos mencionados, de modo que se produzcan las experiencias del sujeto que le permitirán alcanzar los resultados, los que a su vez serán una adecuada base para un nuevo proceso. Analizando las distintas actividades implicadas en el proceso de enseñanza se encuentran fundamentalmente tres fases: 

a)- Planificar las situaciones de aprendizaje Implica en primer lugar determinar objetivos, es decir los resultados que los alumnos deben alcanzar y también los requisitos previos necesarios para adquirir tales situaciones.



b)- Conducir el aprendizaje En esta fase las actividades del docente son:



Establecer las motivaciones necesarias.



Presentar los objetivos del trabajo.



Relacionar el nuevo aprendizaje con los conocimientos y experiencias previas.



Dirigir la atención de los alumnos y sus actividades por los caminos correctos.



Proporcionar información sobre los resultados obtenidos.



Estimular la generalización y la transferencia.



Evaluar continuamente las tareas realizadas.



c)- Evaluar los resultados logrados y la calidad del aprendizaje La evaluación es por la cual el docente juzga en forma constante si el proceso de aprendizaje se desarrolla en forma prevista, si los resultados logrados se acercan o no a los que se esperaban. Según los resultados se podrá valorar la valides de las situaciones planteadas. 2.3- Proceso enseñanza – aprendizaje: Es el sistema de actividades dinámicas que guía, orienta y facilita de una manera sistematizada, empleando estrategias previamente seleccionadas para obtener los objetivos propuestos, en el cual interactúan entre sí alumnados, docentes técnicos de enseñanzas, y la utilización de recursos didácticos. 2.3.1- El aprendizaje como proceso y como producto. El aprendizaje como proceso: es permanente dura toda la vida y junto a los procesos de crecimiento y desarrollo determinan la formación de la personalidad; existen dos conceptos básicos relacionados con el aprendizaje como proceso, son el de actividad y experiencia.



Las actividades son las respuestas, las conductas que el alumno de frente a las situaciones planteadas por el docente, son el punto de partida del aprendizaje.



La experiencia surge a partir de la actividad, pero lo que produce el aprendizaje es la experiencia, no la actividad, la actividad es en conjunto, la experiencia es personal. El aprendizaje como producto: se puede relacionar y obtener observando adecuadamente los resultados concretos obtenidos en distintas situaciones, para su mejor concepto definiríamos el término cambio, que significa adquisición de conductas que antes no existía, como tales y también modificación y afianzamiento, de otra que ya poseían, el sujeto después de realizar un proceso de aprendizaje posee una conducta que antes no poseía, adquiere habilidades para realizar tal o cual cosa, que antes no podía realizar. 2.3.2- Agentes dinamizadores del proceso. El docente y el alumno son los agentes dinamizadores del proceso de enseñanza aprendizaje. La situación de enseñanza aprendizaje puede estudiarse desde un punto de vista dinámico, analizando los procesos que en ella tiene lugar. Los procesos son tres:



a)- Desde el punto de vista del profesor: encontramos el proceso de enseñanza.



b)- Desde el punto de vista del alumno: encontramos el proceso del aprendizaje.



c)- Desde el punto de vista de la interrelación alumno – alumno, docente – alumno: encontramos el proceso de la comunicación. Funciones y procesos Cada agente tiene sus funciones a desempeñar.



a)- El docente como agente facilitador que guía el aprendizaje de los estudiantes, en busca del aprender de los estudiantes, planifica, dirige lo planificado y evalúa. Otras funciones como explicar, definir, corregir también deben ser cumplidas por el docente dentro del aprendizaje del estudiante. El docente realiza una serie de actividades destinadas a provocar la motivación, favorecer la comunicación, proporcionarles los materiales adecuados, orientarlos mediante indicaciones verbales o escritas, proporcionando información acerca de la marcha del aprendizaje, estimular la participación y el dialogo en el grupo, etc.; desarrollando de esta manera el proceso de enseñanza.



b)- El alumno realiza actividades, que pueden producir una experiencia personal y pueda adquirir un cambio de conducta que sea de tipo intelectual, psicomotriz o efectivo, depende de los objetivos que se desea lograr y todos los elementos seleccionados y organizados por el docente. Dentro de estos elementos se encuentran; los contenidos, las técnicas de enseñanza, las actividades realizadas por el docente y los alumnos y los recursos auxiliares, para crear las condiciones que permitan lograr los resultados esperados. Los alumnos repasan, piden ayuda, buscan materiales, realizan actividades que despiertan en ellos el ánimo de aprender, estas actividades previamente seleccionadas por el docente.

Las actividades serán por un lado receptivo, de recepción de estímulos, pero por otro creativa, de elaboración y reflexión, desenvolviéndose el proceso de aprendizaje. 

c)- El proceso de comunicación se realiza entre los alumnos y con el docente. Este proceso se puede desarrollar en distintas formas según sea el tipo de agrupación seleccionada y las capacidades de cada miembro para lograr la comunicación. El proceso de comunicación debe transformarse en un autentico diálogo, basado en la comprensión y respeto hacia cada una de las personas que integran el grupo de enseñanza-aprendizaje. 2.3.3- Modelos de enseñanza. La primera constatación que salta a la vista al acercarse al análisis de la enseñanza es que ni en todas las épocas ni en todos los lugares, ni por parte de todos los profesores esta se hace de la misma manera. Caben el ella múltiples planeamientos prácticos y teóricos, y del mismo modo responde a muchas y variadas justificaciones. En cada teoría de la enseñanza cristaliza en un "modelo de enseñanza". Estos modelos, en cierta medida, constituyen el motor que hace evolucionar la didáctica. Kuhn (1975), en efecto, interpreta la evolución científica en general a partir de un cambio de modelos o paradigmas. Un paradigma o modelo de enseñanza es:



 

Un esquema a través del que se intenta dar una interpretación de qué es, como y por qué es así la enseñanza. Un esquema en el que queda plasmada, cristalizada una teoría de la enseñanza. Un esquema interpuesto e intermediario a la vez, entre la propia práctica y la teoría: una teoría toma los datos de la práctica y los explica dando con ello un fundamento más racional y científico a la misma práctica de la que surgió. En los epígrafes siguientes se intentan analizar algunos modelos de acuerdo con esta clasificación: 2.3.3.1- Modelo clásico o tradicional Se identifica con el tipo de comunicación informal, el profesor explica la lección sin suscitar respuesta de los alumnos, el alumno escuche y recita la lección cuando el profesor pregunta. El clima que crea el modelo es netamente autoritario. Las características propias de este modelo son:



Los objetivos entendidos como conductas alcanzables no existen propiamente. Lo que el alumno debe alcanzar se reduce a memorizar contenidos.



Los contenidos constituyen el elemento brújula de todo el proceso. A su adquisición se orienta toda actividad del acto didáctico. Se conciben como estables y permanentes, como es propio de la cultura estática en la que se basa el modelo. La ciencia se transmite como algo hecho y que hay que mantener intacto, no como una serie de verdades que hay que descubrir o redescubrir, son impuestos.



La realización del proceso de enseñanza-aprendizaje gira sobre una actividad fundamental: la explicación del profesor.



Al alumno corresponde tres actividades básicas: comprender los contenidos transmitidos por el profesor, memorizarlos y, llegado el momento, repetirlo o recitarlo lo más fielmente posible. De esta fidelidad va a depender su calificación. Es obvio que a la recitación se puede llegar con solo memorizar, aunque no se comprenda el significado de lo que se dice. Este es uno de los mayores riesgosdel modelo tradicional: un alumno puede obtener la máxima calificación sin ni siquiera haber comprendido lo que dice o escribe. El alumno se coloca en actitud pasiva: escucha, memoriza y reproduce. Aprender es repetir lo que dicen los libros y el maestro.



La evaluación emplea como único medio el examen oral o escrito, cuya función es la comprobación de conocimientos memorizados. No se utiliza como un elemento de retroalimentación y recurrencia que pueda reestructurar todo el proceso de enseñanza para hacerlo más alcanzable al alumno.



