Anderson - Psicologia Educativa 656d2y

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Introducción .'

Una tecnología de. ·la ensenanza · basa\~a· en la ciencia del . :· aprendizaje

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La finalidad de la psicología educativa es aplicar COI.lceptos y p¡-incipi0s psicológicos 1\ fin de mejorar la práctica .~duca~vá. La psicología 'no es una disciplina unificada; en cambio, conti~ne divers'a s zc:>nás más o menos distintas que se ocupan de materias tales como el aesarrollo humano desde la infancia hasta la senectud; las diferencias entre individuos, en lo que respecta a aptitud y temperamento; psicofisiología, psicó!ingüística, sensación y percepci6n, motivación, pensamiento, solución de·· problemru:, .· psicopatología, dinámica de la personalidad, y procesos de gni¡io..r.~ áreas d.entro de la psicología también pueden clasificarse de acucn1o con cs~uelas teóricas y con técnicas preferidas de investigación.' Los paícólogos · de todas las afiliaciones producen muchísimos datos y teoljas. Solamente en 197L los fsycliological ·Abstracts consignare~ más de 22 000 · libros y artículos distintos. · Casi todas la¿ áreas representadas dent~o de la psicología considerada en su conjunto también están representadas dentro de .la psicología· educativa y, ciertamente, son muchísimos los. hechos y los conceptos psicológicos que tienen una aplicación potenciar en la educación; sin · embargo, el presente libro prestará un énfasis selectivo a algunos aspectos .de la psicologja :y pasará. por alto o prestará poca atención a otros. Al trabajar sobre el supuesto de ·que la principal función de las escuelas es hacer, que los estudiantes · aprendan, describiremos los procesos fundamentales del aprendizaje y algunas de las condiciones bajo' las cuales el aprendizaje se produce en condiciones óptimas. Esperamos poder aclarar aquellas tétnica~ de la enseñanza que serán más efectivas para un propósito determinado con ciertos estudiantes. Se acepta en general que la psicología es la ciencia ·q ue debería sus~ tentar la práctica educativa. Tal vez por esa razón, los psiccSlogos. en general disfrutan de una posición alta en los círculos educativos, aun 15 ·-·--:-:::::· --:--

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PKIMF.RA I' ARTE.

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TECNOJ.OCiA DI: I.A F.NSEÑANZA.

cuando a veces resulta difícil señalar casos específicos en los ·cuales la psicología ha hecho una contribución importante a la práctica de la enseñanza. Por Jo general, h an empleado dos estrategias para aplicar la psicología ~ la educación:. la- primera, una tradición de la inve•tigacif,.. f educativa que··se remonta a ijnes del siglo pasado y principios del actual, ha $upuesto investigaciones experimentales directas del aprendizaje en marcos escolares. La segunda ha consistido en tamizar d e la investigación psicológica básica fuera de la escuel~ una serie de proposiciones generales ¡~cerca qel aprendizaje y de la naturaleza humana. Estas proposiciones se han enseñado a los maestros que, se esperaba, podrían aplicarlas en los salonc~ de clase. Ni una ni otra estrat~gias han funcionado bien.

Investigación sobre el aprendizaje en marcos escolares La investigación terminada en las aulas escolares ha apeladc a la teoría psicológica y a los resultados de la invrstigación básica hasta cierto punto, aunque la conexión ha sido vaga por lo regular, En otras palabras, la mayoría de los investigadores sobre educación han tratado de aplicar los métodos de la ciencia pa ra obtener respuestas confiables a preguntas prácticas acerca del aprendizaje escolar. Por desgracia, la investigación que intenta rc_!,D~lld.."r a las preguntas prácticas, esto es, si las clases P~'. , _ queñas .$01l ~ml!jores que las· grandes, si el método del descubrimientó •' J es mejor que el método expositivo, si las conferencias televisadas son t superiores a las conferencias en vivo, etc., ha sido casi uniformemente inconcluyente; por ejemplo, en una reseña de cuarenta estudios que comparan la "instrucción fentrada en el estudiante" con la que se "centra en el maestro" (Anderson, 1959) se encontró que algunos estudios favoreCÍ"\n la instrucción centrada en el estudiante, otros la instrucción centrada 1 en el maestro y la mayoría no mostraban diferencia algunl\, Considerando retrospectivamen!:: las cosas, es evidente que los experimentos prácticos de esta clase presentaban preguntas poco manejables y en ocasiones sin respuesta posible ( Cronbach; 1963; Lumsdaine, 1965) . En abstracto y sin calificaciones, resulta sumamente difícil probar que un mé· todo de instrucción es mejor que otro. Casi todo lo que un experimento puede demostrar es que una lección particular (o una serie de lecciones) es más efectiva que otra en comparación. Supongamos que un experimento hipotético muestra que los estudiantes apn;nden más de una serir de conferencias que de varios capítulos de un libro de texto que abarcan el mismo material. Obviamente, .no se drbc concluir de este estudio ' que

todas las conferencias son mejores que todos los librÓs de texto; ..tampoco. se debe concluir que la diferencia en cuanto a rendimien.to se . ck~ ~ l.a superioridad de la palabra hablada sobre la pa~abra impresa. ~~d~ haber 'do el caso por eJ'emplo de que el conferencista expresara los. con~eptos. SI ' ' . d con mayor claridad o t.~tilizara ejemplos más informativos que e1 J'b 1 ro . e texto, o que el porcentaje de estudiantes que asis~ieron a clase: y ~scu~ charon las conferencias fue mayor que el porcentaJe que realmente leyo el libro de texto. . . . Sin embargo, ha prevalecido el supuesto de que sería posi~le· demo~trar la superioridad general de un método si no es un solo expenment~, SI en varios similares; por tanto, las lecciones empleadas en ~stos expenme~tos tenían poco interés por sí mismas ; fueron s6¡o los medios para· eval~~r. uh método de instn.u::ción que se supone se aplicaría en sentido gen~ral. a much as lecciones. Por supuesto, en teoría, era posible que un método de instrucción demostrara ser consistentemente mejor que otros en diversas condiciones, con varios temas y con diversa~ clases de estud~antts ; .no obstante, por desgracia, los educadores no h an podido descubrir ta~ mé~odo general. Ni el mé¡odo del descubrimiento, ni el que s~ céntra en et .e.st~diante, ni el m étodo socrático, ni el de proyectos, m el de labbratono, ni el preceptivo han demostrado en forma consistente' ser más efectivos que otros métodos alternativos con los cuales se han comparadO. . Existen muchas explicaciones, posibles de l~s resultados poco co.nc)u· ¡)) yentes de los estudios de los rnetodos de ensena~a (W~len Y Tr-1vers, Jf""¡,~ ~ 1963). Primero está la cuestión ob~ia de ~u~ metodos .d1f~r~ntea ~ueden ~c.~..: funcionar mejor en el caso de estud1antes dtstmtos, de fmahdadcs d1versas . y bajo condiciones diferentes. En segundo lugar, ha existido alguna confusión .acerca ~e lo. ~ue se quiere decir por un método dado; por ejemplo, d1versos mveshgado~es han definido a los métodos de manera diferente. Es natural que las vanacioncs en los métodos podrían conducir a resultados variables, ~on los estudiantes: además, aunque la mayoría de los investigadores dan por lo menos una descripción breve de lo que se supone que entraña un método, son pocos entre aquéllos los que presentan en ~orma especí~ica ~o que los maestros hicieron en realidad. A menudo se ptde a los m1smos maestros que enseñen de acuerdo con dos métodos; sin embargo, no es seguro que . los maestros puedan· modificar fácilmente sus práctica~ edu~ati~a~ para conformadas a las demandas de un método. Tal vez el estud1o ttptco no ha mostrado diferencia alguna, debido a que los maestros ~n realidad enseñaban más 0 menos en la misma forma, independientemente de los métodos que se supone utilizaban. Ciertamente, como casi siempre ha habido ambigüedad acerca de lo que realmente hacían lós ma~tros . en experimentos con "métodos" , ni siquiera el resultado notable ocasiOnal

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TECNOLOClA DI: l. A ENS EÑAN ZA BASADA EN LA CIEN CIA DEL A PRENDIZA~ E

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ha sido muy valioso, debido a la dificultad de recrear en otras aulas las condiciones que produjeron el resul tado. En tercer lugar, cada método destaca unos cuantos procesos y unas pocas características de la instrucción, pero pasa por alto otros. En la mayoría de los estudios sobre métodos se ha n pasado por alto factores importantes. Finalmente -y, creemos, lo que es más importan te en la mayoría de los estudios- los métodos de . cnseñanz.'l bajo consideración no han sido muy buenos. Son pocos los investigadores que se han tomado la molestia de elaborar un método hasta que ha demostrado q ue es efectivo. Con frecuencia, las comparaciones entre métodos han sido prematuras. .Ha,Y blando en términos prácticos, primero es mejor desarrollar una serie de \ '&,~ rY' ~éc~icas de ma teriales de instr_u~ción, que hacer un buen trabajo de ense. '<: ~ nat. r.~ncrptos' y destrezas espectftcos a ~na cl~se partic~lar de estudia ntes. .JJ¡ pf Postet.tormentc, ~ puede desear detenmnar st esta sen e de técnicas y de V...rf ~2atcnalcs e~ m~J.or o p,eor p~r otra serie d iseí'íada con la misma finalidad. l al detcrmmacton sena úttl para los es de escuelas los ' t~taest ros Y los estudiantes, que tenían que escoger entre lecciones alternat~vas (Anderson, 1969). T odavía más tarde, se podría desear determinar St técnicas . similares son efectivas para enseñar conceptos y destrezas diferentes. St se demuestra que esto es cierto en muchos casos se podría a final de cuentas, estar en condiciones de afirmar que :e tiene bu(•t¡ método.

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Apllca,ción de los resultados de la investigación psicológica básica al aprendizaje La St'gunda estra tegia para aplicar la psicología a la educación ha sido extraer una serie de p roposiciones generales acerca del aprendizaje y la natm aleza humana - las leyes de la naturaleza humana- de los trabajos de los teóricos y de los infomtes de la investigación básica. De acuerdo con esta estrategia, la finalidad de los cursos de psicoJogía edu~ativa es explicar a los ~uturos maestros las proposiciones generales importantes acerca del aprendtzaje, el pensamiento, la solución de problemas la personalidad el . ' ' co~np.o•:tamtento, etc. Se supone, a su vez, que el maestro aplica estos pnnctptos en el aula: Si bien consideramos conveniente que Jos m'\cstros se mantengan ~1 . cornente de los hechos nuevos ocurridos en la psicología, dudamos muchtstmo que esta sola estrategia pueda ejercer una influencia · muy poderosa sobre la práctica de la enseñanza. Con certeza, la mayoría de los maestros son perfectamen te capaces de comprcf!cler la psicología y están ansiosos de d ar los pasos que sean nccc-

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para mejorar la enseí1anza. Las dificultades están en el. .es.t ado n o desarrollado del conocimiento psicológico y, en térmit:JOS rriás generales, en la fo~a incierta en que las ciencias influyen en )os· ca:mpos prácticos de la enseñanza. A menudo se dice que nada es más práctico que una· buena teoría. ¡\ juicio nuestro, una máxima mejor para el educador sería que no existe nada que sra más interesante teóricamente que una buena p ráctica .. U no de Jos obstáculos para mejorar la práctica de la en~eñaina ha sido el én fasis excesivo en las proposiciones muy generales relativas .al. aprendizaje y a la enseñanza. Esto se refleja, por ejemplo, en la. invest!gaci6n que compara Jos métodos de enseñanza. Considérese la proposición : ."L~ gente aprende al máximo cuando está activamente dedicada." Este ha ~·do un tema recurrente en la bibliografía educativa de los últimos treinta años. Si bien esta afirmación es indudablemente verdadera er cierto sentido, es tan amplia que carece de sentido funcional. Una gran ~ariedad de prácticas educativas, algunas de ellas efectivas y otras · inefectívas, podrían justificarse (y se han justificado) al apelar a e:;te priñcipjo.. El ~cho de responder en forma activa, por cjc·mplo, es una de las cara.cte~ísticas más relevantes de la instrucción progr amada; pero, para · consternación de todos, la mayotía de los p rimeros estudios ~obre instrucción programada parecían mostrar que los estudiantes que respondían aclivaJ11e~.te . no aprendían mejor que Jos estudiantes a los que se petmitía ser ·pastvos y que sólo leían el programa cuando se habíar. llenado las partes que. se habían dejado en blanco. Algunos afirman que esto demostr6 que el p n ncipio de la participación activa estaba equivocado. Otrqs persistieron en su fe en la participación a ctiva. Ahora, después de más ~e una década de investigaciones, sabemos que e n ciertas condiciones especificables, la respuesta activa del estudiante facilita el aprendizaje. Y ~abemos que, en otras condiciones, la resp uesta a ctiva no constituye cliferencia algun a o que incluso puede 'interferir- con el aprendizaje. (En el capítuló 6 se· analizan en detalle las cond iciones bajo las cuales la participación activa del estudiante promueve el aprendizaje.) El principal problema al aplirar los principios psicológicos a Ia educación, pensamos, es de ingeniería. f..sta desen.peña un papel decisivo en la aplicación de los principios científicos en cualqu ier campo. Tomemos como ejemplo -la elaboración de los proyectiles dirigidos. No podemos hacer Ún proyectil, ni siquiera un plano de él, basándonos exclusivam ente en los principios de la física y de la química. Por supuesto, las leyes físicas sirven como guías en el d iseño y la construcción de proyectiles, pero son incontables las decisiones que deben tomarse .en· las que los principios científicos son de poca o ninguna utilidad. En otras palabras, una nave impulsada por cohetes no puede c:onstruirsc sin' el' empleo de

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PRUIERA I'AIITF..

TtCNOLOCÍA DE l.A E:-ISI: ÑANZA

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TEC~OLOCfA DE I. A ENSEÑANZA BMAD.~ E:-1 LA CIE~CIA DEL AP.ReNDIZAJE

reglas prácticas y una buena dosis de pruebas. La buena ingeniería es decisiva para la aplicación práctica de las leyes físicas. L~ ingeniería tiene, probablemente, una importa ncia todavía mayor al aplicar la psicología a la enseñanza, que al aplicar l.a física al diseño ) }' construcción de naves in:J.pulsadas por cohetes. Existe uq a!tc grade d!f ) empirismo. (Conant, 1952)' en las ciencias sociales. Esto significa que la W' psicología y . otras cien~ias .socialt;s tienen rel~tiv~mente p~a capaci~ad í.J'V' \ para generalizar ante s1tuac1ones nuevas. En termmos prácticos, la ps1co; logía proporciona ~lo un modesto poder de predecir qué procedimientos ~~ y ordenamientos d e los materiales propios de la instrucción aumentarán al " máximo el aprendizaje de los estudiantes. La palabra importante aquí ~ I'S predecir. No sabemos lo suficiente para abrigar mucha confianza en que una lección determinada funcionará bien antes de ponerla en práctica. La única forma segura dr saber si una lección es efectiva, es determinarlo mediante la práctica. La dificultad no es que la ciencia del comportamiento haya d ejado de descubrir algo d e importancia general acerca de los procesos del aprendizaje. Se trata, más bien , de que los procesos funcionan en forma un tnnto distinta en cada situación nueva. Traducir los conceptos generales relativos al aprendizaje en téci1iras de enseñanza funcionales resulta difícil aun para la persona mejor capacitada. Debemos apresurarnos a agregar que estas observaciones se limitan a la aplicación sistemática Y "fom1al" de los principios psicológicos. Todo maestro experimentado por supuesto, tiene conocimientos válidos d el proceso del aprendizaje. ' , ~\ La invcstigt.~:<..r. ....~~"« cduc.ati~a }' psicológica de be aumenta, g 1 aJu11i~ente ~u.estra ca,pac1~ad de. especificar , a nticipadamente al ensayo las l) ~ caractensticas de la lllSlfUCCIÓil que mas probablemente facilitarán eJ t~ ~ ~prendizaje del estudiante. Poco a poco se h an registrado progresos; t !.)'~ sm emba rgo, sería poco real esperar que alguna vez podamos predecir '( modos efectiV(ls de instrucción con a lgo más que una confianza modesta·. No ten:mos duda de que el desarrollo de la instrucción siempre depe~derá, has.ta . Clerto punto, de reglas prácticas, y que un a lto grado de pruebas sera s1empre un ingredien te de la instrucción bien aprovechada.

este libro explica con mayor detalle los pasos d e la estr~tegia ·.y .describe las técnicas para ejecutarla.)

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Una estrategia práctica para desarrollitr la instrucción efectiva Un ~uad~o re~list~ del est~do que guarda el conoc1m\ent~ ~!ido, b¡isado .en la mveshgac1ón, sobre prQCedimicntos educativos sugiere que se neces1ta una estrategia práctica para desarrollar una instrucci.ó n efectiva. Lo que sigue es un esquema de tal estra tegia. (La primera sección

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l. El primer reqUisito de una estrategia educath·a exitosa es 1~ preparación de una exposición muy clara y detallada de obj~tivo~: Una meta que ha sido expresada precisamente en esa forma se d enomina objetivo del comportamiento. L~s presentacio!les de. ~as metas educa tivas deben evitar las palabras vagas, como comprender, saber y aprfi ciar. Las decisiones sobre instrucción deben basarse ·en lo que los estudiantes dicen y hace n --en otras pala~ras, en su .comportamiento. No podemos ver entender a Ulla persona; ·por tanto, para tomar decisiones apropiadas acerca de la enseñanza, ·es necesario definir el rendimiento observable del estJ.Jdiante, que se tomará como una evidencia de estados abstractos e inobservables como es el comprender. (En el capítulo 1 se con~idcra .· este tema d e los objetivos del comportamiento. ) . 2. Dt:spués, analizar las destrezas y los conocimient os que 'necesitar~l un estudiante para alcanzar sus objetivos. (Este proceso, llamado análisis de tareas, se detalla en el capítulo 2.) . 3. Otro paso es determinar las habilidades y el conocimiento 'que ya poseen los estudiantes. La información, las capacidades, da~ destrezas, etc., que ha obtenido u n estudiante antes ?e intentar una lección dada se denominan comportamietttos rle entrada.. (Se les . considera en el capítulo 3.) 4. Diseñar o seleccionar materiales y técnicas de instrurcíÓn para enseñar Jos conceptos y las dest n~zas identificadas r n l'l análisis de tareas. 5. Enseñama. (La segunda parte d e este libro se dedica a.considerar las técnicas y las d isposiciones de los materiales que probablemente lograrán enseñar d eterminadas clases de conocimientos, habilidades y actitudes.) 6. Una vez que la enseñanza se ha iniciado, evaluar sistemáticamente el aprovechamiento del estudia nte para determinar si todos los estud iantes -han alcanzado c~d a objetivo. La evaluación es un tema siempre presente en este libro. (E l capítulo 4 está dedicado por completo a este tema, y también se considera en otras partes de~ libro. ) 7. Si los estudiantes no logran dominar los objetivos . en el primer intento, volvamos a enseñarlos, revisando los pasos anteriores , y repasando las instrucciones de manera que enseñen mejor al ser utilizadas de nuevo. (Este tema se analiza en el capítulo 5.)

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T EcNoi.ocíA DE LA ENSr: ÑANZA UASAIIA F.N LA crENClA otl. APRENDIZAJE

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Casi todas las personas que está!) seriamente dedicadas a la enseñanza o a producir materiales de instrucción utilizarán una estrategia que se aproxima a la que describimos antes ; sin embargo, por desgracia, muchos macsti·os no aplican la estrategia en forma completa y consistente. Lo más importante • que puede decirse acerca ~e la estrategia es que fu nciona (Giascr, 1964). Un proceso que· incluye especificar claramente los objetivos, después ensayar y revisar los materiales y las técnicas, \por lo regula r da como resultado una instn.¡cción f:!fectiva (Andcrson, 1967, 1969; Tiemann, Paden y Mclntyre,· 1966.) La característica clave de la estrategia es que cada aspecto de los matcri les y de la técnica y cada paso en la enseñanza es juzgad~ en términos' de los resultados q ue produce en los estudiantes. Si la estrategia va a funcionar bieJ?, debe obtenerse una prueba real de su efectividad. Las decisiones sobre instrl!cción que se basan en la fe o en impresiones, probablemente se~::íó poco confiables. No existen expertos cuya perspicacia: para juzgar la efectividad de una lección c~té establecida (Ryans, 1960) . La efectividad no puede juzgarse en abstracto. La cuestión es: ¿ efectiva pap qué? La efectividad se igua la, por lo regular y con razon, con volumrn aprendido; pero también aquí la cuestión es: ¿efectividad para ~~ \ pmmover' el aprend izaje de q ué? La respursta setá en las cll¡lses de habili'> ~hd, copo~imiento o <).ctitud q ue consten en los objetivos. Aquí reside la 0 ~ O J unportancJa de una fo rmulación precisa ele objetivos. L a efectividad no ~ .;:, \.~\ ~ puede ser juzgada, a -meno~ que exista una norma clara. contra la cual O:S' .!\() se pueda co_IJ1parar el ro~1dimiento del estudiante. . . ~Oí t ~ Las_lecciOnt!S, las u mdadrs y los p lanr.s de estudiO d eben JUzgarse por (j1 ·Ja mrdtda en que alcanzan s u~ metas, pero la efectividad no puede ser t>l único cr)terio. Otros .criterios incluyen el costo de la i nstrucción en tirrnpo del estudiante y del maestro, el costo monetario de los materiales y el equipo, la solidez con que se logran rrsultados, las actitudes de los C$tUdiantes y de los maestros hacia la enseñanza, y algunos efectos secundarios. Stake ( 1967) ha presentado un estudio completo d¡; los críterios para e_valuar la enseñanza que consideramos además en e\ capítulo 4. La exactitud, la actualización y la "elegancia" del tema han sido Jos criterios importantes para los principales proyectos de reform a de planes de estudio, tales corho la Com'isión de estudios sobre las ciencias físicas y el Estudio de los• planes de estudio de las ciencias biológicas. Otro criterio sumamente importante es el valor de las metas que la enseñanza pretende ~lcanzar. Como Scriven ( 1967, pág. 52 ) ha hecho nota r: "Es obvio que SI no vale la pena alcanzar las metas, entonces carece de interés el qué tan bien se alcancen." Por otra parte, Anderson ( 1969, pág. 6 ) ha señal~do que "una dirmación complementaria también es verdadera : qo impar-

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ta q~é tan valiosas sean las metas, una lect"ión no puede si resulta incfectiva para alcanzar estas metas".

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psicología tlel aprendizaje y la tecnología de la planificación y la enscña.nza

La estrategia para definir claramente l os objetivos, analizaf las h~bi­ lidades y conocim ien tos componentes implícitos en los ol~jetivós,· el ordenamiento de )a instrucción para enseñar los componentés · que todavía 1~0 poseeq los estudiantes, y después el en sayo y revisión. d!! la enseñanza hasta alcanzar los objetivos, constituyen la pie dra angular de una nueva tecnología de Ja enseñanza. A pesar de nuestras anteriores expresiones de eluda acerca de los enfoques previos, exis ten razones para ·sor optimistas respecto de que la estrategia tccnológicu a quí descrita revis~e una promesa mucho mayor para la educación, que las antiguas estrategias que han sido sometidas a prueba y !=jUe han resultado infructuosas. · La primera razón tdc que la estrategia tecnológica propuesta. merezca más optimismo acerca ele las perspectivas de u na enseñanza· efectiva es su requ isito de continuar con el ensayo de procedimientos hasta encontr~r (J~e, lo que ~cahnrntc d~muestre ser cfectiv~. L_a s~gunda es que ·l,a -~~trateg!'~ ':;,\ tL:rno16gtca proporciOna un m arco de tefctencta pata la aphcactün cspe cífim ele los principios psicológicos a la p ráctica de la enseñanza. K endler ( 1966, págs. 174-175) ha señalado este pun to de vista 'de la siguiente n1ane ra:

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Como psicólogo, creo que puedo decir con cierto grado de conflanza, que_ nuestra disciplina ha logrado control.r el comportam i~n to sólo cuando C?nocemos la clase .de comportamiento que deseamos est i mular. Para decirlo en ·térr11inos de ejemplos específicos, cuando adiestramos a las gentes para que se conviertan .en pilotos. efectivos o en eficientes operadores de claves trasmitidas por radio, pod~mos elaborar técnicas efectivas para escogerlas y adiestrarlas. Cuando tratamos de ad>e>tr:'r a _la gente para que sea ajustada, nos metemos en dificultades porque n o estamos seguros de qué es el comportamiento ajustado. La p sicolog ía suele parecer poco efccti~a cuando no estamos seguros de qué clase de comportamien to deseamos · fomen tar. Una vez que tenemos la certeza de q ué comportamie nt~ d eseamos .fomentar, mejoran C"Onsiderablemente las oportunidades de elaborar técnicas para lograr que la gente se comporte en esa forma. L a efectividad de la psicología para résolver proble•nas educativos será proporcional a la precisión con que se presenten nuestras metas educativas.

El enfoque de la ens<·ñanza que llamamos estrat egia tecnológica nos lleva a formula¡; preguntas acerca del ap rendizaje y la enseñanzá que sean manejables. Ciertamente, los psicólogos y Jos investigadores de la educación competentes son sumamente refinados al descubrir generalizacione_s

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limitadas y condicionales. E;n resumen, ahora poseemos un núm~ro cada vez mayor de proposiciones en pequeña escala, que tienen una utilidad funcional para diseñar y realizar la e nseñanza. En otros tiempos, la enseñanza dependía pe la intuición, del sentido común y del ensayo y error. La estrategia tecnológica es un mejoramiento importante en este proceso. Representa el cambio del ensayo y error tentativo al ensayo y error sistemático. No se necesita ser psicólogo para utilizar la estrategia tecnológica. Cualesquiera que sean 19s antecedentes que una persona tenga acerca del aprendizaje y la instrucción, deberá enseñar en forma más efectiva si especifica claramente sus objetivos y no se da punto de reposo hasta que el aprovecham~ento de los estudiantes lléga a estos objetivos. En la actualidad poseemos u nas cuantas proposiciones bastante generales acerca del aprendizaje y, relacionadas con estas = -proppsicion~s¡• un 'JIÚmero: muy ·g~nde>''Cie ··técnicas- éspetíficl!S· ··e¡tr~ "SOn ·· demostrablemente efectivas 1bajo ciertas condiciones; sin embargo, hay muchas más cuestiones que aprender acerca del aprendizaje. En 1954, en un trabajo titulado "The Scicnce of Learning a nd thc Art of Teaching" (La ciencia del aprendizaje y el arte de la · enseñanza), B. F. Skinner, famoso psicólogo y tal ver la figura más influyente · en el movimiento de _la tecnología educativa, concluye:

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Anderson, R. C., Faust, C. W., Roderick, M. C., Cunningham; D .. j. Y ·A~dre; T., dirs., "Scction J. Approaches to Jnstructional Research and_ D evelopment", Current Research on Instruction . Englewood Cliffs, N. J.: · Prentke-Hall, .1969. Reimpresión de cuatro trabajos que contienen puntos de vista oput:stos ·sobre )a investigación y el desarrollo d e la educación. Kuhlen, R. C., dir., " Section 2. The Psychology of Learning and Educati~nal Practice", Studies in Educatioua/ Ps¡•chology. Waltham, Mass.: Blaisdellr 1968. Reimpresiones de tres trabajos sobre la relación entre psi~ologfa y es)ucación. Skinner, B. F., The Technology uf Teachiug. Nueva York: Apple.ton Century-Croft, 1968. Un influyente psicólogo presenta sus puntos ¡le vista sobre la educación.

Estamos en el umbral de un periodo estimulante y revolucionario, en el cual el estudio científico del hombre será puesto a trabajar en favor de los mejores interese.. d el hombre. La educación debe desempeñar su parte ; tiene que acepta r el hecho de que una revisión a fondo de las prácticas educativas es posible e inevitable. Cuando haya logrado esto, podremos ver hacia adelante con confianza en un sistema escolar que está enterado de la naturaleza de sus tareas, que es ~guro en sus métodos y generosamente sostenido por los ciudadanos informados y efectivos que la misma educación creará (pág. 97).

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Nosotros no estamos tan seguros de que el milenio está a , la vuelta de la esquina; sin embargo, ha tenido lugar ya suficiente progreso, en Jos años transcurridos desde que Skinner escribió estas palabras, para demostrar que una tecnología de la instrucci6n' basada en una ciencia del aprendizaje _- ., . p_peh I=P~d\lci.r ..a..,.ltnil-~du<;~c¡pr~--fllucho.rmás.· eieetwa de~ la "tWe tenemos ahora. , , . · ~ t

Lecturas complementarias .

Andenon, R. C., :'The Compara tive Field Ex¡:ieriment: An Illustration from High School Biology", Proceedings of the 1968 lnvitational (::onfer~mce 011 Testing Problems. Princeton, N. J.: Educ~tional Testing Service, 1969. Se describe e ilustra una estrategia práctica para el desarrollo educacional.

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i Objetivos ·de cornportamiento La identificación y el planteamiento adecuado de los objetivos educativos de una lección pueden ser el paso más importante en la planificación de la enseñanza. El maestro r¡ue prepara una iección es como un v~a!er~ que prepara un largo viaje. Con el fin de consolidar un viaje factl, mteresante y provechoso, el viajero debe asegurarse de decidir acerca de las finalidades de su viaje antes de partir. Debe decidir lo que quiere ver Y hacer o adonde quiere ir, antes de que esté listo para considerar otros aspectos de su viaje, tales como por qué medio va a viajar o cuánto tiempo viajará. De manera similar, el maestro debe decidir adonde va ant~s. de que intente diseñar una lección. Sólo después ele que hay; dect~tdo exactamente adonde irá, el maestro estará listo para comenzar a cons1derar en qué forma llegará al lugar adonde piensa ir. Obtener un pla~te~~ien~o ciar~ de los objetivos educativos es el primer paso en la aphcacJOn ststemátlca de la psicología a la educación:

Comprensión de los términos "entender" y "saber" Lo~ térm!nos "entender" y "saber" son claves en lTJUchos objetivos ed~cahvos; sm embargo, estas palabr¡lS están sujetas a múltiples interp.retacJOnes. Cofi;Sidérese la siguien!e presentación de objetivos. Póngase espPci'l! atención a las palaqras subrayadas. 1

El estudiante debe tener un conocimiento completo de la historia de su país. ' El estudiante debe comprender el proceso de la mitosis. El maestro del estudiante debe reconocer la Importancia de promover la salud mental.

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ÜUJt:"I'IVOS U>: COMI'URTAMIEN'ro, .

Ahora preguntémonos qué se quiere decir con "conocimiento m"pleto de la historia de su país" e con "comprender el proceso ' de la mitosis" o con "reconocer la importancia de promover la salud mental" , Antes de que nos perdamos, afirmemos que la contestación en cada <:aso es ·bastante compleja y que el propósito de todo este capítulo consiste en ayudarnos a interpretar y aclarar planteamientos como éstos. En términos. más_precisos, las finalidades del presente capítulo son ponernos en condicion_c:s. de: . .

{

. Enlistar las tres características de los objetivos adectÍada_mente. presentados. Diferenciar entre los objetivos apropiadame11te presen taclos_ y los ' g"ue no lo son. ·-. Expresar las metas educativas en términos de objetivos conductualcs. .,

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1

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Comencemos por enfocar estos obje tivos al considerar al~nos problemas aparentemente simples. Supongamos que oímos a un bebé decir "da-da", ¿Cómo podemos saber si el niño conoce el sentido del monosílabo que pronuncia? No podemos preguntar a un bebé qué es lo que piensa cuando pronuncia una palabra. La única forma en que podemos figurarnos si el niño se refiere a su pad re es observar cuidadosamente las circunstancias en las que pronuncia la expresión "da-da". Cuando el niño dice por primera vez algo como "da-da" en presencia de su padre, por ejemplo, probablemente éste responda con exclamaciones de placer y puede mimar al niño. Como consecuencia, ~1 niño dirá "da-da" más a menudo en presencia de s~ padre;·sin embargo, si el niño pudiera hablar, tal vez diría: ''Sonríemc y hazme cosquillas en la barriga", en lugar de "da-da". Decir "da-da" en ptesencia de su padre puede tomarse como un signo favor.ablc, pero no eomo prueba de que el bebé "conoce" el sentido de lo que dice. Supongamos -en un problema relacionado con éste- que deseamos saber si un alumno de segundo año "comprende" el concepto de suma·, de modo que se lo preguntamos. Puede ser que conteste: "Es como dos .más dos son cuatro", o bien, "cuando se suman cosas, se tienen más", Estas .respuestas no son malas, y quizá es más o menos lo que podríarflos esperar de un alumno de segundo año; tal vez, sin embargo, habríamos quedado más satisfechos con la respuesta si se acercara a una definición que podría contener un libro de texto. De ser así, estaríamos interesados en una experiencia que se afirma tuvo John Dewey (Bloom y otros, 1956, pág. 29); quien preguntó a un grupo en uñ salón de clase: "¿Qué encontraríamos si cavamos un hoyo en el suelo?'' Al no obtener contestación, re·pitió ·(a pregunta; de nuevo se quedó sin respuesta. La maes~ra enniencl6 la plana

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C.~P.

28

a Dcwey y le dijo: ··La pregun ta no est;Í bien presentada." Y volviéndose hacia sus alumnos. preg\lntó : "¿Cuál e~ l'l estado que guarda el centro de ta Tierra?" La clase le respondió al unísono: ·'fusión ígnea". La maestra había podido educir fácilmente la respuesta del "libro de texto" al presentar la prrgunta en la forma en que lo haría el libro: sin embargo, dudamos seriamente de que la respuesta hubiese convencido totalmente a Dcwey o al lector, de que los t'Studiantes cotnprrnclían cu;íl rra la composición geológica de la Tierra. Si una persona da lo que se considera una respuesta ideal, ello puede indicar lll'la "comprensión real" ~· ''profundidad de conocimientos" , o bien. sólo 'que c.sa persona ha 1aprendido a decir l'icrtas palahras prescritas l'uando se le formuló la pregunta. Se necesita información acerca de los antecedentrs de esa persona para dedclir cuál t•s el caso. Las respuestas !'spo11táneas proporcionan una mejor prueba de comprensión que las· respuestas ensayadas. Esto no equivale a decir que las contestaciones prescritas deben ser evitadas en la ensriianza; por lo contrario, hacer que los estudiantes digan determinadas palabras r n fonnas prt'scritas suele ser una parte importante de la enseñanza. Volviendo al concepto de suma, supongamos que un alumno de segundo año ha dado una explicación Yerba! apropiada de la suma. Supongamos. además, que dice la suma correcta cuando se le pn~s~111a cualquier par d(· n!'mteros de uno o dos dígitos rn la sigllit>nte .forma:

+

12

11

R

9

1- -!7

+ 64

¿Ahora estamos dispuestos.. a._,9«<,~;ir qur 1') 111no en\ienQe el concepto de suñi·a ? Nuestra resp~esta depende en parte ele si pensamos que poder sumar es lo mismo que ¡-emprender el concepto de suma. Puede suceder que u~ niño que puede sum¡tr columnas de números no pueda poner las sumas t'orrectas cuando se le presentan en forma de hilera como la siguiente:

9 + 12= - - -

+7

+ 11 = - - -

¿Diríamos entonces que el niño comprende el concepto de suma? Suoongamos que se le' presentan al niño varios problema~ formulados \con palabras como: "Juan fu!! a la dulcena y compró tres paletas por 0.05 centavos de dólar y una bolsa de palomitas ele maíz por 0.19 centavos de dólar. ¿Cuánto dinero gastó J uan en golosinas?" No resultaría sorprendente encontrar que u~ niño no pueda resolver tales problemas, aun cuando pudiera decirnos que "cuando sumamos, tenemos más" y pudiera poner las cifras corrrctas al presentársele el problr"'!a en, hileras o co-

.

l~mnas?

.. =""- ... ·- .... - .. ........ .

