Apostila Tse - Educa Psico 5t1x3

APOSTILA ESPECÍFICA PSICOLOGIA CONCURSO TSE - REPRODUÇÃO PROIBIDA –

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SUMÁRIO UNIDADE I – INTRODUÇÃO ............................................................................................ 7 1.1 A Atuação do Psicólogo na Interface Saúde/ Trabalho/ Educação ........................ 7 1.2 Transformações no Mundo do Trabalho e Mudanças nas Organizações.............. 7 1.2.1 Taylorismo e Fordismo: início do século XX ........................................................ 7 1.2.1.2 Cibernética e Teoria Geral dos Sistemas ........................................................... 9 1.2.1.3 Gestão de Pessoas ............................................................................................ 12 UNIDADE II – PRÁTICAS EM RECURSOS HUMANOS ................................................. 14 2.1 Recrutamento de Pessoal ....................................................................................... 14 2.2. Seleção de Pessoal................................................................................................. 16 2.2.1 Planejamento......................................................................................................... 16 2.2.2.Técnicas e Preditores em Seleção: entrevistas, testes, dinâmicas de grupo, técnicas situacionais..................................................................................................... 17 2.2.3 Avaliação e Controle de Resultados.................................................................... 18 2.2.4 Apresentação de Resultados (laudos, relatórios e listas de classificação) ..... 18 2.3 Desligamento: entrevista de saída ......................................................................... 26 2.4 Treinamento e Desenvolvimento de Pessoal:........................................................ 26 2.4.1 Levantamento de Necessidades .......................................................................... 29 2.4.2 Planejamento/Programação ................................................................................. 29 2.4.3 Execução ............................................................................................................... 30 2.4.4 Avaliação ............................................................................................................... 30 2.5 Desenvolvimento Organizacional ........................................................................... 31 2.6 Avaliação de Desempenho...................................................................................... 31 2.6.1 Avaliação 360°....................................................................................................... 34 2.7 Análise de Cargos: objetivos e métodos ............................................................... 34 Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br 2.8 Análise de Tarefa e Desenho do Trabalho ............................................................ 35 UNIDADE III – O INDIVÍDUO E O CONTEXTO ORGANIZACIONAL: VARIÁVEIS INDIVIDUAIS, GRUPAIS E ORGANIZACIONAIS ........................................................... 37 3.1 Cultura Organizacional: paradigmas, conceitos, elementos e dinâmica ............. 37 3.2 Clima Organizacional: evolução conceitual, componentes e estratégias de gestão ............................................................................................................................. 38 3.3 Grupos nas Organizações: abordagens, modelos de intervenção e dinâmica de grupo .............................................................................................................................. 40 3.3.1 Práticas Grupais: dinâmicas de grupo ................................................................ 41 3.4 Equipes de Trabalho e Desempenho Organizacional em Diferentes Organizações ........................................................................................................................................ 45 3.5 Gestão de comportamento nas organizações ....................................................... 46 3.5.1 Comportamento humano no trabalho: motivação, satisfação e comprometimento.......................................................................................................... 46 3.5.1.1 Teoria da Hierarquia de Necessidades............................................................. 47 3.5.1.2 Teoria dos Dois Fatores de Herzberg ............................................................... 48 3.5.1.3 Teorias X e Y ...................................................................................................... 48 3.5.1.4 Modelo Contingencial de Motivação................................................................. 49 3.5.1.5 Teoria de Campo ................................................................................................ 49 3.5.1.6 A Abordagem Fenomenológica da Logoterapia .............................................. 50 3.5.1.7 Técnicas Motivacionais ..................................................................................... 51 3.6 Processo de Comunicação na Organização .......................................................... 52 3.7 Liderança e Poder nas Organizações..................................................................... 53 3.8 e organizacional ........................................................................................... 58 UNIDADE IV – GESTÃO DO TRABALHO ...................................................................... 60 4.1 Condições e Organização do Trabalho .................................................................. 60 4.1.1 Trabalho prescrito e a função da descrição de cargos...................................... 60 Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br 4.1.2 Ambiente Físico .................................................................................................... 60 4.1.3 Processos de Trabalho......................................................................................... 61 4.1.4 Relações Sócio-Profissionais .............................................................................. 62 4.2 Carga de trabalho e custo humano: atividade, tarefa e condições de trabalho .. 62 4.3 Gestão por Competência......................................................................................... 63 4.3.1 Definir e Desenvolver Competências .................................................................. 66 4.3.2 Indicadores de Competências.............................................................................. 67 4.3.3 Avaliação de Desempenho com Foco em Competências .................................. 68 4.3.4 ............................................................................................................... 69 4.3.5 Remuneração por Competência .......................................................................... 69 UNIDADE V – SAÚDE NO TRABALHO.......................................................................... 71 5.1 Trabalho, subjetividade e saúde psíquica.............................................................. 71 5.2 Segurança no Trabalho e Saúde Ocupacional....................................................... 71 5.3 Fatores Psicossociais da DORT e Outros Distúrbios Relacionados ao Trabalho ........................................................................................................................................ 74 5.4 Orientação, Acompanhamento e Readaptação Profissionais: realocação em outro posto de trabalho, readaptação e reabilitação................................................... 77 5.5 Ergonomia ................................................................................................................ 80 UNIDADE VI - PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA ........................................................................................................................................ 82 6.1 Psicologia do Desenvolvimento: Histórico e Diferentes Concepções................. 82 6.1.1 A Psicologia Histórico Cultural de Lev Semenovich Vygotsky ......................... 85 6.1.2 Psicologia Genética de Jean Piaget .................................................................... 90 6.1.3 Abordagens Psicanalistas do Desenvolvimento ................................................ 95 6.1.3.1 A Psicanálise Kleiniana ..................................................................................... 96 6.1.3.2 Winnicott: O Ambiente Suficientemente Bom.................................................. 99

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www.educapsico.com.br 6.1.3.3 A Teoria do Apego de John Bowlby ............................................................... 103 6.1.3.4 Erik Erikson: As Crises Psicossociais ........................................................... 107 6.1.3.5 Os “Elementos de Psicanálise” de Bion ........................................................ 111 6.1.3.6 Spitz: Efeitos Nocivos da Privação Materna .................................................. 115 6.1.3.7 O Adolescente Segundo Calligaris ................................................................. 118 6.1.4 Kohlberg e o Desenvolvimento Moral ............................................................... 122 6. 2 Distúrbios do Desenvolvimento........................................................................... 126 6.2.1 Transtornos de Aprendizagem ou Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares............................................................ 126 6.2.2 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento .................................................... 127 6.2.2.1 Autismo ............................................................................................................ 127 6.2.2.2 Transtorno de Rett ........................................................................................... 130 6.2.2.3 Transtorno Desintegrativo da Infância ........................................................... 131 6.2.2.4 Transtorno de Asperger .................................................................................. 132 6.2.2.5 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).......................... 134 6.3 Avaliação Psicológica: fundamentos da medida psicológica ............................ 135 6.4 Instrumentos de avaliação: critérios de seleção, avaliação e interpretação dos resultados .................................................................................................................... 144 6.5 Testes psicológico................................................................................................. 148 6.5.1 Testes Psicométricos ......................................................................................... 148 6.5.2 Testes Projetivos ................................................................................................ 159 6.5.3 Resumo Testes Psicológicos............................................................................. 162 6.6 Técnicas de Entrevista .......................................................................................... 169 7. UNIDADE VII – EDUCAÇÃO E PESQUISA NA ORGANIZAÇÃO............................. 180 7.1 Educação Corporativa e Educação à Distância................................................... 180

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www.educapsico.com.br 7.2 Pesquisa e intervenção nas organizações: planejamento, instrumentos (escalas, questionários, documentos, entrevistas, observações), procedimentos e análise 182 REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 184

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www.educapsico.com.br UNIDADE I – INTRODUÇÃO

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1.1 A Atuação do Psicólogo na Interface Saúde/ Trabalho/ Educação O psicólogo que atua em organizações deverá lidar com estes três aspectos: buscar meios de promover a saúde emocional do trabalhador, auxiliar na organização e práticas de gestão de pessoas que promovam o bem-estar do indivíduo e ao mesmo tempo garanta a eficácia do trabalho e, incentivar a educação e qualificação na organização por meio de treinamentos, utilização de portais corporativos, incentivo à realização de cursos, etc. Estas três áreas - saúde, trabalho e educação – permearão os temas tratados nesta apostila, como áreas que fazem parte da prática do psicólogo nas organizações. 1.2 Transformações no Mundo do Trabalho e Mudanças nas Organizações2

1.2.1 Taylorismo e Fordismo: início do século XX O sistema econômico e de produção de bens no qual estamos inseridos desde a revolução industrial é o capitalismo. É nesse contexto histórico que a psicologia inicia seu desenvolvimento, inicialmente nas instituições produtivas, em âmbito industrial e atrelada ao pensamento da época. Para o entendimento do início dessa atuação do psicólogo, fazse necessário compreender as teorias da istração Científica, criada por Frederick Winslow Taylor (1856-1915), e da linha de montagem de Henry Ford (1863-1947). Frederick W. Taylor, engenheiro norte-americano, foi o criador da chamada istração Científica. Em seus estudos, Taylor parte do princípio de que a istração deve ser tratada como uma ciência. No período de seus estudos, os operários eram pouco instruídos e o tratamento para com eles era negligente. Isto ocorria devido ao contingente de pessoas que, supostamente, poderiam ocupar os postos de trabalho. Assim, Taylor inicia suas pesquisas da camada operária até atingir os níveis

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Apostila organizada por Mariana de Oliveira Farias, Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), graduada em Psicologia (UNESP), professora universitária. 2 Subitem extraído da apostila temática Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psicólogo formado pela Unesp e Pós-Graduado em Gestão Empresarial pela Fundação Getulio Vargas (FGV).

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www.educapsico.com.br mais altos da hierarquia, ou seja, ele realiza as pesquisas do chão de fábrica até a diretoria. Através de seus estudos, Taylor percebeu que instruindo de forma sistemática os trabalhadores, eles poderiam produzir cada vez mais e melhor; isto refletiria em uma redução de custos e, através de um controle de procedimentos e da construção de normas específicas para as atividades, os trabalhos pré-programados diminuiriam os erros operacionais. No taylorismo, o trabalhador a a ser monitorado e se tornar uma extensão da máquina que está operando. Individualmente suas tarefas são monitoradas, cronometradas. Desse modo, o bom operário, neste modelo, é aquele que executa suas atividades de modo que produza mais e melhor. Portanto, o trabalhador fabril é aquele que executa ordens e tarefas determinadas pela gerência. Produzindo mais, são premiados economicamente. São princípios da istração Científica: 1) Os processos de trabalho devem ser analisados, para que se formule um modo eficiente e eficaz de executar as tarefas; 2) Os trabalhadores devem ser selecionados de acordo com as características do trabalho; 3) Os funcionários devem ser treinados e qualificados para a atividade que desempenham; 4) O homem econômico é motivável pela recompensa salarial e, portanto, deve ser

recompensado

por

sua

produtividade,

pois

assim,

incentiva-se

o

desempenho. Henry Ford iniciou seus estudos na produção de veículos e motores à combustão, na mesma época em que Taylor expunha seus princípios de istração. Com a criação de sua fábrica de automóveis, ele elaborou também um sistema de fabricação, em que cada operário fazia uma atividade na montagem dos automóveis; este sistema é chamado de linha de montagem.

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www.educapsico.com.br Ford trouxe para o coletivo os conceitos individuais de Taylor. A forma de produção criada por Ford permitiu que se produzisse uma quantidade de carros nunca antes imaginada, em um espaço curto de tempo. Os trabalhadores eram dispostos frente às esteiras rolantes e ficavam responsáveis por uma atividade. A mão de obra era altamente mecânica; a produção era em uma sequência de montagem pré-estabelecida e os operários, cada qual fazia sua tarefa, o que permitia uma maior produtividade. O homem se fundia ao ritmo da máquina trabalhando nesse modelo, ficando completamente alheio ao todo do processo produtivo. A produção em massa idealizada e produzida por Ford foi unida aos conceitos de Taylor, o que possibilitou o aumento na produção da indústria americana, que teve seu ápice produtivo nas décadas de 1950 e 1960, no pós segunda Guerra Mundial.

1.2.1.2 Cibernética e Teoria Geral dos Sistemas A Cibernética e a Teoria Geral dos Sistemas são importantes constructos que irão permitir as mudanças nas formas de gestão istrativa das empresas, de uma maneira geral, como será visto na sequência do texto. A Cibernética surge na década de 1940 como um modelo de pensamento que questionava o modelo cartesiano de ciência, o qual é mecanicista, pragmático e que promove a visão fragmentada e isolada dos fenômenos. Como destacado em Rapizo (2002, p. 30) “[...] para Von Foerster (1991) a Cibernética se ocupa basicamente da circularidade no estudo dos mecanismos de causação circular, retroalimentação e autorreferência em sistemas artificiais, biológicos e sociais”. Como ciência, a Cibernética preocupa-se com a relação entre os componentes de um sistema, como por exemplo, peças em uma máquina, e não em entendê-los apenas isoladamente, um por um (RAPIZO, 2002). As pesquisas matemáticas de Nobert Wiener tinham o propósito de conceber máquinas que pudessem corrigir seu próprio funcionamento, o que implicava em desenvolver um circuito circular que realizasse essa

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www.educapsico.com.br autocorreção e, consequentemente, levasse este sistema a aproveitar o máximo de sua capacidade. Esse mecanismo foi chamado, então, de retroalimentação (RAPIZO, 2002). A organização, na época do taylorismo e do fordismo, era vista como um sistema fechado, no qual os indivíduos pertencentes a ela não recebiam influência do meio externo. A partir dessa visão, o trabalho poderia ser realizado de maneira mecânica, previsível e totalmente mensurável. Esta visão de mundo foi-se modificando com a entrada de novas correntes filosóficas e modelos de gestão, iniciadas no fim da década de 1960 no Japão, com o surgimento do toyotismo. Segundo Chiavenato (2008), as organizações são sistemas que permitem às pessoas satisfazerem inúmeras necessidades: emocionais, econômicas, intelectuais, entre outras. As organizações surgem de indivíduos que, para cumprir seus objetivos, unem-se na busca da superação pessoal a fim de realizarem atividades que seriam impossíveis de serem feitas individualmente. As organizações afetam a vida dos indivíduos em diversos campos, pois existem organizações variadas como industriais, comerciais, de serviços, públicas, militares e religiosas. As organizações provocam impacto na maneira de se vestir, pensar, alimentarse e, até mesmo, de se relacionar com as pessoas (CHIAVENATO, 2008). Em oposição ao que se pensava sobre as organizações, hoje se percebe as organizações como sistemas abertos. O sistema aberto recebe informações, energia, materiais do ambiente externo a ele. Esta interação com o ambiente é que permite a sobrevivência do sistema, caso contrário, poderia ocorrer o fenômeno da entropia que consiste na tendência dos sistemas fechados, de seus movimentos, irem em direção a um estado caótico (CHIAVENATO, 2008). A Teoria Geral dos Sistemas foi desenvolvida por Ludwing von Bertalanffy nas décadas de 1930 e 1940. O autor tentou explicar o funcionamento dos sistemas gerais independentemente daquilo que os formava (RAPIZO, 2002). A Cibernética e a Teoria dos Sistemas possuem semelhanças, porém, uma preocupação de Bertalanffy era esclarecer as diferenças entre elas. Ele considerava que a Cibernética tinha aspectos mais mecanicistas, até mesmo porque suas características derivam da matemática.

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www.educapsico.com.br Para Chiavenato (2003, p. 476), de acordo com a Teoria dos Sistemas, estes são conjuntos de “elementos interdependentes, cujo resultado final é maior do que a soma dos resultados que esses elementos teriam caso operassem de maneira isolada”. Ou seja, a visão do fenômeno é integrada e não fragmentada. Desta forma, as diversas ciências e dislinas, ateriormente compreendidas e estudadas separadamente, am a ser consideradas de forma conjunta, para que desta forma seja possível comprreender o fenômento em sua totalidade. Neste sentido, Chiavenato (2008, p. 475), diz: “Em suma, a Teoria de Sistemas permite reconceituar os fenômenos dentro de uma abordagem global, permitindo a inter-relação e a integração de assuntos que são, na maioria das vezes, de naturezas completamente diferentes”.. A ciência tradicional clássica trabalha a partir da causalidade linear na qual existe uma causa e um efeito; isto não se faz para a teoria dos sistemas, senão de maneira artificial e imposta. No conceito da causalidade circular, trabalhada por esta teoria, o todo não possui um começo nem um fim (CALIL, 1987). A hipótese sistêmica ainda traz que o todo é maior que a soma das partes em um sistema (GALERA; LUIS, 2002). Ou seja, a visão global é mais importante do que a divisão das partes para a análise. Para Filomeno (2002): “A Teoria Sistêmica faz o convite a este novo paradigma da ciência, a substituição desta forma de pensar separativista do ou-ou para um pensamento integrador e-e que não reduza as diferenças, mas sim, some com estas diferenças”. Os sistemas têm a propriedade da retroalimentação ou que podem ser positivos e negativos no sistema. O negativo é a maneira do sistema responder à mudança que ocorre com ele, na busca de retornar à sua situação anterior. Já o positivo é uma resposta à desestabilização do sistema para a mudança e evolução do mesmo. Este, quando não dilui o sistema, permite a sua transformação. Deve-se entender o em relação à homeostase, que é a busca do sistema em manter um equilíbrio dinâmico para sua manutenção. Portanto, o negativo busca a manutenção do sistema em termos estáticos, de retorno da homeostase, ou seja, ao estado anterior que o sistema apresentava. Já o

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www.educapsico.com.br positivo, busca o equilíbrio dinâmico, através da transformação e da mudança do estado anterior, no qual estava o sistema. Portanto, a concepção sistêmica enxerga o mundo em termos de relações e de integração entre os sistemas. Os sistemas são totalidades e não podem ser reduzidos em unidades menores. A abordagem sistêmica enfatiza princípios básicos de organização ao invés de concentrar-se em elementos ou substâncias básicas dos sistemas (CAPRA, 2005). As organizações, dessa maneira, são abordadas de modo equivalente a um sistema no qual todos os elementos (pessoas, cargos, investimentos, por exemplo), exercem influência uns sobre os outros. Elas são órgãos estruturados, abertos e relacionados intensamente a outros sistemas, com os quais compartilham informações. Todo e qualquer sistema comporta-se como um todo em busca da coesão. A mudança em uma parte do sistema provoca mudança em todas as outras partes e no sistema como um todo (FILOMENO, 2002). Então, este modo de pensar a respeito dos sistemas e de seus componentes, descrevendo-os em função de um objetivo global, permite às organizações que cada parte do conjunto, que compõe esse objetivo global ─ no caso, a missão desta organização ─ seja adequadamente definido, controlado e avaliado. 1.2.1.3 Gestão de Pessoas A ideia primeira de gestão de pessoas vem de um modelo autocrático e absolutista, no qual a distribuição de poder é realizada por uma minoria da alta direção e as decisões vêm do alto escalão da organização. Este paradigma é baseado, principalmente, nas teorias do taylorismo e fordismo do início do século XX. Atualmente, as mudanças relações trabalhistas vêm refletindo-se na estrutura das organizações, combinadas com a crescente competitividade no mercado, empresas e instituições viram a necessidade de repensar e discutir diferentes modos de realizar a gestão de pessoas, que se confrontam com as maneiras anteriores de realizar essas atividades. As empresas podem se equiparar na área tecnológica, de equipamentos, o grande diferencial ou a ser o conhecimento e atitude que as pessoas podem agregar à organização e assim contribuir para sua competitividade. (CHIAVENATO, 2008).

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www.educapsico.com.br A istração de pessoas está ando de um simples departamento de pessoal para um RH transformador na organização. Os recursos humanos são vistos como agentes de transformação, no sentido de realizar melhores resultados na saúde organizacional, no aumento de produtividade e na satisfação dos funcionários. A gestão de pessoas possui, então, ferramentas que auxiliam na obtenção dos resultados

supracitados,

sendo

elas,

o

treinamento

e

o

desenvolvimento,

a

remuneração/seleção por competência e habilidade; a avaliação 360 graus, que serão discutidos adiante. O treinamento e desenvolvimento são uma dessas ferramentas, muito usadas pela gestão de pessoas. Um diagnóstico é realizado levantando as necessidades na preparação profissional dos funcionários; depois, são preparados materiais e formas para treinar e desenvolver as necessidades apresentadas. Após essas atividades, avalia-se se esses processos desenvolveram ou ainda permitirão o desenvolvimento das habilidades ou não e quais serão os os para cada um desses parâmetros; se a empresa mantém a forma de trabalho ou a modifica. É importante que se crie um clima positivo para o desenvolvimento de treinamentos na organização, visando o desenvolvimento das habilidades e competências dos colaboradores da mesma. O conceito de competência é caracterizado por Rabaglio (2001), como um conjunto de conhecimentos (referindo-se ao saber teórico), habilidades (referindo-se ao saber prático), e atitudes e comportamentos (referindo-se ao querer fazer). Estes três elementos juntos formam o conceito de competência que, quando presente no indivíduo, permite-lhe desempenhar determinadas tarefas com efetividade. As competências dentro de um perfil profissional devem compreender competências técnicas e comportamentais. O conceito de competência não levava em consideração as questões comportamentais como acontece atualmente. As competências técnicas são mais simples de serem percebidas e desenvolvidas, pois levam em consideração conhecimentos e habilidades técnicas específicas para uma função. Já as competências comportamentais são atitudes e comportamentos que a pessoa deve ter para ocupar certas posições (RABAGLIO, 2001). Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br Essas novas maneiras de gestão são voltadas para uma maior participação dos colaboradores, para a integração entre os setores e departamentos e para a descentralização do poder e redução na quantidade de níveis hierárquicos (ROCHAPINTO et al., 2007). “Portanto, o diferencial na gestão de pessoas reside em superar a visão tradicional da istração de recursos humanos que concebe as pessoas como recursos semelhantes aos demais ou como extensão dos demais recursos da organização. A partir do enfoque sistêmico e estratégico, a gestão de pessoas é compreendida como um conjunto de políticas e práticas definidas por uma organização para orientar o comportamento humano e as relações interpessoais no ambiente de trabalho” (FLEURY; FISCHER, 1998).

UNIDADE II – PRÁTICAS EM RECURSOS HUMANOS3 2.1 Recrutamento de Pessoal Recrutamento Interno O recrutamento interno é realizado quando surge uma vaga na empresa e esta tenta preenchê-la através de um remanejamento de seus colaboradores. Isto pode ocorrer quando o funcionário é promovido (movimentação vertical), transferido (movimentação horizontal) ou, até mesmo, transferido com promoção (movimentação diagonal). Essa forma de recrutamento tem algumas vantagens como poder ser uma fonte de motivação para os funcionários e aproveitar os treinamentos que o colaborador já fez; não há um gasto econômico tão alto, pois não existe a necessidade de captação de pessoas fora da organização. Algumas desvantagens dessa forma de recrutamento seriam o desenvolvimento dos colaboradores para receberem promoções e os conflitos de interesses na organização. Às vezes, explicar algumas formas de promoção, na instituição, torna-se

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Parte desta unidade foi extraída e adaptada da apostila temática Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psicólogo formado pela Unesp e Pós-Graduado em Gestão Empresarial pela Fundação Getulio Vargas (FGV).

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www.educapsico.com.br complexo ao ponto dos profissionais de cargos mais altos poderem boicotar o desenvolvimento de seus subordinados, devido à possibilidade de superação destes em relação aos seus cargos. Recrutamento Externo A modalidade de recrutamento externo é utilizada para a captação de pessoas de fora da organização. Através de abordagens em fontes de captação de pessoas é que se dá este tipo de recrutamento. Essas abordagens podem ser diretas (contato empresamercado) ou indiretas (contato indireto da empresa com o mercado). Como principais técnicas de abordagem para o recrutamento externo temos: a consulta a banco de dados de candidatos, indicações de possíveis perfis, cartazes nos portões da empresa, contato com sindicatos, outras empresas, escolas, universidades e associações de classes para captação de candidatos, anúncios em jornais e revistas e agências de recrutamento. As vantagens do recrutamento externo são no sentido de: renovação de ideias e experiências que as “pessoas de fora” podem trazer à organização; aproveitamento de investimentos de treinamentos e desenvolvimento que essas pessoas já trazem de outras empresas. Todavia, as desvantagens também existem: a frustração dos funcionários que, por ventura, foram privados de mudanças de cargo e/ou promoções; a possibilidade da política salarial sofrer alterações, devido à influência de políticas praticadas em outras empresas. Recrutamento Misto O recrutamento misto nada mais é que a união dos dois recrutamentos apresentados anteriormente. As empresas, geralmente, utilizam essa forma de recrutamento, captando pessoas interna e externamente para a realização de seus processos seletivos. Essa modalidade de recrutamento pode ser realizada tanto com o recrutamento interno antes do externo, como com o recrutamento externo anterior ao interno, e os dois tipos de recrutamento, ocorrendo concomitantemente.

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www.educapsico.com.br 2.2. Seleção de Pessoal Após a realização do recrutamento para a captação de candidatos à vaga aberta na organização, a-se à fase de seleção de pessoas. É o momento de escolha de um candidato; primeiro, restringindo-os e chegando-se a um número cada vez mais reduzido até a escolha; depois, a apresentação de proposta e contratação desse candidato. 2.2.1 Planejamento A seleção de pessoas consiste em um processo de comparação, entre o perfil da vaga e o perfil do candidato. O planejamento inicial deve iniciar-se na coleta de informações sobre o cargo cuja vaga está disponível, ou seja, conhecer os requisitos necessários para preenchê-la. Por meio destas informações, o selecionador poderá direcionar as técnicas de seleção de forma a investigar no candidato, a presença ou ausência dos requisitos necessários ao cargo (CHIAVENATO, 2008).

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www.educapsico.com.br 2.2.2.Técnicas e Preditores em Seleção: entrevistas, testes, dinâmicas de grupo, técnicas situacionais

A seleção ocorre em fases. Após realizada a triagem dos currículos dos candidatos, considerando as informações do cargo, são aplicadas técnicas para identificar o candidato mais adequado ao cargo ou que poderá ter melhor desempenho nesse cargo. A seleção de pessoas utiliza, para identificar o candidato mais próximo ao perfil algumas técnicas como: 

Entrevistas de seleção;



Provas de conhecimento ou de capacidade (visa medir o conhecimento técnico do candidato sobre determinada área que necessita conhecer para o cargo);



Testes psicológicos (visa conhecer características de personalidade, capacidade mental/raciocínio/atenção)



Técnicas de dinâmica de grupo ou técnicas de simulação (visa simular situações futuras que o candidato poderá enfrentar e conhecer suas habilidades e atitudes)

Cada uma dessas técnicas deve ser escolhida de acordo com o que se exige para o cargo, o tipo de empresa e as condições para a realização dessa seleção. A técnica de entrevista é, ainda, o instrumento mais utilizado para a seleção de pessoas. Também os testes escritos são ferramentas bastante utilizadas. Segundo Robbins (2005), esta forma de avaliação teve seu uso reduzido a partir do fim da década de 1960; porém, houve uma retomada desse tipo de avaliação cerca de 20 anos depois. Essas avaliações, atualmente, buscam identificar no sujeito fatores como confiabilidade, atenção, responsabilidade e honestidade. Os testes de simulação de desempenho, fortemente utilizados hoje, são aqueles que colocam o candidato para realizar atividades referentes ao trabalho que irá executar, Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br caso ingresse na empresa que o está testando. Comumente, são utilizadas duas técnicas como mostra Robbins (2005): uma chamada de amostragens de trabalho ─ mais utilizada para avaliar trabalhos rotineiros ─ e a outra, chamada de centros de avaliação, para cargos mais istrativos. Para os testes de amostragens de trabalho, como o próprio nome sugere, são feitas simulações do trabalho como um todo, ou de parte dele, para saber qual a capacidade do candidato. Já os centros de avaliação são realizados de modo que o candidato é submetido a diversas provas e testagens, sendo avaliado por uma equipe de profissionais que irão avaliar como este sujeito supera situações de dilemas da posição que está buscando.

2.2.3 Avaliação e Controle de Resultados Ao final do processo seletivo, é preciso avaliar seus resultados, custos e benefícios. Chiavenato (2008) sugere alguns itens que podem servir de base para essa avaliação e controle dos resultados, como: a) Custo do processo de recrutamento e seleção; b) Custo dos processos de recrutamento e seleção por issão realizada; c) Custo por issão realizada e fonte de recrutamento (quanto se gastou por fonte); d) Totais de issões realizadas por processo de recrutamento e seleção; e) Qualidade do recrutamento por fonte; f) Análise dos resultados das provas e testes dos itidos x rejeitados. Sabe-se também que um processo seletivo bem realizado pode fazer com que o empregado permaneça mais tempo na empresa, estando motivado e adaptado ao cargo, diminuindo a rotatividade.

2.2.4 Apresentação de Resultados (laudos, relatórios e listas de classificação)

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www.educapsico.com.br O parecer da seleção deverá indicar os principais atributos do candidato, que são importantes para a vaga e quais aspectos não atendem à necessidade da vaga. Faz-se importante indicar se o candidato está, segundo Tadesco (2009): 

Acima do esperado



Se é favorável ou atende as expectativas



Se é Favorável, porém com restrições.



Se é Inaceitável ou desfavorável É importante também justificar o parecer do avaliador, indicando os resultados do

candidato nas etapas do processo de seleção. O psicólogo poderá utilizar testes psicológicos na avaliação do candidato. O Conselho Federal de Psicologia instituiu o Manual de Elaboração de Documentos Escritos produzidos pelo psicólogo, decorrentes de avaliação psicológica, em 2003. Verifique a Resolução na íntegra abaixo. RESOLUÇÃO CFP N.º 007/2003 Institui o Manual de Elaboração de Documentos Escritos produzidos pelo psicólogo, decorrentes de avaliação psicológica e revoga a Resolução CFP º 17/2002. O CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, no uso de suas atribuições legais e regimentais, que lhe são conferidas pela Lei no 5.766, de 20 de dezembro de 1971; CONSIDERANDO que o psicólogo, no seu exercício profissional, tem sido solicitado a apresentar informações documentais com objetivos diversos; CONSIDERANDO a necessidade de referências para subsidiar o psicólogo na produção qualificada de documentos escritos decorrentes de avaliação psicológica; CONSIDERANDO a freqüência com que representações éticas são desencadeadas a partir de queixas que colocam em questão a qualidade dos documentos escritos, decorrentes de avaliação psicológica, produzidos pelos psicólogos;

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CONSIDERANDO os princípios éticos fundamentais que norteiam a atividade profissional do psicólogo e os dispositivos sobre avaliação psicológica contidos no Código de Ética Profissional do Psicólogo; CONSIDERANDO as implicações sociais decorrentes da finalidade do uso dos documentos escritos pelos psicólogos a partir de avaliações psicológicas; CONSIDERANDO as propostas encaminhadas no I FORUM NACIONAL DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA, ocorrido em dezembro de 2000; CONSIDERANDO a deliberação da Assembléia das Políticas istrativas e Financeiras, em reunião realizada em 14 de dezembro de 2002, para tratar da revisão do Manual de Elaboração de Documentos produzidos pelos psicólogos, decorrentes de avaliações psicológicas; CONSIDERANDO a decisão deste Plenário em sessão realizada no dia 14 de junho de 2003, RESOLVE: Art. 1º - Instituir o Manual de Elaboração de Documentos Escritos, produzidos por psicólogos, decorrentes de avaliações psicológicas.

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www.educapsico.com.br Art. 2º - O Manual de Elaboração de Documentos Escritos, referido no artigo anterior, dispõe sobre os seguintes itens: I. Princípios norteadores; II. Modalidades de documentos; III. Conceito / finalidade / estrutura; IV. Validade dos documentos; V. Guarda dos documentos. Art. 3º - Toda e qualquer comunicação por escrito decorrente de avaliação psicológica deverá seguir as diretrizes descritas neste manual. Parágrafo único – A não observância da presente norma constitui falta éticodisciplinar, ível de capitulação nos dispositivos referentes ao exercício profissional do Código de Ética Profissional do Psicólogo, sem prejuízo de outros que possam ser argüidos. Art. 4º - Esta resolução entrará em vigor na data de sua publicação. Art. 5º - Revogam-se as disposições em contrário. Brasília, 14 de junho de 2003. ODAIR FURTADO Conselheiro Presidente

MANUAL DE ELABORAÇÃO DE DOCUMENTOS DECORRENTES DE AVALIAÇÕES PSICOLÓGICAS CONSIDERAÇÕES INICIAIS A avaliação psicológica é entendida como o processo técnico-científico de coleta de dados, estudos e interpretação de informações a respeito dos fenômenos psicológicos, que são resultantes da relação do indivíduo com a sociedade, utilizando-se, para tanto, de estratégias psicológicas – métodos, técnicas e instrumentos. Os resultados das avaliações devem considerar e analisar os condicionantes históricos e sociais e seus efeitos no psiquismo, com a finalidade de servirem como instrumentos para atuar não somente sobre o indivíduo, mas a modificação desses condicionantes que operam desde a formulação da demanda até a conclusão do processo de avaliação psicológica. O presente Manual tem como objetivos orientar o profissional psicólogo na

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confecção de documentos decorrentes das avaliações psicológicas e fornecer os subsídios éticos e técnicos necessários para a elaboração qualificada da comunicação escrita. As modalidades de documentos aqui apresentadas foram sugeridas durante o I FÓRUM NACIONAL DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA, ocorrido em dezembro de 2000. Este Manual compreende os seguintes itens: I. Princípios norteadores da elaboração documental; II. Modalidades de documentos; III. Conceito / finalidade / estrutura; IV. Validade dos documentos; V. Guarda dos documentos. 1

– PRINCÍPIOS TÉCNICOS LINGUAGEM ESCRITA

DA

O documento deve, na linguagem escrita, apresentar uma redação bem estruturada e definida, expressando o que se quer comunicar. Deve ter uma ordenação que possibilite a compreensão por quem o lê, o que é fornecido pela estrutura, composição de parágrafos ou frases, além da correção gramatical. O emprego de frases e termos deve ser compatível com as expressões próprias da linguagem profissional, garantindo a precisão da comunicação, evitando a diversidade de significações da linguagem popular, considerando a quem o documento será destinado. A comunicação deve ainda apresentar como qualidades: a clareza, a concisão e a harmonia. A clareza se traduz, na estrutura frasal, pela seqüência ou ordenamento adequado dos conteúdos, pela explicitação da natureza e função de cada parte na construção do todo. A concisão se verifica no emprego da linguagem adequada, da palavra exata e necessária. Essa “economia verbal” requer do psicólogo a atenção para o equilíbrio que evite uma redação lacônica ou o exagero de uma redação prolixa. Finalmente, a harmonia se traduz na correlação adequada das frases, no aspecto sonoro e na ausência de cacofonias.

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www.educapsico.com.br I - PRINCÍPIOS NORTEADORES NA ELABORAÇÃO DE DOCUMENTOS O psicólogo, na elaboração de seus documentos, deverá adotar como princípios norteadores as técnicas da linguagem escrita e os princípios éticos, técnicos e científicos da profissão. 2 – PRINCÍPIOS ÉTICOS E TÉCNICOS 2.1.Princípios Éticos Na elaboração de DOCUMENTO, o psicólogo baseará suas informações na observância dos princípios e dispositivos do Código de Ética Profissional do Psicólogo. Enfatizamos aqui os cuidados em relação aos deveres do psicólogo nas suas relações com a pessoa atendida, ao sigilo profissional, às relações com a justiça e ao alcance das informações - identificando riscos e compromissos em relação à utilização das informações presentes nos documentos em sua dimensão de relações de poder. Torna-se imperativo a recusa, sob toda e qualquer condição, do uso dos instrumentos, técnicas psicológicas e da experiência profissional da Psicologia na sustentação de modelos institucionais e ideológicos de perpetuação da segregação aos diferentes modos de subjetivação. Sempre que o trabalho exigir, sugere-se uma intervenção sobre a própria demanda e a construção de um projeto de trabalho que aponte para a reformulação dos condicionantes que provoquem o sofrimento psíquico, a violação dos direitos humanos e a manutenção das estruturas de poder que sustentam condições de dominação e segregação. Deve-se realizar uma prestação de serviço responsável pela execução de um trabalho de qualidade cujos princípios éticos sustentam o compromisso social da Psicologia. Dessa forma, a demanda, tal como é formulada, deve ser compreendida como efeito de uma situação de grande complexidade. 2.2. Princípios Técnicos

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O processo de avaliação psicológica deve considerar que os objetos deste procedimento (as questões de ordem psicológica) têm determinações históricas, sociais, econômicas e políticas, sendo as mesmas elementos constitutivos no processo de subjetivação. O DOCUMENTO, portanto, deve considerar a natureza dinâmica, não definitiva e não cristalizada do seu objeto de estudo. Os psicólogos, ao produzirem documentos escritos, devem se basear exclusivamente nos instrumentais técnicos (entrevistas, testes, observações, dinâmicas de grupo, escuta, intervenções verbais) que se configuram como métodos e técnicas psicológicas para a coleta de dados, estudos e interpretações de informações a respeito da pessoa ou grupo atendidos, bem como sobre outros materiais e grupo atendidos e sobre outros materiais e documentos produzidos anteriormente e pertinentes à matéria em questão. Esses instrumentais técnicos devem obedecer às condições mínimas requeridas de qualidade e de uso, devendo ser adequados ao que se propõem a investigar. A linguagem nos documentos deve ser precisa, clara, inteligível e concisa, ou seja, deve-se restringir pontualmente às informações que se fizerem necessárias, recusando qualquer tipo de consideração que não tenha relação com a finalidade do documento específico. Deve-se rubricar as laudas, desde a primeira até a penúltima, considerando que a última estará assinada, em toda e qualquer modalidade de documento. II - MODALIDADES DE DOCUMENTOS 1. Declaração * 2. Atestado psicológico 3. Relatório / laudo psicológico 4. Parecer psicológico * * A Declaração e o Parecer psicológico não são documentos decorrentes da avaliação Psicológica, embora muitas vezes apareçam desta forma. Por isso consideramos importante constarem deste manual afim de que sejam diferenciados.

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www.educapsico.com.br III - CONCEITO / FINALIDADE / ESTRUTURA 1 – DECLARAÇÃO 1.1. Conceito e finalidade da declaração É um documento que visa a informar a ocorrência de fatos ou situações objetivas relacionados ao atendimento psicológico, com a finalidade de declarar: a) Comparecimentos do atendido e/ou do seu acompanhante, quando necessário; b) Acompanhamento psicológico do atendido; c) Informações sobre as condições do atendimento (tempo de acompanhamento, dias ou horários). Neste documento não deve ser feito o registro de sintomas, situações ou estados psicológicos. 1.2. Estrutura da declaração a) Ser emitida em papel timbrado ou apresentar na subscrição do documento o carimbo, em que conste nome e sobrenome do psicólogo, acrescido de sua inscrição profissional (“Nome do psicólogo / N.º da inscrição”). b) A declaração deve expor: - Registro do nome e sobrenome do solicitante; - Finalidade do documento (por exemplo, para fins de comprovação); - Registro de informações solicitadas em relação ao atendimento (por exemplo: se faz acompanhamento psicológico, em quais dias, qual horário); - Registro do local e data da expedição da declaração; - Registro do nome completo do psicólogo, sua inscrição no CRP e/ou carimbo com as mesmas informações. do psicólogo acima de sua identificação ou do carimbo. 2 – ATESTADO PSICOLÓGICO 2.1. Conceito e finalidade do atestado É um documento expedido pelo psicólogo que certifica uma determinada situação ou estado psicológico, tendo como finalidade afirmar sobre as condições psicológicas de quem, por requerimento, o solicita, com fins de:

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a) Justificar faltas e/ou impedimentos do solicitante; b) Justificar estar apto ou não para atividades específicas, após realização de um processo de avaliação psicológica, dentro do rigor técnico e ético que subscreve esta Resolução; c) Solicitar afastamento e/ou dispensa do solicitante, subsidiado na afirmação atestada do fato, em acordo com o disposto na Resolução CFP nº 015/96. 2.2. Estrutura do atestado A formulação do atestado deve restringir-se à informação solicitada pelo requerente, contendo expressamente o fato constatado. Embora seja um documento simples, deve cumprir algumas formalidades: a) Ser emitido em papel timbrado ou apresentar na subscrição do documento o carimbo, em que conste o nome e sobrenome do psicólogo, acrescido de sua inscrição profissional (“Nome do psicólogo / N.º da inscrição”). b) O atestado deve expor: - Registro do nome e sobrenome do cliente; - Finalidade do documento; - Registro da informação do sintoma, situação ou condições psicológicas que justifiquem o atendimento, afastamento ou falta – podendo ser registrado sob o indicativo do código da Classificação Internacional de Doenças em vigor; - Registro do local e data da expedição do atestado; - Registro do nome completo do psicólogo, sua inscrição no CRP e/ou carimbo com as mesmas informações; - do psicólogo acima de sua identificação ou do carimbo. Os registros deverão estar transcritos de forma corrida, ou seja, separados apenas pela pontuação, sem parágrafos, evitando, com isso, riscos de adulterações. No caso em que seja necessária a utilização de parágrafos, o psicólogo deverá preencher esses espaços com traços. O atestado emitido com a finalidade expressa no item 2.1, alínea b, deverá guardar relatório correspondente ao processo de avaliação psicológica realizado,

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www.educapsico.com.br nos arquivos profissionais do psicólogo, pelo prazo estipulado nesta resolução, item V. 3 – RELATÓRIO PSICOLÓGICO 3.1. Conceito e finalidade do relatório ou laudo psicológico O relatório ou laudo psicológico é uma apresentação descritiva acerca de situações e/ou condições psicológicas e suas determinações históricas, sociais, políticas e culturais, pesquisadas no processo de avaliação psicológica. Como todo DOCUMENTO, deve ser subsidiado em dados colhidos e analisados, à luz de um instrumental técnico (entrevistas, dinâmicas, testes psicológicos, observação, exame psíquico, intervenção verbal), consubstanciado em referencial técnicofilosófico e científico adotado pelo psicólogo. A finalidade do relatório psicológico será a de apresentar os procedimentos e conclusões gerados pelo processo da avaliação psicológica, relatando sobre o encaminhamento, as intervenções, o diagnóstico, o prognóstico e evolução do caso, orientação e sugestão de projeto terapêutico, bem como, caso necessário, solicitação de acompanhamento psicológico, limitando-se a fornecer somente as informações necessárias relacionadas à demanda, solicitação ou petição. 3.2. Estrutura O relatório psicológico é uma peça de natureza e valor científicos, devendo conter narrativa detalhada e didática, com clareza, precisão e harmonia, tornando-se ível e compreensível ao destinatário. Os termos técnicos devem, portanto, estar acompanhados das explicações e/ou conceituação retiradas dos fundamentos teórico-filosóficos que os sustentam. O relatório psicológico deve conter, no mínimo, 5 (cinco) itens: identificação, descrição da demanda, procedimento, análise e conclusão. 1.Identificação 2.Descrição da demanda 3. Procedimento 4. Análise 5. Conclusão

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3.2.1. Identificação É a parte superior do primeiro tópico do documento com a finalidade de identificar: O autor/relator – quem elabora; O interessado – quem solicita; O assunto/finalidade – qual a razão/finalidade. No identificador AUTOR/RELATOR, deverá ser colocado o(s) nome(s) do(s) psicólogo(s) que realizará(ão) a avaliação, com a(s) respectiva(s) inscrição(ões) no Conselho Regional. No identificador INTERESSADO, o psicólogo indicará o nome do autor do pedido (se a solicitação foi da Justiça, se foi de empresas, entidades ou do cliente). No identificador ASSUNTO, o psicólogo indicará a razão, o motivo do pedido (se para acompanhamento psicológico, prorrogação de prazo para acompanhamento ou outras razões pertinentes a uma avaliação psicológica). 3.2.2. Descrição da demanda Esta parte é destinada à narração das informações referentes à problemática apresentada e dos motivos, razões e expectativas que produziram o pedido do documento. Nesta parte, deve-se apresentar a análise que se faz da demanda de forma a justificar o procedimento adotado. 3.2.3. Procedimento A descrição do procedimento apresentará os recursos e instrumentos técnicos utilizados para coletar as informações (número de encontros, pessoas ouvidas etc) à luz do referencial teóricofilosófico que os embasa. O procedimento adotado deve ser pertinente para avaliar a complexidade do que está sendo demandado. 3.2.4. Análise É a parte do documento na qual o psicólogo faz uma exposição descritiva de forma metódica, objetiva e fiel dos dados colhidos e das situações vividas relacionados à demanda em sua complexidade. Como apresentado nos princípios técnicos, “O processo de avaliação psicológica deve considerar que

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www.educapsico.com.br os objetos deste procedimento (as questões de ordem psicológica) têm determinações históricas, sociais, econômicas e políticas, sendo as mesmas elementos constitutivos no processo de subjetivação. O DOCUMENTO, portanto, deve considerar a natureza dinâmica, não definitiva e não cristalizada do seu objeto de estudo”. Nessa exposição, deve-se respeitar a fundamentação teórica que sustenta o instrumental técnico utilizado, bem como princípios éticos e as questões relativas ao sigilo das informações. Somente deve ser relatado o que for necessário para o esclarecimento do encaminhamento, como disposto no Código de Ética Profissional do Psicólogo. O psicólogo, ainda nesta parte, não deve fazer afirmações sem sustentação em fatos e/ou teorias, devendo ter linguagem precisa, especialmente quando se referir a dados de natureza subjetiva, expressando-se de maneira clara e exata. 3.2.4. Conclusão Na conclusão do documento, o psicólogo vai expor o resultado e/ou considerações a respeito de sua investigação a partir das referências que subsidiaram o trabalho. As considerações geradas pelo processo de avaliação psicológica devem transmitir ao solicitante a análise da demanda em sua complexidade e do processo de avaliação psicológica como um todo. Vale ressaltar a importância de sugestões e projetos de trabalho que contemplem a complexidade das variáveis envolvidas durante todo o processo. Após a narração conclusiva, o documento é encerrado, com indicação do local, data de emissão, do psicólogo e o seu número de inscrição no CRP. 4 – PARECER 4.1. Conceito e finalidade do parecer Parecer é um documento fundamentado e resumido sobre uma questão focal do campo psicológico cujo resultado pode ser indicativo ou conclusivo. O parecer tem como finalidade apresentar resposta esclarecedora, no campo do conhecimento psicológico, através de uma avaliação especializada, de uma “questão-problema”, visando a dirimir dúvidas que estão interferindo na decisão,

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sendo, portanto, uma resposta a uma consulta, que exige de quem responde competência no assunto. 4.2. Estrutura O psicólogo parecerista deve fazer a análise do problema apresentado, destacando os aspectos relevantes e opinar a respeito, considerando os quesitos apontados e com fundamento em referencial teórico-científico. Havendo quesitos, o psicólogo deve respondê-los de forma sintética e convincente, não deixando nenhum quesito sem resposta. Quando não houver dados para a resposta ou quando o psicólogo não puder ser categórico, deve-se utilizar a expressão “sem elementos de convicção”. Se o quesito estiver mal formulado, pode-se afirmar “prejudicado”, “sem elementos” ou “aguarda evolução”. O parecer é composto de 4 (quatro) itens: 1. Identificação 2. Exposição de motivos 3. Análise 4. Conclusão 4.2.1. Identificação Consiste em identificar o nome do parecerista e sua titulação, o nome do autor da solicitação e sua titulação. 4.2.2. Exposição de Motivos Destina-se à transcrição do objetivo da consulta e dos quesitos ou à apresentação das dúvidas levantadas pelo solicitante. Deve-se apresentar a questão em tese, não sendo necessária, portanto, a descrição detalhada dos procedimentos, como os dados colhidos ou o nome dos envolvidos. 4.2.3. Análise A discussão do PARECER PSICOLÓGICO se constitui na análise minuciosa da questão explanada e argumentada com base nos fundamentos necessários existentes, seja na ética, na técnica ou no corpo conceitual da ciência psicológica. Nesta parte, deve respeitar as normas de referências de trabalhos científicos para suas citações e informações.