Los exámenes y las calificaciones constituyen los elementos motivacionales más poderosos junto a otros tipos de premios y castigos. El suspenso o aprobado llevan a la repetición o superación del curso.



El protagonismo del profesor, la primacía de los contenidos, las estrategias de realización y el tipo de evaluación, denotan que se trata de un modelo claramente autoritario o cuando menos paternalista. La enseñanza tradicional puede ser representada según se indica en el cuadro siguiente:

2.3.3.2- Modelo sistemático tecnológico La enseñanza como todos los hechos y realidades sociales, es posible analizarla como un sistema. A este tipo de análisis se le llama "enfoque sistémico o sistemático". Tiene su fundamento en la ciencia llamada Teoría General de Sistemas. ¿Qué es un sistema? Para Churchman (1968) es un conjunto de componentes que trabajan para el objetivo general de todo.

Millar (1974) por su parte, lo define como conjunto de componentes que son interdependientes en virtud de un conjunto de reglas que gobiernan sus relaciones. Por último, Romisziowski (1970) entiende por sistema un conjunto de partes o elementos que se encuentran interrelacionados entre sí y que al mismo tiempo se hallan funcionalmente enfocados hacia los mismos objetivos. Todo sistema es, en consecuencia, un conjunto de elementos que se interactúan y que tienden a unos objetivos. Ningún elemento tiene sentido por sí mismo, separado del todo que es el sistema. Ningún elemento actúa por sí mismo, cualquier actividad de un elemento influye y depende de los demás. Pues bien, la enseñanza es un sistema, como señala Sanvisens (1972), la sociedad es un supersistema compuesto por conjuntos de personas y organizaciones interrelacionados. Cada uno de estos conjuntos, a su vez, puede ser considerado como un sistema (legal, financiero, comunicaciones, etc., entre estos sistemas esta la educación y dentro de él, el subsistema enseñanza. En la enseñanza, en efecto, pueden identificarse fácilmente los componentes de un sistema:

Una serie de elementos personales y materiales se ponen en relación a través de unas estrategias didácticas (métodos, etc.) para alcanzar unos objetivos previamente diseñados. La enseñanza es un sistema: 

Complejo, porque las interacciones entre sus elementos (profesores, alumnos, medios, etc.) son muy complejas.



Probabilístico, porque sus productos (objetivos alcanzados) no son totalmente predecibles, no pueden determinarse de antemano de un modo matemático.



Abierto, porque está relacionado con otros sistemas del ambiente, por ejemplo, la economía, la política, las ideologías, etc.



Equifinalista, a un mismo objetivo se puede llegar a través de múltiples estrategias. No hay un camino único para alcanzarlo. Desde la perspectiva de la teoría de la comunicación, los modelos sistémicos – tecnológicos responden al tipo participativo o comunicativo propiamente dicho; no al informal como los modelos clásicos.

Los modelos sistémicos – tecnológicos han proliferado en la década de los 70, se analizan a continuación, algunos de ellos: 

a)- Modelo Pophan – Baker Pophan y Baker (1970) desarrollan uno de los modelos tecnológicos más simples:



El profesor inicia sus tareas señalando que metas concretas desea conseguir de sus alumnos.



Realiza una estimación, antes de iniciar cualquier actividad, del nivel de sus alumnos para saber de donde tiene que partir. Es lo que se viene denominando también "evaluación inicial".



Para conseguir los objetivos y conocido el nivel del que parten los alumnos, se plantean y realizan las actividades oportunas.



Por último, la eficacia de estas actividades y el grado de consecución de los objetivos viene definido por la evaluación, elemento de revisión del modelo.



b)- Modelo de Glaser Un profesor inicia sus tareas señalando metas concretas que desea conseguir de sus alumnos. Los pasos o etapas con la que se desarrolla la enseñanza, según este modelo, son los siguientes:



1- Determinación de los objetivos instructivos.



2- Conducta inicial.



3- Estrategia o procedimientos instructivos.



4- Evaluación.



5- Investigación.



c)- Modelo de Kemp Kemp (1972), desarrolla en su obra un modelo que denomina plan didáctico. Supone una mayor pormenorización de los pasos en relación con los dos modelos anteriores:



Los objetivos aparecen desglosados en dos tipos: generales y operacionales, estos últimos mucho más concretos.



Hace alusión a los contenidos de manera clara con lo que adquiere una dimensión más realista. Los objetivos son conductas y estas no se adquieren por sí misma, sino trabajando con unos contenidos.



Añade elementos de infraestructura, tales como servicios, presupuesto, etc. Las etapas en las que se estructura el modelo son las siguientes:



d)- Modelo de Bloch La novedad mas importante que presenta es el empleo del concepto de problema en lugar de objetivo. Aprender es resolver problemas, para lo que debe seguirse un proceso con las siguientes etapas:

 

1- Identificación del problema 2- Información: recoger los datos que permitan un conocimiento completo del problema, analizar los medios necesarios para resolverlos y los valores que con ello se persiguen. Está muy relacionada esta fase con la programación.



3- Resolución del problema.



4- Evaluación, que actúa como elemento de retroalimentación del modelo.



e)- Modelo de Carrol En este modelo la novedad más importante es la introducción del factor tiempo, por eso se lo conoce también como "modelo temporal". Más concretamente, el tiempo interviene originando tres factores:



1- Aptitud o tiempo necesario por cada alumno para conseguir un objetivo.



2- Perseverancia o tiempo real dedicado por el alumno a dicha consecución.



3- Oportunidad o tiempo dado por el profesor para un aprendizaje. Estos factores temporales están en interacción con otros factores subjetivos, tales como: 1º Habilidad o inteligencia general para comprender las instrucciones.

2º Calidad o grado de organización de la materia. 

f)- Modelo Fernández – Sarramona – Tarin Los autores desarrollan en su libro (1977) este modelo, cuyas características es la minuciosidad. Según este modelo, el profesor:



Parte de unos objetivos y del diagnóstico o evaluación inicial del grupo de alumnos.



La primera fase del trabajo didáctico propiamente dicho es la programación o planificación, que abarca: los propios objetivos a alcanzar, las actividades, los materiales o recursos, los contenidos, los procedimientos motivacionales a utilizar, y cómo se va a evaluar la consecución de esos objetivos.



Una vez diseñada de programación, viene la fase de realización o puesta en práctica de la misma. Es lo que denominan "proceso de aprendizaje".



Por último se lleva a cabo la evaluación para comprobar el grado de bondad de la programación y da cada uno de sus elementos.



g)- Modelo Gimeno Sacristán Desarrollado en su obra "Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo", tiene una perspectiva dinámica y otra estática. Debe destacarse en el modelo, en lugar de metodología, actividades o estrategias didácticas, se da preeminencia al tipo de relaciones de comunicación que se establecen en la clase entre profesor y alumno. Por otra parte, la organización que viene entendiéndose tradicionalmente como una disciplina pedagógica autónoma, se inserta como un apéndice o elemento más de la elaboración del currículo. Analizando comparativamente los modelos anteriores se llega a diseñar un modelo – síntesis, cuyas fases serían, los que se presenta en el siguiente esquema:

2.3.4- Funciones del docente en el PEA La función del educador tiene un significado más amplio del que se le atribuye; el educador abarca a toda persona o institución que ejerce la función de educar, la que influye con propósito de mejoramientos en el educando o dicente. De acuerdo con estos conceptos educadores son los maestros, pero además de ellos existen otros que aunque no enseñen en la escuela también pueden educar. Hoy en día esta superada la idea de que el educador es aquel que se encarga de impartir la educación y, por lo tanto, ya esta educando; decimos que el educador se educa mientras educa a los demás.

La tarea de formación intelectual de nuevas generaciones es una tarea que el maestro complementa a su acción educativa global que debe ser impartida con la familia. El maestro ejerce influencia educativa al constituirse en un líder del grupo escolar considerando también que la familia es insuficiente para ejercer con plenitud de responsabilidad educativa. Esto significa que el educador debe tener los conocimientos pedagógicos y la madurez necesaria para ayudar al alumno y que esta acción sea realmente factible, debe ser profesional de la educación. Para mejorar la calidad del aprendizaje el profesor debe cumplir funciones muy importantes y ellas son: a)- En el ámbito de la escuela: 

Diagnostica situaciones, propone y realiza diversas alternativas de acción, implementa soluciones originales frente a situaciones problemáticas.



