Antologia De Artisticas 3m812

Programa de Estudios, 4° Semestre, Licenciatura en Educación Primaria / Educación Artística I / Introducción: La educación artística en la escuela primaria tiene como propósito fomentar en el niño la afición y la capacidad de apreciación de las principales manifestaciones artísticas: la música y el canto, la plástica, la danza y el teatro. Igualmente, se propone contribuir a que el niño desarrolle sus posibilidades

de

expresión,

utilizando

las

formas

básicas

de

esas

manifestaciones. Los cursos Educación Artística I, II y III tienen la finalidad de que los alumnos normalistas comprendan la importancia de la educación artística para el desarrollo integral de los individuos y obtengan los elementos básicos que les permitan promover y conducir la expresión y la apreciación artísticas en los niños de educación primaria. Asimismo, se espera que, mediante las actividades que se realicen a lo largo de los cursos, los estudiantes encuentren motivaciones que los lleven a experimentar el gusto por el arte, tanto en el plano de la apreciación como en el de la exploración de sus propias capacidades expresivas a través de los lenguajes artísticos. Durante el primer curso los estudiantes normalistas comprenderán la importancia de la educación artística en la escuela primaria; conocerán y analizarán los propósitos, el enfoque y los programas que, para esta asignatura, se presentan en el plan de estudios de educación primaria y estudiarán los aspectos centrales para el desarrollo de las actividades artísticas en el aula. Los alumnos también podrán conocer, explorar y experimentar los recursos con los que cuentan la escuela y el maestro para apoyar las actividades de educación artística en este nivel educativo. Los cursos II y III se enfocarán al estudio de los elementos fundamentales para el desarrollo de cada una de las formas de expresión artística comprendidas en el programa de esta asignatura para la escuela primaria: expresión y apreciación musical; expresión y apreciación plástica; danza y expresión corporal; expresión y apreciación teatral.

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A partir de este primer curso, los estudiantes normalistas podrán identificar y aprovechar las características de la educación artística en la escuela primaria. Se darán cuenta de que esta asignatura no se limita a un horario específico y que tampoco está sujeta a una secuencia rígida de contenidos. En la escuela normal, la educación artística tampoco se limita al tiempo designado para su clase, porque los alumnos tienen la oportunidad de participar dentro de los talleres extracurriculares en actividades que les permitan desarrollar sus capacidades de expresión a través del arte; la formación que reciben en estos talleres será muy importante durante el curso. Además, los maestros podrán motivar y orientar a los estudiantes para que, durante su tiempo libre, tengan experiencias que los relacionen con las manifestaciones artísticas: audiciones, visitas a centros culturales, exploración de publicaciones, asistencia a presentaciones dancísticas y teatrales, etcétera. Estas experiencias constituyen también puntos de referencia para que los estudiantes reflexionen sobre los temas del curso. Los principales antecedentes para el desarrollo de esta asignatura son los cursos Propósitos y Contenidos de la Educación Primaria, Desarrollo Infantil I y II y Educación Física I, en los que los estudiantes normalistas conocieron y analizaron los propósitos generales de la educación primaria, entre ellos los que competen a la educación artística, identificaron los rasgos generales del enfoque de esta asignatura y establecieron relaciones entre los procesos de desarrollo físico, afectivo, cognitivo y del lenguaje en niños hasta de 14 años. Durante los cursos que forman parte de la línea de acercamiento a la práctica escolar, los estudiantes tuvieron diversas oportunidades de observar las actividades de enseñanza y de aprendizaje que se realizan en las escuelas primarias, así como de reflexionar sobre los principales retos del maestro en cuanto a la relación con sus alumnos. Las impresiones obtenidas durante las jornadas de observación son también un punto de partida importante para el desarrollo del presente curso. Durante este semestre, los estudiantes tendrán la oportunidad de observar las actividades artísticas que normalmente se realizan en la escuela y podrán dialogar con niños y maestros acerca de ellas; estas experiencias se

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realizarán en el tiempo destinado a Observación y Práctica Docente II con base en los criterios que se definan en el curso Educación Artística. También en este semestre se cursa Educación Física II, donde los estudiantes abordan algunos aspectos que son comunes con Educación Artística, como el juego infantil, sus características y su importancia en el desarrollo de los niños. Organización de los contenidos El primer curso de Educación Artística se organiza en dos bloques temáticos. En cada uno se presentan los propósitos que se persiguen, los temas por desarrollar, así como los textos y materiales que apoyarán el estudio de los contenidos; se presenta también una serie de actividades con el fin de orientar el tratamiento de los temas. En el primer bloque se estudian los fundamentos de la educación artística como parte importante de la formación que reciben los niños en las escuelas. A partir de sus propias experiencias respecto al arte y con el análisis de los materiales que se proponen, los estudiantes reflexionan sobre las principales aportaciones del arte al desarrollo humano. Además, a partir del estudio de los temas y de la observación de las diferentes formas que utilizan los niños pequeños para expresar sus ideas, sentimientos y fantasías, los estudiantes normalistas reflexionan sobre la relación que existe entre el juego y la expresión artística de los niños, así como la que hay entre ésta y el desarrollo de la imaginación y la capacidad creativa. Los futuros maestros observan las actividades artísticas que normalmente se practican en la escuela primaria y, con base en sus reflexiones, identifican sus principales limitaciones y aciertos. El tercer tema que se tratará se refiere a la educación artística en el Plan de estudios para la educación primaria. Al desarrollarlo, los estudiantes conocen las principales características del enfoque y los contenidos de esta asignatura y analizan sus propósitos generales en este nivel educativo. En el segundo bloque se estudian los principales retos que el maestro de primaria enfrenta al trabajar la educación artística con los alumnos. Con

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base en entrevistas a profesores y en el análisis de los textos respectivos, los estudiantes comprenden la importancia de su propia relación con el arte y la necesidad de desarrollar las habilidades que les permitan orientar a los niños en la apreciación y la expresión artísticas. Uno de los retos del maestro de primaria respecto a la educación artística es aprender a aprovechar con sentido educativo los recursos con los que cuenta. Por tal razón, en este bloque se conocen y exploran los materiales y recursos disponibles dentro y fuera del aula para apoyar las actividades artísticas. Se trata de una revisión general y directa que permita escuchar, observar, conocer, leer y experimentar los diferentes recursos para que los estudiantes

puedan

identificar

diversas

formas

de

uso,

ventajas

y

limitaciones. El último tema de este curso se refiere a la organización y al desarrollo de las actividades artísticas con el grupo, tomando en cuenta los elementos para planear, las estrategias y actividades para despertar y mantener el interés de los niños durante las actividades, y las formas y recursos de evaluación congruentes con el enfoque. Orientaciones didácticas generales Con la finalidad de contribuir a diversificar y enriquecer las formas de enseñanza y de aprendizaje, a continuación se presenta una serie de orientaciones didácticas y de evaluación que conviene tener en cuenta durante el curso. Además, en cada bloque se incluye una serie de actividades

sugeridas;

estas

propuestas

no

constituyen

secuencias

didácticas completas y tampoco rígidas: el maestro y los estudiantes pueden seleccionar o agregar las que consideren convenientes, de acuerdo con los propósitos del curso. Experiencias artísticas de los estudiantes. Una parte importante de este curso son las experiencias de los estudiantes normalistas en relación con las artes; para su propia formación y como futuros educadores requieren ampliar conocimientos y habilidades y desarrollar la sensibilidad y el gusto respecto a las actividades artísticas. La formación adecuada en este campo implica fortalecer disposiciones para el aprendizaje y el disfrute, desarrollar criterios para la valoración de las distintas expresiones del arte y

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asumir que todas las personas tienen la posibilidad de desarrollar capacidades para la expresión y el goce en este campo. Es necesario que durante el curso los alumnos dispongan de oportunidades diversas de acercamiento sistemático a las manifestaciones del arte: a) La participación en los talleres artísticos programados en la escuela normal y en actividades culturales de la comunidad. Además de aportar elementos valiosos para el aprendizaje y el disfrute del arte, la participación en estas actividades ofrece oportunidades de reflexión que pueden aprovecharse durante las discusiones en clase, tomando en cuenta, por ejemplo, el tipo de actividades que realizan, las orientaciones de sus profesores y los descubrimientos que tienen en torno de su propia creatividad artística. b) El aprovechamiento del tiempo libre y de los recursos que proporciona el medio para el disfrute y la apreciación de las artes. La formación integral implica

orientar

a

los

alumnos

para

enriquecer

sus

opciones

de

esparcimiento, por eso es importante estimular a los estudiantes para que visiten los museos y centros culturales de la región, la asistencia a los eventos que promueven las instituciones, la audición de grabaciones y programas culturales de radio y televisión y la lectura de publicaciones relacionadas con las manifestaciones artísticas. c) Las actividades que se desarrollan en el salón de clase. Las actividades artísticas que se proponen en este programa tienen una doble finalidad: propiciar que los alumnos desarrollen su imaginación, su creatividad y capacidades de apreciación artística, y ofrecer elementos para el análisis y la reflexión sobre los temas de la asignatura. La coordinación de las actividades por parte del maestro es fundamental para generar un ambiente de confianza y de motivación que permita la participación activa y entusiasta de los alumnos. Para el desarrollo de las actividades es importante planear cada sesión con estrategias que mejoren la disposición de los alumnos: explicar el propósito de la actividad, realizar ejercicios de preparación y relajación, así como organizar oportunamente el espacio y los materiales requeridos. También se requiere dedicar tiempo, al final de la

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actividad, para comentar los resultados obtenidos, las sensaciones de los alumnos y las dificultades que experimentaron. Observaciones en la escuela primaria. Las observaciones que los alumnos realicen durante su estancia en la escuela primaria son referentes fundamentales para el desarrollo de los temas. Durante los semestres anteriores los estudiantes observaron algunas de las actividades artísticas que regularmente se practican en la escuela, lo que constituye un buen punto de partida; sin embargo, desde el principio de este curso identificarán nuevos elementos que los orientarán en sus próximas observaciones respecto a la educación artística: ¿se fomenta el gusto por la apreciación artística? ¿Qué tipo de actividades se realizan? ¿Cómo se valora la producción de todos los alumnos? ¿Qué tipo de orientaciones brinda el maestro cuando organiza una actividad artística? ¿Qué actitudes asume el maestro con los alumnos que presentan dificultades en las actividades artísticas? ¿Qué criterios se aplican para evaluar el curso y los avances de los alumnos? Lectura y análisis de textos. La lectura de los textos que se proponen brinda a los estudiantes elementos de reflexión y análisis sobre los temas del curso. Es importante que al leer se hagan analogías con el contexto escolar y particularmente con distintas actividades artísticas, considerando las diferentes formas de expresión (música, plástica, danza y teatro). Tomar nota de los elementos relevantes de cada texto y de las reflexiones que se hagan en torno a ellos apoyará significativamente la participación de los estudiantes durante las discusiones en clase. Exploración de materiales audiovisuales. Durante el curso se propone observar dos videos sobre la educación artística. El análisis de estos recursos permite comparar la manera en que se concibe a la educación artística con lo que se hace en la escuela y se ve durante las visitas a los planteles

de

educación

primaria.

Cuando

observen

cada

video,

es

importante que los estudiantes tomen nota de las ideas fundamentales para que las retomen en la discusión de grupo. Además, se hará uso de otros materiales como Disfruta y aprende. Música para la escuela primaria, o Aprender a mirar. Imágenes para la escuela

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primaria, entre otros. Es necesario que, antes de ser utilizados, el maestro revise las orientaciones que presentan para su uso; de esta manera podrá aprovecharlos mejor durante la clase e idear diversas sugerencias para que sus alumnos los exploren y los promuevan en las escuelas primarias. Discusiones en clase. Es importante que durante las discusiones en clase los alumnos participen activamente, expresen comentarios, reflexiones o dudas, argumenten sus ideas y confronten sus puntos de vista con respecto al contexto de la escuela primaria o a sus propias experiencias. El profesor deberá motivar la participación de todos los estudiantes; para ello podrá promover también las discusiones en equipos. Un aspecto que no deben olvidar los alumnos durante las discusiones es el registro escrito de los temas analizados, así como tener presente la necesidad

de

consultar

información

de

calidad

para

enriquecer

y

fundamentar sus ideas y opiniones. Es conveniente que en las sesiones de discusión se llegue a la elaboración de conclusiones derivadas de los materiales de estudio y del análisis realizado, aunque frecuentemente se trate de conclusiones provisionales o preguntas que puedan ser abordadas en sesiones posteriores. Redacción de textos. La escritura de textos permite a los alumnos reflexionar sobre los elementos destacados en las lecturas, sus experiencias artísticas, las discusiones y conclusiones elaboradas en clase, así como sobre las observaciones y entrevistas realizadas en la escuela primaria. Se sugiere que, después de cada tema, los estudiantes elaboren un ensayo en el que presenten sus ideas, reflexiones y las conclusiones a que hayan llegado. Evaluación. Para evaluar los logros y dificultades de los estudiantes en esta asignatura es indispensable considerar el interés y la disposición tanto por realizar las actividades propiamente artísticas como por participar en el estudio de los temas propuestos. En los cursos de educación artística es fundamental diseñar procedimientos de evaluación variados y adecuados a cada actividad y propósito. Para la valoración de las producciones de los alumnos se tendrá en cuenta no solamente un resultado determinado, sino el esfuerzo, la sistematización y

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el compromiso mostrados en su realización. Es necesario explicar por anticipado la forma como será evaluada cada actividad, los elementos que serán considerados y el resultado esperado. Para estas tareas son de utilidad las listas de corroboración, las guías de observación, la revisión de avances parciales y el ejercicio habitual de la autocorrección y de la crítica. Algunos aspectos que permiten valorar el logro de los propósitos del curso son los siguientes: •

La calidad en la participación de los estudiantes durante la clase.

•

La capacidad para registrar y analizar la información obtenida durante las observaciones en la escuela primaria.

•

La comprensión de los textos y de las orientaciones didácticas expresadas en los recursos de apoyo para el maestro.

•

El uso que hacen de los conceptos o ideas que presentan al analizar situaciones o problemas relacionados con la educación artística en el contexto escolar.

•

La claridad y la congruencia de las conclusiones sobre los temas estudiados en relación con los textos y otros materiales utilizados durante el curso.

Durante el desarrollo del curso y con base en los criterios anteriores, el maestro podrá apreciar si los estudiantes comprenden la importancia de esta asignatura en la formación de los niños, los propósitos que persigue en la educación primaria y la manera en que se organiza para cumplirlos; si reconocen los principales retos que como futuros docentes tendrán que asumir al promover la educación artística de sus alumnos, así como los recursos con que se cuenta para el desarrollo de las actividades. Propósitos generales del curso Con este programa de estudio se espera que los alumnos normalistas: •

Reconozcan la importancia de la educación artística en el desarrollo integral del individuo; en particular, la influencia que ejerce en el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y afectivas de los niños.

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•

Conozcan y analicen el enfoque, los propósitos y el programa de educación artística para la escuela primaria.

•

Establezcan relaciones entre las prácticas de la educación artística que observen en la escuela primaria y las propuestas y estrategias que obtengan durante este curso; en particular, que analicen la función del maestro y conozcan los recursos disponibles en la escuela y en el medio.

•

Desarrollen una actitud favorable para la exploración de las artes y para la experimentación de su propia creatividad artística. •

Organización por bloques Bloque I. La educación artística en la escuela Al estudiar los temas y realizar las actividades correspondientes a este bloque, se espera que los alumnos normalistas: •

Examinen las bases que sustentan a la educación artística como parte importante en el desarrollo de las personas, en particular de los alumnos de educación primaria.

•

Reflexionen sobre las experiencias artísticas que los niños tienen en su vida cotidiana en relación con las que regularmente se realizan en la escuela primaria, para proponer opciones que respondan a los propósitos generales de la educación artística.

•

Analicen la relación que existe entre la actividad artística y el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la expresión de los niños.

•

Analicen el enfoque, los propósitos generales y el programa de Educación Artística en el plan de estudios de la educación primaria.

Temas 1. Importancia de las artes en la educación.

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•

El papel de las artes en el desarrollo humano.

2. Las actividades artísticas y el desarrollo de los niños. •

El juego y las actividades artísticas. Las manifestaciones artísticas espontáneas.

•

Las actividades artísticas y el desarrollo de la imaginación y de la capacidad creativa.

•

Las actividades artísticas en la escuela primaria.

3. La educación artística en el plan de estudios. •

Propósitos enfoque y contenidos generales de la educación artística.

•

Características de la asignatura: flexibilidad, organización por formas de expresión artística y relaciones con otras asignaturas.

Bibliografía y otros materiales básicos Delval, Juan (1994), "Las características del juego", en El desarrollo humano, Madrid, Siglo XXI, (Psicología), pp. 287-290. Eisner, Elliot W. (1995), "¿Qué puede aportar el arte?", en Educar la visión artística, Barcelona, Paidós (Paidós Educador), pp. 255-257. - (1994), "La función de las artes en la especie humana", en Educación, núm. 57, Departamento Libre Asociado de Puerto Rico, pp. 210-216. SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Primaria, México, pp. 139-148. - (1996), Disfruta y aprende: música para la escuela primaria (paquete de 20 audiocintas), México. - (1998), Aprender a mirar. Imágenes para la escuela primaria (portafolio de imágenes de obras artísticas), México. - (1998), Cómo se enseña hoy.... educación artística , videocinta, México. - (1998), La educación artística en el nivel básico, videocinta, México.