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www.educapsico.com.br 4.2.4. Conclusão Na parte final, o psicólogo apresentará seu posicionamento, respondendo à questão levantada. Em seguida, informa o local e data em que foi elaborado e assina o documento.

V – VALIDADE DOS CONTEÚDOS DOS DOCUMENTOS O prazo de validade do conteúdo dos documentos escritos, decorrentes das avaliações psicológicas, deverá considerar a legislação vigente nos casos já definidos. Não havendo definição legal, o psicólogo, onde for possível, indicará o prazo de validade do conteúdo emitido no documento em função das características avaliadas, das informações obtidas e dos objetivos da avaliação. Ao definir o prazo, o psicólogo deve dispor dos fundamentos para a indicação, devendo apresentá-los sempre que solicitado.

VI - GUARDA DOS DOCUMENTOS E CONDIÇÕES DE GUARDA Os documentos escritos decorrentes de avaliação psicológica, bem como todo o material que os fundamentou, deverão ser guardados pelo prazo mínimo de 5 anos, observando-se a responsabilidade por eles tanto do psicólogo quanto da instituição em que ocorreu a avaliação psicológica. Esse prazo poderá ser ampliado nos casos previstos em lei, por determinação judicial, ou ainda em casos específicos em que seja necessária a manutenção da guarda por maior tempo. Em caso de extinção de serviço psicológico, o destino dos documentos deverá seguir as orientações definidas no Código de Ética do Psicólogo.

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2.3 Desligamento: entrevista de saída A entrevista de desligamento é um instrumento muito útil para analisar todas as políticas de Recursos Humanos praticadas na Instituição, analisando as sensações e opiniões do colaborador sobres as práticas da organização. Costuma ser um bom meio de diagnosticar os motivos que levam à rotatividade de pessoal (CAXITO, 2007; CHIAVENATO, 2008). Para o Chiavenato (2008, p. 156), a entrevista de desligamento busca analisar, principalmente, os seguintes itens: 1) Motivo do desligamento [...] 2) Opinião do empregado sobre a empresa. 3) Opinião do empregado sobre o cargo que ocupa na organização. 4) Opinião do empregado sobre seu chefe direto. 5) Opinião do empregado sobre seu horário de trabalho 6) Opinião do empregado sobre as condições físicas e ambientais dentro das quais desenvolve seu trabalho. 7) Opinião do empregado sobre os benefícios sociais concedidos na organização 8) Opinião do empregado sobre seu salário 9) Opinião do empregado sobre o relacionamento humano existente em sua seção. 10) Opinião do empregado sobre as oportunidades de progresso que sentiu dentro da organização. 11) Opinião do empregado sobre o moral e atitude de seus colegas de trabalho. 12) Opinião do empregado sobre as oportunidades que encontra no mercado de trabalho.

2.4 Treinamento e Desenvolvimento de Pessoal: Este subsistema trabalha a capacidade de aprendizagem das pessoas em relação a novos conhecimentos e na modificação de comportamentos existentes. Assim, esse subsistema se relaciona ao treinamento e ao desenvolvimento organizacional. O treinamento é a educação do profissional para adaptá-lo a uma determinada empresa e cargo. É realizado por empresas terceiras especializadas ou pela própria empresa; obedece a um programa preestabelecido e sistemático, com objetivos de uma adaptação mais rápida da pessoa ao trabalho. O desenvolvimento profissional “É a educação profissional que visa ampliar, desenvolver e aperfeiçoar a pessoa para seu crescimento profissional em uma determinada carreira na organização ou para que se torne mais eficiente e produtiva em seu cargo” (CHIAVENATO, 2008, p. 401).

www.educapsico.com.br O treinamento busca fornecer meios para possibilitar a aprendizagem. Chiavenato (2008) traz uma comparação do treinamento a um modelo de sistema aberto, no qual existem:  Entradas (inputs): os treinandos, os recursos organizacionais etc.  Processamento

ou

operação

(throughputs):

como

processos

de

aprendizagem individual, o programa de treinamento etc.  Saída (outputs): como habilidades, eficácia organizacional, conhecimentos.  Retroação (): como as avaliações dos resultados do treinamento.

Como objetivos do treinamento temos: 1) O preparo de pessoa para a execução imediata de atividades na organização; 2) A oportunidade de o funcionário desenvolver-se continuamente e para mudanças de atitudes (questões comportamentais), clima organizacional, melhoras na motivação e aprendizado de técnicas gerenciais. As responsabilidades do treinamento organizacional, de uma maneira geral, são ou dos órgãos de treinamento ou dos órgãos responsáveis pelas próprias atividades. Mas, essa responsabilidade, preferencialmente, deve ser dividida entre o órgão responsável pelas atividades e o órgão de treinamento, de maneira a prestar uma

consultoria,

realizando

levantamentos

de

necessidades,

diagnóstico

e

programações de treinamento. As

pessoas

possuem

necessidade

de

treinamentos

para

seu

desenvolvimento constante, pois mesmo um funcionário que tenha competência neste momento, no futuro, se não se atualizar pode ter essa competência superada por outras que am a serem necessárias para a atividade. Robbins (2005) discute quatro categorias de habilidades básicas que são trabalhadas em treinamentos: linguagem, técnica, habilidade interpessoal e resolução de problemas. A linguagem é uma habilidade básica que deve estar desenvolvida no funcionário no momento da contratação; porém, esse desenvolvimento nem sempre é possível, pois o sistema educacional dos países está cada vez mais comprometido, Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br obrigando as empresas a treinarem e desenvolverem seus colaboradores nessa habilidade também. Habilidades técnicas são sempre os focos dos treinamentos, primeiro, pensando-se em adequar o conhecimento funcionário para a atividade que ele executa e, também, em relação às novas questões técnicas que surgem e devem ser apreendidas para o bom desempenho desse colaborador, como por exemplo, uma mudança na linha de produtos no portfólio da empresa. As

habilidades

interpessoais,

tão

cobradas

atualmente,

são

bem

desenvolvidas em diversos colaboradores de uma maneira geral, ou por formação ou por exigência do mercado. Porém, existem ainda deficiências no desenvolvimento dessa habilidade. São exemplos de habilidades interpessoais: a expressão de ideias com maior clareza e o trabalho em equipe mais eficaz. Quanto à habilidade de resolução de problemas, podemos desenvolver outras aptidões para chegarmos ao desenvolvimento de solucionar problemas, especificamente. O que é treinado, aquilo que se tem o objetivo de desenvolver neste caso, são a lógica, o raciocínio, a capacidade de definir problemas, entre outros. O desenvolvimento, nessa habilidade, faz-se cada vez mais necessário com a implantação de programas de qualidade e equipes autogerenciadas. Atualmente, são trabalhadas duas formas de treinamentos: os formais e os informais. Os treinamentos formais são aqueles planejados, agendados, bem estruturados, sendo do tipo mais tradicional. Os informais não são planejados, nem têm uma estrutura fixa, com mobilidade de aplicação e fácil adaptação àquele que vai ser treinado. Esse treinamento informal é o que já foi chamado de conversa de corredor. Robbins (2005) traz que há os treinamentos no trabalho e que são realizados no expediente, necessitando de mudanças na rotina, substitutos, o que gera uma cisão no processo organizacional, dificultando mais sua aplicação. Já a outra modalidade, que é mais utilizada pelas grandes empresas, é a do treinamento fora do trabalho. São utilizadas para esse tipo de treinamento, frequentemente, atividades como palestras, sessões de vídeos, seminários, programas de autoaprendizado, cursos pela internet, atividades em grupo, dramatizações, entre outros.

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www.educapsico.com.br 2.4.1 Levantamento de Necessidades É a primeira etapa e consiste em um diagnóstico sobre as necessidades de treinamento. As principais formas utilizadas para o levantamento das necessidades, segundo Chiavenato (2008), são: a) Avaliação de Desempenho: analisando os setores da empresa que estão com desempenho abaixo do ideal, em determinada área, e programar o treinamento correspondente. b) Observância: analisar evidências de trabalho ineficiente como atrasos no cronograma, quebra de equipamento, perda aumentada de matéria-prima, etc. c) Pesquisa realizada por meio de questionários: visa solicitar aos empregados indicações de necessidade de treinamento. d) Contato supervisores e gerentes: quando os líderes detectam deficiência em seu setor, solicitam treinamento ou a área de Recursos Humanos poderá contatá-los para conhecer as necessidades. e) Reuniões interdepartamentais: a partir dos objetivos e metas organizacionais, podem ser verificadas necessidades de treinamento. f)

Modificação do trabalho: quando há necessidade de modificar o trabalho, seu

processo e técnicas, os colaboradores precisam ser treinados. g) Entrevista de saída: os colaboradores que estão saindo da empresa costumam ser sinceros quanto às deficiências da organização e podem apontar também necessidades de treinamento. h) Análise de cargos: indica habilidades e atitudes que o ocupante do cargo deve possuir. Todos os pontos citados podem indicar necessidades de treinamento, sendo necessário então realizar o planejamento de como ele irá ocorrer para atingir os objetivos.

2.4.2 Planejamento/Programação O planejamento do treinamento envolve os itens indicados abaixo: 1. Abordagem de uma necessidade específica de cada vez. 2. Definição clara do objetivo do treinamento. 3. Divisão do trabalho a ser desenvolvido em módulos, pacotes ou ciclos. 4. Determinação do conteúdo do treinamento. Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br 5. Escolha dos métodos de treinamento e a tecnologia disponível. 6. Definição dos recursos necessários [...]. 7. Definição da população-alvo, ou seja, da clientela a ser treinada: a) Número de pessoas. b) Disponibilidade de tempo. c) Grau de habilidade, conhecimentos e tipos de atitudes. d) Características pessoais de comportamento. 8, Local onde será efetuado o treinamento, considerando-se as alternativas: no cargo, fora do cargo mas na empresa e fora da empresa. 9. Época ou peridiocidade do treinamento, horário ou ocasião propícia. 10. Cálculo da relação custo-benefício do programa. 11. Controle e avaliação dos resultados para verificação de pontos críticos que demandam ajustes e modificações no programa para melhorar sua eficiência (CHIAVENATO, 2008, p. 413-414). 2.4.3 Execução A execução corresponde ao próprio treinamento, no momento em que ele ocorre, na relação entre instrutor e aprendizes. A eficiência da execução do treinamento dependerá dos seguintes fatores: a) Adequação do programa de treinamento às necessidades levantadas; b) Adequação do material de treinamento à população-alvo; c) Cooperação dos líderes quando necessário; d) Preparo e conhecimento dos instrutores; e) Conhecimento dos aprendizes, quanto mais homogêneo for o conhecimento do grupo, mais fácil o treinamento poderá ser executado (CHIAVENATO, 2008).

2.4.4 Avaliação Ao final do processo de treinamento deve-se avaliar os resultados obtidos, levando em conta dois aspectos: se a partir do treinamento realizado houve mudança Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br do comportamento dos colaboradores; se os resultados do treinamento estão de acordo com as metas que se desejam alcançar na organização.

2.5 Desenvolvimento Organizacional O desenvolvimento organizacional está atrelado a mudanças estruturais de ordem sistêmica na organização, ao contrário das mudanças estabelecidas nos treinamentos que, de modo geral, são referentes às questões de desenvolvimento individual. As modificações para o desenvolvimento organizacional baseiam-se em mudanças de longo prazo, mudanças em processos e estruturas organizacionais, vislumbrando mudanças na totalidade da organização. Na

busca

por

essas

mudanças,

o

processo

de

Desenvolvimento

Organizacional (DO), faz-se em três etapas: inicia com a Coleta de Dados, que consiste no levantamento de informações sobre os elementos da organização, pertinentes para a identificação de problemas; segue, então, o Diagnóstico Organizacional, sendo essa a fase que analisa, interpreta os dados coletados, a fim de obter o diagnóstico propriamente dito e, assim, buscar objetivos para a ação; e, por último, temos a Ação de Intervenção, na qual são escolhidas as melhores ações para a intervenção, visando atingir os objetivos das modificações verificadas pelo diagnóstico. O DO segue no sentido de mudança da organização e, para tal, utiliza-se de técnicas de intervenção como: de dados, desenvolvimento de equipes, enriquecimento de cargos, treinamentos e modificações de processos. 2.6 Avaliação de Desempenho A avaliação de desempenho consiste na avaliação e análise do desempenho de cada indivíduo na organização, além de permitir que o potencial de desenvolvimento do indivíduo seja mensurado. Os objetivos fundamentais da Avaliação de Desempenho, segundo Chiavenato (2008, p. 264), são: “1) Permitir condições de medição do potencial humano no sentido de determinar sua plena aplicação; 2) Permitir o tratamento dos recursos humanos como importante vantagem competitiva da organização cuja produtividade pode ser desenvolvida, Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br dependendo, obviamente, da forma de istração. 3) Fornecer oportunidades de crescimento e condições de efetiva participação a todos os membros da organização, tendo em vista, de um lado, os objetivos organizacionais e, de outro, os objetivos individuais”. As avaliações de desempenho podem ser executadas por diversos funcionários na organização. O desempenho pode ser avaliado pelo superior imediato, sendo esta a maneira mais comum de se fazer este tipo de avaliação. Colegas são uma boa alternativa, pelo fato de estarem próximos das tarefas executadas e, também, por serem várias as avaliações que podemos ter e, assim, conseguimos uma média das avaliações. A autoavaliação ajuda a diminuir as defesas do funcionário quanto à avaliação em si, porém, esse tipo de avaliação deve ser confrontado com outros para se chegar a um consenso. Na avaliação feita pelos subordinados imediatos, o modelo funciona de maneira a trazer a realidade do trabalho executado pelo funcionário, inclusive em seu aspecto gerencial; entretanto, o que pode acontecer é o receio do subordinado responder à avaliação de maneira imparcial, pensando sofrer alguma represália. Portanto, nesse método, o anonimato é essencial (ROBBINS, 2005). Temos como métodos de Avaliação de Desempenho: relatórios escritos, incidentes críticos, escala gráfica de mensuração, escala de mensuração com âncora comportamental, comparações multipessoais. Relatórios escritos: este método é um dos mais simples. Um relatório escrito é elaborado com características do colaborador, por exemplo, os pontos fortes, os fracos e como este colaborador pode melhorar seu desempenho. Esse método depende, intrinsecamente, daquele que elabora este relatório. Incidentes críticos: neste modo, são avaliados os comportamentos específicos e críticos do colaborador, e não traços de personalidade. Esses comportamentos analisados são aqueles relacionados com a eficácia e ineficácia no desenvolvimento das funções. O resultado fornece um conjunto rico de exemplos para mostrar ao funcionário os comportamentos desejáveis e aqueles que precisam ser melhorados. Escala gráfica de mensuração: é um método comum e antigo. Esse método funciona da seguinte maneira: primeiro, uma série de fatores relacionados ao desempenho é listada (qualidade e quantidade do trabalho, profundidade do conhecimento, cooperação, lealdade, comparecimento, honestidade e iniciativa), possibilitando que o avaliador classifique o colaborador em escala incremental, Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br graduada de 1 (pouco conhecimento das atribuições) a 5 (conhecimento profundo das atribuições). É frequentemente usado por ser rápido na istração e elaboração e permitir análises e comparações quantitativas. Escala de mensuração com âncora comportamental: é uma combinação dos principais elementos dos incidentes críticos e das escalas gráficas de mensuração. As notas são dadas pelo avaliador com base em diversos itens e a pontuação reflete o comportamento real (específico ao trabalho, observável e mensurável) e não descrições ou traços gerais como nos outros métodos. Esses resultados são transferidos para diversas dimensões, cada uma possuindo níveis de desempenho, gerando como produto final, as descrições comportamentais, por exemplo: antecipa, procrastina, cumpre ordens, enfrenta situações de emergência, entre outros. Comparações multipessoais: baseiam-se na comparação de desempenho de colaboradores quando pareada com outras pessoas, sendo um instrumento de medição mais relativo que absoluto. As mais comuns são as classificações por grupo em que o avaliador insere o colaborador em determinada faixa de um grupo, classificando-o na faixa dos 5 primeiros, 5 últimos etc. e as classificações individuais, sendo este um método que não permite o empate, por se tratar de uma classificação clara, que vai do melhor desempenho ao pior. No processo de avaliação de desempenho, algumas distorções são presumíveis: a) Leniência: tendência que algumas pessoas têm de abrandar o julgamento que fazem de alguns avaliados. b) Efeito de halo: tendência de nivelar o julgamento de uma pessoa por cima ou por baixo. Leva em conta a visão que o avaliador tem das habilidades do avaliado, por exemplo, se o avaliador julga que alguns comportamentos do avaliado são ruins, é provável que este candidato receba notas baixas em todos os quesitos avaliados. c) Falsidade: distorção ou ocultação proposital de dados sobre o julgamento do avaliado, objetivando favorecê-lo ou prejudicá-lo. d) Obstáculos políticos: semelhantes à falsidade. Esses entraves estão relacionados à distorção das informações por interesses políticos, na busca da manutenção de uma boa imagem própria ou do setor, por exemplo.

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www.educapsico.com.br e) Obstáculos interpessoais: existem quando o avaliador é influenciado por aspectos emocionais, tais como, simpatias e antipatias, não conseguindo, assim, elaborar um julgamento imparcial do colaborador. f) Diferentes graus de rigor: existem quando alguns avaliadores usam de mais rigor que outros, gerando avaliações discrepantes, mesmo quando se trata do mesmo colaborador. Um dos modelos de avaliação que tem sido muito eficaz nas organizações é o da Avaliação 360º, em que o funcionário é avaliado por todos que o rodeiam, seus pares, chefia, subordinados e clientes.

2.6.1 Avaliação 360° A avaliação 360º permite ao trabalhador receber o sobre seu desempenho de todos aqueles com os quais tem contato no cotidiano do seu trabalho como colegas, chefe, subordinados, clientes e fornecedores (ROBBINS, 2005). Ao utilizar diversas fontes de avaliação do desempenho do trabalhador, diminui-se a probabilidade de haver julgamento enviesado (tanto negativo quanto positivo) e pode-se ter uma visão ampla da atuação do colaborador nos diversos setores da organização No entanto, deve-se tomar alguns cuidados como treinar os avaliadores a fazerem críticas construtivas e, no caso de organizações que permitem ao colaborador escolher as pessoas que farão sua avaliação, poderão enviesar os resultados (Robbins (2005).

2.7 Análise de Cargos: objetivos e métodos Descrição de Cargos A descrição de cargo tem a função de mostrar o conteúdo do cargo. Chiavenato (2008) traz que a descrição de cargo enumera as tarefas e atribuições do cargo (o que o ocupante do cargo faz), com que periodicidade (quando ele faz), quais as maneiras de se fazer (como faz) e com quais objetivos (porque faz).

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www.educapsico.com.br Análise de Cargos Após a realização da Descrição de Cargo segue o processo de Análise de Cargo. Através deste procedimento, segundo Chiavenato (2008), percebem-se os aspectos mais intrínsecos do cargo, em relação aos requisitos que o mesmo impõe ao seu ocupante, ou seja, aquilo que o indivíduo tem que possuir para poder ocupar o cargo. Para a obtenção dos dados que compõem a Descrição e Análise de Cargos são utilizados métodos usuais dos Recursos Humanos. Estes são: a observação direta dos ocupantes dos cargos, a aplicação de questionários e a realização de entrevistas. Nessa coleta de dados, uma característica é a ocorrência da utilização mista desses métodos, utilizados de maneira combinada, o que permite uma melhor percepção dos cargos. Assim, esses dois processos, Descrição e Análise de Cargo, estão juntos no subsistema de aplicação, porém existem diferenças conceituais entre eles, que devem ficar claras. A Descrição de Cargos ocupa-se do conteúdo do cargo, ou seja, com aquilo que o ocupante do cargo faz, quando ele faz, e o porquê faz. Já a Análise de Cargo, ocupa-se dos aspectos qualificativos do cargo, quais são as responsabilidades envolvidas e o que esse cargo exige para que o ocupante tenha um bom desempenho nele. 2.8 Análise de Tarefa e Desenho do Trabalho A análise de tarefa pode ser obtida pela análise de cargo pois aquela consiste na relação das atividades que devem ser desempenhadas no cargo, quais são os requisitos necessários para o ocupante e, posteriormente, faz-se uma análise das necessidades de treinamento para o bom desempenho e execução das atividades do cargo (CUNHA et al, 2009). Percebe-se que a análise de tarefa tem relação tanto com a descrição de cargos (descreve as atividades do cargo), quando com a análise de cargo, que descreve seu pré-requisito. Ou seja, a análise de tarefa compreende esses os anteriores e analise as deficiências e necessidades de treinamento ou modificação no trabalho para um melhor desempenho. O desenho do trabalho tem relação com o desenho dos cargos e a forma como estão organizados processos e atividades na organização. Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br “No fundo, o desenho dos cargos, representa o modo pelo qual os es projetam os

cargos

individuais

e combinam em unidades,

departamentos e organizações (CHIAVENATO, 2008, p. 220)” Segundo Chiavenato (2008), o desenho de cargo, deve estabelecer quatro tópicos: a) As tarefas e funções que quem ocupa o cargo deverá realizar; b) De que forma essas tarefas e funções deverão ser realizadas; c) A quem o ocupante daquele cargo deverá responder (liderança); d) Quem o ocupante do cargo deverá gerir, ou seja, quem são seus subordinados (caso haja essa responsabilidade).

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www.educapsico.com.br UNIDADE III – O INDIVÍDUO E O CONTEXTO ORGANIZACIONAL: VARIÁVEIS INDIVIDUAIS, GRUPAIS E ORGANIZACIONAIS4 3.1 Cultura Organizacional: paradigmas, conceitos, elementos e dinâmica Edgar Schein (1982) apud Rocha-Pinto et al (2007) afirma que a cultura organizacional é um conjunto de padrões de suposições básicas inventadas, descobertas ou desenvolvidas pelos membros de uma empresa, para lidar com problemas de adaptação externa e integração interna. Esses padrões funcionam com eficácia suficiente para serem considerados válidos e, em seguida, ensinados aos novos membros como a maneira correta de perceber, pensar e sentir esses problemas. A cultura organizacional abarca ideias de várias áreas do conhecimento. Em princípio, a cultura organizacional foi um conceito elaborado pela antropologia, cuja visão permite a identificação de diferenças entre os diversos grupos humanos e suas culturas. De modo multidisciplinar, a cultura das organizações decorre de um complexo processo social, no qual estão presentes fatores tangíveis e intangíveis. Como fatores tangíveis, temos: aspectos concretos da organização, como a arquitetura dos prédios, o mobiliário; as comunicações visuais e também os produtos e serviços que a empresa realiza. Já os fatores intangíveis são as crenças, as marcas, as ideias preestabelecidas, as regras e os costumes presentes na organização. Assim, as organizações possuem cada qual sua cultura e os funcionários, ao adentrarem na instituição, são inseridos neste contexto e, o momento em que a cultura organizacional é absorvida pelos trabalhadores, dá-se quando estes começam a partilhar as visões de mundo parecidas (ROCHA-PINTO et al, 2007). Percebe-se que a cultura organizacional influencia o comportamento dos funcionários, seja através de normas e regras explícitas ou através de regras que estão presentes no cotidiano da empresa sem que elas não sejam especificadas abertamente no acordo de trabalho. A cultura organizacional engloba normas, valores, recompensas e poder. Vejamos cada um desses seus aspectos:

4

Parte desta unidade foi extraída e adaptada da apostila temática Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psicólogo formado pela Unesp e Pós-Graduado em Gestão Empresarial pela Fundação Getulio Vargas (FGV).

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www.educapsico.com.br a) Normas. Elas podem ser explicitas ou implícitas e dizem respeito a padrões/ normas de comportamento que as pessoas, como partes da organização, devem seguir. b) Valores. São “coisas” que as pessoas, como partes da organização, avaliam como positivo ou negativo, bom ou ruim. Relacionam-se com as normas da empresa. c) Recompensa. É aquilo que se oferece de positivo ao funcionário em função de certos comportamentos. Enfatiza-se aqui a importância de recompensar ótimos desempenhos, mas também, de se usar o sistema de recompensas para incentivar aqueles funcionários que precisam melhorar seus desempenhos. d) Poder. O poder na organização pode ser mais centralizado ou ser distribuído. Cada maneira de organizar o poder na organização pode ser usada para a análise da cultura de cada organização; também irá influenciar no clima organizacional. Alguns outros elementos também estão presentes na cultura organizacional. São eles: a) Símbolo. Representa algo que dever ser decodificado por aqueles que entram em contato com o mesmo (por exemplo, bandeira). b) Heróis. Funcionam como modelos de comportamento e valores. c) Estórias. São narrativas com base em fatos reais, porém, com presença de elementos fictícios. Elas têm a função de informar sobre o comportamento esperado. d) Endoculturação. Diante da necessidade de aprender a desempenhar novos papéis, as pessoas aprendem novas habilidades e valores para os mesmos. e) Mitos. Estórias que servem para explicar diferentes fenômenos. f) Ritos. Atividades que buscam a afirmação de aspectos que representam certa cultura.

3.2 Clima Organizacional: evolução conceitual, componentes e estratégias de gestão Os estudos sobre clima organizacional surgiram nos Estados Unidos com Forehand e Gilmor, no início da década de 60 (SILVA; DORNELAS; SANTOS, 2008). Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br O conceito de clima organizacional baseia-se na percepção dos colaboradores sobre a qualidade física do ambiente, os recursos e práticas estabelecidas e as relações existentes na organização. Estas percepções influenciam seu sentimento de bemestar ou mal-estar em relação à organização e logo, o clima organizacional relacionase também com a motivação. O clima organizacional como instrumento, como forma de pesquisa nas organizações é importante, pois ele apoia a gestão de recursos humanos no sentido da produtividade e qualidade nas empresas. É feito um levantamento dos comportamentos, a fim de conhecer questões conflitivas na organização e, a partir de então, poder realizar o planejamento de ações do núcleo de Recursos Humanos das organizações. A pesquisa de clima organizacional é uma ferramenta objetiva e segura, isenta de comprometimento com a situação atual, em busca de problemas reais na gestão dos Recursos Humanos. A análise, o diagnóstico e as sugestões, proporcionados pela pesquisa, são valiosos instrumentos para o sucesso de programas voltados para a melhoria da qualidade, aumento da produtividade e adoção de políticas internas (BISPO, 2006, s/p). Então, temos o conceito de clima e a ferramenta “pesquisa de clima” que identificam o que está sendo favorável e desfavorável à motivação dos trabalhadores em uma organização. Quando o clima é favorável, este proporciona uma satisfação do trabalhador; já quando é desfavorável, proporciona a frustração do mesmo. Portanto, o clima organizacional influencia o estado motivacional das pessoas e, por consequência, também é influenciado por ele (CHIAVENATO, 1988). Para a pesquisa do clima organizacional, várias técnicas são utilizadas, dentre as quais se pode destacar a aplicação de questionários aos funcionários. Algumas categorias de análise do clima organizacional foram propostas por diferentes autores, sendo que os principais modelos são: Modelo Litwin e Stringer (1968), Modelo de Kolb (1986) e Modelo de Sbragia (1983), (SILVA; DORNELAS; SANTOS, 2008). Para a análise do clima organizacional é necessário levar-se em conta a cultura organização, analisando os seguintes aspectos: crenças, valores, costumes,

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www.educapsico.com.br rituais, slogans, mitos, tabus, tradições, sentimentos e comportamentos daqueles que fazem parte da organização. 3.3 Grupos nas Organizações: abordagens, modelos de intervenção e dinâmica de grupo Os grupos em uma organização são fundamentais, à medida que as pessoas se comportam de modos diferentes no grupo e individualmente. Assim, grupo é definido como dois ou mais indivíduos que tem um objetivo comum, dependentes entre si, e que interagem para a realização deste interesse em comum. Uma organização possui grupos formais e informais. Por grupo formal, entende-se que tem sua formação relacionada às atribuições do trabalho, possuindo objetivos e funções estipulados pela organização. Os grupos informais estão ligados por aspectos não determinados pela organização, pertencentes aos laços de amizade e afinidades outras (MACÊDO et al, 2005). Em

relação

aos

grupos,

existem

conceitos

básicos

acerca

deles.

Primeiramente, abordaremos o conceito de papéis. Os papéis são as formas como as pessoas se mostram no grupo e como estão as expectativas de seus membros para aquele papel que cada indivíduo irá desempenhar. No caso das organizações, dois papéis são característicos: o do patrão que deve fornecer as condições de trabalho aceitáveis, justiça aos funcionários, e saiba transmitir aquilo que deseja do trabalhador. E, no outro papel, está o funcionário que, para seu patrão, deve cumprir os horários, fazer as atividades de seu cargo, entre outras coisas. Outro conceito é o de normas. Elas são os padrões de comportamento aceitáveis no grupo. Esses padrões se formam através das necessidades deste grupo e a partir de como os indivíduos, pertencentes a ele, querem constituir uma forma de exercer um mínimo de influência do grupo sobre os comportamentos de cada indivíduo inserido nele. O status, outro conceito, está relacionado à posição social que o grupo e/ou um membro deste possui. O status pode ser definido pelo poder que um indivíduo pode exercer sobre outros, pela capacidade de contribuir para aquilo que aquele grupo deseja e, por fim, pelas características que aquela pessoa possui. Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br A coesão é uma característica que está ligada à relação dos membros entre si, ao quanto eles se sentem atraídos e motivados para seguirem unidos naquele grupo. Um grupo coeso, normalmente, tem maior produção grupal. Outra característica é o tamanho de um grupo, pois o tamanho afeta as relações e desempenhos de um determinado grupo. Quanto maior este grupo, mais demorado será o cumprimento da tarefa, ao o que, as chances de se chegar a um melhor resultado também são prováveis. E, por fim, tem-se a composição como característica da formação de um grupo. Os grupos podem ser homogêneos e heterogêneos. Isto quer dizer que o grupo pode ser formado por pessoas extremamente parecidas em determinado aspectos ou que um grupo é formado por pessoa de características diferentes.

3.3.1 Práticas Grupais: dinâmicas de grupo Psicodrama “Psicodrama pode ser definido como uma via de investigação da alma humana mediante a ação. É um método de pesquisa e intervenção nas relações interpessoais, nos grupos, entre grupos ou de uma pessoa consigo mesma. Mobiliza para vivenciar a realidade a partir do reconhecimento das diferenças e dos conflitos e facilita a busca de alternativas para a resolução do que é revelado, expandindo os recursos disponíveis. Tem sido amplamente utilizado na educação, nas empresas, nos hospitais, na clínica, nas comunidades. O Psicodrama é uma parte de uma construção muito mais ampla, criada por Jacob Levy Moreno, a Socionomia. Na verdade, a denominação da parte foi estendida para o todo e, quando as pessoas usam o termo Psicodrama, estão, geralmente, se referindo à Socionomia. Ciência das leis sociais e das relações, a socionomia é caracterizada fundamentalmente por seu foco na intersecção do mundo subjetivo, psicológico e do mundo objetivo, social, contextualizando o indivíduo em relação às suas circunstâncias. Divide-se em três ramos: a Sociometria, a Sociodinâmica e a Sociatria, que guardam em comum a ação dramática como recurso para facilitar a expressão da realidade implícita nas relações interpessoais ou para a investigação e reflexão sobre determinado tema” (FEBRAP, s/d, s/p).

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www.educapsico.com.br Como técnica, existe diferença entre o Psicodrama e o Sociodrama. O primeiro consiste no trabalho dramático e tem como foco o indivíduo, ainda que visto como um ser em relação. O segundo tem como foco o próprio grupo (FEBRAP, s/d) “O Psicodrama foi inicialmente dirigido a pacientes com comprometimento psiquiátrico ou emocional, que eram incentivados a representar peças com textos improvisados. Moreno acreditava que a dramatização era o método por excelência para se resgatar a espontaneidade e chegar ao autoconhecimento [...] Durante as sessões de Psicodrama, os participantes são estimulados a expressar livremente as criações de seu mundo interno, seja na produção mental de uma fantasia concretizada em cena ou numa determinada atividade corporal” 5 Como todo método, o Psicodrama também possui vantagens e desvantagens que devem ser observadas ao ser utilizado. Vantagens. O psicodrama coloca em evidência determinados conteúdos internos não percebidos no cotidiano, oportunizando a reflexão. Ao fazer isso, o método psicodramático permite que os participantes, na função de observadores, projetem-se na situação vivenciada e elaborem melhor dificuldades semelhantes. Limitações. A utilização do método psicodramático exige habilidade do facilitador em manejar emoções intensamente mobilizadas.

Tempestade de Ideias ou Brainstorming Dentre diversos outros métodos, a técnica de brainstorming propõe que um grupo de pessoas ─ composto de duas até dez pessoas ─ reúna-se e se utilize das diferenças em seus pensamentos e ideias, para que possa chegar a um denominador comum, eficaz e com qualidade, gerando, assim, ideias inovadoras que levem o projeto adiante.

5

Texto retirado do site da Revista Vida Simples: http://vidasimples.abril.com.br/100respostas/conteudo_258599.shtml

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www.educapsico.com.br Segundo Lins (1993, p. 157) “O brainstorming caracteriza-se como uma reunião de grupo em que novas idéias são buscadas e, portanto, a livre expressão dos participantes deve ser assegurada. O objetivo é o de maximizar o fluxo de idéias, a criatividade e a capacidade analítica do grupo”. Para Lins (1993), os participantes devem ser ouvidos, sem nenhuma crítica, e todas as idéias são anotadas. Posteriormente as idéias são agrupadas para serem ordenadas e ser possível uma análise melhor diante do problema que se pretende solucionar.

Vantagens. Esta técnica permite a obtenção de respostas espontâneas, valorizando as concepções, ideias e sentimentos prévios dos integrantes do grupo. Valoriza a criatividade, economiza tempo e recursos (ROCHA et al, 2000). Limitações. O brainstorming exige que o facilitador tenha habilidade para lidar com a diversidade de opiniões no grupo, durante a fase de discussão. Para Rocha et al (2000), deve-se ter o cuidado para não fazer julgamentos e respeitar os valores de cada participante. É importante o uso de recursos visuais para que todos os participantes possam conhecer as idéias compartilhadas, caso contrário será dificultado o processo.

Debate “Debate é uma discussão amigável entre duas ou mais pessoas que queiram apenas colocar suas ideias em questão ou discordar das demais, sempre tentando prevalecer a sua própria opinião ou sendo convencido pelas opniões opostas” (WIKIPEDIA, s/d). Uma forma de utilizar a técnica do Debate como dinâmica de grupo, é a explicada por Minto et al (2006, p. 565): “O coordenador propõe ao grupo um debate.

Os participantes

estipulam algumas

regras

que

propiciem

ser

ele

respeitoso. Em seguida, divide-se o grupo em dois subgrupos. Um subgrupo é orientado a defender um tema – por exemplo, o ensino público no país. O outro subgrupo deve argumentar contra o tema. Os subgrupos têm 15 minutos para preparar a argumentação. Os dois subgrupos debatem o tema, apresentando seus argumentos. Repete-se o debate com outro assunto. Desta vez, inverte-se, 43 Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

www.educapsico.com.br entre os subgrupos, a tarefa de defender e argumentar contra o tema. O debate não deverá ter a finalidade de encontrar um vencedor, pois a habilidade de pensar criticamente consiste em analisar e refletir sobre aspectos positivos e negativos de diversos assuntos. Em uma dinâmica de grupo, o psicólogo atua como o moderador de um debate, e se utiliza dessa técnica para avaliar habilidades dos participantes, bem como para incentivar a reflexão dos mesmos sobre um tema específico”. Vantagens. A técnica contribui para que os participantes formem opiniões consistentes, auxilia na flexibilização e compreensão das opiniões de outras pessoas e também contribui para que as escolhas sejam realizadas de forma responsável (MINTO et al, 2006). Limitações. Exige a habilidade do facilitador em evitar competição acirrada nas diferentes opiniões manifestas; o controle do tempo, de modo a não haver desequilíbrio dos argumentos apresentados; e o conhecimento amplo do assunto.

Discussão em pequenos grupos Esta técnica pode ser realizada antes do debate. Ela “possibilita a participação e a contribuição dos treinandos em relação a diversos aspectos, mediante a discussão em subgrupos. (BRASIL 1996, p. 55). Vantagens. A técnica promove a participação e envolvimento dos treinandos pois, como estão em pequenos grupos, sentem-se mais estimulados a falar sobre suas idéias, opiniões, sentimentos, etc. O grupo pequeno tende a diminuir a timidez, vergonha e insegurança para falar (BRASIL, 1996). Limitações. Para que a técnica seja utilizada de forma adequada, é necessário que o espaço físico disponível seja amplo para a separação dos integrantes nos pequenos grupos. Estes não devem ser formados por mais de seis pessoas (BRASIL, 1996)

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www.educapsico.com.br Estudo de Caso O estudo de caso visa “permitir a discussão e a busca de soluções, de casos íveis de serem encontrados na vida real, baseados não em meras opiniões, mas em conhecimento de fatos relevantes” (BRASIL, 1996, p. 56) Vantagens. A técnica baseia-se em caso real e por tal motivo possibilita a reflexão e a solução de problemas de situações que podem ser encontradas na vida cotidiana (BRASIL, 1996) Limitações. É necessário que o caso esteja bem descrito para que as pessoas tenham informações suficientes para discutir e avaliar a situação. É importante

que

os

participantes

tenham

o

prévio

às

informações

e

conhecimentos necessário para analisar o estudo do caso, caso contrário ocorrerá apenas a manifestação de opinião leiga (BRASIL, 1996)

“Um grupo de entendidos no assunto [...] dialoga diante do grupo em torno de determinado tema [...] a discussão se desenrola sob a direção de um moderador” (IDÁÑEZ, 2004, p. 200). Vantagens. A técnica permite conhecer diferentes opiniões sobre um determinado tema e as vantagens e desvantagens sobre de cada um dos enfoques (IDÁÑEZ, 2004) Limitações. É importante tomar cuidado para que discussão ocorra de forma tranqüila, sem agressividade e que seja criado um clima agradável para debater o tema. O local físico deve ser adequado para que os istas possam dialogar e o público possa vê-los (IDÁÑEZ, 2004).

3.4 Equipes de Trabalho e Desempenho Organizacional em Diferentes Organizações Segundo Macêdo et. al. (2007, p. 127) “Entende-se por equipe um conjunto de pessoas com habilidades complementares, atuando juntas numa mesma atividade, Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br com propósitos e objetivos comuns, comprometidas umas com as outras e com a qualidade dos relacionamentos e dos resultados”. Os autores apresentam alguns requisitos importantes para que uma equipe tenha um bom desempenho, são eles: 

Conhecer os objetivos da equipe, ou seja, saber claramente o propósito das atividades desenvolvidas pela equipe;



Conhecer as condições, isto é, conhecer prazos e recursos que dispõem para executarem as atividades;



Ter comunicação aberta, isto é, todos membros da equipe devem ter o às informações e sentir-se bem em expressar usas opiniões;



Haver aceitação e respeito à diferenças de valores e personalidade e aproveitá-las para desenvolver habilidades e competências;



Saber negociar e fazer concessões;



Saber aprender em conjunto e compartilhar tarefas e responsabilidades;



Saber dar e receber ;



Ser confiante para aceitar novos desafios e superar dificuldades;



Deve haver respeito, compromisso e confiança entre os membros;



Deve haver flexibilidade, exercitando a troca de papéis quando necessário, inclusive compartilhando a liderança.

3.5 Gestão de comportamento nas organizações 3.5.1 Comportamento humano no trabalho: motivação, satisfação e comprometimento Robbins (2005) define motivação: “como o processo responsável pela intensidade, direção e persistência dos esforços de uma pessoa para o alcance de uma determinada meta”. A partir dessa definição, vamos trabalhar agora com as teorias sobre a motivação humana. Estas surgiram na década de 1950 e ainda são utilizadas atualmente para explicar a motivação para o trabalho (ROBBINS, 2005).

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www.educapsico.com.br 3.5.1.1 Teoria da Hierarquia de Necessidades De acordo com Chiavenato (2008), Abraham Maslow criou a teoria da hierarquia de necessidades que, provavelmente, é a mais conhecida das teorias sobre motivação. Para Maslow, o homem possui uma hierarquia de necessidades, as quais influenciam seus comportamentos. São cinco categorias existentes em cada ser humano, segundo ele: 1) Necessidades fisiológicas (fome, sede, sexo, abrigo); 2) Necessidades de segurança (proteção contra abusos físicos ou privação); 3) Necessidades sociais (amizades, sentimento de pertença ao grupo); 4) Necessidade de estima (amor, reconhecimento, status) 5) Necessidade

de

autorrealização

(utilização

dos

plenos

potenciais

individuais, autodesenvolvimento) (CHIAVENATO, 2008; ROBBINS, 2005). Neste contexto, quando as necessidades de um nível são atendidas, as outras do nível superior tornam-se predominantes. Além dessa divisão das cinco necessidades, Maslow fez outra divisão das necessidades primárias e secundárias. As necessidades primárias englobam as fisiológicas e de segurança, enquanto as necessidades secundárias englobam as sociais, de estima e de autorrealização.

Figura

1:

Pirâmide

de

Maslow.

Extraída

do

site:

<www.novo-mundo.org/log/wp-

content/s/maslow.jpg>.

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www.educapsico.com.br 3.5.1.2 Teoria dos Dois Fatores de Herzberg Herzberg elaborou uma teoria sobre motivação para o trabalho. Para criar esta teoria ele baseou-se na análise do ambiente externo (condições que rodeiam a pessoa em seu trabalho) e no conteúdo do trabalho do indivíduo. Assim, a motivação para ele é dependente de dois fatores: os fatores higiênicos e os fatores motivadores. Os fatores higiênicos se destinam a evitar a insatisfação do trabalhador, estando relacionados aos fatores externos; são as condições estruturais do local de trabalho, relacionamento com os outros, remuneração, entre outros. Esses fatores são os que, no caso, irão aquietar os colaboradores e não necessariamente motivá-los. (CHIAVENATO, 2008; ROBBINS, 2005). Já os fatores motivadores estão atrelados aos conteúdos do cargo, tarefas a serem feitas, deveres e responsabilidades. Esses fatores produzem efeitos mais duradouros em relação à satisfação e também ao aumento de produtividade.