Participa de las decisiones, desarrolla iniciativas, no se limita a aplicar y obedecer.



Pone énfasis en su preocupación por el saber, liga permanentemente pensamientos de valor y acción.



Enriquece sus propias acciones e ideas y desarrolla capacidad de reflexionar críticamente.



Realiza un trabajo participativo: intercambia ideas, puntos de vistas, logro y dificultades. b)- En el ámbito con sus alumnos:



Se apropia de la consigna "todos los niños pueden aprender" y aprecia su potencial de aprendizaje, estrategia métodos y técnicas de enseñanza.



Toma conciencia del nivel de expectativas de escolaridad que se tiene frente a sus alumnos, especialmente si éstos provienen de hogares de escasos recursos.



Dominar los contenidos y conceptos de las áreas básicas.



Dominar estrategias metodológicas.



Crear situaciones autenticas, activas, participativas.



Promover aprendizajes significativos para los alumnos.



Explicar a los alumnos el propósito de las tareas. c)- Para el logro de los objetivos del docente: El educador necesariamente debe y según el módulo de enseñanza planificar todas sus actividades escolares.



Planificar consiste en diseñar previamente unos objetivos en relación con unos contenidos, actividades, recursos y establecer los criterios con los que la eficacia de todos los elementos se va evaluar.



Ejecución de lo planificado en el momento de poner en práctica las estrategias diseñadas o planificadas. Se lleva a cabo básicamente del uso de recursos didácticos.



La evaluación es la parte final, permite medir y valorar la cantidad como la calidad de planificación como la realización. La no consecución de los objetivos implicaría la ineficiencia del proceso tal como se había diseñado o llevado a la práctica y la necesidad de restaurarlo. 2.4- El problema que afecta el proceso de la enseñanza Aprender es una actividad que acontece en el alumno y que este realiza. Nadie puede aprender por otro. El profesor no puede obligar al alumno a aprender, lo que quiere decir, que enseñar no es lo mismo que aprender. Por eso, si el alumno no aprende, todo el esfuerzo hecho para enseñarle se pierde. El hecho es que todo lo que se enseña en la actualidad sólo una pequeña parte se aprende como se observa en el gráfico siguiente:

¿Por qué no existe una correspondencia más perfecta entre lo que enseña el profesor y lo que el alumno aprende? ¿Porque la enseñanza es tan poco eficiente en términos de esfuerzo docente/aprovechamiento del alumno? Probablemente la mayoría de los profesores tratara de buscar una explicación para esta falla en sus alumnos:"no están motivados, no prestan atención, no quieren hacer esfuerzos, solo quieren el diploma". Sin embargo, si la causa principal de los fracasos de la enseñanza no está en la enseñanza misma y no en la resistencia de los aprendices. A continuación se analizará el proceso de la enseñanza con miras a descubrir formas de hacerla más eficientes. Supóngase que se quiere enseñar el asunto X a un alumno. ¿Qué factores intervienen en este acto? 

a)- Del lado de alumno existen dos factores básicos: su deseo de aprender el asunto (motivación) y los conocimientos que ya tiene, que le permitirán aprender X. (Se supone a un alumno con inteligencia y emociones normales). Un tercer factor es su relación con el profesor.



b)- Del lodo del asunto que se va a enseñar: existe la estructura de su contenido; es decir, sus componentes y los tipos de aprendizaje: simple asociación, cadena, concepto, principio, solución del problema, etc. Cuenta también el orden en que los componentes del asunto X son presentados al alumno.



c)- Del lado del profesor existen tres elementos que puede controlar: 1)- los componentes de la situación: objetos, plantas, animales, medios visuales, libros, aparatos e instrumentos, lugar, hora, etc. 2)- sus

instrucciones e incentivos verbales. 3)- las informaciones que puede dar al alumno sobre el progreso de su aprendizaje (realimentación). Otro elemento crucial que el profesor puede controlar, pero solo en parte, es su relación personal con el alumno. Resumen grafico de los factores que intervienen en el proceso de enseñar:

Estos serían los puntos clave del problema. El proceso de enseñar consistiría en la organización dinámica de estos factores, en una frecuencia más o menos planeada o sistemática. Así, Lima de Oliveira afirma: "Básicamente, proponemos que para formar un buen profesor, frente a transformarlo en animador de grupos, capaz de desafiar a los jóvenes, frente a una situación – problema a encontrar, en el fragor de la discusión y en la quietud de las investigaciones, soluciones creativas, transferibles y generalizables". La acción de enseñar se puede ejercer de manera muy simple y espontánea, como en los modernos "sistemas de instrucción" de la llamada "pedagogía cibernética". Hay quienes consideran hoy el proceso de enseñar como una verdadera "tecnología educacional", que procura aplicar descubrimientos de las diversas ciencias al proceso de enseñanza. El Profesor Samuel Pfromm Netto, define así la tecnología educacional: "Es la aplicación sistemática en educación, enseñanza y adiestramiento, de principios científicos debidamente comprobados en investigaciones, derivados del análisis experimental del comportamiento y de otras ramas del conocimiento científico (psicología experimental del aprendizaje, teoría de la comunicación, análisis de sistemas, cibernética, psicología experimental de la percepción). 2.5- Esquema básico del proceso de enseñanza - aprendizaje De lo que antecede se deduce que el proceso de enseñar es un proceso pragmático; es decir, un mecanismo por el cual se pretende alcanzar ciertos objetivos y para ellos se movilizan algunos medios, organizados en una estrategia secuencial y combinada. Más específicamente, el proceso de enseñar consistiría en planear, orientar y controlar el aprendizaje del alumno. Es aquí donde aparecen diversas teorías y orientaciones pedagógicas que proponen maneras diferentes de planear, orientar y controlar el aprendizaje, es decir, modos diferentes de enseñar.

Sin embargo, parece que todos los métodos parten del mismo esquema básico del proceso de enseñanza aprendizaje, que puede representarse gráficamente de esta manera:

Este método pretende comunicar lo siguiente: 

a)- Todo proceso de enseñanza debería comenzar por la comprobación del estado actual del alumno, en cuanto a sus conocimientos sobre el asunto, así como a sus actitudes con respecto a lo que ha de aprender.



b)- El establecimiento de objetivos de la enseñanza vienen destacándolos cada día más los educadores como un aspecto clave. Estos objetivos educacionales pueden ser cognoscitivo, afectivos o motores, según sea su propósito, respectivamente: desarrollar conocimientos y habilidades intelectuales; desarrollar actitudes y valores; desarrollar destrezas motoras. Se recomienda una definición clara en términos de conducta, es decir, presentados como comportamientos que el alumno debe manifestar en el caso de haber aprendido lo enseñado.



c)- Establecidos los objetivos para que ocurran en el alumno las modificaciones deseadas, éste debe vivir ciertas experiencias indispensables, las cuales se provocan en el mediante su exposición a situaciones estimuladoras y a mensajes. Su exposición se produce por medio de actividades de enseñanza – aprendizaje. La instrumentación de estas actividades es la principal tarea del profesor como enseñante:



1- Constituyen aspectos de las actividades de enseñanza, los recursos y medios que emplea el profesor: visitas al campo, manejos de plantas y animales, utilización de medios multisensoriales, empleo de aparatos y máquinas, uso de materiales bibliográficos, etc.