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Vigotsky, L. S. (1997), "Imaginación y realidad", en La imaginación y el arte en la infancia (ensayo psicológico), 2ª ed., México, Fontamara, pp. 15-29. Bibliografía complementaria Eisner,ElliotW.(1995), "¿Por qué enseñar arte?", en Educar la visión artística, Barcelona, Paidós (Paidós Educador), pp. 1-11. Uzcátegui, Emilio (1968), "Bases sociológicas del arte", en El arte en la educación, México, Herrero, pp. 13-24. Vigotskii, L.S. (1997), "Arte e imaginación", op. cit., pp. 7-13. Actividades sugeridas 1. Organizados en equipos comentar sobre: •

Las experiencias personales con la música, las artes plásticas, la danza y el teatro: qué tipos de música conocen y cuáles prefieren;qué actividad artística han practicado; a qué actos artísticos y culturales acuden regularmente; qué programas relacionados con las artes ven o escuchan por radio o televisión; a qué tipo de publicaciones relacionadas con las artes tienen y cómo las han aprovechado; qué parte de su tiempo libre dedican a la apreciación y a la expresión artística y qué beneficios les aportan esas experiencias.

•

Las actividades artísticas en que participaron durante la infancia, las experiencias que recuerdan en cuanto a la valoración familiar y social de esas expresiones y la huella que dejaron en su actual acercamiento a las artes.

•

Las principales dificultades o carencias que usualmente se mencionan como obstáculos para el ejercicio y disfrute de la actividad artística y las formas en que pueden superarse.

En cada equipo se designa un relator que elabora una síntesis de los comentarios y los lee ante el grupo. El maestro coordina una sesión general de opiniones y precisiones, que serán revisadas en una oportunidad posterior.

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2. Participar en una experiencia relacionada con la música, la plástica, la danza o el teatro. Ejemplos: después de realizar algunos ejercicios de respiración y relajación, se propone desarrollar una secuencia similar a cualesquiera de las siguientes: a) Sin información previa, observar y comentar la obra El cabrío de San Ángel de José Ma. Velasco, del material Aprender a mirar. Imágenes para la escuela primaria. Se trata de que mencionen los diferentes elementos que encuentran en la pintura, argumenten y confronten sus puntos de vista, imaginen que se encuentran en ese lugar y expresen las sensaciones que les produce. Después de los comentarios sobre la obra, mencionar los lugares donde han visto cuadros como ése y qué actitudes asumen cuando los ven. b) Escuchar una pieza musical accesible y atractiva (Carmina Burana, de Karl Orff, cinta 1, lado B de Disfruta y aprende. Música para la escuela primaria). Al terminar la audición, comentar cuáles fueron las sensaciones o sentimientos que experimentaron al escuchar la pieza, qué imaginaron y en qué momento; si les gustó la pieza decir por qué o cuáles fueron los momentos que les gustaron más; si escuchan frecuentemente este tipo de música y en qué situaciones. En cada caso es importante que los alumnos comenten si experimentaron alguna dificultad para externar sus sensaciones o ideas respecto a la obra, a qué atribuyen la dificultad y que compartan opiniones sobre cómo superarla. 3. En grupo discutir sobre: •

Por qué la música, las artes gráficas o plásticas, la danza o el teatro, se consideran lenguajes artísticos.

•

Qué se requiere para disfrutar de las manifestaciones artísticas y desde qué edad un individuo puede relacionarse con el arte.

4. En un tiempo libre disfrutar de una experiencia de apreciación artística: escuchar una obra musical, observar una exposición de obra plástica, un recital de danza o una representación teatral. Escribir en qué consistió su experiencia y los efectos que tuvo en sus sensaciones y actitudes.

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5. Leer los textos"¿Qué puede aportar el arte?" y "La función de las artes en la especie humana", de Elliot W. Eisner, y explicar, mediante ejemplos, las siguientes afirmaciones: •

El arte nos recuerda que el acto de observar intensamente, de abrir la sensibilidad al entorno, produce una recompensa cualitativa en la vida.

•

Las artes, o las actividades artísticas, tienen una gran influencia en el desarrollo intelectual del niño.

•

La danza (baile), la música, las artes visuales, el drama, al igual que la aritmética y la lengua escrita y hablada, son formas de expresión con una sintaxis, una gramática y una arquitectura de organización.

•

La gente aprende a ver estéticamente cuando se le da la oportunidad de aprender a mirarse artísticamente.

6. Analizar la teleconferencia La educación artística y reflexionar sobre las siguientes cuestiones: •

Cuáles son las ideas que se presentan para fundamentar la importancia de la Educación Artística en la escuela.

•

Por qué es necesario que el maestro tenga en cuenta, para organizar las actividades artísticas, la etapa de desarrollo en que se encuentran sus alumnos.

Escribir individualmente un texto de una a dos cuartillas con las conclusiones a las que haya llegado cada alumno sobre la importancia de la educación artística. 7. Observar en su ambiente familiar a niños de dos a seis años realizando actividades relacionadas con la música, la expresión gráfica o plástica, con el baile, o al jugar con objetos y juguetes representando personajes. Registrar las observaciones: •

Si se les pide a los niños que canten una canción, qué reacción tienen, qué cantan y cómo lo hacen.

•

Qué actitudes o conductas manifiestan cuando pintan, dibujan, bailan o al moverse, al jugar con sus juguetes o con instrumentos sonoros, y al escuchar una pieza musical.

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8. Leer "Las características del juego", de Juan Delval, y, con base en la lectura, escribir un texto en el que se describan las actividades que realizaron los niños que observó y señalar cuáles de las características del juego encontró en dichas actividades. 9. En equipos, realizar una actividad de expresión plástica. Como propuesta se presenta la siguiente: Materiales para cada participante: una cartulina negra, pintura vinílica blanca, una varita de madera o lápiz sin punta y crayolas de colores. •

Con la pintura blanca hacer puntos o pequeñas manchas en la cartulina negra,sin tocarla, utilizando todo el espacio. Se puede gotear o salpicar con la mano o con la varita, procurando no saturar, sino buscar una composición que les agrade.

•

Observar atentamente el efecto de los puntos y las manchas sobre la cartulina, y expresar qué ideas le sugiere o qué figuras imagina al observarla. A partir de sus observaciones, delinear, uniendo puntos o manchas, una o dos figuras grandes que hayan surgido de su imaginación; colorearlas si lo desean.

•

Mostrar y explicar el trabajo a los compañeros de equipo, formar un mosaico con todos los trabajos unidos y observar el efecto que producen estando juntos. A partir de lo que imaginen redactar en equipo una narración o poema inspirado en la producción realizada. Presentar el trabajo de cada equipo al resto del grupo.

10. Leer el texto "Imaginación y realidad", de Vigotskii, reflexionando acerca de las maneras en que se relacionan la imaginación y la capacidad creadora con la realidad. Con base en la lectura y en relación con la actividad anterior, comentar sobre: •

Las relaciones entre realidad, imaginación y creatividad en la actividad realizada y cómo se manifestaron los sentimientos o emociones de los participantes en la producción artística.

•

Las influencias mutuas entre la actividad de apreciación y de producción artística, y el desarrollo de la imaginación y la creatividad de los niños.

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11. Observar el video Cómo se enseña hoy.... educación artística poniendo especial atención al tipo de actividades que se presentan. Elaborar una lista de actividades realizadas por los niños que se observaron en el video, distinguiendo las que se centran en la producción o expresión artística de las que se centran en la apreciación. Con base en la lista, así como en las reflexiones que se hicieron anteriormente, comentar sobre: •

Cómo se manifiestan las experiencias anteriores de los niños en las distintas actividades realizadas y si tienen relación con la experiencia personal directa o con la experiencia y fantasía de otros.

•

Si se toma en cuenta la imaginación y la capacidad creativa de los niños, y de qué manera, en su caso.

•

Cuáles actividades dejaron ver con mayor claridad la influencia de las emociones en la imaginación y creatividad artísticas. En cuáles otras parece no observarse la emotividad; reflexionar si se manifestó de manera distinta o estuvo ausente.

•

Por qué es importante la expresión oral de los niños en las actividades de producción y de apreciación artística.

12. En equipos y con base en las observaciones que se hicieron a partir del video, elaborar una guía de observación para su próxima estancia en la escuela primaria. Esta guía puede considerar los elementos siguientes: •

Las actividades artísticas que comúnmente se promueven en la escuela como el canto, el dibujo, el modelado, el baile, el teatro, la audición de música, entre otras.

•

La frecuencia con que se realizan actividades artísticas en la escuela y si se trata de experiencias cotidianas o están limitadas a celebraciones y fiestas.

•

Los propósitos expresos de las actividades artísticas escolares: de apoyo a otras asignaturas, de distracción o entretenimiento, como parte de la educación artística o como preparación de festivales, ceremonias u otros sucesos.

•

El ambiente en que se desarrollan y las características de las actividades artísticas escolares, en particular sus relaciones con el juego infantil.

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13. A partir de la exposición de uno de los equipos, comentar en el grupo sobre las coincidencias y las diferencias encontradas en sus observaciones, así como: •

Cuáles son las diferencias o semejanzas que encuentran entre las actividades artísticas que comúnmente se realizan en la escuela y las que realizaron los niños pequeños que observaron en ambiente familiar.

•

En qué medida las actividades artísticas que normalmente se realizan en la escuela logran fomentar el gusto de los niños por las artes o por la expresión

artística,

y

si

permiten

desarrollar

la

percepción,

la

sensibilidad, la imaginación y la creatividad de los niños. Elaborar un texto con las conclusiones a que hayan llegado. 14. Participar en una experiencia en la que se integren la música, la plástica, la danza y el teatro. A manera de ejemplo se presenta la siguiente secuencia: •

Observar atentamente "Ensayo", de Miguel Covarrubias, del material Aprender a mirar. Imágenes para la escuela primaria.

•

Organizar equipos para conversar sobre los personajes que observan; representar lo que hacen e imaginar diálogos o, en su caso, lo que cantan: el equipo 1, sobre los músicos y cantantes; el equipo 2, sobre las bailarinas; el equipo 3, sobre los otros personajes. El equipo 4 observará lo que hacen los otros equipos y dibujará un boceto para una escenografía.

•

Integrar las actividades de los equipos en una sola representación de todo el grupo.

•

Comentar las sensaciones y las dificultades que se presentaron durante toda la actividad.

15. Leer, en el Plan y programas de estudio 1993.Educación básica. Primaria, el enfoque, los propósitos y programas de Educación Artística y reflexionar sobre: •

En qué consiste la flexibilidad de la asignatura en relación con el tiempo que se le destina y con los contenidos que se manejan, ejemplificando en cada caso con situaciones escolares.

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•

Cómo fomentar la apreciación artística en los niños.

•

Cómo se manifiestan la percepción y la sensibilidad de los niños en la realización de las actividades artísticas tanto de apreciación como de expresión o producción.

•

Qué

se

entiende

por

posibilidades

expresivas

de

materiales,

movimientos y sonidos. •

Cómo se manifiesta la creatividad en la expresión artística de los niños.

•

De qué manera puede fomentarse en los niños el respeto por las obras artísticas que constituyen patrimonio de una comunidad, de la nación y de la humanidad.

16. Organizar cuatro equipos, uno por expresión artística, y revisar los contenidos del programa de Educación Artística a partir de lo siguiente: •

Contenidos que se proponen para los seis grados: elaborar una tabla en la que se distingan las frecuencias de un mismo contenido, las variantes y nuevos contenidos en cada grado.

•

Con base en esa tabla, identificar las características principales del programa, en relación con los propósitos generales de la asignatura.

•

Proponer formas para relacionar los contenidos del programa con las otras expresiones artísticas y con los contenidos de otras asignaturas.

17. Exponer al grupo el trabajo realizado para identificar el tipo de contenidos que se proponen para cada expresión artística. Bloque II. La educación artística en el aula Propósitos Al estudiar y realizar las actividades correspondientes a este bloque, se espera que los alumnos normalistas: •

Reconozcan la importancia que tienen las experiencias personales relacionadas con el arte para el desempeño docente, particularmente en las actividades artísticas que promuevan con los alumnos.

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•

Valoren los recursos con los que cuenta la escuela para la educación artística

y

las

posibilidades

de

aprovechamiento

de

materiales

disponibles en la comunidad. •

Expliquen las condiciones que deben reunir las actividades artísticas que se desarrollan en el aula para que sean congruentes con los propósitos generales de la asignatura.

•

Identifiquen los elementos necesarios para la organización de la clase de educación artística.

•

Reconozcan los propósitos de la evaluación en la educación artística y distingan los momentos y las formas para realizarla.

Temas 1. El maestro, promotor principal de las artes en la escuela. •

La relación del maestro con el arte y condiciones para fomentar en los alumnos el gusto por las manifestaciones artísticas.

•

El maestro y la expresión artística de los niños: cómo estimular la imaginación y la expresividad creativa en los alumnos.

2. Recursos para la educación artística. •

Los recursos disponibles en la escuela: libros de texto, biblioteca, audios, videos y materiales de uso cotidiano.

•

Recursos disponibles en la comunidad: publicaciones, medios de comunicación, áreas históricas y arqueológicas, museos, arquitectura, actos culturales, fiestas tradicionales.

3. La clase de educación artística. •

Organización didáctica general: estructura de la clase, motivación de los alumnos, construcción de ambientes estimulantes.

•

La evaluación en la educación artística: sentido de la evaluación en la clase de educación artística, formas de evaluación en el aula.

Bibliografía y otros materiales básicos

18

Eisner, Elliot W. (1995), "Contexto para la evaluación", en Educar la visión artística, Barcelona, Paidós (Paidós Educador), pp. 192-196. Gardner, Howard (1982), "Explorando el misterio de la creatividad artística", en Arte, mente y cerebro, una aproximación cognitiva a la creatividad, Barcelona, Paidós, pp. 107-111. Lowenfeld, Viktor y W. Lambert Brittain (1972), "El maestro de actividades artísticas", en Desarrollo de la capacidad creadora, Buenos Aires, Kapelusz (Biblioteca de Cultura Pedagógica. Serie Didáctica), pp. 66-75. - (1972), "Las motivaciones en la clase", op. cit., pp. 75-85. Silberman, Larry et al. (1994), Cómo hacer teatro (sin ser descubierto), México, SEP (Libros del Rincón). Teregi, Flavia (1998), "La descontextualización de los saberes y de las prácticas", en JudithAkoschky et al., Artes y escuela; aspectos curriculares y didácticos de la educación artística, Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de Educación), pp. 33-36. SEP (1996), Disfruta y aprende: música para la escuela primaria (paquete de 20 audiocintas y folleto), México. -, Aprender a mirar. Imágenes para la escuela primaria (portafolio de imágenes de artes plásticas), México. -, Cantemos juntos (paquete con cuatro discos compactos y libro), México. -, Libros del Rincón (selección de materiales relacionados con educación artística). -, Libros de texto gratuitos (varios). -, Los animales. Lírica mexicana 1850-1950 (videocinta de animación digital), México. Bibliografía complementaria

19

Aguilera Armando (1997), "Y éste es el corrido..." (Fragmento del informe anual de labores 1987, Escuela Primaria Rural Federal Lázaro Cárdenas, Cuauhtémoc, Colima), El MAC y la práctica docente, 5a ed., México, SEP/Conaculta (Programa Nacional de Desarrollo Infantil), pp. 91-93. Calvo, Marta (1998), "Las experiencias metodológicas de Olga y Leticia Cossettini", en Judith Akoschky et al.,op. cit., pp. 299-302. Eisner, Elliot W. (1995), "La actividad de aprendizaje: el centro del curriculum", op. cit., pp. 148-152. Hargreaves, D. J. (1991), "Evaluación en el campo de las artes", en Infancia y educación artística, Madrid, Morata, pp. 182-187. Actividades sugeridas 1. Organizar una sesión de expresión corporal: a partir de una obra musical, invitar a los alumnos a sentir su cuerpo y experimentar distintas posibilidades de movimiento. Al finalizar la experiencia, es importante que los alumnos comenten: cuáles fueron las dificultades que experimentaron, a qué las atribuyen y cómo pueden superarlas. De igual manera comentarán cuáles fueron

las actitudes del profesor y cómo

influyeron en la

participación del grupo. 2. Leer los textos "El maestro de actividades artísticas", de Lowenfeld, y "Explorando el misterio de la creatividad artística", de Howard Gardner. Relacionando los textos con las actividades artísticas que hasta ahora se han realizado y observado, discutir y elaborar en grupo conclusiones sobre los siguientes puntos: •

Por qué es importante que los maestros mantengan una actitud de apertura y disposición hacia las manifestaciones artísticas y cómo lograrlo.

•

En qué consiste la llamada etapa literal del desarrollo artístico y cuáles son sus causas.

•

En qué grados de la escuela primaria se observa con mayor claridad dicha etapa, cuáles son los riesgos que corren los niños durante la

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misma y qué requieren para superarla positivamente y para avanzar en el desarrollo de su creatividad artística. •

Qué habilidades y conocimientos básicos requiere el profesor para promover en sus alumnos el gusto por la expresión y la apreciación artísticas y cómo puede desarrollarlas.

•

Por qué es necesario que, al planear y realizar las actividades artísticas, el maestro tome como punto de partida los intereses o necesidades de sus alumnos, y cuáles deben ser las actitudes convenientes frente a los alumnos que presentan mayores dificultades en las experiencias artísticas. Por ejemplo, en el canto, en el movimiento corporal o en el dibujo.

3. Entrevistar a profesores de diferentes grados de educación primaria para obtener información sobre: •

La manera en la que promueven la educación artística en el aula.

•

Las

principales

dificultades

que

experimentan

para

trabajar

la

asignatura. •

Las relaciones de su vida cotidiana con las manifestaciones artísticas.

•

Las expectativas que tienen de sus alumnos cuando realizan alguna actividad artística.

•

Las formas en que atienden a los alumnos que presentan dificultades para dibujar, cantar, bailar y expresar sus sentimientos y emociones.

4. Organizados en equipos y a partir de lo que encontraron en las entrevistas que realizaron a maestros: •

Redactar

una

relación

de

los

principales

prejuicios,

temores

y

dificultades que enfrentan algunas personas respecto a la educación artística. Mencionar si hubo profesores a quienes la asignatura no les parece relevante y cuáles fueron sus argumentos. Señalar si existen casos de timidez, inseguridad personal o de temor a perder autoridad como limitantes para practicar las actividades artísticas, así como las opiniones referidas a la carencia de suficiente preparación técnica, recursos materiales y tiempo para la educación artística.