3.5.1.3 Teorias X e Y McGregor criou sua teoria preocupando-se com as concepções dadas à natureza humana. Assim, denominou a concepção tradicional sobre a natureza na istração, de Teoria “X”, e a concepção moderna, de Teoria “Y” (CHIAVENATO, 2008). Desta maneira, a Teoria “X” possui concepções distorcidas e equivocadas quanto à natureza humana. Essas concepções são de que o homem é, por natureza, indolente e preguiçoso, que sua única motivação se faz pelo dinheiro; que o homem é ivo e controlado pela organização. Portanto, a istração deve persuadir, recompensar, punir, coagir e controlar as pessoas para conseguir que elas façam as coisas necessárias à organização. Já a Teoria “Y” concebe o homem de uma nova maneira. Deste modo, a teoria da motivação, baseada na Teoria “Y”, vislumbra um ser humano ativo, que tem capacidade de utilizar o raciocínio para elaborar soluções aos problemas da organização; e que tem a capacidade de autorregulação e autorrealização. Assim, a Teoria “Y” trabalha, na istração, a motivação em um sentido participativo e democrático do trabalhador na instituição (CHIAVENATO, 2008). Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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3.5.1.4 Modelo Contingencial de Motivação Para Victor Vroom, motivação é o processo que governa a escolha de comportamentos voluntários alternativos. Inicialmente, o indivíduo tem opções para escolha. Ele pode realizar coisas diferentes, em situações do tipo A, B ou C. No entanto, para que seja efetivada a escolha, depende-se de três fatores:  Valência que é o valor atribuindo pela pessoa ao resultado advindo de cada alternativa. Ou seja, a pessoa valoriza os possíveis resultados das alternativas.  Instrumentalidade é a percepção que a obtenção de cada resultado está ligada a uma compensação.  Expectativa que a pessoa tem de poder obter com cada resultado.

Assim, para que uma pessoa esteja "motivada" a fazer alguma coisa, é preciso que ela, simultaneamente:  Atribua valor à compensação proveniente de fazer essa coisa;  Acredite que fazendo essa coisa, ela receberá a compensação esperada;  E, acredite que tem condições de fazer aquela coisa.

Esses três fatores interdependentes, portanto, não podem estar ausentes na “motivação” da pessoa; esses fatores necessitam, obrigatoriamente, estar presentes nas decisões motivadas das pessoas. A motivação, a partir desses fatores, é algo que depende de cada indivíduo e em função de objetivos pessoais (WAAL; TELLES, 2004).

3.5.1.5 Teoria de Campo Kurt Lewin foi responsável pelo desenvolvimento da teoria de campo no século XX. Segundo Lewin, os fenômenos psicológicos ocorrem em um determinado campo, que é o espaço da vida do indivíduo onde estão a pessoa e seu ambiente psicológico. O ambiente psicológico é como a pessoa interpreta seu ambiente externo, seus componentes e eventos que, assim, am a assumir valores diferentes (AGUIAR, 1986; CHIAVENATO, 1988).

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www.educapsico.com.br Lewin faz algumas suposições básicas, explicando do que depende o comportamento humano. Essas suposições são brevemente apresentadas a seguir: 

O comportamento é derivado do todo dos fatos coexistentes que o envolvem.



Esses fatos têm o caráter de campo psicológico e cada parte deste depende de uma inter-relação dinâmica com as outras partes (CHIAVENATO, 1988).

Para Lewin, as ações humanas são motivadas para que ocorra a liberação de tensões. O indivíduo se atrai por atividades nas quais ele possa liberar essas tensões; o que move o indivíduo para essas atividades é denominado de valência positiva. Já seu oposto é a valência negativa que afasta a pessoa de certas atividades, com as quais ela não conseguiria satisfazer essas tensões (AGUIAR, 1986).

3.5.1.6 A Abordagem Fenomenológica da Logoterapia A logoterapia surge com Victor Frankl no período da Segunda Guerra Mundial. Através de suas observações feitas quando preso, nos campos de concentração de Auschwitz, Sobibor e Treblinka ele percebeu que a atitude individual alternativa dos prisioneiros, era o que permitia a eles transcender aos atos desumanos da guerra e não renunciar ao sentido da vida (QUEIROZ, 1996). Logoterapia vem do grego logos, que significa sentido. Esta escola da psicologia tem como princípio a questão de que a principal força motivadora do ser humano é ter um sentido para vida, é estar na busca desse sentido. Vejamos o que significa esse sentido a partir de um trecho transcrito da obra de Bueno:

“O sentido é entendido por Frankl em dois níveis distintos: o sentido supremo, caracterizado pela missão que a pessoa percebe frente ao mundo, e o sentido do momento, que representa o significado específico da vida de uma pessoa numa dada circunstância” (

QUEIROZ,

1996,

s/p).

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www.educapsico.com.br Segundo Queiroz (1996), para Frankl, existem três formas para se alcançar sentidos supremos e momentâneos: a) Criar um trabalho ou praticar algum ato. b) Experimentar algo ─ como a bondade, a verdade e a beleza, experimentando a natureza e a cultura, ou experimentando outro ser humano em sua originalidade própria ─ amando-o. c) Pela atitude que o indivíduo toma em relação ao sofrimento inevitável, considerando que " O ser humano não é alguém em busca da felicidade, mas sim alguém em busca de uma razão para ser feliz, através - e isto é importante - da manifestação concreta do significado potencial inerente e latente numa situação dada. (...) Uma vez que a busca do sentido por parte do indivíduo é bem sucedida, isto não só o deixa feliz, mas também lhe dá capacidade de enfrentar sofrimento” (Frankl, 1987, p.150, apud QUEIROZ, 1996)

3.5.1.7 Técnicas Motivacionais Nas organizações, os líderes precisam estar sempre atentos ao bem-estar dos colaboradores e à motivação da equipe. Existem algumas técnicas e recursos que são utilizados com o objetivo de melhorar a motivação dos colaboradores. De acordo com Robbins (2005), algumas delas são:  istração por objetivos. Esta técnica enfatiza a fixação de específicas tangíveis, verificáveis e mensuráveis; visa converter os objetivos gerais da organização em metas específicas para cada unidade organizacional e para cada indivíduo da empresa;  Programa de reconhecimento dos funcionários. Podem ter diferentes formatos, desde um reconhecimento informal como um “muito obrigado” espontâneo até programas mais formais e explícitos, nos quais tipos específicos de comportamento são encorajados e descrevem-se os procedimentos claramente  Programas de envolvimento dos funcionários. Englobam os programas de gestão participativa, participação por representação, círculos de qualidade (grupo de trabalho com membros entre funcionários e chefes que tem uma área de responsabilidade conjunta), e planos de participação acionária; Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br  Planejamento de trabalho com esquemas flexíveis. Engloba os programas de rodízio de tarefas, ampliação de tarefas (aumento do número e da variedade de atividades realizadas por um indivíduo, que resulta em um trabalho com maior diversidade), enriquecimento de tarefas (aumenta o grau em que o trabalhador controla o planejamento, a execução e a avaliação de seu trabalho); horários flexíveis; emprego compartilhado (permite que duas ou mais pessoas dividam entre si um emprego tradicional de 40 horas semanais), e telecomutação (não há deslocamento físico; o horário é flexível; há total liberdade para se vestir e nenhuma interrupção por parte dos colegas). 

Programas de remuneração variável. Referem-se a planos de remuneração de acordo com a produção e desempenho do trabalhador. Algumas formas possíveis desses programas são incentivos salariais, participação nos lucros e participação nos ganhos .

 Planos de remuneração por habilidades. Esses planos podem ser uma alternativa à remuneração com base no cargo, estabelecendo o nível salarial com base na quantidade de habilidades do funcionário, ou na variedade de funções que ele é capaz de desempenhar. Pode ser chamado de remuneração por competências. 

Benefícios flexíveis. Planos que permitem aos funcionários escolher entre diversos itens de um cardápio de opções de benefícios, de acordo com suas necessidades e situação.

3.6 Processo de Comunicação na Organização A comunicação no ambiente organizacional, ou mesmo em um grupo, tem quatro funções básicas: controle, motivação, expressão emocional e informação (ROBBINS, 2005). O processo da comunicação depende de um emissor e de um receptor. Outros elementos que fazem parte da comunicação são: canal, código, mensagem e , como na figura abaixo. Assim, a mensagem é emitida pelo emissor que se utiliza de um código; esta mensagem a por um canal, até chegar ao receptor que, por sua vez, tem a mensagem decodificada e recebida. Finalmente, há aí o processo do , que é a verificação se a mensagem foi recebida como o emissor queria transmiti-la. Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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Figura 2: Esquema de Comunicação. Extraído do site: <www.linguaseciencias.blogs.sapo.pt>

3.7 Liderança e Poder nas Organizações O estudo da liderança é necessário para entender o próprio desenvolvimento da humanidade. Liderar, para alguns teóricos, é considerado como a arte de educar, orientar e estimular pessoas a persistirem em busca de melhores resultados naquilo que estiverem realizando, independentemente das circunstâncias (MACÊDO et al, 2005). Robbins (2005, p. 258) traz que a liderança é “a capacidade de influenciar um grupo para alcançar metas”. A liderança, muitas vezes, é confundida ou se funde em relação a papéis de poder desempenhados nas organizações. Por isso, precisamos entender que o líder possui uma autoridade que nem sempre é formal, ao contrário do chefe, que ocupa um cargo que, na estrutura hierárquica, dá-lhe poder. O poder que o líder exerce sobre seus liderados pode ser qualificado de cinco formas (MACÊDO et al, 2005): 

Poder legítimo. Provém do cargo formal que o líder ocupa na organização. Quando esse poder provém de um determinado prestígio que o líder possui, então, é chamado de poder informal;



Poder sobre recompensas. É embasado na concessão de prêmios materiais e sociais, oferecidos à partir de critérios específicos, que influenciam de forma positiva as atitudes das pessoas e dos grupos;



Poder

de

coerção.

Provém

do

manejo

de

punições

para

comportamentos considerados indesejáveis; 

Poder de referência. Provém de algumas características pessoais que são iradas pelas pessoas;

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

www.educapsico.com.br Poder de competência. Baseia-se em conhecimentos e habilidades que o líder apresenta e que são valorizados pelo grupo.

Ser líder requer diversas habilidades que podem ser desenvolvidas; por exemplo, abertura para que seus liderados também participem das decisões; ouvir atentamente e expressar satisfação quanto aos esforços das pessoas; preparar as pessoas para desenvolverem mais e melhor suas atividades; ser versátil, intuitivo; ter a visão do todo na organização. Stelnmann e Caldeira (2003) abordam, em seu artigo, quatro teorias sobre liderança: Teoria dos Traços; Teoria do Comportamento; Teoria das Trocas; Teoria do Enfoque Situacional. Seguem, abaixo, as características principais de cada uma delas: a) Teoria dos Traços. Aqui, o estilo de liderança é estudado como sendo decorrente da personalidade do indivíduo, ou seja, não se pensa em uma relação do estilo de liderança de certa pessoa com o meio no qual ela está inserida. b) Teoria do Comportamento. De acordo com esta teoria, ser líder implica em se comportar de determinada forma, sendo que, tal maneira de se comportar, pode ser aprendida no decorrer da vida do sujeito. c) Teoria das Trocas. Segundo esta teoria, a liderança é definida na relação líder-subordinado, apontando que o subordinado tem expectativas sobre o comportamento do líder e, é esta relação (expectativas-ações do líder) que define liderança. d) Teoria do Enfoque Situacional. Nesta teoria, analisam-se os contextos internos e externos da organização para compreensão do tipo de liderança.

O líder pode ter diferentes papéis, dos quais se pode citar: papel de educador, político, facilitador, não controlador, fiscalizador, autoritário. Ele deve coordenar sua equipe com as demais da organização e garantir a autonomia de seus funcionários. Krauz (1991) apud Stelnmann e Caldeira (2003) afirma que a liderança pode ser conseguida de duas maneiras. A primeira seria a “autoridade delegada”, na qual a autoridade é atribuída ao sujeito independentemente da escolha do grupo que ele irá liderar. Também é possível que aconteça a “autoridade natural”, a qual acontece em decorrência da própria dinâmica do grupo.

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www.educapsico.com.br Durante muito tempo a liderança foi exercida verticalmente, situação na qual os líderes tomavam as decisões e os funcionários dos níveis mais baixos apenas as executavam.

Hoje,

nota-se

uma

tendência

das

lideranças

acontecerem

horizontalmente, possibilitando a participação efetiva dos colaboradores nas tomadas de decisão. Apesar dessa tendência para relações horizontais, o que se encontra muito hoje são níveis intermediários entre as lideranças verticais e horizontais. Seguem alguns tipos de liderança: a) Autoritária. Os funcionários são submissos, sem voz, acatando imposições ivamente; b) Transição da liderança Autoritária para a Democrática. Os funcionários, que eram submissos, começam a impor alguma resistência sobre o manipulador; c) Democrática. Existe diálogo entre os funcionários e o istrativo; relação equilibrada; d) Laissez-faire. Neste caso, não há liderança, pois o líder se abstém dessa função. Não existe o melhor estilo, pois cada um desses tipos de liderança vai ter consequências positivas e negativas para a organização. Assim, dependendo do objetivo que se deseja alcançar, determinada forma de liderança será melhor que as demais. Poder nas organizações Segundo Ferreira,

Vilamaior e Gomes (2005), Abraham Kaplan conceitua

poder como “a habilidade de uma pessoa ou grupo de influenciar o comportamento alheio”. Robbins (2005, p. 302) conceitua poder como “a capacidade que A tem de influenciar o comportamento de B, de maneira que B aja de acordo com a vontade de A”. Pensando nesse conceito percebe-se a importância de estudá-lo dentre das organizações, ou melhor, nas relações que se estabelece na organização. Robbins (2005) cita algumas fontes de poder como: 1) Poder baseado na recompensa; 2) Poder baseado na coerção;

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www.educapsico.com.br 3) Poder baseado na legitimidade da posição que o indivíduo ocupa na organização; 4) Poder baseado na referência (identificação com características desejáveis); 5) Poder de especialista ou de informação, que é baseado no conhecimento que a pessoa tem.

Além desses pilares, o autor acima referido também aponta três fontes de poder citadas por Galbraith (1983) apud Borenstein (1996), a saber: 1) Personalidade; 2) Propriedade (riqueza); 3) Organização.

A origem do poder que certo indivíduo ou grupo exerce sobre outro é discutida por muitos autores, sendo que não há consenso sobre a nomenclatura usada. Contudo, apesar dessa falta de consenso, é importante analisar em que está baseado o poder exercido nas organizações. Morgan (1996) apud Ferreira; Vilamaior; Gomes (2005) afirma que o poder está relacionado à dependência que o influenciado tem do influenciador e, por isso, cada caso deveria ser analisado individualmente. Cada forma de poder, ou seja, o poder baseado em determinado pilar, assim como vindo de determinada fonte irá influenciar as ações que acontecem dentro das organizações, o clima organizacional (FERREIRA; VILAMAIOR; GOMES, 2005). Robbins (2002) apud Ferreira; Vilamaior; Gomes (2005) apresenta táticas do poder, que consistem em: 1) Razão. Convencimento do outro através de fatos; uso de argumentos racionais; 2) Amabilidade. Ser amável com o outro para convencê-lo; 3) Coalizão. Trata-se de convencer o outro, através da busca de apoio de outros membros da organização; 4) Afirmação. Através de pedidos e ordens diretas feitos para que o outro faça aquilo que é desejado por aquele que exerce o poder; 5) Autoridade superior. É semelhante à coalizão; contudo, o apoio é buscado entre pessoas de níveis altos da hierarquia da organização, e; 6) Sanções. Neste caso, recompensas e punições são usadas como promessas ou ameaças. Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br De acordo com o autor acima referido, os funcionários na tentativa de obter ganhos (salariais, promoções etc.) na organização acabam por organizar “nichos” para exercer influência. Quando há a presença desses nichos e estes acabam por realizar ações concretas, afirma-se que os funcionários estão fazendo política. Este comportamento político influencia fortemente as relações dentro das organizações, mesmo não sendo explícito em muitos casos. Cada forma de exercer o poder, ou seja, a maneira como se dão as relações de poder na organização, trará consequências (positivas e negativas) para as mesmas. Gestores e lideranças devem estar atentos a essas consequências. Ferreira, Vilamaior e Gomes (2005) apontam duas formas de práticas istrativas ligadas ao poder: autocracia coercitiva e democracia participativa. Na primeira forma, o poder está concentrado nas mãos do chefe; é ele quem toma as decisões. Já na democracia participativa, há um diálogo entre os membros das organizações e, com isso, os colaboradores são mais comprometidos. Há, nesse caso, o uso do empowerment, que significa “dar poder aos colaboradores”. Na democracia participativa há uma maior motivação dos colaboradores. Empowerment É uma filosofia utilizada há muitos anos nos EUA e veio para o Brasil com o surgimento das Políticas de Qualidade Total, isto já na década de 1990. O termo não possui correlato em português, mas é conhecido como “dar poder”, ou mais usualmente, como energização, termo usado como seu sinônimo. Este conceito foi criado na área da psicologia industrial com o intuito de motivar os indivíduos no trabalho, colocando-os em destaque, trazendo a eles a responsabilidade pelo trabalho que executam e estimulando-os na resolução de problemas. Byham (1992) apud Bueno (2002) concebe que a motivação vem da ideia de energização. Para ele, as pessoas ficam motivadas ao se aperfeiçoarem diariamente, através da aplicação da energia criativa dos colaboradores, isto é, energizando-as. A energia tem o caráter de ar a ser transmitida de pessoa a pessoa, existindo dois tipos de energia: a Zapp! (ânimo, persistência, poder) ou a Sapp¡ (abatimento, pessimismo, prostração). Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br Para a realização de energização, é necessário que ocorra uma direção, a disposição de recursos, de conhecimentos e apoio. Esses elementos devem estar presentes tanto no nível de energização individual quanto no das equipes. Deve-se energizar os funcionários a partir do nível individual, quando este nível de energia estiver alto; a partir deste estágio, é que a energização deve ir para o nível das equipes (GROHMANN, 1999). Essa energização individual só pode ser atingida até certo nível, por isso a necessidade de á-la para o nível de equipes. A partir de então, as equipes semiautônomas devem ser “zappeadas”. Direção significa “o que fazer” para o funcionário. Saber isto é de extrema importância nesse processo. O estabelecimento de metas, tanto organizacionais como em nível individual, deve ser realizado. Recursos são os materiais, instrumentos, estruturas para que as tarefas sejam desempenhadas. Os conhecimentos devem ser verificados para que as pessoas tenham informação para a realização daquilo que lhes foi designado. O apoio é um dos fatores que afeta a motivação das pessoas e deve ser bastante destacado, pois pode ser crucial para o sucesso da energização. Três princípios são destacados por Grohmann (1999): manter a estima do empregado; ouvir e responder com empatia; e pedir ajuda na solução de problemas. Desta forma, a energização é um conceito que traz à organização uma autonomia de seus funcionários. Os trabalhadores, assim, conseguem ar a tomar decisões por si mesmos e a ter o controle de suas tarefas, conseguindo, desse modo, que a figura de chefe desapareça e surja a do facilitador (BUENO, 2002).

3.8 e organizacional Segundo Oliveira-Castro, Pilati e Borges-Andrade (1999, p. 31), e organizacional refere-se às percepções do trabalhador acerca da qualidade do tratamento que recebe da organização em retribuição ao esforço que despende no trabalho. Essas percepções baseiam-se na freqüência, intensidade e sinceridade das manifestações organizacionais de aprovação, elogio, retribuição material e social ao esforço dos seus recursos humanos. Uma percepção favorável de e organizacional, segundo essa perspectiva, fortaleceria a expectativa esforço-resultado e o

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www.educapsico.com.br envolvimento afetivo do empregado com a organização, resultando em maior esforço do empregado para atingir os objetivos organizacionais.

Segundo uma das propostas teóricas sobre o e organizacional, descrita pelos autores, o trabalhador desenvolveria percepções favoráveis sobre o e organizacional, quando, em sua opinião, as ações organizacionais relacionadas à retribuição ao seu trabalho fossem sinceras, bem intencionadas e sem interesse manipulativo.

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www.educapsico.com.br UNIDADE IV – GESTÃO DO TRABALHO 4.1 Condições e Organização do Trabalho 4.1.1 Trabalho prescrito e a função da descrição de cargos6

O conceito de ‘trabalho prescrito’ (ou tarefa) refere-se ao que é esperado no âmbito de um processo de trabalho específico, com suas singularidades locais. O ‘trabalho prescrito’ é vinculado, de um lado, a regras e objetivos fixados pela organização do trabalho e, de outro, às condições dadas. Pode-se dizer, de forma sucinta, que indica aquilo que ‘se deve fazer’ em um determinado processo de trabalho (BRITO, s/d).

Desta forma, é importante conhecer também o processo de descrição de cargos, e o conceito de cargo. Este é o conjunto das atividades e funções que o funcionário deve exercer na empresa e a sua posição na estrutura organizacional. No cargo, estão presentes os atributos como: tarefas e atribuições de quem ocupa o cargo; a posição no organograma; quem é superior a quem em termos de atribuições e responsabilidades na organização. A descrição de cargo tem a função de mostrar o conteúdo do cargo. Chiavenato (2008) traz que a descrição de cargo enumera as tarefas e atribuições do cargo (o que o ocupante do cargo faz), com que periodicidade (quando ele faz), quais as maneiras de se fazer (como faz) e com quais objetivos (porque faz).

4.1.2 Ambiente Físico A Higiene do Trabalho ocupa-se das condições ambientais de trabalho prioritariamente, além de atuar também sobre as condições de tempo (jornada, períodos de descanso, etc) e as condições sociais.

6

Parte deste subitem foi extraído da apostila temática Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psicólogo formado pela Unesp e Pós-Graduado em Gestão Empresarial pela Fundação Getulio Vargas (FGV).

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www.educapsico.com.br As condições ambientais de trabalhos, segundo Chiavenato (2008, p. 350), refere-se às “circunstâncias físicas que envolvem o empregado enquanto ocupante de um cargo na organização. É o ambiente físico que envolve o empregado, enquanto ele desempenha um cargo”. Para o autor, são três os itens envolvidos nas condições ambientais: a) Iluminação: refere-se à luz que incide no ponto onde o empregado desempenha seu cargo e para estar adequada deve ser suficiente e adequada para a tarefa a ser desenvolvida; ser constante e bem distribuída. b) Ruído: refere-se a um som indesejável (barulho). No ambiente de trabalho, busca-se controlar os ruídos, eliminando-os ou reduzindo-os. Os métodos para controle de ruídos podem ser cinco: eliminação do ruído, separação do empregado da fonte de onde é emitido o ruído, encerramento da fonte de ruídos dentro de paredes anti-ruídos, tratamento acústico dos tetos, paredes e solos, equipamentos de proteção individual (EPIs). c) Condições atmosféricas: temperatura e umidade. Em alguns cargos a temperatura a qual o empregado se submete podem ser bem altas, como próximos a fornos de cerâmica, ou muito baixas, como em frigoríficos. Nestes casos, os empregados precisam vestir roupas especiais para controlar a temperatura. Também quanto à umidade, dependendo do cargo, o empregado pode estar submetido a um ambiente de alta umidade ou em um ambiente com baixíssima umidade. Nesses casos extremos, tanto de temperatura quanto de umidade, a insalubridade é a principal característica dos ambientes de trabalho.

4.1.3 Processos de Trabalho Cunha e Souza (2005), definem Processo de Trabalho como um “conjunto de atividades que devem ser executadas para produzir pelo menos um resultado identificável e utilizável por um ente denominado cliente do processo de trabalho”. Segundo os autores, o processo de trabalho possui entradas, chamadas de acionamento do processo de trabalho (aquilo que ativa o processo), e saídas, Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br chamadas de resultado do processo de trabalho (o produto final do processo de trabalho). Cada

colaborador

possuirá

processos

de

trabalho,

com

entradas

(necessidades) e saídas (resultados) que contribuirá para o produto final, juntamente com sua equipe na organização. 4.1.4 Relações Sócio-Profissionais Para Veras e Ferreira (2006), as relações sócio-profissionais são as relações estabelecidas entre as pessoas no trabalho e elas são tão importantes para o desempenho do profissional quanto o e oferecido pela organização e a política de gestão presente Ou seja, parece que a qualidade das relações sócio-profissionais estão relacionados aos demais fatores relacionados à produção de bens e serviços: as condições de trabalho e a organização do trabalho.

Para compreender melhor as relações sócio-profissionais, temos a definição apresentada por Veras e Ferreira (2006, p. 137): Relações Socioprofissionais de Trabalho (RST): elementos interacionais que expressam as relações profissionais de trabalho. São integrantes dessa dimensão: (a) as interações hierárquicas; (b) as interações coletivas entre membros da equipe de trabalho e membros de outros grupos; e (c) as interações externas com usuários, consumidores, fornecedores.

4.2 Carga de trabalho e custo humano: atividade, tarefa e condições de trabalho O custo humano no trabalho corresponde ao custo despendido pelos trabalhadores em diversas áreas: física, cognitiva e afetiva diante das relações que ocorrem no contexto de produção. Vamos explicar cada uma dessas esferas, relativas ao custo humano no trabalho: Exigências físicas: referem-se o custo relacionado ao corpo, em questão de dispêndio fisiológico e biomecânico que são expressos em posturas, gestos, deslocamentos e uso da força física; Exigências cognitivas: relacionam-se ao custo cognitivo, referindo-se ao dispêndio intelectual expresso em forma de aprendizagem necessária ao trabalho, resolução de problemas e tomadas de decisões; Exigências afetivas: relacionam-se ao custo afetivo referente ao dispêndio emocional expresso em reações afetivas, de sentimentos e de estado de humor (VERAS; FERREIRA, 2006). Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br O custo no trabalho tem estreita relação com a atividade que o indivíduo executa e com as condições de trabalho como grau insalubridade e periculosidade e benefícios oferecidos pela organização como remuneração, práticas de gestão, relacionamento com a equipe, etc.

4.3 Gestão por Competência O modelo das competências profissionais nas organizações começa a ser discutido na década de 80. Neste modelo não importa somente os conhecimento técnicos, aprendidos em cursos formais, mas valoriza-se também a capacidade de mobilizar estes conhecimento para resolver problemas e lidar com imprevistos no trabalho. O modelo das competências faz com que as características individuais dos trabalhadores sejam vistas e valorizadas. (DELUIZ, s/d). O modelo de competências irá implicar em novas formas de gestão dos recursos humanos como recrutamento, critérios para mobilidade interna, modificação de sistemas de remuneração, dentre outras. O modelo das competências traz tanto vantagens quanto desvantagens para o trabalhador. Dentre as vantagens, pode-se dizer que há valorização do trabalho com caráter mais intelectualizado e menos prescritivo; exigências de qualificação do trabalhador, o que faz com que seja necessário elevar o nível de escolaridade; valorização das competências apresentadas por cada trabalhador; maior polivalência do trabalhador; possibilidade de construir competências coletivas por meio do trabalho em equipe, etc (DELUIZ, s/d). O autor também destaca os pontos negativos do modelo de competências para os trabalhadores: busca incansável de se desenvolver constantemente; exacerbado nível de estresse devido ao medo da perda do emprego, da intensificação da jornada de trabalho, do aumento de responsabilidades e de ambientes de trabalho muito competitivos e individualistas. Competências são conjuntos de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes (CHA) que, quando integrados e utilizados estrategicamente pela pessoa, permitem que ela atinja com sucesso os resultados que deseja. A partir dos anos 1980, a temática da competência começou a surgir nas empresas e pesquisadores começaram a se interessar por ela. Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br Segundo Neves (2007), um desses pesquisadores foi Philippe Zarifian. Ele elaborou um conceito de competência que o relacionava ao conceito de qualificação, isto é, referia-se à capacidade da pessoa em ter iniciativa, antecipar-se às atividades prescritas e ir além, ser capaz de se adaptar a novas situações no trabalho, cumprir com seus deveres e regras organizacionais e ser reconhecida por isto. A definição de Philippe Zarifian sobre competência centra-se na mudança do comportamento social dos seres humanos que se relaciona às atividades no trabalho e à sua organização (NEVES, 2007). “Segundo este modelo, a gestão de competências deve ser vista como um processo circular, envolvendo os diversos níveis da organização, desde o coorporativo até o individual, ando pelo divisional e o grupal” (NEVES, 2007 apud BRANDÃO E GUIMARÃES, 2001, p. 11). Para Neves (2007), é essencial que a gestão de competências esteja alinhada com a estratégia organizacional. Para Minarelli (1995, p. 52 apud NEVES, 2007), “competência é sinônimo de capacitação profissional; com ela, você compete no mercado, pois compreende os conhecimentos adquiridos, as habilidades físicas e mentais e a experiência”. Segundo Pereira et al (2006), uma das grandes estratégias que tem sido utilizada pelas grandes organizações para atingir o cliente final é a de pontuar e desenvolver competências organizacionais e individuais. Sabe-se que a competência compreende não apenas as habilidades, mas outros aspectos comportamentais e técnicos. Para Durand (1998 apud MONTEIRO, 2009) o conceito de competência baseia-se em três dimensões: • Conhecimentos (saber o que fazer); • Habilidades (saber como fazer); • Atitudes (querer fazer) Essas dimensões são se relacionam e são interdependentes, pois quando o indivíduo se comporta na organização apresentará não só conhecimentos, mas habilidades e atitudes requeridas em cada situação. O conceito de competência é

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www.educapsico.com.br aplicado também às equipes e à organização de forma geral (SILVA; WEIGEL, MILANEZE, 2006). Para Gramigna (2007, p. 25), ao se realizar a Gestão por Competência “é um programa que se instala por meio de blocos de intervenção que sucedem de forma simultânea ou o a o”. O primeiro bloco é chamado pela autora de sensibilização e consiste em obter o envolvimento das pessoas-chave da istração da organização. O segundo bloco é chamado de definição de perfis e consiste as mapear as competências essências e básicas necessárias para cada grupo, delineando os perfis. O terceiro bloco é chamado de avaliação de potencial e formação de banco de talentos e nesta etapa busca-se, por meio de entrevistas e outros instrumentos, formar um banco de identificação de pessoas com o perfil desejado pela organização. O quarto bloco é chamado de capacitação e consiste no treinamento e desenvolvimento dos trabalhadores, de acordo com as competências mapeadas e com o nível individual de desenvolvimento. E por último, o quinto bloco é a gestão do desempenho consiste na avaliação do desempenho individual ou grupal, a fim de avaliar as competências instaladas, fechando o ciclo deste modelo. A Gestão por Competências é uma nova tendência da gestão de pessoas. Esta nova forma de gestão, na prática, desenvolve as seguintes atividades, como CITAM Fleury e Fleury (2010, p. 79): “a captação: na procura das competências necessárias às estratégias de negócio, as empresas buscam por pessoas que tenham um nível educacional elevado; os programas de trainees, são considerados fundamentais para atrair novos talentos [...]; o desenvolvimento: essa é considerada a peça-chave das práticas de gestão: o desenvolvimento, por meio de práticas diversas, das competências essenciais; [...] a remuneração: observa-se a adoção de novas formas de remuneração: participação nos resultados, remuneração variável e mesmo remuneração, tomando como base as competências desenvolvidas;”. Segundo Calvosa et al (2005), ao se considerar a competência no plano das organizações, faz-se necessário levar em conta dois aspectos:

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www.educapsico.com.br a) verificar qual é o âmbito de atuação da organização (local, regional, nacional ou global); e b) qual a visão estratégica. Para os autores, pode-se perceber a diferença entre uma competência essencial de uma habilidade avaliando o valor percebido pelos clientes. As competências essenciais são, segundo Fleury e Fleury (2010, p. 33), “aquelas que obedecem a três critérios: oferecem reais benefícios aos consumidores, são difíceis de imitar e dão o diferentes mercados” um grupo de habilidades que permitem às empresas entregar um benefício fundamental aos seus clientes. Já a competência básica, para Neves (2007), é constituída por todas as capacidades necessárias à existência da organização, porém, estas não são suficientes para dar competitividade à organização.

4.3.1 Definir e Desenvolver Competências Para Milanese et al (2006),as competências devem ser definidas e desenvolvidas de acordo com a estratégia da empresa, seus objetivos e as exigências do mercado. É importante definir também, de que forma a organização deseja se diferenciar no mercado pois a partir disto novas competências podem ser requeridas e desenvolvidas. Após a definição da estratégia é necessário estabelecer quais são os resultados que se deseja alcançar e que podem se referir ao financeiro, aos clientes de mercado e aos processos internos. Ao final, é importante estabelecer e o que é preciso aprender para atingir estes objetivos. Segundo os autores citados, para desenvolver competências pode-se elaborar um programa mais estruturado e formal ou também se pode formar pequenos grupos e desenvolver o programa de modo mais informal. O processo de gestão de competências não exige necessariamente programas de capacitação, mas sempre haverá um processo aprendizado embutido nele. A organização precisará analisar se o conhecimento necessário se encontra já desenvolvido dentro dela, ainda que escondido, ou aplicado apenas a um setor, ou se deverá buscá-lo no mercado ou ainda desenvolver o conhecimento com sua equipe. Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br 4.3.2 Indicadores de Competências Os conhecimentos e competências necessárias para a organização podem ser identificadas e avaliadas se encontram-se presente ou se precisam ser desenvolvidas. A partir disso, podem ser identificados os “gaps”, que segundo Cardoso et al (2002, p. 03) “representam desnivelamentos entre oferta e demanda de conhecimento e podem indicar falhas na gestão do conhecimento vigente na organização”. Segundo os autores, existem oito indicadores que podem ser utilizados como ferramenta organizacional para avaliação e desenvolvimento da gestão de competência. Esses indicadores fornecendo informações para a elaboração de programas de treinamento; para verificar a possibilidade de transferências ou promoções de pessoal; para efetuar novas contratações; para avaliar a forma de remuneração; para efetuar demissões de pessoal, dentre outros. Esses indicadores são divididos em dois grupos da seguinte forma: Indicadores com Foco na Unidade Organizacional Nesse grupo pode-se verificar quatro indicadores: “a necessidade; o excesso aderente; o excesso extra de conhecimento; e o percentual de cobertura da árvore de conhecimento necessário” (CARDOSO et al, 2002, p. 04). Esses indicadores permitem avaliar se existem setores que se encontram aquém das necessidades de conhecimento para executar suas funções e então corrigir este problema. Indicadores com Foco no Conhecimento Este grupo muda o foco das unidades organizacionais para o conhecimento, como o próprio nome já diz e engloba também quatro indicadores: das necessidade dos conhecimentos nos processos; do grau de cobertura dos conhecimento; do grau de disponibilidade dos conhecimentos e grau de balanceamento dos conhecimentos. Conhecer os indicadores de competência por si só não garante o desenvolvimento organizacional, a vantagem competitiva está alicerçada na estratégia de gerir os recursos. O conhecimento é componente único, mutável e exclusivo a cada organização e por isto a gestão desse recurso pode de ser importante à orientação da vantagem competitiva (CARDOSO et al, 2002).

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www.educapsico.com.br 4.3.3 Avaliação de Desempenho com Foco em Competências Segundo Rabaglio (2006), é a partir do mapeamento das competências necessárias ao desenvolvimento da organização e das competências necessárias ao ocupante do cargo que poderá ser realizada a avaliação de desempenho por competências. Devem ser descritas as competências do cargo, e indicadores, por meio de afirmações, como o exemplo a seguir: Exemplo: Competência: Resistência à frustração Indicador 1: Nunca desiste de um projeto por mais difícil que lhe pareça. Indicador 2: Quando recebe um não como resposta, refaz seu planejamento sem desistir do que pretende. Assim como descrito acima, todas as competências e seus indicadores devem ser elencados (poderá haver quantos indicadores forem necessários). Rabaglio (2006) propõe a ferramenta que chama de “Medidor de Competências”, para realizar a avaliação em que, após descrever as competências, deve-se atribuir uma nota de 1 a 5, em cada indicador, seguindo os seguintes critérios: 5 – Excelente: dê o grau 5 se você achar forte evidência da competência investigada. 4 – Bom: dê o grau 4 se você achar boa evidência da competência investigada. 3 – Médio: dê o grau 3 se você achar média evidência da competência investigada. 2 – Insatisfatório: dê o grau 2 se você achar pouca evidência da competência investigada. 1 – Inaceitável: dê o grau 1 se você achar nenhuma evidência da competência investigada. Depois de serem dadas as notas para cada indicador de competência, deve-se verificar o número de indicadores por competência, somar todas as notas atribuídas aos indicadores daquela competência e dividir pelo número de indicadores. Veja o exemplo: Exemplo de cálculo: Competência: Resistência à Frustração No. de notas (2): 5 + 3 Soma das notas: 8

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www.educapsico.com.br Soma das notas dividida pelo número de indicadores desta competência: 8 : 2 = 4 Avaliação média da competência Resistência a Frustração = 4 E desta forma deve ser realizado com todas as demais competências e seus indicadores.

4.3.4 “O conceito de é herdado da teoria de sistemas, significa na tradução literal retroalimentação, isto é, processar informações e transmiti-las ao sistema para continuidade do seu funcionamento (RABAGLIO, 2006, p. 46)” O na organização tem como objetivo direcionar o comportamento das pessoas,

seja

visando

valorizar

seu

desempenho

e

atitudes

(manter

o

comportamento), seja corrigindo suas atitudes (mudar o comportamento).

4.3.5 Remuneração por Competência Para CALVOSA et al, (2005), na remuneração por competência, diferenciação salarial entre os colaboradores difere da forma tradicional que ocorre de acordo com o cargo ocupado, aumentando o salário com promoções. A remuneração por competência baseia-se na identificação de conhecimentos e habilidades que o colaborador apresenta ou desenvolve. Segundo CALVOSA et al (2005, p. 301), o “sistema de remuneração ou a ser interessante em função de diversos fatores como o crescimento do setor de serviços na economia, aumento da demanda de profissionais qualificados, necessidade de conhecimento intensivo nas empresas em geral, implantação de sistemas mais flexíveis e redução de estruturas hierárquicas rígidas e popularidade do conceito de competência”. Atualmente várias empresas estão modificando seu modelo de remuneração para o por competência. Se utilizada adequadamente, a remuneração por competência, motiva o colaborador e o recompensa por suas habilidades,

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www.educapsico.com.br conhecimento e atitudes e ademais, auxilia a organização a se desenvolver de acordo com seus objetivos.

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www.educapsico.com.br UNIDADE V – SAÚDE NO TRABALHO 5.1 Trabalho, subjetividade e saúde psíquica. O trabalho como a atividade de transformação do homem também pode trazer consequências físicas e psicológicas, nocivas à saúde, quando não realizado em condições adequadas. O ser humano apresenta limites físicos e mentais quanto às funções desempenhadas nas empresas. Desta forma existem tipos de trabalhos que necessitam de cuidados especiais. “Os limites mentais e emocionais são de predição mais difícil e, em geral, variam de dia para dia, dependendo do nível de estresse mental do indivíduo. Se uma pessoa tem a capacidade de entender uma tarefa, captar a informação e tomar decisões acertadas, deve também ser capaz de executar um bom trabalho com segurança. Considerando os aspectos mentais-emocionais, o trabalho mais seguro será aquele que permita ao trabalhador executá-lo de modo feliz, satisfeito e bem ajustado... O estresse laboral, com sequelas nocivas para o indivíduo, age sob a forma de moléstia, falta de saúde com alterações cardíacas e respiratórias, gastrite, úlcera, transtorno do sono, náuseas e com isso há desgaste do rendimento ou da qualidade de trabalho.” (SOBRECARGA, s/d, s/p)

Percebe-se o efeito que o trabalho pode exercer sobre a subjetividade e psiquismo do indivíduo, seja para seu bem-estar ou mal-estar. Veremos nesta unidade um pouco mais sobre fatores que podem influenciar a saúde psíquica, relacionada ao trabalho. 5.2 Segurança no Trabalho e Saúde Ocupacional “Segurança do trabalho é um conjunto de medidas técnicas, educacionais, médicas e psicológicas utilizadas para prevenir acidentes seja eliminando condições inseguras do ambiente, seja instruindo ou convencendo as pessoas da utilização de práticas preventivas (CHIAVENATO, 2008, p. 352).

Têm a finalidade de estabelecer normas e procedimentos, criando recursos para prevenir acidentes e controlar os resultados obtidos. Cada gerente/supervisor deve ser responsável pela segurança em seu setor, embora possa existir na empresa um órgão de segurança para assessorar as chefias. CIPA A CIPA (Comissão Interna de Prevenção de Acidentes) é uma imposição legal da CLT, de acordo com a atividade da empresa, periculosidade das atividades e Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br número de funcionários. Não deve ser confundida com o órgão da Segurança, que pode ser criado pela empresa, mas não por imposição legal. À CIPA cabe fiscalizar as condições que podem levar a riscos de acidentes, doenças, etc, ou seja, à falta de segurança. Ao órgão de segurança cabe apontar soluções. PLANO DE SEGURANÇA Um plano de segurança envolve alguns requisitos como: 1. A segurança é responsabilidade de linha e uma função de staff. 2. As condições de trabalho, o setor de atuação da empresa, sua atuação e localização determinam os recursos materiais preventivos. 3. Todos os setores devem estar inclusos no plano de segurança, não só a produção. 4. A segurança do trabalho envolve treinamento para controle e cumprimento de normas de segurança, simulação de acidentes, verificação periódica dos equipamentos de combate a incêndio, primeiros socorros; alem da utilização de roupas e órios específicos para determinado setor (óculos de proteção, luvas, macacão, etc).

Alguns princípios também são importantes para a implantação de um Plano de Segurança: 1. Participação ativa da istração; 2. Manutenção de pessoal dedicado exclusivamente à segurança; 3. Instruções de Segurança para cada atividade, para funcionários novatos, execução do programa de Segurança por meio da supervisão, integração de todos os funcionários mo espírito de segurança, extensão do programa de segurança fora da empresa (evitar acidentes externos à companhia) 4. Não confundir a CIPA com o órgão de Segurança da empresa. A Segurança do Trabalho trabalha em três áreas de atividade: 1. Prevenção de Acidentes; 2. Prevenção de Roubos; 3. Prevenção de Incêndios. PREVENÇÃO DE ACIDENTES Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br Podemos conceituar acidente do trabalho como decorrente do trabalho, provocando direta ou indiretamente, lesão corporal, perturbação funcional ou doença que determine a morte, a perda total ou parcial permanente ou temporária da capacidade para o trabalho. A palavra acidente significa ato imprevisto e perfeitamente evitável na maioria dos casos. As estatísticas de acidentes de trajeto, ou seja, aqueles que ocorrem no trajeto do empregado de sua casa para a organização, e vice-versa (CHIAVENATO, 2008, p. 354).

Os acidentes de trabalho classificam-se em: 1.

Acidentes sem afastamento – após o acidente o empregado continua trabalhando;

2.

Acidente com afastamento – pode resultar em: a) Incapacidade temporária – perda total da capacidade para o trabalho durante o dia do acidente ou por período menor a um ano; b) Incapacidade permanente parcial – redução permanente e parcial da capacidade para o trabalho, ocorrida no mesmo dia ou até um ano. Pode ser provocado por perda de um membro ou parte dele, redução da função de um membro, redução da visão ou perda total dela, perda ou redução da audição, quaisquer outras perturbações físicas ou psíquicas que, na opinião do médico, reduza menos de três quartos da capacidade de trabalho.

3.

Incapacidade total permanente – perda total e permanente da capacidade de trabalho.

RAZÕES PARA UM PROGRAMA DE SEGURANÇA

Com um Programa de Segurança, pode-se evitar sofrimento para o empregado ocasionado por possíveis acidentes ou lesões; evitar custos com o empregado acidentado; evitar a diminuição da produtividade por causa das lesão/acidente; evitar problemas legais por não cumprir as normas de segurança; manter responsabilidade social e uma imagem positiva da organização perante seu empregados e clientes.

ESTATÍSTICAS DE ACIDENTES

Existem duas fórmulas, um para calcular a freqüência com a qual ocorrem os acidentes e a gravidade deles.

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www.educapsico.com.br Fórmula do Coeficiente de Freqüência (CF) CF = nº de acidentes com afastamento x 1.000.000 Nº de homens / horas trabalhadas

Fórmula do Coeficiente de Gravidade (CG) CG = dias perdidos + dias computados x 1.000.000 Nº de homens/ horas trabalhadas IDENTIFICAÇÃO DAS CAUSAS DE ACIDENTES

“Os acidentes são provocados por causas que podem ser identificadas e removidas para que não continuem provocando novos acidentes” (CHIAVENATO, 2008, p. 358).