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OuJ ~·ri\'O!' llE C
29

Jcan Piaget ( 1965, págs. 4-06--tl+) , famoso psicólogo suí¡<>} ~~ realiado algunas investigaciones importantes acerca de lll comprens10n que ~ienen Jos niños de los conceptos matemáticos. A un niño dé cinco o seis años, por ejemplo. puede fácilmente enseñársele a decir lo~ ~úmer~s del uno al diez. Si se le ponen r.n hilera die1. objetos, por lo regula.r podrá contarlos correctamente; prro si Jos objetos reciben una 'redistri~ución Y se coloran al azar, ya no podrá contarlos con una exactitud consistente. Piaget concluye diciendo que: "Aunque el niño conoce los nombres. de los números, todavía no ha captado la id ea esencial de número,. a . ~aber: que c1 número de objetos que están pn un grupo sigue siendo el misn:'o,. se «conserva», no importa la f01ma en que sean barajados ·o dispu-estos." En un experimento similar, se le entregan a un niño dos caj'as que ti~men ~1 mismo tamaño e idéntica forma ; se le pide que ponga unas c4entlls en las dos cajas sirviéndose de ambas manos; se le pide también que. ponga una cuenta roja en una caja con su 111ano derecha y que, al mismo tiempo, ponga una cuenta azul en la otra raja ron su mano izquierda. Ct¡ando las cajas están más o menos llenas, se le pide al niñ~ que compare los contenidos de ambas. Por lo regular, estará seguro de que a·mba~ éajas contienen el mismo número de cuentas. Entonces se le pidelal niño qu,e vierta las cuentas azules en otra caja de tamaño y forma diferentes. "Ta.mbién en este caso, dice Piaget, vemos diferencias en la comprensión, ·de acuer~o ~on la edad. Los niños más pequeños piensan que el número ha cambiado: si, por ejemplo, las cuentas llegan a un nivel más elevado en er.rei:épt~culo nuevo, ·piensan quc hay en él más cuentas que en la caja anterior; si llegan a un, nivel más bajo, consideran que hay menos cuentas. Pero los niños que se acercan a los 7 años de edad piensan que la trapsferencia no ha alterado el número de cuentas." Otra serie de experimentos muestra"que los niños pequeñ(>S no COmprenden que el todo es (a Suma de SUS parteS. Si mostramos a u n niño de cinco o seis años quince flores, diez caléndulas y cinco linarias, puede muy bien decirnos que hay más caléndulas que linarias; pero si le preguntamos si hay más flores o más calénd ulas, muy probablemente dirá que hay m ás caléndulas. Parece que el n iño dpico de esta. edad no comprende que la palabra flores incluye tanto a las caléndulas c:omo a las l.inarias y que, por tanto, debe haber más flores. Hacia Jos siete años de edad, edad promedio del alumno d~ segundo grado, la mayoría· de los niiíos se desempeñan triunfalmente en lo que respecta a conservación en problemas de números y en aquellos del todo y las partes; sin embargo, sería perfectamente posible que un alum?o el..• segundo grado -o del primero o hasta un niño más pequr= caso-- hiciera correctamente los namados hechos de adició que el número de objetos en un conjunto es el mismo, indepen de la disposición espacial de los objetos.

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b

..

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. ... " 30

PttlM F.RA PARTE.

TECNOI.OcfA llE LA ENSEÑANZA

D e manera simila r a figurarnos si un bebé conoce el sentido ue la expresió11 "da-da", la pregunta de si un alumno de segundo grado cntirn
C~P.

l.

ÚBJETIVOS DE C OMPO RTAMIENTO

. lo general puedo suponer que se comportará en forma· siuiila'r én ot.ras tareas relacionadas con ella." Este tipo de suposición carece ·.de base si, componef!de h echo, las nuevas tareas suponen procedimientos nuevos tes no familiares. No es seguro suponer que otros conceptos se, adqtiiritán automáticamente por virtud de a lguna necesidad in terior. . No debe imaginarse que las conclusiones a que se ha llegado se aplican solam~r¡te a los bebés y a los niños; también se aplican a los· adolescentes y a los adu ltqs. Un profesor de historia podría enseñar a sus· aiumn~s la teoría del péndulo del cambio social, según la cual, en parte, después de un periodo de cambio se presentará un 'Periodo de r eacción que tiene una magnitud igual a la del cambio registrado. Así, a una revohición violenta seguirá una reacción violenta; a un cambio m oderado . scg~tirá una reacción moderada también. Supongamos que el profesor asu.mió el trabajo de evaluar si sus alumnos "enten dían realmente" la ·t.eoría del péndulo del cambio social. Podría comenzar por pedirles que la explicaran. Algunos estudiantes quizá presentarían respuestas que podrían sona-r . c6mo si procedieran al pie de la letra de las notas de lectura o de uri Jib;·o de texto. ¿Estos estudiantes "realmente" entienden ? A fin ·de avcrigúarlo, podría hacérscles otras preguntas: "¿Por qué se le llama a esta ·teoría «del péndulo» ?" "¿Qué quiere usted decir con «magnitud de la reacciÓI?-» ?" Sería de espera rse que una persona que "realmente entiende" la teqría del péndulo del cambio socia l podría aplicarla, a fin de predeci r y explicar. Si el pro fesor pide a un estudian te que diga cómo se aplica la teoría .a un epbodio históri co y el estudiante no puede hacerlo, aun c uando dio una adecuada explicación verbal de la teo ría, entonces el profesor ya sa~e algo acerca de los límites de la comprensión del estudiante. · Consideremos ahora o tra situación relacionada con la anterior, .t al vez un curso sobre ed ucación. Un profesor de educación describe u·n distrito escolar que se ha mostrado lento en introducir las innovaciones modernas. Se contrata a un nuevo superintendente escolar progresista. Éste in~roduce modernos planes ,de estudio en m atem áticas, ciencias y estudios soci¡¡les; laboratorios de lenguaje; agrupaciones de alumnos sin tener en cuenta los años escolares; aumenta los pagos por incentivos para los maestro.s y acaba con las tarjetas de informes. El prob lema es: "¿ Qué sucederá en este distrito escolar?" La teoría d el p~ndul9 del cambio social predice una reacción -oposición 'de Jos maestros o de la comunidad· o de ambos- y los estudiantes que realmente entienden la teoría deben hacer tal predicción. Supongamos que la hacen. ¿Es suficiente co n q ue los a lumnos q ue estudiaron la teoría simplemente crean que el superintendente se encontrará con una oposición? O bien, ¿se 1·cquier c que los estudiantes explícitamente apliquen la teoría, esto es, que se digan a sí mismos o que digan en voz arta que "de a cuerdo con la teoría del péndulo del cambio social oeurrir:'t

·o.

•• ~ • u "· p PniMERA PARTF..

• '

'l'r.r:~OJ.OcÍA lll: J.A ENSEÑANZA

CAP.

una rea.cc10n severa, dado que el superintendente ha introducido cambios drásticos en el distrito escolar''? Puede suceder que las predicciones de los alumnos que estudiaron la teoría del péndulo no sean diferentes de las de otros alumnos. ¿Diremos entonces que realmente no entcnrlieron la teoría? Podría afirmarse que entienden perfectamente la teoría, pero que sólo no se les ocurrió aplicarla en el caso de las innovacion,es de un superintendente escolar. Este caso es prccisamel'!te como el del niño de segundo año al que se le presentó un problema teórico de suma. Algunas personas podrían decir que el niño comprende la suma, pero q~e sólo no "pensó" en sumar el precio de las paletas con el de las palomitas de maíz para obtener el ~osto total de los dulces de Juan. La forma en que se evalúe este argumento depende . de cómo se interprete "la comprensiÓn". Por lo regular, en educación el término "coq¡prensión'" se aplica en sentido amplio. Si se dijo que una persona "c9mprende" un concej)to, !a implicación es que ella manifiesta su comprensiór¡ en todQs -o ppr lp menos en una amplia ~ariedad- los casos a los que es aplicable el concepto. En el caso del alumno de segundo año y el problema teórico, es seguro que la mayoría de la gente. aceptará que el niño no comprende realmente la suma, a menos que pueda resolver problemas tales como el que se incluyó a título de ejemplo. Tal vez el ¡:aso de la teoría del péndulo y del superintendente escolar sea discutible; sin emb¡ugo, la regla general es claramente adecuada. La prueba de si una persona -ya se trate de un niño o de un adulto-"sabe" o ''comprende" un concepto consiste en que hable o actúe en forma apropiada. Ver dentro de la cabeza de una persona es imposible. Para encontrat· si una persona .comprende, se le debe oír hablar a verla aduar, ya sea cuando se enfrente a preguntas o situaciones de prueba o cuando surgen algunas circunstancias en el curso natural de los acontecimientos. Cuál comportamiento sea el adecuado depende del concepto. Comprender un concepto no es una cuestión sencilla. Aquellos conceptos con los que tienen que ver las· escuelas pot· lo regular suponen muchos aspectos. A fin d,:: tener la certeza d!:! qué ·tanto comprende· una persona, la política más prudente es compr~blJr todos los aspectos del concepto.

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~lgunas ideas sobre la presentación adecuada ' de los objetivos de la educación 1

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Al decidii' qué es lo que ~e requiere para evaluar la comprensión de un~ persona, lo que hacemos en esenci~ es identificar aquellas pruebas !llle deseamos que los estudiant~s ' pasen después de recibir la instrucción. Al mismo tiempo, señalamos las habilidades y el conocimieqto que entraña

ÜUJETIVOS UE COUPORTAMIENTO

. -33

una comprens10n. Enseñar estas cosas es nuestra meta educativa. ·J"odo el estudio anterior ha sido una preparación para enfrentarnos .al P.roblema de la forma adecuada de presentar los objetivos de la edúcacióri. . . Se propende simplemente a decir que el objetivo de la· iñst~ucci~n es enseñar el concepto o ·enseñar una comprensión del concepto; por ejemplo, un objetivo de la educación de la escuela primaria podría expresars~ como "enseñar a comprender la suma". Una objeción import~mte a tal declaración es que resulta demasiado general. El concepto de su~a supone muchas cosas. U na comprensión de la suma podría descom12o.nerse ·en una comprensión de l~s relaciones entre la parte y el todo,· un conocimiento de las sumas de columnas e hileras de números, una comprensión de los problemas teóricos que suponen sumar, etcétera. · · Descomponer el objetivo en declaraciones más específicas elimina algo de la vaguedad; sin embargo, persiste una objeción seria. El' problema, de nuevo, está en la palabra "comprender" misma. Podemos oír. hablar a una persona; podemos ver actuar a una persona; pero no podemo~ . o~r o ~er comprende( a una pe~¡sona. Por tanto, un objetivo que contenga una palabra como "comprensión" es intrínsecamente vago. Por ~.sta razón, . los objetivos se presentan en función del comportamiento, en términos de lo que e) estudiante va a hacer o decir. Un objetivo en términos de comportamiento indica lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha terminado la lección' o, en el plazo largo, cuando ha terminado su educación. El ver]:>o principal en el objetivo centrado en el comportamiento es activo. Si un nmo conoce la suma de cualquier par de números de uno o dos dígitos, entonces debe ser capaz de calcular estas sumas o, mejor dichas las cósas, d.ebe poder escribir o decir la suma correcta cuando se le presente cualesqmera pares de números. Esta última expresión implica una segunda 'cualidad del objetivo bien formado, que se centra en el comportamiento. Hasta 1 • donde es posible, el objetivo que se ce.ntra en el comportamiento especifica una acción, que es observable. El verbo calcular es activo; sin embargo, la actiyidad de calcular puede ser obse1vable o no. Un 'niño puede pensar las sumas interiormente. Un maestro no podría decir si el niño ha calculado las sumas correctamente, a menos que pudiera observarlo decir . las s~mas, o bien, Vf:!r las sumas que el niño ha escrito. La gente a menudo tiene una dificult~d considerable en aprender a presentar los objetivos en términos del comportamiento. En parte, la razón de la dificultad puede encontrarse en l os h ábitos del lenguaje. La gente tiene mucha práctica, tanto formal como informal, en discutir los asuntos humanos en el lenguaje de' estados mentales pasivos e inobserval:íles. Habla.r en términos de comportamiento es relativamente extraño. Como Gertrude Stein quien consideró que en ú ltima instancia todo lo que uno puede 1

l

l.

34

PRmERA PARTE.

TECNOLOCfA DE LA ENSEÑANZA

CAP.

decir es "una rosa es una rosa es una rosa", muchas pefsOnas piensan que no hay nada más que decír que "la comprensión es comprensión es comprensión". Los maestros suelen considerar que el núcleo de lo que tratan de decir se evapora cuando se traduce a las cosas específicas de lo que el estudiante debe hacer o decir; ~in embargo, a veces es bueno que la expresión original se evapore bajo el examen, porque no es raro q ue las expresiones de estados mentales de objetivos con tengan poca o ninguna sustancia. Casi cualquiera puede afirmar que "la meta ·es enseñar una comprensión completa de Jos conceptos básicos de las matemáticas". Aunque' la afirmación tiene un tañido profundo, es vacua, a menos que pueda dársele nueva vitalidad. La persona que n'! puede pronunciar "una comprensión completa" en términos de comportamiento, debe hacer frente al hecho de q4e probablemente no está preparada para planificar la • ...~ inst~cióq, p~ra enseñar ,o , evaluaJt •los• efectoS' de-l~ tnstnJ~dó'ñ ... t. • • ~ ~ Finalmente, debe recordarse que la filosofía que sustenta los objetivos en términos de comportamiento tiene su centro en el estudiante. La idea es que la calidad de la enseñanza debe ser evaluada en términos de su efecto sobre el que aprende (P opham, 1970) . Los objetivos se presentan en términos de lo que el estudiante podrá hacer después de h~ber recibido su instrucción, y no en términos de lo que el maestro h ará durante la misma; esto es, el foco está puesto en el estudiante y en su capacidad de realización; más que en el contenido o la técnica del maestro. A lo largo de todos los pasos en la planificación de la ensc.ianza y, desde luego, a lo largo de todo el proceso de enseñanza, los objetivos de ésta se utilizan para ayudar al estudiante a aprender (Kapfer, 1970) . Los objetivos en términos del comportamiento continuamente reenfocan la atención del maestro sobre su razón de estar en el salón de clases: el ¡!Stu

'' Esta sección es un programa. Una vez que el lector termine el programa, -• - - - n·•í - '"' . ~ ~ ... '11' ,. ., podrá: f'f' • • ,...,_ '""'""l"""<":. .. ._-~ "' ~-J

,... •

_.,.

... - -

· l. Escribir las características de un objetivo bien presentado, en términos de comportami~to. 2. Describir los defectos de los objetivos educativos que le sean presentados. 1 Reescribir en fonna de objetivos .en términos de comportamiento las metas educativas que le sean presentadas. 4. Construir objetivos en términos de comportamiento ~ ljls áreas educativas que le ÍJlteresen. ·-'•l

•

.,lt

DE COM PORTAMIENTO

35

El programa está formado por oracion es ~n. l~s qu e faÍta~ expresitmes. Llénese cada hueco en la forma en que, ~ J U ICIO del lector,- s : , compl_ete mejor la oración. Después vuélvase la págma para compara~ la r~sp.uesta la que presenta el libro. Adviértase que se debe recorrer todo el curso, , · D ' 'lvase de con d viendo primero la parte superior de ca a pagm_~· esp~es vu~ , . nt~cvo al principio y pásese a la siguiente secc1on, seg~~ l?s numeros en orden, hasta terminar todo el programa. P6ngase por escrito una respuesta a cada concepto o marco antes de volver )a página. En ocasiones se requiere una sola palabr~, a veces una frase 0 hasta una 0 dos oraciones. Se indican palabras opc1onales o alternativas junto con la respuesta ~ue prefieren los autores. " -

<

PROGRAMA I

1 Si es cierto que una persona "sabe nadar" y entra en u~a piséina, debe poder nadar realmente. De manera similar, al..serle pres.~nt¡¡.do un párrafo de un libro adecuado, la persona que sabe ~eer d~be V éase la pág. 37 Resp. 20. Objetivos de comportamiento.

21

Cómo expresar las metas de la educación como objetivqs · J · expresados en términos eJe comportamiento

-u

l. ÜllJt."TI VOS

.~

"Al serie presentados problemas de división que sup~nen d~visores de número& enteros y sin residuos, el alumno del qum~o ano debe ·calcular correctamente el cociente en por lo menos el 95 Cfo de los problemas." ¿Qué frase establ~ce la norma de rendimiento?

a) Los problemas de división que suponen divisores de números · enteros sin residuos. b) Correctamente ... por lo menos el 95Cj'o de los problemas. . Véase la pág. 37

Resp. l. Con sus propias palabras: poder leer el p~rrafo.

Resp. 40. El objetivo contiene diversos resultados satisfactorios. H aquí uno de ellos: El estudiante debe poder contestar correctamente preguntas relativas a lo que lee. '\ 6' e -9 .y • " \;¡'/ ~ ·)

41

c:wJ

'J" /.~ 0

,_-1 Q

2 La prueba para decidir si una persona "sabe" cómo ha~r ·algo si,

o

algo apropia~•. Véase la pág.. ~9

bajo las condiciones adecuadas,

Las descripciones escolares deben distinguirse de los - - - - - de comportamiento.

Véase la pág. 37

Resp. 21 . . b).

Resp. 10. Definición.

22

11

La palabra clave en ún objetivo de comportamiento · es el · verbo

Una definición completa en términos de comportamiento establece

principal, q4e debe especificar al - - - - - - - - - ; - - activo, observable, por parte del estudiante. Véase ·la pág. 39

1

a)

e o t""' .P" J .}-~ "'"" 1. e v\ l-o

b)

e o -1 J l

" l

o'-\.._.(""'

especificadas, según un determinado e)

R esp. 41. Objetivos.

42

Véase la pág. 37

"Este curso incluye temas ~ales como la estructura atómica y mo, lecular, las propied ades y termodinámica de gases, líquidos, cris.tales, equilibrios de fase, química de superficie y cinética química."

Resp. 30. Condición (requisito, restricción) .

31

El enunciado anterior es una El verbo principal en un objetivo de comportamiento depe _ __

Véase la ,pág. 39

1

Resp. 11. a} Lo que la persona va a hacer o decir ( comportamien· to, acciones}. b) Condiciones. e) Nivel (mínimo)(de aprovech.amiento) .

Véase la pág. 38 ReJP_· ~9. Ef, enunciado dice lq

1ue el maestro hará ("informar . ..

12

part~clpantes ) .en lugar de ~o que los estudi(llltes deben poder

hacer. El enunc~o es en realtd~d una descripción escolar no muy clara, ya que deja al lector en la oscuridad acerca de la naturdleza de los "principios" r de las "teorías" que se pre~entarán.

1

•

Cuando un objetivo educativo se define en términos de lo cjue el estudiante debe poder hocv objetivo del comportamiento.

, el

enunciado se denomina

Véase la pág. 40 36

1

l

37

r• 1

Resp. 31. Con sus propias palabras: especifique una clase de com. portamiento activo, observable, por parte del estudiante.

'1

R"-'P· 2. Hace (o dice).

1

3

.32

'l f' . otas ocultas ni otras .l -''Í f 18. Presentarse a un examen d e f 1 oso la sm n ayudas es una de l as condiciones .e n que un prof,esor be t 1 0 ~~ insistiría, antes de aceptar que los resultados de la :prue ~ ~.~estran 1 . que un estudi ante - - - - - --:-- filosofía. o

El aprovechamiento en 111ecaqografía puede describirse en términos numérÍC?S específicos, tales 'corp.o palabras mecanografiadas por minuto, púmero de errores nor página, etc. En muchos otros campos, tales oomo la fluidez con que un niño lee en voz alta, es:

i

1

!

Véase· la pág. ·41 a)

(más, menos) difícil ser específi.co acerca de las características del aprovechamiento. En el enunciado anterior;

1 o

b)

se refiere a leer (o hablar) a un ritmo de velocidad apropiado, con un número aceptablemente pequeño de dudas y errores de pronunciación.

1 p

Resp. 22. Comp ortamiento (acción).

11

23

1

"

Véase la pág. 40

¡

lj

el mno debe saber leer correctamente cualquier mater!~1 ~mÍ

p~¡s~, siempre que su grado de dificultad no exceda al .prop10 e .

tercer grado".

50

Subráycse }¿¡ írase que describe una condición del aprove~harnieñto de lectura dell)iño.

1

Véase la pág. _41

1

.'

•. ¿E_n qué se djferendllu entre. .,sí. los siguientes objetivos?

1

1 1

a) "El estudiante debe ser capaz de resolver ecuaciones cuadrá· Resp. 42. Descripción del curso.

licas."

No es un objetivo de comportamiento, ya qu~ descr~be qué temas. comprende el curso, y no cuáles son los resultados e com· ¡:iórtamiento que se buscan.

b) "El estudiante debe poder resolver ecuaciones cuadráticas que

NOTA.

contengan una incógnita."

e) "El estudiante debe poder resolver ecuaciones cuadráticas que 1=ontengan una incógnita, cuando las ecuaciones se presenten

~n forma canónica, sin ' consultar al maestro ni a un libro de

~

43

referencia. El estudiante debe resolver ecuaciones en las que intervengan raíces de ent~ros (X < 10), sólo con papel y lápiz. En otras condiciones, pueden utilizarse reglas de cálculo o c.uadros." !

r

~

especifican el comporta· miento final deseado.

Véase

Véase la pág. 40

sa'

!r¿: pág.

39

.. "t., ., .

!

~-

4......:; _ .._.__ - -·

-.

_ __ ____.·----· -- - _,_...... .... _:

.-

41

r

1

Resp. 12. Hacer (o decir).

Resp. 3. Sabe (entiende, comprende) .

'

13

f .,.

,. ·- ··

4 Si 1,m mno puede equilibrarse en SJ.l ~i~icleta sin ad-itament?s .d e adiestramiento o $in que su padre tenga que correr a su. -l~do para sostenerlo del asiento, entonces probablemente estaremos dispuestos a decir que "sabe" montar en bicicleta. El equilibrie del niño sin

Una palabra o frase susceptible de muchas interpretaciones se llama "vaga" o incluso "vacía"; Para evitar la vagü.edad en términos tales como "comprender", "entender" y "saber", las palabras pueden volver a ser presentadas en una - - - - - - - - - - - (tres palabras) que dicen lo que la persona que comprende puede ~acer o decir.

ayuda es una - - - - - - - -- necesaria para de~ir que p~ede manejar su bicicleta.

Véase la pág. 42 R~sp.

Véase la pág. 43

32. a) Más. b) Fluidez. Resp. 23. "Siempre que su grado de dificultad nó exceda. a{ ·de un alumno de tercer año" ("cualquier· material impreso" también es parte de la condición).

Sería ~ás elegante definir la fluidez con que los nmos leen en alta en términos de nÚmeros de palabras por minuto, número Y duración de las vacilaciones y porcentaje de malas pronunciaciones. , ~n la._práctica, a menudo es necesario establecer lo,

24

VOZ

1

t' •

~

..

... .

.

.

.

de aprovechamiento en términos de lo que un observador experto, como el maestro, cree que es una fluidez adecuada.

r, -

El objetivo de comportamiento presenta lo que el esluciiante debe hacer. Lo que el estudiante realmente hace al final de ~na l ección se denomina"·- - - - - - - - - - terminal". Véase la pág. 43

V éa.se la pág. 42 Resp. 50. Los .objetivos, todos los cuales son de comportamiento, resultan cada vez más e$pecíficos acerca de las condiciones del aprovechamieiuo. "1.:

51 . "~l. estudiante debe poder' coreografiar una composición musical ongmal de danza que haga un uso efectivo de una diversidad de movimientos expresivos.'' Subráyese la frase que se refiere a una norma de aprovechamiento; '

Resp. 43. · Obietivos de comportamiento.

44 , "El estudiante debe poder calcular en forma precisa estadísticas -descriptivas simples, tales como la media, la desviación estándar Y el coeficiente de correlación de producto-momento, sin ayuda d~ libros de referencia o notas." Subráyese la frase que especifique una coru/.ición del rendimiento. · Véase la pág. 43

Véase la pág. 42 41

40

--~

- - -··-

- -

.-- . .. ... -

..

- - - · - , .-.., ¡t •

R,esp~

Res p. 4. Condicfón (criterio, prueba, paso).

)3. D,efinición de comportamiento.

14

5

De hecho, la frase "comprender la ciudadanía en una democracia" '

'

tiene mmars¡l •

.

,,

interpretaciones y, por tanto, puede denovaga , o vacta . Véase la pág. 43 ,,

"

,

,,

+

1

Resp. 24. Comportamiento .

f

1

V.éase la pág. 44

1

Resp. 33. Norma.

34

En general, . afirmar que una ~ers?na sabe algo ~s · af~r111ar que puede 0 decir algo bajo determinadas cor;¡~iciones.

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1 •

1

25

En 1cada una de las siguientes parejas, indíquese cuál frase se parece más a una sección de un objetivo de comportamiento bien formado:

Al comparar el comportamiento (lo qu,e _el ~iño puede hacer real~nte al final de una lección) co11 el' comporta-

la) Conoce la diferencia 'entre verbos y sustantivos.' lb) Puede nombrar los verbos y los sustantivos en las oraciones

miento deseado, o bien, los ohjetivos · de .comportamiento para la lección, es posible juzgar el grado . de éxito que obtuvieron las lecciones.

que se le presenten. 2a) Puede dedr, cuando se le pregunta, que un sustantivo es el nombre de una persona, de un lugar o de una cosa. 2b) Sabe que un sustantivo es el nombre de una persona, de un lugar o de una cosa. 3a) Entiende los axiomas y los principales teoremas de la geo· ' 1 metría euclidiana. 3b) Puede presentar por escrito pruebas válidas que contengan los axiomas y los teor~mas principales de la geometría euclidiana. Véase la pág. 44 Resp. 51. "Hace uso efectivo de una diversidad de ·mopimiento~ expre~ivos." (La palabrq :'origir¡al" también se refier~ a ¡.¡,na norma de aprovechamiento.)

52 1' r

l

!

"Cuarydo termine el octavo. grado, el estudiante deberá poder leer dosCientas' pa~abras por minuto." 1 , \ Indíquese la forma principal 'en que este objetivo puede ser me· joradq.. · ' ' . '' ' Véase la pág. 44 42

Véase la pág. 45

1

• ayuda de libros de referencia o notas.". R esp. 44 . "S;n

l 1

45

¡;

Descríbase la principal dificultad del siguiente ohj~tiv?: ·":si .t.erce~ objetivo es pr~porciónarles ( ~ los estudiantes), cntenos para que juzguen la cahdad del matenal programado.

l

Véase la pág. 45 Resp. 14. Muchas.

1

15

r

1 •

Un 'objetivo expresa unt meta de la educación én términos de lo que ~1 estudiante debe poder hacer o decir cuando terq¡ina una' lecció~ ? UJl curso. Véase la pág. 43

4:5

1

1

Resp. 25. Terminal, terminal.

35

26

Cuando s~ le prese~ta una Ústa de casos de la Suprema Corte, el estudiante que ha terminado el curso de Problemas de la Democracia Norteamericana debe poder jdel)tificar en el transcurso de cinco minutos todos los casos en qJie ,entran en juego los derechos de f gru~o mmontanos. ¡ 1

•

-

•

~

,

La descripción del comportamiento terminal deseado _deb_e inci).ir_ un enunciado de lo que la persona dice o hace, así como ·del mvel o de la norma de rendimiento, ~demás de presentar las ___,.----

1

Véase la pág. 46

¿Qué frase especifica una coTI{iición del desempeño? ,

, .. p) •"C~~p4o ..s~ Je~ p¡C1~tl!ttt una Ji~ta.., ••; ~- .. ~ - ........ . .. .... t. 1 •

El

' - 1ú~sp. 45. problema principa~ es que el enunciad(_) indica' u_na de las cosas que el maestro o el libro harán ("proporcio.rwr ~nte· rios ... "), en lugar de hacerlo con las cosas que el ,estudiante podrá hacer. El enunciado es e n realidad la descripCión 4e un curso, en vez de un objetivo. Véase la pág. 43

•· • -

b) ' "identificar en el transcurso de cinco minutos. : . grupos minoritarios." Véise la pág. 45 Resp. 52. El objetivo podría ser mejorado al presentar las condidel desempeño, tales como el grade de dificultad del material de lectura.

cione~

Resp. 15. De comportamiento.

53 1

Las frases en un objetivo de comportamiento que se refieren a las ·l· características de un desempeño aceptable, a la precisión, a la \ ¡ velocidad o a los criterios por ~os cuales-se evaluará el rendimiento, ¡ des"riben el " ' ,, ,.! el, ) f~ "

.

16 ¿Es el siguiente enunciado un objetivo de comportamiento? ~'El propósito del curso superior (de historia de los Estados Um dos) es abarcar el periodo que va desde la Guerr<> Civil hasta el presente/'

Véase la

Véase- la pág. 46 Resp. 5. •·

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.,._ ,.... ,;

¡ ~ ¡ . ,. ,. .,

pág~

47

Resp. 35. a). T

1

~

e

'

36

1:

Uno" (a) d~ los (las) · en que probablemente deseaJ:líamos insistir antes de aceptar que lo que hacía una persona debía denominarse nadar, es que la persona se desplace por el agua sin asirse de una balsa o algo parecido.

Se puede juzgar el grado de éxito que ha alcanzad9 una lección · · AexwSI s1 se compara: a ) el comportam1ento -- - ~{ con

Véase la pág. 46

Véase la pág. 47

b)

e= ~
de

~omportamiento.

45

....

Resp. 53. Nivel de rendimiento.

Resp. 16. No. No indica lo que el estudiante debe pader hacer .. cuando termina el curso.

54 Las cosps que un estudiante puede hacer y decir bajo las condiciones

17

especificadas al comenzar la i~trucción comprenden ,su

Considérese este objetivo. "Para cuando termine el ter'c~r. grado, el niño debe poder leer correctamente cualquier material impi:eso, siempre que su grado de dificultad pq exceda al de tercer. g.rado."

Véase la pág. 47 Resp. 6 . .:Condiciones (criterios) .

7

"

La palahra "correct¡¡.mente" se r~fiere al --,.-,...------ de· rendimiento.

Véase la pág: 49

' .' '

1

En una carrera de velocidad, como es la de lOO metros, 1~ norma de

Resp. 36. a} Terminal. b) Obietivo.

rendimieqto es el - - - - - que necesita el corredor para recorrer los lOO metros. Véase la pág. ~

37 Aunque no haya visto el término antes, probablemente el léctor

Resp. 26. Condiciones de realización.

conjetura que comportamiento de entrada se refiere a - ......- - -

27

al comienzo de la instrucción.

V lÉase la .pág.· 49

Los objetivos de comportamiento en realidad no son más que los enunciados del

final deseado.

Véase la pág. 48

-

46

Resp. 54. Comportamiento de entrada. i

...

55

Un objetivo puede ser presentado ~n términos de comportamiento y ser todavía ambiguo. Un objetivo de comportamiento bien redactado descúbe las condiciones bajo las cuales el estudiante debe demostrar que ha alcanzado el objetivo y también indica claramente

Cuando l a meta de que se trata es un buen estilo de escribir, las frases en el objetivo que mencione tales características de la lluena redacción, como son "elección acertada de las palabras",- "organización clara" y "estructura variada de las oraciones~', se refieren

el nivel o

~ --~------------

de rendimiento que se requiere.

Véase la pág.

4a 47

Resp. 17. Grado.

Resp. 7. Tiempo.

NoTA: Aunque "correctamente" se refiere a nivel de ·rendiJ!íiento, no pescribe ~l nivel.

8 ' .. 'J

'

!

Si vitsemos a un niño que se agita torpemente en el agua, podría· ' mos pensar' que su rendimiento no merece el nombre de "natación". Si tal fudr11 ~1 caso, afirmar~a.mos tácitamente que no puede decirse que una perspña sabe nadar, ,a menos que lo que hace en el agua

18

'

'

.

Los objetivos a menud~ incluyen las frases " materiill ·que debe ser cubierto" o " temas quy se deben considerar". Segurariien.te el pro· pósito •de la instrucción no es cubrir el material; sinp mAs·bi~n que '

.

.

los estudiante~ aprendan. "Cubrir el .material" es un - - - -- para alcanzar. un fin, y no un fin por sí mismo. ' ·

mínimo de rendimiento. V éqs~ la pág. 49

Véase. l.a pág.. 50 Resp. 37. Con sus propias palabras: las cosas que el estuc!iánte puede hacer o decir (comportamiento).

Resp. 27. Comportamiento.

38

28 Después de un curso de inipiación, la velocid~d de escritura a

.'

Se puede pensar en el objetivo del comportamiento como el· com· portamiento

deseado . Véase la pág: 50

máquina de 50 palabras por minuto podría ser un - - - - - - aceptable de rendimiento.

.

'

Resp. 5~. Grado de rendimiento.

Y.éas~

la , pág, 50

56 "El maestro que estudia debe reconocer la importancia de promover la salud mental." Describa las fallas, si existen, de este ,objetivo.

Resp. 4(5." Grado. i

Véase la pág. 51 1

.,

Frases c9mo' "siempre que las teclas estén en blanco", "sin la ayud~ <1e li~ros de referenfia", ''cualquier material impreso con ~ . gra~q de, dificultad qu~ .no exceda el del peri~dico diario" acl~ran

un objetivo al especificar las _ _ _ _ _...:_~- de rendí· miento. ' ·

R.esp~ 8. Grado (criterio).

9 Si una persona sabe algo, entonces· puede bajo ciertas: a) - -- -

--,.------, b)

algo que

llen~

un

de rendimiento. Véqse la pág. 50

Véase la pág. 51 49

•

•

•

-

...

~

~

L .._

-

• · - .,.--. •

••

..,.

-

..

-... -

•

~

1'

•

•

-

•

·· --·--. __

_.

:.....:....~

-----··-- ---···------ .._ ...... r .

~

Resp. 28. Nivel (minimo).

Resp. 56. Primero, "reconocer la importancia" no es un compo"ractivo y observable. De hecho, esta expresión es ·s!J.marrrente oscura, y resulta difícil decidir lo que pretende. SegLtndo, ;w se indica ninguna condición de rendimiento. Tercero, no se sugier:e ningún nivel o criterio de rendimiento. Er¡, resumen esta meta ·está . ' defictenteme1lte presentada. ·

29

tami~nto

Hasta donde toca a exactitud, un - - - - - - - - -- - - razonable podría ser no más de tres errores por página después de un curso de introducción a la mecanografía.

.

57

Véase la pág. 51

"Queremos dar al mno una comprenswn completa de cómo debe leer la hora en.el reloj." Redáctese de nuevo este objetivo ·en forma de objetivo de comportamiento. · · .

Resp. 47. Condiciones.

48 . La descripción "dado un sostén de aro, una prensa de sujeción, un quemador de Bunsen y una solución no identificada" especifica

Véase la · p~g: 52

las condiciones de rendimi~nto con (más, menos) detalle que la descripción "dada una solución no identificada y el equipo necesario".

Resp. 9. a) Condiciones. b) Hacer o decir. e) Grado (nivel .mínimo) .

..

. ...

1O

Véase la pág. 52 ,

...

..

,_

Resp. U/. Medio.

r

19

Una definición es un enunciado que da el senJido de una . palabra o de un grupo de palabras. Se puede poder conjeturar ·que una

"- - - - -- - - - -

de comportamiento" de lo que ·.es saber constituye un enunciado de lo que la persona que sabe pu~de hacer o decir.

Un objetivo de comportamiento completo indica no sólo lo que el estudiante debe poder hacer y decir, sino también el grado mínimo aceptable de rendimiento y - - - - - - - - - - - - -

Véase la pág. 52

1

t 1

Resp. 38. Terminal.

Véase la ·pág.- 36 Resp. 29. Nivel (mínimo) (de rendimiento) .

1 30

39 "La meta m!s importante es que el estudiante aprenda a compren· der lo que lee.'! ¿Es éste un objetivo de comportamiento? .

Una bajo la cual podría evaluarse el rendimiento en mecanografía podría ser que la máquina de escribir tenga las teclas en blanco.

Véase la pág. 52

Véase la pág. 36

50

51 -

--- - -

--·------·--.......- ....... ,, .o

1

•

CAP.

l.

OBJ ETIVOS DE C0~1PORTAMIENTO

Ubicación en perspectiva. del de compotianliento

Resp; 48. Más.

49 ' ¿Qué es lo malo del siguiente 'o~jetivo? "E~ ?bjetivo del iqstit~to es familiarizar a un grupq escog14o de participantes con los pnncip\os y las ~eorías que sustenta · 1~ lingüística moderna." V éqse la pág. 36

Resp. 19. Con sus propids palabras: las condiciones bajo las cuales acllfllrá el estudiante.

20, Puede eliminarse una parte de la vaguedad de términos tales como "apreciar",. ''saber" y "comprender" si se presentan las metas de la educación en la forma de

Véase la pág. 35 . Resp. 39. No. NoTA.: La COf!lprensión no es un comportamiento activo, observable.

40 Dése una redacción nueva al siguiente enunciado, a fin de hacer con él un objetivo de comportamiento: "La meta es que el niño aprenda a leer con comprensión."

Véase la pág. 36 Resp. 57. Existen diversas formas aceptables. He aquí una de ellas: Cuando se le mues~re cualquier posición de las manecillas de un reloj de pared o de pulso, el r~iño debe siempre poder decir exac· tamente la hora que marq¡w el reloj. Véas~ la pág.