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•

Reflexionar sobre cada una de las limitaciones mencionadas y analizar en qué grado son razones justificadas o problemas que pueden superarse mediante estrategias y recursos disponibles.

5. Elaborar un ensayo breve en el que los alumnos presenten sus ideas sobre los principales retos y posibilidades que como futuros docentes tendrán para promover la educación artística de sus alumnos; en el aula y en el tiempo libre. 6. En parejas o tríos, observar la portada de uno de los libros de texto gratuitos de primaria y comentar sobre lo que ven; cada equipo analizará de manera libre una portada diferente, de preferencia entre los de historia, español y geografía. A partir de su experiencia de observación de la obra plástica seleccionada, cada equipo redactará un texto en el que exprese sus impresiones mediante un relato, una descripción de lugar y época, un comentario del manejo de líneas, colores, luces y sombras, o un juicio sobre las cualidades estéticas de la obra pictórica. Cuando concluyan esta actividad, localizarán en la segunda de forros los datos de identificación de la obra, autor y fecha de realización. Además, ubicarán dentro del libro algunas actividades de la asignatura relacionadas con la educación artística. 7. Organizar en el grupo una sesión de comentarios sobre los asuntos siguientes: •

Cómo influyen las experiencias de intercambio de ideas y opiniones respecto a una obra artística en la expresión y en la apreciación artística de los niños.

•

Cuáles libros de texto contienen en su interior imágenes de obras artísticas.

•

De qué otra manera se pueden aprovechar las reproducciones de obras de arte de los libros de texto en beneficio de la educación artística.

•

Describir algunas de las actividades contenidas en los libros que se relacionan con la educación artística, como la producción de cuentos, la escenificación dramática, el dibujo y la pintura. Proponer procedimientos didácticos para aprovechar mejor esas actividades en la escuela primaria.

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8. Analizar el video "Los animales", poniendo especial atención en las canciones y los ritmos en que se presentan, los tipos de imágenes, el movimiento y el color. Comentar y realizar las actividades siguientes: •

Identificar las canciones y compararlas con las versiones originales y otras conocidas. Expresar un juicio crítico sobre los contenidos musicales y su combinación con las imágenes. Analizar el diseño gráfico, identificar las imágenes y comentar las impresiones y emociones que provocan los segmentos y la producción en conjunto.

•

Proponer procedimientos para aprovechar este material en el aula como recurso para la apreciación artística y para la expresión de los alumnos en música, danza, plástica y teatro.

9. En equipos, explorar los siguientes materiales: Libros del Rincón, en particular los que más se relacionan con la educación artística, sin olvidar las discos compactos de esta colección, los paquetes Disfruta y aprende: música para la escuela primaria y Cantemos juntos; el video Los animales y el portafolios Aprender a mirar. Imágenes para la escuela primaria. A partir de esta revisión, llevar a cabo lo siguiente: •

Elaborar propuestas generales para la utilización de cada material en la escuela.

•

Diseñar alguna actividad en la que se utilice uno de los materiales referidos y, de ser posible, experimentar la actividad en la escuela de práctica.

•

En grupo, cada equipo describe el material que examinó y explica las diferentes propuestas elaboradas para su uso. Se expondrá también la actividad diseñada y los resultados de su experiencia en el aula, mencionando las ventajas y las desventajas que presentó dicho material. Si no se experimentó, desarrollarla con sus compañeros, para que el grupo haga sugerencias sobre las precauciones que se deben tomar al realizar la actividad en la escuela primaria.

10. Visitar un lugar de la región en el que se encuentren manifestaciones artísticas como sitios arqueológicos, museos, casa de la cultura, sala de conciertos o un espacio similar. Indagar sobre el tipo de actividades, cursos

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y presentaciones frecuentes en el sitio y qué tipo de participación es posible para el público. •

En

grupo,

elaborar

una

relación

de

los

lugares

visitados,

sus

características, servicios y posibilidades educativas para estudiantes de todos los niveles. Proponer formas alternativas para fomentar el gusto de los

alumnos

por

frecuentar

estos

sitios,

sin

la

presión

de

las

calificaciones. Redactar una breve guía de observación, adecuada a los alumnos de diferentes grados de la escuela primaria. 11 Realizar una sesión de introducción a la expresión teatral, con base en algunos juegos del libro Cómo hacer teatro (sin ser descubierto), para lo cual se sugiere la siguiente secuencia: •

Antes de empezar con los juegos, explicar el tipo de experiencias que se proponen, propiciar las condiciones de confianza y disposición requeridas y explicar que el propósito de la actividad es explorar las posibilidades expresivas del cuerpo y de la voz mediante el ejercicio libre de la imaginación en diversas situaciones, y la improvisación de distintos personajes.

•

Realizar algunos ejercicios de preparación corporal: estiramientos, flexiones, distensión muscular, faciales, y de respiración.

•

Realizar los juegos en tres etapas en el orden siguiente y con las adecuaciones que el profesor considere necesarias:

Primera etapa: ¿Quiúbole?; Marioneta, marionetista; 1, 2, 3, sorpresa, y Yo camino, tú caminas, él camina, como juegos para desinhibir la participación. Segunda etapa : Ojo con la hoja, El regreso del objeto invisible y Seis sillas y una carrera, como juegos de imaginación e improvisación de situaciones. Tercera etapa: Dulcemente y Dialogando, como juegos de improvisación de personajes y diálogos. Finalmente, realizar algunos ejercicios de relajación y respiración; en grupo, comentar cómo se sintieron en el transcurso de las actividades, cuáles fueron sus virtudes y las dificultades que presentaron, en qué medida se

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logró el propósito y qué adecuaciones tendrían que hacer al desarrollarlas con los niños. 12. Con base en la experiencia anterior y organizados en equipos, discutir sobre: •

Ventajas que presenta, tanto para el maestro como para el alumno, el hecho de que el profesor explique primero la sesión y sus propósitos y que al final conozca las impresiones de los alumnos sobre las actividades realizadas.

•

Recursos que puede emplear el profesor para generar y mantener el interés de los alumnos en el desarrollo de las actividades.

•

Posibilidades y ventajas de la organización de los juegos experimentados con secuencias distintas y en momentos diferentes de las jornadas escolares, aprovechando la flexibilidad de la asignatura.

13. Leer los textos "La descontextualización de los saberes y de las prácticas", de Teregi, y "Las motivaciones en la clase", de Lowenfeld. A partir de la lectura y la reflexión sobre los textos, tomando como referencia la sesión teatral desarrollada, las actividades artísticas observadas en la escuela y algunas otras experiencias personales, escribir un texto en el que se expongan los siguientes puntos: •

En qué consiste el problema del artificio, en el ámbito de la educación artística, y cómo evitarlo.

•

Explicar en qué consiste la ampliación de referencias en la motivación de la clase; ejemplificar.

A partir de las reflexiones personales, en grupo elaborar conclusiones sobre los aspectos que el maestro debe tener en cuenta al diseñar la clase como estructura, preparación del ambiente, explicación de los procedimientos de trabajo y evaluación, y en particular, el sentido de las actividades de aprendizaje que se proponen. 14. Con referencia a la actividad 11, comentar qué procedimientos de evaluación aplican los profesores y si se optó por la evaluación individual. Leer el documento "Contextos para la evaluación", de Eisner, y, con base en la lectura, discutir:

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Cuáles son los rasgos que el maestro puede evaluar en las actividades

•

de educación artística que desarrolla. Qué aspectos evaluar en el desenvolvimiento de los alumnos durante las

•

actividades artísticas y cómo evaluarlos. Cuáles son los riesgos y las precauciones que el profesor debe asumir en

•

la asignación de calificaciones en educación artística.

Bloque I La Educación Artística en la Escuela La función de las artes en la especie humana. Elliot W. Eisner La función de las artes en la especie humana Las artes ocupan en Japón. Canadá, Noruega. Suiza. Francia. Inglaterra, Holanda, Israel, Nigeria. Australia y Estados Unidos una posición marginal en el curriculum. Eisner observó esto mientras estuvo de conferenciante en esos países. Las artes son importantes, pero sólo para saborearse como una golosina o para relajar las emociones. En el bizcocho de la educación, ocupan la posición del frasting. Sólo el maestro excepcional se da cuenta del valor de las artes en el desarrollo intelectual del niño. Y sólo un director o principal excepcional es el que provee lo necesario para que el programa de artes funcione. Los maestros que enseñan arte se sienten incómodos cuando tienen que desarrollar las ciases. A veces la preparación que tienen es exigua o no existe.

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Las artes no son objetivas ni exactas como las matemáticas. La precisión que se aplica en las matemáticas o en la gramática, por ejemplo, se sustituye por un juicio en la enseñanza de las artes. El problema de la enseñanza de las artes no está en la incomodidad que sienten los maestros, sino en la estructura macra de la escuela. Una buena nota en matemáticas es equivalente a un índice intelectual alto. Es signo de que uno tiene habilidad para bregar con tareas abstractas o de envergadura. Se premia al que tiene un índice alto en matemáticas. Las artes, sin embargo, ocupan un orden intelectual inferior o algo para lo que no se usa el intelecto. La dicotomía entre la cabeza y la mano, las emociones y el intelecto, se manifiesta en la jerarquía entre los sujetos dentro del curriculum. En ningún país del mundo el arte se coloca a la par con álgebra, geometría, química, física, historia o lengua. ¿Por qué insistimos en que el arte no sea meramente una sabrosura para lamerse los dedos, sino parte integral del curíiculum? Es a través del sistema sensorial que el niño aprende a abstraer conceptos sensoriales del mundo que lo rodea. La experiencia gustativa del dulzor es anterior a la palabra dulce. Está unida al concepto. Los colores del arco iris se distinguen muy bien antes de que las palabras índigo o violeta formen parte del vocabulario del niño. La experiencia que adquiere un niño cuando corre es anterior al concepto verbal de la movilidad. En resumen, el niño abstrae una multitud de conceptos antes de conocer sus nombres. El proceso de abstracción es un ejemplo del uso constructivo de la facultad de aprender (cognición).

Estas construcciones se llaman conceptos y cuando

se unen con otras permiten al niño comprender el ambiente en que vive, o predecir sus patrones de probabilidad al regular su interacción con él. Este proceso está en la raíz del arte y forma la base del conocimiento humano. Es el proceso que permite al niño mantener un equilibrio con el mundo cambiante. Para poder mantener una conducta viable con el mundo, el niño debe tratar de llenar dos necesidades orgánicas: debe reducir aquellas cualidades del ambiente que lo estimulan mucho y debe buscar estímulo a la vez. Esa adquisición de estímulo se asegura mediante un proceso de exploración, y en los niños esto se adquiere en el juego. Por medio del juego el niño descubre las posibilidades de la experiencia. Eventualmente, el juego se organiza y se establecen reglas. De esta manera, el niño se lanza de actividades de juego a actividades de reglas. Es al lanzarse de una

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actividad a otra que se forman los conceptos y los significados en la vida del niño. La cultura en que viven los niños juega un papel importante en la formación de conceptos. En las sociedades occidentales tecnológicas, los números y las palabras ocupan un gran lugar de atención, especialmente en la escuela. Otra formación de conceptos recibe poca atención, sin embargo, en todas las culturas: la calidad y variedad de formas en las cuales el pensamiento humano encuentra su expresión, son más amplias que las que se presentan en los programas escolares. Esas formas, esos recipientes de la memoria, son sistemas de símbolos. Son los instrumentos a través de los cuales las imágenes individuales se transforman en formas públicas para compartir con otros. ¿Cuán bien piensa el niño dentro de un sistema de símbolos?. La habilidad para lidiar con esos sistemas de símbolos requiere que el individuo se convierta en un literato dentro de su propia estructura. Por estructura nos referimos a que la danza (baile), la música, las artes visuales, el drama, al igual que la aritmética y la lengua escrita y hablada, son formas de expresión con una sintaxis, una gramática y una arquitectura de organización. En este sentido cada una de las artes puede considerarse como una lengua, tanto como uno considera la lengua como un vehículo para expresar el pensamiento. La gente aprende a ver estéticamente cuando se le da la oportunidad de aprender a mirarse artísticamente. Aprende a escuchar musicalmente cuando se le da la oportunidad de aprender a escuchar los ritmos y las melodías que llamamos música. Aprende a experimentar con el arte del movimiento cuando tiene la oportunidad de aprender cómo se baila. Las potencialidades de la mente humana no se desarrollan sólo dentro de un ambiente fértil, sino en la interacción con ese ambiente. Aunque las artes pueden integrarse, cada una por sí sola es única. Y aquello que aprendemos por medio de la poesía no tiene equivalente literal en la prosa. Lo que aprendemos en la prosa no lo podemos duplicar en una pintura; y lo que aprendemos en una pintura no lo podemos duplicar en la danza. Cada uno de los símbolos tiene una función única. A través de las artes visuales nos preguntamos cómo se ve el mundo; en la música, cómo suena: a través de la historia, qué ha ocurrido en el pasado;

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en la física, cómo está organizado; y a través de la poesía, cómo se expresa lo inefable. Cada sistema de símbolos provee una armadura de referencia, una plataforma donde la necesidad que tiene el hombre de conocer se satisface. La habilidad para pensar musicalmente toma forma en el contexto de nuestra imaginación con los patrones de sonido, tiempo, melodía y metros que tenemos en nuestras mentes. E! al sistema y la habilidad en el uso de éste nos permite construir esos ideales imaginarios que solo una mente creadora puede concebir. LOS procesos cognoscitivos interactúan. Consideremos, por ejemplo, el arte de escribir no sólo como la aplicación de las destrezas gramaticales, sino escribir sobre ideas que se tengan, escribir sobre el mundo. Tenemos que tener la capacidad de apreciar y de observar para poder escribir; y tenemos que tener algo que comunicar. El que escribe debe estar abierto a la vida, al mundo. Apreciar el mundo es aprender a penetrar en su estructura para captar el significado de las cosas. Es a través de la vista, del olor, del tacto como la poesía, el drama, la sociología, la sicología y la danza reciben la materia prima para trabajar. La habilidad para observar hace posible el contenido de la literatura, y la habilidad para escribir contribuye al refinamiento de la vista. El escritor comienza con la observación y termina con las palabras. El lector comienza con las palabras y termina con la observación. Hay interacción entre todos los sistemas sensoriales. El hombre no sólo sobrevive, sino que trata de lograr significados profundos para su experiencia vital. El hombre no es sólo un hacedor de su realidad, sino un creador de su propia mente. Los sistemas de símbolos que la escuela provee no se adquieren automáticamente. Un currículum adecuado y una enseñanza sensitiva son necesarios para lograr su desarrollo óptimo. Los maestros y directores han dedicado toda su vida a la creación de un ambiente micro o a pólizas que incluyan en esos ambientes. Los microambientes son los de las escuelas. Las aptitudes que llevan a una persona a la virtud del maestro de bellas artes se encuentran cuando se examinan los estudiantes. Los que enseñan las artes deben tener destrezas que nunca se exigirían al artista. Un maestro debe criticar sin herir, guiar sin imponerse, estimular sin ser

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manipulador, explicar sin ser pedante. Sus intereses no se limitan a lo que las artes proveen, sino a lo que el niño quiere ser. Los programas de arte deben dar lo que prometen. Los maestros deben demostrar sus logros en los trabajos que crean los estudiantes, en las observaciones que ellos hagan sobre el arte y en la disposición que hagan de las artes para mejorar sus vidas. A veces el programa de artes no tiene los rudimentos más necesarios. Los maestros están mal preparados, no hay materiales y los es no ayudan. Y a veces no sabemos si estamos supliendo sus necesidades. Ejemplo: una ollita de barro que hace un niño de siete años la vuelve a repetir en el undécimo grado. No hay retos. Las artes en cualquier nivel se enseñan, tan mal o tan bien, como cualquier disciplina. El hecho de que haya clases de pintura, de danza, de drama o de canto en una escuela no garantiza que la escuela tenga un programa de artes efectivo. Las artes no se pueden dar el lujo de ser mediocres, porque están demasiado limitadas. No tienen la seguridad que tienen las otras disciplinas del currículum. Alguna gente piensa que las artes se deben ofrecer fuera de la escuela y por artistas verdaderos. Esto crea muchos problemas. No llena las necesidades de los estudiantes si éstos van a ser artísticamente literatos. Al sacar las artes de la escuela se sacan aquellas actividades que estimulan el poder de la imaginación, que es algo tan necesario en la enseñanza. Eliminar las artes equivale a empobrecer las oportunidades educativas. Además, ¿cuáles estudiantes son los que se pueden dar el lujo de ir a museos, estudios de artistas o centros de arte?. Otro problema es el siguiente: ¿desde cuándo los artistas como grupo se han dedicado a la enseñanza de adolescentes? Una cosa es visitar una escuela como artista y otra muy distinta es enseñar a los niños. El gobierno federal debe ayudar, por lo menos, con un dólar para cada niño que estudia arte. Las artes y el verdadero sentido de la vida. Hay muchas cosas que me gustaría que mis niños y los tuyos encontraran en la educación. Quiero que aprendan a conocer la belleza, la forma como se revela ante nosotros, los lugares donde se esconde y la forma artística como se manifiesta. Quiero que respondan con sensibilidad a todos aquellos elementos naturales que los rodean. Que realmente vean la Luna y las

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estrellas. Que toquen los árboles. Que sientan el sonido del viento y el arrullo del mar. Que participen de todos los sonidos y que vivan en íntima comunión con el medio, como un todo con el Universo. Quiero que desarrollen un sentido estético. No deseo que sean recipientes pasivos de la sociedad. Quiero que aprendan a discriminar no sólo en materias intelectuales, sino en lo artístico y cultural por igual. Me interesa que conozcan al hombre en toda su magnitud. Y que sean sensitivos a la condición humana. Que se vean y conozcan en sus relaciones con los otros. Y que sepan que desde el comienzo de la vida el hombre ha luchado por expresar sus ideas, sus convicciones, sus sueños, sus temores, sus esperanzas. Quiero que comprendan que la historia es la vida del hombre. Y en esa historia hay muchos ejemplos del esfuerzo que ha hecho éste por liberarse de las restricciones que le ha impuesto la sociedad. Quiero que sepan, además, que hay seres que nunca han hecho algún esfuerzo por lograr un cambio o salir del medio impuesto por la sociedad. Y esos seres se han quedado atrapados en una miserable y abominable red de tierra y lodo, sin palabras, sin comunicación. Quiero que comprendan que cada ser humano tiene la obligación y el deber, mientras viva, de responder a ciertos aspectos fundamentales en la búsqueda del significado de la vida como son la libertad, la verdad, la belleza, la amistad, la esperanza, la compasión, la justicia, el amor, otros. La pregunta ¿cómo encuentro yo el verdadero significado de la vida?, está en cada persona o individuo en particular, y la contestación está en muchas fuentes. Mi convicción radica en que la escuela debe proveer parte de esa contestación, y en las artes tenemos las fuentes más ricas para lograr esa meta.