As principais causas de acidente são: 1. O agente ou parte dele– o objeto ou substância que está diretamente relacionada com a lesão como mesa, martelo, ferramenta, etc. 2. A condição insegura – condição física ou mecânica existente no local ou no equipamento, que poderia ser corrigida para evitar acidentes. 3. Tipo de acidente – é a forma como ocorreu o acidente como tombos, escorregões, choques, etc. 4. Ato inseguro -

violação da regra de segurança como deixar de usar o

equipamento de segurança, fumar em área proibida, etc. 5. Fator pessoal de insegurança – característica do empregado como deficiência, alteração mental ou psíquica,que permite a diminuição da segurança.

5.3 Fatores Psicossociais da DORT e Outros Distúrbios Relacionados ao Trabalho DORT (Distúrbios Osteomusculares Relacionados ao Trabalho), são doenças ocupacionais que, anteriormente, acometiam, por exemplo, os digitadores e, atualmente, devido ao aumento no uso do computador como ferramenta de trabalho, têm acometido um maior número de pessoas; mazelas adquiridas em decorrência do trabalho e de origem multicausal.

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www.educapsico.com.br Elas possuem características sintomatológicas de dor no local onde as lesões ocorrem; causam a incapacidade de movimentos e isto interfere nas atividades diárias do indivíduo, podendo causar além dos sintomas físicos, sintomas de ordem psicológica, pois, há o impedimento de realização do trabalho, trazendo aí um sentimento de degradação emocional. Segundo Wagner, Rodrigo e Friess (s/d), o DORT pode ter diversos graus, dependendo dos sintomas apresentados, são eles:

GRAU 1: sensação de peso e desconforto no membro afetado. Dor espontânea no local, às vezes com pontadas ocasionais durante a jornada de trabalho, as quais não chegam a interferir na produtividade. Essa dor é leve e melhora com o repouso. Não há sinais clínicos. GRAU 2: dor mais persistente e mais intensa. Aparece durante a jornada de trabalho de forma contínua. É tolerável e permite o desempenho de atividade, mas afeta o rendimento nos períodos de maior esforço. A manifestação de dor ocorre inclusive no desempenho de tarefas domésticas. É mais localizada e pode vir acompanhada de formigamento e calor, além de leves distúrbios de sensibilidade. Os sinais clínicos, de modo geral, continuam ausentes. Podem ser observadas pequenas nodulações e dor ao apalpar o músculo envolvido. GRAU 3: A dor torna-se mais persistente, forte e tem irradiação mais definida. O repouso em geral só diminui a intensidade, nem sempre fazendo-a desaparecer por completo. Aparece mais vezes fora da jornada, especialmente à noite. Perde-se um pouco a força muscular e há queda de produtividade, quando não a impossibilidade de executar a função. Os trabalhos domésticos muitas vezes não podem ser executados, estando presentes os sinais clínicos. O inchaço é freqüente, assim como a transpiração e a alteração da sensibilidade. Movimentar ou apalpar o local afetado causa dor forte. Nesta fase, o retorno ao trabalho já se mostra problemático. GRAU 4: Dor forte, contínua, por vezes inável, levando a intenso sofrimento. A dor se acentua com os movimentos, estendendo-se a todo o membro afetado. Dói até quando o membro estiver imobilizado. A perda de força e controle dos movimentos são constantes. O inchaço é persistente e podem aparecer deformidades, como as atrofias nos dedos, em função do desuso. A capacidade do trabalho é anulada e a invalidez se caracteriza pela impossibilidade de um trabalho produtivo regular. As atividades do cotidiano são muito prejudicadas. Nesse estágio, são comuns as alterações psicológicas, com quadros de depressão, ansiedade e angústia. A reabilitação é difícil, podendo gerar seqüelas irreversíveis (http://www.sintfub.org.br/arquivos/publicacoes/SINTFUB__Cartilha_LER-DORT.pdf).

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www.educapsico.com.br Dentre os fatores de risco para o desenvolvimento de LER/DORT, são citados os seguintes, segundo Wagner, Rodrigues e Friess (s/d): a) Fatores Físicos ou Biomecânicos: quando movimento é repetitivo e se utiliza força muscular constante; a postura é constantemente incorreta; b) Fatores Organizacionais: natureza repetitiva do trabalho; deficiência na comunicação com os líderes ou colegas; ausência de rodízios ou pausas nas atividades do trabalho; inadequação do posto de trabalho; obrigatoriedade de manter um ritmo acelerado das atividades; jornadas prolongadas de trabalho, com freqüente realização de horas extras;. c) Fatores Psicossociais: quadros de ansiedade, depressão e, principalmente, de estresse originado pelas percepções negativas do empregado sobre alguns fatores de organização do trabalho, como: falta de autonomia, cobranças excessivas, perfeccionismo, carga e ritmo de trabalho aumentados, impossibilidade de crescimento na carreira, dentre outros. Os tratamentos são no sentido de minimizar a dor e possibilitar o não agravamento dos sintomas. Assim, são utilizadas diversas técnicas em um trabalho multidisciplinar no qual, terapias físicas, medicamentos, terapias psicológicas e, até mesmo, intervenções cirúrgicas podem ocorrer. A questão principal é a prevenção para o não aparecimento dessas lesões, através da adequação de equipamentos e atividades, em uma visão ergonômica, intervalos para descanso do indivíduo, ginástica laboral, alongamentos e melhores índices de satisfação no trabalho podem prevenir estas doenças (MERLO, JACQUES, HOEFEL, 2001). Karoshi Karoshi se origina de duas palavras japonesas, karo (excesso de trabalho) e shi (morte). O karoshi (morte por sobrecarga de trabalho) ocorre com frequência no Japão e é descrito, na literatura sócio-médica, como um quadro clínico extremo (ligado ao estresse ocupacional,) com morte súbita por patologia coronária isquêmica ou cérebro vascular. Karoshi é um acometimento fatal por sobre-esforço, sendo considerada uma doença relacionada ao trabalho e que, frequentemente, está associada a longos períodos de horas trabalhadas (SOBRECARGA, s/d).

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www.educapsico.com.br Burnout Burnout é uma doença do trabalho no qual o trabalhador a a apresentar um esgotamento e uma perda em sua vitalidade em decorrência de um esgotamento físico e mental, causado pelo seu trabalho. A vontade de realizar suas atividades rotineiras a a não existir mais e, sintomas comuns a esta doença laboral são, além desta anedonia, também irritação, fadiga, distúrbios gastrointestinais, insônia, baixo envolvimento com o pessoal do local de trabalho. “As pessoas em estado extremo de estresse sentem fadiga (resultante da sobrecarga de trabalho); insatisfação (resultante da comparação com a situação vivenciada e seus anseios); frustração (resultante de um teor impróprio em relação às competências e às necessidades do indivíduo); angústia (resultante do conflito da contradição entre os impulsos das pressões e dos desejos); medo (caracterizado por problemas de sono e pelo consumo de medicamentos); ansiedade (caracterizada por tensão nervosa e medo); agressividade, resistência e crueldade (decorrentes das relações do trabalho e incompatibilidade com a hierarquia, chefia, e os outros profissionais); alcoolismo (vícios decorrentes de insatisfação e frustração).” (SOBRECARGA, s/d, s/p).

Formas de prevenção comuns são relaxamentos durante o expediente, atividades de lazer para tornar o ambiente de trabalho menos estressante. Este tipo de síndrome acomete, geralmente, pessoas que exercem funções nas quais as tarefas e responsabilidades são altas e em que há o trato e cuidado com pessoas, como atividade principal (INOCENTE, CALAIS, BAPTISTA, MORAIS, 2004). 5.4 Orientação, Acompanhamento e Readaptação Profissionais: realocação em outro posto de trabalho, readaptação e reabilitação A readaptação profissional ocorre quando para um servidor ─ acometido por restrição física ou mental ─ seja imperioso a mudança das atividades exercidas (cargo) ou a mudança de local de trabalho (lotação), para melhor se adequar às limitações decorrentes, com tudo certificado por avaliação pericial realizada pela Junta Médica competente. “Já a reabilitação profissional é constituída pelos serviços de assistência reeducativa e de readaptação profissional e é prestada pela Previdência Social aos segurados incapacitados parcial ou totalmente para o trabalho, independentemente de carência, e às pessoas portadoras de deficiência. O objetivo desses serviços é proporcionar-lhes os meios para a reeducação ou readaptação profissional e social, que lhes permitam participar do mercado de trabalho e do contexto em que vivem. Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br Inscritos no programa nas Equipes Técnicas de Reabilitação Profissional, esses beneficiários

são

habilitados

em

uma

nova

função/atividade,

podendo

ser

considerados aptos para reingressarem no mercado de trabalho ou incapacitados para o desempenho de atividade profissional” (BRASIL, 1997, s/p). “No decorrer do programa, são concedidos os auxílios materiais necessários ao desenvolvimento do programa, que incluem, em caráter obrigatório, aparelhos de prótese e órtese para atenuar a perda ou a redução da capacidade funcional. O objetivo desse serviço é a reinserção do segurado no mercado de trabalho, evitando a sua marginalização, proporcionando-lhe meios para garantir sua própria subsistência” (BRASIL, 1997, s/p).. O psicólogo, no caso de um processo de readapatação e/ou reabilitação profissional de um funcionário, faz parte de uma equipe interdisciplinar. É o psicólogo quem auxiliará na compreensão dos interesses, desejos, afetos, modo de funcionamento habitual do funcionário para auxiliá-lo na realocação em outro posto de trabalho. É recomendável que o psicólogo faça a reorientação profissional deste funcionário, levando em consideração suas possibilidades e limitações, de modo que ele se sinta realizado em seu trabalho. Mas, esta intervenção não pode ser unidirecional; o funcionário precisa estar engajado no processo e, para isso, o psicólogo pode usar várias técnicas. Um recurso importante é a entrevista de acompanhamento; nesta, o psicólogo deve questionar sobre o processo de readaptação, as dificuldades, os ajustes, e também sobre os interesses, os afetos, motivações e projetos, a fim de que se faça um diagnóstico sobre o processo. É preciso que não só o psicólogo, mas toda a equipe interdisciplinar acompanhe o funcionário durante todo o processo, pois poderão ocorrer ajustes nas condições de trabalho e/ou, até mesmo, uma realocação. Um dos meios de acompanhar o desempenho do funcionário é através da avaliação deste no cargo. Essa avaliação pode ser feita também no período de experiência dos funcionários, visando identificar possibilidades que contribuam para sua efetivação no cargo e, também, para orientação dos mesmos, quando os funcionários am por processos de readequação ou realocação de cargo. A avaliação no período de experiência consiste em uma avaliação de desempenho do empregado, que se encontra sob contrato de trabalho, em regime de experiência, de no máximo 90 dias. Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br Assim, a avaliação de desempenho do empregado em contrato de experiência refere-se à análise do exercício das atividades inerentes ao cargo, nos primeiros noventa dias de trabalho. O processo de avaliação de desempenho, nesse período de experiência, pode ser dividido em duas etapas, por exemplo: ao final dos primeiros 40 dias do início do contrato de experiência, e no 80º dia para melhor mensurar o desempenho do funcionário. O resultado dessa avaliação serve para a organização refletir sobre a contratação efetiva do funcionário, o seu desligamento, ou sua realocação de posto de trabalho etc. Como em qualquer avaliação de desempenho, ao emitir opinião sobre o avaliado, o avaliador deve procurar ser objetivo e imparcial. É recomendável que se evite predisposições ou sentimentos pessoais que possam influenciar a avaliação. Assim, analisa-se o desempenho do empregado e suas possibilidades de manter-se no desempenho da função. O

caráter

da

avaliação

de

desempenho, nesse

período, deve

ser

fundamentalmente orientativo, uma vez que: a) redireciona os desvios; b) aponta para as dificuldades; c) promove incentivos em relação aos pontos fortes.

Entrevista de Acompanhamento ou Avaliação Segundo Medeiros (s.d.), a entrevista de acompanhamento, também chamada de entrevista de avaliação, é um componente importante no plano de desenvolvimento de pessoal de uma organização, pois, pode diminuir a distância entre o supervisor e os subordinados, procurando promover um melhor entendimento entre os mesmos, quando elaborada e aplicada de forma correta. É por meio dessa entrevista que o supervisor informa ao funcionário sobre seu desempenho no trabalho, ressaltando e reforçando seus aspectos positivos e, Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br também, quais os comportamentos ou atitudes relacionados ao trabalho, que necessitam de mudança. No caso desta última, o supervisor deve agir como guia, para auxiliar o subordinado em seu aperfeiçoamento (MEDEIROS, s.d.). “Este processo de avaliação não serve, em si, para modificar características das pessoas. A modificação só pode ocorrer quando autoiniciada. Ninguém pode mudar outra pessoa se esta não quiser. O avaliador, supostamente responsável pela modificação, poderá simplesmente fornecer condições e meios através dos quais aquela se realiza, caso haja interesse do indivíduo que isto aconteça” (MEDEIROS, s.d.). Segundo o mesmo autor, a entrevista de acompanhamento deve abordar tópicos como, por exemplo:  os resultados obtidos pelo ocupante do cargo em determinado período;  a possibilidade das tarefas do funcionário serem ampliadas;  o progresso realizado;  as atividades realizadas com êxito;  os aspectos do trabalho a serem melhorados;  o plano de ação seguinte, de modo que o funcionário concentre seus esforços sobre os objetivos importantes;  os interesses e ideais do funcionário. “Se um funcionário se sente à vontade para analisar um trabalho, ele se sente imediatamente motivado a pensar construtivamente, em vez de destrutivamente. Despertar a curiosidade do empregado sobre o que ele faz é o primeiro o para provocar mudanças e melhorar o seu trabalho” (MEDEIROS, s.d.).

5.5 Ergonomia A Ergonomia surge a partir de adaptações feitas por diversos profissionais aos veículos e armamentos no período entre a Primeira e a Segunda Guerras Mundiais, visando melhor utilização destes nos campos de batalha. Assim, com o final destes confrontos, as indústrias não bélicas nos EUA e Europa perceberam que poderiam levar vantagens no uso desta nova ciência, que tem o nome originário de duas palavras gregas: ergon (trabalho) e nomos (lei), ou seja, lei do trabalho.

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www.educapsico.com.br Para Ilda (1990, p. 01) apud Filus (2006, p. 29), “a ergonomia é o estudo da adaptação do trabalho ao homem. O trabalho aqui tem uma acepção bastante ampla, abrangendo não apenas aquelas máquinas e equipamentos utilizados para transformar os materiais, mas também toda a situação em que ocorre o relacionamento entre o homem e seu trabalho. Isso envolve não somente o ambiente físico, mas também os aspectos organizacionais, de como esse trabalho é programado e controlado para produzir os resultados desejados”. A Ergonomia é abordada pela legislação do Ministério do Trabalho na Norma Reguladora, a NR-17. Segundo ela, a organização do trabalho deve ser adequada às características psicofisiológicas dos trabalhadores e à natureza do trabalho a ser executado (BRASIL, 1978). Para que isso ocorra devem ser considerados: a) “o modo operatório; b) as normas de produção; c) a exigência de tempo; d) a determinação do conteúdo de tempo; e) o ritmo de trabalho; e f) o conteúdo das tarefas” (BRASIL, 1978, s/p).

Desta forma, a ergonomia atua para que o cansaço, tanto físico como mental, do trabalhador seja reduzido e, consequentemente, reduzam-se os erros e acidentes de trabalho. A ergonomia possibilita, assim, aumentar o conforto, produtividade e rentabilidade do indivíduo em seu trabalho

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www.educapsico.com.br UNIDADE VI - PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA7

6.1 Psicologia do Desenvolvimento: Histórico e Diferentes Concepções De acordo com Rappaport (1981), a Psicologia do Desenvolvimento pretende observar, descrever e explicar as mudanças mais significativas no decorrer do desenvolvimento da criança, entendendo-o como um processo que se inicia na gestação e termina com a morte do indivíduo. Assim, as teorias do desenvolvimento lançam mão de pesquisas e teorizações como subsídios ao entendimento do processo de desenvolvimento em determinada cultura, bem como os possíveis desvios e distúrbios que podem decorrer em problemas emocionais, sociais, escolares, profissionais etc. Em linhas gerais, esta ciência é voltada ao estudo do desenvolvimento humano em todos os seus aspectos: físico-motor, cognitivo, afetivo-emocional e social. O aspecto físico-motor refere-se ao crescimento orgânico e à maturação neurofisiológica. A cognição integra a capacidade de pensar, raciocinar, abstrair. A afetividade indica o modo particular de o indivíduo integrar e reagir às suas vivências. O aspecto social nos mostra como o desenvolvimento do indivíduo se dá em sua relação aos outros e ao mundo em que vive. É importante salientar que todos esses aspectos se inter-relacionam mutuamente ao longo do desenvolvimento (SANTANA, 2008). Os limites ainda encontrados nesta área de conhecimento remetem muitas vezes ao seu recente surgimento, datado do século XIX, início do século XX, momento em que começa a despontar uma preocupação mais ampla e sistemática em relação à condição da criança na sociedade, a partir do estudo da criança e da necessidade de uma educação formal (RAPPAPORT, 1981). Em tempos precedentes, as crianças eram vistas e tratadas como pequenos adultos: a partir dos 3 a 4 anos já exerciam as atividades dos adultos, trabalhando,

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Esta unidade foi composta e organizada por partes extraídas da Apostila Temática de Psicologia do Desenvolvimento, Elaborado por Rafaela Gabani Trindade, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo/SP – Linha de Pesquisa: Psicologia e Educação.

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www.educapsico.com.br participando de orgias, enforcamentos públicos, sendo alvo de atrocidades pelos mais velhos. Somente em meados do século XVII há a tentativa da Igreja de afastar as crianças de assuntos ligados ao sexo, preocupada com a formação moral dos indivíduos. Essa iniciativa, contudo, apresentou limites em seus intuitos educativos, métodos utilizados, no escasso número de crianças atendidas. Ainda assim, despertou de alguma forma uma reflexão inicial a respeito da especificidade do mundo infantil, que se expressou no pensamento de grandes filósofos dos séculos XVII e XVIII (RAPPAPORT, 1981). Mas é somente no século XXI que se evidencia uma mudança na atitude a partir do estudo científico da infância, cujo reconhecimento enfrentou a duras penas a longa história de desconhecimento total acerca da criança. Dessa forma, a então recente ciência do comportamento infantil ou a descrever os comportamentos típicos de cada faixa etária e organizar extensas escalas de desenvolvimento, fundamentadas no que era considerado “normal” na conduta do indivíduo. As posteriores contribuições de Freud, a partir da análise psicanalítica de adultos, constataram a existência da sexualidade infantil e de processos inconscientes em todas as fases da vida, ampliando ainda mais o alcance científico da Psicologia do Desenvolvimento. Destaca-se também a perspectiva etológica, que considera a conduta de outras espécies para a compreensão do desenvolvimento humano. Outras abordagens, como a de Piaget e sua proposição de estágios de desenvolvimento, bem como a de Vygotsky e outros autores russos, preocupados com a consolidação de uma Psicologia mais objetiva e concreta, também contribuíram para a compreensão da infância em suas peculiaridades (RAPPAPORT, 1981). É importante ressaltar a necessária consideração de outras variáveis intervenientes no desenvolvimento além das especificamente psicológicas, como os fatores externos à própria criança e à dinâmica familiar estabelecida, numa busca de não fragmentação da conduta humana, sob pena de uma visão inadequada do processo como um todo, dos encadeamentos e influências biológicas e sociais que ocorrem a todo o momento (RAPPAPORT, 1981). Sabe-se hoje que o desenvolvimento humano transcorre na base de condições,

tanto

biológicas

como

sociais,

caracterizando-se,

assim,

uma

compreensão interacionista entre ambos os aspectos. Contudo, ao longo da história, Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br estiveram também presentes modelos teóricos que ora privilegiaram as condições biológicas, indicando uma concepção inatista do desenvolvimento, ora as condições sociais,

representando

as

concepções

ditas

ambientalistas

(MARTINS;

CAVALVANTI, 2005). As concepções inatistas pressupõem que as propriedades básicas do ser humano já se encontram garantidas no nascimento, dependendo de fatores hereditários e maturacionais. Dessa forma, o processo de aquisição dos conhecimentos encontra-se na dependência da

prontidão

espontaneamente

alcançada pela criança, de onde se entende que o desenvolvimento seria então prérequisito para a aprendizagem (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Ou seja, nesta visão, o desenvolvimento cria possibilidades que serão realizadas no processo de aprendizagem, a qual se edifica, então, sobre a maturação. Entende-se, assim, que há uma dependência puramente externa e unilateral da aprendizagem sobre o desenvolvimento, pois este não se modifica sob influência do ensino e, portanto, não há interpenetração, entrelaçamento interno entre ambos os processos (VYGOTSKY, 2001). Já

em

relação

às

concepções

ambientalistas,

a

constituição

das

características humanas depende, prioritariamente, do ambiente. As experiências pelas quais o indivíduo a seriam as únicas fontes de seu desenvolvimento, então condicionado pelos elementos que constituem o universo social, dentre eles a família e o contexto socioeconômico do indivíduo (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Pode-se dizer que, a partir desta compreensão, propõe-se uma fusão entre desenvolvimento e aprendizagem, na medida em que a formação de associações e habilidades é a base única e essencial de ambos os processos. A acumulação gradual de reflexos condicionados é o que define desenvolvimento, bem como a aprendizagem. Assim, conclui-se que desenvolvimento e aprendizagem são sinônimos, não havendo mais fundamentos para continuar distinguindo um do outro ou relacionar um ao outro. A criança se desenvolve na medida em que aprende, em que é ilustrada. Desenvolvimento é aprendizagem, aprendizagem é desenvolvimento (VYGOTSKY, 2001). Em contraposição às concepções que privilegiam ao extremo ora os aspectos inatos, ora os ambientais, as teorias de Piaget e Vygotsky são consideradas em seu caráter interacionista, pois seus pressupostos indicam que a construção do Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br conhecimento e das características pessoais dos indivíduos se dá por meio da interação com outras pessoas e das suas ações sobre o mundo. Suas teorias influenciam fortemente grande parte dos educadores de nosso tempo, entretanto é importante salientar que os referidos autores partem de matrizes distintas, posto que os pressupostos biológicos preponderam na Psicologia Genética de Piaget (e por isso muitos entendem que, para ele, o desenvolvimento é pré-requisito para a aprendizagem), e os aspectos sociais preponderam na Psicologia Histórico-Cultural (ou Sócio-Histórica) de Vygotsky (MARTINS; CAVALVANTI, 2005).

6.1.1 A Psicologia Histórico Cultural de Lev Semenovich Vygotsky Vygotsky (1896-1934) preocupou-se em investigar o processo de construção das funções psíquicas superiores (como a atenção voluntária, a memória mediada, o pensamento etc.) a partir do princípio do desenvolvimento histórico da sociedade como eixo norteador da Psicologia. Considerado como principal referência na construção de uma Psicologia de bases objetivas, ele introduz a ideia de historicidade da natureza do psiquismo humano, fundamentando-se nos preceitos filosóficos do materialismo histórico-dialético, como proposto por Marx e Engels. Assim, todos os fenômenos humanos, incluindo aí o próprio homem e suas capacidades, são produzidos pela atividade humana, a partir de condições objetivas (materiais) existentes. Entende-se, portanto, que a existência humana é histórica e social enquanto produto dessas ações coletivas ao longo dos tempos (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Em contraposição à Psicologia tradicional de sua época, Vygotsky defende uma análise psicológica explicativa, e não meramente descritiva, buscando revelar os nexos dinâmico-causais que determinam os fenômenos. Este pressuposto se evidencia em sua postura em relação à periodização das idades no desenvolvimento infantil. O autor afirma que os fundamentos para tal periodização não devem ser buscados em seus indícios externos, como procedem diversos investigadores. Pelo contrário, propõe-se ater à essência do processo do desenvolvimento psicológico, procurando o que se oculta sob os aspectos externos, isto é, focando o que os condiciona: as próprias leis internas do desenvolvimento infantil (PASQUALINI, 2006).

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Vygotsky

considera

que

a

multiplicidade

de

www.educapsico.com.br aspectos parciais da

personalidade da criança constitui um todo único, com determinada estrutura que se modifica ao longo do processo de desenvolvimento. Assim, não se verificam mudanças isoladas nos diferentes aspectos da personalidade, mas há a modificação interna dessa estrutura em sua totalidade. Os aspectos parciais não são compreendidos em si, mas como parte da estrutura psicológica que caracteriza cada momento do desenvolvimento infantil. Neste sentido, o autor procura estabelecer uma análise não atomística dos fenômenos psíquicos, substituindo o estudo de objetos/partes

pelo

estudo

de

processos na

reconstrução

dos

momentos

fundamentais de seu desenvolvimento (PASQUALINI, 2006). A partir de suas investigações acerca de como os processos cognitivos superiores (tipicamente humanos) são constituídos nas condições histórico-sociais e nas

interações

humanas, postulou que

tais

processos são estabelecidos,

inicialmente, no plano social – na interação com pessoas mais experientes – e posteriormente são internalizadas no plano psicológico, possibilitando à criança a regulação de seus pensamentos e ações (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). O conceito de internalização pressupõe, assim, que a criança impõe a si própria as mesmas formas de comportamento que outros impunham a ela a princípio, dessa maneira assimilando formas sociais de conduta. Neste sentido, todas as funções psíquicas superiores aparecem primeiramente no plano social, nas inter-relações entre os homens (interpsiquicamente), e posteriormente no plano psicológico, como categoria intrapsíquica (VYGOTSKY, 1998). Dessa forma, a internalização de formas culturais de conduta consiste numa série de transformações: uma operação inicialmente dada de forma externa é reconstruída e a a ocorrer internamente; um processo interpessoal transforma-se em um processo intrapessoal, como resultado de uma série de eventos transcorridos ao longo do desenvolvimento (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Por exemplo: quando a criança descobre não ser capaz de resolver um problema por si mesma e, verbalmente, pede a ajuda de um adulto, ela descreve o procedimento que sozinha não pôde colocar em ação. Posteriormente, em seu desenvolvimento, ao invés de apelar para o adulto, ela apela a si mesma, de forma que a linguagem a a adquirir uma função intrapessoal, além do seu uso interpessoal. Ao desenvolver um método de comportamento para guiar a si mesma, o qual tinha sido antes usado em relação a outra pessoa, a criança a a organizar a própria atividade de acordo Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br com uma forma social de comportamento: a fala socializada é então internalizada (VYGOTSKY, 1998). Vygotsky (1998) afirma que as funções psíquicas superiores, como produtos do desenvolvimento social da conduta, requerem a introdução de estímulos-meios artificiais, que am a mediar a relação do homem com o que o cerca, por meio de sua internalização. Os signos, como estímulos artificiais introduzidos pelo homem na situação psicológica, cumprem a função de autoestimulação como meio para o controle e o domínio da conduta própria e alheia. Sendo assim, a conduta humana a então a ser regida pelo princípio regulador da significação (criação e utilização de signos). Este princípio é traço característico da operação psíquica superior e marca distintivamente o agir humano por presumir a relação essencialmente ativa do homem para com o meio, através do qual estabelece o domínio sobre seu próprio comportamento, regulando sua atividade interna, reestruturando a operação psíquica. Considerando então que o processo de formação do pensamento é construído a partir das interações sociais e da internalização de signos, a linguagem é de fundamental importância na compreensão do desenvolvimento humano. Vygotsky observou a importância da fala externa como condição para o planejamento e a execução da ação, identificando modificações nas relações entre a fala externa (falar para si em voz alta) e o pensamento, ao longo do desenvolvimento. Em um primeiro momento (até aproximadamente os 3 anos de idade) a fala acompanha a ação, de forma dispersa e caótica. Em seguida (de 3 a 6 anos), a fala precede a ação e auxilia o planejamento da ação. Surge, assim, a função planejadora da fala, em que esta domina o curso da ação, além das funções já existentes da linguagem, de refletir o mundo exterior. Por fim (6 anos em diante), a fala vai se tornando constitutiva do pensamento, ou seja, interna (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). No que se refere à relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento, Vygotsky afirma que todo planejamento da aprendizagem deve considerar (deve ser combinada com) o nível de desenvolvimento da criança. Para a avaliação das relações entre o processo de desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem, o autor propõe que se devem determinar dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real, que constitui as capacidades mentais da criança de solucionar problemas sem ajuda do outro, e o nível de desenvolvimento potencial, o qual inclui capacidades mentais da criança de solucionar problemas com a ajuda de outras Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br crianças ou do educador. A diferença existente entre estes dois níveis de desenvolvimento (o real e o potencial) foi chamada de zona de desenvolvimento proximal porque inclui funções que se encontram em processo de desenvolvimento (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Vygotsky (1998), ao apresentar este conceito, exemplifica com a seguinte situação: duas crianças apresentam a idade mental de 8 anos, o que corresponde dizer que se encontram no mesmo nível de desenvolvimento real, isto é, em relação ao que sabem fazer por si mesmas, sem ajuda. No entanto, no que se refere aos problemas resolvidos com a ajuda de um adulto, uma das crianças conseguia resolver problemas que atingiam a idade mental de 9 anos, enquanto a outra conseguia resolver problemas até a idade mental de 12 anos. Essa divergência entre a idade mental, ou desenvolvimento real, e o nível que alcança a criança ao resolver as tarefas em colaboração, é o que determina a zona de desenvolvimento próximo. No caso considerado, esta zona se expressa para uma criança com a cifra 1 e para outra, com a cifra 4. Portanto, não se pode considerar que ambas as crianças se encontram no mesmo estado de desenvolvimento ou que tenham o mesmo nível de desenvolvimento mental. Em sendo assim, a ação educativa deve incidir na zona de desenvolvimento proximal (também denominada zona de desenvolvimento próximo, potencial, ou imediato) (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Nas palavras de Vygotsky (2001): “[...] a aprendizagem se apoia em processos psíquicos imaturos, que apenas estão iniciando o seu círculo primeiro e básico de desenvolvimento. [...] a imaturidade das funções no momento em que se inicia o aprendizado é a lei geral e fundamental a que levam unanimemente as investigações em todos os campos do ensino escolar.” (p. 318-319, grifo nosso)

Mais adiante: “Descobrimos que a aprendizagem está sempre adiante do desenvolvimento [...]. Um resumo geral da segunda série das nossas investigações pode ser formulado da seguinte maneira: no momento da assimilação de alguma operação aritmética, de 88

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www.educapsico.com.br algum conceito científico, o desenvolvimento dessa operação e desse conceito não termina, mas apenas começa, a curva do desenvolvimento não coincide com a curva do aprendizado do programa escolar; no fundamental a aprendizagem está a frente do desenvolvimento.” (ibid, p. 322-324, grifo nosso)

Para Vygotsky (2003), a correta organização da aprendizagem da criança orienta e estimula processos internos de desenvolvimento que não poderiam ser produzidos sem a aprendizagem, de forma que esta se faz essencialmente necessária e universal para que haja o desenvolvimento das características humanas não naturais, mas formadas histórica e socialmente. O estabelecimento da zona de desenvolvimento potencial nos mostra que o que a criança é capaz de fazer hoje em colaboração, conseguirá fazer amanhã sozinha. A questão da necessidade de que haja determinadas funções já amadurecidas para que ocorra a aprendizagem permanece em vigor. Trata-se de definir o limiar inferior da aprendizagem, em que esta se oriente nos ciclos já percorridos do desenvolvimento. Entretanto, o problema não termina aí, pois a aprendizagem não se apoia na maturação, mas sempre começa daquilo que ainda não está maduro na criança. Assim, deve-se também definir o limiar superior da aprendizagem. É somente entre seus limiares inferior e superior que se pode estabelecer o período ótimo de ensino de determinada matéria (VYGOTSKY, 2001). Para Vygotsky, os fatores biológicos e sociais exercem influências mútuas, sendo que as características biológicas sustentam a interação da criança com seu mundo físico e social, modificando-o e, por sua vez, esta relação também influencia a construção de suas características biológicas próprias, num processo de inter-relação progressiva e contínua. O desenvolvimento pressupõe então um vínculo ativo entre a criança e o mundo social, caracterizado por seu caráter prático e objetivo no contato com a realidade, por meio da atividade da criança (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Em síntese, a explicitação da dimensão histórica do psiquismo humano por Vygotsky

refuta

explicações

universais

e

naturalizantes

a

respeito

do

desenvolvimento, situando a apropriação da cultura (um processo eminentemente

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www.educapsico.com.br educativo), como fator determinante do desenvolvimento psicológico dos indivíduos (PASQUALINI, 2006).

6.1.2 Psicologia Genética de Jean Piaget Jean Piaget (1896–1980), biólogo de formação, buscou investigar o processo de construção de conhecimento pela criança, compreendendo-o por intermédio da interação entre o sujeito cognoscente e o objeto a ser conhecido (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Para ele, a adaptação à realidade externa depende do conhecimento, que se dá pela interação ente o mundo material e exercício da razão, e desse modo constrói sua teoria sobre as bases do interacionismo (BARDUCHI, 2004). Seus pressupostos teóricos integram a investigação da estrutura e gênese do conhecimento, daí a denominação “Psicogênese”, ou mesmo “epistemologia genética”, marcando o estudo da agem de formas inferiores do conhecimento a formas mais complexas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005; BARDUCHI, 2004). De acordo com a teoria da Psicogênese, o desenvolvimento da inteligência se dá de forma organizada, tendo como base a estrutura mental. Tal estrutura é constituída pela inter-relação entre diversos esquemas, estes definidos como a organização das ações de modo que seja possível sua generalização quando a ação se repete em condições semelhantes. Os esquemas, quando modificados, promovem a transformação da estrutura mental, permitindo que ocorra a complexificação do pensamento (BARDUCHI, 2004). Os

fatores

que

determinam

o

processo

de

construção

do

conhecimento/desenvolvimento são: a maturação biológica do organismo, estimulada pelo meio ambiente e necessária ao surgimento de estruturas mentais; a interação social e a experiência física com os objetos; e o processo de equilibração. Sendo assim, o desenvolvimento é visto como um processo de contínua equilibração com o meio, processo este direcionado à conquista de um pensamento lógico mais avançado que o anterior. Para Piaget, a inteligência (capacidade para conhecer) é adaptação. Assim, todo organismo tende à adaptação ao meio, isto é, a um estado de equilíbrio constante que, no entanto, é rompido continuamente por Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br desequilíbrios provocados pelo meio social e físico, em que modificações no ambiente ou mesmo novas possibilidades orgânicas produzem desafios que alteram o processo de adaptação. E deste estado de desequilíbrio surge consequentemente um estado superior de equilíbrio com o meio, isto é, novas formas mais eficientes de resolução de problemas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005; BARDUCHI, 2004). Em decorrência desse novo processo adaptativo iniciado pelos desequilíbrios, o organismo busca meios necessários à adaptação intelectual à nova realidade, acionando os mecanismos de assimilação e acomodação. A assimilação ocorre quando o sujeito se utiliza de estruturas mentais já formadas, para solução de determinada situação. Ou seja, o novo elemento circunstancial é incorporado a um sistema já pronto. Em outras palavras, a assimilação constitui a: “[...] integração de elementos novos em estruturas ou esquemas já existentes. A noção de assimilação, por um lado, implica a noção de significação e por outro, expressa o fato fundamental de que todo conhecimento está ligado a uma ação e de que conhecer um objeto ou um acontecimento é assimilálo a esquemas de ação.” (PIAGET8, 1983 apud MARTINS; CAVACANTI, 2005) Já o mecanismo de acomodação pressupõe estruturas antigas inadequadas ou insuficientes para solucionar a nova situação e, assim, as estruturas então existentes devem ser modificadas para a integração de elementos novos (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Tanto o processo de assimilação como o de acomodação se complementam e estão presentes ao longo da vida do sujeito. Consideremos como exemplo uma criança que está aprendendo a reconhecer animais, sendo o cachorro o único animal que ela conhece. Ela tem, portanto, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Se apresentarmos a esta criança outro animal semelhante, como o cavalo, ela o terá como um cachorro (marrom, quadrúpede, com rabo etc.). Apesar das diferenças, a similaridade entre o cachorro e o cavalo prevalece em função da proximidade dos estímulos e da pouca variedade e

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PIAGET, J. A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção Os Pensadores).

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www.educapsico.com.br qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. Mas, quando o adulto intervém e corrige a criança, dizendo tratar-se de um cavalo, provocando assim um desequilíbrio, ela acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Assim, a diferenciação entre os dois estímulos ocorre pelo processo de acomodação, e a criança a a ter um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo (TAFNER, 2008). Em suas investigações, Piaget observou então diferentes formas de interação com o ambiente em cada etapa do desenvolvimento. Estabeleceu, assim, alguns estágios ou períodos do desenvolvimento humano, que correspondem a uma sequência universal, em diferentes faixas etárias. Hoje se entende que estas faixas etárias podem variar, nos diferentes estágios, em dependência das interações ambientais disponibilizadas à criança. Essa noção de estágio foi utilizada para a descrição da organização da atividade mental (inteligência) do nascimento até a adolescência, momento este em que a ação lógica conquistada respaldará a ação adulta na resolução de problemas (BARDUCHI, 2004). Essa sequência de estágios do desenvolvimento pressupõe que ele ocorre em sucessão constante; que as estruturas construídas em determinado estágio integrarão as novas estruturas do estágio posterior; que cada estágio é constituído por “estruturas de conjunto” e não por características justapostas; que em todo estágio há um nível de preparação para um estágio posterior e um nível de acabamento que o diferencia do estágio anterior; e que o nível de acabamento deve diferenciar-se das aquisições anteriores e ser preparatório para as aquisições futuras (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Os

estágios

apresentados

para

a

compreensão

do

processo

de

desenvolvimento das estruturas da inteligência são: o estágio sensório-motor (até 2 anos); o estágio de operações mentais, que se divide nos subestágios pré-operatório (2 a 7 anos) e operatório concreto (7 anos até a adolescência); e o estágio da lógica formal (a partir da adolescência). O estágio sensório-motor é marcado pela ausência da relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, e assim o bebê ainda não manifesta reconhecimento da existência de seu “eu”. Há o estabelecimento de relações entre as ações e as modificações que elas provocam no ambiente físico, por meio da manipulação do mundo por meio da ação. Neste momento inicial do desenvolvimento, o exercício dos Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br reflexos sensoriais e motores vão tornando-se cada vez mais complexos, sendo muito importante oferecer um rico e diversificado mundo de experiências para a criança, para que ela possa se inserir no meio social, com outras crianças e adultos, bem como interagir com os objetos a sua volta. Assim, o trabalho educativo nesse sentido pode promover a complexificação das estruturas mentais, contribuindo para a formação dos esquemas sensório-motores e a inteligência prática (solução imediata de problemas práticos pela criança), e também para a gradual diferenciação entre sujeito e objeto. No estágio das operações mentais, a criança desenvolve a capacidade de representar suas ações e algumas relações de seu meio social por meio da utilização de símbolos, de imagens mentais e da linguagem. No entanto, no subestágio préoperatório, o pensamento ainda depende das ações externas, sendo que as representações simbólicas são repetições idênticas da realidade, já que não há ainda a capacidade de reelaborar, reorganizar os acontecimentos. Esta etapa é caracterizada pelo pensamento egocêntrico, em que a criança não é capaz de pensar a partir do ponto de vista de outra pessoa. Além disso, é muito comum a criança conferir o caráter de animismo às coisas a sua volta, isto é, há “a tendência a conceber as coisas como vivas e dotadas de intenção” (PIAGET9, 1989 apud MARTINS; CAVALVANTI, 2005), como quando ela atribui comportamentos e sentimentos humanos à boneca, por exemplo. Outra característica própria desse subestágio é o artificialismo, ou seja, “a crença [de] que as coisas foram construídas pelo homem ou por uma atividade divina operando do mesmo modo que a fabricação humana” (PIAGET, 1989 apud MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Por exemplo, a criança pode dizer que o homem fez o mar. A interação com outros adultos por meio de processos educativos é de suma importância, pois é a partir de brincadeiras e de jogos simbólicos que a criança poderá reorganizar/reelaborar suas experiências em família, na escola etc., para compreendê-las e assim desenvolver suas estruturas cognitivas. No subestágio seguinte, o operatório-concreto, as operações mentais ainda se restringem a objetos e situações da realidade concreta, mas já ocorre a diferenciação

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PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989.

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www.educapsico.com.br entre sujeito e objeto, o que possibilita uma compreensão mais adequada da realidade. Assim, já se inicia a capacidade de formação de conceitos, motivo pelo qual neste momento há a preponderância do pensamento lógico e objetivo. O sujeito já é capaz de entender e realizar operações com classes (inclusão); operações com relações (igualar diferenças, reversibilidade); e operações de conservação de quantidade de substância, peso e volume. A criança conserva inicialmente a substância, seguida da conservação do peso, e por fim, do volume. Por fim, o estágio da lógica formal é caracterizado pelo pensamento hipotético-dedutivo (levantamento de hipóteses, realização de deduções) e pela formação plena da capacidade de formar ideias e construções abstratas. Há, portanto, independência em relação ao recurso concreto, constituindo, assim, o ápice do desenvolvimento intelectual da vida do indivíduo (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Para além dessas questões, Piaget estudou também o desenvolvimento do juízo moral nas crianças, apontando a existência de duas tendências nessa evolução: a heteronomia e a autonomia. A heteronomia seria o seguimento de regras determinadas externamente por uma autoridade (como pais, professores etc.). Por outro lado, a autonomia se caracteriza pelo princípio da reciprocidade, em que as regras deixam de ser cumpridas por submissão a outrem e am a ser elaboradas e seguidas para manter a convivência grupal. Podemos então concluir que, para Piaget, os processos e as operações mentais são os fatores determinantes da conduta individual. Embora seja construída a partir da interação social, a estrutura cognitiva é considerada elemento básico na constituição do indivíduo para que ele possa responder às demandas sociais (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). “Essa concepção [...] foi levada ao extremo lógico na teoria de Piaget. Para este, o pensamento da criança a necessariamente por determinadas fases e estágios independentemente de estar essa criança em processo de aprendizagem ou não. [...] Quando na criança desabrocharem outras potencialidades do pensamento, será possível também outra aprendizagem. Para Piaget, o indicador do nível do pensamento infantil não é o que a criança sabe, não é o que ela é capaz de apreender, mas a maneira como essa criança pensa em um campo em que ela não tem nenhum conhecimento. Aqui se contrapõem da forma mais acentuada a aprendizagem e o desenvolvimento, o conhecimento e o pensamento. Partindo daí, Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br Piaget faz perguntas à criança, já precavido de que a criança pode ter algum conhecimento do que lhe estão perguntando. E se fizermos esse tipo de pergunta à criança, não obtemos resultados do pensamento, mas resultados do conhecimento” (VYGOTSKY, 2001, p. 300). A partir do trecho acima, explicite sucintamente quais as principais discordâncias e proximidades teóricas entre Piaget e Vygotsky no que se refere aos fatores

influentes

no

desenvolvimento,

bem

como

à

relação

desenvolvimento/aprendizagem.

6.1.3 Abordagens Psicanalistas do Desenvolvimento10 A partir do início do século XX, a Psicanálise ou a se estabelecer sob novas propostas de compreensão teórica, entre as quais se destaca a escola kleiniana, em Londres, cujos fundamentos possibilitaram posteriormente o surgimento da escola de Winnicott, inicialmente seguidor de Klein, mas que divergiu ideologicamente dessa doutrina. John Bowlby foi também um divergente da teoria puramente kleiniana. Outra importante derivação da Psicanálise freudiana é a escola da Psicologia do Ego, surgida nos Estados Unidos, que tem em Erik Erikson um de seus importantes representantes (ZIMERMAN, 1999, 2001). A seguir, procuraremos abordar de forma sintética e didática alguns construtos teóricos considerados

representativos

dos trabalhos

dos

referidos autores.

Ressaltamos, contudo, a complexidade e a amplitude dessas construções, bem como a característica subjetivista peculiar ao olhar psicanalítico, que possibilita diferentes apreciações sobre um mesmo autor, isto é, diferentes enfoques sobre seu arcabouço conceitual. Portanto, constitui-se aqui uma tentativa de análise desses autores dentro das requisições comuns aos concursos em Psicologia.

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Elaborado por Rafaela Gabani Trindade, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo (USP), São Paulo/SP – Linha de Pesquisa: Psicologia e Educação.