2- Mosel afirma, que la orientación y control del aprendizaje no debe consistir en la manipulación de alumno, sino de las tareas o actividades; o sea, el profesor le asigna tareas de creciente complejidad y amplitud y le combina esas tares, según sus progresos.



d)- En el desarrollo de las actividades, el profesor orienta y controla el aprendizaje, mediante un proceso de constante retroalimentación; es decir evaluación formal o informal acompañada de información proveída al alumno sobre sus resultados y progresos, que le oriente así mismo en la realización de actividades de carácter correctivo. 2.6- Enfoques de los procesos de enseñanza

Hasta aquí se ha presentado un esquema básico de la enseñanza más o menos común a todos los métodos preconizados por los estudiosos de la materia. Sin embargo, hay diversas interpretaciones provenientes de las teorías sicológicas más importantes. 

a) Las contribuciones de Skinner: Los partidarios de la tecnología de la educación, basándose sobre todo en la sicología de la conducta de Skinner, valorizan el concepto de "Refuerzo de las respuesta", entendiendo por esto la satisfacción o recompensa a los esfuerzos del alumno por aprender. Pfromm Netto, por ejemplo enumera las siguientes etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje:



El alumno percibe (organización de la situación estimuladora): a fin de que haya aprendizaje es necesario que el alumno preste atención a determinados estímulos del ambiente que lo rodea, los perciba y comprenda su significado.



El alumno reacciona (importancia de la respuesta adecuada a la situación estimuladora: ante cada estímulo o conjunto de estímulos, se espera que el aprendiz responda, diciendo, escribiendo, haciendo o indicando alguna cosa.



Retroalimentación mas refuerzo (el aprendiz confirma la validez de su respuesta): esto ayuda no solo a fijar la respuesta, sino que le incentiva también a continuar el proceso de aprender.



El alumno memoriza (retención contra olvido): una secuencia de enseñanza debe contener recapitulaciones en número suficiente para compensar los efectos del olvido.



El alumno aplica (transferencia del aprendizaje, creatividad): algo que se aprende debe tener aptitud de ser aplicada a diversas situaciones y no solamente a la situación en que se adquirió el aprendizaje. El desarrollo de la transferencia tiene mucha importancia para el crecimiento de la creatividad y de la capacidad de toma de decisiones.



b) Las contribuciones de Monsel Monsel da mucha importancia a la organización de la materia o práctica a enseñar. Halla que ciertos modelos de organización hacen más fácil el aprendizaje y prolongan su retención. Entre ellas se destacan, por su originalidad, la idea de los núcleos y transformaciones. En el orden de su aplicación, las reglas de Mosel son las siguientes:



Especificaciones de lo que debe aprenderse, no se puede enseñar aquello que no se puede especificar.



Discriminación entre núcleo y transformaciones: algunos aprendizajes cuando se someten a transformaciones, producen otro tipo de aprendizaje, llamado "derivado

La formación de los docentes en el siglo XXI

Philippe Perrenoud Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación Universidad de Ginebra 2001 Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht

Sumario Finalidades de la escuela y finalidades de la formación de profesores Orientaciones básicas para una formación de docentes Conclusión Referencias

El siglo 21 acaba de comenzar y, por el momento, se parece terriblemente al siglo 20. En el corto plazo, las orientaciones deseables para la formación de docentes  no serán radicalmente diferentes de aquellas que se podían proponer hace cinco  años. En cuanto a saber qué profesores habrá que formar el 2100, o aún el 2050, habría  que ser adivino para saberlo. Puede ser que la escuela haya desaparecido, que se  hable de la enseñanza como de uno de esos oficios del pasado, muy  conmovedores a fuerza de ser anticuados. " Un profesor trataba de formar a 25 alumnosa la vez, o a 40, o a más ", se le  dirá a los cibervisitantes de un cibermuseo de la educación. Ellos verán con  emoción una película de los años 80 reconstruida en tercera dimensión que  muestra a un profesor haciendo clase frente a un pizarrón. Se reirán ante las  imágenes del año 2000, la época en que las computadoras necesitaban una  pantalla y un teclado, treinta años antes de que se implante un dispositivo en el 

cerebro de cada recién nacido y 70 años antes de que una mutación genética  controlada ponga en red a todas las almas de la Galaxia. Podemos imaginar que ya no existan escuelas porque la humanidad habrá, por  fin, logrado destruir el planeta o porque éste estará bajo el control de  extraterrestres que disponen de medios más sofisticados para conformar los  espíritus y los actos. De manera menos dramática podemos imaginar que los seres humanos, por la  ingeniería genética o la informática, habrán sabido liberarse del aprendizaje  laborioso que conocemos hoy, las neurociencias habrán permitido dominar la  memoria de manera más directa y menos aleatoria. Podemos también imaginar que encontraremos, en salas de clases un poco mejor  equipadas que las actuales, prácticas basadas fundamentalmente en la palabra y  en los intercambios entre un profesor y un grupo de alumnos, aún cuando se trate  de una clase virtual cuyos alumnos están físicamente dispersos en los cuatro  rincones del planeta, cada uno hablando su idioma y comprendiendo todos los  demás gracias a un dispositivo de traducción simultánea...Talvez los intérpretes  desaparezcan antes que los profesores, a menos que ocurra a la inversa. A menos  que nada cambie... Detengámonos aquí con la ciencia ficción. Los novelistas de los años 50 no  habían previsto las tecnologías electrónicas o las biotecnologías del año 2000, ni  siquiera Internet. Nuestra capacidad de anticipación está cerrada porque  conocemos y extrapolamos de manera tímida, mientras el futuro nos reserva, con  toda seguridad, sorpresas que desafían nuestra imaginación. Es más útil y razonable entrar de lleno al siglo 21 que comienza para (re)pensar  las orientaciones deseables para la formación de profesores en el corto plazo,  digamos en el horizonte del 2010. No olvidemos que estos profesores se titularán  hacia el 2015 y formarán a los alumnos que tendrán veinte años entre el 2030 y el 2035. Ya es difícil prever de qué estará hecho el planeta en ese momento.

Finalidades de la escuela y finalidades de la formación de profesores

No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas. Según el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no serán las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se  definirá de la misma manera. Eventualmente, se pueden formar químicos, contadores o informáticos haciendo  abstracción de las finalidades de las empresas que los emplearán. Podemos  decirnos, de manera un poco cínica, que un buen químico sigue siendo un buen  químico si fabrica medicamentos o si fabrica droga. Que un buen contador sabrá,  indiferentemente, blanquear dinero sucio o aumentar los recursos de una  organización humanitaria. Que un buen informático podrá servir de manera  igualmente eficaz a la mafia o a la justicia. No podemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las  competencias que se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura  del profesor según se desee una escuela que desarrolle la autonomía o el  conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas,  el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la  competencia, la solidaridad o el individualismo. Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misión enseñar : 1. Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusión, 2. Los principios de un conocimiento pertinente, 3. Enseñar la condición humana, 4. Enseñar la identidad terrenal, 5. Afrontar las incertidumbres, 6. Enseñar la comprensión, 7. La ética del género humano. Estamos seguros de que los profesores capaces de enseñar estos saberes deben no sólo adherir a los valores y a la filosofía subyacentes pero, aún más, disponer de 

la relación con el saber, la cultura, la pedagogía y la didáctica, sin las cuales este  hermoso programa sería letra muerta. Cuando se hace este tipo de proposiciones en el marco de un mandato de la  UNESCO, no se puede sino invitar a los Estados a inspirarse en ellas, sabiendo  que harán lo que ellos quieran. Desgraciadamente hay un abismo entre el ideal de Morin &emdash; que yo  comparto &emdash; y el estado de nuestro planeta y, en particular, entre las  relaciones de fuerza que configuran los sistemas educativos, tanto a escala  mundial como en cada país. Es por esto que, aún cuando se destaque el vínculo  entre la política y los fines de la educación, por una parte y el rol y las  competencias de los profesores, por otra, no es útil alargar la lista de las  características de una escuela ideal en un no man's land, donde la libertad de  expresión equivale sólo a la ausencia de poder. Lo que se dibujará en la pista deriva del combate político y de los medios  económicos. Aún cuando nos dirigimos hacia una sociedad planetaria dominada  por algunas grandes potencias, los fines de la educación continúan siendo un  asunto nacional. El pensamiento, las ideas pueden atravesar las fronteras, pero  son los brasileños quienes definirán los fines de la escuela en Brasil y formarán  consecuentemente a sus profesores. El asunto es saber si lo harán de manera  democrática y para el desarrollo de la democracia o si la educación seguirá  siendo, como en la mayoría de los países, un instrumento de reproducción de las  desigualdades y de acomodación de las masas al pensamiento dominante. Desgraciadamente, casi no existen razones para ser muy optimista. Esto no  impide reflexionar sobre la formación ideal de los profesores para una escuela  ideal, pero no caigamos en la ingenuidad de creer que las ideas por sí solas  pueden transformar las relaciones de fuerza. Recordemos algunas de las mayores contradicciones que van a estructurar  nuestro futuro :  Entre ciudadanía planetaria e identidad local,  Entre mundialización económica y encierro político,  Entre libertades y desigualdades,