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Imaginación y Creación en la Edad Infantil L. S. Vigotsky Capítulo1 CREACIÓN E IMAGINACIÓN Llamamos actividad creadora a cualquier tipo de actividad del hombre que cree algo nuevo, ya sea cualquier cosa del mundo exterior producto de la actividad creadora o cierta organización del pensamiento o de los sentimientos que actúe y esté presente solo en el propio hombre. Si observamos la conducta del hombre, toda su actividad, veremos con facilidad que en ella pueden distinguirse dos tipos fundamentales de proceder: a un tipo de actividad puede llamársele reproductora y guarda estrecha relación con la memoria, su esencia consiste en que el hombre reproduce o repite normas de conducta ya formadas y creadas con anterioridad o revive las huellas de impresiones anteriores. Cuando recuerdo la casa en la que pasé mi infancia o remotos países que visité hace tiempo, revivo las huellas de las impresiones experimentadas en mi infancia temprana o durante estos viajes. Sucede lo mismo cuando copiamos del natural, escribimos o hacemos algo siguiendo un modelo dado, en todos estos casos reproducimos solo lo que existe ante nosotros o lo que ha sido asimilado o creado con anterioridad, nuestra actividad no ha creado nada nuevo, lo principal, su base, es la repetición con mayor o menor exactitud de algo pasado. Es fácil comprender la enorme importancia que tiene para toda la vida del hombre la conservación de su experiencia anterior, hasta qué punto facilita su adaptación al mundo circundante creando y formando hábitos y costumbres que se repiten en circunstancias similares. La base orgánica de esta actividad reproductora o de la memoria es la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa, entendemos por plasticidad la propiedad que tiene cualquier sustancia de transformarse y conservar las huellas de esta transformación, de esta manera, la cera, digamos, es más plástica que el agua o el hierro, porque permite ser transformada con mayor facilidad y conserva mejor la huella de su transformación que el agua. Solo ambas cualidades, en su conjunto, forman la plasticidad de nuestra

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sustancia nerviosa. Nuestro cerebro y nuestros nervios, que poseen una enorme plasticidad, transforman con facilidad su finísima estructura bajo la influencia de diversas excitaciones y conservan la huella de esas transformaciones si estas excitaciones son lo suficientemente fuertes o si se han repetido con la frecuencia necesaria. En el cerebro sucede algo semejante a lo que ocurre con una hoja de papel cuando se dobla por la mitad, en el lugar de doblez queda una marca como resultado de la transformación

realizada

y

la

propensión

a

la

repetición

de

esta

transformación en el futuro. Basta solo con soplar este papel para que se doble por el mismo lugar en que quedó la huella. Lo mismo sucede con la huella dejada por una rueda sobre la tierra blanda; se forma una vía que fija las transformaciones hechas por la rueda y facilita su movimiento en el futuro. En nuestro cerebro las excitaciones fuertes o que se repiten con frecuencia producen "el trillado semejante de nuevas vías". Nuestro cerebro resulta ser un órgano que conserva la experiencia pasada y facilita su reproducción; sin embargo, si la actividad del cerebro se limitara solo a la conservación de la experiencia anterior, !el hombre sería un ser que podría adaptarse principalmente a las condiciones estables y acostumbradas

del

medio.

Todas

las

transformaciones

nuevas

e

inesperadas en el medio, que no habían sido conocidas en la experiencia anterior del hombre, no podrían provocarle la reacción de adaptación necesaria. Además de conservar la experiencia anterior, el cerebro realiza también otras funciones no menos importantes. Además de la actividad reproductora, es fácil observar en la conducta del hombre otro tipo de actividad, denominada combinadora o creadora. Cuando en mi imaginación trazo un cuadro del futuro o del pasado (digamos la vida del hombre en la sociedad socialista o la vida en tiempos remotos y la lucha del hombre prehistórico) en ambos casos, no reproduzco las mismas impresiones que una vez experimenté, no solo restauro las huellas de excitaciones anteriores llegadas a mi cerebro, en realidad nunca he visto el pasado ni el futuro, sin embargo, puede tener de ellos mi representación, mi imagen, mi cuadro.

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Toda esta actividad del hombre cuyo resultado no es la reproducción de impresiones o acciones que formaron parte de su experiencia, sino la creación de nuevas imágenes o acciones, pertenece también a esta segunda función creadora o combinadora. El cerebro no solo es el órgano que conserva y reproduce nuestra experiencia anterior, sino que también es el órgano que combina, transforma y crea a partir de los elementos de esa experiencia anterior las nuevas ideas y la nueva conducta. Si la actividad del hombre se limitara a la reproducción de lo viejo, sería un ser volcado solo al pasado y sabría adaptarse al futuro únicamente en la medida en que reprodujera ese pasado. Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que crea y transforma

su

presente.

Esta actividad creadora fundamentada en la capacidad combinadora de nuestro cerebro, es llamada por la psicología imaginación o fantasía. A veces por imaginación o fantasía no se tiene en cuenta todo lo que se sobreentiende por esas palabras en la ciencia. En la vida cotidiana se llama imaginación o fantasía a todo lo que no es real, a lo que no concuerda con la realidad y lo que, de esta forma, no puede tener ningún significado práctico serio. En efecto, la imaginación como fundamento de toda actividad creadora se manifiesta decididamente en todos los aspectos de la vida cultural haciendo posible la creación artística, científica y técnica. En este sentido, absolutamente todo lo que nos rodea y ha sido hecho por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura a diferencia de el mundo de la naturaleza, es producto de la imaginación y la creación humana basada en esa imaginación. "Toda invención -según

Ribot- grande o pequeña, antes de cobrar

forma ha sido producto de la imaginación, una idea formada y trazada en la mente mediante nuevas combinaciones y correlaciones. ... La gran mayoría de las invenciones ha sido creada por personas desconocidas; solamente se conocen algunos nombres de grandes inventores. La imaginación sigue siendo la misma, independientemente de la forma en que se manifieste: en una personalidad o en un colectivo. Para que el arado, que era primeramente un simple trozo de madera, se transformara de instrumento manual sencillo en el instrumento actual hubo de mediar una larga serie de transformaciones descritas en obras especializadas, ¿quién pudiera decir cuánta imaginación, hubo que tener para lograrlo? De igual forma, la opaca

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llama del alquitrán, que fue la primitiva antorcha rudimentaria, nos conduce a través de una larga serie de invenciones hasta la iluminación mediante gas y electricidad. Todos los objetos de la vida cotidiana, sin excluir los más simples y ordinarios son, por así decirlo, la imaginación cristalizada". Aquí podemos ver fácilmente que nuestra representación habitual sobre la creación tampoco corresponde por completo con la concepción científica de esta palabra; con frecuencia nos representamos la creación como un patrimonio de unos pocos elegidos, de los genios y los talentosos que crearon grandes obras de arte, hicieron grandes descubrimientos o realizaron

invenciones

en

la

esfera

de

la

técnica.

Reconocemos gustosamente y podemos distinguir con facilidad la creación en la actividad de Tolstoi, Edison y Darwin, sin embargo, con frecuencia nos imaginamos que en la vida de cualquier persona no se pone de manifiesto la creación. No obstante, como ya hemos dicho, este punto de vista es incorrecto. Según la comparación hecha por un científico ruso, al igual que la electricidad actúa y se manifiesta no solo allí donde reina la tempestad cuajada de relámpagos cegadores, sino también en la bombilla de una linterna de bolsillo; de igual forma, la creación no existe únicamente donde se crean grandes obras históricas, sino también dondequiera que el hombre imagine, combine, transforme y cree algo nuevo, por pequeño que sea en comparación con la obra de los genios. Si se tiene en cuenta la existencia de una creación colectiva que une todo estos pequeños elementos de la creación individual con frecuencia insignificantes por sí mismos, se verá con claridad la enorme parte de todo lo creado por la humanidad que pertenece precisamente al trabajo de creación colectiva anónima de los inventores. Como bien dice Ribot la gran mayoría de las investigaciones pertenece a autores desconocidos. La comprensión científica de esta cuestión nos obliga a ver la creación más bien como una regla, que como una excepción. Naturalmente, las expresiones superiores de la creación hasta el momento son accesibles sólo a algunos pocos genios elegidos de la humanidad, pero en la vida cotidiana, la creación es la condición indispensable para la existencia y todo lo que exceda el marco de la rutina y encierre aunque sea una pizca de lo nuevo, guarda relación, por su origen, con el proceso de creación del hombre.

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Si entendemos así la creación, es fácil observar que los procesos de creación se aprecian en toda su intensidad desde la más temprana infancia. Una de las cuestiones más importantes de la psicología y la pedagogía infantil es la referente a la creación en los niños; su desarrollo y la importancia del trabajo creador para la evolución general y la maduración del niño. Desde la más temprana infancia observamos procesos de creación que se aprecian mejor en los juegos: el niño que se imagina que va a caballo cuando monta sobre un palo; la niña que se imagina madre al jugar con sus muñecas; otro que en el juego se transforma en un bandido, un soldado o un marinero. Todos estos niños muestran ejemplos de la más auténtica

y

verdadera

creación.

Naturalmente

en

sus

juegos

ellos

reproducen mucho de lo que han visto; todos conocemos el gran papel que en los juegos de los niños desempeña la imitación, con mucha frecuencia estos juegos son solo un eco de lo que los niños vieron y escucharon de los adultos, no obstante estos elementos de su experiencia anterior nunca se reproducen en el juego absolutamente igual a como se presentaron en la realidad. El juego del niño no es el recuerdo simple de lo vivido, sino la transformación creadora de las impresiones vividas, la combinación y organización de estas impresiones para la formación de una nueva realidad que responda a las exigencias e inclinaciones del propio niño. De igual forma, el deseo de los niños de crear es tan actividad de imaginación como el juego. "Un niño de tres años y medio -relata Ribot- al ver a una persona que marchaba cojeando por un camino, gritó: -Mamá, ¡mira qué pierna tiene ese pobre hombre! Después comenzó a pensar: iba sobre un caballo muy grande y cayó sobre una roca y se hizo una contusión muy dolorosa en la pierna. Hay que buscar algún polvo mágico que lo ayude a curar." En este caso la actividad combinadora de la imaginación actúa de manera extraordinariamente objetiva. Tenemos frente a nosotros una situación creada por el niño, todos los elementos de esta situación, naturalmente son conocidos por los niños de la experiencia anterior, de lo contrario no podría crearla, sin embargo, la combinación de estos elementos presenta algo nuevo, creador, que pertenece al propio niño y no es simplemente la reproducción de lo que el niño tuvo oportunidad de observar o ver. Esta habilidad para organizar los elementos, combinar lo viejo con lo nuevo constituye

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la

base

de

la

creación.

Con toda justeza muchos autores señalan que las raíces de esta combinación creadora pueden verse hasta en los juegos de los animales. El juego de un animal con mucha frecuencia resulta un producto de la imaginación motora. Sin embargo, los rudimentos de la imaginación creadora en los animales no han podido recibir en las condiciones de su vida ningún desarrollo sólido, solo el hombre ha desarrollado esta forma de actividad hasta su verdadera dimensión. Capítulo2 IMAGINACIÓN Y REALIDAD Surge sin embargo, una interrogante: ¿Cómo se produce la actividad creadora que se basa en la capacidad de la combinación?, ¿de dónde surge, por qué está condicionada y a qué leyes se-subordina en su curso? El análisis psicológico de esta actividad indica su gran complejidad: no surge de inmediato sino muy lenta y paulatinamente, se desarrolla partiendo de las formas más sencillas y elementales hasta las más complejas, cada nivel de edad tiene su expresión particular y a cada período de la infancia le es inherente su forma de creación. Posteriormente no se mantiene escindido en la conducta del hombre, depende indirectamente de otras formas de nuestra actividad y, en particular, de la acumulación de experiencias. Para comprender el mecanismo psicológico de la imaginación y la actividad creadora tan ligada a ella es mejor comenzar con la determinación de la relación que existe entre la fantasía y la realidad en la conducta del hombre. Ya hemos dicho que el punto de vista que divide en la vida, la fantasía y la realidad con una línea inviolable, es incorrecto. Ahora trataremos de mostrar las cuatro formas principales que relacionan la actividad de la imaginación con la realidad. En este sentido puede ayudamos

el

hecho

de

comprender

la

imaginación

no

como

un

entretenimiento festivo del pensamiento, ni como una actividad que flota en el

aire,

sino

como

una

función

vital

y

necesaria.

La primera forma de relación de la imaginación con la realidad consiste en que toda creación de la imaginación siempre se estructura con elementos tomados de la realidad y que se conservan de la experiencia anterior del hombre. Sería una maravilla que la imaginación pudiese crear de la nada o

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que tuviese otras fuentes para sus creaciones, además de la experiencia anterior. Solo las ideas religiosas y místicas sobre la naturaleza del hombre podrían atribuir el surgimiento de los productos de la fantasía no a nuestra experiencia anterior, sino a una fuerza ajena y sobrenatural; de acuerdo con estos criterios, los dioses o los espíritus inducen el sueño en las personas, las

ideas

en

los

poetas

y

en

los

legisladores

inculcan

los

diez

mandamientos. El análisis científico de las creaciones fantásticas y más alejadas de la realidad, por ejemplo: las fábulas, los mitos, las leyendas, etc., nos confirma que las creaciones más fantásticas no son otra cosa que una nueva combinación de los elementos que fueron extraídos, en resumen, de la realidad y han sido sometidos a la actividad modificadora y transformadora de nuestra imaginación. La isba con patas de gallina existe naturalmente solo en cuentos, pero los elementos con los cuales está estructurada esta imagen han sido tomados de la experiencia real del hombre y únicamente su combinación lleva la huella de la fantasía, o sea, no responde a la realidad. Como ejemplo tenemos la imagen que del mundo de la fantasía nos describe Pushkin: Había un verde roble en la ensenada y en sus ramas, una cadena dorada. El gato sabio por ella caminaba día y noche, todo el tiempo allí pasaba. Va narrando un cuento si gira a la izquierda y nos va cantando, si va a la derecha. Allí hay maravillas: allí está el silvano y las sirenas sentadas en sus verdes ramos. Hay huellas de fieras y animales salvajes en los senderos invisibles de aquellos parajes. La isba sobre patas de gallina sin ventanas, ni puertas, camina. Podemos seguir este fragmento palabra por palabra y demostrar que la combinación de los elementos es fantástica en este relato, mientras que los propios elementos se destacan de la realidad: el roble, la cadena dorada, el gato; todo esto existe en realidad, solo la combinación del gato sabio que anda sobre la cadena dorada y narra cuentos resulta fantástica. Las

38

imágenes puramente fantásticas que figuran más adelante: el silvano, las sirenas y la isba sobre patas de gallina son también una combinación compleja de algunos elementos sugeridos por la realidad: en la imagen de la sirena, por ejemplo, se encuentra la representación de la mujer y del ave posada en las ramas; en la isba mágica se encuentra la representación de las patas de gallina y la representación de la propia isba, etcétera. De esta forma, la imaginación siempre está estructurado por los materiales que brinda la realidad. Ciertamente, como puede apreciarse en el párrafo, la imaginación puede crear grados de combinación cada vez más nuevos al combinar los primeros elementos de la realidad (el gato, la cadena, el roble) con las imágenes de la fantasía (la sirena. el silvano, etc.), pero las impresiones de la realidad siempre serán los elementos con los cuales se crea la representación fantástica más alejada de la realidad. Aquí hallamos la primera y más importante ley a la cual se subordina la actividad de la imaginación y que puede formularse de esta forma: la actividad creadora de la imaginación depende directamente de la riqueza y la diversidad de la experiencia anterior del hombre, ya que esta experiencia brida el material con el cual se ha estructurado la fantasía. Mientras más rica sea la experiencia del hombre, mayor será el material con que contará su imaginación; he aquí, por lo que el niño tiene una imaginación más pobre que el adulto debido al menor grado de experiencia que posee. Si seguimos la historia de las grandes invenciones, casi siempre se puede establecer que fueron el resultado de una gran experiencia acumulada anteriormente; precisamente

por

la

acumulación

de

experiencia

comienza

toda

imaginación, mientras más rica sea la experiencia, más rica debe ser, en iguales condiciones, la imaginación. Después del momento de acumulación de la experiencia "comienza -dice Ribot- el período de maduración o in cubación. En el caso de Newton este período se prolongó 17 años y en el momento en que concluyó su descubrimiento en la esfera del cálculo, fue embargado por un fuerte sentimiento de que debía confiar a otros la preocupación por la terminación de los cálculos. El matemático Hamilton expresó que su método de los cuaternos completamente terminado se le presentó. de pronto en su mente cuando estaba junto al puente de Dublín: 'en este momento obtuve el resultado de 15 años de trabajo'. Darwin recopiló materiales durante sus viajes, observó con detenimiento plantas y animales y después, la lectura casual de un libro de Maltus lo impactó y

39

determinó decididamente su teoría. Ejemplos semejantes se encuentran con abundancia

en

los

casos

de

creaciones

literarias

y

científicas".

De aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del niño si queremos crear bases suficientemente sólidas para su actividad creadora. Mientras el niño más haya visto, escuchado y vivido; mientras más conozca, asimile y mayor cantidad de elementos de la realidad tenga en su experiencia, más importante y productiva, será la actividad

de

su

imaginación,

en

otras

condiciones.

Ya en esta primera forma de relación de la fantasía y la realidad es fácil observar en qué grado es incorrecta la contraposición de una y otra. La actividad combinadora de nuestro cerebro se basa, en resumen, en esa conservación de las huellas de excitaciones anteriores y toda la novedad de esta función se reduce solo al hecho de que al contar con huellas de estas excitaciones, el cerebro las combina en formas que no han sido conocidas en su experiencia real. La segunda forma de relación de la fantasía y la realidad es más compleja, pero esta vez no se produce entre elementos de la fantasía y la realidad, sino entre el producto terminado de la fantasía y algún fenómeno complejo de la realidad. Cuando yo, sobre la base del estudio y de las narraciones de los historiadores o viajeros, me imagino el cuadro de la gran revolución sa o de los desiertos africanos, en ambos casos el cuadro es un resultado de la actividad creadora de la imaginación, que no reproduce lo percibido por mí en mi experiencia anterior, sino que crea a partir de esta experiencia, nuevas combinaciones. En este sentido, se subordina por entero a la primera ley que fue descrita por nosotros anteriormente. Estos productos de la imaginación están compuestos por elementos derivados y transformados de la realidad y se necesita un gran caudal de experiencia anterior para que se puedan estructurar estas imágenes de sus elementos: si no tuviese una noción de la carencia de agua, la existencia de grandes desiertos y enormes espacios, de animales e insectos propios de esos territorios; no podría, naturalmente, crear en mi imaginación la representación del desierto. Si no tuviese una gran cantidad de representaciones históricas, de igual modo no podría crear en mi imaginación el cuadro de la revolución sa.

40

La dependencia de la imaginación de la experiencia anterior, se observa aquí con excepcional claridad, pero además, en esta estructura de la fantasía hay algo nuevo que la distingue muy sustancialmente del párrafo de Pushkin analizado con anterioridad. El cuadro de la ensenada con el gato sabio y el cuadro del desierto africano que no he visto nunca, son la esencia de una misma estructura de la imaginación creada por la fantasía combinadora de los elementos de la realidad pero, el producto de la imaginación, la combinación de estos elementos en un caso es irreal (el cuento) y en el otro, la propia relación de estos elementos corresponde a cierto fenómeno de la realidad. Esta relación es el producto final de la imaginación con uno u otro fenómeno real y repre3enta esta segunda y superior forma de relación de la fantasía con la realidad. Esta forma de relación se hace posible solo gracias a la experiencia ajena o social; si nadie hubiera visto ni descrito el desierto africano ni la revolución sa, sería absolutamente imposible tener de ellos una representación correcta. Solamente porque mi imaginación, en estos casos, no trabaja de forma libre, sino guiada por experiencias ajenas, como dirigida por otros, solo gracias a esto, puede lograrse el resultado obtenido- en este caso, o sea, que el producto de la imaginación concuerde con la realidad. En este sentido, la imaginación adquiere una función muy importante en la conducta y en el desarrollo del hombre, se hace medio de ampliación de su experiencia, porque le permite imaginarse aquello que no ha visto y representárselo mediante el relato de otra persona y la descripción de lo que en su experiencia personal directa no ha tenido lugar. El hombre no está limitado por un pequeño círculo, ni por los estrechos límites de la experiencia personal y puede hallar más allá de estos límites, mediante la imaginación, una experiencia histórica o social ajena. En esta forma, la imaginación constituye una condición absolutamente necesaria para casi toda función del cerebro humano. Cuando leemos un periódico y conocemos miles de acontecimientos de los cuales no fuimos directamente testigos, cuando el niño estudió geografía o historia, cuando sencillamente a través de una carta conocemos lo que le sucede a otra persona, en todos estos casos

la

imaginación

sirve

a

nuestra

experiencia.

Se obtiene una dependencia doble y mutua de la imaginación y la

41

experiencia: si en el primer caso la imaginación se apoya en la experiencia; en el segundo, la propia experiencia se apoya en la imaginación. La tercera forma de relación entre la actividad de la imaginación y la realidad es la relación emocional. Esta, se pone de manifiesto de forma doble: por una parte, todo sentimiento, toda emoción, trata de cobrar forma en imágenes conocidas que le correspondan. La emoción posee, de esta forma, la capacidad de seleccionar las impresiones, las ideas y las imágenes que están de acuerdo con el estado de ánimo que tenemos en determinado momento; todos sabemos que tanto en el dolor, como en la alegría vemos con "diferentes ojos". Los psicólogos han señalado desde hace tiempo el hecho de que todo sentimiento tiene una expresión no solo externa sino también una expresión interna que se manifiesta en la selección de las ideas, las imágenes y las impresiones; a este fenómeno le nombraron ley de la doble expresión de los sentimientos: el miedo, por ejemplo, se manifiesta por rápida sudoración, resequedad de la garganta, cambios en la respiración, palpitación y también por el hecho de que las impresiones recibidas por el hombre en ese momento, todas las ideas que llegan a su cerebro con frecuencia están rodeadas del sentimiento que lo domina. Cuando el refrán dice: "el gato escaldado del agua fría huye", se tiene en cuenta precisamente la influencia de nuestro sentimiento que adorna la percepción de los objetos exteriores. De la misma forma en que las personas desde hace tiempo aprendieron mediante las impresiones exteriores a expresar su estado interno también, las imágenes de la fantasía sirven de expresión para nuestros sentimientos. El dolor y el luto son simbolizados por el hombre con el color negro; la alegría, con el blanco; la tranquilidad con el azul; la sublevación, con el rojo. Las imágenes de la fantasía brindan un lenguaje interior para nuestro sentimiento, este sentimiento selecciona algunos elementos de la realidad y los combina en una relación que está condicionada por nuestro estado de ánimo

y

no

por

la

lógica

de

estas

propias

imágenes.

Esta influencia del factor emocional sobre la fantasía combinadora es llamada por los psicólogos ley del signo emocional general. La esencia de esta ley consiste en que las impresiones o las imágenes que tienen un signo emocional común, o sea, que producen en nosotros una influencia emocional similar, tienen la tendencia a unirse entre sí, a pesar de que no

42

existan relaciones palpables de similitud ni de afinidad entre estas imágenes, se logra una obra combinada de la imaginación, sobre cuya base descansa un sentimiento general o un signo emocional común que une diferentes elementos que entran en relación. "Las representaciones -dice Ribot-, las reacciones acompañados de un mismo estado afectivo posteriormente se asocian entre sí, la similitud afectiva une y acopla las representaciones disímiles; esto se diferencia de la asociación de contingencia que representa la repetición de las experiencias y la asociación por similitud en el sentido intelectual. Las imágenes se combinan mutuamente no porque con anterioridad hayan sido dadas juntas, ni porque percibamos entre ellas relaciones de similitud, sino porque tienen un tono afectivo común. La alegría, la tristeza, el amor, el odio, el asombro, el aburrimiento, el orgullo, el cansancio, etc. pueden hacerse centros de atracción que agrupen las representaciones o los acontecimientos que no tienen relaciones racionales entre sí, pero están marcados con un mismo signo emocional; por ejemplo, las representaciones alegres, tristes, eróticas, etc. Esta forma de asociación se presenta con mucha frecuencia en los sueños, 0 sea, en un estado espiritual en el cual la imaginación tiene plena libertad y trabaja al azar. Es fácil comprender que esta influencia implícita o explícita del factor emocional debe contribuir a que surjan agrupaciones por completo inesperadas y constituyen-un campo casi ilimitado para nuevas combinaciones ya que el número de imágenes que tienen un sello emocional idéntico es enorme." Como un ejemplo muy simple de esta combinación de imágenes que tienen un signo emocional común pueden citarse los casos habituales de aproximación de dos impresiones cualesquiera que no tienen nada en común, excepto que provocan en nosotros estados de ánimo similares; cuando decimos que el azul es un tono frío y el rojo caliente nosotros aproximamos la impresión del azul y del frío solo sobre la base de que provocan en nosotros estados de ánimo similares. Es fácil comprender que la fantasía guiada por este factor emocional, la lógica interior del sentimiento, se representará como el tipo más subjetivo e interior de la imaginación. Sin embargo, también existe la relación inversa de la imaginación con la emoción. Si en el primer caso descrito por nosotros los sentimientos

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influyen sobre la imaginación, vemos que en el segundo caso ocurre a la inversa, la imaginación influye sobre el sentimiento; este fenómeno podría llamarse ley de la realidad emocional de la imaginación y la esencia de esta ley

está

formulada

por

Ribot

de

la

forma

siguiente:

"Todas las formas de imaginación creadora -dice él- encierran en sí elementos efectivos." Esto quiere decir que todo lo que estructura la fantasía influye recíprocamente sobre nuestros sentimientos, y aunque esa estructura no concuerde de por sí con la realidad, todos los sentimientos que

provoca

son

reales,

efectivamente

vividos

por

el

hombre.

Imaginémonos un caso muy simple de ilusión: Al entrar en una habitación oscura el niño se crea la ilusión de que el abrigo que está colgado es alguien que está parado, un extraño, un delincuente que ha penetrado en la casa. La imagen del delincuente creada por la fantasía del niño no es real, pero el miedo experimentado por él, su temor, son verdaderamente reales, son vivencias para el niño. Algo similar ocurre con toda estructura fantástica y precisamente esta ley psicológica permite explicar por qué ejercen tan fuerte acción sobre nosotros las obras artísticas creadas por la fantasía de sus autores. Los anhelos y el destino de personajes inventados, sus alegrías y tristezas nos alarman, inquietan y contagian, a pesar de que sabemos que no son hechos reales, sino productos de la fantasía. Esto sucede porque las emociones que nos contagian las páginas de los libros o las escenas del teatro son imágenes artísticas, fantásticas, completamente reales y son sufridas

por

nosotros

en

realidad

con

seriedad

y

profundidad.

Los anhelos y el destino de personajes inventados, sus alegrías y tristezas nos alarman, inquietan y contagian, a pesar de que sabemos que no son hechos reales, sino productos de la fantasía. Esto sucede porque las emociones que nos contagian las páginas de los libros o las escenas del teatro, imágenes fantásticas, resultan completamente reales y son sufridas por

nosotros

con

seriedad

y

profundidad.

A menudo la simple combinación de impresiones exteriores, como por ejemplo, una obra musical despierta en la persona que la escucha todo un mundo

complejo

de

vivencias

y

sentimientos.

Esta

ampliación

y

profundización de los sentimientos, su estructuración creadora, también forma

la

base

del

arte

musical.

Queda aún por señalar la cuarta y última forma de relación de la fantasía

44

con la realidad que por una parte está estrechamente ligada con lo que acabamos de explicar, pero, por otra se diferencia de ella sustancialmente: su esencia consiste en que la estructura de la fantasía puede presentarse como algo sustancialmente nuevo, que no ha estado en la experiencia del hombre y que no corresponde a ningún objeto existente en realidad, sin embargo, al ser una materialización exterior, al tomar cuerpo material, esta imaginación "cristalizada" al hacerse cosa, comienza a existir realmente en el mundo y a influir sobre otras cosas. Esta imaginación se hace real, como ejemplo de ella podemos tomar cualquier mecanismo técnico, máquina o instrumento, que creado por la imaginación combinadora del hombre no corresponde a, ningún modelo existente en la naturaleza, pero muestra la relación práctica, real y más convincente con la realidad, porque al materializarse se hicieron tan reales como las demás y ejercen su influencia sobre

el

mundo

de

la

realidad

que

les

rodea.

Estos productos de la imaginación tienen una historia muy larga, la cual puede ser esbozada de la forma más breve y esquemática posible. En su desarrollo han descrito un círculo; los elementos con los cuales están estructurados fueron tomados por el hombre de la realidad y dentro de] hombre,

en

su

pensamiento,

han

sido

sometidos

a

una

compleja

modificación y se han transformado en los productos de la imaginación. Cuando por fin han sido materializados, han vuelto de nuevo a la realidad, pero ya con una nueva fuerza activa que transforma esta realidad; ese es el círculo que describe la actividad creadora de la imaginación. Sería incorrecto suponer que solo en la esfera de la técnica, en la de la influencia práctica sobre la naturaleza, la imaginación está capacitada para describir este círculo completo; de la misma forma, en la esfera de la imaginación emocional, o sea, de la imaginación de lo subjetivo, es posible realizar este círculo completo y no es muy difícil de observar. Pero, precisamente cuando tenemos ante nosotros un círculo completo descrito por la imaginación, ambos factores: el intelectual y el emocional, son en igual medida necesarios para el acto de creación. El sentimiento, al igual que la idea, mueve la creación del hombre. "Toda idea predominante -dice Ribot- se somete a cierta necesidad, aspiración o deseo; o sea, al elemento afectivo, porque sería absurdo creer en la constancia de cualquier idea que por suposición se encuentre en un estado puramente intelectual

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en toda su frialdad e indiferencia. Todo sentimiento predominante (o emoción) debe concentrarse en la idea o en la imagen que le dé materialización, sistema, sin lo cual queda en estado de indeterminación ( .. ). De esta forma vemos que estos dos términos: idea predominante y emoción predominante casi son equivalentes ya que uno y otro comprenden dos elementos inseparables y también indican solo la predominancia de uno u otro". Es más fácil convencerse de esto tomando nuevamente el ejemplo de la imaginación artística. En realidad, ¿para qué es necesaria una obra de arte?, ¿no

influye

sobre

nuestro

mundo interior,

sobre

nuestras

ideas

y

sentimientos de la misma forma que los instrumentos técnicos influyen sobre el mundo exterior, el mundo de la naturaleza? Pondremos un ejemplo muy simple mediante el cual podemos determinar de la forma más elemental, la acción de la fantasía artística. El ejemplo ha sido tomado de la obra de Pushkin La hija del capitán. En esta novela se describe el encuentro de Pugachov, con el protagonista, Grinev. Grinev era un oficial que hecho prisionero por Pugachov trata de convencerlo para que solicite clemencia de la zarina y abandone a sus compañeros; él no puede entender qué es lo que mueve

a

Pugachov.

"Pugachov sonríe amargamente: - No -respondió- es tarde para arrepentirse. Para mí no habrá perdón. Continuaré de la misma forma que he comenzado. ¿Quién sabe? ¡Quizás lo logre! ¿Grishka Otrepiev reinó sobre Moscú? -¿Y sabes cómo terminó? ¡Fue lanzado por una ventana, acuchillado, quemado y sus cenizas fueron disparadas por un cañón! -Escucha -dijo Pugachov con cierta inspiración salvaje-. -Te contaré algo que cuando era muchacho oí de labios de una vieja calmuca. Una vez el águila le preguntó al cuervo: Dime, cuervo, ¿por qué vives en este mundo trescientos años y yo solo alcanzo los treinta y tres? Pues bien, querido mío -le respondió el cuervo- porque tomas sangre de los vivos y yo me alimento de los muertos. El águila pensó: Está bien, probemos, me alimentaré de lo mismo que tú. Muy bien. Echaron a volar el águila y el cuervo. Desde lo alto vieron un caballo tendido en el suelo. Bajaron hasta él y se posaron, el cuervo comenzó a dar picotazos que daba gusto y el águila picó una vez, picó otra, dio un aletazo y le dijo al cuervo: No, hermano, mejor que alimentado trescientos años de carroña, es tomar aunque sea solo una vez sangre viva y que sea lo que dios quiera! ¿Cuál es la moraleja?”

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La narración de Pugachov es un producto de la imaginación y parece de una imaginación privada completamente de relación con la realidad. Cuervos y águilas que hablan solamente podían ser invención de la vieja calmuca; sin embargo, es fácil observar que en otro sentido esta estructura fantástica se sale directamente de la realidad e influye sobre ella. Pero esta realidad no es exterior, sino interior, es el mundo de las ideas, de los conceptos y sentimientos del propio hombre. De estas obras se dice que son fuertes no por la verdad exterior sino por la verdad interior. Es fácil observar que en las imágenes del cuervo y el águila Pushkin presentó dos tipos diferentes de ideas y vida, dos actitudes diferentes hacia el mundo que no podrían haberse comprendido con la simple conversación seca y fría; la diferencia entre el punto de vista del conservador y el punto de vista del rebelde, la diferencia que con claridad y enorme fuerza de sentimiento estampó en la conciencia del que hablaba a través de la fábula. La fábula ayudó a explicar una actitud compleja ante la vida, sus imágenes dieron claridad a un problema de la vida y lo que no pudo hacer el lenguaje frío de la prosa, lo logró la fábula con su lenguaje figurado y emocional. Es por eso que tenía razón Pushkin cuando dijo que el verso puede golpear el corazón con una misteriosa fuerza, he aquí por qué en otros versos habla de la realidad de la vivencia emocional provocada por la ficción. Vale la pena recordar la influencia que ejerce alguna obra artística sobre la conciencia social para convencerse de que aquí la imaginación se describe también como un círculo completo, de la misma manera que cuando se materializa. Gogol creó El inspector, los actores la interpretaron en el teatro y el autor y los actores crearon obras de fantasía, la propia pieza llevada a escena reflejaba con tanta claridad todo el horror de la Rusia de aquellos tiempos, se burlaba con tanta fuerza de aquella base en que se sustentaba la vida y que parecía inquebrantable, que todos percibieron, hasta el propio zar, espectador de la primera función, que la pieza representaba un gran peligro para aquella sociedad que él representaba. "Nos ha golpeado a todos, pero a mí más que a nadie", dijo el zar Nicolai en la primera representación de la pieza. Esta influencia sobre la conciencia social de las personas puede ser producida por las obras artísticas solo porque poseen su lógica interior. El autor de toda obra artística, al igual que

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Pugachov, combina las imágenes de la fantasía con objetivos y sentido, sin acumularlas arbitrariamente, al azar como en los sueños absurdos; por el contrario, sigue una lógica interior de imágenes en desarrollo y esta lógica interior está condicionada por la relación que establece la obra entre su mundo y el mundo exterior. En la fábula del cuervo y el águila las imágenes están dispuestas y combinadas siguiendo la lógica de las fuerzas que chocaban y estaban representadas por Grinev y Pugachov. Tolstoi brinda un ejemplo muy curioso de este círculo que describe la obra artística, narra cómo surgió en él el personaje de Natasha en su novela La guerra y la paz. 'Tomé a Tania -dice él- la combiné con Sonia y obtuve a Natasha." Tania y Sonia eran su cuñada y su esposa, dos mujeres reales de cuya combinación salió el personaje. Estos elementos tomados de la realidad siguen combinándose más adelante no por mero capricho del artista, sino por la lógica interior del personaje. Tolstoi escuchó cierta vez la opinión de una de las lectoras de que había sido implacable con Ana Karenina, personaje central de la novela homónima al lanzarla a buscar la muerte bajo las ruedas

de

un

tren,

Tolstoi

le

dijo:

"Esto trae a mi mente algo que sucedió con Pushkin. En cierta ocasión él le dijo a uno de sus amigos: -Imagínate que broma me ha hecho Tatiana, contrajo matrimonio. Esto no lo esperaba de ella. Lo mismo podría decir de Ana Karenina. Tanto mis personajes masculinos, como mis personajes femeninos realizan a veces cosas que yo no hubiese deseado. Ellos hacen lo que deben hacer en la vida real y lo que ocurre en la vida real y no lo que yo preferiría." Este mismo tipo de reconocimiento podemos hallarlo en toda una serie de artistas que señalan esta misma lógica interior que guía la estructuración de un personaje. En un hermoso ejemplo Vundt expresa esta lógica de la fantasía, cuando dice que la idea del matrimonio puede sugerir la idea de la muerte (la unión y la separación del novio y la novia), pero no la

idea

de

un

dolor

de

muelas.