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www.educapsico.com.br 6.1.3.1 A Psicanálise Kleiniana Melanie Klein (1882–1960) nasceu em Viena, em uma família judia pobre. Formou-se em Arte e História, mas assim que iniciou sua incursão nas ideias de Freud, delegou suas atividades à Psicanálise de crianças. Protagonista das ditas Grandes Controvérsias internas à Sociedade Britânica de Psicanálise, em que estabeleceu grande rivalidade em relação às ideias de Anna Freud sobre a análise com crianças, organizou em torno de si uma verdadeira escola de Psicanálise, contribuindo para o surgimento de reconhecidos autores pós e neo-kleinianos (ZIMERMAN, 2001). Entre os postulados advindos de um princípio próprio de Psicanálise com crianças, Klein afirma ser possível a transferência na análise infantil, tornando então desnecessária qualquer atitude pedagógica em relação aos pais (FUNDAMENTOS, 2008). Essa questão foi o alvo do embate teórico travado entre Klein e Anna Freud. Contudo, o reconhecimento do trabalho de Klein advém da criação da Psicanálise da criança por meio da técnica do brincar. Ela o considerou como processo equivalente à associação livre do adulto, sendo o conteúdo emocional do brincar correspondente ao sonho do adulto. É deste modo que a compreensão da estrutura emocional do bebê possibilitou a investigação das atividades mentais primitivas de psicóticos e pacientes regressivos (ZIMERMAN, 1999; BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Klein postula que as fantasias estão presentes desde muito cedo na vida do bebê e se constituem enquanto representantes mentais das pulsões instintivas, tomando forma em representações figurativas que evocam estados e significados afetivos, os quais organizam as emoções enquanto a vivemos. Todo impulso instintivo é dirigido a um objeto interno (representação figurativa capaz de evocar afetos), que nada mais é que uma imagem distorcida dos objetos reais, mas que se instalam não só no mundo externo, como também internamente incorporando-se ao ego (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). O primeiro objeto interno do bebê é a mãe, ou sua representação parcial como seio alimentador, e pode adquirir qualidades boas e más. A fome, por exemplo, é vivida pelo bebê como a presença de um objeto que frustra como fruto de uma ação de algo existente dentro dele, e que provoca sentimentos bons, quando alimentado, e sentimentos maus, quando não satisfeitos. Com a progressiva associação de moções Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br pulsionais com os objetos internos representantes do mundo externo são gerados os significados para as experiências vividas, dando sentido às ações, crenças e percepções, bem como uma tonalidade afetiva às relações com o mundo externo e interno (expressos em fantasias inconscientes) (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Concomitante ao nascimento, já se inicia o embate permanente entre o instinto de vida e o de morte: “[...] diante da pressão exercida no nível mental pelas necessidades físicas ligadas à sobrevivência, o bebê é colocado diante de duas possibilidades: ou se organiza para satisfazê-las (pulsão de vida) ou para negá-las (pulsão de morte)” (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). A pulsão de morte se expressa por meio de ataques invejosos (inveja primária) e sádico-destrutivos contra o seio materno. Essas pulsões provocam internamente a “angústia de aniquilamento” ou “ansiedade de morte”. É neste contexto que o ego rudimentar do recém-nascido assume a posição de defesa contra a angústia por meio de mecanismos primitivos, como a negação onipotente, a dissociação, a identificação projetiva, a introjeção e a idealização (como veremos em alguns destes conceitos mais adiante) (ZIMERMAN, 1999, 2001). Inaugurando,

dessa

forma,

um

modo

particular

de

conceber

o

desenvolvimento humano, Klein considera não somente o ado histórico de repressões

inconscientes

acumuladas

como

fatores

intervenientes

no

desenvolvimento (normal ou patológico). Ela amplia o conceito de instinto de morte como principal fonte de ansiedade, relacionando-o com o medo de não sobreviver, e esta ansiedade de morte se torna o motor do desenvolvimento (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Essas pulsões provocam um intenso intercâmbio entre o mundo externo e interno, por meio de um movimento permanente de projeção e introjeção de estados de espírito. É neste cenário de processos projetivos e introjetivos, intrínsecos ao modo de operar da mente humana, que são gerados os significados das experiências emocionais e os afetos envolvidos nas relações humanas em geral (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Assim, o ego se desenvolve mediante a introjeção de objetos que são sentidos como pertencentes a ele. Simultaneamente, os objetos externos se constituem por meio da projeção, no mundo externo, de objetos provenientes da fantasia inconsciente e de experiências anteriores de objeto, o que Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br indica a combinação de aspectos do self com características reais dos objetos presentes e ados (GEVERTS, 2006). Estes mecanismos de projeção e introjeção possibilitam a defesa (contra a ansiedade) do ego incipiente do bebê, de modo que as estruturas precursoras do ego podem dividir-se ou cindir-se e serem projetadas para fora. Deste modo, não são apenas projetados os estados perturbadores, mas também partes do próprio self, da própria personalidade. Dessa dinâmica decorre que podemos viver parte de nossas vidas projetados (em fantasia) no mundo interno de outra pessoa, ou podemos ter parte de nossas vidas vividas em identificação com aspectos da vida de outrem. Esse mecanismo é denominado por Klein de introjeção projetiva, um de seus mais importantes legados conceituais. Assim, o que é projetado para fora, isto é, para dentro de um objeto, não só é perdido como também confere nova identidade a esse objeto (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Esse mecanismo se faz presente desde o nascimento e, em síntese, se baseia na fantasia de que determinados aspectos do self estão situados fora dele, dentro do objeto, de forma que tenha a sensação de controlar o objeto desde dentro e que o projetor vivencie o objeto como parte dele mesmo (GEVERTS, 2006). Atribui-se ao conceito de introjeção projetiva a profunda modificação da técnica psicanalítica, da concepção das relações humanas e do desenvolvimento, indicando áreas ainda não consideradas pela Psicanálise em seu foco central (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Por fim, para Klein, a qualidade da natureza da ansiedade pode ser paranoide ou depressiva, determinando assim a natureza do conjunto de defesas estruturantes do ego. Às integrações possíveis entre o tipo de ansiedade e os modos de defesa ativados pelo ego, Klein dá o nome de posição, que caracteriza o modo de o indivíduo ver a si mesmo e ao mundo à sua volta. A ansiedade paranoide, ou posição esquizoparanoide, é vivida como uma ameaça à integridade do ego, mas a sobrevivência do objeto não está em jogo, pois é tido somente como fonte de ameaça e não de amor. Esse tipo de ansiedade mobiliza uma defesa para sobrevivência do ego, principalmente pelo mecanismo de dissociação (divisão do self ou do objeto) e a identificação projetiva (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Há a necessidade de preservar a experiência prazerosa e rechaçar a experiência dolorosa, o que leva à primeira dissociação de forma que o psiquismo gira em torno do Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br estruturante (“seio bom”) e de um desestruturante (“seio mau”). Nos primeiros meses da vida do bebê, as defesas características da posição esquizoparanoide são necessárias, mas a persistência exagerada das mesmas a outros períodos da evolução psíquica pode determinar condições para uma psicopatologia (ZIMERMAN, 1999). Por outro lado, a posição depressiva é definida por uma ansiedade de perda do objeto de seu amor e se organiza a fim de se proteger dessa experiência dolorosa, mobilizando defesas de natureza diferente da de caráter paranoide (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Ao contrário da posição esquizoparanoide, caracterizada pela dissociação do todo em partes, a posição depressiva consiste na integração das partes do sujeito que estão dispersas. A criancinha pode então reconhecer e integrar os aspectos clivados da mãe, agora como objeto total. Essa posição é fundamental para o desenvolvimento psíquico da criança pequena, possibilitando a criação de núcleos básicos de confiança pela introjeção do “seio bom”, e a progressiva aceitação de perdas parciais, como um afastamento temporário da mãe (ZIMERMAN, 1999). A partir do seu conceito de posição, Klein realizou uma mudança significativa na forma de entender os movimentos evolutivos do psiquismo, a despeito da concepção de “fases” como descrita por Freud, então vigente entre os psicanalistas (ZIMERMAN, 1999).

6.1.3.2 Winnicott: O Ambiente Suficientemente Bom Donald Woods Winnicott (1896–1971) nasceu na Inglaterra, onde viveu num lar estruturado econômica e afetivamente. Formou-se em Medicina, atuando na área de Pediatria por 40 anos. Em 1935, tornou-se psicanalista habilitado na Sociedade Britânica de Psicanálise, quando se aproximou de Melanie Klein, ainda que houvesse divergências teóricas e técnicas entre eles (ZIMERMAN, 2001; NASIO, 1995). Dentro do campo psicanalítico, seu interesse voltou-se para a vida dos recémnascidos e para os distúrbios cuja etiologia era anterior à fase edipiana. Seu estudo enfatizou a influência dos fatores ambientais no desenvolvimento psíquico, ampliando o campo de reflexão e atuação da Psicanálise. Em detrimento do estudo dos conflitos intrapsíquicos, Winnicott a ao estudo dos conflitos interpsíquicos, como 99 Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

www.educapsico.com.br distorções psíquicas provocadas por um ambiente patogênico. Ele propôs, deste modo, alterações na técnica terapêutica clássica, visando os pacientes que se depararam com um ambiente falho na adaptação às necessidades da primeira infância (NASIO, 1995). Para Winnicott, o ser humano apresenta uma tendência inata a se desenvolver, que se realiza pelos processos maturacionais, isto é, a formação do ego, do id e do superego, bem como das defesas do ego num indivíduo sadio. No entanto, são os aspectos ambientais, inicialmente representados pela mãe ou seus substitutos, que permitem ou dificultam o livre desenrolar desses processos de maturação (NASIO, 1995). A fase inicial da vida, que compreende o nascimento aos 6 meses, caracteriza-se pela condição de dependência absoluta do bebê em relação ao meio, aos cuidados maternos. Mas, ainda que dependa inteiramente do que lhe é oferecido pela mãe, é importante considerar o desconhecimento do bebê em relação ao seu estado de dependência, já que em sua mente ele e o meio são uma coisa só. Idealmente, é pela perfeita adaptação às necessidades do bebê que a mãe permite o livre desenrolar dos processos de maturação (NASIO, 1995). As necessidades do bebê não se constituem somente daquelas de ordem fisiológica, mas há também as necessidades psíquicas. É para a satisfação destas necessidades ligadas ao desenvolvimento psíquico que a mãe exerce três funções básicas, exercidas em simultaneidade: a apresentação do objeto, o holding e o handling (NASIO, 1995). A apresentação do objeto começa com a primeira refeição do bebê (apresentação do seio ou da mamadeira), que simbolicamente, pela soma das experiências precoces de muitas refeições na vida real, constitui-se a primeira refeição teórica, de acordo com Winnicott. A mãe, ao oferecer o seio ao bebê mais ou menos no momento ideal, isto é, quando a criança está à espera de algo, pronto para imaginá-lo, para encontrá-lo, dá a seu filho a ilusão de que ele mesmo criou o objeto do qual sente confusamente a necessidade. A criança tem então uma experiência de onipotência, já que o objeto adquire existência real no momento em que é esperado pelo bebê. É neste momento que se desenvolve a capacidade de experimentar sentimentos como amor e ódio de forma necessariamente angustiante, inável (NASIO, 1995). Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br A segunda função materna corresponde ao holding, ou seja, à sustentação. Por meio dos cuidados cotidianos, com sequências repetitivas, a mãe segura o bebê não somente física, mas psiquicamente, dando apoio ao eu do bebê em seu desenvolvimento. Assim, a criança encontra uma realidade externa simplificada, rotineira e estável, sobre a qual pode integrar-se no tempo e no espaço (NASIO, 1995). O handling é a manipulação do bebê enquanto ele é cuidado, necessária ao seu bem-estar físico e, assim, aos poucos, ele se experimenta como vivendo dentro de um corpo, unindo-o à sua vida psíquica. Este processo é denominado personalização (NASIO, 1995). É identificando-se estreitamente com o bebê, adaptando-se às suas necessidades, que a mãe representa, assim, o ambiente suficientemente bom e permite à criança desenvolver uma vida psíquica e física fundamentada em suas tendências inatas. A esta mãe Winnicott denomina mãe suficientemente boa. É ela que permite à criança o desenvolvimento das principais funções do eu: integração no tempo e no espaço, o encontro com os objetos do mundo externo e a unificação entre a vida psíquica e o corpo. A relação assim estabelecida provê um sentimento de continuidade da vida, e indica a emergência de um verdadeiro eu, um verdadeiro self (NASIO, 1995). Em proporções variadas, todos os seres humanos apresentam dois aspectos do self: um verdadeiro e um falso. O self verdadeiro, resultante da aceitação dos gestos espontâneos do bebê pela mãe, corresponde à pessoa que se constitui a partir do emprego de suas tendências inatas. Por outro lado, quando as falhas do ambiente ameaçam a continuidade existencial do bebê, ele deforma o seu verdadeiro self submetendo-se às exigências ambientais, o que leva à construção de um falso self. Neste caso, o falso self é o traço principal da reação do bebê às falhas de adaptação da mãe. A criança se submete às pressões de uma mãe que lhe impõe uma

maneira

inadequada

de

exprimir

suas

tendências

inatas

e

que,

consequentemente, obriga-o a adotar um modo de ser falso e artificial (coloca o seu próprio gesto) (ZIMERMAN, 2001; NASIO, 1995). Desse modo, a mãe incapaz de se identificar com as necessidades do bebê é denominada mãe insuficientemente boa, que pode ser representada por uma mãe real ou uma situação, por exemplo, quando os cuidados são exercidos por diversas Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br pessoas. A criança se depara então com uma mãe dividida em partes, e experiência os cuidados em sua complexidade, e não pela simplicidade que seria desejável (NASIO, 1995). Na segunda fase do desenvolvimento da criança, que se estende do 6º mês aos 2 anos, ela se encontra num estado de dependência relativa em relação ao meio. Neste momento, a criança se conscientiza de sua sujeição e, consequentemente, tolera melhor as falhas de adaptação da mãe e, dessa forma, se torna capaz de tirar proveito delas para se desenvolver. A criança já é capaz de se situar no tempo e no espaço, o que permite reconhecer as pessoas e os objetos como parte da realidade externa e perceber a mãe como separada dela, como também realizar uma união entre sua vida psíquica e seu corpo. Por parte da mãe, a a haver uma identificação com o filho menos intensa, reintroduzindo então “falhas de adaptação” moderadas (NASIO, 1995). Apesar destes avanços em seu desenvolvimento, surge nesta fase um novo desafio: lidar com a constante tensão da realidade de dentro (povoada de fantasias pessoais) com a realidade de fora (povoada de coisas e pessoas) (NASIO, 1995). Entre outras coisas, é nesta fase que a criança deve entender que a mãe dos momentos de tranquilidade, que zela, cuida e brinca com o bebê, é a mesma mãe dos momentos de tensão pulsional em que a agressividade está implicada, como na hora das refeições, quando a criança fantasia que a satisfação da fome acarreta uma deterioração do corpo da mãe. Desse modo, a criança sente uma angústia depressiva e culpa pela destruição que provoca na mãe, da qual reconhece depender para o seu bem-estar. Este conflito tende à resolução por meio dos atos da mãe suficientemente boa, que assim se mostra capaz de sobreviver à possibilidade de destruição (NASIO, 1995). Por conseguinte, após a desilusão por perceber que a fantasia não corresponde à realidade, a criança desenvolve atividades que permitem uma sustentação, um apoio frente à angústia, como levar à boca algum objeto externo (travesseiro, pano etc.), segurar, se acariciar ou chupar um pedaço de tecido, balbucios etc. Tais atividades foram denominadas fenômenos transicionais, e estes objetos utilizados foram chamados de objetos transicionais (NASIO, 1995).

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www.educapsico.com.br O termo “transicional” indica que essa atitude da criança ocupa um lugar intermediário entre as realidades externa e interna, numa tentativa de amortecer o choque provocado pela conscientização da tensão entre ambos os aspectos de sua vida. Este espaço existente entre o mundo interior e mundo externo é chamado de espaço transicional, que persiste ao longo de toda a vida, sendo ocupado por atividades lúdicas e criativas diversificadas por intermédio das quais o ser humano busca aliviar a permanente tensão (NASIO, 1995). Para Winnicott, assim como nos outros campos do desenvolvimento psíquico, o ambiente desempenha papel fundamental no aparecimento e na evolução dos fenômenos transicionais, tendo a missão de respeitar e proteger a expressão destes. Antes de tudo, o surgimento dessa dimensão no desenvolvimento da criança é sinal de que a mãe da primeira fase foi suficientemente boa. O ambiente continua a exercer influência na criança que cresce, no adolescente e até no adulto (NASIO, 1995).

6.1.3.3 A Teoria do Apego de John Bowlby Nascido numa família aristocrática inglesa, John Bowlby (1907–1990) iniciou sua formação em Medicina. Interrompeu seus estudos, mas, ao constatar os efeitos prejudiciais das experiências interpessoais negativas em crianças, retomou suas atividades acadêmicas. Formou-se em Psiquiatria e especializou-se em Psicanálise (AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008). Investigando as consequências negativas das separações na formação da personalidade em jovens delinquentes e em crianças hospitalizadas, Bowlby observou que os efeitos das separações permaneciam para além do período de sua ocorrência, verificando-se dificuldades comportamentais como agressividade e imaturidade, bem como efeitos mais permanentes sobre a capacidade de estabelecimento de vínculos afetivos significativos e estáveis no futuro (AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008). Assim, suas observações acerca dos cuidados inadequados dispensados às crianças na primeira infância, e do desconforto e ansiedade acarretados pela separação dos cuidadores, o levaram à análise dos efeitos adversos desse rompimento no desenvolvimento infantil (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). Bowlby 103 Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

www.educapsico.com.br estabelece então três fases pelas quais am as crianças privadas precocemente das mães: na fase de protesto, o bebê chora e esperneia, voltando-se a qualquer som que possa indicar a presença da mãe; a desesperança caracteriza a criança apática, cansada de esperar, que sente tudo como perda; e o retraimento indica o desapego emocional e a indiferença (ZIMERMAN, 2001). Juntamente com a colaboração da norte-americana Mary Ainsworth no início dos anos 1950, novos trabalhos vieram confirmar as ideias de Bowlby, culminando no aprofundamento de sua teoria em obras de fundamental importância: Cuidados maternos e saúde mental (1951) e Apego, perda, separação, em três volumes (1969, 1973, 1980) (AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008; ZIMERMAN, 2001). Dessa forma, suas investigações, além dos estudos de outros pesquisadores proeminentes, originaram as formulações e os pressupostos iniciais da Teoria do Apego. Sua obra apresenta referências aos campos da Psicanálise, da Biologia Evolucionária, da Etologia, das Ciências Cognitivas, entre outras (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). Indo além de uma compreensão meramente fisiológica das ações da criança para satisfação de suas necessidades vitais, Bowlby defende a prevalência do fenômeno de vinculação afetiva entre tais necessidades. Dessa forma, reforçou a importância da criação de um vínculo afetivo baseado na confiança em relação à figura de vinculação. Entendido como um instinto voltado à proximidade recíproca entre os indivíduos, a vinculação é um importante elemento organizador da atividade socioemocional da criança (AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008). De acordo com Bowlby11 (apud DALBEM; DELL’AGLIO, 2005), o mecanismo de apego se refere a um comportamento biologicamente programado, agindo conforme um sistema de controle homeostático, e que funciona em consonância com outros sistemas de controle comportamentais. Este vínculo afetivo primário, isto é, as primeiras relações de apego estabelecidas pela criança, afetarão o caráter de seu comportamento de apego ao longo de sua vida. Assim, a relação entre o bebê e seus cuidadores é permeada pelas respostas inatas da criança, que demandam proximidade, desenvolvendo-se pouco a pouco um vínculo afetivo. Esse vínculo é então garantido pelas capacidades cognitivas e emocionais da criança, assim como

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BOWLBY, J. Uma base segura: aplicações clínicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

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www.educapsico.com.br pela consistência dos procedimentos de cuidado, pela sensibilidade e responsividade dos cuidadores. Em síntese, o papel do apego no desenvolvimento é definido em termos do reconhecimento de que uma figura de apego se faz presente e disponível, oferecendo um sentimento de segurança que fortifica a relação. O comportamento de apego, outro conceito fundamental, refere-se às ações de um indivíduo em vistas a obter proximidade com outro, claramente considerado como mais apto a lidar com o mundo. A função desse comportamento remete a uma necessidade (de caráter biológico) de proteção e segurança (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). No entanto, Bowlby considera também a interação complexa existente entre as condições físicas e temperamentais da criança e as condições do ambiente, uma vez que ambos os fatores interferem na ativação do sistema do comportamento de apego. E, em sua complexidade, essa interação depende de certa forma da estimulação do sistema de apego (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). Esse sistema tem função direta nas respostas afetivas e no desenvolvimento cognitivo, pois envolve uma representação mental das figuras de apego, de si mesmo e do ambiente, sendo estas baseadas na experiência. Essa capacidade de representação mental, que surge ao longo do desenvolvimento da criança, é denominada modelo interno de funcionamento. É dessa forma que as primeiras experiências entre a criança e a figura de apego darão início ao que futuramente se generalizará em relação às expectativas sobre si mesmo, sobre os outros e o mundo, tendo importantes implicações para o desenvolvimento da personalidade (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). Os working models (modelos de funcionamento) se relacionam então com os sentimentos de disponibilidade das figuras de apego, com a probabilidade de recebimento de e emocional em momentos de estresse e, de maneira geral, com a forma de interação com tais figuras. Sendo assim, serão estas representações e expectativas que guiarão a conduta individual, servindo como base de predição e

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www.educapsico.com.br interpretação do comportamento de outras pessoas às quais se é apegado (BOWLBY12 apud DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). Ou seja, ainda que essas representações constituam-se desde muito cedo no desenvolvimento da criança, elas permanecem em evolução, sob certa influência das experiências de apego precoces. Embora sejam menos evidentes nos adolescentes e adultos, ocorre essa tendência de recriação do padrão interno de apego primário nas relações atuais do indivíduo. Em outras palavras, a imagem interna construída inicialmente com os cuidadores primários se expressa nos padrões de apego e de vinculação também com outras pessoas desde cedo, e a partir daí será considerada a base para todos os relacionamentos significativos futuros (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). Isso indica que a necessidade de figuras de apego que proporcionem uma base segura não se limita absolutamente às crianças (BOWLBY, 198913 apud DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). Atualmente, as pesquisas relativas à Teoria do Apego caminham na direção do estudo do apego para além de sua expressão na infância. Contudo, ite-se haver controvérsias quanto à generalização dos padrões de interação primários para relações futuras. Permanecem, ademais, algumas dúvidas em relação às razões pelas quais algumas crianças desenvolvem apego seguro, mesmo que os cuidadores não estejam tão próximos. Questiona-se também o forte cunho naturalista/biologicista dessa teoria, por seu determinismo implícito na análise da influência das relações de apego precoce. De qualquer forma, tais indagações sugerem alguns limites dessa abordagem

teórica,

evidenciando,

assim,

a

necessidade

de

maiores

aprofundamentos e análises científicas, por meio de pesquisas que possam enriquecer seu arcabouço conceitual e sua aplicação prática de forma coerente (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).

12

BOWLBY, J. Uma base segura: aplicações clínicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. 13

BOWLBY, J. Formação e rompimento dos laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes, 1979.

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www.educapsico.com.br 6.1.3.4 Erik Erikson: As Crises Psicossociais Erikson (1902–1994) nasceu na Alemanha, numa família judaica de classe média, convertendo-se posteriormente ao protestantismo. Fez sua formação psicanalítica em Viena, com Anna Freud. No período da Segunda Guerra Mundial, exilou-se nos Estados Unidos, onde se dedicou à análise de crianças e adolescentes. Filiou-se à escola da Psicologia do Ego, aproximando-se depois da corrente do culturalismo, o que o levou a enfatizar a importância dos efeitos sociais na formação da personalidade (ZIMERMAN, 2001). Ao mesmo tempo em que manteve as bases centrais da teoria freudiana, Erikson apresentou significativas inovações ao destacar o ego como parte independente da personalidade, relegando as funções do id a segundo plano, ao aprimorar os estágios de desenvolvimento e ao reconhecer o impacto na personalidade das forças culturais e históricas. Para ele, embora os fatores biológicos inatos

sejam

importantes,

não

explicam

completamente

o

processo

de

desenvolvimento, o qual é principalmente influenciado pelas interações sociais e a aprendizagem (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Sua abordagem de estágios contínuos se concentra no desenvolvimento da personalidade durante toda a vida, formulando o crescimento humano em oito etapas, do nascimento à morte. Regido pelo princípio epigenético (epi = sobre), o desenvolvimento depende de forças genéticas, predeterminantes na evolução dos estágios. Entretanto, os fatores ambientais/sociais influenciam a forma com que as fases se realizam (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Outro de seus pressupostos se baseia na ideia de que todos os aspectos da personalidade podem ser explicados em termos de momentos críticos ou crises, inevitáveis em cada fase do desenvolvimento. As crises se constituem por confrontos com o ambiente, envolvendo uma mudança de perspectiva, ou seja, exigindo a reconcentração da energia instintiva de acordo com as necessidades de cada estágio do ciclo vital, quando o nosso ambiente requer determinadas adaptações. É com a resolução dos conflitos próprios de cada fase que se torna possível a progressão normal do desenvolvimento (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Dessa forma, um conflito em cada fase faz a pessoa se deparar com formas bem e mal adaptadas de reagir. Quando há uma resposta negativa à crise, isto é, se Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br o conflito é mal resolvido, haverá menor possibilidade de uma adaptação adequada. Por outro lado, quando a crise é resolvida satisfatoriamente, surgem as forças básicas ou virtudes, oportunizadas pelos diferentes estágios. Essas forças são interdependentes: uma força básica só se desenvolve quando a força associada à fase anterior for confirmada. No entanto, para Erikson, o ego deve incorporar maneiras tanto positivas como negativas de lidar com as crises, de forma sempre equilibrada (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Erikson dividiu o desenvolvimento da personalidade em oito estágios psicossociais, sendo os quatro primeiros semelhantes às fases oral, anal, fálica e de latência propostas por Freud. Assim, temos: a fase oral-sensorial; a fase muscularanal; a fase locomotora-genital; fase de latência; a adolescência; início da fase adulta; a idade adulta; e a maturidade (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Em cada um desses períodos, vemos o estabelecimento de um “sentimento de” ou “sentido de”, como uma aquisição interior que marca uma etapa de conquista ou seu reverso patológico (FIORI, 1982). Assim, a cada estágio corresponde uma determinada forma positiva e negativa de reação: Formas positivas Estágio

Idades

versus

aproximadas

negativas

formas de

Forças básicas

reagir

Oral-sensorial

Nascimento- 1 ano

Muscular-anal

1-3 anos

Locomotoragenital

Latência

Adolescência

anos

versus

desconfiança Autonomia versus dúvida, vergonha Iniciativa

3-5 anos

6-11

Confiança

versus

culpa até

Diligência

puberdade

inferioridade

12-18 anos

Coesão

versus

da

Esperança

Vontade

Objetivo

Competência

Fidelidade

identidade versus Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

108

www.educapsico.com.br de

confusão papéis Idade

jovem

adulta

Adulto

Intimidade versus

18-35 anos

isolamento Generatividade

35-55 anos

Maturidade

e

velhice

versus estagnação Integridade versus

55 + anos

desespero

Amor

Cuidado

Sabedoria

Fonte: Adaptado de SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002, p. 208.

Seguiremos com uma sucinta descrição das etapas psicossociais: Confiança X desconfiança – Nesta fase inicial da infância, a criança aprende a receber e aceitar o que lhe é dado para conseguir doar. A confiança básica como força fundamental desta etapa nasce da certeza interior e da sensação de bem-estar físico e psíquico, que advém da uniformidade, fidelidade e qualidade no provimento da alimentação, atenção e afeto proporcionados principalmente pela mãe. A desconfiança básica se desenvolve na medida em que não encontra resposta às necessidades, dando à criança uma sensação de abandono, isolamento, separação e confusão existencial. Porém, alguma desconfiança é inevitável e significativa para a formação

da

prudência

e

da

atitude

crítica.

Da

resolução

da

antítese

confiança/desconfiança surge a esperança como sentido e significado para a continuidade da vida, de acordo com a frase: “Eu sou a esperança de ter e dar” (BORDIGNON, 2005). Autonomia X vergonha e dúvida – Nesta etapa há a maturação muscular, do sistema retentivo e eliminatório (controle dos esfíncteres), e da capacidade de verbalização. Há o desenvolvimento da autonomia (autoexpressão da liberdade física, locomotora e verbal), e da heteronomia (capacidade de receber orientação e ajuda do outro). Porém, um excessivo sentimento de autoconfiança e a perda de autocontrole podem fazer surgir a vergonha e a dúvida, como impossibilidade de desenvolvimento psicomotor, higiênico e de verbalização, e o sentimento de ser Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br incapaz e insegura de si e de suas qualidades. A virtude que pode nascer é a vontade de aprender, de discernir e decidir, de tal forma que o conteúdo dessa experiência pode ser expressa como: “Eu sou o que posso querer livremente” (BORDIGNON, 2005). Iniciativa X culpa – A dimensão psicossexual desta fase corresponde ao início (na realidade ou fantasia) da aprendizagem sexual (identidade de gênero e respectivas funções sociais, e Complexo de Édipo), no desenvolvimento cognitivo e afetivo. A culpa e o medo podem nascer do fracasso nessas aprendizagens. O justo equilíbrio entre os sentimentos de iniciativa e culpa resulta na virtude de propósito ou objetivo, o desejo de ser, de fazer e conviver, sintetizados na expressão: “Eu sou o que posso imaginar que serei” (BORDIGNON, 2005). Diligência X inferioridade – No período de latência diminuem os interesses pela sexualidade, e a infância se desenvolve em direção à diligência ou indústria, à aprendizagem cognitiva, para a formação do futuro profissional, da produtividade e da criatividade. É o inicio da aprendizagem escolar e sistemática. A força antagônica é o sentimento de inferioridade, de inadequação e incapacidade para a aprendizagem. Da resolução dessa crise nasce a competência pessoal e profissional, expressa na frase: “Eu sou o que posso aprender para realizar um trabalho” (BORDIGNON, 2005). Identidade X confusão de papéis – É nesta fase que se resolve a crise da identidade básica do ego, quando se forma a autoimagem, a integração das ideias sobre nós mesmos e o que outros pensam sobre nós (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Do contrário, há a confusão de papéis, a insegurança e incerteza na formação da identidade. A relação social significativa é a formação de grupo de iguais, pelo qual o adolescente busca sintonia e identificação afetiva, cognitiva e comportamental. A força específica que nasce da constância e da construção da identidade é a fidelidade, isto é, a consolidação dos conteúdos da identidade, estabelecida como projeto de vida, e expressa na frase: “Eu sou o que posso crer fielmente” (BORDIGNON, 2005). Intimidade X isolamento – A intimidade é a força que leva o jovem adulto a confiar em alguém como companheiro no amor e no trabalho, integrar-se em filiações sociais concretas e desenvolver a ética necessária para ser fiel a esses laços, ao mesmo tempo em que impõem sacrifícios e compromissos significativos. Por outro lado, o isolamento afetivo, o distanciamento ou a exclusividade se expressam no Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br individualismo e no egocentrismo sexual e psicossocial, individual ou os dois. A virtude que nasce dessa resolução é o amor, como dedicação e doação aos outros e à sociedade, e assim se expressa: “Nós somos o que amamos” (BORDIGNON, 2005). Generatividade X estagnação – Nesta fase psicossexual, prevalece a generatividade, ou preocupação com as próximas gerações, que é basicamente o cuidado e a educação dos próprios filhos, dos filhos de outros e da sociedade. O antagonismo expresso neste momento reflete a força da geração e do desenvolvimento da vida humana ou a sua extinção, e por isso representa a cada pessoa a mais essencial e significativa qualificação, determinando sua experiência de vida ou de morte. Sua superação é importante para a capacidade de amar e trabalhar para o bem dos outros, mais distantes daqueles de seu círculo familiar. A virtude própria desse período é o cuidado, o sentimento de responsabilidade universal para todos os filhos e para todo trabalho humano, expresso assim: “Eu sou o que cuido e zelo” (BORDIGNON, 2005). Integridade X desespero – Na integridade, os modos e os sentidos anteriores são resignificados à luz dos valores e das experiências deste momento. A soma de todos os modos psicossexuais tem um significado integrador. Há a aceitação de si, a integração emocional de confiança e autonomia, a vivência do amor universal, a segurança e confiança em si e nos outros. A falta ou a perda dessa integração ou de seus elementos se expressam no sentimento de desespero, no temor à morte, na desesperança. A força básica é a sabedoria, que recorda o saber acumulado durante toda a vida, a compreensão dos significados da vida, que se expressa na síntese: “Eu sou o que sobrevive em mim” (BORDIGNON, 2005). Por fim, para Erikson, o homem tem a capacidade para atingir forças básicas, solucionar cada conflito de maneira positiva e dirigir conscientemente seu crescimento, apresentando, assim, uma imagem otimista da natureza humana (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002).

6.1.3.5 Os “Elementos de Psicanálise” de Bion Wilfred Ruprecht Bion (1897–1979) nasceu na Índia, onde vivendo até os 7 anos, quando foi levado à Inglaterra para estudar em um internato. Lá se formou em 111 Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

www.educapsico.com.br Medicina, aos 33 anos, e posteriormente fez sua formação psiquiátrica e psicanalítica, tendo sua análise didática sido feita com Melanie Klein. A extensão de sua obra ao longo das décadas de 1940, 1950, 1960 e 1970 aborda diferentes momentos, nos quais predominou, respectivamente, o estudo sobre os grupos, o trabalho com pacientes psicóticos, o aprofundamento do caráter epistemológico de seus estudos e a predominância de um pensamento místico na década de 1970 (ZIMERMAN, 2001). No intuito de abordar a teoria psicanalítica de forma mais simples e esquemática, a despeito do excesso de teorias a seu respeito, Bion propõe um modelo de funcionamento psíquico compreendido a partir de arranjos combinatórios que denominou “elementos de psicanálise”, de forma análoga ao conjunto de letras do alfabeto, que possibilitam combinações complexas entre si (ZIMERMAN, 1999). Veremos a seguir alguns elementos que constituem esse modelo explicativo. Em referência a Freud e a Melanie Klein, Bion postula dois modelos esquemáticos de como o psiquismo lida com os estímulos internos e externos. O primeiro seria o da descarga, da identificação projetiva14, que poderíamos chamar de modelo evacuativo, pois tenta dar conta da excitação livrando-se dela, processo característico da posição esquizoparanoide15. O outro modelo, mais gestacional, implica na conservação do acréscimo de excitação para transformá-lo, trabalhá-lo, para fazer caber e dar espaço, caracterizando a posição depressiva. Para Bion, a progressiva adaptação tanto daquele que se submete à análise como da criança em desenvolvimento não seria a adaptação a uma realidade externa pré-definida, mas ao modo de funcionamento do aparelho psíquico caracterizado no modelo gestacional. Isto implica numa atividade de elaboração intensificada, que resulta na capacidade para se expor aos problemas da vida pulsional e às frustrações, num processo ativo de capacitar-se, tornar-se apto a lidar com as exigências da realidade, com os conflitos pulsionais (CINTRA, 2008). Conjeturando uma vida psíquica fetal, Bion acreditava na influência da impressão de fatores uterinos sobre as células embrionárias, pela ressonância de estados físicos e emocionais da mãe. Essas experiências emocionais, sob a forma de

14

Conceito kleiniano tratado na segunda unidade desta apostila. Em síntese, designa uma forma de eliminar a angústia projetando para o exterior a fonte do desconforto e ando a perceber o mundo externo como uma fonte de perigo. 15

Outros conceitos de Melanie Klein, também referidos na Unidade II.

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www.educapsico.com.br primitivas sensações corporais, ficam impressas e representadas no incipiente psiquismo fetal, manifestando-se no adulto por psicossomatizações. Por se tratar de experiências vivenciadas antes da possibilidade de representação pela palavra, Bion descreve um tipo de angústia intensa denominada “terror sem nome” (ZIMERMAN, 1999). Para Bion, a noção de que para todo “conteúdo” (necessidades, angústias etc.) que necessita ser projetado deve haver um “continente” receptor, levou à formulação da relação continente-conteúdo. A dita função continente da mãe, ou sua capacidade de rêverie é, portanto, indispensável para acolher, conter e processar as identificações projetivas do filho. É num processo ativo pelo qual a mãe contém, decodifica, transforma, dá um sentido às identificações, e devolve ao filho em “doses suaves e parceladas” (ZIMERMAN, 1999, p. 68). Esta relação entre continenteconteúdo deve ser tratada de modo dinâmico e dialético, já que o resultado do desenvolvimento seria a constituição da própria continência e do aparelho psíquico do bebê, mediante a introjeção da continência da mãe (CINTRA, 2008). A falha na capacidade de rêverie da mãe, com situações que privam o alívio e a gratificação da criança, causa uma frustração excessiva e o incremento do ódio. Essas sensações intoleráveis são chamadas de elementos-beta, e precisam ser descarregadas para o exterior em busca de um adequado “continente”. Uma acentuada

e

continuada

falha

pode

produzir

pontos

de

estagnação

do

desenvolvimento a níveis muito primitivos, configurando a presença no adulto daquilo que Bion denomina “a parte psicótica da personalidade” (ZIMERMAN, 1999). Bion afirma que a “parte psicótica da personalidade” (PPP) não possui o mesmo significado que a “psicose” na psiquiatria clínica, e sempre convive no mesmo indivíduo com a “parte não-psicótica da personalidade”. A PPP representa um resíduo do desenvolvimento emocional primitivo e se expressa por fortes pulsões agressivodestrutivas, baixo limiar de tolerância às frustrações, relações sadomasoquistas, excesso de identificações projetivas, ódio às verdades, prejuízos na capacidade de conhecimento, na capacidade de simbolizar e no uso da linguagem etc. Por outro lado, a boa capacidade de rêverie da mãe pressupõe a função-alfa, pela qual a mãe ajuda a criança a transformar os elementos-beta em elementos-alfa, que constituem matéria-prima para a crescente evolução da capacidade para pensar. Pode-se dizer que se trata de uma verdadeira alfa-betização emocional, de forma que a criança tanto pode fugir das frustrações, criando mecanismos que evitem conhecê-

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www.educapsico.com.br las, como pode aprender a modificar a realidade, através da atividade do pensar e do conhecer (ZIMERMAN, 1999). Outro importante elemento psicanalítico proposto por Bion é o conceito de vínculo, como o elo entre duas ou mais pessoas ou duas ou mais partes de uma mesma pessoa. Estes elos são sempre de natureza emocional e imanentes ao indivíduo (inatos). Assim, o vínculo pode se referir a qualquer função ou órgão que esteja encarregado de vincular objetos, sentimentos e ideias, uns aos outros. Bion então descreve os vínculos de Amor (L, inicial de love), de Ódio (H, de hate) e de Conhecimento (K, de knowledge), de modo que os três podem ser sinalizados de forma positiva (+) ou negativa (-). Ou seja, no lugar do conflito clássico entre amor e ódio, Bion ressalta o conflito entre as emoções e as antiemoções em um mesmo vínculo, diferenciando, por exemplo, o “menos ódio” (-H) do sentimento de amor, e o vínculo “menos amor” (-L) como diferente de sentir ódio (ZIMERMAN, 1999). Para tornar mais clara a compreensão, podemos pensar que o “menos amor” alude a uma emoção de oposição ao amor: uma mãe pode amar intensamente o seu filho, mas de modo a sufocá-lo numa relação simbiótica e possessiva, caracterizando o -L (e não propriamente um sentimento de ódio), porque seu amor cheio de sacrifícios pessoais e renúncia ao prazer próprio resulta negativamente como um infantilizador. O vínculo de Conhecimento, sobre o qual Bion mais se deteve, está diretamente ligado à aceitação ou não das verdades, tanto internas como externas, e que dizem respeito mais aos problemas de autoestima dos indivíduos. Se a capacidade de rêverie da mãe for suficiente, a criança desenvolve um vínculo +K, tendo condições de aprender com as experiências positivas e negativas (frustrações). Do contrário, a mãe é introjetada pela criança como quem a destitui dos objetos bons e a obriga a ficar com os objetos maus, e assim pode resultar num vínculo -K. Isto tem especial relevância na psicopatologia clínica, já que os diversos tipos e graus de patologia psíquica dependem dos tipos e graus de defesa que o ego empreende para a negação do sofrimento. Para exemplificar o “menos conhecimento” (-K), pode-se observar o “ataque às verdades” comumente empregado pela “parte psicótica da personalidade”, em que o sujeito pode chegar a construir a sua própria verdade, contrariando leis da lógica e da natureza e impondo-as a todo custo aos outros, como uma verdade definitiva (ZIMERMAN, 1999). Segundo Zimerman (1999), o teor da obra de Bion é tão autêntico em suas proposições teóricas e práticas ao trabalho clínico, que não se pode hesitar em Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br reconhecê-lo como “[...] um verdadeiro inovador das contemporâneas concepções psicanalíticas” (p. 60).

6.1.3.6 Spitz: Efeitos Nocivos da Privação Materna Nascido em Viena, em família húngara, René A. Spitz (1887–1974) ou parte de sua vida em Budapeste, onde se formou em Medicina e foi encaminhado por Ferenczi a uma análise didática com Freud, em 1911. Em 1938, emigrou para os Estados Unidos, onde exerceu atividades clínicas e pesquisas (ZIMERMAN, 2001). Spitz comparou o desenvolvimento psicoafetivo de duas populações de crianças: filhos de mães em uma instituição penitenciária onde recebiam cuidado materno durante o dia com o auxílio de uma enfermeira; e crianças criadas em orfanatos em que, apesar de receberem cuidados de higiene e alimentação adequados, careciam de qualquer contato humano caloroso durante grande parte do dia. No orfanato, organizado e limpo, as crianças mostravam um sensível retardamento em seu desenvolvimento mental e progressiva debilidade física, contrastando fortemente com o quadro do berçário da prisão de mulheres, onde se via desenvolvimento acelerado e sadio (BÖING; CREPALDI, 2004; COBRA, 1998). Spitz concluiu que a falta de contato materno era o fator responsável do prejuízo no desenvolvimento nas crianças do orfanato, sendo a relação entre mãe e filho de fundamental importância durante o primeiro ano. “As privações em outras áreas como no raio da percepção ou locomoção podem todas ser compensadas por relações mãe e filho adequadas”, diz Spitz (apud COBRA, 1998). Dessa forma, Spitz afirma que crianças até 18 meses de idade, se submetidas a alguma forma de abandono prolongado ou a uma longa hospitalização, privadas dos cuidados maternos, apresentam uma profunda alteração física e psíquica denominada hospitalismo, que se desenvolve progressivamente e se manifesta por sintomas clínicos tais como: atraso do desenvolvimento corporal, prejuízo da motricidade fina, dificuldade de adaptação, atraso da linguagem, menor resistência às doenças e, em casos mais graves, entram num estado de apatia e de morte (ZIMERMAN, 2001). Outro fenômeno também descrito por Spitz é a depressão anaclítica. Este termo designa um estado depressivo da criança, uma apatia generalizada, decorrente do afastamento súbito e prolongado da mãe, depois de ter-se estabelecido um bom Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br vínculo. Quando a mãe retorna, na maior parte das vezes a situação volta ao normal. Caso contrário, a depressão pode se agravar, situação esta característica da depressão anaclítica mais grave, isto é, o referido hospitalismo (ZIMERMAN, 2001). Nestes casos de crianças que, embora bem tratadas, ficam por longo tempo internadas em creches ou hospitais, sem a presença física da mãe, podemos observar a maior incidência de adoecimento e morte, pelo fato de que a depressão abala o sistema imunológico, facilitando o aparecimento de doenças infecciosas (ZIMERMAN, 2001). Além de olhar para as patologias ligadas à ausência da mãe, Spitz também busca a compreensão dos fatores constitutivos do processo de maturação e desenvolvimento da criança, e, para isso, formula o conceito de organizador. Na embriologia, o grupo de células organizadoras se diferencia das outras por ser portador de uma informação genética capaz de induzir um desenvolvimento especifico.