 Entre tecnología y humanismo,  Entre racionalidad y fanatismo,  Entre individualismo y cultura de masa,  Entredemocracia y totalitarismo. La esperanza de dominar estas contradicciones o al menos de no sufrir demasiado a causa de ellas, nos lleva a los siete saberes de Morin. Yo deduzco una figura del profesor ideal en el doble registro de la ciudadanía y de la construcción de  competencias. Para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo  contemporáneo, defiendo la idea de un profesor que sea a la vez : 1. persona creíble, 2. mediador intercultural, 3. animador de una comunidad educativa, 4. garante de la Ley, 5. organizador de una vida democrática, 6. conductor cultural, 7. intelectual. En el registro de la construcción de saberes y competencias, abogo por un  profesor que sea : 1. organizador de una pedagogía constructivista, 2. garante del sentido de los saberes, 3. creador de situaciones de aprendizaje, 4. gestionador de la heterogeneidad, 5. regulador de los procesos y de los caminos de la formación.

Completaría esta lista con dos ideas que no remiten a competencias, sino a  posturas fundamentales : práctica reflexiva e implicación crítica.  Práctica reflexiva porque en las sociedades en transformación, la  capacidad de innovar, de negociar, de regular su práctica es decisiva. Pasa  por una reflexión sobre la experiencia, la que favorece la construcción de  nuevos saberes.  Implicación crítica porque las sociedades necesitan que los profesores se  comprometan en el debate político sobre la educación, a nivel de los  establecimientos, de las colectividades locales, de las regiones, del país.  No sólo en apuestas corporativas o sindicales, sino a propósito de los fines  y de los programas de la escuela, de la democratización de la cultura, de la  gestión del sistema educativo, del lugar de los s, etc.. No voy a volver a detallar estos puntos que han sido objeto de otros textos  (Perrenoud, 1999 b, 2001 a). Quería, sin embargo, mencionarlos puesto que es  imposible reflexionar sobre las competencias y la formación de los profesores  desde un punto de vista puramente técnico. La concepción de la escuela y del papel de los docentes no es unánime. Como  consecuencia de lo anterior, los enfrentamientos sobre la formación de los  profesores pueden enmascarar divergencias que son mucho más fundamentales.  Desgraciadamente, no se puede defender la hipótesis de que todos los Estados  quieren formar docentes reflexivos y críticos, intelectuales y artesanos,  profesionales y humanistas. Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios básicos de una formación de  docentes no son ideológicamente neutras. Por dos razones :  Porque están ligados a una visión de escuela que apunta a democratizar el   a los saberes, a desarrollar la autonomía de los sujetos, su sentido  crítico, sus competencias de actores sociales, su capacidad de construir y  defender un punto de vista ;  Porque estos principios pasan por un reconocimiento de la autonomía y de  la responsabilidad profesionales de los profesores, tanto de manera  individual como colectiva.

En consecuencia, nada tengo que decir a quienes quieren profesores elitistas o  ejecutantes dóciles.

Orientaciones básicas para una formación de docentes He defendido la idea (Perrenoud, 1998 a) que la calidad de una formación se  juega, en primer término, en su concepción. En todos los casos, es preferible que  los profesores lleguen a la hora y que no llueva en el aula, pero una organización  e infraestructuras irreprochables no compensan en ningún caso un plan y  dispositivos de formación mal concebidos. Yo había propuesto nueve criterios a los que, según mi entender, debería  responder una formación profesional de alto nivel. Esta lista me parece siempre actual. La voy a utilizar, afinándola un poco para  centrame más específicamente en la formación de docentes y agregaré un décimo criterio : 1. una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus  transformaciones, 2. un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades  requeridos, 3. un plan de formación organizado en torno a competencias, 4. un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico, 5. una verdadera articulación entre teoría y práctica, 6. una organización modular y diferenciada, 7. una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo, 8. tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido, 9. una asociación negociada con los profesionales, 10.una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo.

 

Una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones Cuando un jurista forma trabajadores sociales, cuando un médico forma  ergoterapeutas, cuando un informático forma policías, ellos no pretenden  conocer, desde el interior, el oficio al que están destinados sus alumnos. A veces,  se dan el tabajo de informarse, de ir a terreno, " para ver ". Uno podría desear que los psicólogos, los lingüistas, los sociólogos que intervienen en la formación de  los profesores hicieran lo mismo. No siempre ocurre así, pues estos especialistas  creen saber lo que sucede en una clase " a fuerza de oír hablar al respecto ",  porque ellos mismos enseñan en la universidad o porque sus saberes teóricos les  permiten, según creen ellos, representarse los procesos de aprendizaje o de  interacción. Cuando los formadores son ellos mismos ex profesores de escuela, de colegio o  de liceos imaginan gustosos, y con plena conciencia, " conocer el oficio desde el  interior ", por haberlo ejercido hace algunos años o porque regularmente visitan  clases para evaluar a los practicantes. Derivado de lo anterior, la formación de docentes es sin duda­ en este nivel de  experticia­una de las menos provistas de observaciones empíricas  metódicas sobre las prácticas, sobre el trabajo real de los profesores, en lo  cotidiano, en su diversidad y su dependencia actual. Esto se complica porque numerosos curricula de formación inicial se fundan en  una visión prescriptiva del oficio antes que en un análisis preciso de su realidad.  Por supuesto, nada obliga a conformar la formación inicial a la realidad actual de  un oficio, en todos sus aspectos. La formación no tiene ninguna razón de estar  completamente al lado de la reproducción, ella debe anticipar las  transformaciones. Es justamente para hacer evolucionar las prácticas que  importa describir las condiciones y las dificultades del trabajo real de los  docentes. Es la base de toda estrategia de innovación. Las reformas escolares fracasan, los nuevos programas no son aplicados, se  exponen, pero no se aplican bellas ideas como los métodos activos, el  constructivismo, la evaluación formativa o la pedagogía diferenciada. ¿Por qué ?  Precisamente porque en educación no se mide lo suficiente la distancia 

astronómica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las  condiciones efectivas del trabajo docente. Idealmente, cuando se elabora un plan de formación inicial, sería necesario darse  el tiempo para una verdadera indagación sobre las prácticas. La práctica muestra  que el estrecho calendario político de las reformas obliga a saltarse esta etapa,  suponiendo que ha sido prevista.Parece indispensable, entonces, crear en cada  sistema educativo un observatorio permanente de las prácticas y de los oficios  del docente, cuya misión no sería pensar la formación de profesores sino dar una  imagen realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo cotidiano, de  los dilemas que enfrentan, de las decisiones que toman, de los gestos  profesionales que ellos ejecutan. Esta separación entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta en la  formación constituye el origen de muchas desilusiones. Así, en numerosos  sistemas educativos nos quejamos del ausentismo, de la falta de formación  ciudadana, inclusive de la violencia de los alumnos, de su negativa a trabajar, de  su resistencia pasiva o activa frente a la cultura escolar. ¿En qué programas de  formación inicial encontramos que estos problemas son considerados en la justa  medida de su amplitud ? Sabemos también que la heterogeneidad del público escolar y la dificultad de  instruirlo se acentúan, debido a los movimientos migratorios, a las  transformaciones de la familia y a los modos de producción, a la urbanización no  manejada, a las crisis económicas. ¿Los planes y los contenidos preparan para  estas realidades ? Otro ejemplo : propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio  docente, dentro del cual está el miedo, la seducción, el poder, el conflicto, la  soledad, el tedio, la rutina (Perrenoud, 1995, 1996 a, 2001 k). Estos temas son  muy débilmente aboradados en la formación inicial. Todavía se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusión de que  se trata de dominar saberes para transmitirlos a niños ávidos de ser instruidos. La  resistencia, la ambivalencia, las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos  desconciertan a los profesores debutantes, lo mismo que el enfrentamiento  permanente con ciertos cursos o la desorganización crónica de ciertos  establecimientos.