De igual forma, con frecuencia, encontramos en las obras artísticas rasgos distantes unidos y que exteriormente no están relacionados, pero sin embargo no son ajenos entre sí como la idea del dolor de muelas y la idea del matrimonio, y están unidos por la lógica interior.

48

Bloque II La Educación Artística en el Aula. Las motivaciones en la clase. Viktor Lowenfeld / W. Lambert

Brittain.

El comportamiento del maestro es importante. Uno de los elementos más importantes en cualquier experiencia artística es el grado en que el niño se siente envuelto en la experiencia. La urgencia por trabajar y el entusiasmo que los niños pueden poner en una experiencia artística dependen, en gran medida, de la motivación. Esta motivación puede provenir de varias fuentes. En algunos casos, hay un impulso natural hacia la expresión, que a veces se observa en los niños cuando se entusiasman por un tópico particular. Otras veces, recae sobre el maestro la responsabilidad de estimular los intereses de los niños y promover un marco de motivaciones de forma tal que cada niño crea que esa experiencia artística ha sido especialmente proyectada por él. Naturalmente que es imposible suponer que cualquier intento de motivación pueda ser apropiado para todos los niños. En algunas oportunidades puede dar mejor resultado dividir a los niños en grupos co0n los mismos intereses, o trabajar con pequeños proyectos; en otras ocasiones, será más conveniente que los niños trabajen con toda una variedad de materiales diferentes, pero sobre un tópico determinado; en otras

circunstancias,

podrá

ser

más

útil

que

los

niños

trabajen

individualmente en muchos tópicos. Todo depende de las necesidades

49

individuales, y un maestro sensible sabrá captar cuándo adquieren importancia estas diferencias. Los niños de primer grado a menudo trabajan en experiencias de grupo, tales como; “una visita al cuartel de bomberos” y, generalmente, este tipo de proyecto produce un gran entusiasmo en toda la clase, a tal punto que todos los pequeños quieren expresar en el papel sus reacciones a la experiencia. No obstante, aún en este caso algunos individuos se dedicarán por entero a algún aspecto particular de la experiencia. Los varones se entusiasmaran probablemente con la enorme autobomba, con el tamaño de las ruedas o con la longitud de la manguera, mientras que las niñas tal vez les interese más el cambio de guardia o la barra por la que se deslizan los bomberos desde la planta alta hasta la autobomba que espera abajo. Aunque puedan usarse con éxito las motivaciones de grupo, son las motivaciones

individuales

y

su

modo

de

expresión

lo que

resulta

importante. A veces, la motivación en la clase puede dar origen a un entusiasmo contagioso, al punto que un proyecto de grupo aparezca como el acontecimiento global más importante para un quinto grado, por ejemplo. Probablemente, la proposición de distintos proyectos asegura que cada niño tenga la libertad de elegir su modo de expresión y, al mismo tiempo, de rechazar alguna propuesta, cuando ya se encuentra motivado en otro sentido. El propósito de la motivación es hacer que el proceso de creación tenga significado para el niño y que no se le obligue a dedicarse a un tópico en especial. Ampliación del marco de referencias. El principio de la ampliación del marco de referencias del marco conceptual constituye un importante recurso pedagógico. Básicamente, en principio consiste en partir del punto donde se halla el niño y ampliar su pensamiento, sus sentimientos y percepciones por etapas, dándole la oportunidad de expandirse en todas direcciones posibles en las cuales se puede mover y que constituyan una extensión lógica de su propio pensamiento. Por ejemplo, si un niño del jardín de infantes ha dibujado a su madre y, como es natural, enseña su dibujo con orgullo. Es posible extender el campo de su pensamiento dentro del ambiente en el cual se puede encontrar su madre. “¿Dónde está tu mamá? ¿Está sola? ¿Qué está

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haciendo?” Por cierto que tales preguntas están destinadas a incrementar la experiencia que el niño tiene sobre el tema, y deberán presentarse con cariño e interés por lo que se ha realizado. Cualquier relación con los niños debe tener carácter de apoyo. Si Juanito alumno de quinto grado, sólo dibuja aviones, lo importante es empezar averiguando acerca de Juanito y su interés por los aviones y darle a esto un significado, asignar importancia a la experiencia del dibujo, ampliando el m arco de referencia del niño y tenemos que comenzar en su propio nivel. Si Juanito dibuja todos los aviones iguales, será para él un verdadero hallazgo distinguir entre aviones chicos y grandes. “¿Hacia dónde vuela tu avión? ¿Dónde aterriza? ¿Va mucha gente en el avión? ¿A dónde van? ¿Cómo van a desembarcar?” Para hacer que el avión y su ambiente tengan significado para el niño, el maestro tiene que identificarse con las necesidades del alumno y, en este caso, identificarse con las relaciones y sentimientos del niño hacia los aviones. De esta manera, es posible amplia el marco de referencias del niño partiendo desde un avión símbolo, que puede haber sido repetido muchas veces, hasta una expresión de significativas variaciones, en la cual los aviones desempeñan un papel y se convierten en una parte flexible de los conocimientos del niño. En algunos casos, es posible interesar al niño en los aspectos técnicos de un avión, por ejemplo, su funcionamiento, y este interés pueden ser más importantes que la llamada expresión artística. No deben descartarse las posibilidades de abandonar momentáneamente la experiencia artística para dedicarse a desarrollar un mayor conocimiento técnico a través de la lectura o proporcionando al niño la oportunidad de subir a un avión real y observar sus controles y mecanismos. A veces, la transferencia de interés puede hacerse a través de los materiales; si el niño dibujaba aviones con lápiz, puede motivársele a que lo haga con pintura o que los construya con madera o papel. Esto también contribuye a ampliar el pensamiento del niño hacia otras formas artísticas. Es obvio que una orden como”¡deja de dibujar aviones!” no contribuirá a desarrollar una mayor flexibilidad en el niño ni una mejor comprensión de su ambiente, sino que por el contrario, lo va a convencer de que sus intereses y necesidades no pueden ser aceptados en el marco de la clase. Hasta cierto punto cada dibujo o pintura es un medio natural que tiene el niño para extender su propio marco de referencias. Es decir, los

51

elementos de un dibujo tienden a ser aditivos, promoviendo una ampliación el pensamiento hacia objetos relacionados entre sí, que se combinan en una nueva forma. El dibujo de una persona a menudo se extiende hacia el dibujo del

suelo,

de

los

arboles,

las

casas,

el

camino,

etcétera.

Este

encadenamiento, a veces, conduce a los niños a continuar sus dibujos en el otro lado de la hoja, como si el papel fuera continuo, pero doblado. Se debe notar que el niño puede sentirse predispuesto a rechazar cualquier interés de los adultos para que él incluya un mayor número de objetos en sus dibujos o pinturas. No hay que esperar que los niños estén totalmente compenetrados de todos los dibujos que hacen, pero sí que cada niño esté totalmente absorto en alguno de sus trabajos. Más adelante trataremos el problema de cómo lograr que el niño se entregue totalmente a las actividades artísticas, cuando se trata de alumnos que no manifiestan interés por las mismas, pues puede suceder que estos niños

sean

los

que

más

necesiten

las

motivaciones

que

puede

proporcionarles el maestro. Motivación y desarrollo. Es necesario que el maestro conozca bien al niño que quiere motivar. Hay ciertas características de cada edad que lo hacen diferente a los demás. No solo es importarse darse cuenta que lo que puede ser un atrayente material artístico para el niño de doce años puede resultar un confuso montón de cosas para el niño que garabatea, sino que es imprescindible comprender que, en cada etapa del desarrollo, el niño tiene una relación diferente con su ambiente. El interés que un joven de la escuela secundaria puede sentir por el diseño estructural de un edificio, no será compartido por un pequeño de primer grado, aun cuando este tópico interese al maestro. El placer que siente un joven de los primeros cursos de la escuela secundaria cuando hace un cartel protestando por la imposición de un nuevo detalle en el uniforme de la escuela no hallará eco en un niño de tercer grado, quien en cambio se divierte observando de cerca un gusano. Quizá no resulte fácil identificarse con las necesidades de cada niño en particular, pero es importante que el maestro subordine sus deseos él mismo a las necesidades de los alumnos con los que trabajan. Un niño que hace garabatos a los cuatro años es capaz de dar nombre a algunas partes de su dibujo y a relacionarlas con objetos

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exteriores a él. Tal vez dibuje líneas que suben y bajen en su dibujo. Un maestro sensible y preparado comprenderá que esto puede ser una experiencia satisfactoria, y se identificará con el niño, participando del descubrimiento. Esas líneas trazadas por el niño son el origen kinestésico, y sería ridículo que el maestro tratara de motivas al niño con una imagen visual. Hablar de un perro en términos visuales, discutir su color y tamaño, o la proporción de la cabeza con respecto al cuerpo sería algo sin sentido. Aunque el maestro bien intencionado pueda aprovechar esta oportunidad para enseñar al niño ilustraciones sobre perros y aun promover la ocasión para que el niño vea perros de verdad, o trate de señalarle las diferencias entre distintas razas de perros, esto será tiempo perdido, puesto que el maestro no se ha familiarizado con las necesidades físicas y psicológicas del niño. No sólo es imprescindible que el maestro se identifique con las necesidades generales de los niños, sino que además debe ser capaz de descubrir las necesidades específicas de un individuo en particular. Tal vez descubra, por ejemplo, que a un niño le falta libertad en sus movimientos y se

siente

inhibido

en

su

actividad

motriz.

Otro

niño

quizá

sea

particularmente tímido, y no se atreva a usar ciertos materiales. Puede, incluso, descubrir uno que tenga muy poca capacidad de atención y que nunca llegue a entregarse de lleno al proceso artístico. Es fundamental que tanto las necesidades generales como las específicas del niño sean compartidas, pues sin esa base el maestro nunca podrá llegar al alumno con su motivación. Las motivaciones y el niño inseguro. La mayor parte de los niños de una clase está dispuesta a expresarse en las actividades artísticas. Algunas veces, sin embargo, encontramos un niño que está tan inseguro que tiene temor hasta de trazar una línea en una hoja, a menudo que cuente con la aprobación previa del maestro. Generalmente, estos niños afirman que no pueden dibujar o que no saben cómo hacerlo, o quieren que el maestro les enseñe como hacer; indudablemente, estos son los niños que más necesitan de la experiencia artística. Ahora bien, ignorar el pedido de ayuda o asegurarle al niño que él si puede dibujar, no es por cierto una forma de motivarlo. Si el niño dice que no puede expresar sus sentimientos o emociones en el papel, esa es una

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afirmación que no se puede contradecir. Hay niños que viven tan ajenos al mundo que los rodea, que se sienten completamente desorientados, a menos que se les proporcione una guía y una dirección bien precisas. Esta confianza de los adultos puede, en algunas circunstancias, influir de modo muy negativo en el pensamiento del niño; en otros casos, el alumno pudo haber sido rechazado por sus intentos de autoconducción, y ser ésa la causa por la cual se retraiga a un mundo en el cual su sensibilidad y sus emociones no se sientan heridas nuevamente. Algunas veces, un niño podrá tener dificultades para identificarse con lo que hace. Ese niño generalmente, se ríe nerviosa y conscientemente de sus trabajos artísticos, pues está continuamente insatisfecho con lo que hace. Para ese alumno, el producto mismo de su actividad artística se ha convertido en algo tan importante que procura complacer a otros o a si mismo. Su experiencia es menos importante ante sus ojos que el producto mismo. La pérdida de confianza en la propia habilidad se evidenciará por la forma en que el niño intente la experiencia artística. El producto final es sólo el resultado del proceso, que es una compleja experiencia de aprendizaje donde se unen el proceso mental, el emocional y el perceptivo que resultan de las experiencias precedentes. Si el niño no puede identificarse con sus propias experiencias el producto final lo demostrará. Un alumno de tercer grado dice: “No puedo dibujar”, sabe que no puede hacerlo. “¿Qué es lo que no puedes dibujar?” Probablemente no puede dibujar un camello, porque nunca ha visto uno, lo cual sería muy comprensible. Pero a menudo, el problema es mucho más profundo. “¿Qué quieres dibujar?” si este niño dice que no quiere dibujar nada, el maestro debe encontrar

que experiencias ha tenido que hayan sido significativas

para él, o en algunos casos sensibilizarlo hacia experiencias anteriores,, de modo que se conviertan en algo con sentido para él; “¿Qué hiciste ayer?” El problema consiste en hacer que el niño tome conocimiento más activo de sí mismo como parte del ambiente y estimular su capacidad para esa toma de conciencia. Algunos alumnos sienten que no han hecho nada interesante y que pueden vivir parcialmente aislados del mundo exterior. “¿Qué hiciste ayer? ¿Estuviste todo el día quieto, sin hacer nada? Piensa recuerda exactamente dónde estuviste ayer en la tarde. ¡Ah! trabajaste en el jardín. ¿Qué hiciste? ¿Ayudaste a lavar el auto? ¿Estaba tu padre contigo?” Ya hay algo definido sobre lo cual se

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puede hablar. El

maestro hizo realmente algo que el maestro puede analizar y compartir. Aunque para el maestro esa tarea probablemente resulte muy aburrida, el lavado del auto puede ser un punto de partida para una conversación que él debe conducir con cariño e interés. Es importante que todos los sentidos se vean envueltos en esa discusión, de modo que el niño vuelva a vivir la experiencia con más detalles aún que cuando la vivió originalmente. “¿Llevaron el auto a un lavadero de autos? ¡Ah!, lo lavaste en casa. ¿Estaba muy sucio? ¿Usaste la manguera? ¡Ah, no! Un balde y una esponja. ¿Estaba fría el agua? ¿Te mojaste la ropa? ¿Estaba el auto tan sucio que tuviste que cambiar el agua? ¿Hiciste dibujos en el polvo que cubría el auto antes de lavarlo? ¿Se te arrugaron las manos con el agua? ¿Te dolía la espalda cuando terminaste? ¿Tuviste que cambiarte de ropa después? Enséñame las manos; tienes las uñas bien limpias; Se deben de haber enjabonado durante el lavado. ¿Trabajó mucho tu papá? ¿Perdía agua el balde? ¿Te mojaste los pies? ¿Se te enfriaron? ¿Quedó reluciente el auto después de lavado? La motivación particular variará de acuerdo a la edad del niño. El niño pequeño

necesitará

más

estimulación

física

y

algunas

veces

será

conveniente hacerle realizar los movimientos que tendría que hacer, por ejemplo, para lavar los cubrecubos de las ruedas del coche. El niño mayor puede ser capaz de identificarse con su padre y compartir con él el orgullo de tener un auto bien limpio. De todos modos, es importante lograr que esta motivación tenga sentido para el pequeño y estimule sus experiencias sensoriales, lo que ha visto y sentido, a la vez que permita poner en evidencia la contribución del niño, cualquiera que sea la actividad desarrollada. Aunque no se tengan muchos niños inseguros en la clase, es de vital importancia que los alumnos muy retraídos, que tienen mucha dificultad en relacionarse en forma significativa con el ambiente, reciban especial atención en el terreno artístico. Esta es una parte del programa escolar que puede basarse realmente en las propias experiencias del niño, y cualquier motivación debe ser de tal naturaleza que le permita la oportunidad de lograr un desarrollo flexible y significativo. Se han realizado numerosos experimentos para fijar la efectividad que tienen varios métodos de motivación sobre los dibujos de los niños. No se duda que la intensidad de la motivación y la vinculación personal con ella desempeñan un papel muy importante en la calidad del producto artístico

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obtenido (Mc Vitty, 1954; Lansing; Clements, 1964). En gran medida, hay un desarrollo paralelo entre la calidad de la experiencia que el niño está tratando de representar y la calidad del producto final obtenido. Cuanto mayor sea la calidad de la primera, mayor será la calidad del segundo. La motivación es una parte vital de este proceso.

“EXPLORANDOEL MISTERIO DE LA CREATIVIDAD ARTÍSTICA” en Arte, mente y cerebro; una aproximación cognitiva a la creatividad. Capítulo 8 Howard Gardner.