51

o~j~tivj)

63

·

En las páginas anteriores hemos aprendido a presentar objetivps de comportamiento específicos. Ahora sab1mos flue un objetivo . adecuadamente presentado contiene una descripción de lo que el e¡;tudiante deb e / hacer o decir después de recibir la instrucción. También con~iene el enunciado de las condiciones bajo las cual~s el estudian te d~mostrará su capacidad, así como un nivel de rendimiento ·aceptable; no obstante, a pesar de toda la atención que este ~apítulo ha dedicado a la forma .en que deben presentarse los objetivos de la educación, el contenido y la integridad ~e las pr~sentaciones de las metas de la ¡;duca.ció1).. son tqdavía m4s importantes. La prese~tación de W1 objetivo de comportamiento aishldo raras veces ocurre; en cambio, un obj etivo presentf!-do en tér¡ninos de cómp,ort¿¡miento suele ser sólo un eslabón en una larga cadena de objetiv'os que describe los resultados deseados de una hora, de un día, de una unidad· o de un curso de instrucción. Debido a que los objetivos pueden utilizarse para describir los resultados que se buscan d~ unidades de instrucción de divers~ tamaño, los objetivos tiepen diferentes grados qe generalidad y de importancia ú ltima. Considérense los siguientes objetivos en pn curso de primeros auxilios:

/ \

l. Dado un paciente que sangra de manera externa, el· estudiante deberá poder detener el sangrado lo más r ápidamente posible. 2. Dados ejemplos de sangrado externo, el estudiante identificará. rrectamente todos los sangrados arteriales. 3. El estudiante po
52

·~

- -. . . 1

• -

...

..... ~

..•·

54

PRIMERA PARTE.

TECNO,LOCfA DE LA ENSEÑANZA

Debemos hacer otra observ~ción con respecto a los tres objetivos de primeros auxilios que ya mencionamos. Notaremos que los objetivos 1 y 2 presentan funcionamientos terminales deseados, que muy probablemente no serán evaluados como se presentan. Son pocos los instructores de primeros auxilios que enfrentarán a. los estudiantes con pacientes que en realidad sangran, aun· cuando el objetivo consiste en capacitar a los estudiantes para que funcionen en tales condiciones. El instructor debe tener presente su objetivo último (el tratamiento médico de emergencia) al evaluar el rendimiento del estudiante en condiciones menos urgentes. En otras palabras, el instructor debe t r¡1ducir el funcionamiento en el trabajo (detener el sangrado) al funcjonamiento de prueba (describir procedimientos, aplicar los procedimientos en un paciente simuladp, etc.). 1Esta tarea es de la indole a la que se enfrentan con frecuencia el entrenador ae futbol o ~l .máe5trci 'de 'ta1fer. Ei'i 1os 'casos 'e ñ.que 1o's f~;cio~~Jci~~to;· finales deseados no p ueden ser evaluados directamente, el instructor debe, en consecuencia, preparar objetivos de comportamiento finales, así como objetivos inmediatos de enseñarza. Por supuesto, los objetivos de enseñanza deben aproximarse lo más posible a los objetivos últimos. A medida que crece el horizonte de los objetivos, aumenta también la importancia de descomponer los objetivos para los fines de planificar la educación. Por desgracia, dentro de la mayor parte de los sistemas educativos, a medida que aumenta el campo de la enseñanza cubierto por el objetivo, también aumentan la generalidad, la ambigüedad, y el tono extraño al comportamiento del objetivo. Las presentaciones generales de las metas tienen un lugar establecido en la educación. Constituyen un medio primario por el cual Jos superintendentes escolares, las juntas escolares, los directores de escuelas y los padres de familia comunican sus deseos y sus expectativas; sin embargo, si estas metas van a entenderse, perseguirse y alcanzarse en forma adecu:tda, el maestro debe traducirlas primero en amplios objetivos de comportamiento y después , analizarlas, a fin de identificar los objetivos ca}Jacitadores. Supongamos que nuestra junta escolar decide que los egresados de nuestra escuela primaria elemental '1deben sa,!:>e,r_ íJ.lz~. &fJ~r~ .g¡:omev-ía". at:e~t~T ·e~~~ "ciue "los estudiantes deben "' ; Esto . pu;élr .ínt'e;pret:a"rió•. recibir algo' de instrucción ep geometría'', y aun puede l?roporcionar una orientación ulterior al estimular a sus maestros para que formen una unidad de instrucción sobre el tema. Es aproximadamente en este punto donde debemos esperar que los objetivos comiencen a ser presentados en tén:Íúnos de resultados en los estudiantes. Estos resultados en los estudiantes pueden ser presentados al principio en términos ajenos al comportamiento, tales como "el estudiante desarrollará una comprensión de los conceptos' de círculos, ángulos y líneas1 para-

el"

CAP.

l.

55

ÜBJETIVOS DE COMPORTAIIIIENTO

lelas"; sin embargo, el pll\nificador de la ,::qucación al nivel de la ai:~ión (esto es, la persona que elabora y presenta el material' e! e ··enseñanza) debe asumir la tarea de identificar específicamente los diversos comporta.' mientes que serán aceptados como evidencia de la comprensión y e~ conocimiento propuestos. Estos comportamientos se convertirán entonce~ en ' los objetivos de enseñanza para la lección o unidad. · ' Los que siguen no son sino unos cuantos de los objetivds de enseñanza · posibles para una unidad de la escuela elemental, destinada a· proporcionar a los estudiantes una "comprensión de los conceptos de círculos"~ · l. Dados ciertos círculos con diámetros entre 2% y 25 'centímetros (los diáme~ros se darán en números pares) y dada una regla de 30 centímetros, el estudiante depcrá poder: :r .

!

•

~

.,

•

•

a) Medir y presentar correctamente el diámetro de estos drculos. b) Calcular cada radio correctamente, hasta el % centímetro YJás cercano. e) Calcular correctamente cada circunferenc¡a, hasta el ce~tésirn.o de centímetro más cercano. 2. El estudiante deberá poder calcular exactamente cada una de la~. tres medidas de un círculo (radio, diámetro y circunferencia), dadas cualquiera de las restantes medidas de ese mismo círculo.· El estadiante deber~ utilizar pi = 3.14 en su cálculo (todas las dimensiones que se le proporcionen tendrán números pares, ya sean centímetros, metros o kilómetros), 3. El estudiante deberá poder distinguir cuál de entre cualqui.e r grupo de figuras geométricas es un círculo. (Las elipses que se le presenfen tendrán una proporción entre altura y ancho o de ancho y altura · de no menos de 1.5.) Sin embargo, para alcanzar estos objetivos antes deben lograrse algunos otros objetivos' c;apacitadores; por ejemplo:

t.

Las· lÍneas que . se proporcionen Vítriarán en pares

dr

centímetros de 21h a 25 ceptímetros de longitud, y dada una regla de ·30 centímetro~, el es~udiante medirá cada línea e informará c~rre~tamente la longitud. . · 5. El estudiante señalará correctamen.te y titulará cada una de las tres medidas de un círculo (radio, d iámetro, circunferencia), dado el dibujo de un círculo que indica gráficamente estas tres medida.S. 6. El estudiante presentará el valor numérico de pi en forma ~orr~cta, con aproximación a centésimos (esto es, pi = 3.14).

PRIMERA PARTE.

56

CAP.

TECNOLOcfA UE LA ENSEÑANZA

, Como se indicó, existen . otros objetivos que podrían ser presentados para esta unidad sobr.e • círc~los. Aun podríamos desear tratar de enlistar algunos de ellos; sin emba:('go, esta pequeña muestra debe bastar para indic¡¡.r que el proc~so de interprefar amplias metas educativas presentadas en fomta ambigua es el de aclarar el comportamiento final deseado, y descomponer las presentacione~ dé objetivos amplios en -jerarquías de objetivos presentados en ténninos de comportamiento. Nótese que a medida que el planificador de la instrucción desfompone Jo~ objetivos en metas mfu¡ pási(;4S, finalmente llegará al punto en donde el comport¡tmiento descrit~ el}- el objetivo ya es parte del repertorio de comportamiento del estudiante, E~ en este lugar, y solamen te en este Jugar, ponde el maestro puede d.e tenerse a analizar el objetivo en sus tareas <;o¡npopentes y capacitad~ras. · Obtener una imagen c\ara de1 l~s metas educativas correspondientes a una lección ~upone algo ~ás ,quy el solo uso de verbos de acción y que la especificación de condiciones y normas. Además de considerar ~o que se espera que el estudiante pued~ hacer después de r eCibir la instrucción, la pianificación de la instrucciÓn r equiere el a nálisis de los objetivo~ en tare~s componen~es (capítulo 2} , 1cada una de las cuales su~one objeÚvos capacitadores y estimar las destrezas y los ~onceptos que el estudiante ya posee (capítulo 3) . 1

1

..

La promesa de los

q~jjftivo~ r

.. r

• •

'

,J

ÜBJETlVOS DS COMPORTAMIENTO

57

cuales varias h an hecho investigaciones sobre adiestramieJ?tO para .las. fuer~ zas armadas, tipi.rnente han insistido mu¡:ho en la importaucia de presentar los objetiyos . e_n términos d~ coro portamiento. !"- los ~s~e~ialistas \-<> en pruebas y en II)ediélones, que af1rman que se reqweren · Objetivos de 0)(¡. ·"' comportamiento a fin de epaluar en fot¡ma apropiada la instrucci(ln, se uñé·n (1 ,_JL)J Jos que investigan sobre ipstru~;cióp pro~ramada, que afinnan que· _los .,l;l · objetiyos de comportamiento son también necesarios para enseña~¡t~a . Í 0 pa ra planificar la instrucción,~·¿
'>

l. txito obten~do en la enseñanza se&ún .Jo evidenciara ·el aprovecha' miento del alumno. 2. Aplomo y personalidad. ¡ 1. Aplicación d¡; los principios .del aprfr¡dizaje 'enseñad~s en el ·curso sobre principios de instrucción • f

de comportamientQ

Los especialistas en pru~bas y mediciones fueron los primeros en recalcar la importancia d«; los 'objetivos de comportamiento, lo cual no es de sorprender, pues los que · evalúan la instrucción se enfrenta n inevitablemente al hecho de que sólo ' se pueden medir las d iferencias en el comportamiento observable. Así, hacia 19~0, un grupo de expertos en evaluación sostuvo una serie de conf~re1:1cias qu¡: culminaron en la publicación de la obra Th e Taxonomy of. E~ucational .Objectives (Bloom, 1956) . Aupque el lenguaje no llegó a ser el 'propio del comportamiento, ·este libro ejerció el 1 efecto favorable d e atraer la atención hacia una presentación clara de las metas educativas. En otra tendencia importante, que guarda relación con la nuestra, los p~icólogos de) ejé~citó -empleados por 'el gobierno federal en escala bastante grande p~sde la' Segunda Guerra Mundi~l, ' para elaborar procedimientos que tiendan ol¡tener eficientemente el adiestran!Íento del personal militar- se 'dedicaron a analizar las metifs en un· lenguaje propio del comportamiento: como · tema relevante (Glaser, 1964) . Final· m~nte 1 a me,diados de 1~i década~ de 1 1950 comenzó a surgir la instrucción • t programada.·. Las persona~ dedicadas a la instrucción programada, de las

a:

l.

Los dos grupos se diferel)ciaban solamente, en que recibieron instrucciones distintas acerca de cómo prep ararse para \a experiencia de ~ens~­ ñanza de dos días. A los estudiantes para maestro que fueron aleatoriamente asignadqs al grupo experimental se les ¡:lijq que llegarar¡. ¡t u.1 acuerdo con sus supervisores acerca de los objetivos de cada lección. A los supervisores se les pidió su anuencia, e.q el sentido , d e que el aprovechamiento de los estudiantes de normal se evaluaría e~ términos de cuán bien se alcanzaran los objetivo¡; previamente convenidos.· Ppr lo c~;m trario, a ·los estudiantes de norma) del grupo de , control se le~ dijo que se reunie~an con sus supervisores a fin de "famili¡arizarse <¡op la~ ~c tividades de continuidad de la clase", y que se pusieran de acuerdo acerca del .contenido de los planes1 de las· J~ccjon~s que utilj¡¡arían los est~diantes de normal. Después de la , instru~c;ión, un p.úmpro signi(ic,¡ati.vamente. mayor. de los estudiantes de no¡n¡al qu~ formaban parte del gl'lJpo experimental fueron califi.caqos ppr sus ' supervisores co~o habiendo, "alcanzado . éxito en la en~eña,.nza, segú~ lo demostn¡.ba el ren d imiento de los estudiantes". Además,' lo~ ~~~udiantes de normal en el grupo expecif(lental re<;ibie¡:on pun~uaciones · significatiyarnen~e mejores en su ca¡:¡acidad pe .aplie¡~r~ lps princi. ' .

-

- -· - -·-... ·---~-.....-., .........¡:.,..·-·,.

PRIMERA PA!\'fE.

TECl'iOLOC(A DE LA ENSEÑANZA

píos del aprendizaje, que los estudiantes de nonnal que integraban el grupo de control. En un segundo estudio McNeil ( 1967) habla en forma aún más elocuen te en favor del valor que tienen los objetivos de comportamiento para la educación. En ese estudio, McNeil comparó de nuevo la efectividad de la _enseñílnza de dos grupos de estudiantes de normal; sin embargo, en esa ocas1ón los maestros emplearon más tiempo en el aula, y la efectividad de su ,enseñanza ~ue medida directamente al determinar lo que los alumnos hab1an aprend1do de. la il)stn¡cción impartida. En ese estudio, M cNeil dijp a la mitad, escogida aleatoriamente de un grupo de 44 estudiantes que se preparaban para ser maestros de escuela elemental, ~ue ''su año escolar [fn la enseñanza de estudiantes] dependería de su capac1dad para GScoger los, cambios apropiados en el coll)portamiento que se perseguirían en el aluf!mo" en !!1 campo de la puntuación y también para producir estos cambios. .'} los restantes futuros maestros se les dieron instrucciones para preparar y presel)tar planes detallados de las lecciones y se les dijo que serían juzgados d~ acuerdo con su capacidad para "seguí; el curso de estudio" y para "usar los materiales autorizados para la clase" en el campo de la puntuación. Se utilizaron dos pruebas para evaluar el aprovechamiento de los alumnos de escuela elemental enseñados por los futuros maestros. La primera prueba fue una composición normal impresa que contenía 67 errores de puntuación. La tarea del alumno consistía en identificar y corregir los errores. La segunda prueba era un ejercicio de "composición creadora" con finalidad abierta, en la cual 'se daba a los estudiantes el comienzo de .~na historia y se les pedía que compusieran el final. Este ejercicio fue califtcado por el número efe érroi'es ae·· puntuación. Los alumnos ens~ñados por maestros que prepar~ron objetivos de comportamiento tuvieron un desempeño sustancialmente mejor en ambas pruebas, no obstante que amb~s grur.9s de estudiantes de normal emplearon el mismo tiempo en ensenar PUI"\tuación. El experimento indica· que los estudian te~ aprenden , más cuanc¡lo, son enseñados por maestrps que definen y después tratan de alcanzar objl!tivos d¡; comportamiento. Existen varias razones por las cuales los objetivos de comportamiento hacen más efectivos a los maestros. El .¡naestro sabe exactamente adónde va Y conoce el camino que sigue;· además, cuando se p~para una serie c~mpleta de objetivos de comportamiento, incluyendo Jos objetivos capa~ Citadores~ es ~eno~ pro~able que el maestro pase por alto un componente ~ue es VItal s1 los estudmntes desean dominar el objetivo final. Los objettvos de comportamiento también proporcionan criterios detallados contra los cuales la instrucción, así como el rendimiento final, pu~den ser evaluados; ade~ás, una exposición, oom~leta de los objetivos señala compor-

CAP.

l.

59

Ü UJETlVOS DE COMPO!\'fAMlENTO

tamientos inmediatos que el maestro puede comprobar durante Ja. i~struc- · ción; por tanto, los qbjetivos de comportamiento proporcionan e~ marco de referencia para \)n sistema continuo de control de calidad de la in~­ trucción. Si el aprovechamiento del estudiante se eva14a en térmi_p.os d~ · objetivos de comportamiento a través de todo un curso de e~tuaios, -lo,5 estudiantes que no progresan o que no han alcanzado el nivel de -aprav~-­ chamiento deseado pueden recibir instrucción adicional. ,Asimismo, la · ev~­ luación continua en términos de objetivos de comport~iento pennite a los maestros tofllar decisiones más preci~a~ aferca, ~e cuánd,o . .s~ ha alcanzadp un objetivo y cuándo es conveniente o~ep1ar:~ ?~ia. ~tro. . . A,demás de su valor para el maestro eq \a pl3¡mhca~lq~ de ll! m~truc-· ción, ·de la evaluación y. de, la toma pe decisiones, los obje"tivos de P?m-. portamiento pueden ·a>"'dar directamente a l ~studiante. L3$ pre~entaqion~s claras del rendimiento final qeseado, cuando se h~cf!n a estud1a~t~s ~a­ duros, sirven como guía~ de estudio. Indiq.n ¡ll. estudiante exactí1m91te qué es lo que se espera que obtenga de la instrucción; y le ~:.oporcionan . . . . otros criterios para eyaluar su propio progrfso. Nuestra fe en la práctica de proporcionar a los estud1antc~ Ul)a pre-· sentación de los objetivos que se persiguen es tan gran4e que · }¡.er¡¡os preparado presentaciones de nuestros objetivos para cada capítulo del presente libro. El lector advertirá que los objetivos presentados al cómienzo de este capítulo y de otros más por lo regular no son tan complét~s co_mo· los que he111os estudiado en el presente capítulo. La razón de ello se verá claramente a medida que avancemos, pero por al10ra permítasenos _afinnar que, para que tengan utilidad para Jos estudiantes, los objetivos d:ben indicar lo que se requiere que los estudiantes digan o hagan después de_ recibir la instrucción. Dichos objetivos- d eben series presentados con el suficiente detalle, a fin de guiar el estudio del alumno y proporcionar una base para que haga una evaluación propia d~ su progreso; sin embargo, consideramos que las listas de objetivos proporcionadas al alumno (en contraste con las que el maestro prepara para su propio uso). no deben ser tan largas que parezcan inalcanzables o sean pasadas por alto, ni tampoco deben ser tan detalladas que restrinjan la atención del estudiante durante la instrucción.

Reservas acerca de los objetivos de comportamiento Los que toman parte en el movmuento de reforma de los planes de estudios en matemáticas, ciencias y otras especialidades, en ocasiones se han· mostrado suspicaces con respecto al énfasis vigoroso en Jos obj et_i~os de comportamiento (Ebel, 1970). Atkin ( 1963) ha presentado algunos argu-

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PRIMERA PARTE.

r CAl', l. OBJETIVOS DJ: CONPO!lTAMIEN'I;O .

TECNOLOGÍ& DE LA ENSEÑANZA

mentes que reflejan las opiniones de muchos de los que participan en los proyectos de mejoramiento del contenido de los cursos. Acepta que los obje. tivos intangibles, en última instancia, son insatisfactorios; sin embargo, su primera reserya es que \JO énfasis en los objetivos de ccmportarnientc puede ejercer-un efecto muy conservador. La tendencia, de acuerdo con tal énfasis, podría ser desplazar la atención hacia un comportamiento fácilmente mensurable y observable, hacia un comportan1iento que puede demostrarse que cambia en el transcurso de breves periodos y que resulta en otorgar i111portancia a diversas habilidades como sumar, mecanografiar, deletrear o escribir correctamente, para descuidar habilidades como las que son necesarias en el "proceso de la investigación científica". Atkin (1963, pág. 131) ha dicho: En la mayoría de los proyectos de planes de csludios, existe la sospecha de ~ue se obtienen, o al menos se persiguen, capacidades intelectuales de orden superior distintas de las que son fácilmente obSt'rval>les y mensurables en términos de cambio en el comportamiento inmediato. Existe el temor de que una preocupación por las metas a corlo plazo pueda oscurecer las de largo plaw. Con mayor profundidad, se ¡ospecha que la capacidad de ciertos cien1íficos bien caracterizados para reestructurar radicalmente sus disciplinas en una forma que resulte eslética e inteleclualmente halagadora y eficaz, ha dejado muy atrás a la capacidad de muchos evaluadores educativos para comprender íntegramente la importancia de esta reestructuración para las finalidades de . los planes de estudios. "Defina sus objetivo~, dice un evaluador, y )'O le ayudaré a determinar su grado de éxito"; pero existe un peligro real de que los objetivos no sean comprendidos aun cuando se~n" eñu'héiádos, o por· lo menos que no se aprecien sus implicaciones. Durante siglos, los expertos nos han ayudado a construir nuestro concepto de ciencia. Existe algún peligro de alcanzar menos de lo que es posible en la revisión de los plan~s de estudios si los nuevos conocimientos cientlficos deben quedar subordinados al estado de desarrollo del campo de la evaluación educativa.

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· mater1a · 1es y tecmcas • · de enseñanza el que lo.·s efec.tos ·.ra_r~ ara construir p d . veces pueden pre ec1rse. . ·· La cuestión principal es la de s1 presenta'( las metas c~~cativa_s en , · os de comportamiento como primer paso en la formac10n. del pl~ri termm ' . . " ·R Ita · ·de estudios "oscurecerá resultados potencialmente Importantes . .. esu _ dificil ver por qué deba ser éste el caso. Hay poc.as razones p~a. pensar que una formulación inequívoca de las metas podna hacer ~ un~ perso~a · más sensible hacia una variedad de resul~ado~ en la ensenanza. · Dressel (1954) editó un libro que describe las expenenc1as de un grupo.de maestros universitarios que intentaron evaluar programas de e~ucactón· ~ener_aL Inicialmente, estaban interesados sobre todo en aprender a constru!r _pruebas de rendimiento. Este interés los llevó a reconocer la neces1da~ .~e cristalizar metas en términos de objetivos claramente formulad_o~. A ~e?1da que los maestros adquirieron poco a poco habilidad para def¡mr objeUv~s, se sensibilizaron cada vez más hacia los resultados que realme~te ha~_1a alcanzado Ja instrucción y comenzaron a poner en duda ~os met~?~- ~e enseñanza que se utilizaban. Aunque se basaban totalmente en e~ ,testun?mo de Jos que participaban, el informe sugiere una p':ocupac10~ po: la evaluación, y Jos objetivos definidos claramente condujeron a u~ me~ora­ miento en la calidad de la instrucción e incrementaron el aprovecham1epto

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Atkin ha identificado un problema. Notemos que el problema no está en la concepción de un objetivo de comportamiento, sino en la naturaleza elusiva de las vitales "capacidades intelectuales de orden superior". La solución será reducir esas c¡tpacidac!e~ intelectuales a tétminos concretos. Atkin desafía la proposición de que las exposiciones de comportamiento de los objetivos deben ser siempre el primer· paso en la planificación de planes de estudios. Afüma (pág. 131) que "una exposición demasiado temprana de los objetivos puede O$curecer resultados potencialmente importantes que no llegan a ser visibles hasta después, debido a que raras veces se anticipan". La cuestión de que la instrucción puede tener resultados no anticipables, tanto convenientes como inconvenientes, e.s tá bien presentada. Que los resultados --esto es, el comportamiento final- r~ras veces puedan ser anticipados es dudoso. Es una condenación de un método

de Jos estudiantes. .- . . Muchos educadores han recalcado la importapcia de formular anUCIpadamente los objetivos. Quizá han permitido la inferencia de q~~· -una vez enunciadas las metas no necesitan un nuevo examen. Tal pohuca no . es aconsejable. No se sabe en realidad cuálesson los objetivos.hasta. que se ha luchado con el problema de intentar alcanzarlos. Esta ah~a~t6n puede ser mistificadora, pero se proyecta muy literalmente. Cons1dere_se a . ~ hombre y a su esposa que conversan con un a rquitecto y tratan de -descnb1r una casa que desean construir. En esta temprana etapa puede suceder que ni la pareja ni el arquitecto mencionen los clos_ets. Con todo, - a~nqu~ .el primer esquema pueda no incluirlos, los planos fmales de la cas~ mclUJran los closets. Por desgracia, las omisiones serias en un plan educauxo n~ so~ siempre tan obvias como omitir los closets en el plano de ~n.a casa. St los objetivos se "congelan" en la primera forma que se conc1b1ó, pueden pasarse por alto consideraciones importantes. Lógicamente, puede parecer que la formulación de objetivos debe _ser siempre el primer paso en la preparación de la enseñanza. En la. ~rácbca, puede ser mejor elaborar los objetivos en tanto se h~ce_ un anális1s _de lo que se enseñará y mientras se elaboran materiales y tecmcas de . ensen:nza· Las decisiones detalladas acerca dé lo que se enseñará y cómo se ensenará, en parte se determinan por los objetivos y, a su v~, ~sas decisi_on~s co~­ form'an hasta cierto punto los objetivos. Por cons1gu1ente, la ms1stenc1a

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PRI.IIIEII& PAR'l'E1

TEcNoLocfA DE LA ENSEÑANZA

en una amplia formulación de las metas corno primer paso en )a planifi. caci6n de la educación parece artificial, y tal vez constituye una explicaci' de las listas de trivialidades carentes de función que frecuentemente on . d ucen en 1os cursos escolares con tan poca gracia. se mtro Bosquej~r en términos generales las p~·i~cip~les metas de una lección, de u~a umdad o d~ un curso, con antlclpactón, es el mejor plan. La cabal!dad de este pnmer P,lan~eamiento de los objetivos dependerá d ¡ familiaridad con 1~ que se va .a enseñar, y también de Ja preferencia;c si~ embargo, puede afirmarse que dedicar r l principio mucho tiempo a p . derar ob"Jetlvos . probablemente' resulte improductivo y que entrar enon¡ sustancia de una lección con rapidez parece por lo general una b a ·d L d ·· uena 1 ea. as eCIS!Ones provisionales respecto a métodos y materiales pueden . ser ponderadas contra las versiones tentativas de los objetivos. A fin de cuent~s. - preferiblemente lo más pronto posible- debe elaborarse una expost.cu$n plenamente detallada de los objetivos. Cuando los .objetivos h~ s¡d~ formulados en forma clara y precisa, esta formulación será un vahoso mstrumento para seleccionar temas y conceptos que deben incluirse en una lección, para .corregir material ajeno a la lección, para organizar 0 e~table.cer su secuencia y para escoger la técnica de enseñanza. Una vez diSpomble en forma satisfactoria, aunque no sea necesariamente la final la presentación de los objetivos puede servir como una vara de medí; para juzgar la adecuación de los componentes de las lecciones. ~stas metas preliminares pueden reque¡·j¡· refinamiento. Los detalles relativos a las condicion~s o nivel de rendimiento, por ejemplo, no siempre pueden ser elaborados smo h~ta que se han bosquejado planes y tal vez ~asta que se ha tratado de er¡señar la lección. Obviamente en un curso tn,troductorio de mecanografía sería, caprichoso escoger ;ólo cualquier num~ro como el esperado para la velocidad de escritura. La decisión r~lattva al. nú'!'ero de palabras por minuto que debe razonablemente espe~rse tiene que depcnd~r de varios factores: características de los estud~antes, demandas que se les deben presentar cuando terminan el curso ma~e~iales y técnicas que deben emplearse, etc. No todos ellos .se conocerá~ anttc1p~dament~;. ~omo un primer paso, se puede decir que la velocidad de escntura es importante, e indicar ulteriormente el nivel de rendimiento ' específico. Térm"no · · , , " comprensión" y "apreciaci6n" son • 1 s ~om~ . " c~nOCirn1~nto

suscepl!bles de rectbJr dtversa~ interpret~ciones y, por ello, sufrir de vaguedad: Desde otro punto de v1sta, la diversidad de sentidos y matices de sentido que cada uno posee presta cierta riqueza. (Los filósofos utilizan la f~ase "trxt~ra abierta" para • referirse a la calidad de asumir diferentes sentidos «>n. distintos contextos.) Por lo regular, redactar 4 n objetivo de comportamtento supone traduci,- un término, como "comprender", a unas

CAP. } .

ÜBJETIVOS UE COMPORTAMl~I>TO

u otras accione~ más definidas y observables por parte del. estudia;¡te; sin embargo, el concepto puede sufrir el). la traducción; pu.cde· registrarse alguna pérdida de sdntido. Por tanto, un nuevQ examen de . lo.s 'objetivos· de comportamiento a la luz de metas educativas presentadas en términos más generales siempre es necesaria. Pero no cometamos errores; · la presentación de objetivos en té1111inos de comportamiento tiene consecuencias · valiosas que superan los riesgos de deformar las metas "reales'.' . .· }

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~UTpPRUEBA

ACERCA DE LOS OBJETIVOS DE COMPORT~ 1

Tomar la siguiente autoprueba es parte complementai•i.a de este libro, como la lectura del texto o terminar el prpgrama. No omita la prueba. Escri~a sus respuestas a las p reg1,1.ntas que 5~ presentan en seguida, antes de seguir adelante. Mientras realiz1.1 la .¡)'r·ueb¡l·, no vuelva las páginas' hacia atrás para ver el programa ~i tap1poco hacia adelante, a la sección siguiente.

1. Redacte un párrafo que explique en detalle las características . de un objetivo de comportamiento bien presentado. 2. Redacte una oración o dos que definan el compo~tamiento de entrada. 3. Indique brevemente la falta o las faltas principale<', de haberlas, en cada uno de los siguientes objetivos: ·

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a) E l candidato a obtener una licencia de manejo debe ·estar b)

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d) e)

familiarizado con las normas para manejar con seguridád que constan en el Manual del automovilista. Dada una lista de los axiomas en un sistema lógic<:> con t>l cual el estudi ante no ha tenido experiencia anterior, y una lista de los teoremas por demostrar, aquél debe construir por lo menos cinco pruebas válidas er. el transcurso de una hora. El estudiante "debe saber cómo operar un microscopio electrónico sin el auxilio de un manuaL El estudiante debe desarrollar una conciencia del proceso de la indagación científica. . El estudiante debe poder enlistar primero y definir después con diagramas de Venn los cuatro modos del silogismo,· sin cometer errores y sin un libro de referencia ni otros a~xilios.

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PRIMERA P.UTJ:.

CAP.

TECNOLOGfA DE LA ENSEÑANZA

f) ~1 est~diante de música debe ser sensible hacia las diferen.

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c1as fmas en el diapasón. · g) El estudiante debe poder leer y escribir correctamente. h) La finalidad es un estudio de los problemas a que se e . frentan la istraci~n y la mano de obra al estable: p!a~es de .beneficio para los empleados en casos de falle~ c1rn1ento, mcapacidad y retiro. · i) El estudiante debe poder entender por lo meno~ el 85<J70 de las preguntas que se hagan en alemán, siempre que le sean prese?t~das lenta y claramente por una persona que tenga es~e. 1d10ma corno su 1lengua materna ,y que las palabras uuh_zadas puedan encontrarse en el glosario que consta en Bas~c German, de ~chmidt. ·i)· ,El propósito: e~ ·que el estudiante ·identifique· correcta¡;,ent~· todos los ob]ehvos de comportamiento bien escritos. k) Al presentársele pares de tonos complejos de entre S 000 y 20 000 s de volumen y duración normales el estudiante de rnúsi,ca debe ide?tific~r siempre correctame~te el segundo tono mas alto o mas h~¡o que el anterior cada vez que ese segundQ tono sea 1/6 d1ferente de un semiintervalo musical respecto del primero. ' l) D~rante .el p:riodo de audición libre, el estudiante debe ( sm ser mflmdo por el maestro) seleccionar discos clásicos Y ha;r.ocos, en vez de los de rock and roll o de música folclonca.

4. Dé una redacción n_ue.va a cada uno de los siguientes objetivos para formar un obJetivo de comportamiento: a) El estud~ante debe saber cómo usar un diccionario. b) El estudiante debe ppder manejar apropiadamente gráficas y mapas. · •

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5 .., Red~cte..d.os o~j~t~v,?.s _d~~ c~~e_~~~~ie~t~ ptf~r~~e.8~ los. q~e

~a \'ísto ejf lsle- programA, correspondientes a una esfera educa· tiva que revista interés para el lector.

Resumen Cuando se utilizan para indicar los res~ltados que se desea obtener de la instrucción, las pala?~as co~9 "en~ender" y "saber" presentan serios p~ble~~ para el planif1_cadof ll.ie ia mstrucción. Estas palabras, que 'co·

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Ú BJETIVOS DE COMPORTAMIENTO

65

múnmente se emplean para indicar un cong lomerado de hab_itidades_:y · de conocimientos son, por su naturaleza misma, sumamente ambiguas; sin embargo, pueden utilizarse objetivos de comportamiento para '~cla'rar Ías· habilidades y los conocimientos específicos implícitos en palab~s y frases como éstas. En contraste con las presentaciones de metas que incluyen palabras como "entender'', "saber" y "apreciar", el objetivo 9e compo~; tamiento es un instrumento que el maestro puede utilizar parlt decidir qué material procedente de las lecciones puede incluir o excl~ir" en-' la s~lección de técnicas de enseñanza, en la planificación y conducción. de la evaluación de la instrucción, y para comunicar precisamente a otros las metas que tiene una lección. Un objetivo del comportamiento especifica exactamente lo que se espera que el es~diante pueda hacer o decir cuando termina una lecció~ ·o uria serie ,de ' lecciones. El verbo principal en un objetivo 'd e comportamiento es activo. Especifica un acto observable, en parte o en. todo, del estudiante. Para que sea completa la presentación de un objetivo ~ducativo, debe incluir también una especificación de las circunstancias o cóntliciones importantes bajo las cuales tendrán que desempeñarse los estudi.antés, asi . como una formulación de los criterios por los cuales se juzga:rá el rendí- · miento final, la norma de rendimiento. · .. Si bien presentar los objetivos de la educación en su forma adecuada es importante, el contenido y la integridad de los objetivos lo son todavía más. Una lista completa de los objetivos especifica las destrezas o los· conocimientos que debe poseer un estudiante para poder realiUir una tarea o demostrar su comprensión; además, d escompone los objetivos · principales en destrezas y conocimientos componentes, a fin de indicar exactamente lo que el estudiante debe aprender si desea progresar desde el nivel de su comportamiento de entrada hasta el funcionamiento final. (Los siguientes capltulos ,¡¡obre análisis de tareas y comportamiento de entrada tienen como finalidad poner al lector en condiciones de .realiza.r estudios completos de habilidades, así como series intertelacionadas de conceptos y principios.) Un exceso de celo en la presentación de las metas educativas en la forina de ·objetivos de comportamiento podría tener el efecto de limitar la atención al comportamiento simple y observable que puede ser. modificado en un breve periodo, en perjuicio de metas importantes, pero difíciles de definir. Por otra parte, no existe un argumento sólido para quedar satisfecho con intangibles, por grandes que puedan parecer. La solución es continuar el esfuerzo por convertir las metas complejas y engañosas en ténninos de comportamiento. Por lo general, los objetivos no pueden ser presentados en su forma final .q1 )a primera redacción. Parece una b~ena idea pd~ir 108 objetivos 1 11

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PR11fERA PAR'fE.

66

~n el contexto de' análisis

TECNOLOCfA DE I.A ENSEÑANZA

CAP.