Aún en el campo de los saberes escolares, se puede estimar que la formación  desarrolla una imagen trunca de la realidad, formando a menudo un callejón en  términos de las condiciones psicosociológicas de instauración y mantención de  una relación con el saber y de un contrato didáctico que permita enseñar y  estudiar. Lo mismo ocurre con las secuencias didácticas propuestas y las  actividades reales que se desarrollan en clase. Es urgente, entonces, sentar las bases de una transferencia didáctica a partir de las prácticas efectivas de un gran número de profesores, que respete la diversidad de  condiciones de ejercicio del oficio. Sin encerrarse en esto, se podrá encontrar  la justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la formación inicial.

Un referencial de competencias que identifican los saberes y capacidades requeridos No se forma directamente para las prácticas ; se trata de identificar, a partir del  trabajo real, los conocimientos y las competencias requeridas para hacer aprender en tales condiciones Tomemos algunos ejemplos :  Si los profesores están enfrentados, en una gran proporción, a clases  agitadas, imponer la calma debe ser una competencia de los docentes.  Si los alumnos se resisten, no invierten, movilizarlos y provocar en ellos  las ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes.  Si los alumnos viven una doble vida, por momentos niños o adolescentes  en la escuela, por momentos adultos en la sociedad, tomar en  consideración esta situación debe ser una competencia de los docentes.  Si su relación con el saber y con el mundo les impide dar sentido de  manera espontánea a los saberes y al trabajo escolar, ayudarles a construir  este sentido debe ser una comptencia de los docentes.  Si los programas están a años luz de los alumnos, adaptarlos, aligerarlos  debe ser una comptencia de los docentes.

El reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la identificación de las  situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las  decisiones que hay que tomar, sino también por la explicitación de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias  orientaciones éticas. Actualmente, se define en efecto una competencia como la  aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,  movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa,  múltiples recursos cognitivos : saberes, capacidades, microcompetencias,  informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de  razonamiento. Todos estos recursos no vienen de la formación inicial, ni siquiera de la  formación continua. Algunas se construyen durante la práctica, por acumulación  de " saberes de experiencia " o por la formación de nuevos esquemas de acción,  enriqueciendo o modificando lo que se llamará con Bourdieu un habitus. Sin  embargo, corresponde a la formación inicial desarrollar los recursos básicos y  asimismo entrenar su movilización (Perrenoud, 2001 b). A falta de análisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen, algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo sólo de una parte muy débil de  los recursos requeridos, limitándose al dominio de los saberes que hay que  enseñar y de algunos principios pedagógicos y didácticos generales. Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las  prácticas profesionales y escoger de manera estratégica las que importa comenzar a construir en la formación inicial de practicantes reflexivos. Mi propósito no es retomar aquí un inventario elaborado en otra parte  (Perrenoud, 1999 a, 2000 b, 2001 d et e). Todo referencial es discutible,  contextualizado, arbitrario y, si es institucional, producto de transacciones que  debilitan su coherencia interna. Lo importante es que cada institución de  formación inicial haga su trabajo.

Un plan de formación organizado en torno a competencias No basta con establecer un magnífico referencial para que la formación desarrolle competencias. Tardif (1996) destaca la dificultad de los programas de formación  profesional para estructurarse en torno a competencias, en particular cuando los  aportes disciplinares son minuciosos y numerosos, como es el caso en la  educación superior.

Los programas de formación profesional inicial son en principio elaborados a  partir de objetivos finales. En la práctica, sucede lo contrario : lo esencial es  colocar " en alguna parte " los saberes que se juzgan como " imprescindibles "  por tal o cual lobby. Estamos lejos de una reflexión sobre los saberes que serían  ordenados por la pregunta : ¿constituyen ellos recursos que un  docente necesitará para hacer su trabajo ? Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes  teóricos a lo que puede ser movilizado en la acción más cotidiana de un profesor  una práctica reflexiva pasa por saberes extensos, para no caer en circuito  cerrado en los límites del sentido común ;  la implicación crítica de los profesores en el sistema exige una cultura  histórica, económica, sociológica que va más allá de lo que hay que  manejar en la clase ;  asimismo, la construcción de una identidad profesional y disciplinar  requiere de la apropiación de saberes teóricos o metodológicos amplios. No abogo, en modo alguno, por una visión estrechamente utilitaria de los saberes teóricos. Por el contrario, en los planes de formación, milito contra la  acumulación de contenidos que se justificarían sólo por la tradición, por un  argumento de autoridad o por la influencia de un grupo de presión. Gillet (1987) nos propone una hermosa fórmula : dar a las competencias  un derecho de gerencia sobre la formación. Dicho de otro modo :  fijar las competencias a las que debe apuntar la formación profesional, con visión amplia, tomando en cuenta práctica reflexiva, implicación crítica e  identidad ;  sobre esta base, identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que  se necesitan;  no inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los  objetivos finales ;  No contentarse con justificaciones vagas del tipo " esto no perjudicaría ",  " esto enriquece la cultura general " o " este curso se ha dado siempre ".

Este rigor es tanto más importante, en la formación inicial de los profesores,  cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes para enseñar, sino  saberes que hay que enseñar. Aquí tropezamos con una doble dificultad, en  particular en la enseñanza secundaria : 1. Una gran parte de los saberes disciplinares (matemáticas, historia,  biología, etc.) se adquieren en bloque o al margen de la formación  profesional, es decir sin referencia a su transferencia didáctica en clases de primaria o secundaria. 2. La mayoría de los especialistas piensan todavía que un buen dominio de  los saberes disciplinares dispensa saberes pedagógicos o didácticos  minuciosos o permite reducirlos al mínimo vital. Tanto es así que numerosos programas de formación inicial se limitan a  establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas escolares, lo que no es inútil, pero ocupa de manera muy amplia el curriculum, en detrimento  de los saberes didácticos, pedagógicos y sociológicos que están más próximos a  las prácticas.

Un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico Las Facultades de Medicina están viviendo una revolución en varios países.  Tradicionalmente, en medicina, los estudiantes acumulan durante años  conocimientos teóricos desligados de toda referencia a casos clínicos, para luego  pasar numerosos años como médicos asistentes en un hospital, con pocos aportes  teóricos estructurados. El aprendizaje a través de problemas induce otro tipo de curriculum muy  diferente : Desde el principio, los estudiantes están enfrentados a problemas clínicos, al  comienzo sencillos y hechos en papel, luego más complejos y con referencia a  casos reales. Enfrentados a estos problemas, toman conciencia de los límites de  sus recursos metodológicos y teóricos y hacen emerger necesidades de  formación. Pueden entonces partir a la búsqueda de conceptos, de teorías o de  herramientas para volver, mejor provistos, al problema que deben resolver. Los 

aportes teóricos y metodológicos son entonces respuestas, en el sentido en que  John Dewey afirmaba que en el ideal toda lección es una respuesta. Es necesario, por supuesto, evitar un doble escollo :  captar las demandas para proponer un curso anual, exactamente el mismo  que se hace en año propedéutico clásico ;  evitar una total fragmentación de los aportes y estructurar espacios­ tiempos propicios para la construcción ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos únicamente a propósito de casos particulares. En las escuelas de negocios, se trabaja también sobre casos, en particular, a  través de simulaciones. En las escuelas técnicas, se trabaja por proyectos. Es  preciso adaptar el enfoque de problemas a la naturaleza de cada oficio. La idea  básica sigue siendo la misma : enfrentar al estudiante a situaciones próximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones,  las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos. La formación de profesores debería, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje  a través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y  trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus  fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto  los procesos de aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos. Aún aquí, sería importante buscar un justo equilbrio entre aportes teóricos  estructurados, que anticipan los problemas y aportes más fragmentados, pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia. Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opción y asimismo el  rol y las competencias de los formadores. Saber hacer una clase aceptable no  prepara ipso facto para construir problemas pertinentes, menos aún  para improvisar aportes teóricos y metodológicos de acuerdo a las necesidades y  a las demandas. La noción de aprendizaje a través de problemas es talvez un tanto estrecha para  corresponder a oficios diversos. Sería mejor hablar de manera más global de  unproceso clínico de formación, construyendo al menos parcialmente la teoría a  partir de casos, sin necesariamente limitarse a " problemas ". Un proceso clínico 

se organiza en torno a situaciones singulares, ocasiones que sirven a la vez para  movilizar conocimientos previos, para diferenciarlos, para contextualizarlos y  para construir nuevos saberes de formación.