Analogamente,

o

desenvolvimento

da

criança

a

por

três

organizadores, como pontos nodais das transformações: o sorriso espontâneo, aproximadamente ao 3º mês, a angústia do 8º mês e a capacidade de dizer não, por volta dos 2anos de idade (ZIMERMAN, 2001). Evoluindo de um estado ivo para um estado ativo, a criança, no momento em que a a efetuar ações dirigidas, torna-se capaz de utilizar o sorriso como resposta, formando-se, assim, o protótipo de base de todas as relações sociais posteriores. Constituindo-se como um esquema de comportamento, o sorriso surge a partir do estabelecimento de uma comunicação e inter-relação entre mãe e bebê. Desse modo, a comunicação se faz por meio de sinais cinestésicos no quadro do “clima afetivo” que se constrói entre eles, no qual as experiências repetidas de situações de prazer e desprazer irão possibilitar a manifestação dos primeiros afetos de prazer por meio do sorriso, ou afetos de desprazer pelo choro. O fenômeno da resposta de sorriso é não somente o indicador de um afeto (manifestação da atividade pulsional subjacente), mas também a modalidade de operar dos primeiros processos de pensamento, pois pressupõe traços mnêmicos iniciais. Contudo, o afeto de prazer não deve prevalecer sobre o desprazer, já que este último é também de suma importância como catalisador do desenvolvimento da criança. É o entrecruzamento entre estas duas pulsões que leva a criança a dirigir-se à pessoa

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www.educapsico.com.br mais fortemente investida de afeto, permite o progressivo surgimento da autonomia e possibilita também o início das verdadeiras relações de objeto (DUQUE, 2008). No 8º mês, a criança já possui uma capacidade de diferenciação perceptiva diacrítica16 bem desenvolvida, o que pode ser observado quando o bebê encontra-se perante um desconhecido, compara seu rosto com os traços mnêmicos do rosto familiar da mãe e reage por um comportamento de recusa e/ou choro. Essa situação caracteriza a chamada “angústia do 8º mês”, também conhecida como “medo do estranho”, uma angústia da perda do objeto. Diante do contato eminente com um rosto estranho, a criança sente que a mãe a abandonou. Tal angústia é um indicador do segundo organizador psíquico, revelando o estabelecimento de uma verdadeira relação objetal, pois a mãe já está interiorizada e tornou-se um objeto libidinal, privilegiado em termos visuais e afetivos. Este momento marca o surgimento de importantes transformações no desenvolvimento – a criança progride nos setores: perceptivo, motor e afetivo (DUQUE, 2008). Por conseguinte, esquemas de ação, imitação e identificação denotam uma crescente autonomia em relação à mãe, indicando a agem para a abertura social. Da mesma forma, a aquisição do não também marca tal agem. A autonomia crescente da criança no fim do 1º ano exige que a mãe responda de forma diferente à conduta do filho, com interdições pelo gesto e pela voz (aceno negativo da cabeça, o “não” etc.). A criança se vê então num conflito entre sua vinculação libidinal com a mãe e o medo de lhe desagradar e perdê-la. Para resolver essa tensão, surge o mecanismo de identificação com o frustrador (com o objeto libidinal), e assim a criança incorpora as interdições no Ego já constituído e operante, e exprime sua agressividade em relação à mãe. A partir do momento em que a criança torna-se capaz de atribuir ao gesto um conteúdo ideativo, um significado compartilhado socialmente, este aceno negativo com a cabeça transforma-se no indicador do terceiro organizador psíquico, marcando o funcionamento psíquico pelo Princípio de Realidade. O “não” é, dessa forma, o primeiro abstrato adquirido pela criança e sua primeira expressão simbólica intencional e dirigida, sendo o início da comunicação verbal num período de nítida obstinação, no 2º ano de vida (DUQUE, 2008). O fato de

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Percepção circunscrita/localizada, dotada de intensidade, que posteriormente evolui por intermédio dos órgãos sensoriais periféricos (córtex), que conduzem aos processos cognitivos/conscientes (DUQUE, 2008).

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www.educapsico.com.br que a criança possa dizer não representa uma função estruturante necessária para que inicie a construção da noção de direito à propriedade e uma abertura para o caminho de sua emancipação (ZIMERMAN, 2001). As investigações de Spitz permitiram-lhe descobertas fundamentais sobre os fenômenos patológicos na infância, referentes às perturbações da relação mãe/filho, quando esta mãe se mostra insuficiente quantitativa e qualitativamente. Tais perturbações se manifestam por problemas diversos, como o coma do recémnascido, cólica do 3º mês, eczema infantil, e são denominadas afecções psicotóxicas (DUQUE, 2008).

6.1.3.7 O Adolescente Segundo Calligaris Doutor em Psicologia Cínica, psicanalista e colunista, Contardo Calligaris propõe analisar a adolescência e suas implicações na sociedade atual como um mito criado no início do século XX e uma das formações culturais mais poderosas de nossa época. Caberia então entender como os jovens chegam hoje à adolescência, num momento evidente de culto a esse período da vida e, mais que isso, explicar como isso nos afeta a todos (CALLIGARIS, 2000). Sendo uma criação social relativamente recente, a adolescência se constituiria enquanto um período de moratória, no qual uma pessoa fisicamente adulta é deliberadamente impedida de entrar na sociedade dos adultos. De acordo com Calligaris (2000): “Nossos adolescentes amam, estudam, brigam, trabalham. Batalham com seus corpos, que se esticam e se transformam. Lidam com as dificuldades de crescer no quadro complicado da família moderna. Como se diz hoje, eles se procuram e eventualmente se acham. Mas, além disso, eles precisam lutar com a adolescência, que é uma criatura um pouco monstruosa, sustentada pela imaginação de todos, adolescentes e pais.” (p. 8-9)

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www.educapsico.com.br A adolescência seria então o prisma pelo qual os adultos olham os adolescentes e pelo qual os próprios adolescentes se contemplam. Na cultura ocidental burguesa, ela coloca pessoas potencialmente capazes de agir no mundo, submetidos a uma moratória: “[...] Erikson entende a crise da adolescência como efeito dos nossos tempos. Para ele, a rapidez das mudanças na modernidade torna problemática a transmissão de uma tradição de pais para filhos adolescentes. Estes devem, portanto, se constituir, se inventar, sem referências estáveis. Erikson foi o primeiro a usar o termo “moratória” para falar de adolescência. Também foi um dos raros a perceber que a crise da adolescência se tornava muito difícil de istrar, já que o mesmo tipo de crise começava a assolar os adultos modernos.” (CALLIGARIS, 2000, p. 78) Um dos fatores que inevitavelmente possibilitou a invenção da adolescência foi o prolongamento da infância, considerada um momento preparatório para o alcance do triunfo social, isto é, como possibilidade do impossível sucesso que faltou aos adultos. Assim, a adolescência é entendida como um derivativo da infância moderna: a promessa da infância como uma imagem para os sonhos adultos estende-se agora à procura desta imagem na adolescência. O paradoxo em que o adulto se encontra ao perceber “as crianças” tornandose “um pouco mais crescidas”, se expressa nas atitudes em relação a essas pessoas jovens, os “adolescentes”. Há a insistência em mantê-los protegidos e felizes, desprovidos de obrigações e responsabilidades, num mundo infantil. No entanto, estes jovens se aproximam cada vez mais dos adultos, pela maturação corpórea, pelas próprias manifestações de gostos, vontades e prazeres diferentes da infância: o sexo, dinheiro, bens de consumo etc. Ainda assim, a imagem da infância funciona para os adultos como um consolo, uma promessa que se desloca para uma imagem da adolescência feliz, que dessa forma oferece ao adulto “[...] um espelho para contemplar a satisfação de nossos ávidos desejos, se por algum milagre pudéssemos deixar de lado os deveres e as obrigações básicas que nos constrangem” (CALLIGARIS, 2000, p. 68).

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www.educapsico.com.br Em outras palavras, a infância acaba sendo um ideal comparativo, pelo qual os adultos podem acionar seus desejos de ser ou vir a ser felizes, inocentes, despreocupados, como crianças. Contudo, a adolescência, que hoje toma o lugar da infância no imaginário ocidental, é mais que um ideal comparativo: é principalmente um ideal de identificação. Os adultos desejam ser adolescentes; estes, aos poucos, tornaram-se o ideal dos adultos (CARDOZO, 2002). Calligaris (2000) constata que, nas últimas décadas, as crianças perderam sua especificidade estética, vestindo-se à imagem dos adolescentes, ou melhor, do adolescente ideal dos adultos que as vestem. Por sua vez, os adultos comumente se fantasiam do mesmo jeito. Esse predomínio da estética adolescente pera então todas as idades e atravessa continentes. “[...] É o ideal coletivo que espreita qualquer cultura que recusa a tradição e idealiza liberdade, independência, insubordinação etc.” (CALLIGARIS, 2000, p. 73). Neste sentido, segundo Calligaris (2000), “A adolescência [...] não precisa acabar. Crescer, se tornar adulto, não significaria nenhuma promoção. Consistiria em sair do ideal de todos para se tornar um adulto que só sonha com a adolescência.” (p. 74) Ao compreender a adolescência a partir desse ideal global dentro da sociedade moderna, Calligaris afirma que o adolescente torna-se um ideal para si mesmo, como uma cópia de seu próprio estereótipo, e tende a marginalizar-se, ser rebelde, e assim seguir ocupando o centro de nossa cultura, isto é, o lugar do sonho dos adultos. Neste sentido, não há lugar para a necessidade de crescer e se tornar adulto, uma vez que os próprios adultos querem ser adolescentes. A maturidade não traria para este adolescente nenhum sentido de emancipação. Em nossa cultura, a agem para a vida adulta torna-se um enigma, pois a adolescência, além de se constituir como uma moratória imposta que contradiz valores sociais cruciais como o “ideal de autonomia”, é também uma sofrida privação de reconhecimento e independência pelo adolescente, numa transição cuja duração é indefinida.

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www.educapsico.com.br Nesse tempo indefinido, os adolescentes questionam as expectativas adultas e, como bons intérpretes do desejo adulto, compreendem que este corresponde a coisas contraditórias, e o adolescente se vê numa encruzilhada. “Querem que ele seja autônomo e lhe recusam essa autonomia. Querem que persiga o sucesso social e amoroso e lhe pedem que postergue esses esforços para ‘se preparar’ melhor. É legítimo que o adolescente se pergunte: ‘Mas o que eles querem de mim, então? Querem (segundo eles dizem) que eu aceite esta moratória, ou preferem, na verdade, que eu desobedeça e afirme minha independência, realizando assim seus ideais?’” (CALLIGARIS, 2000, p. 26)

O autor afirma que: “O fato é que a adolescência é uma interpretação de sonhos adultos, produzida por uma moratória que força o adolescente a tentar descobrir o que os adultos querem dele. O adolescente pode encontrar e construir respostas muito diferentes a essa investigação. As condutas adolescentes, em suma, são tão variadas quanto os sonhos e os desejos reprimidos dos adultos. Por isso elas parecem (e talvez sejam) todas transgressoras. No mínimo, transgridem a vontade explícita dos adultos”. (CALLIGARIS, 2000, p. 33)

O adolescente, ao descobrir que a nova imagem projetada por seu corpo não lhe vale “naturalmente” o estatuto de adulto, é impelido a agir em resposta à falta de reconhecimento que ele esperava dos adultos. Deste modo, procura novas formas de ser no mundo, manifestando comportamentos que, segundo Calligaris (2000), são a chave de o ao estatuto que lhe é atribuído: ser adolescente. Tais comportamentos “[...] são ao mesmo tempo concreções da rebeldia extrema dos adolescentes e sonhos, pesadelos ou espantalhos dos adultos” (p. 35). Nestas circunstâncias, Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br “[...] a adolescência é uma imagem ou uma série de imagens que muito pesa sobre a vida dos próprios adolescentes. Eles transgridem para serem reconhecidos, e os adultos, para reconhecê-los, constroem visões da adolescência. Elas podem estar entre o sonho (afinal, o adolescente é a atuação de desejos dos adultos), o pesadelo (são desejos que estariam melhor esquecidos) e o espantalho (são desejos que talvez voltem para se vingar de quem os reprimiu).” (CALLIGARIS, 2000, p. 35)

Sendo assim, o adolescente se vê em permanente embate, colocando-se na busca do reconhecimento de sua identidade, e assim transita por uma linha temporal cheia de interrupções: o ado (infância, que perdeu), presente (o que vive), futuro (o que vai definir; o desconhecido) (CARDOZO, 2002).

6.1.4 Kohlberg e o Desenvolvimento Moral Lawrence Kohlberg (1927–1987) nasceu em Nova York, filho de família judaica. Em 1948, matriculou-se na Universidade de Chicago, onde se formou em bacharelado e prosseguiu na pós-graduação, pretendendo tornar-se psicólogo clínico. No entanto, sua contribuição à Psicologia do Desenvolvimento foram suas pesquisas sobre o desenvolvimento moral de crianças e adolescentes. Foi professor da Universidade de Harvard até sua morte (BIAGGIO, 2002). Fortemente influenciado pela teoria moral de Piaget, Kohlberg identificou em suas pesquisas estágios do desenvolvimento moral. Sua visão estruturalista, a sequência invariante dos estágios e a ideia do universalismo da moral, representaram uma grande mudança teórica, tendo em vista as outras perspectivas vigentes. Segundo Biaggio (2002), considerava-se que as teorias psicológicas psicanalistas, behavioristas e sociológicas entendiam a moralidade como algo imposto de fora para dentro, como uma imposição social arbitrária de valores. Contudo, as proposições teóricas de Piaget e Kohlberg levam a uma nova concepção do sujeito autônomo, chegando a valores universais: a sequência de estágios é invariante, de forma que

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www.educapsico.com.br todas as pessoas, independentemente de diferenças culturais, am pela mesma sequência de estágios, embora nem todas atinjam os estágios mais elevados. Para Kohlberg, a criança desenvolve gradualmente sua visão de mundo e da moral, de acordo com uma moral da justiça, entendida como moral universal. Neste sentido, é importante notar que a teoria de Kohlberg é estrutural, ou seja, os estágios propostos refletem maneiras de raciocinar e não conteúdos morais. Assim, ao avaliar o julgamento moral dos sujeitos de suas pesquisas, a classificação de acordo com os estágios correspondia à estrutura lógica das respostas dadas aos dilemas morais, importando mais a justificativa dada pelos sujeitos do que propriamente a decisão tomada diante do problema. Esta avaliação do estágio predominante do desenvolvimento moral era feita pela análise de respostas a dilemas morais, dentre os quais o famoso dilema de Heinz, que trata do roubo de um remédio por parte do marido para salvar a vida da mulher gravemente enferma devido a um câncer, em que o único remédio que poderia salvá-la era vendido a dez vezes o preço da fábrica por um farmacêutico mercenário. Conseguindo juntar algo em torno da metade do preço cobrado, Heinz pediu que o remédio lhe fosse vendido a um preço menor ou que pudesse pagar o restante depois, ao que o farmacêutico respondeu negativamente. Desesperado, Heinz assaltou a loja para roubar o remédio (BIAGGIO, 2002). Diante deste dilema, entre outros, os sujeitos eram indagados se o marido deveria ter roubado o remédio, seguindo-se outras perguntas como: e se Heinz não gostasse da mulher, ainda assim deveria ter roubado o medicamento? E se fosse um amigo/um estranho/ m animal doméstico? As pessoas devem fazer tudo para obedecer à lei? Assim, inicialmente, Kohlberg desenvolveu um modelo de entrevista clínica à semelhança do método de Piaget, sem a intenção de se constituir em teste psicológico. No entanto, para obedecer a critérios de fidedignidade do instrumento (Entrevista de Julgamento Moral), foram elaboradas diversas versões do manual de aplicação da pesquisa. A partir deste procedimento de avaliação, pode-se chegar a um estágio global, que pode se configurar como puro ou misto, já que as pessoas não respondem a todas as questões de forma consistente no mesmo estágio (BIAGGIO, 2002).

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www.educapsico.com.br A evolução do julgamento moral tem por base a dimensão da heteronomiaautonomia, ou seja, o desenvolvimento moral ocorre a partir de uma moral de autoridade imposta de fora, por outros, para uma moral autônoma, da própria consciência individual. Sendo assim, os seis estágios estão incluídos em três níveis: o pré-convencional (estágios 1 e 2), o convencional (3 e 4) e o pós-convencional (estágios 5 e 6). Seguiremos com a breve descrição dos diferentes níveis para posteriormente prosseguirmos com a exposição dos estágios (BIAGGIO, 2002). Característico de crianças com menos de 9 anos, alguns adolescentes e de muitos criminosos adolescentes e adultos, o nível pré-convencional se refere a indivíduos que não conseguem entender e respeitar normas morais e expectativas compartilhadas. Do ponto de vista das relações entre self (eu) e as regras sociais, este indivíduo vê as regras como externas ao self, não havendo ainda uma internalização de princípios morais. O ato é julgado pelas consequências provocadas e não pelas intenções do sujeito. Assim, se a consequência leva ao castigo, o ato foi mau; do contrário, o ato é considerado bom. É uma fase dita pré-moral. O nível seguinte, o convencional, é característico da maioria dos adolescentes e adultos, e corresponde ao nível da internalização dos princípios morais. É o momento em que aparece o respeito à sociedade, ao bem-estar do grupo e às leis estabelecidas pelo grupo. O indivíduo acredita que seu julgamento moral é correto, afirmando o que se deve fazer em nome da aceitação grupal ou do respeito à ordem estabelecida. O self identifica-se com as regras e expectativas dos outros, especialmente das autoridades. No nível pós-convencional, alcançado por uma minoria de adultos, observa-se pela primeira vez o questionamento das leis estabelecidas e o reconhecimento de que tais leis podem ser injustas e, consequentemente, íveis de alteração. Os indivíduos julgam de acordo com seus princípios de consciência e não pela convenção. A perspectiva diferencia o self das regras e expectativas dos outros e define os valores morais em termos de princípios próprios. Dentro do nível pré-convencional, o estágio 1, denominado Orientação para a punição e obediência, se constitui por um conceito de moralidade definido em termos de suas consequências físicas para o agente. Se a ação é punida, ela é moralmente errada. Se não é punida, é moralmente correta. O significado dado à ordem socialmoral corresponde ao status de poder e de posse, e não da noção de igualdade e Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br reciprocidade. No estágio 2, Hedonismo instrumental relativista, define-se a ação moralmente correta de acordo com o prazer ou satisfação das necessidades da pessoa (hedonismo). É um estágio marcado pelo egoísmo, em que a moral é relativa e vista como um meio, um instrumento para a satisfação pessoal. No nível convencional, o estágio 3 – Moralidade do bom garoto, de aprovação social e relações interpessoais –, o comportamento moralmente correto é o que leva à aprovação dos outros, apresentando-se o conformismo a estereótipos. Por exemplo: “É papel de todo bom marido salvar a vida da sua mulher”. Compreende-se uma regra, mas há dificuldade em imaginar-se em dois papéis distintos numa dada situação. Surge a concepção de equidade, não como igualdade absoluta, mas de modo a concordar que seria justo dar mais a uma pessoa desamparada. No estágio 4 seguinte, Orientação para a lei e a ordem, há respeito pela autoridade, pelas regras fixas e manutenção da ordem social. A justiça não é mais vista em termos das relações entre indivíduos, mas entre indivíduo e sistema social. Assim, não se coloca mais a questão da justiça como uma escolha pessoal moral, e sim como relacionada à ordem social vigente. No estágio 5, chamado de Orientação para o contrato social, as leis não são mais válidas por si mesmas, isto é, pelo fato de serem leis. Para estes indivíduos, as leis e os costumes podem eventualmente ser injustos e devem ser mudados, pelas vias legais e democráticas. Por fim, no estágio 6, Princípios universais da consciência, reconhece-se os princípios morais da consciência individual e age-se de acordo com eles. Não sendo possível a transformação das leis injustas por vias democráticas e legais, o indivíduo ainda assim resiste a tais leis. Segundo Biaggio (2002), este estágio constitui a moralidade da desobediência civil, dos mártires e revolucionários pacifistas, enfim, de todos os que permanecem fiéis aos seus próprios princípios, ao invés de se conformarem com o poder estabelecido por autoridades. Kohlberg exemplifica o pensamento neste estágio recorrendo a figuras históricas, como Jesus Cristo, Gandhi, Martin Luther King, entre outros. O sexto estágio é o momento mais elevado do pensamento moral e, deste modo, Kohlberg indica a relação entre o julgamento moral e comportamentos políticos, essenciais à transformação social (BIAGGIO, 2002).

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www.educapsico.com.br 6. 2 Distúrbios do Desenvolvimento 17 Os Distúrbios ou Transtornos do Desenvolvimento obrigatoriamente têm início na primeira ou segunda infância e comprometem ou retardam o desenvolvimento de funções ligadas à maturação biológica do sistema nervoso central. Sua evolução é contínua, sem remissões nem recaídas. Na maioria dos casos, atingem a linguagem, as habilidades espaço-visuais e a coordenação motora (F80-F89 TRANSTORNOS, 2010).

6.2.1 Transtornos de

Aprendizagem ou

Transtornos Específicos do

Desenvolvimento das Habilidades Escolares Distúrbio ou Transtorno de Aprendizagem é, segundo Tuleski e Eidt (2007), um termo genérico para designar um grupo heterogêneo de desordens, manifestado por dificuldades de aquisição e uso de audição, fala, escrita e raciocínio matemático. Essas dificuldades são intrínsecas ao indivíduo e presume-se disfunção do sistema nervoso central. Deuschle, Donicht e Paula (2010) ressaltam que há controvérsias para designar distúrbios e dificuldades de aprendizagem, visto que há muitos sintomas e diversos fatores etiológicos quando se fala de aprendizado de leitura, escrita e habilidades matemáticas. De acordo com o DSM-IV, o diagnóstico de Transtornos de Aprendizagem se dá quando os resultados de testes padronizados de leitura, expressão escrita e matemática estão abaixo do esperado para a idade, escolarização ou nível de inteligência. O CID 10 preconiza que esses transtornos são manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Eles não resultam diretamente de outros transtornos, como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas de visão ou audição não corrigidos ou perturbações emocionais, embora possam ocorrer concomitantemente a estas situações (DEUSCHLE; DONICHT; PAULA, 2010).

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Texto extraído da Apostila Temática de Psicologia do Desenvolvimento, elaborada por Roberta Alessandra Bernardino, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP, cursando MBA em Gestão de Pessoas (Universidades Anhanguera).

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www.educapsico.com.br Segundo Deuschle, Donicht e Paula (2010), os requisitos para o diagnóstico dos Transtornos de Aprendizagem são: -

Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial;

-

Condições adequadas de escolarização;

-

Início obrigatoriamente na primeira ou segunda infância.

Tanto o DSM-IV quanto o CID 10 subdividem os Transtornos de Aprendizagem em três tipos, quais sejam: -

Transtorno de Leitura: Dislexia;

-

Transtornos da escrita: Disgrafia e Disortografia;

-

Transtorno das Habilidades Matemáticas: Discalculia.

6.2.2 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Os transtornos invasivos do desenvolvimento são condições “[...] as quais as habilidades sociais, o desenvolvimento da linguagem e o repertório comportamental esperados não se desenvolvem adequadamente ou são perdidos no início da infância” (KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997). Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento são o Autismo, o Transtorno de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infância e o Transtorno de Asperger, sendo o primeiro o mais comum (KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997). 6.2.2.1 Autismo O autismo foi primeiramente descrito por Kanner, em 1943, que nomeou esta condição de autismo infantil precoce. A etiologia no autismo associa-se a diversos fatores, como lesões neurológicas, rubéola congênita, fenilcetonúria, esclerose tuberosa e Transtorno de Rett (SOUZA et al., 2004). Segundo Faggiani (2010), o autismo é causado por uma alteração cerebral que resulta em dificuldade em três áreas: comunicação, relacionamento social e prejuízos na relação com o ambiente. A dificuldade na área da comunicação pode se manifestar por problema em desenvolver repertório verbal, utilização de poucas palavras em suas frases e dificuldade de compreender a fala de terceiros (FAGGIANI, 2010). Pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uso idiossincrático da linguagem (SOUZA et al., 2004).

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www.educapsico.com.br No relacionamento social, pode apresentar baixa capacidade de compreensão do sentimento dos outros, preferir objetos que giram ou televisão a contato com outras pessoas (FAGGIANI, 2010). Os indivíduos com autismo preferem ficar sozinhos, não desenvolvem relações pessoais íntimas, não abraçam e evitam contato visual (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010). Em sua relação com o ambiente, apresentam comportamentos repetitivos e, em alguns casos, autolesivos, provavelmente devido à busca de autoestimulação (FAGGIANI, 2010). Estes indivíduos apresentam comportamento compulsivo e ritualista, resistem a mudanças e se prendem a objetos familiares (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010). As crianças com autismo também têm dificuldade em organizar dados da percepção ou percebem o mundo de forma diferente (FAGGIANI, 2010). Há, ainda, adesão inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais e preocupação persistente com partes de objetos (SOUZA et al., 2004). A inteligência não se desenvolve de maneira normal. O desempenho intelectual em testes pode ser desigual, tendo que ser repetido várias vezes. Geralmente, indivíduos com autismo têm melhores resultados em itens de desempenho (habilidades motoras e espaciais) do que em itens verbais dos testes. O retardo mental (QI abaixo de 70) está presente em cerca de 70%. De 20% a 30% dos portadores de autismo têm QI inferior a 50 e especialmente nestes é comum a ocorrência de convulsões antes da adolescência. A lesão cerebral pode estar presente concomitantemente com autismo (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010). Kanner (1976, apud SOUZA et al., 2004) observou que, no entanto, os portadores de autismo apresentam boa memória para fatos de muitos anos antes, memória mecânica para poesias e nomes, e facilidade para recordar minuciosamente formas completas e seus derivados. O diagnóstico do autismo se baseia em três critérios (BOSA; CALLIAS, 2010): - prejuízo qualitativo na interação social; - prejuízo qualitativo na comunicação verbal e não verbal, e no brinquedo imaginativo; - comportamentos e interesses restritivos e repetitivos.

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www.educapsico.com.br Normalmente, os sintomas de autismo aparecem no 1º ano e sempre antes dos 3 anos de idade. É um distúrbio quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010), porém as meninas tendem a ser mais severamente acometidas (WING, 1996 apud BOSA; CALLIAS, 2010). Uma variante do autismo, com início tardio, até os 12 anos de idade, é chamada de “desordem pervasiva de início na infância” ou “autismo atípico”. Além dos mesmos sintomas, o indivíduo pode apresentar Síndrome de Tourette, Transtorno Obsessivo Compulsivo ou hiperatividade (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010). Oliveira Filho e Oliveira (2010) listam os indicadores para o diagnóstico de autismo e afirmam que pelo menos 50% dos itens devem estar presentes para que se faça este diagnóstico. Os indicadores são: - Dificuldade em juntar-se com outras pessoas; - Insistência com gestos idênticos, resistência a mudar de rotina; - Risos e sorrisos inapropriados; - Não temer os perigos; - Pouco contato visual; - Pequena resposta aos métodos normais de ensino; - Brinquedos muitas vezes interrompidos; - Aparente insensibilidade à dor; - Ecolalia (repetição de palavras ou frases); - Preferência por estar só, conduta reservada; - Pode não querer abraços de carinho ou pode aconchegar-se carinhosamente; - Faz girar os objetos; - Hiper ou hipoatividade física; - Aparenta angústia sem razão aparente; - Não responde às ordens verbais, atua como se fosse surdo; Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br - Apego inapropriado a objetos; - Habilidades motoras e atividades motoras finas desiguais; e - Dificuldade em expressar suas necessidades, emprega gestos ou sinais para os objetos ao invés de usar palavras.

6.2.2.2 Transtorno de Rett O Transtorno de Rett é mais comum entre crianças do sexo feminino. A criança apresenta desenvolvimento normal até os 5 meses, havendo, posteriormente “[...] perda total ou parcial das habilidades manuais adquiridas e da fala e com uma desaceleração do crescimento do crânio” (SOUZA et al., 2004). Os sinais iniciais são hipotonia e dificuldade de engatinhar. A fala é muito comprometida, em muitos casos, é ausente e, se a criança chega a falar, esta capacidade é perdida (SHWARTZMAN, 2003). Geralmente, as crianças portadoras de Transtorno de Rett inicialmente recebem diagnóstico de autismo, porém, a perda das aptidões verbais, os problemas respiratórios e a desaceleração do desenvolvimento craniano diferenciam este transtorno do autismo (SOUZA et AL., 2004). Segundo Hagberg e Witt-Engerström (1986 apud SHWARTZMAN, 2003), o Transtorno de Rett se desenvolve nos seguintes estágios: 1) estagnação precoce (de 6 a 18 meses de idade): há uma parada do desenvolvimento, desaceleração do crescimento do perímetro craniano, diminuição da interação social e isolamento; 2) rapidamente destrutivo (entre 1 e 3 anos, durando semanas ou meses): caracteriza-se por regressão psicomotora rápida, choro imotivado, irritabilidade, comportamento autista, perda da fala e surgimento de movimentos estereotipados das mãos com perda práxica, disfunções respiratórias, crises convulsivas e distúrbio de sono comum; 3) pseudoestacionário (de 2 a 10 anos de idade): ocorre melhora de alguns sintomas, inclusive do contato social. Os distúrbios motores, como ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo, são evidentes. Com frequência, a criança tem perda de fôlego, aerofagia e expulsão forçada de ar e saliva; Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br 4) deterioração motora tardia (aproximadamente 10 anos de idade): há uma progressão lenta dos déficits motores, escoliose e deficiência mental severa. A epilepsia é menos importante. As poucas crianças que ainda conseguem andar poderão ter prejuízo crescente e precisar de cadeira de rodas. A sobrevida do portador de Transtorno de Rett pode ser limitada e a morte geralmente ocorre por quadro infeccioso ou de forma súbita durante o sono. O problema respiratório crônico em decorrência de problemas secundários à escoliose diminui a qualidade de vida e a sobrevida (SHWARTZMAN, 2003).

6.2.2.3 Transtorno Desintegrativo da Infância O Transtorno Desintegrativo da Infância é uma condição bastante rara que se caracteriza por perdas sociais e comunicativas proeminentes, mas sem que haja deterioração continuada nem progresso. Depois de uma regressão dramática, chegase a um status quo. O impacto, no entanto, é visível durante toda a vida do sujeito (MERCADANTE; VAN DER GAAB; SHWARTZMAN, 2003). Após 2 anos de desenvolvimento normal, nos quais há desenvolvimento de comunicação verbal e não verbal, dos relacionamentos sociais, dos jogos e do comportamento adaptativo próprio da idade, há uma regressão pronunciada em múltiplas áreas de funcionamento. Isso ocorre após os 2 anos de idade, mas antes dos 10 anos, geralmente entre os 3 e 4 anos, sendo o início insidioso ou abrupto. É uma condição mais comum entre crianças do sexo masculino. Também é chamado Síndrome de Heller, Demência Infantil ou Psicose Desintegrativa (299.10 Transtorno Desintegrativo da Infância – DSM-IV, 2010). Há prejuízos na interação social e na comunicação e padrões s, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesse e atividade. Geralmente, este transtorno está associado a retardo mental severo (299.10 Transtorno Desintegrativo da Infância – DSM-IV, 2010). O Transtorno Desintegrativo da Infância se diferencia do autismo pela idade do surgimento. Enquanto no primeiro há desenvolvimento normal até os 2 anos de idade, os sinais do autismo aparecem já no 1º ano de vida (F84.0 - 299.00 Transtorno Autista – DSM-IV, 2010).

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www.educapsico.com.br O diagnóstico se dá após observação de perdas em pelo menos duas das seguintes áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras. Alguns sinais ajudam a prever o início de Transtorno Desintegrativo da Infância. São eles: aumento de atividade, irritabilidade e ansiedade, e, após, perda da fala e de outras habilidades já adquiridas.

6.2.2.4 Transtorno de Asperger O Transtorno de Asperger caracteriza-se por anormalidades em três áreas: interação social, uso da linguagem para comunicação e características repetitivas ou perseverativas sobre um número limitado de interesses. Embora os sintomas sejam semelhantes aos do autismo, o que os diferencia é que o portador de Transtorno de Asperger apresenta alta habilidade cognitiva ou, no mínimo, QI na média, e função de linguagem normal (TEIXEIRA, 2010). Outra diferença é o desenvolvimento normal das habilidades de autocuidado e a curiosidade sobre o ambiente, presentes nesta condição (KLIN, 2010). Os sintomas estão presentes desde o nascimento ou a partir dos 3 anos de idade (PEREIRA; TENENBAUM, 2010). A prevalência maior é entre crianças do sexo masculino (KLIN, 2010). A criança com Transtorno de Asperger tem extremo comando de linguagem e vocabulário elaborado, porém é incapaz de utilizar-se disso em um contexto social, falando em tom monocórdico, com alguma nuance e inflexão da voz (TEIXEIRA, 2010). O aspecto não verbal, em relação a gestos e tom afetivo de voz, é pobre, bem como sua empatia. O indivíduo tende a intelectualizar emoções. Sua fala é prolixa, em monólogos e, às vezes, incoerente, com tendência ao formalismo. O foco de sua fala é seus interesses, que costumam ser pouco usuais (KLIN, 2010). Segundo Klin (2010), as anormalidades de linguagem presentes no Transtorno de Asperger são: -

Prosódia pobre: padrão de entonação restrita, velocidade incomum ou falta de fluência, modulação pobre de volume, falta de ajustamento ao ambiente social;

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-

www.educapsico.com.br Fala tangencial e circunstancial: frouxidão de associações e incoerência por conta de conversação em monólogo, incapacidade de fornecer origem de comentários e não supressão da voz em pensamentos introspectivos;

-

Verbosidade: pode falar muito sobre seu assunto de interesse, sem se importar com a pessoa que está ouvindo, frustrando, ainda, tentativas de comentário ou mudança de assunto. Fala muito, mas pode não chegar a um ponto de conclusão.

Estas crianças têm dificuldade em fazer contato visual e de se colocar no lugar do outro. No entanto, têm interesses sociais e participam de brincadeiras conjuntas (PEREIRA; TENENBAUM, 2010). Elas costumam ser socialmente isoladas, porém não inibidas na presença de outros. Podem buscar amizades, mas sua abordagem desajeitada e insensibilidade em relação a sentimentos e intenções dos outros frustram a sua intenção. Esta frustração social pode resultar em transtorno de ansiedade e de humor, que precisam de tratamento. O indivíduo pode descrever corretamente as emoções, porém é incapaz de atuar de acordo com esta informação de maneira intuitiva e espontânea. Tem forte apego às regras formais do comportamento e às rígidas convenções sociais (KLIN, 2010). Outras características presentes no Transtorno de Asperger são: dificuldade de mostrar objetos, orientação pelo nome quando chamado, o uso da terceira pessoa em vez da primeira para referir-se a si, ecolalia, rigidez de significado (dificuldade em associar vários significados a um único significante), incapacidade de brincar de “faz de conta”, dificuldade para abstrair duplo sentido ou metáfora. Além disso, a criança pode aprender a ler sozinha, o que é chamado hiperlexia. A memória é excelente e usada para decorar tudo sobre assuntos não usuais (PEREIRA; TENENBAUM, 2010). Decora grande quantidade de informação sobre um tópico, de forma intensa. O tópico pode mudar, mas predomina conteúdo de intercâmbio social. Pode haver atraso na aquisição de habilidades motoras, como abrir garrafas, agarrar bolas, escalar brinquedos etc. Frequentemente, a criança é visivelmente desajeitada e com coordenação pobre, podendo andar arqueada ou aos saltos e com postura bizarra. Apresenta padrão elevado de habilidade auditiva e verbal, e aprendizagem repetitiva. No entanto, há déficit em habilidades visuomotora e visuoperceptual e no aprendizado conceitual (KLIN, 2010).

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www.educapsico.com.br 6.2.2.5 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno do desenvolvimento de atenção (BARKLEY, 2002) e apresenta-se como uma disfunção em três áreas: sustentação, agitação excessiva e autorregulação de impulsos, podendo causar prejuízos no desenvolvimento psicossocial e acadêmico (RIZO; RANGÉ, 2003). Segundo Rizo e Rangé (2003), há três tipos de TDAH: 1) Tipo Desatento, no qual estão presentes seis entre os seguintes sintomas: dificuldade de prestar atenção a detalhes ou erros por descuido no trabalho e em atividades escolares; ter dificuldade para manter atenção em tarefas e atividades lúdicas; parecer não ouvir quando falam com a pessoa; não seguir instruções nem terminar tarefas escolares, domésticas ou profissionais; dificuldade em organizar atividades ou tarefas; evitar ou relutar em engajar-se em atividades que exijam esforço mental constante; perder objetos necessários para a execução de atividades; distrair-se por estímulos alheios à tarefa; ter esquecimentos em atividades diárias. 2) Tipo Hiperativo/Impulsivo, no qual estão presentes seis dos nove sintomas de hiperatividade e/ou impulsividade. Os sintomas de hiperatividade são: agitar as mãos e os pés, ou remexer-se na cadeira; levantar-se quando se espera que o indivíduo fique sentado; correr ou escalar em demasia ou em momentos inoportunos; dificuldade em brincar ou realizar atividades de lazer silenciosamente; estar frequentemente “a mil”; falar muito. Os sintomas de impulsividade são: responder antes que a pergunta esteja terminada; dificuldade em esperar a vez; interromper ou se intrometer em assuntos dos outros. 3) Tipo Combinado, no qual há seis ou mais sintomas de desatenção, além de seis ou mais sintomas de hiperatividade/impulsividade. A criança com TDAH costuma ter baixa tolerância à frustração, alta competitividade, mudar regras de jogos para se beneficiarem, ter dificuldade em compartilhar brinquedos e não se importar com o que as outras crianças querem fazer (RIZO; RANGÉ, 2003). Segundo Rizo e Rangé (2003), os sintomas de TDAH costumam ter impactos na vida social do indivíduo. As crianças com TDAH começam a deixar de ser levadas Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br a eios por seus pais e de serem convidadas para festas e brincadeiras por outras crianças. Na vida familiar, têm conflitos com irmãos, aborrecem os adultos por sua desatenção hiperatividade e impulsividade. Por isso, são mais propensos a sofrer ações disciplinares. Na escola, entediam-se com a condição de permanecer por muito tempo no mesmo lugar fazendo tarefas que não lhes atrai. Neste ambiente, têm, ainda, dificuldade de filtrar distratores, de sustentar atenção e de organizar-se, esquecem o que já estudaram, agem de maneira impulsiva, respondendo antes do fim da pergunta e mudando de tópico antes de terminar o anterior, o que torna suas anotações confusas.

6.3 Avaliação Psicológica: fundamentos da medida psicológica18 Este item traz um breve histórico sobre a avaliação psicológica, além de referirse à importância, aos objetivos e às etapas do processo psicodiagnóstico, uma técnica que há pouco tempo ou por rechaços e, atualmente, após uma revisão de seu “fazer”, tem adquirido importância não só nos concursos públicos e processos seletivos, como também, nas diversas áreas de atuação do profissional psicólogo. Formiga e Mello (2000) afirmam que, atualmente, “qualquer posição extremista em relação aos testes psicológicos mostrará a falta de informação do momento histórico, filosófico e social que influenciaram a psicologia”; uma vez que os testes psicológicos percorreram um grande caminho na caracterização da Psicologia enquanto ciência. Foram criados e usados inicialmente para analisar e determinar diferenças individuais, e, hoje, sua utilização é muito mais ampliada, indo do ponto de vista psicológico, educacional, sociológico até o cultural; trabalhando-se com estudos de grandes populações, íveis de generalizações, mas também pequenos grupos menos típicos. Os testes psicológicos não consistem em 100% de neutralidade e eficácia em seus resultados, o que não significa que os mesmos devam ser dispensados, uma vez que, sendo atendidas as pré-condições de sua aplicação e o psicólogo examinador tenha conhecimento, domínio da aplicação e da avaliação, os testes auxiliam a

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Item extraído da Apostila Temática de Psicodiagnóstico e Testes, elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp – Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde.

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www.educapsico.com.br eliminar boa parte da “contaminação” subjetiva da sua percepção e julgamento. É importante ressaltar a condição dos testes como mais um, e não o único recurso que auxilia o profissional na compreensão e no fechamento das considerações a respeito de um examinando, seja em processo seletivo, avaliação psicológica e/ou psicodiagnóstico (SILVA, 2008).

Definição e Caracterização De acordo com o Dicionário Aurélio (1999), avaliação refere-se a: “sf. 1. Ato ou efeito de avaliar (-se). 2. Apreciação, análise. 3. Valor determinado pelos avaliadores”. O termo avaliação é abrangente e nos remete a diferentes conceitos, desta forma, para o Conselho Federal de Psicologia, a avaliação psicológica é um processo técnico e científico realizado com pessoas ou grupos de pessoas que, de acordo com cada área do conhecimento, requer metodologias específicas. Suas estratégias aplicam-se a diversas abordagens e recursos disponíveis para o processo de avaliação (CUNHA, 2000). Ela é dinâmica e constitui-se em fonte de informações de caráter explicativo sobre os fenômenos psicológicos, com a finalidade de subsidiar os trabalhos nos diferentes campos de atuação do psicólogo. Trata-se de um estudo que requer um planejamento prévio e cuidadoso, de acordo com a demanda e os fins aos quais a avaliação destina-se (CRP-SP, s.d.). Avaliação psicológica, para Alchieri e Noronha (2004), é: “[...] um exame de caráter compreensivo efetuado para responder questões específicas quanto ao funcionamento psíquico adaptado ou não de uma pessoa durante um período específico de tempo ou para predizer o funcionamento psicológico da pessoa no futuro. A avaliação deve fornecer informações cientificamente fundamentadas tais que orientem, sugiram, sustentem o processo de tomada de decisão em algum contexto específico no qual a decisão precisa levar em consideração informações sobre o funcionamento psicológico.” (p. 44) Segundo Cunha (2000), o conceito de avaliação psicológica é muito amplo, englobando em si o psicodiagnóstico. Este seria uma avaliação psicológica de Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br finalidade clínica, e não abarcaria todos os modelos possíveis de avaliação psicológica. Para a autora, o psicodiagnóstico é definido como “um processo científico, limitado no tempo, que utiliza técnicas e testes psicológicos, em nível individual ou não, seja para entender problemas à luz de pressupostos teóricos, identificar e avaliar aspectos específicos, seja para classificar o caso e prever seu curso possível, comunicando os resultados, na base dos quais são propostas soluções, se for o caso”. Visa, assim, identificar forças e fraquezas no funcionamento psicológico (CUNHA, 2000). A fim de caracterizar este processo, tem-se que o mesmo se dá em uma situação bipessoal, com papéis bastante definidos e com um contrato, havendo uma pessoa que pede ajuda (paciente) e uma que recebe o pedido e se compromete em solucioná-lo, na medida do possível, o psicólogo. Sua duração é limitada e seu objetivo é conseguir, através de técnicas, investigar, descrever e compreender, de forma mais completa possível, a personalidade total do paciente ou grupo familiar, abrangendo aspectos ados, presentes e futuros desta personalidade (OCAMPO; ARZENO, 2001). Mostra-se, assim, como um processo científico, uma vez que parte do levantamento prévio de hipóteses que serão confirmadas ou refutadas por meio de um plano de avaliação, com os e técnicas predeterminadas e objetivos específicos (CUNHA, 2000). Com os dados obtidos, faz-se uma inter-relação destes com as informações obtidas a partir das hipóteses iniciais, e uma seleção e integração com os objetivos do psicodiagnóstico, assim, os resultados são comunicados, a quem de direito, determinando-se quais dados devem ser apresentados para que seja possível a oferta de subsídios para recomendações e/ou decisões (CUNHA, 2000). É importante ainda salientar a qual público o psicólogo que realiza psicodiagnóstico atende. Este, geralmente, é formado por profissionais médicos (psiquiatras, pediatras, neurologistas etc.), advogados, juízes e pela comunidade escolar, que encaminham seus clientes. Há também, mas com menor frequência, casos de procura espontânea do paciente ou familiar, principalmente quando recomendado por amigo ou outro membro da família (CUNHA, 2000). O profissional psicólogo deve, por fim, atentar-se para a finalidade da investigação, para que as necessidades da fonte de solicitação sejam atendidas e seu trabalho tenha o impacto e crédito merecidos. Para tanto, ao se observar a dificuldade Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br que o solicitante do encaminhamento pode apresentar ao requerer uma avaliação psicológica, é de sua responsabilidade encontrar meios de manter contato e uma boa comunicação com os diferentes profissionais com quem trabalha, para conhecer melhor suas necessidades e, o mais importante, esclarecer e determinar, em conjunto, o que se espera dele (CUNHA, 2000). Breve Histórico

A história da avaliação psicológica começou no fim do século XIX e início do século XX e está muito ligada ao surgimento da Psicologia Experimental no século XIX. A fundação do primeiro laboratório de Psicologia Experimental pelo psicólogo alemão Wundt, em 1879, marcou o início das experiências científicas, visando principalmente investigar as sensações auditivas e visuais, a psicofísica, tempos de reação e outros. Esta época marcou o início do uso de testes psicológicos e propiciou a imagem de “aplicador de testes” que muitos têm do profissional psicólogo. Segundo Cunha (2000), o psicodiagnóstico derivou da Psicologia Clínica, em 1896, introduzida por Lighter Witmer, sob a tradição da psicologia acadêmica e da tradição médica. Esta última teria efeitos marcantes na identidade profissional do psicólogo clínico. Ao final deste século e início do seguinte, a Psicologia sofreu influência da Biologia, com os trabalhos realizados por Galton, na década de 1880, que tentou aplicar os princípios do evolucionismo de Darwin à seleção, à adaptação e ao estudo do ser humano. Galton elaborou alguns testes a fim de identificar diferenças individuais e determinar o grau de semelhança entre parentes em um estudo sobre hereditariedade e genialidade (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008). Influenciado por Galton, Cattel (psicólogo americano) fez seus estudos dando ênfase às medidas sensoriais, afirmando que elas permitiam uma maior exatidão. Elaborou também uma tese sobre diferenças no tempo de reação, que consistia em registrar os minutos decorridos entre a apresentação de um estímulo ou ordem para começar a tarefa, e a primeira resposta emitida pelo examinando. E desenvolveu medidas das diferenças individuais, o que resultou na criação da terminologia Mental Test (teste mental) (PASQUALLI, 2001 apud SILVA, 2008). Stern, em 1900, estudava as diferenças raciais, culturais, sociais, profissionais etc., e incluiu nestes o conceito de “quociente intelectual” (Q.I.), sendo conhecido como seu idealizador (GEOCITES, 2008). Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br O primeiro a fazer realmente testes de nível mental foi A. Binet, que fazia várias críticas aos testes utilizados até então, por acreditar que as medidas exclusivamente sensoriais, apesar de permitirem maior precisão, não tinham relação importante com as funções intelectuais (SILVA, 2008). Binet tinha seus interesses voltados para a avaliação das aptidões mais nas áreas acadêmica e da saúde. Em 1905, ele e Simon desenvolveram o primeiro teste psicológico, com o objetivo de avaliar e detectar, através de medidas intelectuais como julgamento, compreensão e raciocínio, o nível de inteligência ou retardo mental de adultos e crianças das escolas de Paris. Estes testes de conteúdo cognitivo foram bem aceitos, principalmente nos EUA, a partir da sua tradução por Terman (1916), nascendo, assim, a era dos testes com base no Q.I. (CUNHA, 2000; SILVA, 2008). A tradição em psicometria ou a ser mais bem sedimentada, então, pelas escalas de Binet, as quais foram aperfeiçoadas por Terman e pela criação dos testes do exército americano (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008). Os primeiros testes de inteligência em forma coletiva surgiram por ocasião da Primeira Guerra Mundial, em 1914. Eles foram elaborados para classificar intelectualmente soldados do exército norte-americano e receberam os nomes de “Army Alpha” e “Army Beta” (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008). Deste modo, tem-se que os testes psicológicos surgiram a partir de diferentes fatores, porém, alguns merecem destaque: a necessidade de identificação de deficientes mentais; os problemas de aprendizagem; a seleção rápida e eficiente de contingente para as forças armadas; seleção e classificação de empregados; e a adoção de crianças (GEOCITES, 2008). No Brasil, em 1924, na Bahia, foi realizada por Isaias Alvez a adaptação da escala Binet-Simon, sendo considerada um dos primeiros estudos de adaptação de instrumentos psicométricos no país (NORONHA; ALCHIERI, 2005 apud SILVA, 2008). Com a revolução e o aperfeiçoamento de técnicas, surgiram diversos tipos de testes, entre eles os de aptidão (criados para aconselhamento vocacional, seleção e classificação de pessoal), os psicológicos (medida objetiva e padronizada sobre uma amostra de comportamento) e os de Q.I. (com a finalidade de medir o quociente de inteligência entre pessoas de uma mesma faixa etária) (GEOCITES, 2008). Atualmente, o progresso na elaboração dos testes psicológicos tem sido constante, disponibilizando ao profissional psicólogo, cada vez mais, um número maior de possibilidades a serem usadas.