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~esar~ollo detallados ~e lo que se ense~.ará y Cómo se enseñará. Cuando qveda ~n su forma fmal, la presentac10n de obJ'etivos debe ser revisada, desde ' la perspectiva de las ~etas educativas 1 ~ generales. ! Formular claramente lo; pbjetivos es un paso que puede recomendarse a cualquiera que elabore materiales de enseñanza. Los ~aestros son gente ocupada. No cabe esperar qu¡; Íredacten objetivos de comportamiento para cada lección que se enseña t pero cada ocasión en que un maestro va a enfrentarse a la tarea de dedicar tiempo y esfuerzo considerables a planificar una lección o unidad, la el11boración cuidadosa de los objetivos es probablemente una sólida inversión de energía. Tal vez el argumenlo más convincente en favor de los objetivos de comportamiento inequívocos es que éstos pueden ejercer 1-m efecto directo sobre el aprendizaje de lo~ estudiantes (McNeil, 1967.) .. Existen algunas pll.\ebas (Mager & McCann, U961) de que hacer a los estudiantes una exposición deta llada de los ' objetivos de la instrucciÓI) puede reducir notoriamente el tiempo requerido para aprender. Parece razonable supone~, aunqu11 la evidenci;t en este aspecto es poca por ahora, que podrían obtenerse mejoramientps más biep notables en la instrucción con sólo ha~er que los es~udÍantes se ~ntcrar~n de los objetivos. ' '

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2. (1 punto)

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Dé el lector mismo la p~~t~ac~ón correspondiente a la autoprueba, vqliéndose de la siguientr ,guí,a ¡ ' )

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(1) Se gana un p~njo si el lector indicó que un objetivo de compo::tamien,ot presenta lo que el estudiante debe po· der ha\!er ·o decir. , ' · (1) Se gana un punto si el lector dijo que un obje~ivo d_e comportamiento: incluye una presentación de 1'!-s, condiciones bajo las icual~s1 ~~ estudiante d~mostrará •su dominio del obj~tivo . ' t : • 1 • ¡. (1)' Se gana un puntq 15i·· el lector dijo que ·un objetivo de comportamiento 1 especifica el grado de a.l>rpvechamiento 1 f' • que debe alcanzar el estudiante. ' t. rl i t (l) Se ~ana un piinto ~\ . el lector dijo que el objetivo de k ~ ~ ~ t coinportamiehto 1es 'eJ objetivo fin,al deseadq Q 1buscapo t 1 t¡ 1 1

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(1) Se gana un punto sf el le~tor dijo que "est~r f(nte1 rado" no equivalé a comport¡¡.miento e indic0 .la ausencia de condiciones de r~odim!ento f~.pecí~icas o de una norma de aprovechamiento. ~ e) (l)" Se gana un punto ~i ellectm; pjjp que el o?jetivo es · aceptable. ; f) ( 1) Se gana un punto • si el lector: di jo que "s~r sensi¡ tivo a" no equivale a comp,orta¡niento activo y· o_b' 1 ¡ servable. ' ! ¡ , 1 g) ( 1) (Se gana un punto al 'a dvertir la falta de presentaGión de las condicioQes : del rendirpiento en ort~J 1 grafía. · •, t , , , . 1 . . ~ Se-gana up Ilunto por ipdicar que el obWivo no es j 1' d~,. comport~ie.~to o por dfcir qu1 .la Pfesenta: : ¡ · c¡on es 1es!!npcJOn P!1 U!) ¡:\lrsp, ,• : · 1 i ~ 1¡i) ~ 1 Se ga~fl Qn punto, por ;a;fir~fr' q¡..¡e ~·~omprend~r" ~: 1 , ,no e¡; Jg\lal que h¡i~r. ¡ · l , " , 1 • •• , , '· , • 1 ~ · ' j it ' •Se gana un ~unto ,si: ~1 ~Cf~lor ~ijo, qup ~-a ;rresenta· ! · 1 ~! ciónno descr~be Jaf ~opdTop~l 9e1 r~D~lrp\entf·. · 1

COMP~RTMliENTO :

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(1) Se gana un punto por decir que ~r Gomportamiento de entrada consiste en ' las cosas que un estudia ote puede hacer o decir ~l comenzar Ja ~nstru~ción. ·

: a) ( 1) Se g~a un pun~o , por inp\c~r que es~ar . "famiFarii zado con" nb es comportamiento. · .·. b) (1) Se gana •un punto si ef lector dijo qutl ~~objetivo es aceptable en su forma ~ctual. e) (1) Se gana un punto si el lector afirmó qqe ' fsaber cómo" no es igual que hacer. . d) Este objetivo, aunque puede sugerir una meta muy importante, es extremadamente vago en sus térmi,nps.

CLAVE DE PUNTUACióN PARA LA AUTOrRUEBA ACERCA DE IpS OBJETIVOS DE

1. (5 puntos)

67

OBJETIVOS DE CO!IIPORTA!diENTO ¡"

(decir que el objetivo presenta el. comportamiento . no basta para ganar este punto -el lector Y!l ·lo sabe.) ( 1) , (adicional) Acredítese Wl punto si el lectpr presentó uno o más ejemplos de frases deseables en 'los objetivos o si contrastó las características conveniéntes con las inconvenientes o si defipió "condiciones'' y " grado".

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PRIMERA PARTE.

TtC!IOLOCfA DE LA ENSEÑANZA

k) (1) Se gana un punto si el lector dijo que este objetivo es· aceptable. l) (1) Se gana un punto si el lector advirtió la falta de una norma de rendimiento.

· 4. (6 puntos) a) (3 punUJ$) (1 ) Se gana lln punto por traducir "saber ~ómo" en una o más palabfaS o frases que indiquen un compor· tamiento activo. ¡ · (1) Se gana un, punto por una frase o frases que describan las condiciones de rendimiento. (el hecho de que las condiciones presentadas sean realmente · apropiadas .es otra cuestión). . (1) Se gana un punto por describir las características de un rendimiento aceptable. b) (3 puntos) (1) Se gana un punto por .traducir "nego~iar . . . con" en términos menos amb1guos que se reÍleren al comportamiento activo. (1) Se gana un punto por una frase o frases que describan condiciones del rendimiento. ( 1) Se gana un punto por especificar una norma de rendimiento. ...... _ ~ •.

5. Sin puntuación A~que crear objetivos· de comportamiento es una meta sumamente importante, no se esquematizará guía alguna para puntuación, debido a la diversidad ~e objetivos ?ue los estu: diantes pueden inveptar. En cualqmer forma, ~l se alcanz~ el objetivo del program~. el lector debe poder JUzgar por s1 mismo si las aseveraciones que escribió satisfacen los requisitos de un objetivo de co)Ilportamiento.

CAP.

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.69

ÜBJETIVOS DE COMPORTAMIENTO

tuación de 18 o más), entonces el programa no cumple sqs objetivos. Si el lector es uno de aquellos cuyo comportamiento final es deficiente, están abiertos ante él dos cursos de acción. Se puede hacer a un lado el programa durante un par de días y después reiniciarlo. Indudablemente, habrá un n;¡ejor rendiq¡iento l a segunda 1 vez. Por lo general, si existe una alternativa, es un poco ··meJor inteiJtar aprender el material en una forma ,diferel}t~. la segunda vez que ,repe~ir la misma serie de pasos. AÜpque a mequdo no existe otra alterna~iva factible a rl!petir la mis;rt?a instrucción, en el presente ~aso sí la hay. Robert F. Mager (1962) es autor. de un !i~ro excelente (y pequeño) titulado Preparjn,g Obje,ctives /M Programmed lnstructipn qp.e abarca los mismos t~mas que el· lectQr · acába de terminar. ,El paso .que se remienqa para remedia~· la situación, en ~l caso de aquellos que no lograrpn desempeñax:se satisfactoriamente en el programa, es leer el libro de Mager que; incidentalmente, es también un programa. (Adviértase que la pers9na que obtuvo un comportamiento final inferior a la nórma no · c~e~ta con la alternativa de no hacer nada. Se supone qu1 los e~tudiantes deben aprender, y no sólo manejar el material. ) . • j

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Lecturas complementarias Anderson, R. C., Faust, G. W ., Roderick, M. C., Cunningham, D. J. y. ·Andre, T., dirs., "Section II. Instructional Objcctives", Current Research on Instruction, Epglewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1969. Reimpresiones de cuatro trab~jos que contienen pruebas y argumentos en favor y en contra de los objetivos de , ' comportamiento. Mager, R. F., D1u1loping Attitud1 T owtlrd L earninp. Palo Alto, Cal.: Fearon, 1968. Mager analiza los objetivos de la actitud y los emocionales. Mager, R. F., Pr1paring Instructional Objectiues. Palo Alto, Cal.: Fearon, 1962. Este folleto prOJramado enseña la especificación de objetivos e n témiinos de comportamiento.

La máxima puntuación posible en la prueba que el lector debe hacerse a sí mismo es 24. Una puntuación de 21 a 24 es un buen rendimiento· una de 18 a 20 es aceptable; y una de 17 o menos es inaceptable.' Si es muy grande el número de estudiantes que no logran llegar a la norma mínima aceptable de rendimiento (pun·

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l t Capítulo

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2 Q:

An-álisis de tareas: análisis funcional de habilidades y conceptos Un objeto de comportamiento designa una tarea : una actividad definida y d efinible que, se espera, el estudiante podrá realizar con buen éxito cuandv termine una lección o una serie de lecciones. Un paso que acompaña a esa ac tividad a.l planificar la lección, pues en la práctica a menudo se rc¡¡lizarán juntos, es el aná/isls de ta rrar. En este paso, la tarea se analiza dt-ntro d e la serie de habilidades que la prrsona debe dominar pam reali~ar la tan·a. El rendimiento humano por lo regular se clasifica en este análisis según lo que realice su ejecución ( c.-;to es, según la función que sirve, en vez ele según Jos movimientos realrs de la persona) ; por ejemplo, la frase "abrir la p ucr.t ·" ~· ~x}:. lo que ~cun·e mediante una actuación particulu No dice cómo la persona que realiza esta actividad la descmpciia en realidad. Puede hacer presión sobre la puerta con la cadera, empujar la parte inferior de la puerta con un pie, levantar un picaporte con su mano izquierda y después empujar, o bien, pisar un tapete que ocu lta un o que ac ti1·a un motor que mueve la puerta. Cada uno de estos posibles comporta111ir ntos es una relación analítica de cómo puede realizarse la (' actividil.d de abrir u na puerta. Un análisis de tareas completamente elaborado presentará una descripción detallada de las habilidades de comportamiento que entraña la realización J ... la tarea, las relaciones entre estos componentes y la función que cada uno de ellos desempeña en la tarea total. · La expresión "análisis de tareas" fue acuñada por quienes cultivan la psicología aplicada respecto a la enseñanza y al aprendizaje. Dentro del campo de la educación, no ha existido un nombre especial que designe el análisis de tareas; esta actividad se ha concemrado en otros aspectos de la planificación. En cierta medida, los maestros y los educadores siempre h an hecho análisis de tareas; sin embargo, el problema con muchos de estos a nálisis de tareas es que han sido hechos de acuerdo con el senÚdo 70

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CAP. 2.

ANÁI..ISJS O& TAR&AS: ANÁ LIS IS FUNCIONAL O& IIABIUDADES Y CONCEP"r OS .

71

común, sólo de manera casual, de modo que con freruen~ia 'h~n . sido secundarios a otros aspectos de la planificación. Un verdadero análisis de tareas especifica en orden los pasos que . el educando tomará al realizar exitosamente la tarea. Así, el objetivo de comportamiento designa la tarea, en tanto que el análisis de tareas:identifi"ca la serie de acciones requeridas por parte del educando par.a ~emostra r f l '< ~ que ha alcanzado el objetivo. Considérese un ejemplo de la ar:itmética dé -¡ ... vr<) l t: IJ ' " \~:. la escuela elemental, que se elaborará posteriormente en detalle d.entro ~ ,-,c...k._, _ de este mismo capítulo, para ilustrar el proceso del análisis .de tareas. El objetivo es como sigue: Los estudiantes deben poder dividir fracciones decimales por lo menO$ hasta en una longitud de seis dígitos. Los divisores, que también pueden ser fracciones decimales, pueden ser hasta de cua tro dígitos. Los estudiantes deben llegar. a una precisión del 90 % en los problemas presentados en forma escrita normal.

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En este caso, la tarea consiste en dividir fracciones decimales con; cierJo nivel de dificultad. El análisis de tareas identificará y describirá los ·pasos que comprende la destreza en la división. Es importante distinguir con claridad entre un análisis de 'tareas y el plan de una lección. ~ste, tal como se concibe ordinariamente, tirnt: alguna relación, al menos por implicación, con una clarificación 'd e lo que el estudiante debe realizar, pero la acentuación recae principalmente en lo que el maestro desea hacer. El plan de la lección debr, por lo general, bosquejar los temas que se abordarán, las activi<.\ades tllll" deberán realizarse en casa, las cosas que el maestro hará o dirá :ÍI enstiiar la lección. Una de las equivalencias más fáciles e insidiosas que s~ suponen en la educación está entre las ejecuciones del maestro y las habilidades que se supone que los estudiantes deben aprender; sin embargo, el·análisis de tareas cambia la perspectiva de lo que el maestro hace a lo que el est u· dia nte realiza. El análisis de tareas es, en cierto sentido, el proyecto trazado ·de la habilidad que se espera adquiera el estudiante: su propósito. principal es proporcionar al maestro guías para desarrollar y seleccionar los materiales y las técnicas de enseñanza. La persona que lea el presente capítulo deberá poder~ l. Describir los métodos del análisis de tareas.

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2. Enlistar los criterios por los cuales puede juzgarse la adecuación de un análisis de tareas. 3. Describir el papel que desempeña el análisis de tareas en la actividad total de planificar la instrucción.

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72

PBIIIIERA PARTE.

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TzCNOLOCÍA DE LA ENSEÑ.t.Nl:A .

En forma ideal, a los autores les gustaría establecer la siguiente meta las personas que terminen ~1 estudio del presente capítulo:

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El estudiante debe poder analizar por escrito y en forma diagramática cualquier tarea perteneciente a u na esfera de interés para él. El análisis debe ser completo, presentado con el suficiente grado de detalle, con relaciones claramente especifi. cadas entre las habilidades componentes. El análisis d ebe identificar cuándo y en qué circunstancias debe demostrars¡; cada habilidad componente. Sobre todo, los estudiantes deben poder presentar pruebas de que la versión final de una lección basada en el aná:lisis de tareas ha alcanzado sus objetivos, dad¡1 la clase d e educando al cual se dirigió la lección.

• Sin embargo, en forma más . realista, este capítulo puede enseñar a la persona que lo lea a hablar y escribir en forma más precisa acerca del análisis de tareas. No puede enseñar directamente a la persona a hllcer un análisis de tareas. Lo más que podemos esperar es que estas habilidades verbales -hablar y escribir- puedan constituir un comienzo en la habi. lidad del análisis de tareas mismo. La estrategia para hacer un análisis de tareas es en realidad muy simple. Por cada objetivo, preguntémonos: "¿Qué habilidades y conoci· mientas necesitará el estudiante para alcanzar este objetivo?" Una vez que hayamos identificado los principales componentes de las tareas, pregun· ternos por cada componente: "¿Qué habilidades secundarias y subconceptos debe poseer el estudiante para dominar este componente?" Las habilida· des secundarias y los subconceptos se a~alizan en forma similar cuando es necesario. Finalmente, volveremos a las habilidades y a los conocimientos que son parte del comportamiento de entrada del estudiante. En este punto se detiene el análisis. Para decir las cosas de otra manera, el análisis de tareas es el proceso de identificar los comportamientos intermedios que el estudiante debe adquirir para avanzar desde el nivel de su compor· 1 - tamiento de entrada, hasta ej comportamiento final deseado.

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lnte~dad

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Un requisito i!_Jlportan,te, es que el análisis de tareas incluya a todos Jos "· componentes. Es sorprendfntemente fácil pasar por alto mponentes en la habilidad compleja requerida para realizar con éxito una tarea. Un 1 procedimiento útil es "ir a través" de la tarea, por nue~tra cuenta, 'men\) talxpente. Tratemos de imaginar cada uno de los pasos en una tarea dada •. ~ '[,í) en el 'orden en que oc:urren. Pongamos por escrito los pasos en ese mismo (V ~ orden. Imaginar los componentes · en una habilidad fluida, sincronizada ~ ~ y realizada rápidamente puede ser difícil, pero puede hacerse. En un 1

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CAP· 2. ANÁ~ISIS

DE TAREAS: ANÁLISIS FUNCIONAL DE HABILI,DADES

Y CONCEPTOS

· tante es impulsada una pelota de golf; sin embargo, el. profesioñ·al del ms .1 ' Id " golf puede hablar de "dirigir la pelota", del "vaivén .d~ ..a .e~pa a. Y de "la secuencia'~. A menudo resulta útil pensar en .habthclaqes flmd~· mente integradas en. "cámara lenta", a ftn· de, pode¡;- a.~slaf eq, -~orm¡¡. mas clara los componentes. Las nociones presentadas en el párrafo anterior pueden . ~p1icarse. a cualquier habilidad requerida para realizar una tarea. TrabaJemos con la solución de un típico problema de "división detallada", par. ejemplo. El problema presentado es 19.2!3471. El pri¡:ner pa~o, ·si se 1ftiliza el procedi~iento que ha aprendido la mayoría
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192 . .,. . , 3,. ,. ,7,...,..10-=4 ..

(1) . '

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V

El segundo paso consiste en estimar el primer dígito del cocie~te, Y escribir la cifra calculada como se indica abajo: ~ 1 192.!34710.

(2)

El tercer paso consiste en multiplicar el divisor por el cociente calcu· lado (1 X 192 = 192) y después escribir el producto debajo del pr51blema, como puede ve~se aquí:

192.,34710.

(3)

192

.~

1 •

' .C uarto, restar el producto del númer~ que se divide y· escribir la di· ferencia en el lugar apropiado :

(4)

1 192.!34710.

192 155

~

74

PRIMERA PARTE.

TECNOI.UCÍA 01. LA tN H.S \ I

El quinto paso es "bajar" el siguil·nte rlígito en el uúmero que se divide: (5)

192.134·710. 192 1551

C,.l'.

2.

ANÁT.ISIS DI: l "ARtAS: ANÁ LISIS FUNCIONAL DI: HABII.IDADU Y CONCEP:r!JS.

·75'.

C. Para con~lruir un párrafo expositorio pormal, ·el esfudjant~ escribe primt-ru una oración temática, después ~na paráfrasis de la oración temática, luego una o más oraCiones que contengan ilustraciones o detalles, y finalmente · ü~a oración de resumen que repite o parafrasea la oración .te• mática.

La respuesta aparl'ce en la pág. 77., Después del paso 5, el procedimiento se iniciará otra vez con l'l cálculo de un ~ígito ~e la solución, multiplicando t'l divisor por el dígito estimado, y as1 sucestvamente. El prC>rPso r:ontinuará hasta llegar a otro punto. en el cual no quede residuo o ha~ta que se alc;ance rl grado de exactitud deseado. El caso "típico" que _inicialmente se utiliza para analizar una tarea

~

6'

pue~e. no se_r representativo de toda la clase a que se supone se aplica el anáhSJS. Es Importante aplicar el análisis tentativo a otros casos con el fin

-~de ver.si es adecuado tamb.ién para ellos. Se deben buscar sisterr:áticamente l ~xcepc¡~nes Y rasos espec1ales. Una exploración realmente completa es

dJ: A~ v necesana para tener la ce~"lt'~ de l]Ue por lo menos todos los casos impor' ~ J tantes CJ~Ir~an <'Oil1)Jrend1dos en el análisis. Una persona concieqzuda \}.: d

puede d•senar a menudo un análisis simple y elegante. para uqa tarea, aun cuand? al comenzar con ella parezca habtr n1uchas excepcio11es y casos espec1ales. En segu~cla ~p;_¡cr-e una pregunta que el lector debe tratar de resoonder. , ante~ de. continuar. Estas pregiuitas aparecerán a Jo largo de todo ~1 resto -del hbro. ~an ~ido discña~as para ayudar al lector a aprender y recordar conceptos rmportan.tes. Mas adelante se presentarán pruebas para mostrar que !as preguntas msertadas d tro de un texto ciertamente refuerzan el aprendizaje de los estudiantes.

· ¿Cuál de los siguient()s puntos des.cribe un análisis de tareas? A. Los estudiantes leerán trozos selectos de Thoreau Hawthorne Y Emerson; considerarán al trascendentalismo 'a la luz de las con~icio~es económ~cas vigentes a mediados del siglo XIX, Y exammaran la relacJón que existe entre el trascendenta· lismo y el movimiento abolicionista. ' . B. La ma.y or parte de la energía química en la gluc~sa está contentda en los enlaces carbono-hidrógeno y carbono· carbono. Cuando se descompone la molécula de glucosa se libera la energía y se producen como subproductos ' ' dióxido de carbono y agua.

Grado de

d~tane

La cuestión acrrca de cuándo detenernos para subdividir una tarea -en componentes cada vez más pequeños es muy importante. Una tarea podría subdividirse indefiuidanll'nte. Como St' mostró antes, podemos ir desde "abrir la puerta" hasta ''dar vuelta al pestillo en un mo\'imiento parecido al de las manecillas de un reloj y r.mpujar". También podríamos. -.:!escril?lr cada movimiento requerido ¡;or los músculos esqueléticos P.ara dar ~~elta al pestillo; dl'spués podríamos ocuparnos de cada músculo, del fu!'lciona; miento de fibras y trndones ; en el raso de cada fibra, la acciqn de las células; después, rl funrionamiento intrarelular, y así suresivamen,te. ¿Cuál 1 es el grado corru to de detalle? En teoría, la respuesta a la pregunta d e cuán detallado debe se~ un -( análisis de tareas es sencilla. Por cada subtarea o habilidad componente, rl análisis es lo suficientemente detallado cuando la habilidad ~ intacta forma parte del comportamiento de entrada del estudiante. Gagné ( 1962, · pág. 117) ha propuesto una prueba burda para la presencia ·de .una ha• bilidad intacta componente. Cuando un ' estudiante puede ejercer la habilidad componente al pedírsele simplemente que lo haga, entonces 1?. habilidad ha sido analizada con suficiente dctalil·. l!n médico podría obtener e! rendimiento deseado de una enfermera con sólo prclirle: "Por ·favor, dígame la temperatura drl pacimu:." Esas misma~ palabras no susritarlan el comportamiento adecuado en una chica típica alumna de secundaria. · Tomar la temperatura, entonces, probableme--~e no es una habiliclad .inte· grada para la mayoría de las chicas alumnas de secundaria, en tanto que sí lo es para una enfermera. . Volvamos a nuestri:> ejemplo de la división detallada. En el caso de los alumnos típicos de los grados quinto y sexto, la resta y la multiplicación son habilidades integradas. La may01ía de los alumnos de quinto y sexto grados pueden multiplicar correctamente dos números si se les pide que lo ha~cm. Al presentárseles el siguiente planteamiento , .

347 -192

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76

PI\IMEIIA PARTE.

TECNOLOcfA DE LA ENS&ÑANZA

casi cualquier estudiante promedio de esta edad puede decimos que el resul~do es ~5~. A~~· el paso 3 en el análisis de la división larga, que requ1ere muluphcacwn, y el paso 4, que requiere resta, no necesitan ser ' presentados con mayor detalle para la mayoría de los alumnos de quinto y sexto grados, ya que estos pasos por Jo regular pueden considerarse como habilidades componentes integradas. Esto no quiere decir que con anterio. ridad a la instrucción en la división detallada, el niño sabrá cuándo multiplicar, qué números multiplicar o dónde escribir el producto. {Estas cuestiones y otras Fertinentes se tratarán con mayor extensión en las sec. ciones siguien tes.) Lo cierto es que multiplicación y resta forman parte del comporta. miento d: _entrad~ del alumno típjco de quinto y sexto grados¡ sin embargo, estas hab1hdades wtegradas deben ser vinculadas en la secuencia de actividades que constituyen la destreza de la división detallada. La división detallada misma se convierte entonces en una habilidad integrada para muchos, si no es que para la mayoría de la gente que cursa secundaria o que es de mayor edad. Ni la habilidad para colocar el punto decimal en el lugar adecuad~ (paso 1) ni la de bajar el sigujente dígito (paso 5) pueden calificarse en realidad como habilidades integradas de entrada, antes de que una persona aprenda a hacer la división detallada; pero la enseñanza de cualquiera de estos componentes probablemente será fácil, de manera que tal vez un detalle mayor es innecesario. · · Estimar un dígito del cociente es otro problema. Esto no constituye una habilidad integrada de entrada. Enseñar a calcular podría no ser fácil; en consecuencia, es necesario un análisis detallado de esta subhabi· lidad. (Todas las observaciones n echas acerca del análisis de una tarea o habilidad totales -como 'en el caso del análisis de la división detalladase aplican también al análisis de una subtarea o habilidad componente. La subtarea o habilidad componente es analizada ella misma en componentes. En el caso de una tarea muy compleja o sumamente larga, pueden ser convenientes ulteriores subdivisiones.) , ,Una forma de hacer un análisis más a fondo del paso 2, estimar un· d1g¡to del cociente, es trabajar con varios casos nosotros mismos a fin de encontrar los pasos que entran en juego. Comencemos el ;roceso. Supongamos que el problema es el mismo que antes: dividir 3471 entre 19.2. Habiendo colocado el punto decimal, el primero parecería ver una serie de digitos en el nún}ero que se divide y que es "igual al número de cligitos en el divisor. El número que se divide debe ser examinado c~idadosamente de izquierda a derecha. En el caso del problema presen· tado, e' primer p¡lSO es éste:

OP· 2.

ANÁLISIS DE TAREAS: ANÁLISIS FUNCIONAL DE HABILIDADES Y CONCEPTOS ·

77

(1) Veamos el número 192. Tiene una longitud de tres dígitos; por ·¡anto; veamos Jos u;e~ primeros dígitos del ní.rpero que se divide ( 347l) ..

Como segundo paso, determinemos si el divisor es más grande o más pequeño que la porción en cuestión del número que se divide. (2) Determinemoa si 192 es más grande o mi.~ pequeño que 347.

El tercer paso, en el cual nos enfrentamos directamente . a 1a tatea de calcular, depende de si el d ivisor es más grande o más pequeño. ~n el "caso que se considera, et más pequeño,1 de manera que podemos .avanzar dir~c­ tamente al primer subpaso del rubro 3. La pregunta es: (3a) ¿Puedo imaginar cuál es ~1 número más grande de un dígito poc el cual se debe multiplicar 192 para obtener 347 o menos?, ¿sl?1 ¿no.?

'

Si la contestación es "sí", procedamos directamente al paso. cúatro. Si la respuesta es "no", ¿cómo debemos proceder entonces? Tal .vez nos. ayude simplificar el pro~lema..Redondeemos un número igu"al de dígitos (partiendo de la derecha) tanto en el divisor como en la p<>rci6n "del número que se divide, de manera que el dígito de la izquierda es el único dígito que queda que no tiene cero. (3b) Redondeemos 192 a 200 y 347 a 300. (Para simplificar toda.vía más, eliminemos Jos ceros, dejando 2 y 3.)

Ahora preguntemos cuál es el número más grande de un solo digito que puede usarse por el cu al se puede multiplicar 200 para obtener 300 o menos. (3c) Uno es el número más grande de un solo .dlgito por el cual puede" ¡nul· tiplicarse 200 para obtener 300 o menos.· · r·

Habiendo obtenido un cálculo del primer dígito del cociente, el'sigui~nte paso es localizar el lugar donde se debe escribir ese dígito. El dígito se t En aras de la integridad, imaginemos un caso en el cual es máa g~ande. Entonces sería necesario ver un dígito más del número que se divide, antes de pasar al paso 3. Supongamos que 6543 iba a ser dividido entre 71. Setenta y uno es máa gralule que 65. De manera que ae debe tomar 654, en vez de sólo 65.

Respuesta a la pregunta de la pág. 75. Solamente C describe un análisis de tareas. A describe 1o que los estudiantes manejarán, en lugar de lo que .deben aprender. B describe u~ análisis bioquímico, en lugar de uno de tarea.

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fl 78

PRIMERA PAJlTE.

· C\P.

TECNOLOGÍA DE LA INSEliANZA.

2. ANÁLISIS DE 'TAREAS : ANhiSIS FUNCIONAL DB HABILIDADES Y N~EJI!OS.

escribe directamente encima del que está ubicado más a I;L derecha de la porción del dividendo q1.1e entró en juego en los pasos anteriores. En el ejemplo:

79

Cambio

•

"ettacionemlanto"

( 4) Pongamos 1 arriba del 7 en 34 7: Poner la llave en la cerradura

7 192134710. Los pasos (3a-4) que :se han bosquejado representan un análisis más fino de la habilidad de calculqr el cociente, habilidad que, a su vez, es ún componente de la habilidad de la división dc~llada. Nótese que el pro. cedimiento para analizar la habilidad componente es el mismo que el .. • _ utiVzaclP para,. analizar. la.habilidacl en generar. ~uizá·'Sea ·Mces~rid tm ilná-" lisis todavía más fino de la habilidad de calcular el cociente. La regla general es que una habilidad o habilidad componente no ha sido especifi. j cada con suficiente detalle, sino hasta que se llega al punto en que la ·l subhabilidad que se identifica forma parte del comportamiento de entrada del estudiante (o sea, es una habilidad integrada) . Sabemos que una 1 subhabilidad fonna parte del comportamiento de entrada de un estudiante j cu~do éste puede ejercer la h abilidad de que se trata con sólo pedírselo.

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Dar vuelta a la derecha a la llave para encender

Soltar el freno de emergencia

cambio

Relaciones entre subhabilidades y conceptos

"manejo''

Hay un antiguo dicho que caracteriza a la persona que se pierde en los detalles: "Los árboles no le clejan ver el bosque." Las subhabilidades y los conceptos no pueden ser puestos en cualquier orden. La integración fluida de los componentes es la esencia de una. ejecución hábilmente realizada. . ¡· (' El ~ipo básico de relaciones que pueden existir entre las habilidades es la cadena .rimple. En una cadena simple, una habilidad o respuesta sigue a otra. La fi· . . . ~gura -2!"1 ·traz:~~: ··ia >"rtltina· 'dé p!riidá llárll. un aufórñóvíl "úftirrio~ modelo con tr.umisión automática. 1 Una característica importante de la cadena simple es que la terrni· nación de un segmento es la señal para que se inicie la siguiente. Todos los segmentos en una cadena bien aprendida pueden ser operados fácil· mente, una vez que la cadena se inicia; sin embargo, a menudo, si el funcionamiento de la cadena se interrumpe hacia la mitad por alguna razón, puede ser difícil continuar desde el punto de interrupción. Aun r: Puede ser-necesario comenzar de nuevo con la cadena desde el principio. 1

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Figura 2.1. Cadena de respuesta simple: la rutina de encendido para lm auto• móvil de modelo reciente con trasmisión automática.

• .. La ma)'oría ·de nosotros aprendimos a recitar el alfabeto como una cadena. Si comenzamos por la A, podemos decir las veintioc~10 letras con facilidad extraordinaria, limitada solamente por la velocida~ con que nuestros labios y lengua puedan formar las letras; pero tratenws de tontes' tara estas preguntas : ¿qué letra precede a la U?, ¿que' 1etra-s1guc a 1~ ] ?· Tal vez nos encontremos con que necesitamos tener un punto de part1da, que se inlcia unas cuantas letras antes de la letra de que se trate (~i ?o es que de la A}, y después escucharnos recitar en orden para ?~CG responder, a estas prf!guntas. Para CO':\vencernos de qu~ la pron~nc•ac16n o

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de una letra. es rer-hnente lt señal pf.ia la siguiente, tra~e~.os de recitar el 1 alfabeto hac1a atrás. EncontrarppQs que es una tarea difiCil. 1 Con frecuencia, la resp~esta a la pregunta de qué debe hacerse des. pués es "depende". Cuando se ~~ ejecutado una determinada subhabilidad, uno entre varios pasos puede f r~ul~ar el adecuado, dependiendo de las circunstancias presentes. El t~no psicológico genéri~o que designa a la decisión requerida en tales ~itch*t¡mcias es discriminación. 1" •

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Una persona ha aprend\dl puede . advertir 1 una 4¡f,ren~a~ y1 aq(l¡~. .en fo~af á'propiada como resultadoi~ por•ejemplo, ¡, un ~iño puéde discriminar k~tfe,¡ Jn cuando responde ellas de !rrJa• 1 nera diferente, sea dándoles llll borqbre¡o pronunciándolas, 9 ·i~O: ~di~rtte 1 otro recurso similar. Algunas! discririlihaciones son sumamente cÓmplejas; ' por ejemplo, decir la diferepcia que' existe entre sus~ntivos y verbos. A veces las discriminadídn"es ligAdas en una serie. Tal caso se ilustra 1 en la figura 2.2. Si la luf 1ef ~erde ' cuando el automovilista se acerca a 1 u$ intersección, sigue su camir¡o~ ~i 1 ds roja, se detiene. Cuando la luz es anl-a,;illa, ~e requiere una .segunda . dJscriminación. Dependiendo del auto· movilista, esta ' última' discrim'iriació~ debe establecerse entre "¿estoy demasiado cerca para detenerme~". Q bi~n "¿puedo continuar?" • ' ' Las relaciones entre los' com~ohentes de una habilidad compleja pueden ser muy complicadas, sob~e• "oC!~ :fqapdo se especifican los detalles; sin embargo, estas relaciones, no impor!tl\ la forma en que se interpongan, pueden ser concebidas e~ ', ~~'!nrnos de' cadenas y las discriminaciones dis· puestas .en modelos. En años recientes, ha llegado a ser muy . fopular representar habilidades com.P!ejas ~r• medio de diagr!t . ~ de~ómiiuidos 1 de secuencia. Ya hemos vistq vf&s de ieJlos. L~ esencia de n di ~ lie secu¡:ncia de una acción es que revelá en un solo dia lo que~ debe hacerse eJ1 cada punto en el ;tiempo, mostrando asÍ tantO~ lal ¿jifld:i6rl como la secuencia. El diagrama de secuencia es una ayuda visual, ela· horada originalmente por analistas! de sistemas y por programadores de com~utall~, 1q~61 puede \ tiP.f~e rtra representar 13f re¡a¡ic¡>~es en\re los componeni.sf una hílfljdt<J c~mpleja. rnisf~ Ffdo q?e 'la •

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Figura :\.2. Di¡criminaciones que debe f stabluer un c~nductor d~ aulom6u¡l a medida que Je ace"a al semáforo. . . • • • ' 1 1 .1

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lt 'Jt¡~r•• 14 ~~ J' 1 1 11 11 f 1 1 . 1 1 ' 1 ' 1 1. 1 lectura de ' proyeétos de' plano.s ! a map¡¡s/' la, de ' diagramas de sek, e Cla . •t''d l 1 • j l 1 es una habilidad que debe ser adqUJ 1 a.r ¡ , , 1 1· En la figura 2.3 aparece un dia~r~a de secuencia de ~ una •división . · detallada. Esta figura revela el orden¡e~ qJe1clebcnl tdmpleta~~ los c~I!1ponentes de la habilidad de la división detallada. El hecho de term¡nar con un componente constituye la s'ñ~l! o una parte de la señal,. de qu~ debe iniciarse el segundo componen'te.1 Nótese que la habilidad de la división detalla1a ha sido dia~ramada c~mo una , vuelta (véase la flec)1a larga en la parte lsópe ior1izqutdrda 1dM ldiagrhfia tle ~dcuerlcia que se une al camino original por debajo del primer componente). La vuelta signifi~ que el e~tudiante ~uede recorrer el c,iclo a través de. ese camino de esen· cialmdt~ fal rh &mll e id p!sbsl ~afia 4 es, Jha~ta ;que la respuesta a la· pregun al lf¿hl eJa titJd s~fitibAte?" sea "~":· · El ¡ specfq principal qu~ ilu tra un 1 d¡agr.ama , de ,secuencia qe . una h~bilidadi; ~en'· dtras ialabJai, ' habilid d h 1~ ro! gapibbón ltJn\poraÍ efe el 9ra~n1 6,1qJe debqhl ~o\nple~Jrsb lo segn\e~tb!. ~~s' diagr~m !dt: s4- 1 . cueh . ! ia tanlbféh llu¡!deÓ sh utlllzddbs p~rlt ln)o~tl:-~rl {o tique pu'edel cieno- ~. rniJarsª lbJ~hil~~ri )Jr4iq!ticd. Uas fidtrks reh~*&ulard y lr6~~r!lils t en ~Js diJgra.h!s r~ \Jcuenba ~~edbn~ -Jeprés4n~~rl tandes lpb~CIOI}l'f ¡de.J ~

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PRIMER<\ PARTE.

TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

CAP.

2.

ANÁLISIS DE TAI< EAS: ANÁLISIS FUNCIONAL DE HABILIDADES Y CONCEPTOs ··

83

comportamiento, tales como "acercamiento al semáforo" en la figura 2.2; · bien pueden representar subdestrezas detalladas, tales como "baje- el si0 guiente dígito ... " en la figura 2.3. Al utilizar diagramas de secuéncia, el educador y el psicólogo -interesados en el aprendizaje humano complejÓ· pueden ver tanto el bosque como los árboles; por ejemplo, la figíirá 2.4, contiene un diagram a de secuencia que representa con algún · detalle .las . operaciones de calcular un dígito, en tanto que la figura 2.3 proporciona el panorama general. J_.os números enctrradqs en círculos sii'Ven como .aUlb~ referencias cruzadas, para facilitar el avance y • el retroceso entre • ~ • 1 '. ftguras. . . Tratemos de trabajar con un problema de una división qetallada; digamos 36.56j4197 .1 utilizando Jos diagrama; de secuen~ia. · Comence-· mos con la figura .2.'3. Cuando llegamos a @, cambiamos a la figúrii 2.~. · Ahora dejemos que el diagrama de secuencia nos dirija acerca d.e ·lo que . haremos después. Nptemos que el diagrama de secuencia indica uri curso de acción para cad~ contingencia que pudiera surgir. · Puede presentarse una argumentación convincen te en · apoyo de la necesidad de un " lenguaje de habilidades" que incluya lfs oper.acionés. esenciales básicas a· todas las habilidades, un lenguaje que pone lím\tes a las, abundantes impertinencias del lenguaje ord inario; por ejempío, el ingeniero electricista utiliza diagramas de circuitos para representar el ca-_ mino que sigue la energía eléctrica y su control. Existe un lenguaj e escrito de la música. Aun hay una fonna de representar, m ediante símbolos escritos, la coreografía de una danza. El diagrama de seencia puede ser útil para aclarar las descripciones en lenguaje ordinario y los análisis de 'habilidades 'y conceptos humanof · complejos. Los diagramas de secuencia ilustran las características críticas de las habilidades complejas, con la restricción de un número limitado de operaciones. Al mismo tiempo, tales representaciones están abiertas a diversos usos y pueden ser convenientemente explicadas con un comentario en español; además, el diagrama de secuencia exige casi tanto rigor como el que .la psicología y las artes de la educación pueden requerir. Re~iste suma importancia aclarar las relaciones entre los componentes en una habilidad compleja. Los d~agramas de secuencia no son el único recurso para aclarar 1 estas relaciones, pero s\ constituyen uno potencialmente útil. ~

' Calcular un r:Hgito eJe la respuesta

Multiplicar el divisor , por el dígito calculado

Restar el producto 1del dividendo

Sí

Detenerse

1

Figura 2.3. Diagrama de secul ncia de los principales comp

d' · d d' · . onen1es ~n un /Jroce omoen1o 1 oviSo6n detallada _com~n_- Los números que están dentro de círculo 1dento{ocan los pasos. . · un

¿Sobre qué fundamentos se decide que un análisis de tare~ ha sido elaborado con el suficiente detalle? Por favor, ponga por es:

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CAP. 2. 1

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Escribir e l producto de manera que el d(gito de la j!X~rem~ ' derecha del producto esté bajo el dígito de la extreme !derecha en el conjunto de d ígitos

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Tratar d e encontrar un dígito 1 de1manela que el dígito X el 1 ,diyiJor 5 t¡junto de di itos ·

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s~rie {le dfgitos

1

Escribir el ~ígito estima
1 • 1.