Una verdadera articulación entre teoría y práctica En varias áreas, incluyendo la formación de profesores, prevalece una idea que  en mi opinión hay que combatir de manera activa, pues compromete la  construcción de competencias : la idea de formación práctica. ¿Qué entendemos por eso ". En el límite, la formación teórica permitiría aprobar exámenes y obtener su título  y la formación práctica prepararía para sobrevivir en el oficio. Hay que combatir esta dicotomía y afirmar que la formación es una, en todo  momento práctica y teórica a la vez, también reflexiva, crítica y con identidad. Y que ella ocurre en todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los  dispositivos de formación que llevan a los diferentes tipos de formadores a  trabajar juntos : seguimiento de memorias profesionales, animación de grupos de  análisis de prácticas o reflexión común sobre problemas profesionales. Esto nos significa que se deba y pueda hacer los mismo en cada lugar, pero sí que todos los formadores :  se sientan igualmente responsables de la articulación teórico práctica y  trabajen en ello, a su manera ;

 estén conscientes de contribuir a la construcción de los mismos saberes y  de las mismas competencias. En la actualidad, estamos lejos de eso. En parte, porque es más sencillo que unos  desarrollen saberes teóricos y metodológicos sin preguntarse mayormente si son  pertinentes y posibles de movilizar en terreno, mientras que otros inician en el  oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los  saberes teóricos y metodológicos que reciben los estudiantes en otro lado. Para romper con estas costumbres, se requiere que los institutos de formación  establezcan asociaciones más estrechas y equitativas con los establecimientos  escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en práctica profesional. Pero, es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y  práctica es sólo una condición necesaria, pero no suficiente, para una verdadera  articulación entre teoría y práctica. Esto, probablemente, lleva a cuestionar tanto la idea de los períodos de práctica  como la de clases, para sustituirlos por unidades de formación específicamente  concebidas para articular teoría y práctica en lo interno, en un área temática  delimitada. En Ginebra, la formación de profesores es una serie de módulos  temáticos de 10 a 15 semanas. Durante cada uno de ellos, los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno, coordinados de manera conjunta por un equipo  universitario y su propia red de formadores (Perrenoud, 1996 b, 1998 b). Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda  autonomía y hacerlos auxiliares dóciles de los formadores universitarios. Ellos  deben " encontrar su espacio " en tal dispositivo, lo que implica :  que en la medida de lo posible, hay que asociarlos a la construcción de los  objetivos y de los procesos de formación,  dejarles toda la libertad para una parte del trabajo, transmitir lo que les  parece importante, aun cuando esto varíe de una persona a otra y no esté  sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes. Por analogía con los cuidados de enfermería, se podría decir que los formadores  de terreno tienen entonces :

 un rol propio, vinculado a su proyecto personal de formación de su  alumno en práctica,  un rol delegado, que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de  formación del módulo en el cual colaboran. La única limitación es que estos aportes sean ¡compatibles entre ellos !

Una organización modular y diferenciada La mayoría de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones  profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o  " créditos ". Se podría temer, desgraciadamente, que hoy en día esta transformación se vea a  veces favorecida sólo en una perspectiva estrecha de gestión y hasta mercantil.  Algunos empresarios en formación parece que sueñan con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos módulos, con los mismos  contenidos, el mismo formato temporal para que toda formación pueda  construirse como una acumulación de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores, seguidas algunas de manera presencial y  otras, por tele­eneseñanza. En esta perspectiva bancaria, basta con saber sumar  los créditos obtenidos por aquí y por allá. Si la suma es suficiente, se entrega un  diploma. Puede también suceder que los diplomas sean reemplazados de manera  progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de  unidades de formación que se han seguido. Desde ahí, todo sucede como cuando se comercia a través de Internet : cada  quien hace su elección y acumula en un canasto virtual todo aquello que le  interesa. Una vez que ha hecho su compra, pasa a la caja, también virtual, y se  carga a su tarjeta de crédito. Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la  formación de los adultos. Si, en la actualidad, no se toman las prevenciones del  caso, podrían tener más efectos perversos que ventajas para las formaciones de  alto nivel, en la cuales sería absurdo querer construir una competencia y una sola  por módulo. Cada módulo contribuye a varias competencias y cada competencia  depende de varios módulos. Es esencial, entonces, que el plan de formación sea  pensado de manera coherente, como un camino construido, no como una  acumulación de unidades de formación sin espina dorsal.

En su origen, las unidades capitalizables debían facilitar la validación del saber y permitir caminos de formación individualizados. Tenían también el mérito de  flexibilizar el curriculum, de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio, etc. En adelante, el desafío es doble :  conservar una coherencia de los caminos de formación, es decir, de la  articulación y de la continuidad de las unidades de formación, en particular bajo el ángulo de la relación con el saber y de la práctica reflexiva ;  concebir las unidades de formación como dispositivos complejos y  precisos, que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y  hacerse cargo en su interior, de la articulación teoría­práctica. Si los desvíos de la gestión comprometen estas exigencias, la estandarización de  las unidades de formación y la posibilidad de intercambio entre formadores  sobrepasarán por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto.

Una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo No se construyen competencias sin evaluarlas, pero esta evaluación no puede  tomar la forma de pruebas del tipo papel y lápiz o de los clásicos exámenes  universitarios. La evaluación de las competencias debería ser, en gran medida, formativa, pasar  por un co­análisis del trabajo del alumno y la regulación de su inversión antes  que pasar por notas o clasificaciones, aproximándose así a las características de  toda evaluación auténtica, tal como Wiggins (1989) las ha descrito. Aquí, reseñaré sólo algunas de ellas, las que me parecen particularmente  pertinentes en la formación de los docentes :  la evaluación incluye solamente tareas contextualizadas.  La evaluación se refiere a problemas complejos.  La evaluación debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en mayor  grado sus competencias.

 La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos  disciplinares,  La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situación de  evaluación.  La evaluación exige una cierta forma de colaboración con los pares.  La corrección toma en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas  utilizadas por los alumnos.  La corrección considera sólo los errores importantes en la óptica de la  construcción de competencias.  La autoevaluación forma parte de la evaluación. Para ir en esta dirección, es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teóricos de la evaluación formativa, de la regulación de los aprendizajes, de la retroalimentación y, también, que desarrollen sus propias competencias en  materia de observación y de análisis del trabajo y de las situaciones.

Tiempos y dispositivos de integración  y de movilización de los saberes La noción de integración puede ser entendida en un doble sentido :  por una parte, designa el relacionamiento de los diversos componentes de  la formación ; puede hacerse conforme a un trabajo " metateórico " y  epistemológico, pero también a través de proyectos que apelan a diversos  tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos ;  por otra parte, ella evoca los procesos de incorporación de los saberes y el  entrenamiento para su transferencia y movilización. En numerosas formaciones de profesores, no existe preocupación por esta doble  integración y se la atribuye mágicamente al período de práctica. Por el contrario,  sería importante prever en los planes de formación tiempos y dispositivos que  apunten específicamente a la integración y a la movilización de los saberes.