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www.educapsico.com.br É importante recordar que a contribuição da psicometria foi e é essencial para garantir a cientificidade dos instrumentos do psicólogo, mas também, que existem diferenças entre o psicometrista e o psicólogo clínico. O primeiro valoriza mais os aspectos técnicos da testagem, já no psicodiagnóstico, o psicólogo utiliza testes e outras estratégias para avaliar um sujeito de forma sistemática, científica e norteada para a resolução de um problema, relacionando-os com o contexto total da pessoa (CUNHA, 2000). Mesmo no período entre as duas grandes guerras, a classificação das doenças mentais ainda pressupunha uma hierarquia, herança de um modelo médico, que evidenciava alterações nas condições orgânicas, e quando isto ocorria, qualquer outro diagnóstico era subjugado (CUNHA, 2000; SILVA, 2008). É neste cenário que as obras de Freud e Kraepelin aparecem e dão novo significado às antigas classificações, desvendando as diferenças entre estados neuróticos e psicóticos, dentre os transtornos classificados na época como funcionais (não-orgânicos) (CUNHA, 2000). Assim, segundo Cunha (2000), Freud representou o primeiro elo de uma corrente de conteúdo dinâmico, seguido pelo surgimento de Jung, com seu teste de associação de palavras em 1906, e fornecendo forças para o lançamento posterior das técnicas projetivas. Começa o período áureo dos testes de personalidade e técnicas projetivas. Em 1921, é lançado o Rorschach, com grande sucesso, em seguida o TAT, e desde então a multiplicação das técnicas projetivas. Cunha (2000), fazendo referência a Groth-Marnat (1999), aponta que isto ocorreu devido a dois fatores: o primeiro seria o de que os testes até então consagrados, como os utilizados na área militar e industrial, não mais atendiam às necessidades da população, na avaliação de problemas da vida, como neuroses etc.; e o segundo, seria pela grande valorização do entendimento dinâmico por parte da comunidade psiquiátrica. Porém, logo em seguida, as técnicas projetivas entraram em certo declínio, por estarem muito associadas a uma perspectiva teórica (a psicanálise), por apresentarem problemas metodológicos e por dar certa ênfase à interpretação intuitiva (CUNHA, 2000). Atualmente há uma busca por instrumentos mais objetivos e estruturados, por isso o maior rigor na aprovação e na validação dos testes, pela necessidade de manter embasamento científico para oferecer respostas adequadas e compatíveis com outros ramos da ciência e em termos de questões diagnósticas. Porém, isto não Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br significa que as técnicas projetivas não tenham seu valor e não sejam utilizadas até hoje, somente aponta para a necessidade de constantes reavaliações, para que haja um reconhecimento da qualidade do proposto por um psicodiagnóstico (CUNHA, 2000).

Existem diferentes formas de se classificar os testes psicológicos, tipo de aplicação, finalidade etc. Nesta apostila optou-se por dividir os testes pelo método, sendo assim, em psicométricos ou projetivos. É importante ressaltar que esta unidade não esgota a totalidade de testes existentes, principalmente pelo fato de o Conselho Federal de Psicologia (CFP) sempre realizar avaliações a respeito da validação destes testes, o que torna esta lista sempre mutável e, devido a isso, tem-se a necessidade de consultas frequentes ao site do Conselho para averiguação dos testes aprovados por este. Muitas vezes ocorre de um teste ar por esta avaliação diversas vezes e, em cada uma delas, o resultado apresentado parecer ser semelhante ao anterior, porém, o que se observa é que algumas destas alterações aparentam-se sutis, mas são de extrema relevância, como é o caso da alteração da edição do teste ou este ser o modelo revisado. Tais alterações podem modificar, e muitas vezes modificam, a forma de aplicação do teste, correção e interpretação dos dados. Os testes que não constam na relação dos testes aprovados pelo CFP só podem ser utilizados para fins de pesquisa19. Categoria dos Testes Segundo Gonçalves da Silva (s.d.), os testes podem ser divididos e subdivididos nas seguintes categorias: a) Objetividade e padronização: testes psicométricos e impressionistas; b) Construto (processo psicológico) que medem: estes de capacidade intelectual (inteligência geral – Q.I.); teste de aptidões (inteligência diferencial: numérica, abstrata, verbal,

espacial,

mecânica

etc.);

testes

de

aptidões

específicas

(música,

psicomotricidade etc.); testes de desempenho acadêmico (provas educacionais etc.); testes neuropsicológicos (testes de disfunções cerebrais, digestivos, neurológicos

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No site do Conselho Federal de Psicologia (www2.pol.org.br/satepsi) você poderá ar a lista dos testes aprovados para utilização.

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www.educapsico.com.br etc.); testes de preferência individual (personalidade; atitudes: valores; interesses; projetivos; situacionais: observação de comportamento, biografias); c) Forma de resposta: verbal; escrita: papel-e-lápis; motor; via computador: Vantagens: apresentam em melhores condições as questões do teste; corrige com rapidez; enquadra de imediato o perfil nas tabelas de interpretação; produz registros legíveis em grande número e os transmite à distância; motiva os testandos ao interagir com o computador; Desvantagens: a interpretação dos resultados do perfil psicológico é mais limitada do que a realizada pelo psicólogo. Objetivos

O principal objetivo do processo psicodiagnóstico é conseguir uma descrição e compreensão da personalidade do paciente, de forma a explicar a dinâmica do caso como aparece no material, integrando-o, posteriormente, num quadro global, sem esquecer-se de incluir tanto aspectos patológicos como adaptativos (OCAMPO; ARZENO, 2001). É de suma importância que o psicólogo tenha ciência sobre qual a finalidade, ou finalidades, do psicodiagnóstico a ser realizado, que depende do motivo do encaminhamento. Isto confere ao profissional maiores condições de fazer escolhas mais acertadas quanto às técnicas e materiais a serem utilizados (ARZENO, 1995; CUNHA, 2000). Dentre os motivos que levam a este tipo de consulta tem que se distinguir basicamente dois tipos: o motivo latente e o motivo manifesto. O primeiro, caracterizado por ser o mais oculto, inconsciente, que às vezes nem o cliente tem muita certeza, e, o último, o mais consciente, geralmente é o motivo que aparece num primeiro momento, quando o cliente é perguntado sobre o porquê da consulta (ARZENO, 1995). Cunha (2000) aponta que existem um ou vários objetivos em um processo psicodiagnóstico, e que os mais comuns seriam os seguintes: a) Classificação simples: quando há a comparação da amostra do comportamento do examinado com os resultados obtidos por outros sujeitos de uma população com condições semelhantes à dele (idade, escolaridade, sexo); os dados são fornecidos de modo quantitativo e são classificados de maneira resumida e simplificada, como, por exemplo, em uma avaliação intelectual.

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www.educapsico.com.br b) Descrição: vai além da anterior, uma vez que interpreta diferenças de escores, identifica potencialidades e fracassos, além de descrever o desempenho do paciente, por exemplo, avaliações de déficit neurológico. c) Classificação nosológica: as hipóteses iniciais são testadas tendo como referência critérios diagnósticos. Uma avaliação com este objetivo pode ser realizada em diferentes situações. Uma refere-se ao paciente não testável, sendo assim, o profissional deverá fazer um julgamento clínico acerca da presença ou não de sintomas significativos, para verificar através da comparação com outros pacientes da mesma categoria diagnóstica o que este tem em comum com ela. A outra situação é quando o paciente é ível de teste, assim, a possibilidade da realização de um psicodiagnóstico se faz possível, e as hipóteses iniciais podem ser testadas cientificamente, através da bateria de testes – nesta situação não caberia somente conferir quais critérios diagnósticos são preenchidos pelo paciente. A classificação nosológica auxilia na comunicação entre profissionais e contribui para o levantamento de dados epidemiológicos de uma comunidade. d) Diagnóstico diferencial: são investigadas irregularidades e inconsistências dos resultados dos testes e/ou do quadro sintomático para diferenciar categorias nosológicas, níveis de funcionamento, alternativas diagnósticas ou natureza da patologia. Para tanto, o psicólogo deve ter um vasto conhecimento em psicopatologia e sobre técnicas sofisticadas de diagnóstico. e) Avaliação compreensiva: considera o caso num sentido mais global. Tentase determinar o nível de funcionamento da personalidade, examinam-se funções do ego (insight) e condições do sistema de defesas para que a indicação terapêutica e/ou a previsão das possíveis respostas aos mesmos possam ser facilitadas. Não há uma necessidade explícita do uso de testes, porém, estes permitem evidências mais precisas e objetivas, que podem contribuir na avaliação dos resultados terapêuticos, por um reteste futuro. f) Entendimento dinâmico: similar à avaliação compreensiva, uma vez que enfoca a personalidade de modo global, mas a ultraa por pressupor um nível mais elevado de inferência clínica, utilizando uma dimensão mais aprofundada, na direção histórica do desenvolvimento, investigando conflitos, psicodinamismos e chegando a uma compreensão do caso com base num referencial teórico. Requer uma condução diferenciada das entrevistas e dos materiais de testagem. g) Prevenção: propõe identificar problemas precocemente, avaliar riscos, estimar forças e fraquezas do ego, de sua capacidade para enfrentar situações novas, Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br conflitivas, ansiogênicas ou difíceis. Geralmente utilizam-se recursos de triagem para atingir uma maior população em um menor número de tempo, mas também é de grande utilidade numa avaliação individual, mais aprofundada. h) Prognóstico: pode avaliar condições que possam influenciar, de algum modo, no curso de um caso. Ressalta-se que esta área ainda exige maior estudo para aprimorar tanto a adequação da testagem utilizada, como sua coleta de dados estatísticos. i) Perícia forense: contribui na resolução de questões relacionadas com “insanidade”, competência para o exercício de funções de cidadão, avaliação de incapacidade ou de comprometimentos psicopatológicos que possam se associar com infrações de leis etc.; geralmente o psicólogo deve responder a uma série de quesitos pra instruir em decisões importantíssimas do processo, portanto, isto deve ser feito de forma clara, precisa e objetiva. 6.4 Instrumentos de avaliação: critérios de seleção, avaliação e interpretação dos resultados20 Etapas do Processo Os os do psicodiagnóstico não apresentam muitas diferenças de autor para autor; aqui será utilizado um modelo baseado em Cunha (2000) e Arzeno (1995), sendo que a única diferença entre eles está no fato de que Arzeno considera uma etapa anterior às apresentadas a seguir, sendo esta referente ao momento em que o consultante faz a solicitação de avaliação até o encontro com o profissional. As etapas são as seguintes: 

1º momento: realização da(s) primeira(s) entrevista(s) para levantamento e esclarecimento dos motivos (manifesto e latente) da consulta, as ansiedades, defesas, fantasias e a construção da história do indivíduo e da família em questão. Nesta etapa ocorre a definição das hipóteses iniciais e dos objetivos do exame.

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Item extraído da Apostila Temática de Psicodiagnóstico e Testes, elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp – Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde.

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

www.educapsico.com.br 2º momento: reflexão sobre material coletado na etapa anterior e sobre as hipóteses iniciais a fim de planejar e selecionar os instrumentos a serem utilizados na avaliação. Em alguns casos se mostram de suma importância as entrevistas, incluindo os membros mais implicados na patologia do paciente e/ou grupo familiar.



3º momento: realização da estratégia diagnóstica planejada. Ocorre o levantamento quantitativo e qualitativo dos dados. É relevante salientar que não deve haver um modelo rígido de psicodiagnóstico, uma vez que cada caso é único, demonstrando necessidades únicas, sendo estas sanadas com instrumentos próprios para elas.



4º momento: estudo do material coletado. Nesta etapa faz-se a integração dos dados e informações, buscando recorrências e convergências dentro do material, encontrar o significado de pontos obscuros, correlacionar os instrumentos entre si e com as histórias obtidas no primeiro momento, formulando inferências por estas relações tendo como ponto de partida as hipóteses iniciais e os objetivos da avaliação.



5º momento: entrevista de devolução. Nela ocorre a comunicação dos resultados obtidos, as orientações a respeito do caso e o encerramento do processo. Ela pode ocorrer somente uma vez, ou diversas vezes, uma vez que, geralmente, faz-se uma devolutiva de forma separada para o paciente (em primeiro lugar) e outra para os pais e o restante da família. Quando o paciente é um grupo familiar, a devolutiva e as conclusões são transmitidas a todos.

O psicólogo deve se lembrar de que o processo psicodiagnóstico não é agradável para o paciente, portanto, é importante ter bastante cuidado para não tornálo persecutório. Isto é possível quando o profissional explica como se dá o processo já num primeiro encontro; evita que a(s) entrevista(s) inicial(is) se torne(m) um inquérito sem fim,

causando

muita ansiedade; explicita em

linguagem

ível

e

compreensível o que é esperado do paciente em cada etapa do processo (principalmente quando são utilizados testes); procura evitar que a entrevista de devolução seja uma mera transmissão de conclusões, sem que haja a oportunidade do paciente ou familiares expressarem suas reações, e sim, que neste momento, ocorra um espaço para que uma conversa se instaure, para que possíveis dúvidas possam ser sanadas e encaminhamentos realizados com maior esclarecimento.

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www.educapsico.com.br Ao final do processo psicodiagnóstico21, dependendo da fonte solicitante, é necessário que o psicólogo forneça um documento contendo as observações e as conclusões a que chegou, o chamado laudo psicológico. Trata-se de um parecer técnico que visa subsidiar o profissional a tomar decisões e é um dos principais recursos para comunicar resultados de uma avaliação psicológica. Seu objetivo é apresentar materialmente um resultado conclusivo de acordo com a finalidade proposta de consulta, estudo ou prova e deve restringir as informações fornecidas às estritamente necessárias à solicitação (objetivo da avaliação), com a intenção de preservar a privacidade do paciente (SILVA, 2008).

Plano de Avaliação e Bateria de Testes Relembrando que o processo psicodiagnóstico parte do levantamento prévio de hipóteses que serão confirmadas ou refutadas por meio de um plano de avaliação, com os e técnicas predeterminadas e objetivos específicos, é importante explorarmos um pouco o que seriam este plano de avaliação e as técnicas subjacentes a este. Através do plano de avaliação, o qual se caracteriza por ser um processo, procura-se identificar quais recursos auxiliariam o investigador (neste caso, o psicólogo) a estabelecer uma relação entre suas hipóteses iniciais e suas possíveis respostas (CUNHA, 2000). Um dos fatores que podem colaborar com a escolha do material mais adequado para a investigação é o encaminhamento feito por outro profissional, uma vez que este sugere um objetivo para o exame psicológico. Porém, esta informação não é suficiente, o psicólogo deve complementá-la e confrontá-la com os dados objetivos e subjetivos do caso. Por isso, na maioria das vezes, este plano só é estabelecido após entrevistas com o sujeito e/ou responsável (CUNHA, 2000). O plano de avaliação consiste então em traduzir as perguntas sugeridas inicialmente em testes e técnicas, programando a istração de alguns instrumentos que sejam adequados e especialmente selecionados para fornecer subsídios para se chegar às respostas das perguntas iniciais, o que irá confirmar ou refutar as hipóteses de modo mais seguro (CUNHA, 2000).

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Cada etapa do processo psicodiagnóstico está descrita de maneira mais detalhada no capítulo 11 de Cunha, 2000.

Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br É importante ressaltar que a testagem de uma hipótese pode ser feita por diferentes instrumentos, e que a opção por um específico deve levar em consideração os seguintes itens: características demográficas do sujeito (idade, sexo, nível sociocultural etc.); suas condições específicas (comprometimentos sensoriais, motores, cognitivos – permanentes ou temporários); e fatores situacionais (ex: medicação, internação etc.) (ARZENO, 1995; CUNHA, 2000). Como pode ser observado, então, o plano de avaliação envolve a organização de uma “bateria de testes”. Segundo Cunha (2000), esta é uma expressão usada para designar “um conjunto de testes ou de técnicas que podem variar entre dois e cinco ou mais instrumentos, que são incluídos no processo psicodiagnóstico para fornecer subsídios que permitam confirmar ou infirmar as hipóteses iniciais, atendendo o objetivo da avaliação”. A bateria de testes é utilizada principalmente por duas razões: 1. Por se considerar que nenhum teste sozinho conseguiria fazer uma avaliação abrangente da pessoa como um todo. 2. Por se acreditar que o uso de diferentes testes envolve a tentativa de uma validação intertestes dos dados obtidos, diminuindo assim a margem de erro e provendo um fundamento mais embasado para se chegar a inferências clínicas (EXNER, 1980 apud CUNHA, 2000). Porém, é importante ressaltar, para o segundo ponto, que embora isto garanta maior segurança nas conclusões, não se deve utilizar um número extensivo de testes, para não aumentar, desnecessariamente, o número de sessões do psicodiagnóstico e, consequentemente, seu valor persecutório. Cunha (2000) apresenta dois tipos principais de baterias de testes: 

as padronizadas: para avaliações mais específicas – nestas a organização da bateria provém de vários estudos, que auxiliam a realização de exames bastante específicos, como alguns exames neuropsicológicos, mas o psicólogo pode incluir alguns testes, se necessário;



e as não-padronizadas: mais comuns na prática clínica – a bateria de testes é selecionada de acordo com o objetivo da consulta e características do paciente, e, baseando-se nisto, durante o plano de avaliação, determina-se o número e os tipos de testes, de acordo com sua natureza, tipo, propriedades psicométricas, tempo de istração, grau de dificuldade e qualidade ansiogênica.

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www.educapsico.com.br Devido à grande variedade de questões iniciais e aos objetivos do psicodiagnóstico, constantemente a bateria de testes é composta por testes psicométricos e técnicas projetivas. E sua distribuição e sequência devem ser consideradas levando-se em conta o tempo de aplicação, grau de dificuldade, o quanto de ansiedade pode gerar e as características individuais do paciente (ARZENO, 1995; CUNHA, 2000). Quanto a isto, Cunha (2000) propõe que, à medida que são apresentadas as técnicas projetivas, maior a mobilização de ansiedade, por oferecer estímulos pouco estruturados e o paciente ter que se responsabilizar pela situação e respostas dadas (uma vez que não há certo e errado). Sendo assim, coloca-se que o conveniente seria que houvesse uma alternância entre técnicas projetivas e psicométricas, iniciando e terminando o processo com testes pouco ou não-ansiogênicos para o paciente. Complementando, ao se organizar a bateria de testes, deve-se revisar quem é o cliente e quais as características e particularidades tanto do teste em si como de sua aplicação. Lembrando-se de que o mais importante, o foco da investigação, é o sujeito e não o teste. Veremos como realizar a interpretação dos resultados dos testes, ainda nesta unidade, de acordo com cada instrumento

6.5 Testes psicológico22 6.5.1 Testes Psicométricos Os testes psicométricos têm um caráter científico, se baseiam na teoria da medida e, mais especificamente, na psicometria. Utilizam números para descrever os fenômenos psicológicos, assim, são considerados objetivos (SILVA, 2008; FORMIGA; MELLO, 2000). Tem-se denominado método psicométrico o procedimento estatístico sobre o qual se baseia a construção dos testes, assim como a elaboração dos dados da investigação. Entretanto, quando se trata da metodologia utilizada para a obtenção de dados, diz-se que um teste psicométrico é aquele cujas normas gerais utilizadas são

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Item extraído da Apostila Temática de Psicodiagnóstico e Testes, elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp – Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde.

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www.educapsico.com.br quantitativas, o que quer dizer que o resultado é um número ou medida (ESTÁCIO, 2008). Os itens do teste são objetivos e podem ser computados de forma independente uns dos outros, seguindo uma tabela (exemplo: testes de inteligência). A técnica se caracteriza por ser de escolha forçada, escalas em que o sujeito deve simplesmente marcar suas respostas. Primam pela objetividade, que é traduzida em tarefas padronizadas. A correção ou apuração é mecânica, portanto, sem ambiguidade por parte do avaliador (ESTÁCIO, 2008; SILVA, 2008). Para Alchieri e Cruz (2003, p. 59 apud SILVA, 2008), os instrumentos psicométricos estão basicamente fundamentados em valores estatísticos que indicam sua sensibilidade (ou adaptabilidade do teste ao grupo examinado), sua precisão (fidedignidade nos valores quanto à confiabilidade e estabilidade dos resultados) e validade (segurança de que o teste mede o que se deseja medir).

A seguir serão apresentados alguns destes testes: Testes das Matrizes Progressivas de Raven Parecer do CFP

RAVEN

MANUAL MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS DE RAVEN – ESCALA ESPECIAL

1999 CETEPP Favorável

RAVEN (AVANÇADO)

2002 CEPA

Desfavorável

RAVEN (GERAL)

2001 CEPA

Favorável

RTLO (TESTE RAVEN DE OPERAÇÕES LÓGICAS)

1995 CEPA

Desfavorável

Criada pelo psicólogo J. C. Raven, em 1938, a escala das Matrizes Progressivas, se constitui num teste que revela a capacidade que um indivíduo possui, no momento de fazer a prova, para apreender figuras sem significado/abstratas que se submetem à sua observação, descobrir as relações que existem entre elas, imaginar a natureza da figura que completaria o sistema de relações implícito e, ao fazê-lo, desenvolver um método sistemático de raciocínio (RAVEN, 1997; CUNHA, 2000). Atualmente existem três séries das Matrizes Progressivas, as quais são ordenadas por dificuldade crescente e podem ser aplicadas de forma individual ou coletiva. A Escala Geral compreende cinco séries – A, B, C, D e E –, a Escala Especial (Matrizes Progressivas Coloridas), três séries – A, Ab e B – e a Avançada, duas – I e II

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www.educapsico.com.br (incluída somente para os sujeitos que resolvem mais da metade da série I) (CUNHA, 2000). Todas as séries são apresentadas na forma de caderno, contendo desenhos impressos na parte superior de cada página, entre os quais falta um, que completa o conjunto. Na parte inferior, há de seis a oito figuras como alternativas para o sujeito escolher para completar a figura superior. Existe ainda a versão tabuleiro do teste, na qual o sujeito deve encaixar a prancha que completa corretamente a figura (CUNHA, 2000). A escala consta de 60 problemas divididos em cinco séries com 12 problemas cada uma. Em cada série, o primeiro problema tem uma solução óbvia, enquanto possível. Os problemas seguintes aumentam gradualmente sua dificuldade. A ordem dos itens facilita um treinamento uniforme no método de trabalho. As cinco séries fornecem cinco oportunidades para compreender o método e cinco apreciações progressivas da capacidade de um indivíduo para a atividade intelectual (RAVEN, 1997). A escala propõe-se a abranger toda a gama do desenvolvimento intelectual a partir do momento em que uma criança é capaz de compreender a ideia de complementar uma figura ou peça que lhes falte; é também suficientemente longa para avaliar a capacidade máxima de uma pessoa para estabelecer comparações e raciocinar por analogia sem, todavia, ser indevidamente cansativa ou extremamente difícil (RAVEN, 1997). Considera-se a escala como um teste de observação e de clareza do pensamento. Na série geral, crianças mais jovens, deficientes mentais e pessoas muito idosas costumam resolver apenas os problemas das séries A e B, e os mais fáceis da série C e D, nos quais o raciocínio por analogia não é essencial (RAVEN, 1997). As Matrizes Progressivas Coloridas, Séries A, Ab e B, nos dão um valioso teste para crianças e pessoas idosas. Podem ser usados satisfatoriamente com os que, por algum motivo, não compreendem ou falam o idioma nacional, sofrem defeitos físicos, são intelectualmente subnormais ou estão em processo de deterioração mental. Desta forma, as Matrizes Progressivas são um instrumento válido para apurar a capacidade atual de uma pessoa para pensar claramente e realizar um trabalho intelectual preciso (RAVEN, 1997). Ao se pensar em desenvolvimento intelectual, esse parece ocorrer, entre as idades de 8 a 11 anos, ocorrendo uma transformação quase que completa nos processos de raciocínio da criança. Antes dessa transformação, uma criança é Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br incapaz de compreender muito mais do que problemas do tipo que apresentam as séries A e B da Escala Geral das Matrizes Progressivas. Seu vocabulário tende a ser limitado e a sua educação depende amplamente do trabalho prático e de ajuda visuais. Posteriormente a criança é capaz não só de estabelecer comparações e de raciocinar por analogia, como adotar esse tipo de pensamento como método consistente de raciocínio. Progride sem dificuldade desde os problemas das séries A e B até os problemas que aparecem nas séries C, D e E; sabe apreender os significados das palavras abstratas (RAVEN, 1997). Essa etapa, aparentemente decisiva, de amadurecimento intelectual diferencia as pessoas intelectualmente imaturas daquelas cuja inteligência é normal ou superior a média. Nesse sentido, as Matrizes Progressivas Coloridas, tanto na forma impressa como na de peças móveis, foram preparadas para o exame psicológico do desenvolvimento mental anterior à fase de amadurecimento intelectual. São também especialmente úteis para avaliar o desenvolvimento intelectual na ocorrência de defeitos físicos (RAVEN, 1997). Escalas Wechsler de Inteligência Desenvolvidas por David Wechsler, estas escalas têm sido incluídas entre os instrumentos mais conhecidos para avaliação da inteligência (QI), embora não sirva somente para isto, e vêm sendo constantemente revisadas para maior adaptação à população brasileira (CUNHA, 2000). São consideradas “padrão ouro” nas avaliações psicométricas, sendo utilizadas cada vez menos para determinação de um nível intelectual e cada vez mais para atender necessidades bastante específicas no diagnóstico de psicopatologistas e avaliações neuropsicológicas, tendo variações que permitem a avaliação desde crianças a idosos (CUNHA, 2000). A seguir será exposta a versão para adultos. WAIS – III Parecer do CFP WAIS

ESCALA DE INTELIGÊNCIA WECHSLER PARA ADULTOS - WAIS III

2004

CASA DO PSICÓLOGO

Favorável

As Escalas Wechsler de Inteligência para Adultos (WAIS) foram desenvolvidas a fim de auxiliar na avaliação do funcionamento intelectual de adolescentes e adultos. Mostrando-se como importantes recursos diagnósticos para identificar tanto diferentes Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br habilidades cognitivas, como à investigação do impacto de problemas emocionais, psiquiátricos e neurológicos no funcionamento cognitivo (NASCIMENTO, 2000). O objetivo de sua utilização incide sobre a avaliação de problemas de aprendizagem, predição de desempenho acadêmico futuro, diagnóstico de transtornos psiquiátricos e neurológicos (NASCIMENTO, 2000). O WAIS-III apresenta-se como uma versão mais recente do WAIS, publicada em 1997. É composto pela mesma estrutura do WAIS-R, sendo que houve um aumento de 32% de novos itens, e sua idade de aplicação atual vai de 16 a 89 anos (CUNHA, 2000). Pode ser indicado para medir a inteligência geral, identificar potencialidades e fraquezas do funcionamento cognitivo e avaliar o impacto de problemas

psicopatológicos

no

funcionamento

cognitivo

(CUNHA,

2000;

NASCIMENTO, 2000). Ele compreende 14 subtestes, sendo aplicados de forma alternada (subteste de execução em seguida o verbal), iniciando pelo subteste de execução Completar Figuras, mas, dependendo do objetivo da avaliação, a aplicação de todos não é necessária. Para o cálculo do QI total, por exemplo, são necessários 11 subtestes (CUNHA, 2000). A seguir serão apresentados os subtestes que compõe os conjuntos de aplicação (verbal e de execução – lembrando que os testes suplementares e opcionais não entram no cômpito do QI total): a)

Subtestes

Verbais:

Vocabulário,

Semelhanças,

Aritmética,

Dígitos,

Informação, Compreensão e Sequência de Números e Letras (suplementar); b) Subtestes de Execução: Completar Figuras, Códigos, Cubos, Raciocínio Mental, Arranjo de Figuras, Procurar Símbolos (suplementar) e Armar Objetos (opcional); O WAIS-III segue os mesmos os para interpretação das outras Escalas Wechsler de Inteligência, sendo assim, oferece a possibilidade de oferecer medidas referentes às escalas de QI (verbal, de execução e total) além dos Índices Fatoriais (NASCIMENTO, 2000). O que cada Índice Fatorial reflete e os subtestes referentes a cada um deles são: a) Compreensão Verbal: subtestes – Vocabulário, Informação e Semelhanças; evidencia o conhecimento verbal adquirido e o processo mental necessário para responder às questões, que seria a capacidade de compreensão (raciocínio verbal). b) Organização Perceptual: formado pelos subtestes Cubos, Completar Figuras e Raciocínio Matricial; mede o raciocínio não-verbal, raciocínio fluido, atenção para detalhes e integração viso-motora. Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br c) Memória de Trabalho: obtido pelos subtestes Aritmética, Dígitos e Sequência de Números e Letras; está relacionado à capacidade de atentar-se para a informação, mantê-la brevemente e processá-la na memória para, em seguida, emitir uma resposta. d) Velocidade de Processamento: subtestes componentes – Códigos e Procurar Símbolos; refere-se à resistência à distrabilidade, mede os processos relacionados à atenção, memória e concentração para processar, rapidamente, a informação visual. Teste Bender

Parecer do CFP

BENDER

BENDER INFANTIL – MANUAL DE DIAGNÓSTICO CLÍNICO ADAPTAÇÃO: AILEEN CLAWSON

1992 ARTMED Desfavorável

TESTE GESTÁLTICO VISO-MOTOR DE BENDER SISTEMA DE PONTUAÇÃO GRADUAL (B-SPG)

2005 VETOR

Favorável

O Teste Guestáltico Viso-motor de Bender é também conhecido como Teste de Bender, ou B-G (Bender Gestalt), ou BGVMT (Bender GestaltVisual Motor Test). No Brasil, seu nome mais utilizado pelos psicólogos é Teste Bender ou ainda, de forma mais reduzida, simplesmente o Bender (CUNHA, 2000). O instrumento é composto por nove cartões medindo 14,9 cm de comprimento por 10,1 cm de altura, cada um deles. Consiste de cartelas em cor branca, compostas por figuras diferenciadas que estão desenhadas em cor preta. São estímulos formados por linhas contínuas ou pontos, curvas sinuosas ou ângulos (BENDER, 1955). Inicialmente proposto por Lauretta Bender em 1946, o teste visava verificar a maturação perceptomotora da criança. Sua finalidade era entender que tipos de erros poderiam ocorrer na percepção de um estímulo dado (as figuras do teste) e se estes seriam decorrentes de distúrbios no nível cerebral ou de imaturidade para perceber e reproduzir corretamente (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Bender não propôs qualquer forma de correção para as respostas, mas categorizou, em forma de quadro, as respostas mais frequentes para cada faixa etária. E concluiu em seus estudos que o sujeito reage ao estímulo dado pelo ato motor conforme suas possibilidades maturativas (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Existem várias edições, com variações quanto a detalhes formais de unidades e até quanto ao número de desenhos. Elas também podem diferenciar quanto à Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br população a ser aplicada, pois podem ser aplicadas a partir dos 4 anos de idade, com crianças, adolescentes e adultos, dependendo da edição escolhida (CUNHA, 2000). Dentre estas edições, vários sistemas de escore são utilizados; dentre eles, os mais utilizados para adultos são: Pascal e Suttel (1951), Hain (1964) e Hutt (1985). Para crianças, os sistemas de Koppitz (1971), Clawson (1980) e Santucci e Percheux (1968) (CUNHA, 2000). Porém, atualmente, somente o Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG) é aceito pelo Conselho Federal de Psicologia. Os demais sistemas foram restringidos por não atenderem aos requisitos da Comissão (2001, 2003). Sistema Clawson Segundo Clawson, além da istração pelo procedimento-padrão, podemos utilizar o Teste Bender como técnica projetiva, analisando possíveis dificuldades emocionais. Ela considera os aspectos do desenvolvimento normal da função visomotora em todas as faixas etárias e apenas analisa as questões emocionais após descartar qualquer possibilidade de problemas orgânicos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). A autora propõe uma alternativa à utilização do teste, tendo esta duas fases: de associação e de elaboração. Na associação, os cartões são apresentados à criança e é pedido para que ela diga com que se parecem. Na elaboração, por sua vez, convida a criança a desenhá-los da maneira como quiser: alternando, combinando ou elaborando à vontade (CUNHA, 2000). A aplicação deve ser feita de forma individual, com crianças de idade entre 7 e 12 anos, e a criança deve estar à vontade para realizar a tarefa. De acordo com Clawson, se a criança fizer rotações grosseiras, deverá desenhar novamente a figura após concluir o teste. O objetivo é avaliar o quão inflexíveis possam ser os seus aspectos perceptuais (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Como a intenção do teste é compreender a organização da personalidade da criança, a autora enfatiza que todos os movimentos devem ser registrados, uma vez que seu comportamento frente ao estímulo é um dado muito importante na integração dos resultados (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). A forma de correção proposta por Clawson é interpretativa e analisa os seguintes aspectos: aspectos gerais ou fatores organizacionais (como as figuras são distribuídas na folha); modificações da Gestalt (mudança na angulação, simplificação, rotação e fechamento das figuras etc.); e métodos de trabalho (ordem e direção, rasura, tempo, qualidade da linha etc.) (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br O Sistema de Escore de Santucci-Percheux Para aplicação do Bender como prova de organização grafo-perceptiva, é necessário ter em mãos o Manual, as máscaras e as cinco lâminas do teste na seguinte ordem: A, 2, 4, 3 e 7. Devem ser utilizadas as instruções específicas do manual (CUNHA, 2000). Este sistema teve dois objetivos principais: pesquisar um possível déficit da organização grafo-perceptiva entre as crianças com atraso escolar, além de pesquisar a relação entre deficiência mental e a organização percepto-motora (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Para interpretação dos resultados, utilizam-se os seguintes elementos: forma, número de colunas ou círculos, conceito espacial, relação contiguidade-separação e junção ou separação das subpartes. O escore é atribuído conforme o nível de sucesso da reprodução, em cada figura-modelo. Os critérios utilizados na correção são bastante complexos e para auxiliar esta correção Cunha (2000, p. 303) elaborou uma folha de registros (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). É importante ressaltar que esta forma de correção é bastante utilizada na Europa, porém pouco no Brasil. Sistema Hutt de Correção A partir de 1960, Hutt elaborou o sistema de correção com o título Escala de Psicopatologia. Este sistema utiliza uma análise projetiva embasado em pressupostos psicanalíticos para avaliação de adultos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Seu foco é compreender o comportamento do indivíduo; suas necessidades, conflitos e defesas; a força do ego, personalidade e maturidade emocional. Para Hutt, a percepção não apenas seria o ato de perceber o estímulo externo, mas também o ato de o sujeito colocar o seu modo interno de perceber este mesmo estímulo (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Como objetivo tem-se a compreensão do funcionamento global do indivíduo; procurando descrevê-lo e até mesmo predizer alguns aspectos significativos do seu comportamento em situações definidas (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Para istração do teste existem três fases: 1ª) cópia: reprodução dos desenhos; 2ª) elaboração: é solicitado que o sujeito mude o desenho, fazendo este da forma que mais o agradar; Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br 3ª) associação: mostra-se ao sujeito cada desenho da 1ª e 2ª fase, perguntando o que lhe recorda cada uma delas (NUNES; FERREIRA; LOPES,2007). Sistema Pascal e Suttel O trabalho da Pascal e Suttel apareceu em 1951 como uma abordagem psicométrica para adultos. É um sistema de avaliação planejado para pacientes psiquiátricos com idades entre 15 e 50 anos, com inteligência normal, capacidade para reproduzir os desenhos sem erros e sem dificuldades cognitivas (CUNHA, 2000). Seu objetivo é investigar a capacidade de ajustamento emocional; ou seja, a capacidade integradora ou força do Ego, conforme nomeiam os autores. O desempenho do adulto no teste seria um espelho de suas atitudes diante da realidade; sendo bastante utilizado para obter diagnóstico diferencial (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). A forma de aplicação inclui os nove desenhos elaborados por Bender. Comparando protocolos de indivíduos normais com protocolos de pacientes psiquiátricos, os autores elaboraram uma lista de 150 desvios, sendo um sistema bastante complexo de avaliação; a qual se refere à contagem dos erros na reprodução dos desenhos. Considera-se que, quanto maior o escore, maior a probabilidade de a pessoa ter algum distúrbio psiquiátrico (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Sistema Koppitz Método criado por Koppitz (1961/1989) que teve como objetivo principal fazer uma escala de maturação viso-motora infantil, mas também foi utilizado como forma de avaliação do desempenho escolar, construto emocional e possibilitou a realização do diagnóstico de lesão cerebral para crianças de 5 a 10 anos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Seu sistema de pontuação e análise de possíveis comprometimentos neurológicos é o mais aceito e utilizado pelos psicólogos brasileiros, em casos de avaliação infantil (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Porém, o Conselho Federal de Psicologia não o tem na relação dos testes aceitos. Sua forma de aplicação é individual. Sendo entregue duas folhas de papel, um lápis e uma borracha (esta não deve ser estimulada e nem impedida de ser usada). Os nove cartões são mostrados à criança, um de cada vez, e é pedido que ela os copie, um a um, fazendo o mais parecido que conseguir com o desenho do cartão.

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www.educapsico.com.br Não há tempo limite para a realização da tarefa. Caso a criança faça alguma pergunta, as respostas devem ser neutras e seu comportamento deve ser observado e anotado (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O sistema de pontuação de Koppitz classifica a presença ou a ausência de indicadores orgânicos, além de apontar a partir de qual idade estes erros são significativos ou altamente significativos para lesão cerebral. Os demais erros são considerados indicativos de imaturidade, comparados à idade cronológica da criança (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG) No Brasil, o sistema desenvolvido por Koppitz era frequentemente empregado até a promulgação das Resoluções do Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2001, 2003), que estabeleceu princípios sobre a elaboração, o uso e a comercialização de testes psicológicos. Assim, o Bender não podia mais ser usado para fins diagnósticos, por não possuir estudos de validade, precisão e normatização com amostras brasileiras, reafirmando a necessidade de novas pesquisas. Possivelmente isso justificou o desenvolvimento do teste Gestáltico Viso-motor de Bender – Sistema de Pontuação Gradual, publicado (B-SPG) por Sisto, Noronha e Santos (2006), tendo como embasamento os pressupostos teóricos de Bender (1955) (NORONHA; SANTOS; SISTO, 2007). Este sistema se destina a crianças com idade entre 6 e 10 anos. Sua aplicação utiliza as mesmas nove figuras propostas por Bender e pode ser coletiva (máximo 30 crianças e utilizando-se transparências) ou individual, e esta nunca deve ser interrompida e não existe tempo mínimo ou máximo para a realização da tarefa (NORONHA; SANTOS; SISTO, 2007; NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O rapport segue o modelo de Koppitz: os sujeitos devem copiar os desenhos, um a um, da forma mais parecida à do original. A diferença é que não é permitido uso de borracha (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007). O objetivo do Sistema de Pontuação Gradual é avaliar a maturidade perceptomotora, seguindo os pressupostos de Bender (1955), buscando estabelecer o nível de maturação da função gestáltica viso-motora através da reprodução dos desenhos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O faz a partir da avaliação da distorção de forma, compreendida como o desrespeito aos aspectos estruturais do desenho, de modo tal que pontos, linhas, retas, curvas e ângulos são desenhados sem precisão (NORONHA; SANTOS; SISTO, 2007). Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br Os critérios de correção são bastante diferentes dos sistemas anteriores, pois avalia somente o critério distorção da forma e pretende analisar a reprodução dos sujeitos com maior refinamento e de forma quantitativa (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O sistema de correção atribui escores de zero a três, sendo zero o de melhor reprodução e três pontos o de pior. Cada figura pode ser pontuada apenas uma vez. Foi produzida uma ficha dividindo colunas para soma, figuras, pontuação e idades, a fim de facilitar a interpretação dos resultados. As pontuações possíveis para cada figura estão separadas por cores: azul – erros mais frequentes; laranja – média de erros; e verde – menor frequência de erros. Na coluna idade aparece a porcentagem de erros do item por idade, possibilitando uma comparação do desempenho da criança avaliada com outras da mesma idade. Assim é possível observar as defasagens e os adiantamentos do traçado da criança, constatando o seu ritmo de desenvolvimento representacional (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Desvios no Bender relacionados com transtornos no

desenvolvimento

neuropsicológico e disfunções cerebrais Como se trata de um teste que envolve percepção e coordenação neuromuscular, pressupõe-se que “dependa de certas áreas intactas de integração cortical, para sua execução satisfatória” (CLAWSON, 1980), contudo, não há uma entidade única de lesão cerebral. Há vários graus e tipos de comprometimento, além de existirem outros fatores individuais que concorrem para dificultar um diagnóstico referencial, a partir de um teste psicológico (CUNHA, 2000). Ao se avaliar um Bender, para triagem de disfunção cerebral, julga-se o grau de precisão na reprodução dos desenhos, bem como na reprodução global da figura. Portanto, levam-se hipóteses que têm relação com o funcionamento viso-perceptivo e construcional. Consequentemente, a hipótese de disfunção cerebral encontra apoio numa primeira hipótese de que existe um déficit numa função cognitiva. Todavia, dificuldades na realização da tarefa podem ocorrer não só por problemas no Sistema Nervoso Central, no desenvolvimento neuropsicológico, como por fatores emocionais (CUNHA, 2000).

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www.educapsico.com.br 6.5.2 Testes Projetivos Segundo Silva (2008), os testes projetivos requerem respostas livres; sua apuração é ambígua, sujeita aos vieses de interpretação do avaliador. O psicólogo trabalha com tarefas pouco ou nada estruturadas, a apuração das respostas deixa margem para interpretações subjetivas do próprio avaliador, e os resultados são totalmente dependentes da sua percepção, dos seus critérios de entendimento e bom senso. Os testes cuja metodologia é projetiva são aqueles cujas normas são qualitativas, ou seja, são testes menos objetivos. O resultado se expressa por meio de uma tipologia. Por terem uma avaliação qualitativa, seus elementos (itens de teste) não podem ser medidos em separado. A constância de determinadas características avaliadas no teste, como um todo, que dará a relativa certeza de um diagnóstico (exemplo: testes de personalidade em geral) (ESTÁCIO, 2008). Os testes de personalidade, como integrantes dos projetivos, medem as características de personalidade propriamente ditas, que não se referem aos aspectos cognitivos

da

conduta.