Examinar el d ividendo desde la izquierdf. F.s~ablecer una serie de dígitos igual al número de dígitos en. el divisor. que de equ í en adelante denominaremos

1 1 '· l.

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ANÁLISI S DE 'fAllHAS : AN.htSIS !FUNCIONAL DE HABlUpADES Y

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e\ Ouándo y en qué circqnstaD.cjas ¡V& ~ 1 1 1 1 l 1 ' 1 • • ejercerse una lía.billdad't 1 1 1 1 1• 1 ¡ ' · 1 • •z • i 1 1 1 .• • 1 • j 1 1 l 1 1 1 1 l 11i 11 1 • • 1 i Si 6n libro está mal colocado,t guardado .en un an~uel quetno le corrqs1ponde en una blblidteca 1 gtande, por ~jeqtplo, . si~ tanto\ co¡;no ¡si fie ¡ hubiera perdido. En una forma burdamente paralela, una· habilidad es ~inútil, 'a I)lenos quet pueda lser1invocada len llos1 mpmenlpSJ apfop¡ados; 1 y ~ll·~u' un~ pa~ilid"d sea! ptJesta a 1upci<>fotrl !f f~ mollf~t: ~9erup.do.

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86

PRIMERA PARTE.

TECNOLOGÍA D~ LA ENSEÑANZA

depende, en gran medida, de córno sea objeto de una " referencia" y de . cruzad a " por 1a ' persona que la posee. una " ref erenc1a . ¿Cómo puede saber un niño. que es capaz de realizar la división de. tallada y que debe poner a funcionar su habilidad? La respuesta . es que ohtiene alguna señal distintiva de su ambiente que le informa acerca de estas ocasiones. La señal quf ¡provoca el ejercicio de una habilidad se denomina, en términos técnicos, indicio o estímulo discriminativo. Se dice que el estÍm\Jlo discriminativo co~trola la habilidad (véase el capítulo 9). En forma característica, el estudiante aprenderá a dividir cuando vea esta disposición de símbolos: 17 1356

o bien, esta otra: 356 + 17

=

El estudiante t ambién estará preparado para dividir cuando escuche o perciba la orden: "Divida 356 entre 17." Existen muchas otras clases de ocasiones en las que resulta· apropiado dividir; sin embargo, es posible que una persona sea sumamente efectiva en una habilidad y, con todo, no la utilice cuando sería aplicable : el estu. diante informará que no "pensaba" en emplear la habilidad en cuestión. Como una habilidad es inútil, a menos que se sepa cuándo utilizarla, uno de los aspectos importantes de un análisis de tarea es especificar los indicios que deben provocar la ejecución de una habilidad. En el capítulo 1 se mencionaron dos casos en los que entraban en juego personas que habían dominado una habilidad, pero que fueron incapaces de utilizarla cuando se n ecesitaba. Estaba ef niño. que podía computar las sumas de números en columnas e hileras, pero que no pensó en sumar cuando se le presentó un problema teórico que implicaba 1.m a suma. En el segundo caso, n o se le "ocu rrió" al estudiante de colegio aplicar la teoría del péndulo del cambio social para predecir el curso de los . acoptecimie~tos en un distrito escolar. En cada unÓ de. estos casos, el concepto o\ la habilidad 1carecian de valor, debido a la falta de un·

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Respuesta a la pregunta deJa pág. 83. .

Qn análisi~. de t~r~a. es lo sufi_ci_e~temente detallado cuando la tarea, total ha sido dividida y subdividida hasta que las habilidades componentes y los conceptos se identifican y forman parte del com· portamiento de entrada del ' estudiante. Una prueba burda consiste en que el l~ctor se pregunte a sí mismo: "¿,Podría el estudiante . . hacer e'sto con sólo pedírselo?"

1

c~r: 2.

A~ÁLISIS

Dt TAREAS ! ANÁLISIS

FUNCI ONA ~

CONCEP'~OS

8Z .

estímylo discriminativo q,ue hicirra a la h~bilidad la s~~l. _de.··¡mÚar en accton. ~ , . - '~ · ~ , , Los ,indicios que ~ían una ha~ilidaq una v~z: que la person.a colfÚ¡:nza a realiz~rla t~bién son importarv~s. Ya se' ha. tp~n~ionadq ~ue. é~tfs: ~pn indicios de dos clases gene.rales: pnmero están los esh mulos dJscnm.ll}a~lvos a Jos cuales dio lugar la situaci¡'m, los indiúJs que provocru: la .e~ecución · de la habilidad; y segundo, las respuestas p todqcen indicio~ que puedfn señalar la sig\.IÍente respuesta. Juntas, estas dos clases de ipdicios . sirveQ para coordinar los compone¡1tes de una habilidad comp~eja ·Y: con~rolan su presentación oportuna; por ejemplo, cuando un bateador 1mpul~a el bate hacia adelante para golpear la pelota, el impulso ·está. controlado, en parte, por indicios que resultan de la terminación ·del ,novimientp de apoyo y, en parte~ por los indicios que proporcionan la visión q~e el .bateadar tiene del lanzador y de su vista colocada en la pelota que se desplaza · · . ' hacia el plato. Para cada componente de una habilidad, es importante .detet:minar !os indicios que guiarán al estudiante en la ejecución de la subh~bilidad; además considerando la habilidad como un todo, los estÍm\1los disctiminativos ' que determinan cuándo debe ponerse en práctica la habilidad • deben ser identificados por el analista de tareas (esto significa, por ejemplo,_ saber cuándo se debe d ivid ir). Una característica . de la persona que , "realmente entiende" es que emplea las habilidades que. h a aprendido en una amplia diversidad de circunstancias en las cuales la lui\)ilidad podría utilizarse con provecho. Esto no sucederá automátic'!-mente; el estudiante debe aprender cuándo debe em plear una habilidad, así como la fonna d e emplearla. En el análisis de tareas, la diversidad de · circuns· tancias en las que el estudiante debe usar la h abilidad debe catalo¡¡;arse e · iden tificar Jos indicios críticos en cada una de estas circunstancias. .,

1

DE IIABIUDADES Y

1

•

Consistencia con los objetivos ''\ Un análisis de tareas raras veces es único~ por lp regular existen varias habilidades diferentes que servirán a la misma función que una habilidad determinada y varios procedimientos distintos que alcanzarán un solo objetivo tan satisfacto-riamente como un procedimiento dado; por ejemplo, existen diversa~ ·rutinas pa ra computar o podrían inventarse para resolver los problemas de la división detallada; sin embargo, algunas de éllas pueden .ser menos fáciles que otras de conciliar con las metas 7ducativas generales. La habilidad de la división detallada constituye un buen ejemplo para el análisis de tareas. En cuanto habilidad, resulta relativamente compleja,_

~~ 88

1

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11\.N.hiSIS

p EI 'IIARqs: IAIIÁLISlsf FUNEIONf-d

IfE h~A;d.IDADESt yi cóÑl:ÉPTOS . ~ · . 89

pero es algo que la mayorí~l éle' los adultos han dominado ; no obstante ' 14ust(aj:lo ert o~ra fo¡-ma. •El que! un tnetoclb de ~bmputació.~ !?~hi·J ~· ~ivisión }a habilidad particular delineada es con: hay una pregunta acerca d\ i ~etllflada deb~ ,l!flsQñars' 1depe~de,f ptim~r~,~ d e J:¡M t~~t<Í ~b:t~n~ia se gruente con los objetivos sostenidos por los educadores especializados en J ¡ qoNcedaJ a la tap¡~.dldatl, ele\ l!l gente .P4ra ~órhR~t!lr. 1Esta .c\Jestl6n' es uno · matemáticas. En general, independ ientemente de cuál pueda ser la habÍ. t 1 de los p{ob\emas!. ~n UAa 'cóntrovers:a: qt.(ei H~ ~brg\dbl entfe ~dJcadores lidad o tema que se anaijz~,~ dbbe presentarse la pregunta acerca de si el l 1 qientíficos f~o~m~tcimáticos l ~OeMott, ;19&4-l f I11a~ qLienes 1insi'st~1 e¡¡'l que análisis de tareas es congrueqte ~anta con los objetivos específicos de UQa 1 las. matfl!l1átifas ,d~be~t ser oonc~bidas comd entclramdnte htdependiert!cs del mundq físico, 'estQ .es, .comp tia materia quel irat~~ del a'n~lisis 'dé kiSt:emas lección particul!lr, como con 1os ?e las metas educ~tivas más amplias. Una objeción de los educadores especializadqs ' en matemáticas resy patro:r;¡es 1abstractos. Por otra parte, 1 otros• piensan ·que las · matemáticas pecto ~~ procedimiento¡ de )¡¡. división detallacla descrita en el presente sor¡. ínteres¡u~tes y de importancia vital, principalm~nte ·cuand,o resulta n ~plicables a algún problema del mundo físico real. Esta última opinión la volumen, es que el est~dian~e que lo sigue puede aprender a computar respuestas sin saber por qué •e¡ procedimiento produce las respuestas correcspstienen no sólo ~~4cadores que1 se pr,eqcu pan 1pqr sí •la .siguiente g~nera­ tas. (Con "saber por qué" queremos decir "dar una explicación aceptable ci6n podrá dar ,::ambio en ¡:1 superrnl!r~ado, sirío tambiénl los : matemáticos del procedimiento completo".) Una norma de una explicación aceptay algu11o~ (ís¡s, 11ue se pr¡:ocvp,\ln por q4e si la .p.resente. tendencia con:ble-podría consistir en recur;ir informalmente a las características del sistema ~inúa, las e~eüelas y los, le~ios 1no en~eqarán ,las !Jlatemáticas q~e requieren de los números. Una norma más ambiciosa para demostrar . que el estulas ciep<;ias fí*~·¡ 1 , , , « · 1. · 1 1 .. 1 1 ¡ 1 diante sabe por qué pn p~~~c!imiento de computación produce la res· Supongamos que 'a Pt~ilid~d par<~¡ ¡a c0rpputaci6n eS' ·sum.a mente puesta correcta podríf requerirle derivar el procedimiento al emplear ~st~0ada. Ent9nf_es) ¿,es ~~clstrio, conf e<jler ~uFh'\ ynpor\anci~la¡ ~~ COII]puprincipios matemático, básicds. Cualquiera que pueda ser. la norma, no ta~io1n? , Hay q~1cncs ¡ 1hf n, 1argy~e~t~do , ~~~o~os~ y, P.e~s asi~¡qD,~f\tq' ~ue puede suponerse que e~ nifl~ flUe aprende, por ejemplo, cierto procedicua.,do eJ estudi'\:Ot~ ha¡, apren~1do l~s pr,1qc1p1os1 y¡ ~as qperp.morfs , b,a~cas miento para dividir números podrá demostrar por qué funciona 'éf mismo. ' ' ,. que comprenden la' estructura de ¡.¡na djst;ipt¡r¡a, ,en.fon~ef fáFilme~t~_¡ad­ 1 "Explicar por qué" e' también una habilidad. Si es importante que el quirirá habi\'iqatl ' en cuesfi?nes tale_s como !~. C?IfPUt.ación. sy influestudiante aprenda a par explicaciones, entonces esta habilidad debe ser 1 yente libro The Process of Jfdu~atzon ( 1960, Pf!{S· 1(-p2) , J:t ~- ,Bflfler analizada de manera que t~mbién pueda ser enseñada. afirma que debe enseñarse 'a, los est~¡~diantc~ ja e~tructura qásit¡a, de ! ~da En un tema como l las matemáticas, cada aplicación del sujeto puede tema en el plan de estudios. Piensa que existen unas cuantas ideas fundaconcebirse como una combinación o recombinación d e una pequeña serie mentales en cada esfera de conocimiento que comprende su estructura. El concepto de selección natural en biología y las leyes conmutat_iva, de principios y operaciones fundan1entales. Lo mismo puede decirse en mayor o menor grado en las áreas de otras materias. Una de las principales asociativa y distributiva Je las matemáticas son ejemplos de igeas fundamentales. Seg{¡n Bruner, existen varias razones important.es "por · !~ cuales finalidades de los movimientos modernos de reforma de los planes de la instrucción debe concentrarse en los conceptos fundamentáles. Afirma estudio$ es organizar la enseñanza alrededor de principios básicos, lo cual, desde cualquier punto d e vista, ha conducido a enormes mejoramientos que el aprendizaje de los principios fundamentales "hace más comprensible ; en la calidad de la educación que se ofrece actualmente. J...os anti~os un tema", mejora la memoria de la persona, aminora la brecha entre el ¡ planes de estudios eran diferen tes de los nuevos no sólo· en quF el 111atenal conocimi~to "avanzado" y el "elemental", aumenta la alegría y el l!otrac• 1 a rpenudo era anticuaqo¡ sino también en que en ocasiOI"\CS err sup~rficial, tivo en el 1 ~prendi(:~je,· incrementa las • oportunidades de qesarrollar el pensa!Jlie~to ¡"intuitivo" y "resulta ser el principal camino pata la trans• confuso o in~xacto. Má~ ·~portante aún es que Jo~ antigu?s pla?es de estudio~ tendían a estar foJrnaaQs por eolecciones de tem, ai~lfdos no inte· l ferel"\cia ~dec~ada del , adiestramiento". · · ¡Siq dudl, pufde recomendarse filnlemente 1 una acentuación en los grados pór ·principios ry:ctdres.l '" 1 . · 1 l¿Debe enseñarse uq ¡nétodQ para hacer la divisió,n qetapad1a? Esta es 1Gonef.!ptos fun9a¡nentales; sin embargo, no todas· la$ cosas buenas . fluirán tina pregunta' razonablf l'prctentada por el movimi~nto de rFfonna de Jos 1 de rpanera¡ a~tomática de un conocimiento de llas l ideas fundamentales; planes de estudios. Lo~ métodos de división detallada inevitablemente . POf j!jf!mplo, es claramente erróneo pensar que lo que puede. denominarse "hab~ljdades qe manipulación" sé segu1ran naturalmente qe comprender J suponen muchos petalles de procedimiento que spn pifíciles y tediosos, la "~sfruct1¡1ra fundamental". Un niño puede llegar a ser d.iestro en la ¡ pero . de 'n inguna manera! profundos; además, la divisióp 1efalla~a no l ilustra prjncipio matemé\tibQ alguno que no · pudiera~ ser más flarap~ente . ~eoría de los 1onjuntos, en, las pruebas de lpgic~ simbólica o ~n. las derilj 1 1 ' ¡ . l¡ ; 1l t ' t ' • 1 ! . 1

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90

P RIMERA PARTE.

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TECl'jOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

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vaciones que suponen axioilias de campo, pero podña ser totalmente . l f ~ J 1 . 1 . 1 ' mcapaz ae 1 d"!'vi"d'1r '· f racCioves dej1m~les. Las operacion~s en aritmética 1 1 puetldn s¿r derilvadas He ha t4ori'f dJ conj~rtt~s · pero c}(iste u11 1mundo de dife~ncia entre 'el ~·se sigue 1db" ógico d~l ' ·~e sirue fJ de" 'p sico\ógiro. E i ' '· e1 nmo, ..... 1 pu. ' d ' 1' áci!men~e . después 1 " 1 ' ~"-1 ~pre'lT' _sp~rar .qu: ~ a fO Pptar de 1q ue d_tdQ la tcbna del los coqJu ntbf i:l~mandarle ;que reihven'te las IT]at 1 p f rrafo, r es necesano por hec~olde que lla insatisfacci61 ~o~ - el ~ntiguo ~l~n de est~dios y ur ' f'..niu- ¡ · rta ' 1 1l_a n ueva • t ' 1 1 1 . 1. , ~ ·1 -.. , por s1as . acr1t1-.o matemaucas han. •dado Jugar• a, 1que muchas perso~a~ k mue~tre_h también demasiado entusiastas por los efectos que ten~~a el apren d1za!c de una "estm ctura lógica" sobre el aprendizaje d e ~abll1d~de~ de mampulación 1(Schwartz, 1965) . Puede llegarse a concluSlon~ f' lfllvar¡:$1. rfspeeto a las:á.reas de otras materias. · En tanto q ue el aprendizaje de las operaciones matemáticas básicas no facilitará automáticamente el de Jas habilidades de manivulación tamp oco 1 • k " L.. .1 " !l 1 , '1 1 eXJste ~ece_ ~fmmente antagonismo dntre las dos clases de aprendizaje. U na larg<4 trad1c1ón en educaci6h 1coloca a la "sola habilidad" en oposición a la " ve~d ad era comprens1on ' · • , . u no 1ue _, los ·partidarios más1 influyentes t • de r

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1

esta 'opinión fue Max Wcrtheimer, psicólogo de la escuela 1de \a gestalt q_ue adu-no• e1 t ermmo • · ' " pensamiento · 1 productivo • •• para caracteri~ar • 1la solu-' CIÓn de prohlemas originales í:nnfrastñ ~ 1 "n · d · ' v.;1 1,lM > ,, a. r , 1,, ·st'7'"~"1¡¡ T•U" , 't':' ~1.n~n~iWJt~lto pro uctJvy'{ ·tén 1 1,1,. e pensam•ento rroducuvo", que se refería a la simple repetición <¡le u~a persona d~ ~~ q~,e se le' Había : enseñado a hacer. We1 heimer ( 1945, pag. 189) cscn b1o: . . . Hemos encontrado que, en conllaste co~ otrps 1 p:occsos, podemo~ llamar proceso~ productivos autén ticos, ~ólidos, lynpios, dJr!!~tot .~.. Por supuesto, a benudo -.existen fuertes controle externos en obra 'contra. al:¡~~llo's procesos1c;bk6, '.P?1; eje~plo, los hábitos ciegos, ciertas clasd de eJerCICIOS cscolares,1 tendcnc1as o mterescs especiales." 1 Nuestra posición en el pres¡::nt!l libro es que la distinció¡1' tan frccuentemer¡te afirmada entre ha~iV,dad y "comprensión profunda" es falsa. Pensamos que resulta más ú91 e ilustrador considerar que las habilidades de manipulación están al misp¡o nivel descriptivo que los procesos sup.uestamente "profundos", tales cqmo la solución de problemas. tstas son ambas clases de habilidades. Podemos hablar propiamente de una habilidad para resolver problemas, una habi l¡dad para razonar o una h abilidad para demostrar teoremas, del mismo modo que hablamos de una habilidad para bailar o para hacer la división detallada. Ciertamente éstas son habilidades diferentes y no hay un sen tido psicológico en el cual' u na clase de habilidad se siga automáticamente de otra; pero con el adecuado aná~i~is de tareas, ~ menudo es posible reconciliar objetivos que requieren habthdades muy d1ferentes. Desqe luego, es posible que tales habilidades

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A NÁLI SIS DE TARtAS: ANÁLI$1S FUNCIONAL DE JI ARI L,D¡\DES Y CONCEP1:.0S. f 1 11 ¡ 1 ' ' ' 1 1 1 1 1

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se desarr~ller¡ ~i171ultáneamente er una form~ tal se apoyen ·de ¡nane_ra 111 • 1 ,, t t r ¡· 1 1 ~~· _, • mutua. ¡ 1 ' ' ' 1 resuben la cuestión es que para uPo o dos objetivos exist~ por lo 1 ' ,' i ' 1 11 ., 4 1 1 1' 1 1 t 1 ' ' 1 ener J variOS Y. a veces muchOS ana ISIS de tareás r Ue a Canza n OStOS g • 1 1 l 1 .! • 1 .,.- • 1 ~ \ • i j 1 ., ·j objetivos; emneto, no puedr suponerse q u e qtro ob eftvos se .a1<;an l 'z r n 1 1 1 auiom'áÚcahterltf mediar!te alguna ~ecrsldact in!e a, unal ~oz q1,1e s¿' an' 1 IJ h j / ~-~~~qo 1' . 1 ~n,t ~r ~eso,t lo?r~9o los p9j~J·vosl primarios. Cuanc~o ¡e 1 hacia varios lobje iyos en luna sol, lewÓnl f ilo iub e . s1pl1 e. r lUf ~ h~ 1 intenthdo J n ká isis1realkente ~·ncdi"b,' así c~rbr e h p~e~t~do una , • t 1 1 • 1' 1 11 1 1 t ,_ , r L t 1 ·} ,1 1 1 atenc16n esmerad¡¡. al de$arrollo e matr~1 al q y t(lc ca s par¡1 1a¡ cnscñlan z~ a. 1 1 1 j ! T ¡ ¡ • 1 1 1 1 1 1 1 1 t 1 1 • JI 1 l. 1 . 1 .· ·. 1¡ r 1 1, 1 11 11 1 l 1 f 1 I r ,., 1 ! , f q 1' · l • 1 , • 1 • 1 • ·, , , A .. 1 • ' 1 1 1 1· J

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i ' ·. 1 ' • 1 1 1 h l J 1 U n análi~is ñe tareas no puede cons1dc rarS.e sat1sfactono smo · asta que ,. 'r . se demuestra flUe funciona cor l~s alumn os. ~Of! muy oocas lf's cosas se- , ' 1 .1 1 • 1 ·- ' • 1 • ! .( 1 • .slp~1'flog1c • l-J~I· . . . gur¡ts c¡ue h,a y Cf el' mundo de la ens~nama. ~~s : l 1 1·m~p10só ho] 1 nfiablcs pu~den hL''\·ar a una persona o h as a a 1. Y las reglas práct1cas ' . 1 1' • 1 1 1 1 ' 1' ' .·, 1 1 1 • Las l~cciones son muy complicadas, y no se rye df supon e~ t~ue u!la e~c~oy 1 1 inevitablemen te enseñará aquc¡lo que pretcndr , aun cu&nc'lo pueda p'arecer 1 . á .¡ 1 que se basa en principios dignos de con fianza y que ·inforpora .Pr cucas • 1 \ . • l l 1 1 ..: . (. ·::" l ., 11 ,~ ~~sanas.t...: :"Jt_,ú¡ ., h.t - .. L:.n&..¡ u~! ! ! '1 . ..,, .._. '""' " ," · E l propósito principal de:l 'ettsay-o 'd e~J·a l~ctiÓ'n h lruieJer lnform~cfóp 1 que resultará. útil · para revisar y mejdrar la. lección. Debe 1ententderse q ue 1 • ¡ 1 , • ' 1 r .• . . . .• eJ propósifo del ensaro nO 1Sl enc¡oqtra r ~1 1 )f ~~~C~O~I~ nl~dC('Sdllt_ reviSIO~Aun ¡a' m~jor de las l~cciopes puede_:~r meJOr~df" ra ma 1 a ensayo es encontrar qué asncctos oc ¡a lcceton d eben 'mothficarse. l .. . ¡ , r 1 1 . . 1 111 ' 1 111 La imp ortancia del el)sayo es umversalmenté resaltada por aque os 1 1 1 1 f i . 1 1 1 1 1 l ' 1 :r 1 . d . que se dedican a elaborar lecc1ones, ya sea para as escuelas, a m ustna, el gmpo militar o para algún otro. El énfasis en el ensayo es especialmente importante en el movimiento de instrucción programada, y también forma parte del pro~edimiento normal de operación de muchos qe los proyectos de reforma de los planes de estud ios. Zacharias y White ( 196-t-, págs. 72-73) han destacado los requisitos de la revisión de los principales planes d_e estudios tal como los vieron con base _en su experiencia con ·el Comité de estudios de las clencias físicas. Afirman : •

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r 92

PRIMERA PARTE.

TECNOLOCfA DE LA ENSEÑANZA

CAP.

de un sistema por ~edio del cual la experiencia en el salón de clases puede ser evaluada y retroalimentada en el prvceso de revisión, son requisitos esenciales de cualquier programa básico de revisión de planes d e estudios. Sin tal sistema de retroalimentación, el programa camina a ciegas en territorio desconocido, y es probable que termine. con ·Ü!} plan de estudios que en la práctica no realice parte aiguna de lo que p retendía.

Cuanto más detallada y amplia sea la información obtenida del ensayo, tanto más. valioso será. Esta sección no se ocupará de los métodos para ensayar lecciones, ,dado que el capítulo 4 está dedicado por completo a este tema.' En este lugar simplemente observamos que si por el ensayo se sabe cómo funcionó la lección paso por paso, entonces estamos en una posición mucho mejor para señalar sus deficiencias. Aunque un ensayo puede revelar una deficiencia en una lección, queda todavía el' problema de diagnosticar la razón de la deficiencia. La fal'a puede estar e n el análisis de tareas o en los materiales y técnicas de enseñanza que utiliza la lección. Del mismo modo que un avión experimental puede fallar debido a que está mal diseñado o defectuosamente construido, lo mismo sucede con la primera•o segunda versiones experimentales de una lección; sin embargo, a menudo resulta difícil diagnosticar la razón de una deficiencia y hacer la revisión que la corre!,rirá. En ocasiones, u n cambio radical en el a nálisis de la tarea está indicado; lo prudente es ~o:-ncnzar desde el pl'Íncipio, de nuevo, el :1ná;isis de tart"a; por ejemplo, ¡¡¡ ~- experimentaron proL.......,.~ pZ~l
1 ~.-

2.

ANÁLISIS DF. TAREAS: ANÁLISIS FUNCIONAL DE H ABILIDADES Y CONC&P:J'OS,

sonantes iniciales, f, r, s, m, y las palabras que terminan en an, it, 4t e .in.*. Cuando el niño terminara la lección, se esperaba que podría leer. pala~ras que utilizaran esas letras, aun cuando nunca hubiera visto ·l\ntes esas . Palabra~; en consecuencia, se reservaron cuatro palabras com~ prireba de la capacidad del niño para transferir la habilidad adquirid.~ en la lección a las nuevas combinaciones de letras. El niño no veía .nin~na de estas palabras de prueba durante la lección. Se esperaba que la · lección . que se elaboraba -aunque limitada a un pequeño número de i c:tras, sonidos y palabras-- condujera a u n programa escolar mejorado de lectura. La lección fue sometida a prueba con un piño cada vez. ·Cuando un niño cometía un gran número de errores, el maestro intentaba descu~·rir la razón de sus dificultades y después trataba de ayudarlo a superar la dificultad por medio del sistema de prueba y error, u tilizando una técniCa. primero y otra después, hasta que el niño salía triunfante.. El· maestro hacía una nota de la técnica que parecía funcionar. Estas notas servían como base para revisar la lección. La versión revisada de la lección éra evtrcgada entonces a otros niños y así sucesivamente, hasta que logiab¡t alcanzar sus objetivos. Ahora veamos el análisis de tareas. El supuesto inicial era que la capacidad para descubrir las relaciones entre letra y sonido forma p~rte del comportamiento de entrada de los a lumnos de primer año con ~;~n cociente de inteligencia inferior al normal ; en consecuencia, las primeras versiones de la lección presentaban palabr?.s en una diversidad dr: .contextos, con la esperanza de que los niños inducirían los patwues corrc::tos de letra y sonido. Al principio, las palabras fueron agrupadas con una terminación común, tal como man, ran, fart; sin embargo, con este proc~­ dimiento, los niños rtspondían sólo a la consonante inicial. Cuando posteriormente se les presentaba una palabra como fit, los nifios leían f an. Entonces se revisó la lección a fin de conservar constante la con~onante inicial, en tanto que variaban las terminaciones como san, sit, sat, sun.* "Este procedimiento, según Silberman ( 1964, pág. 2), dio como resul. tado tasas de error muy aumentadas, acompañadas por una te~dencia al fastidio de los niños al evitar mirar las palabras." Se utilizaron muchos otros recursos e n un intento de mejorar la lección. Se emplearon imágenes y pequeñas rimas para inducir sonidos de las vocales: por ejemplo, una representación gráfica de· un indio se usó para inducir la i; una rima que contenía la palabra apple (manzana) se empleó para inducir la a. Fueron diseñadas historietas acerca de las palabras: "Mister Ban is a man with a fan." Se dieron recordatorios verbales tales como: "Recuerden que la letra a va con el sonido ae." • Estas terminaciones se refieren al inglés.

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94

PRIMERA PARTE.

CAl'. 2.

TECNOLOCfA DE LA ENSEÑANZA

A pesar de todo el intenso trabajo y de la maestría con que se manejó, la lección elaborada hasta este punto resultó ser un fracaso, pues no alcanzaba sus objetivos. Es obvio que se requería una revisión a fondo de los supuestos en el análisis de tareas. Silberman ( 1964, pág. 3) ha afirmado: "Se abandonó el supuesto de que los niños inducirían rápida. mente las generalizaciones fonéticas sin un desarrollo explícito de estas subhabilidades dentro de la leccipn." En el siguiente análisis se identificaron dos subhabilidades: primero, la habilidad de pronunciar cada una de las partes separadas de una palabra de tres letras, y segundo, la pronunciación de la palabra como un todo. Se. suponía que el niño podía realizar la transición de "vocalizar'' o fonetizar la palabra al pronunciada como un todo; en cambio, las respuestas de las letras y la respuesta de pa~a~r~s ~~m ple~~~ E_al.e!;Í'!n~e.$t!lr__asoc;4tdas por separado con las létras. Los niños pronunciaban con precisión las letras, pero esto no los conducía a decir la .palabra completa. El niño podía, por ejemplo, decir f e it sin decir fit, "en consecuencia, indica Silberman, los niños no lograban salir adelante en las palabras que constituían la prueba, aunque sí aprendían a leer las que se utilizaban en la lección". Había aparecido una brecha en el análisis de tareas: los niños no podían combinar o amalgamar los elementos sonoros individuales a fin de producir la palabra completa. St! cnsa)•aron diversas técnicas antes de descubrir un método que funcionara para enseñar a los niños esta habilidad para realizar la fusión. El niño hacía eco rítmicamente al maestro en una tonadilla, primero pronunciando las pa labras separadas, y después toda la palabra en una sucesión rápida como ésta:

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• El problema era lograr que el niño se escuch~ra _:_sí -~is;n_o yro_n~nciar - los sonidos de las ietran;epa rad<>S-de' "ta11ñahera que éstos pudieran servir como la señal, o indicio para pronunciar toda la palabra. Silberman y sus cole~as encontraron que era particularmente importante exigir a Jos niños que dominaran la habilidad de la fusión, antes de que se les permitiera continuar con el resto de la lección. En este' pupto, los niños todavía eran incapaces -de pronunciar las palabras· que constituían la prueba. Una vez más se descubrió otra: brecha e11 el análisi~ de tareas. La subhabilidad faltante entrañaba descifrar nuevas combinaciones de letras. Cuando se impartió dentro de la lección una

ANÁLISI S UE TAIIEAS: ANÁLIS IS FUNC IONAL DE H .,BILIDADES ·y CONCEPTOS

95

práctica especial para traducir palabras poco familiares, Íos "!liños' ptldieron al fin leer las palabras de la prueba. 1 . Finalmente, se hizo una comparación a plena escala "entre la verslón final de la lección y la versión inicial. A un grupol de. quince niños de primer año con cociente intelectual inferior al promedio se le$· presentó J_a versipn original de la lección. Otro grupo de quince al~m~os "de I,'rimer ¡tño con el !l1ismo cociente intelectual, igualado con el .primer grupo en términos de puntuaciones en una prueba de lectura, rccibió.la versiÓn final. Es interesante advertir que, al observar las dos lecciones, muchas per~onas preferirían la pr imera versión ya qup parece incorporar un enfoque "lingüístico" (fries, 1963) que ha llegado a ser muy popular.entre algunos especialistas ~n lectura; sin embargo, los hechos no apoyan tal preferencia para los alumnos de primer año con cociente intelectual inferir¡r al' promedio: Silberman encon tró que los niños que recibieron la versión' fi nal de la lección pudieron posteriomtente leer un número signi.ficativimtente mayor de palabras que los niños que recibieron la versión : iJ?Ícial, · registrándose la máxima diferencia en las palabras que constituían la prueba. En promedio, los niños que recibieron la versión final de 1¡¡. l~cción feyéron tres de cada cuatro palabras de prueba, en tanto que ninguno -de los niños que recibieron la versión original pudo leer ninguna de las palabras· de ·prueba.

Relación del análisis de tareas con otros aspectos de la planüicación de la enseñanza En cuanto al paso en la plan ificación de la epseñanza, el a nálisis de tareas parecería lógicamente seguir la definición de los objetivos; con tod<;>, en la práctica, estos pasos a menudo se sobrepondrán entre sí y serán tratados simultáneamente. Después de que se ha terminado el ' análisis de tareas, el siguiente paso lógico es la elaboración de la lección, paso que incluye tanto la· selección como la elaboración de matcrial~s y técnicas que se utilizarán al enseñar la lección. En la práctica, también en este punto el análisis de tareas se combina con la elaboración de la lección. Aun para aquellos que están perfectamente conscientes de la· necesidad del análisis de tareás como un paso explícito en la plan ific~ción de la educación, las concepciones previas acerca de la convenicn~ia y practicabilidad de los diversos medios educativos pueden restringir tanto la definición de objetivos como el análisis de tareas. Muy probablemente la persona que va a emplear la tclevis~ón como medio de educació.n elabora rá un análisis de tareas diferente qu~ otra p~rsona dcc;licada a la instrucción programada o a la técnica de 'discusión en grupo. Los objetivos

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96

PRJIIIERA PAIITE.

TECI'IOLOCfA DE LA ENSEÑANZA

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CAP'

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2.

AN!LlS!S DI: TAUAS~ ANÁ:USIS FUN'tlO:..U. 111:: it<\li{~lM~i ~ ~"N~~It'l ~

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~ Jos análisis de tareas desempeñart un papel en la determinación de los materiales y de las técnicas; pero 't~mbién es cierto que una dedicación implícita o explícita a un medio , e~h.¡cativo ~eterminado influye en las metas y conforma el análisis funcipnal de las destrezas a fin de realizar estas metas. ' ' La influencia de la técnica sobre las metas puede parecer que suscita ¡.m problema del tipo de "la cola mueve al perro". Tal vez así sea;. sin embargo, hay ·buenos argumentos par;;\ defender la posición de que la planificación que se hace a un lugar demasiado elevado de abstracción será estéril y que, por otra parte, tomar decisiones prácticas provisionales acerca, de lo que se enseñará y qómo ' se enseñará es esencial para hacer una planificación exitosa. De hecho, existen varias estrategias diferentes para planificar la instrucción; por tanto, es una gran sobresirnplificación hablar como si existiera un solo procedimiento satisfactorio para planificar la enseñanza. Una buena estrategia para planificar la instrucción consiste, primero, en definir los objetivos; después, el análisis de tareas; finalmente, la elaboración de la lección. En una segunda estrategia, el planificador elabora la prueba para determinar el comportamiento final tan pronto como ha definido los objetivos ( Markle, 1964). El argumento en favor de esta estra tegia es que la redacción de la prueba obligará a uno a ser explícito acerca del comportamiento requerido de Jos estudian ~es, las condiciones de rendimiento y la norma de excelencia que se espera alcanzarán los estudiantes. Después de ~odo, cqntinúa esta argumentación, la prueba debe elaborarse más pronto o más tarde de cualquier manera; si se elabora antes de la lección, . puede· sez-Vir· para explicitar ·las metás l de · ¡a "niisma~ Esta estrategia .tiene mucho :¡nérito.. Puede recomendarse al 'm aestro que se encuentra con que, de no proceder así, no se disciplina a sí • mismo para realizar el análisis vital, y de(flllado ¡ y puede recomenda~se al director de los planes de estudio que tiene problemas para lograr que~ los máestros definan los objetivos en términos qe comportamiento y q1.1e realicen análisis de tare~ co¡npletqs. · Otra' estrategia' recalca la importancia de tener una experiencia temprana frente a frente de los alumnos. Después de dedicar el mínimo indispensable de atención a los objetivos y al análisis de . tareas, se_ ve urgido el maestro a tratar de enseñar la lección a algunos estudiantes. En base a esta experiencia de prveba, la definici6n de objetivos puede afinarse ; así como el análisis de tareas. En resumen, existen 'varias órdenes diferentes en ll!S cuales¡ los diversos elementos; d~ la pl;u:¡ificación y d <11larrpllo de la instrucción pueden realizarse. Np existe una sola fórmuJa ~islada que pueda re.cornendarse a todos. Deterrqiiiar cuál estrategia'. funcionará p1ejor para '\illa escuela

dada, cierto proyecto de plan de estudios o un determinado ~aestro indudableiJlente de~ende de diversos factores, sobre todos los ·cuales .np es posible ser · muy explícito. . ' . Si bien el ¡ard!!n de los pasos y la acentuación r elativa sobre ell_ós . en· diferentes etapas d~ la elaboración de la lección pueden var:iar. razona~ · blemente, ciertos c~rppon~ntes deben ser incluidos en algún lugar de la planificación y de l~ ·elaboración de la enseñanza, a fin de obtener _la efec- . tividad en 1~ enseñanza. Un análisis de tareas incisivo es uno de estos componentes esenciales. o

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AUTOPRVJPBA _ACERCA DEL ANALISIS DE TAB.E AS . .. .