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Los años preescolares se suelen describir como la edad de oro de la creatividad, como la época en que todo niño irradia habilidad artística. Pero pasados esos años parece imponerse una especie de corrupción, que hace que la mayoría de nosotros terminemos convirtiéndonos en adultos artísticamente atrofiados. Cuando

tratamos

de

comprender

el

desarrollo

de

la

creatividad,

preguntándonos por qué algunas personas finalmente emergen como artistas mientras la amplia mayoría no lo consigue, encontramos pruebas convincentes, al menos superficialmente, de que existe algún tipo de fuerza corruptora. Quien se asome a casi cualquier jardín de infantes penetrará en un mundo agraciado por la imaginación y la inventiva de los niños. Algunos chicos estarán construyendo complicadas estructuras con bloques de madera. Otros modelarán personas, animales o artículos domésticos con arcilla o plastilina. Escuchémoslos cantar: habrá fragmentos melódicos, coplas familiares y otras tonadas compuestas de distintos compases de muchas canciones. Cuando los niños hablen, escucharemos los relatos que fabrican y las cautivantes figuras retóricas que emplean. Más allá de su evidente encanto, algunas de estas creaciones infantiles son poderosamente expresivas. Está la poesía: un chico puede caracterizar la estela de humo que deja un avión en vuelo corno "una cicatriz en el cielo", mientras que otro describirá su cuerpo desnudo diciendo que está "descalzo del todo". Y casi sin excepción, criaturas que apenas han dejado atrás los pañales producirán dibujos y pinturas que, en cuanto a su empleo del color, a la riqueza de expresión y al sentido de Ja composición, guardan al menos una afinidad superficial con las obras de Paul Klee, Joan Miró o Pablo Picasso. Pero esa afinidad no se encuentra en absoluto en las aulas de la escuela primaria. La cantidad de dibujos disminuye precipitadamente y, a entender de muchos, también la calidad de éstos. Al mismo tiempo, el lenguaje infantil va perdiendo su poesía. Al advertir esta situación, los padres, maestros y educadores han tratado de hallar al culpable. Las escuelas, el mal gusto de la mayoría de los adultos, el deterioro de las pautas culturales, la decadencia de la civilización occidental, la mitad izquierda del cerebro: estos y otros villanos han sido

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identificados y vilipendiados. Pero el fenómeno se puede considerar en términos menos peyorativos. Si se trata de comprender cabalmente lo que le ha sucedido al niño, es posible llegar a una conclusión más positiva y, sin duda, más compleja. Hay tres misterios a resolver: ¿Cuál es la naturaleza de la habilidad artística propia de la niñez temprana? ¿Qué le ocurre a esta edad dorada de la inocencia artística? ¿Está relacionada la actividad del pequeño artista con la práctica de un creador artístico maduro? En el Proyecto Cero de Harvard mis colegas y yo hemos observado a diversos niños mientras participan (o dejan de participar) en una gama de actividades artísticas. Si bien ni nosotros ni nuestros colegas de otras partes hemos llegado a una conclusión definitiva, hemos estado avanzando hacia una comprensión de los dibujos, las tonadas y las metáforas creadas por niños pequeños. La clave de la habilidad artística de los niños, según nos parece, radica en comprender las pautas globales del desarrollo infantil. Durante los primeros uno o dos años de vida, el bebé llega a conocer el mundo en forma directa, a través de sus sentidos y sus acciones. Aprende acerca del mundo de los objetos físicos —biberones y juguetes— y, lo que es igualmente importante, adquiere su primer o con el mundo social. Este conocimiento al principio es directo: la comprensión del niño se limita a sus encuentros reales con los objetos y personas de su mundo. Los años que siguen a la primera infancia están marcados por una revolución en el conocimiento, que es fundamental en lo que respecta a la habilidad artística. En el período que va de los dos a los siete años el niño llega a conocer, y empieza a dominar, los diversos símbolos presentes en su cultura. Ahora, además de conocer al mundo directamente, puede captar y comunicar su conocimiento de cosas y personas a través de muchas formas simbólicas, en especial de las lingüísticas. A esta edad, virtualmente todos los niños dominan sin dificultades el lenguaje (o los lenguajes) de su medio. Pero el lenguaje no es de ningún modo el único camino (y en muchos casos ni siquiera el más importante) para encontrarle sentido al mundo. Los niños aprenden a usar otros símbolos, que van desde los gestos con la mano o los movimientos de todo el cuerpo hasta los dibujos, las figuras de arcilla, los

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números, la música y demás. Y cuando llegan a los cinco o seis años, no sólo

pueden

comprender

estos

diversos

símbolos

sino

que

suelen

combinarlos de esos modos que tanto llaman la atención a los adultos. Pasan unos pocos años, y todo ha cambiado. La inclinación a someterse a las convenciones, a adaptarse a los pares, viene a afectar las actividades de los niños. Así como en sus juegos los chicos manifiestan su determinación de acatar las reglas al pie de la letra y de no tolerar ninguna desviación, tampoco en el empleo de símbolos habrán de aceptar ni la experimentación ni la novedad. Ahora lo habitual es que los niños limiten sus realizaciones gráficas a la copia fiel de las formas que los rodean. Algunos dejan de dibujar por entero. Su lenguaje también muestra una veta conservadora. Ya no unen elementos provenientes de dominios distintos para crear una figura poética: las cicatrices del cuerpo y los vapores que emanan de un avión, deben mantenerse aparte para siempre. Aunque el trabajo artístico de los niños parece más pobre durante este período, creo que el habitual desprecio por esta "etapa literal" está desencaminado. Lejos de ser enemiga del progreso artístico, la literalidad puede constituir su vanguardia. Esa preocupación por el realismo que caracteriza a la etapa literal puede ser una fase decisiva del desarrollo: el tiempo de dominar las normas. En efecto, a medida que los chicos atraviesan la etapa literal, la mayoría de ellos manifiesta un gradual avance en su capacidad de comprender y responder a las obras creadas por otros. Pero sólo en los años que preceden a

la

adolescencia

muestran

sensibilidad

hacia

las

cualidades

más

importantes de las artes: el estilo, la expresividad, el equilibrio y la composición. Es en esta época cuando los gustos de los chicos se vuelven más amplios, de modo que aceptarán tanto las obras abstractas e impresionistas como las realistas. Esta agudización de los gustos y de la comprensión, sin embargo, tiene poca repercusión en el ámbito de la creatividad. Solamente una pequeña minoría de quienes crearon libremente cuando pequeños llega a retomar sus actividades; si bien existen estudiantes de piano de mediana edad, lo

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cierto es que la mayoría de los demás parecemos contentarnos (o resignarnos) con participar en las artes como del público. Este panorama del desarrollo ha llevado a algunos estudiosos a plantear que el desarrollo artístico sigue las líneas de una curva en U. La primera parte de la U se refiere al nivel aparentemente elevado de creatividad que se encuentra entre los preescolares; el arco de la U representa el período de la literalidad, cuando las creaciones artísticas del niño son menos llamativas a ojos de muchos observadores; el resurgimiento triunfal de la última parte de la U marca el logro (por parte de al menos algunos adolescentes) de un nivel de realización artística nuevo y más elevado. Lo que más se ha discutido es si cada extremo de la U designa la misma clase de competencia o bien si el tipo de creatividad manifestado por la mayoría de los preescolares es de un orden esencialmente distinto del de la minoría de adolescentes artísticamente competentes. En mi opinión, existen claras diferencias entre la actividad artística de los niños y la de los adultos. Si bien el niño puede tener conciencia de que está haciendo cosas de un modo distinto de otras personas, no aprecia cabalmente las normas y las convenciones de los ámbitos simbólicos; su intrepidez encierra muy poca significación. El artista adulto, en cambio, tiene pleno conocimiento de las normas adoptadas por otros; su voluntad, su compulsión por rechazar las convenciones se concreta, cuando menos, con total conciencia de lo que está haciendo y en muchos casos a un considerable costo psíquico. Como observó una vez Picasso, "Yo antes dibujaba como Rafael, pero me llevó una vida entera aprender a dibujar como un niño". En rigor de verdad, nadie sabe con certeza por qué la mayoría de nosotros cesa su actividad artística, ni qué es lo que distingue a esos pocos individuos que alcanzan la grandeza en las artes. De todos modos, el examen de las biografías de los principales artistas y la consideración de los principios del crecimiento humano suministran algunos indicios. Una condición sine qua non del logro artístico es el talento innato. Existen dudas en cuanto a cómo medirlo, cómo definirlo, e incluso cómo probar su existencia, pero parece estar fuera de discusión el hecho de que algunos chicos poseen una aptitud natural para las artes. Cualquiera sea su habilidad en cuanto al atletismo, las relaciones interpersonales o el pensamiento lógico, manifiestan tempranamente una especial fascinación

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por las artes y la capacidad de progresar rápidamente en el dominio de los sistemas simbólicos propios de una u otra forma artística. Saben entonar, juegan constantemente con rimas, y dibujan personas o animales con gran facilidad. Otro factor de igual importancia es el medio en el que se desarrolla el niño. Durante la etapa de la habilidad artística natural de los años preescolares, no es preciso intervenir activamente; basta con facilitar a los niños los materiales (crayones o xilófonos) y exponerlos a las correspondientes obras (cuentos o dibujos). Pero con el comienzo de la escuela y la preocupación por las normas y las convenciones, el medio debe asumir un papel más activo. Esta es la época en que los niños ansían saber cómo hacer ciertas cosas: quieren aprender a tocar un arpegio, a dibujar un edificio en perspectiva o a escribir un relato de misterio (o incluso una parodia de Sherlock Holmes). En consecuencia, adquieren vital importancia los maestros dispuestos a instruirlos y los modelos de cómo hacer esas cosas. Ciertamente, sospecho que existe una especie de "período sensible" durante los años que preceden a la adolescencia. El futuro artista necesita capacitarse con rapidez de modo que cuando llegue a la adolescencia ya sea un ejecutante consumado en su especialidad. Si lo es, podrá entonces contrarrestar la intensificación de la capacidad de autocrítica de sus años adolescentes diciéndose: "No lo hago tan mal". Si, en cambio, sus esfuerzos resultan inadecuados en comparación con lo que logran otros, es muy probable que se desaliente y abandone por completo la actividad artística. Corrobora esta teoría el hecho histórico de que todos los artistas dotados parecen haber pasado por una etapa literal. Pero la superaron con gran velocidad, de modo que cuando llegaron a la adolescencia ya estaban creando obras de muy alta calidad. Pero incluso la combinación de talento innato, pedagogía apropiada y buena capacitación no basta para dar lugar al artista creativo. Al artesano competente, sí; al gran innovador, no. Es aquí, donde, según creo, entran en juego los rasgos de la personalidad y el carácter. El individuo propenso a alcanzar la grandeza artística debe tener la firme motivación de sobresalir, de destacarse. Poseído de una poderosa visión, debe sentirse compelido a expresarla, una y otra vez,

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dentro del medio simbólico de su elección. Debe estar dispuesto a vivir en la incertidumbre, a correr el riesgo de fracasar y de sufrir afrentas, a volver repetidamente a su proyecto hasta satisfacer sus propias exigencias, al tiempo que se comunica poderosamente con otros. Habiendo dicho todo lo anterior, es importante hacer notar que la mayor parte de nuestros conocimientos sobre el desarrollo artístico provienen de estudios efectuados en las sociedades occidentales. Realmente no sabemos si en otro ámbito cultural se concretarían las mismas etapas o si surgiría el mismo número o la misma diversidad de artistas. Por último, una vida entera de experiencias, capacitación y dedicación separa al niño pequeño, "cuyas dotes lo controlan" (según palabras de André Malraux) del artista adulto "que controla sus dotes". Y sin embargo, en el placer de la incesante exploración y en la voluntad de no prestar atención a lo que puedan decirlos demás, existe un vínculo entre cada niño y cada artista adulto talentoso. Para ambos, además, el medio artístico proporciona los instrumentos necesarios para abordar ideas y emociones de gran significación, que no pueden articular ni dominar a través del lenguaje corriente. "Si pudiera decirlo, no tendría que danzarlo", alegaba Isadora Duncan, captando con estas palabras un importante punto de o entre el artista adulto y el niño pequeño.

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CANCIONES

DIDÁCTICAS

Y

RECREATIVAS

PARA

LA

ESCUELA

PRIMARIA.

SALUDO Y DESPEDIDA. 1. “BUEN DÍA” “Buen día” saludan las nubes al sol, “buen día” le canta el jilguero a la flor, buen día compañeros, buen día profesor (a), y a todos con alegría, buen día les doy. 2. “CON CANTOS Y JUEGOS” Con cantos y juegos la clase acabó, muchas cosas nuevas, aprendimos hoy. Adiós compañeros, maestro, adiós, con el corazón contento, a casa me voy. ESQUEMA CORPORAL 3. “LOS DEDITOS” Salieron los deditos,

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salieron a pasear, si tu no los conoces los voy a presentar; el índice que indica, de en medio es el cordial, y los anillos luce, el dedito anular. Le sigue el meñique, flaquito siempre está, y el gordo pulgarcito, ayuda a los demás. 4. “CABEZA CUELLO” Cabeza, cuello, hombros, pies, hombros, pies, hombros, pies, cabeza, cuello, hombros, pies, ojos, boca y nariz. EXPRESIÓN CORPORAL 5. “PEDRO CONEJITO” Pedro conejito Tenía una mosca en la nariz (bis. La espantó, la espantó y la mosca voló (bis).

6. “VAMOS A REMAR” Vamos a remar en un botecito, Rápido, rápido, rápido, rápido, En un botecito. Vamos a volar en un avioncito, Rápido, rápido, rápido, rápido, En un avioncito. Vamos a trotar en un caballito, Rápido, rápido, rápido, rápido, En un caballito.

¡Ay¡ que bien que baila, con un solo pie. UBICACIÓN ESPACIAL 12. “BUSCO UN LUGARCITO” Busco un lugarcito chiquitito para mi; sin molestar a nadie voy a quedarme aquí. CON ECO

7. “MARCHA DEL ROBOT” Yo tengo un robot muy inteligente con ojos brillantes, que habla a la gente, enciende y apaga con luces de colores y mueve loe brazas en todas direcciones. este es mi robot este es mi robot muy inteligente muy inteligente.

13. “OYE EL ECO” Oye el eco ( eco eco) que allá viene (viene viene) con sus voces (voces voces) a lo lejos (lejos lejos). Siempre trae (trae trae) muchos cuentos (cuentos cuentos) que repite (pite pite) como espejo (pejo pejo pejo pejo....).

LATERALIDAD 8. “MANO DERECHA” Mano derecha izquierda también, juntas las muevo haciendo vaivén, muslo derecho golpeo yo, y en el izquierdo el acento doy.

14. “YO QUIERO SER”. Yo quiero ser un gran señor, no como un rey o un dictador, quiero tener gran corazón, poner en él tan solo amor. PREGUNTA Y RESPUESTA.

9. “PARA ATRÁS” para atrás para atrás, a la izquierda sin pensar, para atrás para atrás, la derecha queda acá. 10. “VOY HACIA ARRIBA” Voy hacia arriba voy hacia abajo, miren y miren como me agacho, brazos arriba brazos abajo, con un buen ritmo hago el trabajo.

15. “EL COYOTITO”. ¿Coyotito, a donde vas que pareces Barrabas? Voy en busca de comer Gallinitas que hallaré. Coyotito, ven aquí, tu, tu a la hacienda San Fermin, no me gusta ir allí, sólo encuentro perejil.

EQUILIBRIO

FONOLÓGICOS.

11. “PIMPE” Pimpé, Pimpé, Pimpé se quebró una pierna, Pimpé Pimpé, Se quebró un pie,

16. “PARÍS SE QUEMA”. París se quema, se quema París, París se quema, se quema París, París se quema, se quema París,

¡Ay¡ qué bien que baila con una pierna

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París se quema, quema, Se quema París, Con “a” Parás.... Perés...etc.

París

se CON RITMO CORPORAL.

con

“e”

17. “UN ELEFANTE”. Un elefante muy elegante, usa galera bastón y guante, guante guante guante, usa el elefante, guante guante guante, guante guante guante. Con “i” un elefanti, muy eleganti.... Con “o” un elefanto muy eleganto.... etc. Con “u” un elefantu muy elegantu... etc. RONDAS Y JUEGOS.

DEL

a la rueda del molino, molinillo de café, no te duermas cocinera, que ya van a dar las seis. 20. “MI ZAPATO PATO” Mi zapato pato de color morado, Cuando me lo pongo Marcho de soldado, Tu,, tu.............. Mi zapato pato, color amarillo Cuando me lo pongo salto como grillo. Mi zapato pato es de color blanco, cuando me lo pongo. me siento en un banco.

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22. “YIMBA” Yimba, yimba, yimba papaloushka, Yimba yimba yimba papalá. Tra la la la la la lá yimba papaloshka Trá la la la la la lá yimba papalá. Trá la la la, lá la la la, lá la la, Trá la la la, lá la la la lá. (bis). PARA DRAMATIZAR.

18. “EL TRENECITO” sale el trenecito y corre por el campo, llega y se para en la estación, alí, aló ¡qué suba el pasajero!, alí, aló, Pepito ( Ana, Beto) ya subió!. 19. “A LA RUEDA MOLINO” A la rueda del molino, vamos todos a jugar, muele el tigo molinero, que mañana haremos pan.

21. “TUMBA, TUMBA” tumba, tumba, tumba, tumba, tumba, tumba, tumba, tra, la, la, tra, la, la, tra, la, la, la, la, la, tra lara, lara, tra, lara lara, tra, lara, lara lara.