Es el papel que le corresponde a los períodos de práctica en terreno, pero no sólo  a ellos. Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integración,  ya sea en series (por ejemplo un seminario de análisis de prácticas o de  acompañamiento del trabajo prolongado en terreno), ya sea compactas, por  ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes, a través de un trabajo  sobre la identidad profesional, las competencias, la relación con el conocimeinto  o a través de proyectos que activen recursos provenientes de diversos  componentes del curriculum. En Ginebra, por ejemplo, los alumnos conducen, en tres semanas, un proyecto  colectivo cuya única restricción es que trate sobre sobre su formación. Ellos  decidirán, por ejemplo, hacer una película que presente esta formación o que la  cuestione.

  Una asociación negociada con los profesionales No se puede apuntar a una transposición didáctica cercana a la práctica, trabajar  la transferencia y la integración, adoptar un procedimiento clínico, aprender a  través de problemas y articular teoría y práctica sin construir una asociación  sólida entre el instituto de formación docente y el terreno. Esto último debe ser considerado en al menos tres niveles :  el sistema educativo que recibe a los alumnos en práctica ;  los establecimientos,  los profesores, individualmente o en equipo. Ninguno de estos niveles de asociación podría reemplazar a los otros.  En el primer nivel, es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepción de la alternancia y de sus  implicaciones (número y duración de los períodos de práctica y de trabajo  en terreno ; modo de inserción, tareas y responsabilidades de los  practicantes ; rol, formación, pago a los formadores de terreno ; rol de las  autoridades).

 A nivel de los establecimientos, el desafío es comprometer a cada uno de  los que reciben a los alumnos en práctica para que sea socio de la  formación inicial,en su conjunto, dirección y cuerpo docente. Como  contrapartida, es justo que los formadores contribuyan con el proyecto  institucional o con acciones de formación de los profesores en ejercicio.  Por último, aún cuando exista un contrato marco y una política del  establecimiento, es importante que los formadores de terreno  decidan libremente acoger a los alumnos en práctica y que se asocien a la  concepción y a la regulación de los dispositivos de formación y de  evaluación en los que están implicados. Sería lamentable que los convenios establecidos al más alto nivel se conviertan  en obligaciones para los formadores de terreno, ya sea ad personam, ya sea  porque la recepción de los alumnos en práctica forma parte del oficio. Estos  acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores, valorarlos  simbólicamente, retribuirlos financieramente, dar un estatus claro a los  formadores de estos formadores.

Un corte favorable de los saberes  para su movilización en el trabajo Este último punto me parece que emerge de manera cada vez más clara de una  reflexión sobre las competencias de movilización de los saberes. Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la  movilización no se adquiere nunca de manera automática, que es necesario  trabajarla como tal, hacerla parte de la formación, hacerse cargo de ella en  terreno y en las escuelas de formación. Esto no basta. No todos los saberes se movilizan de igual modo. Pueden ser  enseñados y evaluados sin que exista preocupación por su movilización en una  práctica profesional o, por el contrario, se puede facilitar deliberadamente. Me limitaré a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de  formación inicial :  El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formación ;

 El tema de los saberes procedimentales. Una de las dificultades de la movilización de los saberes obedece a su  enclaustramiento dentro del curriculum. De ahí que se necesario construir  unidades de formación que conjuguen varias ciencias humanas y sociales. Estos  aportes plurales están en el programa de las didácticas de las disciplinas de  enseñanza, lengua materna, historia, biología, educación física, etc. Además, es  necesario que en torno a cada una de ellas se reúnan no sólo especialistas del  saber que se debe enseñar y de su trasnferencia, sino también psicólogos,  psicoanalistas, sociólogos, historiadores, lingüistas. Entre el proyecto teórico de  la didáctica de las disciplinas y su encarnación en el terreno mismo, con  frecuencia existe todavía un abismo. Por otra parte, es necesario que como contrapartida de los enfoques didácticos, el  curriculum de formación de los profesores ofrezca unidades de formación  centradas en enfqoues transversales, denominados de este modo porque su  objeto :  O atraviesa todas las disciplinas de enseñanza, como por ejemplo la  evaluación, la relación con el saber ;  O no pertenece a ninguna, por ejemplo la relación con los padres o la  gestión de la clase. Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que  mezclan filosofía, pedagogía, psicología en una vaga reflexión sobre " la  educación ", como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares­ clases  de psicología cognitiva, de historia o de sociología de la educación­, para llegar a constituir objetos de saber y de formación transversales, coherentes y  relativamente estables. Aquí presentamos algunos de ellos :  Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender,  Relación con el saber, oficio de alumno, sentido del trabajo escolar,  Gestión de la clase, contrato pedagógico y didáctico, organización del  tiempo, del espacio, del trabajo,

 Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento,  Ciudadanía, socialización, reglas de vida, ética, violencia,  Oficio docente, trabajo en equipo, proyectos institucionales,  Relación entre escuela, familia y colectividades locales,  La escuela en la sociedad, la política de la educación,  Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje,  Pedagogía diferenciada, ciclos de aprendizaje, módulos y otros  dispositivos de individualización de la formación,  Regulación de los procesos de aprendizaje, evaluación formativa,  Fracaso escolar, selección, orientación, exclusión,  Desarrollo e integración de la persona,  Enfoques pluri, inter y transdisciplinarios. Tales objetos, los que sin duda pueden disociarse de manera más fina o agruparse en unidades más amplias, apelan evidentemente a formadores provenientes de  varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo. Estos objetos complejos se construyen, no existen en la realidad tal como se  enuncian, pero están próximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de  los profesores, las que derivan siempre y al mismo tiempo, en proporciones  diversas, de la didáctica específica, de la psicología cognitiva, del psicoanálisis,  de la psicología social, de la antropología cultural, de la sociología. Es en favor de tales cortes que convendría plantear el problema de los saberes  procedimentales. El que la formación docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalización de las prácticas. No se forma a un  práctico reflexivo imponiéndole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud, 2001 a).

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teóricos en  procedimientos, métodos, dispositivos de acción. Entre la imposición de  una doxapragmática y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos, la  formación profesional de los docentes busca todavía su camino en el marco de  las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud, 2001 f, g et  h). Sabemos, en la actualidad, que ninguna práctica compleja puede limitarse a  aplicar un saber. El paradigma de la práctica reflexiva se ha desarrollado gracias  a Schön y Argyris, como reacción en contra de la idea de que los saberes  enseñados, teóricos o metodológicos, bastaban para actuar eficazmente. Sería paradójico que los oficos de lo humano desarrollen las prescripciones  mientras los oficios técnicos reconocen sus límites. Esto no quiere decir que haya que renunciar, por prudencia o preocupación de pureza,  a proponer procedimientos, tanto a partir de los saberes sabios como de los  saberes de experiencia y de la base de conocimeinto de los profesionales. A cada  uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad.

Conclusión Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena  de transposición didáctica externa, la que sirve de fundamento al curriculum de  formación inicial (Perrenoud, 1998 c).

Transposición didáctica a partir de prácticas Prácticas profesionales v Identificación y descripción fina de las prácticas v Identificación de las competencias 

y de los recursos v Definición de los objectivos y  de los contenidos de la formación

Los siguientes entran más en el detalle de los dispositivos de formación. Cada  uno de los puntos abordados habría merecido algunas profundizaciones. Pero,  estos últimos sólo tienen sentido si se conserva un punto de vista sistémico. En efecto, me parece que los formadores y los responsables de la formación de  los profesores deben trabajar en dos planos :  Juntos, a escala de un proyecto institucional, para cosntruir una visión  común y sintética de la formación de profesores, de sus objetivos, de sus  procesos ;  En grupos de trabajo más restringidos para desarrollar dispositivos  específicos en coherencia con el plan de conjunto. En la actualidad, las carencias son má elocuentes en el primer registro. Los  formadores trabajan, reflexionan, se forman, innovan, pero a menudo cada uno en su rincón. Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visión de conjunto. La profesionalización de los formadores de  docentes pasa también por su constitución en comunidad de trabajo.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos69/docente-enseanza-formacion-etica/docente-enseanzaformacion-etica2.shtml#ixzz3eHdGaYwG