Esta prueba pr~tende enseñar y al mismo tiempo probar. ·_ No debe verse el resto del capítulo al realizar la prueba. Escriba s11:s respuestas en cualquier papel corriente. Después califíquese el lector mismo utilizando la clave de puntuación que figura al" final del capítulo.

1. ¿Cuál de las siguientes definiciones del análisis de tar~as es la mejor?: a) El análisis de tareas especifica los conceptos, principios; y ·habilidades que los estudiosos de la educación y .los especialistas prácticos en esta disciplina consideran· im· portantes. b) Un análisis de tareas especifica en detalle el. material que se abarcará en una lección, en una unidad· o en un curso. e) Un análisis de tareas especifica en detalle las activida- · des, los ejercicios y las actividade~ ~specüicamente enco~ mendadas que se espera que ' terminen los estudiantes. d) · Un análisis de tareas especifica ' las habilidades y los· · · conocimientos que un estudiante tendrá que adquirir para llegar a do~inar un objetivo.

2. ¿Qué es una "brecha" en el análisis de tareas? 3. Describa brevemente, en dos o tres hace un a~álisis de tareas.

ora~iones,

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4 . Enliste las car~cterísticas de un: análisis de .tareas satisfacf torio. (Nuestra lista me~ciona seis características.)

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98

PRIMERA PARTE.

T ECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

CAP. 2.

Resumen El análisis de tareas es una parte importante de la planificación de la enseñanza. Describe las subhabilidades y los subconceptos que un estudiante debe adquirir a fin de dominar una habilidad compleja o una serie interrelacionada de conceptos y principios. Tal análisis debe ser com pleto, presentado con el grado apropiado de detaile, con las relaciones entre las habilidades y conceptos componentes claramente especificadas. Debe identificar cuándo y en qué circunstancias va a realizarse cada ha bilidad componente. En resumen, el análisis de tareas p roporciona un plano de las cosas que un estudiante debe dominar a fin de alcanzar los objetivos que se han fijado. Un a nálisis de tareas satisfactorio tiene por lo menos dos características importantes: primero, el análisis es consistente con los objetivos, tanto los generales como los específicos, para una tarea determinada; segunda, las lecciones basadas en el análisis logran enseñar a todos o a la mayoría de los alumnos. El análisis de tareas desempeña dos papeles en la planificación de la . enseñanza. Primero, es el punto de partida para la elaboración de la lección. Se crean o se escogen los materiales, las actividades y los procedimientos de enseñanza - y después se disponen en una secuencia- en base al análisis de tareas. Este análisis también guía el diagnóstico del pobre rendimiento de los alumnos. Por lo regular, los estudiantes tienen problemas debido a que no han logrado dominar una o más de las habilidades o de los subconceptos críti co~ identificados en el análisis de tareas. En ocasiones la falla está en el análisis de tareas mismo; existe una brecha en el análisis (y en la lección basada en el análisis), un componente que falta que los estudiantes deben dominar antes de que puedan adquirir la habilidad considerada como un todo. Cuando se ha descubierto la causa del pobre rend ~ ,Jiento de los estudiantes, aquellos con aprovechamiento deficiente deben recibir instrucción inmediata para remediar la situación, y la lección debe ser revisada de manera que funcione mejor la siguiente vez que sea utilizada.

ANÁUSI S DE TAREAS: ANÁLISIS FUNCIONAL DE HAIIILIDADES Y CONCEPTOS

99

CLAVE DE PUNTUACióN PARA LA AUTOJ>ÍÜ1EBA ACERCA DEL ANALISIS DE TAREAS .

P¡¿ntúe su pr!Uba valiéndose de esta g¡¿Ía. Una puntuilci~n sa· tisfactoria es 8, de 11 puntos posibles. 1. (1 punto) d 2. (1 punto). Una " brecha" es una subhabilidad o. un súbconcepto importante que se pasó por alto en el análisis. ·

3. {2 puntos) ( 1) Se 'gana un punto por indicar que el analista de tareas determina cada uno de los principales conceptos y habilidades componentes que el estudiante· te~drá que poseer para alcanzar un ob jetivo, tal vez pensando 'en los pasos supuestos en la tarea misma. · ·. (1) Acredítese un punto por indicar que cada componente es analizado en sus constitu yentes, y el proceso continúa hasta que d análisis se haya remontado a las h abilida: des y a l os conocimientos que forman parte del comportamiento de entrada del estud iante.

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4. (7 puntos) (1) Integridad. Si una lección basada en un análisis ·va a alcanzar éxito, debe identificarse cada subconcepto y cada· subhabilidad importantes.

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(1) Grado adecuado de detalle. El análisis debe conti'riuar ·

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hasta que el total de la tat·ea se haya reducidb, a través de un a cadena de pasos intermedios, a las h abilidades y a los conocimientos que ya forman parte del repe~· torio del estudiante. Deben especificarse las relaciones entre · habilidades y conceptos componentes. Deben especificarse los indicios que deben constituir l a señal para la acción y guiar su ejecución. . E l análisis de tareas debe ser congruente con l as metas generales de la educación. . Lo más importante es que las lecciones basadas en el análisis de tareas deben funcionar efectivamente eón los estudiantes.

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Lecturas complementarias Gagné, R. M., "Thc Acquisition of Knowledge", en la obra de R. C. Anderson y otros, Currmt Research on Instruction. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, !969. Este trabajo contiene la presentación clásica de la opinión de que el conocimiento puede ser analizado en jerarquías de habilidaaes, conceptos y principios componentes.

Capítulo

Gagné, R. M., The Conditions · of L earning. Nueva York : H olt, Rinehart, & Winston, 1965. Gagné presenta un análisis más completo de los componentes de las clases de conocimiento, relaciona estos componentes con los tipos o niveles de enseñanza e intenta describir las condiciones bajo las cuales se aprenden con mayor facilidad los diversos componentes.

Mechner, F., " Sciencc Educational and Behavioral T echnology", en la obra de R. Glaser, dir., Teach ing Machinos attd Programed Learning, Il. Washington, D. C.: National Education Association, 1965. Mechner aclara algunos de los objetivos importantes de la educación científica, y analiza las habilidades y los conceptos designados en esos objetivos.

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El cornportamient.o · inicial

Gibson, E. J., "Learning to Read", Science (1965), 148, 1066-1072. En este trabajo se describe un análisis de las h abilidades de comenzar a leer, y se destacan las ¡liscrirninaciones entre letras y las correspondencias entre letra y sonido. Hively, W., "A Framework for the~alysis of Elementary Reading Behavior", American Educational ResearrJI'fournal (1966), 3, 89•104, En un trabajo premiado, Hively presenta SIMo análisis de la lectura para principiantes.

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El estudiante que se presenta a recibir instrucción tiene ·u~ gran potencial y muchas capacidades, pero todavía le quc¡~a mucho por apnmder; sin embargo, tiene habilidades y conocimientos particulares adquiridos en la enseñanza anterior o en la experiencia incidental, y . también tiene patrones de comportamiento establecidos y formas de pensar o de corsiderar que se han desarfollado a través d e varios pr ocesos .co~di¡:ionadore~. Estas características del nivel inicial de los estudiantes son los · bloques de construcción de la enseñanza nueva. Son los materiales con que el maestro tiene que trabajar, a los que tiene que agregar o los cuales debe elaborar a fin de lograr sus objetivos. En este capítulo analizaremos el comportamiento inicial y diversos conceptos relacionados con él; después d e lee rlo el lector podrá: · l. Definir el comportamiento inicial. 2. Distinguir el comportamient9 inicial de otras características que los estudiantes poseen previamente a la enseñanza. 3. Especificar en forma adecuada el comportamiento crítico inicial para una lección dentro del ámbito de su especialización.

El comportamiento inicial y su relación con los objetivos

•

No todas las características del estudiante que acude a recibir enseñanza pueden clasificarse como comportamiento inicial. Éste está formado por las habilidades y conocimientos esp ecíficamente relacionados q>n los objetivos del curso, que el estudiante posee antes d e recibir la enseñanza. Incluye: a) las habilidades previas requeridas, las cuales 'el estudiapte 101

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TECNOLOCfA DE LA ENSEÑANZA

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~eamos la fi?'~ra 3.1. Este d~~grama representa el objetivo de una

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lecc10n y las . l~ab1~1dades y subh_ab1hdades. que el ~studiante debe adquirir ' antes de lleg.. , a at¡Cio.:1. Las ·eaSlllas con lmea contmua represt::J•tan lo qt~c • ·-el estudiañte puede hacer previamente a la enseñam~a. Como estas habi~ lidades son subhabilidades del objetivo terminal, pueden denominarse i comportamientos iniciales. Estos comportamientos iniciales representan el punto de partida de la enseñanza, el objetivo representa la meta de la enseñanza, y las casil~as intermedias representan lo que debe enseñarse; por tanto, puede dec1rse que los cemportamientos iniciales y . los objetivos, . definen los límites de la responsabilidad de los maestros. El maestro ctcbe encargarse de que los estudiantes se muevan desde el p unto del comportamiento inicial al del aprovechamiento terminal o meta deseada.

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ldentilicación de los comportamientos iniciales El trabajo de identificar y descri bir el comportamiento inicial e; algo más que la sola ~escripción de los estudiantes que pasan por la puerta de nuestro salón la primera semana d e septiembre. Muchas características del estudiante poco tien en que ver con el hecho de alcanzar los objetivos de la lec.ción. Algunas características (por ejemplo, la estatura ·y el

color del pelo) indudablemente tienen poco efecto sobr-e la ~ap~cidad que tenga un estudiantF ffra desempeñarse en la mayoría de l os salones d; c~ase.•?e n;ane~~ slrhil+i la capaci~ad. de un estudi.ante par~ def~~r el. termfnp 1 c~n~ycyo ,q f ¡iniciales deben identificarse durante el análisi~· de tareas. Se recoh!'ará que en nuestra discusión del análisis de tareas afirmamos que por cada subtarea o habilidad componente, el análisis es lo suficientemente detallado cuando la habilidad integrada forma parte del c?mportarrie~tr ,iniciljl del ~stu_dj~ntr. f1to ~i9"if\~~ .que durante e~..análisls 9e tareas~ el rnaesvo n tmua )a des¡:o~Ppfl<;lpn de las ~ab!hp~éles compon~ntes hasta que b~ llegado ~ 'in punto en donde-las subhabil¡da1 1 1 . ft l rl l ' ' 'd' ' . d\ . d es f OJ!llan y~ ~artí rll re rep_erton~ e c~¡npr~t:¡.rru:nto Te e~fu 1an¡e. Entgnce' se d se'\a una lfqciOn o vna ·s ene de lf CCIOres para lenar h k., 1 1 bre't entre las habiijdades iniciales y'1Js objetivos. 4 ~ •

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1 l . . Adap tac10n . , dy " a 1 n~ve .' ¡ JD1CJ · ..,.,· d e1t' estud'1ante., , ero, . a ,mstruccJOn 1 1 ¿ córpo ~abemos 1cyándo hemos descompuesto pna tltr\:a hasta el _niv 11del comportarnie11tp inicial? La, respuesta es: p riJh ero se 1conjetura y después se somete a prueba a los es¡udiantes par~ v~r si la corjetura era correcta. . r l J 1 ' • , . 1U . El 1pnmer pasp ~ a~ue en qu~ conharpos 1~ n n~estra expenenc1a. na 1 vez que hemos formado nuestra conjetura, elaboramos u'n a prueba para verificar J;ll.fe~tfaf h ip9~sis 1 acerc1 del co1l'lportamiento inicial. Est.a prueba se aplica )d~~P\Iés a rpÚestr;y; representativas de. estldiantes (si somos tan . l 1 1 • afortunados df crntt r, cqn j ella~) 1 Por suppest.o, ,J S ystudiantes de una muestra n~. s·e~pr~ • ~stáp jisppl)i~le~, y 1así Tn ocas¡ones tenemos . que 1 - nuestra 1 estimación desarrolla¡- )a fnseña~za sm ningu'n a seJ?:Urida~ ele ]~ .1 . . . ''s~ 1 1 1< do ·o no di e comportarmento JnJCia1 es correcta. ea que 1a os ... uh112a muestras de estudiantes, debemos estar preparados para impartir de inmediato ¡la ,~p~f~lffa. forrec~vr 1 aqu~l~~· r tuciiantes que no llenan las norm~•nppurlfls ~~1 1 c?mportam1ento rmc¡a]r 1 · Como sabemos bien, todos los estudiantes que ingresan a un grado ~artiC¡Ular 110 S?n igr¡ales ~n fl nivel del¡ ~o~portamien\o inio~l. En la he¡nol ilusfrado el nivel ¡n¡ciall en cu¡mto p. COf!OCimientos, f1gura dq trp , ;s~ud\antes h ipotéticos. El maestro que se enfrenta :t estos tres es~udiant~s, ti~ne que tomar a lgunas ~ ecisiqnp ~fíciles. Puede decidir injc'a~ ~U f UrSO C~ fl nivel 2 C011JO 1~ indif a )a rona SO~b~eada de 1~

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Figura S.2. Comparación del conocimiento en el niuel inicial de tres estudiantes hipotéticos. La sombra diagonal representa la habilidad o niuel de conocimiento que abarca un curso de instrucción.

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figurr· ' D e ser así, adaptará tel c4o al nivel inicial de Ricardd· pero pr~ba~erpenÍe te~inará por l ~rder a Tomás y por 1aburrir1 a Eh~que~ ~or4tr¡l parte, fÍ ~1 curso r e in\ci~ al nivel 3, probablemente se1perderá1p ' dos . • . b •1( l • j ~ e~ty tantes; s¡n 1em 'rPy' en e~ mtsmo pun to del proceso de pl'fific;1c_¡6n 1 1 e} ~~e~tr~ de~e. tolllar upa d~c¡si6~ acerca de qué nivel del comporfamténtQ · · · ¡el \ ~ ,¡ 11 1¡¡ 1 t.yt) ta¡ re e1supfl?er, y d~s~r¡9iltr, la nsen anza en consfcuenfia. . 1 1 1¡ 1EJ c~~so pe a7.ció~ rpá.s 1 \'4oP1b ,e _cuando los estp.~iapt~~ n? tlT~n 1 19s l.rfqrt~lt9s P{CVI?S ';!Sf!I?CiafeS ,e s r nsenárselos. En OCasiOpCf jensfñ~r l,as 'ffi~Il·dfld~s y 1Jo, fqn.oci¡njen\ol qu,e iir¡tegran los requisi1os ~rfv}9s e~epFia~ l~ ¡ny , ps¡ f~ctib(e, Pt pqr¡ lo¡ zrrynrs. Sf! C07!Sidera que no, es 1fr<:tif\e, :qn

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Pfofe¡¡or de ¡.fí~i'f, ~íim:ar4 I)O! ~r~ esE.~r~r~ q~e_ e!.lSfí)F t~a.te.mrátic~. Un· profesor de"if!~és de escttefa. secunaana que proyecta hacer trabaJar a sus alumnos con textos de H emingway, Salinger y Camus se desanimará porj «!stl,l~t·S' <1Uel n? lw~qeq romprender una lectura básica del cuarto año. La gent«l que ~n algun~Aorma progresa a través de la escuela sin t;lomirlarJ alguna4 habili
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enser¡ • a niños, no a personas rna~ores.l' 1 ' . : : l ~ ' 1 J, . ·. . ·. 1 1 El argumfqto P?r el otrq ladq· es que¡ ~ · ~9u,c~ción ~e red~ce. ~ . , común denominador más bajo cuando cadt ~4~0 1~ estu?~
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TECNOLOCÍA DE LA ENSEÑANZ4

1

Estimación del nivel inicial. Es una práctica común r eunir alguna información relativa a los estudiantes con anterioridad al ~esa'rrollo o a la impartición de la enseñanza. A menudo esta información es' d!! na turaleza muy general: el estudian te "ha aprobado el segundo -curso" · o :"es deficiente" o "tiene un alto cociente de intel}gencia"; pero; ¿ q1,1é significan todas estas cosas para el maestro que tiene que desarrollar la enseñan;¡:a? Un niño que ha aprobado el primer grado debe poder leer un vocabulario pásico 1de ~soq pal~brf.S o po~ble¡nfnt~ 1 2QO pala9r~s ; p bien, p,uede ser. qlie ' se~ f~PfiZ p e ,sumar ~ resl~r 1 utjli~a~do lo$ ~~ri¡ero~ p:l l11 al .¡q ~ ¡.:on,ta,r 1hflsta 100 q desc,ribir l~s ,cu atrp ¡e$t'"q19nes ¡:1~1 anq g <Jepr Ja1 hora; o¡ pera¡ f? ¡ realid(\d no s¡tbemos ¡e:xac~¡am~ntf ¡ 1~ f!Ye p~ede¡ ~laCfr 4n niqo1 que t~a aprqbado el Jifimer 11gra?o" f rel="nofollow">-yn cyando tS1PIUV'\S flU~ qn¡ alumnp ; ha aproQaqO; el prim~r gra¡do eq. la ¡Esql.\elfl- Ejemen,tal ,E?tsqn1 y, ~iene 1up1 cifnt~ 9e intelig¡:ncia pe pp, Wl~'IÍ~ 1110 • te~e~p¡¡ la 1 cl~<1 espe<¡ífic¡il de¡ info~¡¡ción 1 que ! s¡: ¡1er::e¡¡i ta ' Rara. h~qer unp. s6hd~ plantfl-¡ caciqn1qe¡ la educación. ' 1 1 1 ' 1 1 ' • ¡ 1 t '1 t r 1 •1 ·, LaJ a~i¡¡mé1fip~e~ gef\Cralr.:' (acetcaj qe las¡ qara,cte¡í~tiGat jn\c~lJ:s de los ~tudian¡es I}o ~llftP.'l· 1El. pnrper p~sq !il l 9esar'Fll~r¡ up;¡. ¡::~sentJ1za que s.f~ Jep~bl~ ¡a1 ~ift;renciaf de lot fStupirqtrst ¡:~ la ,nst¡ty:~i(¡n y .e l '459 pruFbas 1df Fqo;¡pof4rmient9 jpici¡¡l¡ efpepficQ. Necfsjt~os pru~bas qi.\C no51 pqrmjtt~ dCfe.n;nir{af qué dispapdap ¡ C?<~te¡ ent~e¡ lo fl t!Cj lj'4estros alull?nos p4ep~1 ilater IYIIp.que q4crf!f~ ~ue pue~an. hacer de.sp.ués de la enseñ'\flpl~ (t$to~~;'-\iCC-«sitai1!q¡ p~!fb~s:¡qj.t~ ¡nol fndtg~er_wue ~s ¡ Io ,que ~ebemoJ eqseña¡ ¡a l f~ de ~lpnz~r nu~stros ~bj¡;tifQs. , 1 1 ~ 1 1 1 1 +>ebido ~ ~Wil p~~am~ me¡h~ la ~1'-~Cidlj-d ff lof ,estqd¡a~tes¡ para \lené}ncier~ n?It;nas eqt~apa ¡;equqnp'\s, ye¡beros 1tener1 el ftt1qa¡:lo de presel'\t(\r lo- 1!f>m~rtam;EI,ntos 1ii1icjalesl f n ¡ t~r¡ni~o~~ ¡rr¡~nsyrp.qles ¡ esto ts ¡;1 cc;>rpROf'lflflientQ ir¡ifial qel;>e¡s!fr preijCntfl?~ f~ fénfll~o' 9e; qompor-

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Par~xEIIA PARTE.

TtcNOLOCÍA DE u

tNSEÑANZA

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l. Dado el requerimiento de seleccionar una prueba estandarizada .Y un enunciado del propósito que llenará la prueba:, sel.eccion~r · la prueba estandarizada que mejor se adapte a esa finalidád. 2. Dados lps resultados de una prueba estandarizada y el m~nual ·de pruebas, interpretar esos resultados y explicar su significadp ¡¡. ~tras personas.

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COMPOJITAMIENTO IN!ClAL

que es importante que los maestros tengan un conocimiento general de la~ pruebas estandarizadas, debido a que son un artículo muy común ep nuestro actual sistema educativa;* sin embargo, debido a su liniitada utilidad en la rutina cotidiana de la mayoría de los salones de clase, nuestros objetivos para esta sección son bastante limitados:

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Las pruebas estanda~lzadas suelen tener en común tres características: a) tienen una serie fija de conceptos, b) tienen una serie de instrucciones \ específicas par¡¡. su istración y puntuación, y e) han sido . probá~as en alguna(s) muestra (s) representativa(s) de individuos; asimismo, un ,~ resumen de esa prueba la acompaña. La serie estandarizada 'de conceptos y procedimientos uniformes de istración y puntuación· hacen que · estas pruebas sean particularmente útiles para comparar las punt~aciones individuales o grupos de puntuaciones que fueron obtenidas en difcre.ntes tiempos y lugares, en tanto que Jos datos resumidos de istraciones anteriores proporcionan los niveles o normas contra los c;uales se pueden · hacer comparaciones. Con el fin de evaluar el v~lor potencial de las pruebas estandarizadas para el planificador de la educación, primero se deben entender 'Jos tipos de información generada por tales pruebas. Dicho entendimientri ·requiere que se; tenga un conocimiento general de la razón que sustenta· la selección de conceptos •para las pruebas estandarizadas. Las siguientes ~ecciones tienen como fip producir tal conocimiento general. , Es importante entender que el objetivo de las pruebas estandarizadas no ~s evaluar el progreso a través de un curso particular de instrucción, . esto es, no· tienen como finalidad medir si se han logrado determinados objetivos educativos; sin embargo las pruebas estandarizadas persiguert realizar .funciones evaluadoras, y esto es lo que hacen' en forma consistente. Cuál sea la fur¡ción evaluadora particular .depende del tipo. de prueba en análisis (esto es, de in teligencia, de personalidad, de aprovechamiento). Qué tan bien se llene la función lo determinan la validez y la confiabilidad de la prueba. J.-a validez y la confiabilidad son los dos prin~ipales criterios

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PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA DI AGNÓSTICA DEL COMPORTAMIENTO INICIAL

Figura 3.3. Rendimiento como funciótl de los requisitos del comportamiento inicial (tomada de la obra de Anderson, 1969).

mismo modo que los psi~ólogos registran y analizan datos sobre este tema, los maestros continúar¡ , su evaluación y tienen en cuenta una amplia yariedad' qe diferencias en los estudiantes. Sus e~timaciones de las diferencias individuales pueden ,st:r f~ryn¡¡.les o informales, y los usos que 'se hacen d~ ~stas e~timaciones spn' muchos y variados. En las siguientes secc:iones intentaremo~ poner en perspectiva varias medidas de las ~iferencias indivü~uales, a, fin de mostrar en q~é forma se relacionan con los comportamientos iniciales y cómo puede utilizarlaS el que planifica la enseñanza.

' .4 diferencik ~divid~les como las miden las pruebas estandarizadu.

¡ , E~ten buchas f9rinas de describir a los estudiantes con l\nterioridad al

comienzo de la enseña~. Una de ellas, muy común, e~ describirlos en términos de ; inteligencia, , personalidad o rendimiento académico. Estas dimensiones ?escriptivas son tan populares, que hay en Fl mercado norteameficano más¡ ~e 1 200 pruebas estandarizadas con las cuales se pueden t ' • ,' medi r,1 • 1• , 1 : Las ai~iente~ pá~nas ' co?tienen 'un análisis 'de las caracteristicas y ·~e _la ' interpretación adecuad~ de ' las pruebas es~darizadas. Consic;!eram0s

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• So refiere. al sistema educativo de Estados Unidos de América.

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110

PRIMERA PARTE. TtCNOLOCÍA

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LA ENSEÑANZA

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por los cuales los que elaboraron la prueba y quienes la utilizan juzgan las pruebas estandarizadas. _ "7 Validez. ~sta es una medida del grado en que una prueba mide aquello qu.: ·se presume pebe medir. Si sometemos a prueba la realización e: por los estudrantes de los objetivos del curso, nuestra prueba será válida ;:, en la medida en que realmente mida el logro de estos objetivos. Si, por S otra parte, utilizamos una prueba para p redecir el éxito en los trabajos \; futuros o la estabilidad mental, la validez se mide en términos de cuán \¡ bien la prueba realiza tales predicciones. Una prueba puede ser válida ~ para una finalidad e inválida para otra; por ejemplo, una prueba que ., mide válidamente el rendimiento en el aprendizaje del inglés suele no ser 'J una medida válida d el vigor físico. Lo que se debe recordar es que la validez no está determinada solamente por la prueba; sino que debe considerarse la final idad específica de la misma. Las pruebas estandarizadas tienen como finalidad estimar ya sea el 1 desarrollo educativo general (rendimiento), el potencial académico ( inteligencia), o las actitudes, los intereses y el ajuste (personalidad ) de los estudiantes. Su validez se determina por la exactitud con que midan estas estimaciones. La validez se divide a menudo en dos tipos básicos: validez de contenido y validez de criterio. La primera ha sido definida por Gronlund ( 1965) como "el grado en que una prueba mide una muestra representativa del C
.

CAP. 3. EL

co~t PO RTAMIENTO

111

u•actAL

de un índice numérico denominado coeficiente de correl~ción .. 1!.st_e ~c!ica el grado de relación entre dos (o más) variables. Cuando se .~rn~l~ como medida de la validez de criterio, por lo menos una de estas. v~n~bles ~s una p untuación d~ la· prueba y por lo menos otras es el renc;limierito ·~,el criterio. Este rendimiento puede asumir la forma de otra .pu'11t\)acton de ]a prueba, la evaluación de un trabajo, el éxito en la profesión qu~ se ~a escogido o cualquier otra variable o serdie de vat'iables que te·netpos t~teres en predecir. . · • · .. Si bien la explicación del sentido matemático preciso del coehctente ~e correlación debe requerir un curso de estadística, aquí baste con ad~erttr que tales coeficientes variarían de O a ± l.O; y cuan~o ~ayar s~a. el .valor absoluto del coeficien te, mayor será la validez del cnteno. El st~O ~e la correlación ( + o -) poco tiene que ver por 1 ? q~e toca al grad~ d~ relación (esto es, coeficientes de ·-0.70 y de 0.70 mdtcan un grado st.~tl~r d_e relación entre dos variables· sin embargo, en estos casos la: relaoon mdtcada es mayor que la que 'expresa un coeficiente de +0.60)". Los _sígnos menos (-0.45, -0.75, - 1.0, etc.) sólo indican una reláción ~nvers~ - e?tre · las variables· o sea las puntuaciones elevadas en una medtda: p redtcen puntuaciones• bajas ~n la otra. En el caso de un coefic~ente de v_alidez de criterio de - 1.0, por ejemplo, la predicción de una medtda a ¡1arttr d~ o_t;a es perfecta. Esto indica que si un individuo obtiene una ~lt~ puntul}Cto~ en la prueba, su puntuación será baja en cuanto a rend1mtento del. cnterio; por otra parte, los coeficien tes positi\·os indican que 1~ puntu¡¡.c¡or.e: altas en una medida predicen pun tuaciones altas en la otra. . Para fines de predicción se utilizan m uchas pruebas esta!ldanza~as. Cuando el archivista del colegio utiliza puntuaciones de pnicbl:ls estandarizadas de rendimiento o puntuaciones de las pruebas de aptitud para seleccionar a los estudiantes que deben ingresar al colegio, aprovecha la capacidad de estas pruebas para predecir el éxito en el cole¡rio. Desea itir estudiantes que acabarán por graduarse; desea una prueba con una alta validez de criterio, siendo el criterio el éxito en el colegio. Cuando los maestros utilizan las puntuaciones de las pru~bas de aptitud 0 de cociente de inteligencia para agrupar a los estudiantes antes de Ja instrucción también están interesados en el poder predictivo de estas pruebas. L~ _utilizan para predecir q ué. est~dian~es nec~it~rán una clase particular de instrucción, cuáles necesitaran ayuda adtctonual, o cuáles podrán desplazarse rápidamente a través de un tem~. Por tanto, están interesados en una prueba con validez de criterio.

·Cuál cree el lector que 'será mejor predictor del éxito su~­ . secu~nte (cumplimiento · de las metas) en una lección particular de escuela elemental, de matemátiGas? : :

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1 1 ' 1 TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

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?I'l,le 1a, ~¡ene ,vfl!Pft para. 1up Rf?pósito específico. La val¡dez, nq es ~~~o 1 mherente a la prueba m1sma · nor tanto así co e h' ¡ ..v.,; 1 t ., • 1T1 a J L ... JJ l. i:; . ~ , •.( t • ¡ .• ,. • • ~ t • .., .,. Il10• !ifl!Jl'fla.,. e • WP~to. 1 P~
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1dad. , Pna Pf~eba ,Cá· ~• ~ ' • • ... • • - - ""' ¡ • ~ ""'<'·'!-- ·- . ...~~- ....,..matem ocas- para ayudar a. ~signar estudiantes a los grupos de estudio de ciencias sociales P.uede uubzar una prueba confiable, pero para su finalidad su validez es Clertamente sospechosa. Una regla que se puede seguir para escoger una prueba es que, aun cuando la confiabilidad es una característica de las má~ notables que d ebe exhibir una prueba, nunca debe cambiarse por la vahdez. 1 . pn •a

A~ evaluar o sele.ccionar una prueba estandarizada, el maestro debe, ~n pnmer lugar, considerar su propósito. Las cifras de validez de que se ha mformado son pertinentes sólo en la medida en que el criterio utilizado

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El error estándar de medición es otra forma de indicar la confiabilidad de una prueba. Es una estimación del grado de variabilidad que· existiría en las puntuaciones de una persona si hiciera la prueba un gran número de veces. Sabemos, por ejemplo, que si un estudiante parti'cu)ar se somete a la misma prueba de CI varias veces, es probable que no obtenga

1

114

PRIMERA PARl'E,

(AP.

TECNOLocfA DE LA ENSEÑANZA

EL COMPORTAMIENTO INICIAL

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se compara con el de estudiantes de derecho d e segundo año._- Los giup~s .de. normas apropiadas son aquellos de los que es miembro un _estudiante, o de los que es probable que llegue a ser miembro, o de aquello~ ~ los que le gustaria pertenecer en un fu turo próximo. Así, los recién ingresados ·en el colegio por Jo general constituyen un adecuado grupo de.:nof!llaS con el cual comparar los alumnos antiguos. Al d eterminar la propiedad de un grupo de normas, el debe considerar algo más que el tipo d_el grupo de normas; también debe considerar la actualidad de lós· grupos de normas; por ejemplo, puede suponerse que los alumnos de ingreso · no reciente en secundaria tienen diferentes capacidades e intereses que el grupo de 1929 y, por tanto, las normas de ese año son inapropiad~s. : · Segunda, el debe recordar que los datos presentados'. en los cuadros de normas indican sólo el rendimiento de otros grupos de estudiantes. Las normas no representan necesariamente niveles o. metas que debemos esperar alcanzar. Los que elaboran las pruebas no intentan hac~r juicios de valor acerca de la aceptabilidad de rendimiento de qúe se· informa en los cuadros de normas, y dejan tales juicios a cargó de los padres,. consejeros y maestros que utilizan la información proporcionada por la

exactamente la misma puntuación en cada una de ellas. Factores cQmo la práctica, la variabilidad en su atención hacia la tarea, fatiga, estrategias de adivinación y tensión emocional originarán fluctuaciones en su puntuación. El error estándar de una prueba de CI es una estimación de probablemente ' t:~ánto fluct1,1ai:án las· puntuaciones de una misma persona si la prueba Se istra repetidas veces; o sea, es una medida de la confiabilidad o consistencia de la prueba. La certidumbre ' de las declaraciones acerca de las aptitudes de los estudiantes, de su rendimiento y desempeño tal como los miden las pruebas estandarizadas, debe ser atemperado por lo que se sabe acerca de la confiabilidad del instrumento de medición. Pruebas menos confiables justifican declaraciones menos terminantes, ya que tales pruebas son más susceptibles de error que sus contrapartes más confiables. Es un fenómeno común encontrar maestros que toman decisiones de fondo con base en diferencias en la prueba de sólo unos cuantos puntos cuando tales diferencias no puedan ser confiablemente descubiertas con el instrumento de medición empleado. Interpretación de las prue~~ estandarizadas. Para que las pru~bas estandarizadas tengan algún valor en el salón de clase, los maestros deben poder interpretar las puntuaciones. Debido a la forma en que ·se elaboran la mayoría de las pruebas estandarizadas, sólo pueden ser. interpretadas mediante la comparación de puntuaciones o de grupos de puntuaciones. Para ayudar al maestro a hac_er tales comparaciones, los que elaboran las pruebas propor~ibnáñ fnformación· ac~rca de la forma en que otros grupos de estudiantes se han desempeñado en ellas. Por tanto, una vez que el que aplica la prueba se ha decidido sobre los objetivos de la misma, cuando ha planificado su contenido, redactado sus preguntas, ensayado las preguntas, revisado y redispuesto la prueba y redactado las direcciones de la misma, la da a una muestra escogida de personas. La muestra es seleccionada a fin de que represente un corte transversal de la gente que se espera · se presentará a ex¡minarse, debido a que los datos de la prueba recogidos de la muestra se emplean para construir los cuadros de normas. A la luz del funcionamiento de la prueba, el de la misma evalúa el rendimiento de sus alumnos. . Los c;uadro$ de normas presentados en los manuales de pruebas, en- · tonces, no son más que resúmenes del rendimiento en la prueba de varios grupos representativos de estudiantes. Es importante que el usQario rec!ierde dos cosas al servirse de los cuadros de normas: Primera, debe acordarse de comparar las puntuaciones de los estudiantes con grupos de normas adecuadas. Poco se gana cua.p.do el rendimiento en estudios sociales de alumnos de secundaria de ingreso reciente

3.

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Los que elaboran las pruebas suelen indicar el rendimiento de grup.os de normas mediante el uso de estadísticas descriptivas o puntuaciones derivadas. Las estadísticas descriptivas que se u tilizan con mayor frec1.iencia en esta forma son medidas de la tendencia cen tral y de la variabilidad.

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Medidas de tendencia central. Una medida de tendenc;.a cent.ral se. ~mplea para describir un punto alrededor del cual tienden a aglo'me.rarse las puntuaciones. T al punto estará en algún lugar entre las puntuaciones extremas. Existen tres medidas comunes de tendencia central: la ·. media,

Contestación a la pregunta de la pág. 112. Creemos que el predictor más válido del logro de los o~jetivos de una l ección particular de escuela elemental en matemáticas sería A, prueba de l os comportamientos inicial es requeridos para esa lección. El hecho _de que haya muy poca investigación sobre esta cuestión (Gagné y Paradise, 1961; Gagné, Mayor, Gartens y Paradise, 1962) apqya este punto de vista. También pensamo~ que. tal prueba sería l a más val iosa de las aplicadas con anteriori~ad a la lección que debe aplicar el maestro, ya que proporciona i nformación relativa a si los alumnos están listos para la instrucción des· arrollada, y si no lo están, puede utilizarse para prescribir la clase de instrucción que los pondrá en condiciones de estarlo.

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CAP.

116

PRIMERA PARTE.