23. “YO SOY UN ARTISTA” Solo: yo soy un artista y vengo de París. T- tú eres un cuentista y no has estado ahí. S- Yo se cantar. T- Nosotros también. S- Toco el violín: T- Rin chin chin, rin chin chin, Rin, chin chin, rin chin chin (bis) Así toco el violín .... (el piano guitarra etc) (Así bailo el son, el vals, el rock.....etc.) 24. “UNA SEÑORA IBA” Una señora iba muy de paseo, ha roto los faroles con su sombrero, al ruido de los vidrios salió el gobernador, a preguntarle a la señora, por que había roto el farol. Y la señora dijo “que no había sido, ha sido mi sombrero por distraído” si ha sido su sombrero, la cuenta pagará, para que aprenda su sombrero, a mirar por donde va.

25. “EN UN FRANCIA”

LUGAR

DE

En un lugar de Francia, Y ron, ron, ron, peti, pata , pon, En un lugar de Francia vivía un gran señor, ron, ron, vivía un gran señor. Tenía cinco hermanos....... de mucha distinción. El uno era valiente..... pero algo bravucón..... El otro era pequeño.... mas de gran corazón.... Buen mozo era el de en medio.... pero algo barrigón..... El cuarto era muy bueno.... llegada la ocasión... El quinto era muy sabio..... Sabía el abecedario y alguna otra cuestión.... En paz todos vivían reinaba la armonía en toda la región..... ANIMALES. 26. ¡MEE! DICE LA OVEJITA. ¡Mee! ¡mee! Dice la ovejita cuando tiene frío dice la ovejita cuando cae rocío ¡mee! ¡mee! Dice la ovejita, cuando hace calor, dice la ovejita y toca el tambor. 27.

“ALI COCODRILO”.

Ali coco, ali coco ali cocodrilo, ¿por qué tienes larga cola y grandes colmillos?. Ali coco ali coco ali cocodrilo, No me mires no me asustes quiero ser tu amigo. Y de tu piel ya no se harán zapatos. ni grandes bolsas como la de mamá. Ali coco ali coco ali cocodrilo, ¿por qué tienes larga cola y grandes colmillos? Ali coco ali coco ali cocodrilo, No me mires, no me asustes, ¡Quiero ser tu amigo!.

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NATURALEZA. (ECOLOGÍA) 28. “EN LOS BOSQUES PERFUMADOS” En los bosques perfumados ¿cuántas aves cantaran? Y en los ríos y en los lagos ¿cuántos peces jugarán? En su perfección divina Nos dan goce, nos dan vida No te has preguntado hermano, ¿Cuánto tiempo durarán? En el alto firmamento ¿Cuántos astros brillarán? Y mecidas por el viento ¿Cuántas flores lucirán? No empañemos nuestro cielo, Protejamos nuestro suelo, Que natura es nuestra vida, Nuestra dicha, nuestro hogar, Cada gota de agua es vida, ¡No loa tires sin piedad! No maltrates las plantitas Que un día bosque formarán Cuantos niños cada día Con el sol despertaran, Y a su bienhechora sombra, Bellas rondas jugarán. 29. “CU CU” pasó ya el crudo invierno con él llegaste tú y mayo ya retorna al canto del cucú. Cucú cucú, Con el pasaste tú Y Mayo ya retorna, al canto del cucú. (bis) No hay nieve ni hace frío y allá en el monte azul comienza a hacer su nido el pobre del cucú. Cucú, cucú, allá en el monte azul, comienza a hacer su nido el pobre del cucú. 30. “CUCÚ, SE OYE CANTAR” Cucú, cucú se oye cantar, Es el cuclillo la primavera

Con sus cantos viene a anunciar. Cucú, cucú, quiere decir, Que de esmeraldas y blancas flores Pronto el campo se va ha vestir. 31. “LAS GOTITAS” Las gotitas pican, pican Sobre la vereda, Yo me pongo el impermeable Y, mis botas nuevas. Cuando llueve fuerte, fuerte Y se oyen truenos Yo me quedo en mi casa Muy juntito al fuego. 32. “BAJO LA LLUVIA” Bajo la lluvia cantando voy, cantando voy, cantando voy, cantan las aves y el ruiseñor Feliz canta el labrador. Bala el ganado, canta el pastor Y el campo brilla en su verdor Huele a pino huele a flor ¡La lluvia por fin llegó!. 33. “EL OTOÑO” En otoño las hojitas, de los arboles se caen, viene el viento y las levanta, y se ponen a cantar, (bailar, palmear, lavar, etc.) La, la, la, la..... etc. 34. “LOS SENTIDOS” Con mis dos ojitos, yo puedo mirar, las bellas sonrisas, que me da mamá, mi nariz me avisa, cuando ella hace pan, y mi lengua ansiosa, lo quiere probar, en todo mi cuerpo, yo puedo sentir, sus suaves caricias, que me hacen feliz, y con mis oídos, disfruto escuchar, sus tiernas canciones, que me hacen soñar, mis cinco sentidos,

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me hacen conocer, este mundo hermoso, En que vine a nacer. NAVIDEÑAS 35. “OH NOCHE BENDITA” oh noche bendita, noche sin igual que el rey de los cielos vino a iluminar En cuna de paja y humilde portal. ¡Silencio, cañones! ¡Al suelo el fusil! Permitan que el mundo se una, por fin, Arrullando al niño que se va a dormir. (Ostinato): A la ro, ro niño a la ro, ro ya. 36. “RONDA NAVIDEÑA” La navidad se acerca, la Navidad se acerca, ¡Que alegría compañeros! Dame la mano amigo, Dame la mano amiga, Y una ronda formaremos, la, la, la, Con hermosas piñatas, frutas y caramelos, Las posadas gozaremos; Con las sonrisas, Villancicos cantaremos. 37. “YO QUISIERA” yo quisiera de mi corazón, haceros un cochecito, para que en él caminaran, María y su Nene chiquito, vengan todos a belén, vengan a ver al Niñito, porque tiene mucho frío, y ha de querer calorcito. Ostinato: Yo quisiera dar mi corazón, y que en él durmiera, el Nene chiquito. 38. “AL TROTE CERRO” Al trote por el cerro, con mi burrito voy, cantando tonaditas, porque nació el señor,

POR

EL

¡arre burrito arre, no te quedes atrás! ¡alégrate burrito, Llegó la Navidad! DE AMOR Y AMISTAD 39. “YO QUIERO COMPARTIR” Yo quiero compartir, la dicha de vivir, reír, llorar contigo, yo quiero en tu dolor, ser bálsamo de amor, yo quiero ser tu amigo, amigos por siempre amigos, sin que nada nos pueda separar, amigos por siempre amigos, Dios bendiga nuestra bella amistad. 40. “JUGANDO CON LA BRISA” Jugando con la brisa va, jugando con la brisa va, jugando con las blancas nubes, con las nubes blancas que vienen y van. Sus manos se abren al pasar, sus manos se abren al pasar, sus manos como dos palomas, dos palomas blancas palomas de paz. Refrán: Y la gente, la gente, la gente, Y la gente que la ve pasar, Le dice vente, vente, vente, Que todos queremos a la libertad. Yo quiero que tu sepas hoy, yo quiero que tu sepas hoy, yo quiero que tu sepas hoy, Que de mil mujeres tú eres la mejor. Muchachos que andan por ahí, Muchachos que andan por ahí, debemos de buscar un sitio, Un hermoso sitio para ahí vivir. Refrán: Camina que caminar hay, confía y podrás llegar,

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a la bella ciudad que el hombre, Le puso por nombre de la libertad. Refrán: (Palmas). 41. “YO SOY MINERITO DEL NORTE” Yo soy minerito del norte, minero soy de este lugar (bis). Y con el pico, pico, pico, Pico piedras, Ya por dentro ya por fuera, Trararirurirurá, (bis) Yo soy carpintero muy hábil Y vivo en esta ciudad (bis). Con el martillo, tillo, tillo, voy clavando dando dando y cantando trararirurirurá. Yo soy un valiente vaquero, y vaquerito yo nací. (bis). Y con la reata, reata, reata, Voy arreando, arreando, vacas y cantando trararirurirurá. (bis). CON TEMAS ACADÉMICOS. Con palabras Agudas: 42. “MARTÍN” Martín tenía un violín, Con el que se divertía, Y cuando martín quería, Tocaba el violín...... Ramón tenía un trombón, Con el que se divertía, Y cuando Ramón quería, Tocaba el trombón...... Joaquín tenía un flautín, Con el que se divertía, Y cuando Joaquín quería, Tocaba el flautín....... Simón tenía un violón, Con el que se divertía , Y cuando Simón decía, Tocaba el violín, Martín, El trombón Ramón, El flautín Joaquín, El violón simón. CON PALABRAS ESDRÚJULAS:

43. “EN

LOS APOSTÓLICOS”

TIEMPOS

En los tiempos apostólicos, los hombres eran barbáricos, se subían a los arbólicos, y mataban los pajáricos. Refrán: por lo pisiutico, por lo flemático, por lo honorífico, y aristocrático. A mí me llaman el tóntico, el tóntico de mi lurgárico, todos comen trabajándico, yo como sin trabajárico. Refrán: Del pellejo de un ratónico, se hizo una levita un gático, se reía el muy simbúrrico, de verse tan burricrático. Refrán. CON SOBREESDRÚJULAS:

46. “UNA VEZ HUBO JUEZ” Una vez hubo un juez, que vivía en Aranjuez fue a pescar un gran pez, Uno, dos y tres. A la orilla lo pescó, al solcito lo comió, y después un, dos tres, Se volvió a Aranjuez.

CON SUPRESIÓN DE PALABRAS. 47. “LOS SOLDADOS DE NAPOLEÓN”. 1. Los cien soldados de Napoleón, los cien soldados de Napoleón, los cien soldados de Napoleón,

PALABRAS

44.“EN EL BOSQUE DE LA CHINA” En el bosque, la chinita, al río se fue a lavar, su frondosa cabellera, única en aquel lugar. Así lavábasela, Y enjuagábasela, Y sacudiéndose las gotitas, Así secábasela. Luego peinábasela con sencillez, y perfumábasela las flores de aquel vergel.

marchaban al compás. 2. Los cien soldados de Napo, los cien soldados de Napo, los cien soldados de Napo, (sht) marchaban al compás. 3. Los cien soldados de Na (sht) (sht) ....marchaban al compás, etc. (Hasta que sólo se escuche; “marchaban al compás”). 48. “SOY UN BUEN CANTOR” So, so mi, mi, do, do, So, so, mi, mi, do

45. “LOS ANTÓNIMOS” yo conozco un juego que se juega así, cuando digo negro, todos dicen blanco, este juego va empezar ¡No se vayan a equivocar! Negro, negro, negro, Blanco, blanco, blanco.

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UN

So, so mi, mi, do, do, Soy un buen cantor. So, so, mi, mi,(sht) (sht) So, so, mi, mi, (sht) So, so, mi, mi, (sht) (sht) Soy un buen cantor So, so (sht) (sht) (sht) (sht)

Etc., Hasta que solo se escuche “Soy un buen cantor. GRACIOSAS. 49. “UN BURRO TENGO YO” un burro tengo yo, un burro tengo yo, que solo me pasea si le canto: “tingo lingo up sa sa” un burro tengo yo, un burro tengo yo. (Se puede estimular la creatividad de los niños pidiéndoles que le agreguen versos, como: un loro... que sólo me platica si. etc). 50. “EN ALTA MAR” En alta mar había un marinero, que la guitarra gustaba de tocar, y cuando se acordaba de su patria querida, Cogía la guitarra y poníase a cantar; en alta mar, en alta mar, en alta mar.

En alta mar, en alta mar, en alta mar. CAMPESINAS E INDÍGENAS. 51. “SOY UN CAMPESINO” Grupo 1.- soy un niño campesino,

NIÑO

Vivo alegre en mi ranchito (ídem grupo 2). 1.- Uso ayate y sombrero, Y mis huaraches de cuero (ídem g 2). 1.- Con mi burro y con mi perro, Ya me voy camino al cerro (ídem g 2). 1.- Cuando toco con mi flauta, Late el corazón contento (ídem g 2). 52. “TENGO NO TENGO” tengo no tengo mi molinito El nixtamal lo muele bonito. Tengo no tengo mi metatito muele la maza y dame tantito.

En alta mar el viejo marinero,

Tengo no tengo mi molcajito

pintaba el barco sin mucha voluntad,

Haz una salsa y prueba poquito.

y cuando el comandante se daba media vuelta tomaba la guitarra y poníase a cantar, en alta mar, en alta mar, en alta mar. Pero una vez, subiendo la escalera, Sus zapatos mojados lo hicieron patinar, Con la guitarra en brazos cayóse el marinero,

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Se le rompió la cuerda y no pudo más tocar,

Tengo no tengo, Tengo no tengo, Tengo no tengo yo. 53. “ EN EL LEJANO BOSQUE” En el lejano bosque, ya canta el cucú, Oculto en el follaje, al búho contestó. Cucú le llamó cucú le llamó, Cucú, cucú, cucú. (Bis).

MAYO “10.

niños héroes que murieron, defendiendo como hombres,

54. “MAMITA LINDA” Mi mamita linda, yo en mi corazón, te tengo guardada, Alegre canción. Que siempre sonrías, Que estés junto a mí, Que nunca la dicha, se aparte de ti. HIMNOS Y CANTOS CÍVICOS. 55. “SEPTIEMBRE” En este mes glorioso Nuestra patria nació, Por eso estamos llenos De entusiasmo y amor. Que suenen las campanas. Que redoble el tambor. Agitemos banderas. Septiembre ya llegó. 56. “NIÑOS HÉROES” A los niños que valientes murieron, Defendiendo como hombres, De la patria el honor, A los niños que valientes y nobles, presentaron combate, ante el fiero invasor, hoy la patria los llama por su nombre, como hijos muy amados, que siempre los nombró,

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de la patria el honor. (FIN) Juan de la Barrera, “murió por la patria” Francisco Márquez, “murió por la patria” Agustín Melgar, “murió por la patria” Fernando Montes de Oca, “murió por la patria” Vicente Suárez, “murió por la patria” Juan Escutia, “murió por la patria”. ¡Niños héroes murieron por la patria, cubriéndose de honor!. 57. “HIMNO A HIDALGO” Don Miguel Hidalgo y Costilla, bravo cura de dolores que nació, en la hacienda de Corralejo y fue el padre de la patria que forjó. Desde el grito de independencia, de septiembre de mil ochocientos diez, paladín de un ideal, en la gloria y en la historia es inmortal. ¡Viva México!, ¡Viva México! Y que viva la enseña nacional, Nuestra tierra está sin cadenas ya, Por Hidalgo tenemos libertad.

58. “HIMNO A MORELOS” Morelos insurgente noble y fuerte,

Al gran genio campeón de justicia,

Que luchó con valor,

Que las leyes hizo respetar,

Que luchó hasta morir,

Asombrando al sublime derecho,

Morelos cuyo nombre veneramos,

El respeto a lo ajeno es la paz,

Pues ejemplo nos dio, Que debemos seguir.

A esos héroes y austeros caudillos, Paladines de la revolución,

Compró para esta tierra tan querida,

Tributémosle justo homenaje,

Con sangre de patriota libertad,

Con la gloria y con el corazón,

Por eso le cantamos con cariño,

Gloria gloria a los hombres valientes,

Y su patria por siempre,

Que formaron la constitución.

Con amor le honrará.

Esos hombres del pueblo que fueron,

59. “CRISTÓBAL COLÓN” Cristóbal va navegando,

A la lid con la revolución,

Cruzando el inmenso mar,

Acabaron con la dictadura,

Las indias viene buscando,

Legándonos la constitución.

Creyéndolas encontrar,

A esos hijos la patria bendice,

Al fin el doce de Octubre,

Ostentando sus nombres con amor,

Fue día de paz y de gloria, En que todos los inditos,

A Madero, zapata y a Villa,

Cantaron su gran victoria. 60. “HIMNO A CONSTITUCIÓN” (Prof. Modesto Gaytán Ambriz.)

Al general Álvaro Obregón. LA

Juventud que al toque de clarines,

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A Carranza y miles de patriotas, Que nos dieron la constitución. Juventud que al toque de clarines,

Y al redoble viril del tambor,

Y al redoble del viril tambor,

Que resuene en el dombo del cielo,

Que resuene en el dombo del cielo,

Nuestras voces a una sola voz,

Nuestras voces en una sola voz,

Protestamos lealtad a las leyes,

Protestamos lealtad a las leyes,

Que norman nuestra constitución,

Que norman nuestra constitución.

61. “HIMNO A LA BANDERA” De la patria eres símbolo sacro, Oh glorioso pendón tricolor, Siempre en alto, desplegando al viento, Tus hermosos colores al sol.

“HIMNO NACIONAL MEXICANO” CORO Mexicanos al grito de guerra El acero aprestad y el bridón

La niñez mexicana te ama, y te dice con grande fervor, a tus pies, oh bandera, ponemos, nuestro puro y leal corazón,

Y retiemble en sus centros la tierra Al sonoro rugir del cañón. (Bis).

y por ti nuestra vida daremos, Cuando llegue la ocasión.

I Ciña ¡oh! Patria tus sienes de oliva

Ante ti bandera de mi patria, te venimos a jurar, en la guerra ser valientes, ser honrados en la paz, y te juramos de todo corazón, dar nuestra sangre por conservar tu honor, ante ti bandera de mi patria, Te venimos a jurar.

De la paz el arcángel divino Que en el cielo tu eterno destino Por el dedo de dios se escribió. Mas si osare un extraño enemigo Profanar con su planta tu suelo, Piensa oh patria querida que el cielo Un soldado en cada hijo te dio. CORO II

De mi patria eres símbolo........ etc.

¡Guerra, guerra! sin tregua al que intente De la patria manchar los blasones

62. “MI BANDERA”. Es verde, blanca y roja, Con una águila real Devora una serpiente, Parada en un nopal. Que hermosa es mi bandera, mi bandera triunfal, que siempre saludamos, con un toque marcial.

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¡Guerra, guerra! Los patrios pendones En las olas de sangre empapad. ¡Guerra, guerra! En el monte, en el valle, Los cañones horrísonos truenen, Y loe ecos sonoros resuenen Con las voces de unión libertad. CORO