Exemplo:

estabilidade

emocional,

atitude,

interesse,

sociabilidade etc. Porém, sabe-se que a personalidade de um indivíduo muda constantemente, portanto, o que realmente é medido são as características mais ou menos constantes da personalidade, mas, mesmo assim, em determinado momento (ESTÁCIO, 2008). Abaixo alguns testes projetivos: Teste de Apercepção Temática (TAT) Parecer do CFP TAT

TAT (TESTE DE APERCEPÇÃO TEMÁTICA)

1995

CASA DO PSICÓLOGO

Favorável

O TAT foi idealizado por Murray e Morgan em 1935, porém, só foi lançado em 1943. Contou com várias formas de interpretação, entre elas a de Bellak, porém, hoje só é considerada a forma de correção proposta por Murray (CUNHA, 2000). O teste pretende revelar impulsos, emoções e sentimentos conflituosos de sujeitos de ambos os sexos com idade variante entre 14 e 40 anos. Seu valor está presente principalmente no fato de tornar visíveis tendências subjacentes inibidas que o sujeito não deseja aceitar ou que não tem condições de itir por serem inconscientes (CASA DO PSICÓLOGO, 2009). Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br Tais relatos se fazem a partir de pranchas que são apresentadas aos sujeitos. Utiliza-se um total de 30 pranchas com gravuras e uma em branco. Destas, 11 são aplicadas ambos os sexos e todas as idades. Além destas, recomenda-se aplicar as seguintes pranchas para cada sexo e faixa etária (FREITAS, 2000): - Homens adultos as pranchas 3RH, 6RH, 7RH, 8RH, 9RH, 12H, 13H, 17RH e 18 RH. - Homens jovens: 3RH, 6RH, 7RH, 8RH, 9RH, 12RM, 13R, 17RH e 18RH. - Mulheres adultas: 3MF, 6MF, 7MF, 8MF, 9MF, 12F, 13HF, 17MF, e 18MF. - Mulheres jovens: 3MF, 6MF, 7MF, 8MF, 9MF, 12RM, 13M, 17MF, 18MF. Sendo assim, geralmente são aplicadas em cada sujeito uma média de 20 pranchas (11 universais e 9 selecionadas conforme sexo e faixa etária), podendo ser utilizadas duas sessões para aplicação. No início da aplicação, é dada uma instrução sobre como proceder com o relato. Murray (1977 apud FREITAS, 2000) propõe as seguintes instruções básicas: “Este é um teste que consiste em contar histórias. Aqui tenho algumas lâminas que vou lhe mostrar. Quero que você me conte uma história sobre cada uma. Você me dirá o que aconteceu antes e o que está acontecendo agora. Explique o que sentem e pensam os personagens, e como terminará. Pode inventar a história que quiser”. Cada uma das pranchas tem um significado específico e explora questões específicas, podendo explorar a estrutura da personalidade subjacente, levando o sujeito a comunicar imagens, sentimentos, ideias e lembranças vividas diante de cada um desses enfrentamentos (FREITAS, 2000). Para analisar o TAT, é preciso fazer uma análise do discurso, tanto em seu aspecto formal como de seu conteúdo. É importante também que o psicólogo faça um exame das histórias do sujeito e de sua conduta durante a aplicação do teste (FREITAS, 2000). Para análise do conteúdo da história, é preciso que esta seja desmembrada nos conteúdos expressos no tema central, para isto, segundo Freitas (2000), é preciso que se faça: - Identificação do herói da história: que seria com quem o sujeito se identifica. As relações que se estabelecem entre o herói e outros personagens podem refletir atitudes conscientes ou inconscientes do sujeito frente a estes, ou revelar o papel que estes desempenham na vida do sujeito (frustração, estimulação etc.). É importante que se identifique os traços e as tendências dos heróis (superioridade, inferioridade, extroversão, introversão), bem como atitudes frente à autoridade (submissão, medo, agressão, dependência, gratidão etc.). Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br - Reconhecimento de seus motivos, tendências e necessidades: são identificados na conduta do herói, como ações de iniciativa em relação a pessoas, objetos, situações; ou reação do herói às ações de outras pessoas. Exemplos: realização, aquisição, aventura, curiosidade, construção, ividade, agressão, autonomia etc. - Exploração dos estados interiores do herói: procura-se avaliar os afetos que se manifestam e em que direção e forma são conduzidos. Também se deve analisar como surgem, como se resolvem e qual a intensidade dos conflitos. - Exame das pressões ambientais: identificar e avaliar as pressões que o herói percebe como vindas do ambiente e os efeitos destas. As pressões podem facilitar ou impedir a satisfação da necessidade, representando, assim, a forma como o sujeito vê ou interpreta seu meio. - Desfecho da história: indica como o herói resolve suas dificuldades, conflitos e como trabalha suas necessidades internas e enfrenta as pressões do ambiente. A partir do desfecho pode-se identificar o êxito ou fracasso na resolução das dificuldades, observando a proporção entre os finais felizes e infelizes, otimistas e pessimistas, mágicos e realistas ou os convencionais. Examina-se também se o herói demonstra insights das suas dificuldades, se consegue chegar a conclusões sobre estas. Além disso, permite avaliar a adequação ou não à realidade, fornecendo alguns dados para a formulação terapêutica. Pirâmides Coloridas de Pfister 23

Parecer do CFP PFISTER

AS PIRÂMIDES COLORIDAS DE PFISTER 2005 CETEPP Favorável

O Teste das Pirâmides Coloridas de Pfister (TPC) foi desenvolvido por Marx Pfister em 1946, e publicado em 1951 por Robert Heiss e Hilldergard Hiltmann, psicólogos da Universidade de Freiburg. Esse teste pode ser utilizado para a realização de psicodiagnóstico diferencial. Suas aplicações devem ser individual e demora em torno de 15 minutos.

23

(Fonte: http://www.canalpsi.psc.br/canalpsi_revista/artigo05.htm)

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www.educapsico.com.br É um teste projetivo, com o objetivo de identificar informações acerca da dinâmica emocional dos indivíduos, e aspectos do funcionamento cognitivo. Utiliza-se de técnica não verbal, de fácil execução e aplicação tanto às crianças quanto para adultos. Tem sido utilizada, freqüentemente, em seleção de pessoas e perícia, mas seu uso no contexto clínico costuma ser também muito valorizado. O teste consiste, basicamente, de um jogo de quadrículos coloridos contendo 10 cores subdivididas em 24 tonalidades, um jogo de três cartões na cor parda contendo o esquema de uma pirâmide, folha de registro e mostruário de cores. Por se tratar de um teste de fácil aplicação, que permite que o examinando sinta-se mais seguro (pois consegue cumprir as instruções com sucesso), orienta-se que o mesmo seja utilizado como teste introdutório dentro de uma bateria de testes. 6.5.3 Resumo Testes Psicológicos Teste de Zulliger24 Parecer do CFP ZULLIGER

O TESTE DE ZULLIGER NO SISTEMA COMPREENSIVO

ZSC

–

2007

FORMA

LAPSAM

E

Favorável

LABAPE

INDIVIDUAL TESTE DE ZULLIGER – FREITAS

1996

CASA

DO

Desfavorável

PSICÓLOGO TESTE DE ZULLIGER – VAZ

1998

CASA

DO

Favorável

PSICÓLOGO

O suíço Hans Zulliger (1895–1965) em 1942 formula esse teste pois, precisava selecionar rapidamente um alto contingente de soldados para o exército suíço. Zulliger foi influenciado diretamente pelas idéias de Freud, Pfister e de Rorschach, de quem se tornou discípulo. Porém, “O TESTE DE ZULLIGER NÃO É UM TESTE DE RORSCHACH ABREVIADO”. Apesar de possuírem a mesma natureza, cada técnica é completa por si só.

24

(Fonte: http://www.estacio.br/site/psiconsult/cursos/2003_1/visaogeral_testepsicologicos.pdf)

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www.educapsico.com.br A aplicação desse teste pode ser individual ou coletiva, e ele é utilizado para psicodiagnósticos, avaliações de personalidade, seleção de pessoal, avaliação de desempenho, etc. O Teste de Zulliger constitui-se de três pranchas: Prancha I - Aspectos primitivos da personalidade Prancha II - Afetividade / Emoções Prancha III - Relacionamento É a interpretação integrada das pranchas que possibilita o entendimento aprofundado da personalidade humana, em seus aspectos afetivo-emocionais e intelectuais, de relacionamento interpessoal, etc. Psicodiagnóstico Miocinético (PMK)25

Parecer do CFP PMK – PSICODIAGNÓSTICO MIOCINÉTICO NOVOS ESTUDOS PMK

2009 PMK (PSICODIAGNÓSTICO MIOCINÉTICO)

2009 VETOR

Em avaliação

2001 VETOR Favorável

O PMK foi criado por Emílio Mira y López (Cubano nascido em 1896) e foi a partir de 1849 que ele ou a ser mais divulgado. Trata-se de um teste utilizado para avaliar a personalidade e também é considerado um instrumento importante no diagnóstico de problemas toxicológicos e neuro-vegetativos. É usualmente utilizado na avaliação de candidatos a motorista. Esse teste verifica aspectos como: - Tônus vital (elação e depressão); - Agressividade (hetero e auto); - Reação vivencial (extra e intratensão); - Emotividade; - Dimensão tensional (excitabilidade e inibição); - Predomínio tensional (impulsividade e rigidez/controle).

25

(Fonte: http://www.estacio.br/site/psiconsult/cursos/2003_1/visaogeral_testepsicologicos.pdf)

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www.educapsico.com.br O teste, originalmente, é constituído de 8 folhas. No Brasil, a forma resumida é mais utilizada (folhas 1, 2, 5 e 6), porém, para uma avaliação mais profunda é recomendado o uso do teste em sua forma completa: 1- Lineogramas (vertical, horizontal e sagital); 2 - Zigue-zague (sagital); 3 - Escadas e Círculos (verticais); 4 - Cadeias (verticais e sagitais); 5 - Paralelas (egocífugas sagitais) e Us (verticais); 6 - Paralelas (egocípetas sagitais) e Us (sagitais). É muito importante que a avaliação do teste seja realizada com cuidado, e não no “olhômetro”, e por profissional bem preparado. A Editora Vetor fornece, gratuitamente, para psicólogos, um software que facilita esta avaliação. Teste Palográfico26 Parecer do CFP O TESTE PALOGRÁFICO NA AVALIAÇÃO DA PALOGRÁFICO PERSONALIDADE TESTE PALOGRÁFICO

2004 VETOR Favorável 2002 VETOR Desfavorável

O teste PLG apresenta algumas semelhanças com os testes “PMK” (descrito anteriormente), “Tapping Test” e “Teste Grafoescritural”. Trata-se de uma técnica projetiva para avaliação da personalidade através da expressão gráfica (traçados). O Prof. Salvador Escala Milá (Espanha) foi quem elaborou o teste. No Brasil, foi o Prof. Agostinho Minicucci que realizou estudos a respeito da validação técnica desse teste, e foi na década de 1970 que esse teste ou a ser mais difundido. Através dos traços, projetamos no papel, de uma forma simbólica, características de nossa personalidade. Todos os movimentos, todos os gestos humanos estão carregados de significado e concorrem à expressão da personalidade como um todo. É avaliando os traçados de uma forma cuidadosa, e com a devida

26

(Fonte: http://www.estacio.br/site/psiconsult/cursos/2003_1/visaogeral_testepsicologicos.pdf)

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www.educapsico.com.br preparação do avaliador, que obtém-se a classificação dessas características (da personalidade)27. Teste COMREY (S)28 Parecer do CFP S

S

(ESCALAS

DE

PERSONALIDADE

DE

COMREY)

2003 VETOR Favorável

Criado por Comrey, Andrew L., adaptado por Aroldo Rodrigues e revisado por Flavio Rodrigues Costa, esse teste tem o objetivo de medir e explicar as principais características de personalidade. Avalia 8 dimensões da personalidade. Dentre elas: - Confiança e Atitude defensiva; - Ordem e Falta de compulsão; - Conformidade social e Rebeldia; - Atividade e ividade; - Estabilidade e Instabilidade emocional; - Extroversão e Introversão; - Masculinidade e Feminilidade; - Empatia e Egocentrismo. Desde seu aparecimento em português o teste tem sido bastante utilizado em orientação vocacional, psicodiagnóstico, pesquisa e agora a nova versão destina-se com maior precisão para processos seletivos grandes e pequenos, tais como: concursos públicos e vestibulares. A área de recursos humanos, porém, é o setor em que o emprego do S tem apresentado os melhores índices de aproveitamento e compatibilidade. Sua capacidade de avaliação rápida e objetiva de diversos fatores da personalidade ajuda os psicólogos a selecionarem candidatos e a recolocarem, com maior eficiência e

27

Para saber mais sobre este teste indica-se os livros do Augustinho Minicucci, todos encontrados na Editora Vetor, que também fornece gratuitamente um software para psicólogos que permite uma “pré-avaliação” do teste. 28 (Fonte: http://www.vetoreditora.com.br)

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ajustamento,

funcionários

eventualmente

incompatíveis,

www.educapsico.com.br sob aspectos de

personalidade, com suas atuais funções. O uso do S, embora não exclusivamente, é recomendado para pessoas de qualquer

idade

com

nível

de

escolaridade

acima

do

1º

grau

completo.

Existe atualmente uma versão informatizada, onde depois da aplicação você obtém uma correção automática do teste. A aplicação deste teste pode ser individual ou coletiva, e a duração do mesmo é em média de 30 a 40 minutos, porém, não há limite de tempo para a aplicação. Inventário de Habilidades Sociais (IHS)29

Parecer do CFP IHS IHS (INVENTÁRIO DE HABILIDADES SOCIAIS)

2001 CASA DO PSICÓLOGO

Favorável

O Inventário de Habilidades Sociais (IHS) foi elaborado por Del-Prette e é usado para identificar o desempenho social da pessoa em diferentes contextos: trabalho, escola, família, etc. É utilizado na clínica, em escolas, no processo de seleção de pessoas e para treino profissional. O seu tempo de aplicação é de, em média, 30 minutos. Esse teste pode ser aplicado individual ou coletivamente, em indivíduos de 15 a 25 anos. De acordo com o site http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/testes, entre as principais características desse teste, destacam-se: a) diversidade de situações apresentadas nos itens, coerentemente com o conceito de habilidades sociais, que se agrupam em classes gerais de desempenho, indispensáveis para relações satisfatórias e bem sucedidas; b) características psicométricas bastante favoráveis.

Questionário de Avaliação Tipológica (QUATI)30

29

(Fonte: http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/testes)

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www.educapsico.com.br Parecer do CFP QUATI

QUATI

(QUESTIONÁRIO

DE

AVALIAÇÃO

TIPOLÓGICA - VERSÃO II)

2000 VETOR Favorável

O QUATI é um questionário de avaliação da personalidade baseado na teoria dos tipos psicológicos de Jung. Surgiu da necessidade de ter um instrumento de avaliação tipológica adequada à realidade brasileira. Pode ser utilizado em processos de seleção de pessoal, avaliação de potencial, psicodiagnóstico, entre outros. O tempo de aplicação do teste gira em torno de 45 minutos. Ele pode ser aplicado individual ou coletivamente. O teste apresenta três categorias, utilizadas na elaboração de 16 tipos psicológicos: - Atitudes: Extroversão e Introversão; - Funções Perceptivas: Intuição e Sensação; e - Funções Avaliativas: Pensamento e Sentimento. Existe atualmente uma versão informatizada, na qual, depois da aplicação, você pode obter a correção automática do teste. Rorschach31

Parecer do CFP GUIA PARA O USO DA FOLHA DE RORSCHACH APURAÇÃO DO PROTOCOLO DE

1978

CEPA

Desfavorável

RORSCHACH

O RORSCHACH: TEORIA E

1997/2006 1. EDITORA

DESEMPENHO (SISTEMA KLOPFER);

MANOLE; 2.

O RORCSCHACH: TEORIA E

CASA DO

DESEMPENHO II (SISTEMA

PSICÓLOGO

30

(Fonte: www.dipsi.com.br e http://www.vetoreditora.com.br)

31

(Fonte: http://www.rorschachonline.com/rorschach/pt/history.aspx)

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Favorável

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www.educapsico.com.br KLOPFER) RORSCHACH - SISTEMA DA ESCOLA SA (1. O PSICODIAGNÓSTICO DE RORSCHACH EM ADULTOS: ATLAS,

1. CASA DO 1998

PSICÓLOGO 2.

Favorável

VETOR

NORMAS E REFLEXÕES. 2. A PRÁTICA DO RORSCHACH)

SOCIEDADE DE RORSCHACH CLÍNICO

2002

RORSCHACH DE Favorável SÃO PAULO

RORSCHACH SISTEMA COMPREENSIVO (MANUAL DE CLASSIFICAÇÃO E MANUAL DE

1999

CASA DO PSICÓLOGO

Favorável

INTERPRETAÇÃO)

O Teste de Rorschach foi elaborado por Hermann Rorschach, em 1921. Esse teste é usualmente utilizado para avaliar a dinâmica da personalidade. Pode ser utilizado na clínica, em processo de seleção de pessoas, em pesquisas, na área jurídica, no âmbito educacional, etc. O teste consiste na utilização de 10 lâminas com borrões de tinta que devem ser associadas a imagens mentais. As lâminas são apresentadas uma a uma, e então é solicitado ao sujeito que faça associações. As respostas emitidas pelo sujeito trazem dados que representam a realidade do mesmo, e que devem ser interpretados pelo psicólogo, levando em conta aspectos de atenção, percepção, julgamento crítico, entre outros. Esse teste não é aplicado coletivamente, somente individualmente, mas pode ser aplicado a qualquer pessoa (desde que tenha condições de se expressar verbalmente e que tenha suficiente acuidade visual), de qualquer faixa etária. O instrumento permite avaliar uma gama ampla e profunda quer das características pessoais, quer da economia emocional do examinando.

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www.educapsico.com.br Inventário Fatorial de Personalidade (IFP)32 Parecer do CFP IFP (INVENTÁRIO FATORIAL DE PERSONALIDADE)

IFP

1997

CASA DO PSICÓLOGO

Favorável

INVENTÁRIO FATORIAL DE PERSONALIDADE REVISADO – IFP – R (VERSÃO REDUZIDA)

2001 LABPAM

Favorável

O IFP foi lançado em 1997. Esse teste é usualmente utilizado para medir as variáveis da personalidade “normal”. É utilizado em processo de seleção de pessoal, pesquisas, ensino e aconselhamento, e pode ser aplicado individual ou coletivamente. De acordo com o site http://www.sceltarh.com.br/csv_ifp.html “O IFP foi uma avaliação profundamente estudada e examinada por meio de vários instrumentos, dentre os quais o Teste de Apercepção Temática, o que garante ao inventário uma base com larga investigação científica” (p.1). 6.6 Técnicas de Entrevista33 Tipos de Entrevista A entrevista psicológica, segundo Cunha (2000), é um processo bidirecional de interação entre duas ou mais pessoas com o propósito previamente fixado no qual uma delas, o entrevistador, procura saber o que acontece com a outra, o entrevistado, procurando agir conforme esse conhecimento.

32

(Fonte: http://www.sceltarh.com.br/csv_ifp.html)

33

Item extraído da Apostila Temática de Psicodiagnóstico e Testes, elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp – Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde.

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www.educapsico.com.br Para Bleger (1980), a entrevista psicológica é “um campo de trabalho no qual se investiga a conduta e a personalidade de seres humanos” (p. 21). “Enquanto técnica, a entrevista tem seus próprios procedimentos empíricos através dos quais não somente se amplia e se verifica, mas, também, simultaneamente, absorve os conhecimentos científicos disponíveis” (SILVA, s.d). De acordo com Tavares (2000), as entrevistas podem ser classificadas em relação ao aspecto formal em: estruturada, semiestruturada e livre de estruturação. Entrevistas estruturadas: Têm pouca utilidade na área clinica. Ela é mais utilizada em pesquisas que se destinam basicamente ao levantamento de informações. É utilizada, praticamente, como um questionário. Entrevistas semiestruturadas: Têm um roteiro com tópicos pré-estabelecidos. São assim denominadas porque o entrevistador tem clareza de seus objetivos, de que tipo de informação é necessária para atingí-los, de como essa informação deve ser obtida, quando ou em que sequência, em que condições devem ser investigadas e como devem ser considerada. São de grande utilidade em settings, em que é necessária ou desejável a padronização de procedimentos e registro de dados, como nas clínicas sociais, na saúde pública, na psicologia hospitalar. Entrevistas livres de estruturação: Não têm o roteiro pré-estabelecido, no entanto têm determinada estruturação, pois têm suas metas, o papel de quem a conduz e os procedimentos pelos quais é possível atingir seus objetivos. Segundo Tavares (2000), todas as entrevistas requerem uma etapa de apresentação da demanda, de reconhecimento da natureza do problema e da formulação de alternativas de solução e de encaminhamento. Elas podem ser classificadas em relação aos seus objetivos, conforme veremos a seguir. Entrevista de Triagem O objetivo principal é avaliar a demanda do sujeito e fazer encaminhamento. É fundamental para avaliar a gravidade da crise, pois, nesses casos, torna-se necessário ou imprescindível o encaminhamento para um apoio medicamentoso. Considerada um processo de triagem, no qual se procura obter informações suficientes para se fazer o encaminhamento do entrevistado para profissional e/ou tratamento adequado. Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br Anamnese É um tipo de entrevista que tem a intenção de ser um ponto inicial para a obtenção de um diagnóstico. Em outras palavras, é uma entrevista que busca relembrar todos os fatos relevantes da vida do paciente e que se relacionam direta ou indiretamente à queixa do mesmo. O

objetivo

principal

é

o

levantamento

detalhado

da

história

de

desenvolvimento da pessoa, principalmente sua infância. Uma anamnese, como qualquer outro tipo de entrevista, possui formas ou técnicas corretas de serem aplicadas. Ao seguir as técnicas, pode-se aproveitar ao máximo o tempo disponível para o atendimento. Abaixo, apresentaremos um roteiro com as etapas da anamnese apresentado por Jobim Lopes (s.d., texto adaptado): - IDENTIFICAÇÃO: Nome do paciente; idade em anos redondos (ex. “35 anos”); sexo; cor; nacionalidade; grau de instrução; profissão; estado civil – não necessariamente a situação legal, mas se o paciente se considera ou não casado, por exemplo, numa situação de coabitação; religião; número do prontuário. - QUEIXA PRINCIPAL (QP): Explicita-se o motivo pelo qual o paciente recorre ao Serviço em busca de atendimento. Caso o paciente traga várias queixas, registra-se aquela que mais o incomoda e, preferencialmente, em não mais de duas linhas. - HISTÓRIA DA DOENÇA ATUAL (HDA): Aqui se trata apenas da doença psíquica do paciente. Registram-se os sintomas mais significativos, a época em que começou o distúrbio; como vem se apresentando, sob que condições melhora ou piora. Indagase se houve instalação súbita ou progressiva, se algum fato desencadeou a doença ou episódios semelhantes que pudessem ser correlacionados aos sintomas atuais. Averigua-se se já esteve em tratamento, como foi realizado e quais os resultados obtidos, se houve internações e suas causas, bem como o que sente atualmente. Pede-se ao paciente que explique, o mais claro e detalhado possível, o que sente. Aqui também são anotados, se houver, os medicamentos tomados pelo paciente (suas doses, duração e uso). Caso não tome remédios, registra-se: “Não faz uso de medicamentos”.

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www.educapsico.com.br -HISTÓRIA PESSOAL (HP): Coloca-se, de forma sucinta, separando-se cada tópico em parágrafos, dados sobre a infância, educação, escolaridade, relacionamento com os pais, relacionamento social, aprendizado sobre sexo etc. Apreciam-se as condições: - De nascimento e desenvolvimento: gestação (quadros infecciosos, traumatismos emocionais ou físicos, prematuridade ou nascimento a termo), parto (normal, uso de fórceps, cesariana), condições ao nascer. Se o paciente foi uma criança precoce ou lenta,

dentição,

deambulação

(ato

de

andar

ou

caminhar),

como

foi

o

desenvolvimento da linguagem e a excreta (urina e fezes). - Sintomas neuróticos da infância: medos, terror noturno, sonambulismo, sonilóquio (falar dormindo), tartamudez (gagueira), enurese noturna, condutas impulsivas (agressão ou fuga), chupar o dedo ou chupeta (até que idade), ser uma criança modelo, crises de nervosismo, tiques, roer unhas. - Escolaridade: anotar começo e evolução, rendimento escolar, especiais aptidões e dificuldades de aprendizagem, relações com professores e colegas, jogos mais comuns ou preferidos, divertimentos, formação de grupos, amizades, popularidade, interesse por esportes, escolha da profissão. - Lembrança significativa: perguntar ao paciente qual sua lembrança antiga mais significativa que consegue recordar. O objetivo é observar a capacidade de estabelecer vínculos, além do auxílio à compreensão da ligação ado-presente. - Puberdade: época de aparição dos primeiros sinais; nas mulheres, a história menstrual (menarca: regularidade, duração e quantidade dos catamênios; cólicas e cefaleias; alterações psíquicas, como nervosismo, emotividade, irritabilidade, depressão; menopausa, última menstruação). - História sexual: aqui se registram as primeiras informações que o paciente obteve e de quem; as primeiras experiências masturbatórias; início da atividade sexual; jogos sexuais; atitude ante o sexo oposto; intimidades, namoros; experiências sexuais extraconjugais; homossexualismo; separações e recasamentos; desvios sexuais. - Trabalho: registrar quando o paciente começou a trabalhar, diferentes empregos e funções desempenhadas (sempre em ordem cronológica), regularidade nos

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www.educapsico.com.br empregos e motivos que levaram o paciente a sair de algum deles, satisfação no trabalho, ambições e circunstâncias econômicas atuais, aposentadoria. - Hábitos: uso do álcool, fumo ou quaisquer outras drogas. Caso não faça uso, assinalar: “Não faz uso de álcool, fumo ou quaisquer outras drogas”. - HISTÓRIA FAMILIAR (HF): O item deve abrigar as relações familiares: - Pais: idade; saúde; se mortos, causa e data do falecimento; ocupação; personalidade; recasamentos, se houver, de cada um deles. Verificar se há caso de doença mental em um deles ou ambos. - Irmãos: idade; condições maritais; ocupação; personalidade. Indagar se há caso de doença mental. - Cônjuge: idade, ocupação e personalidade; compatibilidade; vida sexual; frigidez ou impotência; medidas anticoncepcionais. - Filhos: número; idades; saúde; personalidade. - Lar: neste quesito, descrevem-se, em poucas palavras, a atmosfera familiar, os acontecimentos mais importantes durante os primeiros anos e aqueles que, no momento, estão mobilizando toda a família; as relações dos parentes entre si e destes com o paciente. - HISTÓRIA PATOLÓGICA PREGRESSA (HPP): Nesta etapa, investigam-se os antecedentes mórbidos do paciente. Devem constar somente as doenças físicas. Viroses comuns da infância, desmaios, convulsões e sua frequência, doenças, operações, acidentes, traumatismos (sintomas, datas, duração), internações e tratamentos. - EXAME PSÍQUICO (EP): Neste ponto da anamnese, cessa o relato do paciente e a-se a ter o registro da observação do entrevistador ou terapeuta, no momento da(s) entrevista(s). No exame psíquico, não se usam termos técnicos; o que se espera que seja registrado aqui são aspectos objetivos que justifiquem os termos técnicos que serão empregados posteriormente na súmula. Os diversos aspectos que integram o exame psíquico são:

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www.educapsico.com.br - Apresentação: Refere-se à impressão geral que o paciente causa no entrevistador. Compreende aspectos como aparência; atividades psicomotoras e comportamento; atitude para com o entrevistador e atividade verbal. - Consciência: a capacidade do indivíduo de dar conta do que está ocorrendo dentro e fora de si mesmo. Consciência, aqui, será a indicação do processo psíquico complexo, que é capaz de integrar acontecimentos de um determinado momento numa atividade de coordenação e síntese. Na prática, a consciência se revela na sustentação, coerência e pertinência das respostas dadas ao entrevistador. Cabe ao entrevistador avaliar o grau de alteração da consciência, observando se o paciente faz esforço para manter o diálogo e levar a entrevista a termo, se a confusão mental interfere na exatidão das respostas, que se fazem com lentidão, ou se o paciente chega mesmo a cochilar, adormecer no curso da entrevista. - Orientação: A orientação pode ser inferida da avaliação do estado de consciência e encontra-se intimamente ligada às noções de tempo e de espaço. Em geral, o primeiro sentido de orientação que se perde é o do tempo, depois o do espaço, que envolve deslocamento e localização e, num estado mais grave, a desorientação do próprio eu (identidade e corpo). - Atenção: Destaca-se a vigilância (consciência sem foco, difusa, com atenção em tudo ao redor) e a tenacidade (capacidade de se concentrar num foco). O paciente não pode ter essas duas funções concomitantemente exaltadas (o paciente maníaco, por exemplo, é hipervigil e hipotenaz), porém, pode tê-las rebaixadas, como no caso do sujeito autista, esclerosado ou esquizofrênico catatônico. - Memória: A função mnésica pode ser avaliada pela rapidez, precisão e cronologia das informações que o próprio paciente dá, assim como a observação da capacidade de fixação. O exame da memória ada (retrógrada) faz-se com perguntas sobre o ado do paciente, datas de acontecimentos importantes. Contradições nas informações podem indicar dificuldades.

Com relação

à memória

recente

(anterógrada), podem ser feitas perguntas rápidas e objetivas, como “O que você fez hoje?” ou dizer um número de 4 ou 5 algarismos ou uma série de objetos e pedir para que o paciente repita após alguns minutos, se houver necessidade. Para o exame da memória de retenção pode-se pedir ao paciente que repita algarismos na ordem direta e depois inversa.

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www.educapsico.com.br - Inteligência: É mais para se constatar se o paciente está dentro do chamado “padrão de normalidade”. Interessa a autonomia que o paciente tenha, a sua capacidade laborativa. - Sensopercepção: É o atributo psíquico no qual o indivíduo reflete subjetivamente a realidade objetiva. Fundamenta-se na capacidade de perceber e sentir. - Pensamento: Este item da anamnese é destinado à investigação do curso, forma e conteúdo do pensamento. Aqui se faz uma análise do discurso do paciente. - Linguagem: Neste tópico, o que irá nos interessar é o exame da linguagem falada e escrita. Sua normalidade e alterações estão intimamente relacionadas ao estudo do pensamento, pois é pela linguagem que ele a ao exterior. - Consciência do Eu: O terapeuta orientará sua entrevista no sentido de saber se o paciente acha que seus pensamentos ou atos são controlados por alguém ou forças exteriores, se se sente hipnotizado ou enfeitiçado, se alguém lhe rouba os pensamentos, se existe eletricidade ou outra força que o influencie, se pode transformar-se em pedra ou algo estático, se sente que não existe ou se é capaz de adivinhar e influenciar os pensamentos dos outros. - Afetividade: Pesquisa-se estados de euforia, tristeza, irritabilidade, angústia, ambivalência e labilidade afetivas, incontinência emocional etc. Observa-se, ainda, de maneira geral, o comportamento do paciente. - Humor: O humor é mais superficial e variável do que a afetividade. É o que se pode observar com mais facilidade numa entrevista; é uma emoção difusa e prolongada que matiza a percepção que a pessoa tem do mundo. É como o paciente diz sentirse: deprimido, angustiado, irritável, ansioso, apavorado, zangado, expansivo, eufórico, culpado, atônito, fútil, autodepreciativo. - Psicomotricidade: A psicomotricidade é observada no decorrer da entrevista e se evidencia geralmente de forma espontânea. Averigua-se se está normal, diminuída, inibida, agitada ou exaltada, se o paciente apresenta maneirismos, estereotipias posturais, automatismos, flexibilidade cérea, ecopraxia ou qualquer outra alteração. - Vontade: O indivíduo pode se apresentar normobúlico (vontade normal) ter a vontade rebaixada (hipobúlico), uma exaltação patológica (hiperbúlico), pode responder a solicitações repetidas e exageradas (obediência automática), pode 175 Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

www.educapsico.com.br concordar com tudo o que é dito, mesmo que sejam juízos contraditórios (sugestionabilidade patológica), realizar atos contra a sua vontade (compulsão), duvidar exageradamente do que quer (dúvida patológica), opor-se de forma iva ou ativa, às solicitações (negativismo) etc. - Pragmatismo: Aqui, analisa-se se o paciente exerce atividades práticas, como comer, cuidar de sua aparência, dormir, ter autopreservação, trabalhar, conseguir realizar o que se propõe e adequar-se à vida. - Consciência da doença atual: Verifica-se o grau de consciência e compreensão que o paciente tem de estar enfermo, assim como a sua percepção de que precisa ou não de um tratamento. - SÚMULA PSICOPATOLÓGICA: Uma vez realizado e redigido o exame psíquico, deverão constar na súmula os termos técnicos que expressam a normalidade ou as patologias observadas no paciente. Trata-se de um resumo técnico de tudo o que foi observado na entrevista. - HIPÓTESE DIAGNÓSTICA: De acordo com o que pode ser observado durante a entrevista, propõe-se uma hipótese de diagnóstico, que poderá ser esclarecida, reforçada ou contestada por outro profissional ou exames complementares, se houver necessidade. -HIPÓTESE PSICODINÂMICA: A hipótese psicodinâmica e a atuação terapêutica deverão constar em folha à parte. Um entendimento psicodinâmico do paciente auxilia o terapeuta em seu esforço para evitar erros técnicos. Há que se ter uma escuta que vá além do que possa parecer à primeira vista. A compreensão da vida intrapsíquica do paciente é de fundamental importância no recolhimento de dados sobre ele. Uma avaliação psicodinâmica não prescinde da avaliação realizada na anamnese. Pode ser considerada, inclusive, como uma extensão valiosa e significativa dela. Entrevista Diagnóstica É parte, na maioria das vezes, de um processo amplo de avaliação que inclui testagem psicológica. Visa estabelecer o diagnóstico e o prognóstico do paciente, bem como as indicações terapêuticas adequadas. Podem ser sindrômicas ou dinâmicas. Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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www.educapsico.com.br De certo modo, toda entrevista clínica comporta elementos diagnósticos. Em outro sentido, empregamos o termo diagnóstico de modo mais específico, definindo-o como o exame e a análise explícitos ou cuidadosos de uma condição na tentativa de compreendê-la, explicá-la e, possivelmente, modificá-la. Implica descrever, avaliar, relaciona e inferir, tendo em vista a modificação daquela condição. A entrevista diagnóstica pode priorizar aspectos sindrômicos ou psicodinâmicos. O primeiro visa à descrição de sinais (como, por exemplo: baixa autoestima, sentimentos de culpa) e sintomas (humor deprimido, ideação suicida) para a classificação de um quadro ou síndrome (Transtorno Depressivo Maior). O diagnóstico psicodinâmico visa à descrição e à compreensão da experiência ou do modo particular de funcionamento do sujeito, tendo em vista uma abordagem teórica. Entrevista Clínica De acordo com Tavares (2000), “A entrevista clínica é um conjunto de processos de técnicas de investigação, de tempo delimitado, dirigido por um entrevistador treinado, que utiliza conhecimentos psicológicos, em uma relação profissional, com o objetivo de descrever e avaliar aspectos pessoais, relacionais ou sistêmicos (indivíduo, casal, família, rede social), em um processo que visa a fazer recomendações, encaminhamentos ou propor algum tipo de intervenção em benefício das pessoas entrevistadas”. A entrevista clínica é dirigida, ou seja, tem objetivos definidos e é por meio dela que o entrevistador estrutura sua intervenção. Todos os tipos de entrevista têm alguma forma de estruturação, na medida em que a atividade do entrevistador direciona a entrevista no sentido de alcançar seus objetivos (TAVARES, 2000). Papel do Entrevistador É necessário habilidades do entrevistador para que ele esteja preparado para lidar com o direcionamento que o sujeito parece querer dar à entrevista, de forma a otimizar o encontro entre a demanda do sujeito e os objetivos da tarefa. Quando o entrevistador confronta uma defesa, ele empaticamente reconhece ou pede esclarecimentos, está facilitando ou dificultando o processo. Portanto, é necessário que o entrevistador domine as especificações da técnica.

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www.educapsico.com.br Segundo Tavares (2000), para realizar uma entrevista de modo adequado o entrevistador deve ser capaz de: 1. Estar presente, no sentido de estar inteiramente disponível para o outro naquele momento sem a interferência de outras pessoas; 2. Auxiliar o paciente para que ele se sinta à vontade e construa a possibilidade de uma aliança terapêutica; 3. Facilitar a expressão dos motivos que levaram a pessoa até a consulta; 4. Buscar esclarecimentos para colocações vagas ou incompletas; 5. Confrontar esquivas e contradições de maneira gentil; 6. Tolerar a ansiedade relacionada aos temas evocados na entrevista; 7. Reconhecer defesas e modos de estruturação do paciente; 8. Identificar e compreender seus processos transferenciais; 9. Assumir a iniciativa em momentos de ime; 10. Dominar as técnicas que utiliza no seu trabalho;

Outro ponto importante significa reconhecer a desigualdade intrínseca na relação, que dá uma posição privilegiada ao entrevistador. Essa posição lhe confere poder e, portanto, a responsabilidade de zelar pelo interesse e bem-estar do outro. Também é do entrevistador a responsabilidade de reconhecer a necessidade de treinamento especializado e atualizações constantes ou periódicas. Papel do Entrevistado O papel principal da pessoa entrevistada é o de prestar informações. Nos casos em que parece haver dificuldades de levantar a informação, é bem provável que o entrevistador tenha que centrar sua atenção na relação com a pessoa entrevistada para compreender os motivos de sua atitude. Distorções relacionadas às pessoas ou instituições interessadas na avaliação, a ideias preconcebidas em relação

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www.educapsico.com.br à psicologia ou à saúde mental e a fantasias inconscientes vinculadas às ansiedades pessoais acerca do processo. O resultado de uma entrevista depende largamente da experiência e da habilidade do entrevistador, além do domínio da técnica. Criar um clima que facilite a interação nesse contexto e a abertura para o exame de questões íntimas e pessoais talvez seja o desafio maior da entrevista clínica. Nas entrevistas clínicas deseja-se conhecer em profundidade o sujeito, com o objetivo de entender qual a situação que o levou à entrevista. Nessa situação o entrevistado é porta-voz de uma demanda e espera um retorno que o auxilie. Nesses casos é preciso que se crie um espaço às manifestações individuais e requer habilidades e conhecimentos específicos que permitam ao entrevistador conduzir adequadamente o processo. Essa especificidade clínica favorece que sejam utilizadas as entrevistas semiestruturas e de estruturação.

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www.educapsico.com.br 7. UNIDADE VII – EDUCAÇÃO E PESQUISA NA ORGANIZAÇÃO

7.1 Educação Corporativa e Educação à Distância34 Hoje o conhecimento ou a ser um dos principais diferenciais competitivos de uma organização e por isso o profissional valorizado é aquele que está disposto a estar constantemente adquirindo novos conhecimentos, aprendendo. Entretanto é fundamental considerar não só a aprendizagem individual, mas também a aprendizagem em equipes pois elas são a unidade de aprendizagem fundamental nas organizações atualmente. Logo, se as equipes não tiverem capacidade de aprender, a organização também não terá (NEVES, 2007). Assim, faz-se de extrema importância que as organizações busquem o desenvolvimento de estratégias para a aprendizagem individual e coletiva. E também é preciso lembrar que a responsabilidades pelos processos de aprendizagem não é somente dos departamentos de treinamento e de capacitação, mas também faz parte das ações gerenciais. Para Neves (2007), algumas ferramentas muito utilizadas hoje para a aprendizagem contínua organizacional são: a instituição das “Universidades Corporativas”; uso de facilidades tecnológicas como as

ráticas de ensino à

distância (EAD) e-learning (via Internet); a utilização de bases de dados com as “melhores práticas” (best practices) e as “lições aprendidas” (lessons learned), além do uso de portais corporativos, em que há troca de informações e conhecimentos que funciona como facilitador e catalisador de inovações e de novos conhecimentos.

Portais Corporativos Segundo Terra e Bax (2003, p. s/p), “Os portais corporativos são instrumentos essenciais ao esforço, cada vez mais importante, em se compartilhar informação e conhecimento no seio das organizações. Representam mudança necessária no

34

Parte deste subitem foi extraído da apostila temática Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psicólogo formado pela Unesp e Pós-Graduado em Gestão Empresarial pela Fundação Getulio Vargas (FGV).

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www.educapsico.com.br sentido de se estabelecer uma plataforma única para o e-Business (B2C, B2B, etc), podendo também prover a integração, em tempo-real, de diversos sistemas de informação; o que representa mudança substancial no modo de como será apresentada a informação e em como os muitos sistemas de back-end precisarão comunicar entre si”. Segundo Neves (2007, s/p), para que sejam considerados como portais corporativos e proporcionarem a elevação da capacidade de solução de problemas e de inovações na organização, devem atender alguns objetivos como: “a) integrar o uso de aplicativos e bases de dados informatizadas; b) conectar os indivíduos às fontes de informação, unificando os ambientes de pesquisa, organização e divulgação e/ou publicação das informações e do conhecimento necessário às organizações; c) permitir a personalização do o à informação; d) automatizar e aperfeiçoar os ciclos de decisão dos trabalhadores do conhecimento; e) permitir a criação de níveis mais profundos de colaboração entre os funcionários, e; f) fomentar a criação e a reutilização do conhecimento explícito e a localização de pessoas que podem aplicar seu conhecimento tácito, em situações específicas”. Os portais corporativos também podem servir de ferramenta que auxilie a mudança da cultura da organização ao incentivar a colaboração e o compartilhamento de experiências e conhecimentos, modificando o modo de organização do trabalho e de capacitação, redesenhando processos, atividades, relacionamentos, hierarquias e estruturas (NEVES, 2007).

Educação à Distância Segundo Moran (2002, s/p)

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www.educapsico.com.br Educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. É ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes. Na expressão "ensino a distância" a ênfase é dada ao papel do professor (como alguém que ensina a distância). Preferimos a palavra "educação" que é mais abrangente, embora nenhuma das expressões seja perfeitamente adequada.

A Educação à Distância tem ganhado grande espaço em detrimento dos cursos presenciais, por seu custo inferior e facilidade de o. Qualquer pessoa pode realizar um curso à distância, tendo o à internet, de qualquer local. As empresas têm verificado na EAD uma possibilidade para qualificação de seus funcionários, por meio

de

cursos

de

especialização

e

treinamentos

sobre

diversos

temas

(CHIAVENATO, 2008). Os profissionais também têm percebido nos cursos de EAD essa facilidade e buscado cada vez mais o conhecimento aliado às novas tecnologias da informação.

7.2 Pesquisa e intervenção nas organizações: planejamento, instrumentos (escalas, questionários, documentos, entrevistas, observações), procedimentos e análise Como em qualquer área de conhecimento, a área da Psicologia Organizacional também pode ser campo de pesquisa e intervenção. Em uma pesquisa, faz-se necessário estabelecer os objetivos e método para atingir os objetivos do estudo, como por exemplo definir quem serão os participantes, onde será realizada a pesquisa e quais instrumentos serão aplicados. Tudo isto deve ser planejado visando atingir os objetivos da pesquisa, que já devem ter sido definidos. Citaremos abaixo algumas técnicas de coleta de dados segundo Cervo (2002): 

Entrevista: é uma conversa orientada para um determinado objetivo (aquele definido na pesquisa). Alguns cuidados são importantes: - Marcar com antecedência o local e horário. - Criar condições favoráveis e discretas para a realização da entrevista, para garantir informações espontâneas e confidenciais. - Convidar os entrevistados de acordo com os objetivos da pesquisa.

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

www.educapsico.com.br Questionário: é um meio de obter respostas por meio de questões que o informante mesmo responde, por escrito. O questionário pode ser respondido por e-mail, enviado pelo correio ou entregue diretamente ao respondente. No questionário, geralmente os respondentes sentem-se mais confiantes, devido ao anonimato, o que faz com que, algumas vezes, as respostas sejam mais confiáveis. As perguntas do questionário podem ser abertas, permitindo respostas mais amplas, ou fechadas, com alternativas.



Escalas: em geral são questionários com perguntas fechadas. A escala mais utilizada têm sido a de Likert e em geral utiliza 5 alternativas: discordo plenamente, discordo parcialmente, não concordo nem discordo, concordo parcialmente e concordo plenamente. São realizadas questões e o participante deve responder por concordância, de acordo com as 5 alternativas acima. Posteriormente realiza-se a análise quantitativa das respostas de todos os respondentes (http://www.siqueiracampos.com/escala_pesquisa.asp).



Formulário: no formulário, as questões são preenchidas pelo próprio pesquisador, de acordo com observações e as próprias respostas dos participantes. Permite a participação de pessoas com menor nível de escolaridade, que tenham dificuldade para compreender a escrita e a leitura.



Observação: é uma observação diferente da realizada no cotidiano pois é planejada, possui objetivos, é registrada de forma metodicamente e evitando-se interpretações subjetivas.



Documentos: para realização de uma pesquisa podem ser utilizados também documentos de uma determinada instituição, pública ou privada, com a devida autorização, de uma certa época histórica, cuja análise seja importante para os objetivos da pesquisa. Podem ser textos, jornais, fotografias, filmes, etc.

A análise dos dados pode ser realizada de forma qualitativa ou quantitativa, de acordo com os objetivos da pesquisa e a forma de coleta de dados. O estudo qualitativo visa conhecer mais a fundo o assunto que se está estudando, no entanto costuma abranger um número menor de participantes/documentos e apresentar respostas mais amplas e abertas. Já o estudo qualitativo permite analisar freqüências de respostas e as relações entre variáveis, abrangendo um número maior de participantes/documentos.

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