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3. EL

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la mediana y 1~ modp.. La media es la puntuación promedio y se determina al dividir la suma de todas las puntuaciones obtenidas en la prueba entre el nú mero de puntuaciones. Si <;lie-.t estudiantes obtuvieron las puntuaciones de 1, 3,_4, 4, 4, 5, Q, 16, 7 y 8, respectivamente, la puntuación medía (abreviada x) obtenida sobre.la prueba sería 48 + 10, o 4.8. La medía es la 'medida de tehdencía c~tral más comúnmente usada. La mediana, otra medida d~ tendencia central, indica la parte de en medio del rango de la puntuación ; en otras palabras, la mediana es aquel punto encima y abajo del cual incide el 50o/o de las puntuaciones. En el caso de las diez puntuaciones mencionadas, la mediana sería 4.5, punto situado a mitad del camino entre las dos puntuaciones intermedias. Si agregamos una puntuación más, digamos un 7, a la list~ antes menciona?~· ~a' n;e~í~na..•c~~~~~~ ~ 5! ~~e ~~~ l~,..p_ur_:t!!_a.$iin~eJ.~~ er .. IP.1~,Í<:· .. Nótese que la magmtud de la nueva puntuac10n no eJerce efecto alguno sobre la mediana. La mediana sería 5, independientemente de que la nueva puntuación sea 7, 17 o 700. La tercera medida de tendencia central es la moda. Se le define como la puntuación más común, aquella que obtiene el mayor número de personas. En la lista de 10 puntuaciones anteriores, por ejemplo, la puntuación modal es 4, ya que a ella correspondió un número mayor de personas que a cualquiera otra. La moda de una distribución suele no ser una medida estable ni confiable de tendencia central. En ocasiones, la moda es indeterminada. Una distribución puede ser bimodal (tener dos modas, como en el caso de las puntuaciones 1, 2, 2, 2, 3, 4, 4, 4, 5) o aun trimodal.

11 1 1

• 1

1

Medidas de variabilidad. Éstas se utilizan para indicar qué t anto se han diseminado las puntuaciones en una prueba. El rango y la desviación estándar son las medidas de variabilidad más comunes. El rango de una prueba es la diferencia entre la puntuación más baja y la más alta. Si las puntuaciones son 2, 5, 10, 11, 72, el rango es de 12-2, o sea 10. El rango proporciona información sólo sobre dos de las puntuaciones en una distribución (la más alta y la más baja) y; por tanto, es más· bien inestable. :r • . L~ _d~via~í~n-~!~nc!!:_ e~ .r._o~jo_.GeJl!rllL Ja_me.QWa._ d.e- variabil¡dad preferida. D escribe un intervalo en la puntuación; cuanto más grande es este intervalo, mayor será la diseminación de puntuaciones en la distribución. Para computar. una desviación estándar: a) encuéntrese la media de las puntuaciones; b) réstese la media de cada puntuación; e) eléve5e al cuadrado cada una de estas desviaciones de la media; d) súmense las desviaciones al cuadrado; e) divídase esta suma por el número de puntuaciones, y f) sáquese la raíz cuadrada de la respuesta obtenida en e). No es esencial que el lector conozca esfe procedimiento; aquí lo describimos lsol¡unente para dar al lec~or alguna .idea de la naturalez'\ de la desviación l

117

COMPORTAMIENTO IN ICIAL

T ECNOLOCfA DE LA ENSEf¡ANZA

., 1

14,.

14 %

34"1.

34%

90

100

110

Puntuación bruta -1

-3 ;1. ·

o

•1 o'~.wiaciones estándar

Figura 3.4. Curva normal que indica el po rcentaje. a~ro.rimado de. Cll$QS que incid1n dentro de cada intervalo de desvzactón utándar. :

estándar (DE) y demostrar que, a diferencia del rang~, la .DE se baSa en todas las puntuaciones. · . . , ·. . El sentido de la desviación estándar se exphca me¡or en te~mo~ de. ~a curva de distribución normal. Esta curva es en la actualidad una ~~ha de las curvas simétricas, en forma de campana, que puede .descnb!rse por una función matemática común. Veamos ahora 1~ curva ~ormal trazada en la figura 3.4. Nótese que la media, la med1ana y la mo?a coinciden (todas son igual a 100) en esta distribución, así como en cualquier distribución normal. , Cuando una curva normal se divide en intervalos de DE (nótese aq~1 que la DE es 10}, el 34% de todas las puntuaciones cae entre la med1~ y +1 DE, el1 4o/o cae entre + l y +2 D~, y el 2% cae entre +2. y ¿-3 DE. Los mismos porcentajes inciden en los mte;valos de DE por de,ba¡o de la media. Debe señalarse que un pequeño numero de casos c~e:a fue~a de la variación de ±3. Cada vez que una distribución normal se d~y1da en mter-valos de DE, 'se aplicarán estas mismas proporciones. Deb1do a que el método utilizado para elaborar pruebas estandarizadas y a ca~sa. del gran número de puntuaciones que se usa para generar datos descnJ?hvos _sobre estas pruebas, podemos suponer que las puntuaciones en !a may~na de las pruebas estandariz.adas están distribuidas en una forma . a.~rox1ma~amente normal. S1. sabemos esto, podemos decir cuál es la pos1C10n relativa ., de una persona dentro de un grupo c~a~do se nos dan la punt_u ~~Jon · d' 'd al así como la media y la desv1actón estándar de la prueba, 111 lVI U , • d por 1 eJ'emplo un 'estudiante c4ya puntuación está dqs , DE por encuna e a '

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t 120

PnutERA PARTE.

CAP.

TECNot.ocíA DE LA ENSEÑANZA

para soportar la explicación requerida si se informa de los resultados de la prueba en la forma de puntuación simple. Una gran ventaja de las puntuaciones estándar es que proporcionan una igualdad de unidades entre diferentes pruebas aplicadas a los mismos estudiantes. Esto hace que sea posible, por ejemplo, comparar la posicíún que Juanito ocupa ·en aritmética con su aprovechamiento en ortografía; sin embargo, las comparaciones de las puntuaciones de cociente de inteligencia deben manejarse con cuidado, porque, aun cuando la mayor parte de la desviación en cocientes de in.igencia tiene una media de 100, sus desviaciones estándar pueden variar (como se demuestra en la figura 3.5) . En el nivel de escuela elemental, los maestros se encuentran con que se infonna sobre las puntuaciones de la prueba como equivalentes de grado escolar o equivalentes de edad. Los equivalentes de grado y de edad son puntuaciones derivadas destinadas a permitir al maestro comparar el aprovechamiento de sus alumnos con el aprovechamiento "promedio" de los estudiantes en otro grado y en otro nivel de edad. Los equivalentes de gr;¡,do por lo general se expresan como un número entero y un decimal, donde el número entero indica un año y el decimal indica un mes de ese año; por ejemplo, el rendimiento típico de un estudiante en su cuarto mes de escuela·. en el grado quinto se indicaría con el número 5.4. También se informa de los equivalentes de edad por medio de.dos dígitos. En este caso, el primer dígito indica un año y el segundo un número de meses por encima d e ese año; por ejemplo, un estudiante cuya puntuación simple es la misrr ..• =j.;e--:a. tlromedip de los estudiantes que tienen nue\~e años y diez meses de edad recibiría una puntuación equivalente a la edad de 9-10. A fin de facilitar al maestro la comparación de sus estudiantes con las normas de grupos, las puntuaciones derivadas suelen presentarse en cuadros, junto con las puntuaciones simples equivalentes. Uno de esos cuadros pueden verse en la figura 3.6. Una vez que el maestro tiene en la mano las puntuaciones simples de sus alumnos, basta con que encuentre esas puntuaciones en el cuadro y ubique la puntuación derivada equivalente. La puntuación derivada revelará qué iugar ocupa el estudiante en la norma del grupo, en el caso de la$ puntuaciones simples, o en qué grado o nivel de edad el rendimiento de su prueba sería normal. · No obstante su aparente simplicídad de interpretación, los equivalentes de grado y edad deben utilizarse con gran precaución. Como se ha ilustrado en la figura 3.6, la relación entre puntos de la puntuación simple y los equivalentes de grado y edad difiere considerablemente en distintas partes de la escala. En esa figura nótese q.ue un aumento de un solo punto en la puntuación simple en el extremo il)ferior de la escala sólo ejerce un .

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' 121

COUPORTAMI ENTO INJCJAL

Grado de

Edad d~ .

Puntuaci6n-T

lectu ra

léctura

10 11 12 13 14 15 16

35

3.3 3.5

17

50

18

53

19

56

5.3 5.8

20

58

6.5

Puntuación bruta

1

3. EL

37 39

·8-;3 . 8-7

·a.,..1o

3.7

40

3.9

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45

4.3

47

4.8 5.0

9:..o

.

9-4 9~7

.9.:...11 10:...3 10-7 1l-O 11-9

Figura 3.6. Muestra de un cuadro de normas que indica la puntuación T, los equivalentes en año y edad de las puntuaciones brutas obtenidas en una prue.ba hipotética de aprovechamiento en lectura.

efecto menor sobre el equivalente de grado o de edad, en tanto que un incremento similar en el extremo superior de la escala ejerce un efecto considerable. Las pruebas que utilizan eq uivalentes de grado y edad .. a menudo requieren una fe desmesurada en la capacidad de uno o ,dos conceptos para cubrir segmentos sumamente grandes de la esc~la. El d esarrollo académico de un año a otro y de grado a grado no es umforme; además, el crecimiento en grado y edad, tal como lo miden las pruebas estandarizadas, depende mucho del ttma específico cubierto e!lt•e lo~ periodos sometidos a prueba. Como es de esperars'! este tema varía considerablemente de un estado a otro, de una escuela a otra y au~ de un maestro a otro, los problemas de interpretar las puntuaciones de grado y edad se complican. Perfiles. Un perfil de pruebas se emplea para comparar los puntos · fuertes y las deficiencias de un estudiante individualmente consider.ado. Es una representación gráfica del rendimiento de Ull estudiante en muchas pruebas o subpruebas. Los perfiles aprovechan que las punt~aciones estándar ponen las calificaciones de diferentes pruebas en .la m1sma e~ala y, por tanto, permiten hacer una comparación directa del _a?rovecha~mento ce alumno según distintas pruebas; sin embargo, al utilizar perhles, el maestro debe tener el cuidado de no atribuir a la prueba una precisión de medición mayor de la que -le es propia. Los fabricantes · de pruebas están enterados de este problema común, y muchos han intentado evitarlo sirviéndose de bandas de puntuación en lugar de puntos de una escala al

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... 122

PRtMERA PARTE.

TECNOlOCfA DE LA. ENSEÑANZA

C AP.

3.

EL COMPO RTAMIENTO INICIAL

123

de su puntuación; por tanto, si el maestro sólo considera los c.asos e h que. las bandas de. error estándar no se sobrepongan al indicar verdaderas d.ifet'encias, puede tener una razonable seguridad de que no hace. di~t,incion~s abiertamente refinadas entre puntuaciones. Al interpretar las puritu4ciones · en la figura 3.7, por ejemplo, debe informar que no existe diferencia importa~te o significativa entre las puntuaciones de inglés, matemáticas y estudios sociales de este estudiante, ya que las bandas de puntuaéión ·en. estas áreas se sobreponen; sin embargo, debe informar que el· e~tu~iante ·tiene un aprovechamiento significativamente más bajo en· el área de estudios sociales que en cualquier otra de las áreas, ya que · la oanda de puntuación correspondiente a estudios sociales no coincide cc;m ninguna de las demás bandas. Los instrumentos d e evaluación tienen una confíabilidad limitada, y no debemos intentar de ellos más información de, la q~e. nos .p~eden proporcionar.

Inglés

Matemáticas

Ciencias

Estudios sociales

. ,., . . .. Figura 3.7. Bandas percentilares utilizadas para informar sobr1 las puntuaeiones de prueba obtenidas en una baterla hipotética de aprovechamiento.

informar de las puntuaciones obtenidas en las p ruebas. Esta técnica se ilustra en la ~igura 3.7,' en donde las puntuaciones hipotéticas de rendimiento en inglés, matemáticas, ciencias y estudios sociales se presentan en forma de p,erfil. Teniendo en consideración la exactitud o la confiabilidad de la prueba, este perfil presenta una banda d e puntuaciones que se extienden un error estándar por encima y por abajo de la puntuación obtenida por el alumno. Existen aproximadamente dos oportunidades de cada tres de que )a verdadera puntuación de un alumno caiga dentro de un error estándar

Respuestas a las preguntas de la pág. 118.

+

A. La puntuación z de Daniel l equivale a un rango percentilar de aproximadamente 84. .-., B.' La ' phntú8c1óñLde~ao· gue- ha~~~Tbid~ Cario; · ~;od~~ ~n: puntuación z de -2 (recuérdese que z = X - X o en esie 80-100 DE ' caso, lO Y un rango percentil de aproximadamente 2).

C. Una puntuación simple de lOO es igual a una puntuación z de O y a un rango percentilar de 50.

(()

J

Pruebas estandarizadas de aprovechamiento escolar ' . • · Estas pruebas miden precisamente lo que su nomb~e indic.a, el aprovechamiento ; sin embargo, como dichas pruebas se producen· para ser eq¡pleadas en todo el país,* puede muy bien darse el caso de q~e existan pocas cosas en común entre nuestro plan de estudios y las áreas específicas· que abarca la prueba. Estas pruebas por lo general no han sido diseñadas para evaluar el progreso del estudian te en pequeñas unidades de t~bajo, ni para probar un conocimiento fáctico especificado. Esto último constituy~ especialmente el caso en aquellas áreas que cambian con rapidez, como son la ciencia y los estudios sociales; en cambio, las pruebas estandarizadas de aprovechamiento tienen como finalidad: a) estimar el desarrollo educativo general del estudiante en destrezas básicas y en los resultados del. ~\1 aprendizaje que son comunes a muchos cursos escolares, b) diagnosticar ~ · . los puntos fuertes y las deficiencias relativas de los estudiantes. en ár~as con un contenido que se enseña comúnmente, y e) evaluar el progreso del alumno de una naturaleza general durante largos periodos (ul'lo o varios años). Generalmente no son apropiadas para estimar el progreso de un estudiante hacia los objetivos de un curso particular, ni para diagnosticar los puntos fuertes y lás deficiencias de los estudiantes dentro de . un curso particular. Las pruebas de aprovechamiento frecuentemente vienen en forma de baterías de pruebas, series de pruebas breves, cada una de las cuales mide un área básica del aprovechamiento educativo. En . el nivel eleme.ntal,

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*

Los autores hacen referencia a Estados Unidos de América.

124

PRIMERA PARTE.

TECNOLOCfA DE LA ENSEÑ ANZA

todas las baterías de ap rovechamiento contienen subpruebas relativas a lectura, lenguaje y aritmética; y algunas contienen también subpruebas de destrezas sobre trabajo y estudio, ciencias y estudios sociales. El contenido de las baterías de aprovechamiento de la escuela secundaria es mucho más diversificado, como lo demuestra la siguiente lista de subprue\:>as de las Pruebas Iowa de Aprovechamiento Educativo (Iowa Tests of Educational Development) (ITED) :

))

.,...~. i-.. L Comp~ensión 2. 3. 4. 5. 6.

de conceptos sociales básicos.

Antecedentes en ciencias naturales. Corrección y propiedad de la expresión. Capacidad de realizar pensamiento cuantitativo. Capacidad de interpretar materiales de lectura en estudi9s sociales. Capacidad de interpretar materiales de lectura sobre ciencias na-

turales. 7. Capacidad para interpretar materiales literarios. 8. Vocabulario general. 9. Empleos de la información. La ITED es un ejemplo de una batería de pruebas destinadas a medir el progreso educativo, que no depende, se supone, de una serie particular de cursos. Otros fabricantes de pruebas han dado diferentes enfoques a la estimación del aprovechamiento en la escuela secundaria. Algunos hacen que sus pruebas sean una continuación de las baterías de aprovechamiento a nivel de escuela elemental al construirlas alrededor de las destrezas básiéas de lectura; · aritmética y 1eng'uaje. Este enfoque es especialmente evidente en las Pruebas California de Aprovechamiento. Otras, como la denominada Batería Esencial de Contenido de Escuela Secundaria, son pruebas de un contenido específico de un curso en áreas básicas de estudio, como son las matemáticas, ciencias, estudios sociales e inglés. No todas las pruebas estandarizadas de aprovechamiento son baterías de pruebas. Existen centenares de pruebas de temas específicos; pueden utilizarse para comprobar el progreso de los estudiantes al compararlo contra normas nacionales. Otras pruebas, que podríamos denominar "pruebas de diagnóstico", han sido diseñadas específicamente de manen~. que las subpuntuaciones ayudan al mae~tro a identificar áreas más bien específicas de deficiencias. \ · ' ·

•.

. l

CAP .

3.

EL COMPORTAMIENTO I NICIAL

125

Pruebas estanda.rizadas de inteligencia. Las pruebas de aptitud académica generalmente se emplean para 6b.tener una indicación del potencial académico de los estudian tes. Estas pruebas constituyen predictores relativamente buenos del futu¡:o éxito académicb; sin embargo, ello no · debe llevarnos a creer que las pru.ebas de aptitud miden sólo capacidades inherentes (H onzik, MacFarlane y · Allen, 1948) ; en cambio, constituyen una medida de la capaciclad académica act¡ual de un estudiante. Los cambios en los hábitos de e5tl.idio .o . en el adiestramiento, por ejemplo, pueden ejercer un efecto considerabte sobre la aptitud académica tal como la miden la mayoría ·de las prueq~ estandarizadas. Así,. las pruebas de aprovechamiento y de aptitud. 4Jciden a lo largo de un continuo. E~te continuo se extiende desde las pruebas que miden el aprovechamiento en áreas de contenido específico, como 1~ ITED ; que mide el aprovechamiento en destrezas académicas básicas. . El continu~ se extiende a través de las pruebas de aptitud estrechamente vinculadas, que miden la aptitud académica relacionada con la escuela, y á las pruebas . de aptitud "extrañas a la cultura", que intentan medí- la capacidad general de resolver problemas. Este continuo queda representado _ e~ la figufa 3,8. Las pruebas de aptitud son de much os tipos, y la información que producen llega en múltiples formas. Las pruebas de aptitud de grupo se emplean á menudo. Pueden ser istradas por los maestros. de e~­ cuela d espués de un adiestramiento mínimo, y generalmente requieren sólo alrededor de 20 a 4{) minutos para aplicarlas. Algunas de estas pruebas de grupo producen sólo una puntuación, ·u.Íl . índice de aptitud académica general. Las pruebas comúnmente utilizadas que caen dentro de esta categoría son : la Prueba Otis de Capacidad Mental de Puntuación R ápida, las Pruebas de Cap.·.cidad Mental. de Henmon-Nelson, l¡,¡s Pruebas de Inteligencia de Kuhlmann-Anderson, sexta edición, y los Juegos Davis-Eells (con el subtítulo de Pruebas Davis~Eells .de Inteligencia General o de Capacidad para Resolver Problemas). Esta úithna se supone es ejemplo de una "prueba de buena cultura". Inten ta. superar el sesgo de clase social, que es un problema inherente a · todas las pruebas que tienen u n vocabulario básico d e clase media. La expériencia lingüística de varios subgrupos de una población (esto es, de clase alta, urbana, rural, cultural~ente desamparada, etc.) puede variar muchísimo; por tanto, las pruebas escritas ofrecen ventajas a aquellas partes de la población cuyos patrones de lenguaje son muy parecidos a los que se cm-. plean en la prueba. L a prueba denom inada Juegos Da:vis-Eells· intenta medir la aptitud, aparte de la que está determinada por 1<\ experiencia

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126

PRIMERA PARTE.

l

T ECNOLOC(A DE LA ENSEÑANZA

CAP.

3. EL

COMPORTAMIENTO I NICI.U

127

Los primeros tres dibujos son similares-en alguna forma. Encuéntrese el dibOj\J.de i:, " derecha que va con estos tres. · ' · Pruebas de aprovechamiento Pruebas d e orientadas hacía habilidades escolares el contenido básicas

Pruebas de capacidades relacionadas con la escuela

Pruebas de capacidad general para resolver problemas

A

8

e

p

1

1

1

1

Figura 3.9. Ejemplo de un concepto de prueba no uerbal. ·

+---Pruebas de aprovechamiento----.......---- Pruebas de aptitud ---+

Figura 3.8. Continuo de aprovechamiento y aptitud tal como los miden las pruebas estandarizadas.

lingüística, al utilizar temas en forma pictórica y al requerir que todas las instrucciones sean leídas por el que istra la prueba. Tanto los dibujos como las instrucciones que se usan en la. prueba están diseñados de tal manera que todos los niños norteamericanos urbanos puedan entenderlas con facilidad. No importa cuán 'bien diseñadas estén, tales medidas no aseguran que la prueba esté completamente libre del sesgo de clase social. En un intento de producir información más utilizable, algunas pruebas estanaarizadas han sido diseñadas de manera que produzcan dos o más medidas del potencial de un estudiante. Se alude a una de estas puntuaciones por lo general como puntuación verbal. Las puntuaciones verbales han ·sido diseñadas para indicar capacidades relacionadas con el lenguaje. Debido a que las destrezas verbales son tan importantes en el aprendizaje escolar, estas puntuaciones suelen resultar excelentes predictores del éxito en la escuela. La segunda puntuació1t que se debe encontrar en la prueba de aptitud de dos puntuaciones puede ser ya una puntuación no verbal, como en el caso de las Pruebas de Inteligencia Lorge Thorndike, o bien una puntuación cuantitativa, como en el caso de la Prueba de Escuela Cooperativa y de Capacidad Escolar ( SCAT) * y las Pruebas de Inteligencia de Kuhlmann-Anderson, séptima edición. Las puntuaciones no verbales, como podríamos imaginarnos, se obtienen de problemas que pone~ poca acentuación en la capacidad del estudiante para emplear el lenguaje. Algunos ejemplos de estos problemas se presentan en la figura 3.9. Las puntuaciones no verbales generalmente se consideran como medidas del potencial no realizado de un estudiante (esto es, potencial enmascarado por una formación verbal deficiente). Muchos consideran que el adiestramiento adecuado en lenguaje podría convertir este potencial no realizado en una forma más

*

utilizable; por otra parte, las puntuaciones cuantitativas mi<:len la capacidad en ei campo de las matemáticas, y así se emplean para pre~ecir el éxito en aquellos cursos que acentúan las matemáticas o conceptos afines a ellas (por ejemplo, geometría, física o química). Existen pruebas de aptitud de puntuación múltiple para ·aquellos que desean dar· una mirada todavía más amplia al potencial del est~;~diante que la que proporcionan las pruebas de dos puntuacione~.. . Se ,incluyen en esta categoría la Prueba de Capacidades Mentales Prima,r1aS SRA (PMA) y las Pruebas de Aptitud L :ferencial (DAT). Estas pl").lebas tienen como finalidad medir varias aptitudes específicas, pero relativamente poco relacionadas entre sí. DAT, por ejemplo, proporciona puntuaciones sobre razonanúento verbal, capacidad numérica, razonamiento abstracto, relaciq_-. nes en el espacio, razonamiento mecánico, velocidad y precisión· en .actividades de oficina, ortografía y gramá tica. La mayoría ·de las pruebas de mediciones múltiples proporcionan puntuaciones en áreas similares; sin embargo, el número y los nombres de las subpuntuaciones varían,· de manera que deben consultarse los manuales de las pruebas a fin de dC;terminar precisamente lo que mide cada una de las subpuntuaciones de cualquier . prueba particular. En su mayoría, los maestros se satisfacen con mediciones relatiyámente . burdas de la aptitud de los estudiantes; no obstante, en aql!ellos casos en que los estudiantes reciben puntuaciones extremas o que entr¡ut en conflicto con otr~ evaluaciones, ya sean formales o informales, -el maestro puede desear una evaluación más intensiva de la aptitud de los est';ldiante~.. Esto puede realizarse por medio de u 11a prueba individualment~ ~dml­ nistrada. Tal prueba .Permite al que la aplica controlar o eval~ar meJor la influencia de factores tales como la motivación, el ambiente de la prueba, así como incapacidades de los estudiantes en particular. Las pruebas que se emplean comúntnente incluyen la Escala Revisada de Stanford Binet para medir la ipteligencia, revisión de 1960, la Preescolar de Wechsler, la Escala Wechsler de Inteligencia para Ni.ños ('WISC) y la Escala·Weschsler para medir la inteligencia de los adultos ( WAIS). Estas pruebas requieren tiempo considerable para su istración, y deben conducirlas personas

Estas siglas corresponden a su denominación en inglés.

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128

PRI~IERA PARTE.

CAP.

TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

adiestradas en la aplicación de la prueba particular de que se trate. Por esta razón, no se recomiendan como recursos generales de selección; sin embargo, deben emplearse cuando es necesario tomar decisiones educativas importantes de gran alcance, como la ubicación de estudiantes en clases para débiles mentales.

3. EL

COMPORTAMIENTO INICIAL

129

dores. Gracias a los adelantos matemáticos y a la escolaridad .~niversal, · se ha registrado un aumento sustancial en la inteligencra matemática· funcional. Así como la inteligencia puede incrementarse, también p uede reducirse debido a la insuficiencia ambiental o nutricional. Los niños que viven en áreas de ghetto continuamente pierd en terreno ante sus contemporáneos de medios más enriquecidos hasta donde toca a la "inteligencia" medida, sólo porque no reciben la experiencia necesaria para pr<;>gresar en d~trezas que guardan relación con las pruebas. · Debemos ser sumamente cautelosos en lo que respecta a extraer implicaciones de política social y educativa del hecho de que la inteligen.cia es heredable en alto grado. Esto no quiere decir, por ejemplo, que · Jos px:ogramas de educación compensatoria estén condenados a fracasar; sin· em-. bargo, sí sugiere que el optimismo ingenuo no tiene ningún . fupdamentp. Simplemente proporcion~r a todos u n medio "rico", de '~cliise media'1, puede no ser suficiente: La mejor esperanza es desarrollar ·programas intensivos y especializados destinados a superar deficiencias funcion'al.es específicas (Bereiter y Engleman, 1966 ) . No tiene importancia el· que estas deficiencias se deban a que una persona sufra pe una·insuficiencia cultural o genética. Se dice comúnmente que la herencia limita el potencial de .ulu persona. Esto es una verdad a medias. Los genes irrevocablemente limitan el potencial de u na persona sólo cuando está sometida a un medio· fijo que no tiene en cuenta su personalidad. Hace años, la falta de .agudeza visual se consideraba como un defecto muy serio. En lá actualidad, la. visión defectuosa es un defecto trivial. La mayoría de las person¡¡s qu~ usan lentes tienen una visión funcionalmente buen a. Podemos ·supop.er también que hay niños que no logran aprender a leer cuando s~ les enseña por medio de métodos convencionales, debido a incapacidades · genéticas. De ser así, u na deficiencia genética de poca monta pudo haber tenido consecuencias sociales desastrosas; sin embargo, si se hubieran desarrollado y utilizado métodos especializados de instrucción, de manera que la persona aprendiera a leer no obstante Sil deficiencia, este defecto no habría sido .más serio que la falta de agudeza visual. De este modo, la tarea del educador es encontrar medios para _enseñai: a todos los niños. ·Háy buenas razones para creer que si se les ens~ñara adecuadamente, casi todos Jos niños podrían aprender las destrezas y los conceptos necesarios para desenvolverse en Wla sociedad J!10dema. ·

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Herencia en oposición a medio. ¿En qué medida se hereda la inteligencia y en qué m edida la conforma el medio? Esta es una antigua cuestión que ha sido tema de mucha controversia en años recientes. El prominente psicólogo Arthur J ensen (1969) revisó muchos estudios que interpreta en el sentido de q ue aproximadamente el 80% de la variación entre ia gente en puntuaciones de pruebas de .;nteligencia se debe a la herencia. Por sustracción, esto deja al 20% explicado por el medio. Hay dudas acerca de la validez de los supuestos de que dependen estos cálculos; sin embargo, apenas p uede dudarse de que la inteligencia es "heredable'' en alto grado (Crow, 1969) . Es importante eptender precisamente lo que significa l<\ heredabilidad. Si bien un estudio completo del tema está fuera del horizonte de este libro (véase J ensen, 1969, págs. 33-46), sí podemos decir varias cosas. Ante todo, la heredabilidad no es una constante universal como la velocidad de la luz. Una estimación de la heredabilidad vale para una determinada poblaci9n en cierto tiempo bajo específicas condiciones ambientales. Si existe una gran variedad de condiciones ambientales pertinentes, entonces la heredabilidad será relativamente baja. Si es pequeña la diversidad de condiciones ambientales que afecta a la población, entonces la heredabilidad será relativamente alta. Un cambio en el ambiente puede hacer cambiar la heredabilidad. En segundo lugar, el hecho de que la inteligencia sea heredable en alto grado no quiere decir que es inmutable. La estatura es otra característica heredable en alto grado, todavía más que la inteligencia; sin embargo, se han registrado incrementos dramáticos en la estatura promedio de la gente en Japón y en los Estados Unidos en años recientes. Estos incrementos se deben probablemente a cambios registrados en el medio, por ejemplo, una mejor nutrición (Crow, 1969, págs. 158-159). Un medio mejorado también puede aumentar la intelige!Jcia promedio. Como ejemplo, mencionemos una dimensión de la inteligencia que se denomina facilidad numérica. Se trata de la capacidad d.e resolver problemas aritméticos con rapidez y exactitud. Es probable que el niño de escuela de hoy tenga una mayor facilidad numérica que grandes pensadores del pasado, como Platón, Aristóteles, Moisés y Ptolomeo. La razón de esto es simplemente que la aritmética, tal como la conocem~s actualmente, no se había inven tado ~odavía cuando vivieron esos pensa-

....

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PRIMERA PARTE.

130

TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

C AP.

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EL COMPORT~IENTO IN ICIAL

.... .

Pruebas de personalidad Las pruebas que se utilizaron ante todo para reunir información acerca del ajuste, de lo~' ·Il}otivos, int!!reses y actitudes de los estudiantes se incluyen en la amplia clase de pruebas que denominaremos pruebas de personalidad. La información que suministran estas pruebas la recolectan sobre una base informal casi todos los maestros. De hecho, las pruebas estandarizadas de personalidad son sólo una técnica de evaluación formal que puede utilizarse para reunir información que de otra manera podría captarse en el transcurso de una entrevista informal; sin embargo, debido a su eficiencia y objetividad, las pruebas estandarizadas son preferidas, por lo general, a las entrevistas. Las entrevistas formales simplemente son demasiado costosas para poder utilizarlas en forma extensa. Cuando se emplean, la información que se obtiene no es la misma para todos los estudiantes, puede estar viciada por juicios subjetivos y no se registran con mucha facilidad. Como las entrevistas, las pruebas de personalidad son limitadas, y
3.

.

PRIMER PASO: Lee la lista lentamente, y cuando encuentre un problema d(f(cil; . subráyelo.

1. Tener menos peso del debido 2. Tener más peso del debido 3 . No hacer auficÍjlnta ejercicio 4. Enfermarse con demasiada frecuencia 5. Necesidad de aprdnder a ahorrar dinero

6. Tener que pedir dinero a los pidr84 7. Frecuentes dolores de cabeza .: 8. Vista débil 9. Tiene poca ropa buena 10. Tiene que abandonar la escuela trabajar.

para

Figura 3.10. Mutstra de conctptos de la Lista de Verificaci6n dt Problemiu

de ,Moonty (The Psychologi&al Corporation, 1950.)

sonalidad sólo piden al estudiante que conteste sí, no o no estoy. se~r~, a preguntas como: ¿Se fatiga usted fácilmente? ¿Experimenta algún• problema para hacer amistades? ¿Se irrita usted con frecuencia? ¿Se desconcierta con facilidad?

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Otras le piden que e!ija entre dos aseveraciones la que sea más característicamente suya. Otras más le piden que marque sus problem~s y el . grado en que le molestan. Los inventarios de personalidad pueden producir una simple puntuación de ajuste o puntuaciones separadas para . muchas áreas de ajuste, como las que se presentan en la Lista de Problemas Mooney. Los inventarios de interés ayudan al estudiante a comprendt!rse a sí mismo, ayudándole a identificar sus áreas de interés académico o vocacional. El Registro Kuder de Preferencia Vocacional es típico de esta clase de pruebas. Presenta al estudi¡¡.nte varias series de tres actividades. Dentro de cada grupo de tres, se le instruye para que indique cuál de esas actividades le gustá más y cuál le gusta menos. Los est\)diantes reciben calificaciones en diez áreas. excursionismo, mecánica, computación, científica, persuasiva, artística, literaria, musical, de servicio social y de trabajo de oficina. De estas puntuaciones se informa sirviéndose de un perfil que indica áreas de intereses fuerte y débil. Otro procedimiento de p\lntuación se utiliza en la Forma Strong de Interés Vocaeional (SVIB). Consta de 400 conceptos, la mayoría de los cuales requiere que el estudiante indique

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PRUIERA PARTE.

CAP.

T ECNOLOCfA DE LA ENSEÑANZA

si le gustan, le son indiferentes o le disgustan cada una de una larga lista de actividades o ternas (por ejemplo, pesca, caza, jardinería, pintura, ser aviador, producir una comedia) . Esta prueba se puntúa al comparar los perfiles de respuesta de los estudiantes con los de personas que se han dedicado con éxito a esas diversas ocupaciones; por tanto, la SVIB se puntúa de acuerdo con una clave diferente para cada ocupación. Se proporcionan normas para 54 ocupaciones de varones y para 31 de mujeres. Esta prueba produce información sobre qué tanto son similares los intereses de los estudiantes a los de personas dedicadas a las diversas ocupaciones, .. pero, c.omo todas las pruebas qu e miden intereses, no mide la capacidad en estas áreas. Dado que tanto la capacidad como el· interés son importantes en las predicciones de futuro éxito en la ocupación, las p untuaciones de las pruebas de interés SOD· $Urnamente. útiles. ¡:u.an.do Ja$. ~COJOP.aP.~ jq~ formación sobre capacidades de los estudiantes. Ningún análisis de las pruebas de la personalidad sería completo sin hacer mención de las pruebas proyectivas. Se trata de las pruebas clínicamente orientadas, que intentan probar los aspectos más ocultos de la personalidad de un individuo. Estas pruebas están relativamente no estructuradas y se apoya~ en el adiestramiento clínico del que aplica la prueba en lo que toca a confiabilidad. Típicamente, se muestra a la persona una serie de formas o figuras ambiguas y se le pide que describa e interprete ·lo que ve. Las respuestas se analizan después, en un inten to por descubrir "reflejos" de la personalidad del individuo que han sido proyectados durante la prueba. Dos ejemplos de este tipo de pruebas los constituyen la Prueba de Apercepción Temática (TAT) y la Prueba Rorschach de Manchas de Tinta. Estas pruebas se emplean ante todo como auxiliares en el estudio clínico de las personas q ue tienen problemas de ajuste. Una prueba proyectiva para motivación de realizaciones se describe en el capítulo 11. ....._;

Las prueba.9 estandarizadas y la planüicación de la instrucción- • .....-,·- •• ~- ..1 - ... -~~ ~ - - • ,. .... . - - .. _ ~ .- . _ Ahora que hemos mostraqo en qué forma se desarrollan las pruebas estandarizadas, sus clases disponibles y cómo pueden interpretarse, estarnos listos para evaluar su potencial como auxiliares en la planificación de la instrucción. Un aspecto importante es que como las pruebas estandarizadas no son específicas de un curso, no pueden proporcionar a los maestros medidas de los comportamientos de entrada de los est!ldiantes; además, aunque las pruebas estand~adas de aprovechamiento y de mteligencia son relativamente buenos predictores pe! éxito académico, por lo general

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3.

EL COMPORTAMIENTO INICI AL

133

no resultah muy útiles al prescribir la instrucción que está m ejor' a?aptada para los estudiantes individualmente considerados. La razó'n d e esto es que existen pocos modelos de instrucción que actúan mutuamente.c.on los. factores de realización general o de capacidad ( Cronbach, 1967) ; ·esto es,. por lo regular encontrarnos que los métodos de instrucción que funcionan bien con los estudiantes brillantes o enterados también funcionan bien· con sus cOetáneos menos afortunados. . Muchas de las batenas de aptitud tienen valor para dia-gno~ticar déficits en las destrezas y capacidad~ de aprendizaje (esto es; capacidad verbal en general) que pueden causar problemas en múltiples áreas académicas y que no pueden ser fácilmente superadas por un rerned\o directo, orientado hacia el contenido; sin embargo, las pruebas específicas hechas por el maestro para medir el comportamiento de entrada son todavía más útiles, ya- que prescriben la instrucción que debe impartirse a Jos· estudiantes individualmente con~iderados, y cu ando tales pruebas ~e ela-bo_rM y se utilizan apropiadamente, hay poca necesidad de emplear pruebas de ~provechamiento general o de aptitud para p lanificar la iñstrucció~; además, utilizar medidas generales de aprovechamiento y aptitud ·puede · ejercer algunos efectos secundarios indeseables. · . · Existe el peligro de que el conocimiento 'de las puntuaciones sobre pruebas estandarizadas puede hacer que los maestros encierren en casillas a los estudiantes. Los rnaestr._; que esperan que algunos estudiantes tengap · un aprovechamiento deficiente y otros un aprovechamiento excelente puede!l tratarlos en forma distinta. Rosen thal y Jacobson ( 1968) , por· ejemplo, dieron a los maestros un informe ficticio acerca de las capacidades de sus estudiantes. Les dijeron que un grupo aleatoriamente escogido de alumnos de instrucción elemental tenían un "potencial inusitado de d esarrollo intelectual". Después de ocho meses, estos alumnos, que al principio del estudio no tenían ninguna ventaja intelectual sobre sus compañeros, mos- . traron ganancias significativamente mayores en cociente intelectual que sus compañeros ele aula. Este es un caso documentado de la profeéía que' se cumple por sí misma. La "expectativa" de ganancia del maestro se cumplió, probablernent~ porque los estudiantes "brillantes" recibieron una atención· especial. A pesar de las críticas recientes de que ha sido objeto ~1 estudio de Rosenthal y Jacobson (Baker y colaboradores, 1969; Gephart y Antonoplos, 1969.), ilustra un peligro real de las puntuaci01~es de las pruebas estandarizadas de aprovechamiento o de aptitud. NQsotros veríamos más bien que tales pruebas se utilizaran a nivel istrativo a fin de escoger estudiantes para cursos avanzados o asesoramiento especial, en tanto que los maestros emplearan pruebas especialmente elaboradas del comportamiento de entrada para determina·r la instrucción que deben recibir los estudiantes individualmente considerados. .

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PRIMERA PARTE.

TECNOLOGfA DE LA ENSEÑANZA

El agrupamiento homogéneo. La gran diversidad de aprovechamiento y de aptitud que puede encontrarse en la mayoría de los salones de clase crea problemas para el maestro. ¿Debe el estudiante, que en forma característica aprende rápidamente, marcar el paso a fin de que otros se pongan al corriente?, o bien, ¿debe el maestro impartir instrucción a los estudian~es más brillantes y activos¡ dejando que el resto se las arregle como pueda? Una solución aparentemente viable a estos problemas es utilizar las puntuaciones de las pruebas (y en ocasiones otra información) para clasificar a los niños en clases. Aquí reside uno de los posibles valores de las pruebas estandarizadas de aprovechamiento, de las pruebas de aptitud y de los inventarios de p~rsonalidad. Dependiendo del tamaño de la escuela, en cada grado podría haber un grupo para los talentosos, otro para los de lento aprendizaje y otro más para los niños promedio; por ejemplo, las escuelas secundarias tienen ciertos grupos formados por alumnos talentosos, y otros por elementos retrasados a quienes se imparte instrucción correctiva y con frecuencia cursos de nivelación que siguen un programa académico general o incluso comercial. Las escuelas que no hacen exámenes también agrupan a los niños de acuerdo con el aprovechamiento y l_a aptitud, en vez de hacerlo según el número de años que el alumno lleva en el plantel. Puede presentarse un argumento favorable al agrupamiento homogéneo. La idea es que la instrucción puede ser encajada preéisamente al nivel correcto, ni con demasiada rapidez ni con demasiada lentitud para todo estudiante del grupo. Si este razonamiento es correcto, los estudiantes agrupados homogéneamente deben aprender más. También se ha dicho que el .agrupamiento homogéneo ejerce efectos sociales y emocionales favorables. El alumno talentoso ya no debe sentirse desconcertado debido a que es un "cerebro", y el alumno de aprendizaje lento ya no está inevitablemente en el fondo. Si bien el agrupamiento homogéneo · ha sido estu diado en profundidad, la evidencia con respecto a su efecto sobre el aprendizaje y el bienestar emocional no es concluyente. Las razones no son d ifíciles de encontrar. El agrupamiento a menudo no se realiza en la forma que se anunció. Los agrupamientos supuestamente ideales se abandonan debido a presión de los padres, a los problemas que entraña el abastecer de maestros y aulas, Y a la dificultad de programar cun;os opcionales >' actividades extracurriculares. Una segunda razón de que el agrupamiento homogéneo no haya sido espectacularmente efectivo es que el agrupamiento basado en uno o dos factores no elimina las diferencias que existen respecto de otros factores ; por ejemplo, el agrupamiento que se basa en la capacidad verbal general todavía deja diferencias en áreas tales como antecedentes académicos

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EL COMPORTAMIENTO INICIAL

aptitud, motívación, para nombrar sólo unas cuantas. Un plan atra~tivo es emplear medidas de aprovechamiento en áreas específicas de ~aterias como criterio de agrupamiento; esto es, se formarian grupos de. \nglés en base a algún tipo de prueba de aprovechamiento en ese idio~a, gru-.. pos de historia en base a pruebas sobre historia, y así sucesivamen~~. Por· desgracia, un plan df esa na turaleza aumenta las dificultades de ~baste-· cimiento y de programación. No importa cuán !concienzudamente se realice un plan ~e. agrupa~ miento, los maestros se encontrarán frente a individuos con .diversas personalidades, capacidades, intereses y antecedentes académicos, que ll~ren­ derán cualquier concepto dado más o menos , fácilmente . cuando se les: . presente la misma lección. La instrucción indiferen~ada de g~~o entero.. es inadecuada, no importa qué forma de agrupam1ento se utthce.. .Para que sea efectiva, el maestro debe atender todavía a los ~tudiantes indi-. vidualmente considerados.

Factores socioeconómicos y raciales en la. educación

. Los años recientes han traído una mayor conciencia de que la ~si~ion . socioeconómica y la raza son factores importante! en el progr~o · Qe la educación de un niño. Esta percepción se presenta sobre una ·.oleada de mayor cc;mcienciá social y de inquietud racial, y se desploma s~bre ·)a. comunidad educativa con toda la fuerza de una marejada. Se ha enfrentado con ·diven;as respuestas, que van desde el desconcierto callado hasta el insulto impaciente. La comunidad investigadora ha respondido con .. inusitado vigor en su intento de describir la naturaleza y las ~ausas de la · clase social y de las diferencias raciales. Y la comunidad educati:'a, después de un periodo norrnal de confusión y confrontación, ha respondtdo con algunos intentos estimulantes en la reforma educativa. Los tecnólogos de la educación han encabezado muchos de estos movimientos de refoqn~, y en las .siguientes secciones analizaremos brevemente las diferencias socioeconómicas y raciales, la forma en que se relacionan con el comportamiento inicial y cómo pueden y deben influir en la planificación de la educación. Posición socioeconom1ca (PSE). La pos1C1on socioeconórnica de un estudiante ·puede ejercer influencia considerable sobre su ~otivac~ón, su actitud y, en consecuencia, sobre su éxito académico. El alto grado de relación que existe entre la posición socioeconómica (PSE ) y el aprove·. chamiento escolar está bien documentado (Havighurst y Janke, .1944 ; Havighurst y Breese, 1947; Price-Jones, 1959; Wilson , 1963) .. No es

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PRIMERA PARTE.

CAP. 3. EL

TECNOLOGfA DE LA ENSEÑANZA

necesario ver muy lejos en las vidas de Jos niños de clase baja para descubrir varias razones de esta relación. Los padres de clase baja tienen menos probabilidades que los de la clase media o alta de estimular el éxito académico. o de satisfacerse con recompensas diferidas por la realización académica. Están menos dispuestos y son menos capaces de proporcionar incentivos por la realización educativa. Generalmente no están tan bien educados como sus contemporáneos de la clase media y alta, por lo que son menos capaces de ayudar a sus hijos en las tareas escolares. La falta de apoyo para las actividades educativas que los estudiantes de PSE baja encuentran en sus casas ejerce su efecto sobre la opinión que tienen de t
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COioiPORTüUENTO INICIAL

Está deficiente en lenguaje, en destrezas perceptivas y en moti>~ació~ . . qqn demasiada frecuencia la escuela, con sus expectativas orien_ta.d as hácja el estudiante de clase media, no se muestra dispuesta a acepta~ 'el· desafío que para ella representa este niño. ti no tiene los comportamientos ·de' entrada mínimos supuestos cuando se elaboró la instrucción, y así· es poco probable que obtenga los beneficios de lo que la escuela puede ofrecerle. El problema es un déficit que se propaga en el comportamiento de· entrada. El niño que se presenta en la escuela para asistir a sus·leéciones de primer grado y carece de algunas destrezas esenciales," necesariamente será incapaz de aprender cierto porcentaje del material que se· le pr¡;sente durante el año (a menos que el maestro pueda dedicar considerable tiempo adicional a sus necesidades académicas individuales). Buena parte de lo que debería haber aprendido será esencial para el nuevo aprendizaje en el segundo grado. Esto quiere decir que durante el segund<;> grado, el niño se quedará todavía más atrás de sus compañeros de clase. El, tercer grado será todavía menos provechoso y así sucesivamente,· ?asta que el aprovechamiento sea tan malo que el estudiante se vea expu.lsado. de la ~scuela o deje de asistir h. ella. . Se han propuesto muchas soluciones a este problema. La educación preescolar que suplementa el ambiente del hogar desamparado y da a los estudiantes las qestrezas que necesitan para ingresar al primer grad
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r.. CAP. 3. EL

TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

El mno que está en desventaja necesita una educación diseñada para construir sobre su destreza actual y sobre su base de conocimientos. Necesita tener ...n sistema educativo en el cual le sea posible triunfar. Si los maestros miden el comportamiento de entrada y diseñan una instrucción que sea sensible hacia las diferencias individuales en el comportamiento de entrada, todos los estudiantes -negros, blancos, ricos o pobrestendrán una mejor oportunidad de beneficiarse de sus años de escuela. Etapas de desarrollo y maduración. A medida que aumenta la edad de los niños, se incrementan sus capacidades intelectuales. Llegan a tender más a manejar símbolos, relaciones y conceptos verbales abstractos. En general, adquieren mayor capacidad para enfrentarse a su medio, para entenderlo y explicarlo. Los psicólogos han sometido a prueba desde hace mucho tiempo el proceso de desarrollo al tratar de identificar patrones consistentes y al intentar aumentar nuestros conocimientos de los procesos y mecanismos que sustentan los cambios en el desarroll6. Los educadores han seguido de cerca el progreso d e la investigación sobte el desarrollo. Porque parece razonable que si los niños pasan en verdad por etapas identificables de desarrollo, y si estas etapas pueden caracterizarse por la aparición de capacidades intelectuales bastante específicas, entonces resulta esencial comprender las etapas de desarrollo y los periodos de buena disposición para una planificación educativa sólida. Ahora demos una mirada más de cerca a los conceptos de etapas de desarrollo y buena disposición, a fin de determinar precisamente qué valor tienen para el planificador de la educación.

La teoría de Piaget del desarrollo intelectual. La teoría más elaborada del desarrollo intelectual.Ja ha formulado el psicólogo suizo Jean Piaget. ~1 y sus colegas, en el Instituto Rousseau y en el Centre Inte~national d'Epistemologie Génétique en Ginebra, Suiza, han intentado desarrollar y fundamentar una teoría comprensiva d e los cambios en el nivel de edad en por lo menos cuatro áreas principales del funcionamiento intelectual: la percepción, la objetividad, la estructura de las ideas o conocimiento y la naturaleza del pensamiento o solución de problemas. Los cambios que se realizan en cada una de estas áreas afectan al aprendizaje y a la retención, y así tienen u na aplicación potencial en la educació.n. Los escritos de Piaget describen varias etapas de desarrollo e intentan demostrar que existen diferencias cualitativas en la capacidad intelectual de los niños en distintas etapas. A fin de poder apreciar más plenamente las clases de diferencias en la capacidad intelectual en que Piaget y otros psicólogos están interesados, estudiaremos tres de las etapas de Piaget con algún, detalle. Estas etapas

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COMPORTAMIENTO I :llCIAL

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son las que revisten mayor interés para los educadores, ya que, ·~n té~ioos generales, equivalen a los periodos preescolar, de escuel~ elemental Y de adolescente-adulto. Piaget se r efie re a estos periodos, respectiv.a mente, como las etapas del pensamieñto preoperacional, de operaciones C?ncretas Y de operaciones formales. · · Durante el periodo del pensamiento preoperacional (?e· los 2. a los 7 años) el niño desarrolla su capacidad de construir símbolos, de usar lenguajes y de dedicarse al juego imaginativo o de simulación. Pasa .¡>or un periodo de pensamiento preconceptual, en el cual tien~ · relativamente . poca capacidad para comprender la n aturaleza de las clasés o de la composición de las clases y pasa a un periodo de pensamiento 'intuitivo, en el cual es capaz de aprender conceptos y principios y ?e ntilizar~Qs en situaciones de solución de problemas sencillos; sin embargo, estos c;:onceptos y principios se derivan a t ravés de la experieqc~~ · con objetos concretos y de su manipulación y están limitados en alto grado · por la experiencia del niño con objetos concretos. El niño de cinc~ años que aprende el concepto de "cuadrado", por ejemplo, debe entrar en é~ntacto con muchos ejemplares de este concepto y de otros extraños a ·él antes de que adquiera el concepto; además, una vez que lo há adquirido, está limitado en su uso o en la manipulación de él en la solución d~ problemas, ya que dicha solución durante esta etapa requiere considerable ~anipu­ lación franca de objetos o la manipulación mental de objetos .una vez experimentados o recordados. Cuando el niño llega a la etapa de las operaciones conc!etas (de los 7 a los 11 años) comienza a aprender y a poder manipular rela~iones en tre objetos o series de objetos. Puede producir una imágen· mental de una serie de acciones y comienza a advertir que térmiños de rélar.ión, como más brillante, más suave, más alto o más grueso, se refieren a relaciones entre dos o más objetos, y no a cantidades absolutas. Puede razonar con el todo y sus partes simultáneamente y puede aprender conceptos de reglas o descripciones de atributos críticos; sin embargo, todavía requerirá alguna experiencia con ejemplares concretos de estos atributos críticos; por ejemplo, el niño aprenderá el concepto de "cuadrado" sólo · SÍ h a visto un cuadrado. Utilizará el cuadrado que ha visto como referencia d e la cual extráer su conceptualización de los atributos críti~os cie los cuadrados. A diferencia de un niño que está en el nivel preoperacional, el que está en la etapa de las operaciones concretas necesitará sólo uno o dos ejemplares de un concepto, ya que ha adquirido. mayor facilidad en la generalización y en el manejo de abstracciones. La solución de problemas durante el periodo de las operaciones concretas supone menos refer~ncia a las muestras reales o recordadas y más comparación con. una conceptua-

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PRIMERA PARTE.

TECl'IO LOCfA DE LA ENSEÑANZA

lización que es recordada por referencia a un solo objeto o acontecimiento previamente experimen tado. La capacidad del niño de pensar en términos abstractos es todavía limitada durante este periodo. Tiene sumamente limitada, por ejemplo, su capacidad de conceptualizar o de producir hipótesis acerca de Jo que existe solamente e~~ .-términos de potencialidad o posibilidad; pero ha "adquirido una concepción rudimentaria del tiempo, del espacio, del número y de la lógica" (Baldwin, 1967) y puede utilizar estos conceptos para organizar, ordenar y manipular acontecimientos u objetos a Jos que se enfrenta. Durante la etapa de las operaciones formales (aproximadamente a los 12 años de edad y después), el adolescente desarrolla la capacidad del pensamiento abstracto. Amplía considerablemente su capacidad de resolver problemas, ya que aprende a considerar las diversas formas posibles en que puede resolverse un problema; por ejemplo, si intenta escoger la ruta más corta posible a la costa, puede revisar todas las vías posibles de , incluyendo algunas q ue nunca había tomado antes de decidirse. La tendencia a generar y a explorar sistemáticamente todas las posibles soluciones a un problema es cier tamente uno de Jos hitos distintivos de la etapa de las operaciones formales ( Mussen, Coriger y Kagan, 1963) . Durante est a etapa de desarrolo comienza a aparecer el razonamiento científico. Juntamente con la capacidad de producir hipótesis y de ver soluciones posibles se presenta una oleada de idealismo. El adolescente teoriza acerca del mundo y tiende a criticar su estado presente, en tanto sueña en Jo que . _ .. el mundo podría se., ·¡ - aja en favor de esa imagen. Las etapas de desarrollo bosquejadas por Piaget no deben semejarse a las plan icies de desarrollo a que se llega por poderosos saltos de maduración en los cumpleaños críticos. Más bien deben considerarse como fases identificables en la progresión lenta y ordenada del desarrollo. Estas fases son identificables, ya que resultan cualitativamente diferentes de las fases adyacentes y por lo general son características de la mayoría de los de un rango de edad definid o en t érminos generales. Muchos factores, tanto genéticos como ambientales, determinan la etapa a que ha llegado un niño en particular. Por esta razón, existen una considerable superposición de etapas entre los grupos de edad. Aunque una etapa particular puede por Jo general ser característica· de los niños de 7 a 9 años, puede incluir t ambién a otros que están entre los 5 y los 11 años de edad; además, los niños individualmente considerados pueden funcionar a un nivel en un campo de actividades (por ejemplo, la literatura) y a un nivel superior o inferior en otro (digamos, las matemáticas ). El concepto de buena disposición se relaciona de cerca con el de etapas de desarrollo. Se refiere a la capaci9ad del estudiante de satisfacer situa-

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3.

EL COMPORTAMIENTO INICIAL

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cienes particulares intelectualmente urgentes y es una fu ncióq d~l d esarniJlo intelectual en general. El estado individual de buena disposición· de un niño refleja su herencia genética, su experiencia incidental; el estímulo intelectual en general f los antecedentes educativos (Ausubel, ' 19.68). . . · ¿Cuál es justamente el valor de un conocimiento de las et!l-pas de desarrollo o periodos de buena disposición cuando se llega a ·1a pbpificación educativa?

Suponga el lector que es un maestro en una escuela deme~tal. ¿Cómo puede ayudarle el conocim~~nto del .d~sarroll.o infan.t~l ?o los periodos particulares de madurac10n a plamflCar la 1~struccwn., ¿cómo debe evaluar el nivel de desarrollo o la maduración · de sus . 1\\). alumnos? E scriba la respuesta en una hoja de papel por separado . . / La solución está contenida en los siguientes párrafos.

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Las etapas de desarrollo y la tecnología de la instruc~ión. Aunque nos gustaría poder presentar una lista de las formas en que pueden . utilizarse los resultados de la investigación sobre el desarrollo en la planificación de la instrucción, por desgracia esto no es posible. Como Ausubel ( 1Q68) advierte, "debe itirse que en la actualidad esta disci plina puede ofrecer solamente un número limitado de generalizaciones muy burdas y ~e· sugerencias tentativas en alto grado que tienen que ver con este problema"· La investigación del desarrollo ha proporcionado a maestros y padres diagramas interesantes, así como datos normativos, contra los cuales se puede comparar el progreso d e sus estudiantes e hijos. Tambié.n ~a conducido a algunos intentos de hacer la instrucción pertinente a los mtereses de los alumnos, y posiblemente ha aumentado la probabilidad de que los maestros de escuela elemen tal proporcionarán un n úmero adecuado de ejemplo; concretos al intrducir conceptos nuevos; sin embargo, por el lado negativo, los intentos excesivamente celosos de aplicar la teoría del desarrollo en el salón de clases han ejercido efectos perjudiciales sobre la instrucción, tanto así que se ha sugerido que el término "maduración" .fue · inv!!ntado sólo para excusar la mala planificación de la instrucción desplazando la culpa hacia el niño. Muchos problemas que se presentan al aplicar la jnvestigación y la teoría de la psicología del desarrollo se d eben al hecho de que se ha llegado a nuestras nociones de etapas de desarrollo y de maduración -mediante el estudio de niños que son producto de n uestros actuales sistemas educativo, cultural y social. Debido a esto, los límites inferiores de la .maduración están determinados, en gran parte, por lo que se enseña generalmente. y P,Or lo que se aprende también generalmente en épocas particulares

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PRIMERA PARTE.

CAP.

TtCl'IOLOCfA D! LA ENS&ÑAN:z:A

dentro de la cultura. · La investigación reciente indica que cuando se emplean adecuadas técnicas de adiestramiento, los niños pequeños pueden alcanzar destrezas que tradicionalmente han sido consideradas imposibles para ellos (Anderson, 1965 ; Gibson, 1963). Muchas de las restricciones educativas que se atribuyen a la maduración podrían atribuirse más exactamente a la historia de adiestramiento del niño. Al obtener una imagen clara de Jo que el niño ya sabe o puede hacer, al mismo tiempo definimos Jo que está listo para aprender. Está pronto para aprender aquellas tareas para las cuales tiene los comportamientos de entrada necesarios. Para el planificador de la educación, es al mismo tiempo más fácil y más útil evaluar el comportamiento inicial, que intentar evaluar las capacidades más generales, más ambiguas y menos aplicables que definen las etapas de desarrollo. ..,

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3.

EL COMPORTAMI ENTO INICI AL

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4. ¿Qué ventaja tiene la prueba hecha por el maéstr.o, del ~ni­ portamiento inicial sobre la prueba estandariza~·~ de ~pro­ vechamiento cu,ando se llega a la planificación. de' la .iñs, trucción? ·

S. ¿Constituye la pos1c1on socioeconom1ca un comporta~iepto inicial. Explique por qué sí o por qué no.

6. ¿A qué llamamos proceso a través del cual se identifican los comportamientos iniciales?

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7. ¿Cómo determina el lector si sus alumnos encajan o no en

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sus supuestos acerca . de los comportamientos .iniciales? • .

8. Escoja una lección dentro de su campo de especialización y esp~::cifique en forma adecuada los comportaiJ?ie~tos ·iniciales para esa lección. '

AUTOPRUEBA ACERCA DE CO.MPORTMIIENTOS INICIALES En general, las preguntas que siguen pueden ser contestadas con una palabra o una frase, aunque algunas requieren unas cuantas oraciones. f:scriba la~ respuestas a las preguntas y después califique sus respuestas con la clave de puntuación que aparece en la pág. 145.

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. 1. Defina el término "comportamiento inicial".

2. ¿Cuál de las siguientes es la expresión más útil del comportamiento inicial?:

a) El estudiante habrá terminado eJ!:itosamente el quinto grado.

b) El estudiante podrá entender el significado de la palabra "asíntota".

e) El estudiante podrá decir C9n-ectamente la hora con una aproximación de dos minutos cuando se le muestre un reloj en cualquier posición de las manecillas. d} ·Et· estúailihfe~ tendrá ~u'n -i'ntefectl7a1 d~ -p~; 1~ • menos llO y ocupará un lugar ubicado en · la cuarta parte superior de su clase en aprovechamiento en lectura.

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3. Después. ?e que ,el lector ha determinado los objetivos de una leccwn, ¿cuales son los dos pasos que debe dar antes de saber qué es lo que debe enseñar para alcanzar estos objetivos?

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Resumen Los comportamientos iniciales son destrezas y conocumentos que ·los estudiantes poseen previamente a la instrucción. Entre ellos sé incluye: a) la destreza en objetivos capacitadores y en objetivos terminales, y b) destreza en los requisitos previos. Los requisitos previos en los comportamientos iniciales son destrezas que se suponen, más que se enseñan. Durante el análisis de tareas, 1'1 planificador de la educación debe identificar Jos comportamientos iniciales específicos que supondrá que· sus a lumnos pueden realizar previamente a la instrucción. El maestro debe determinar entonces si los estudiantes poseen o no el requisito .que c•mstituye el comportamiento inicial. Cuando ello resulta factible, se aplica a una muestra de estudiantes una prueba completa del comportamiento inicial antes del desarrollo de cualesquiera materiales de una lección, a fin de ·verificar la presencia de los comportamientos iniciales supuestos, y también para abrigar la seguridad de que todavía no saben lo que los materiales de la lección se supone les van a enseñar. U;1a prueba de todos los comportamientos iniciales supuestos debe acompañar cada lección. Esta prueba determina si los estúdiantes están listos o no para recibir la lección, y deberá utilizarse para identificar a los estudiantes que necesitarán instrucéión compensatoria antes de que pued.a n completar exitosamente la lección. Para que sea efectivo .al máximo, un curso debe comenzar en el punto del comportamiento iniCial de cada

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PRIMERA PARTE,

CAP.

TECNOLO¡;ÍA DE LA ENSEÑANZA

estudiante individual y avanzar hasta el punto en que se llega a los objetivos finales. Éste puede ser el caso sólo cuando los comportamientos iniciales son estimados en forma' precisa, y se cuenta con instrucción individualizada para toda la diversidad pe comportamientos iniciales encontrados. . • 1 Las diferencias individuales flistintas de las que están comprendidas en ef comportamiento inicial _puepJn afectar al progreso de aprendizaje del estudiante. Esas diferencias y sqs efectos sobre la tasa, la extensión, el estilo y la calidad ~el apx:endizaje han sido estudiadas desde hace ·m ucho tiempo tanto por psicólogos como por equcadores. Tenemos numerosa información acerca de los efectos que las diféreqcias en inteligencia, personalidad, posición socioec9nómica, raza y edad ¡;jercen sobre la educación. Esta información puede resultar útil para el educador, pues él determina los objetivos de la instrucción, prepara los materiales de la misma o selecciona los métodos y me"dios de instrucción; sin embargo, el planificador de la educación nQ debe utilizarla para s4stituir infotmación relativa acerca de los comportamientos iniciales específicos del curso, porque simplemente es demasiado general para poder emplearla en la planificación de las lecciones particulares. ' ' • Pensamos ·que los maestros deben intentar comprender a sus estudiantes, así como a las necesidades de instrucción individuales que pueden resultar de diferencias en aptitud, personalidad, PSE, raza, etc., no obstante, deben reconocer que los cambios en la instrucción basados e~ las impresiones que los maestros tienen en las diferencias entre estudiantes "tienden a ser benéficas, pero hay razones para pensar que la adaptación intuitiva de esta clase será ineficiente y ocasionalmente perjudicial" (Cronbach, 1 ~67). E$ su¡namel:}~e. prop~qle gue,.lp~. maestros exageren ,las ,diferencias 1 en la instrucción con base en su estimación subjetiva de las diferencias individuales. Cronbach ( H155, págs. 182-183) demostró que los asesores a los que se les pidió que predijeran los promedios de grado de los alumnos acentuaron las d iferencias entre estudiantes en sus predicciones. Tendieron a "esperar demasiado de aquellos que obtuvieron una puntuación alta en la prueba y demasiado 1j poco de quienes obtuvierpn .una calificación baja". ¡, · El maestro que está verdaderamente interesado en aplicªr la estrategia tecnológica en el aula, se alejará de la !!Centuación que se coloca mún. mente en las medidas general~ d~ las diferencias individuales y se concentrará en elaborar una instrucci?n que sea individualizada con base eq las destrezas y el conocimiento gue ya pn~een los estudiantes. Medirá los niveles de entrada en aprovechamiento y dis~ñará una instrucc:6:1 que tienda un puente sobre la brecl)a· entre el comportamiento inicial y los objetivos de la lección.

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3.

14.5

EL COMPORTAMIENTO INICIAL

CLAVE DE PUNTUACióN PARA LA AUTOPR~A SOfE EL CO.MPORTA.MIF,:NTO INIC~. ¡ . Una puntuación satisfactoria es 9 de 11 . punto$ pos~ble~·· 1n6tese un punto p,or cada respuesta correcta, a '!l~nos q!le se, mdique otra cosa. El léctnr debe revisar todas las fecciones del capLtulo que se relacionan 'n las preguntas qq,e no cop.teste. acertadamente. !

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(1) Los comportamientos iniciales son destrezas y conocimientos que los estudiantes ya ,POpeen con anteriod~ad a '} a instrucción. ' 1 . •· 1 (1) El comportamiento inicial incluye las habilidades ya ad'q uiridas en los objetivos de la lección, así". ~omo las que constituyen habilidades J?rev~as.

2. e 1

1

3. (2 puntos) .. . (1) Complete un análisis de tareas. Determine las habilidades y el conocimiento .que desea (1) suponer y, de ser posible, pruebe a una muestra repre· sentativa de estudiantes para ver si sus supúestos son correctos.

4. Una prueba del comportamiento inicial es t:nás especí_fica. Proporciona información acerca ~e. lo q~e un ~;;tudiant~ puede hacer y decir antes de recibir la mstruccw,n, .Y asi determina en dónde debe dar comienzo la instrucción; por otra parte, una prueba estandarizada de aprovechamiento sólo produce información general acerca de cómo se desempeñó un estudiante en una prueba c?n relación _a otros q~e también pasaron por ella. ProporciOna poca. mformac1~n sobre lo que un estudiante puede hacer o decir. No arroJa ningqna información específica acerca de dónde debe comenzar una lección. S. No. La posición socioeconómica proporciona sólo informa· ción general acerca de lo que un estudiante puede o_no pue"de hacer. No dice nada específico respecto de si posee las ha-

146

PRIMERA PARTE.

1

TtCNOLOCÍA DE LA ENSEÑANZA

blilidades y el ~on_ocimiento que son requisitos previos para a canzar los objetivos del curso.

.}

6. El análisis de tareas. 7.

A_nt~s de im~artir la instrucción se aplica una prueba d" .

nosttca que mcluye la medición de l

8.

Capítulo

4

.

.. .

. . I_ag os requisitos prevws.

~~g1~de;o~ ayudabr al lector a evaluar. su respuesta en este

La evaluación

. on ~ _a . prue a; pero debe recordar que los .com or. tamientos IniCiales se identifican por medio del análisi: d ~ar~as, deben ser tan específicos como los objetivos debe e mdicar las capacidades actuales del estudiant y n a los objetivos de instrucción. e con respecto

Lecturas complementarias Carroll, J. B., "Instructional M th d d J d' . Robert M. Gagné, dir., Le:rn~ns a;nd ~n~Y_J~ual Dif~erences", en la obra de Charles E. Merrill, 1967 . g W!dual Dllferences. Nueva York: Cronbach, L. ]., "How can Instruction be Ad d .. la obra de R obert M G , d" . apte to lndrVldual Differences?", en · agne, Jr., I.earnmg and ] ndi 111"d ua.1 D r·¡¡erences. Nueva Yorle Charles t:. Merrill, · 1967. Gagné, R. B., "Leaming Hie a h" " Ed . 1-6 D. "6 d . r re !es , ucatronal Psyclwlogist ( 1968) 6 • 1 . •scus¡ n e las Jcrarqu¡as de d" . , , nwn. , pr~senta un método para dete . aren IZaJe y S~ desarrollo. E ste artículo lección. rmmar os comportamientos de entrada de una

·. (

Cualquier persona que intente enseñar debe estar preparada para tomar decisiones; decisiones acerca de cuáles estudiantes va a ·llamar p~a que den la lección, qué va a preguntar, cómo responder ·a una .pregunt<; decisiones acerca de a qu i¿n va. a promover o a quién va a· rem.itir con el psicólogo de la escuela; decisiones acerca de los libros que se van a usar, . de las pruebas que se van a aplicar y de las películas que· se van a exhibir. Para tomar estas decisiones, se requiere it.~ormación y ju1cio. Lo que hace un educador para reunir infonnación y para emitir juicios, co;stituye la evaluación. . BLiena parte de la evaluación de un maestro r.s informal. Puede considerar que la clase comienza a perder interés y decide cambiar el ~~!lla.. Puede observar una discusión en clase y decidir que André~ necesita estímulo para que >e incorpore a l nivel de la clase· o que J uan necesita recibir alguna instrucción especial. Por desgracia, la evalu;¡ción informal es variable en cantidad; por otra parte, la evaluación .formal - la que supone listas de comprobación, observación sistemática y pruebas por escritcr- tiene sus problemas; sin embargo, si se emplean adecuadamente las técnicas de evaluación formal pueden proporcionar al maestro información valiosa. Media11te un uso más amplio y más apropiado de )as técnicas de evaluación formal es probable qt.e mejore la toma: de de::isiones de maestros y es. Por esta razón, la parte mayor del presente capítulo se dedicará a !a elaboración y al uso de .técnicas de evaluación f01mal. Después de leer el presente capítulo, el lector podrá:

J.

l. Describir la relación que existe entre la evaluación y los pasos. en el proceso de enseñanza. 147

&~ -/.,

CAP.

PRIMERA PARTE.

148

2. Describir e ilustrar tres formas en las que la evaluación puede emplearse para facilitar el aprendizaje. 3. Discutir Jos méritos relativos de las pruebas con referencia a normas y de las pruebas con referencia a criterios con respecto a Jos diversos propósitos de la evaluación. 4. Seleccionar entre varias alternativas un concepto ·de prueba que sea el más apropiado para probar un determinado objetivo de comportamiento, y explicar la razón de la selección. 5. Construir, usar y analizar los resultados de una prueba que abarca una unidad de instrucción en la especialidad de su materia, de acuerdo con las guías que se establecen en el presente capítulo.

Finalidades de la evaluación Pregúntese a los alumnos por qué se aplican las pruebas y la mayoría de ellos responderá: "para que el maestro pueda calificarnos". Por desgracia, son muchos los maestros que dai'ían la misma respuesta a esta pregun ta. Ciertamente, asigna r calificaciones es uno de los propósitos de la evaluación educativa, pero podemos decir que esta es su finalidad m enos importante. La función más importante de la evaluación en la educación es pr~porcionar un sistema d e control de calidad, Existen dos aspectos de este sJstema : el primero _c~l!1si~te en vigilar el logro de los objetivos de la mstmcción por los estudiantes, a fin de determinar qué instrucción correctiva o suplementaria se necesita, y el segundo ei localizar defectos en los materiales de la lección y determin a r las razones el~- es;;;--¿J;~t;;~. La evaluación ed~cati'Va también tiene varias funciones subsidiarias. .E~tre ellas se incluyen: facilitar el aprendizaje de los estudiantes, describir Y Juzgar su progreso, tomar decisiones acerca de los méritos relativos de. )os mét~dos t' materiales de la. instmcción, e impartir guía y. consejo individualizados a los estudiante~.\ Estas funciones de la evaluación se analizarán en las siguientes secciones del presente capítulo. Evaluación para control de calidad del rendimiento de los estudiantes. Los. estudiantes en cualquier salón de clases siempre muestran una amplia vanedad de capacidades, intereses y antecedentes académicos. Las diferei)ci~s individuales en calificaciones y nivel de enseñanza son inevitables. El pn~1er propósito de la evaluación, l!l~ll!.ble.ceJ:-1!11 sistema de control de Caf}.dj!,g e~ ~r~por.~~9_I1ar .la,_i:@o!!!lJi..f.i{>IL r~querida pa@_!~~t~r· al máxim~ rend1m1e~to cj,~·-cªqa _estudjant~ individual. .. '. En este sent1do, la evaluación tiene un papel que desempeñar antes, durante y después de la instrucciónj Cada lección supone cierto cor~por·

:1

4.

LA EVALUACIÓN

149

T ECNOLOGÍA DE LA ENS~ÑANZA

i

·l'd d t e el estud iante tamiento inicial, determinadas h a b 1 1 a es y concep os ~u ·~ debe poseer a fin de que aproveche la lección; por- ejempl.o, un_ mno experimentará dificultades para aprender la división det atlada hasta. que aprende a multiplicar. Por otra parte, toda lección supo~e. que existen aJo-unas habilidades y ciertos conocimientos que el es~udmnte no posee todavía, a saber: aquellos que la lección va ~ ~nseñarle. l!na'lección que enseñe a los estudiantes cosas ya sabidas es fastidiOsa y constituy~ un d:s?:rdicio de tiempo. En el capítulo 3 ya se estudió. el comportamiento mt~tal y de su estimación. Ahora consideremos la evaluaci?~ durante la mstrucción. · . El aprovechamiento de los estudiantes debe ser vigilado c~.~tmu~mente, a fin de descubrir concepciones falsas y vacíos en la cmnpr~ns1on. ~mut<>, a minuto, los maestros tienen que decidir si van a continuar con· matenal nuevo si deben explicar con mayor amplitud el co~cepto que ahora se 0 enseña. La decisión que deba tornarse depende de si los estudiante~ han dominado el concepto de que se trate; y )para comprobar si los estudiantes han dominado los conceptos, se planteañ preguntas, problemas Y:· t~reas. \ La evaluación debe seguir a toda explicación, lectura, programa, pehcula, ejercicio y actividad de laboratorio. . .. , . El capítulo 8, que se dedica a la retroahmentac1o~, c_orre~uva, describe con mayor detalle la evaluación dentro de la lecc10n . .M1entras tanto, consideremos esto : el hecho de que un esudiante contesta correctamente a una pre=nta no significa que otros. puedan hacerlo. Cuan to más .grande sea la mu0estra de aprovechamien to estudiantil sobre la cual se b.asa una decisión relativa 'al salón de clase, tanto mejor. Los datos ,producdos por una sola pregunta pu eden aumentar de varias formas. De~pués de hace: una pregun ta, detengámonos con el fin de dar tiempo a todos los. estudiantes para que compongan una respuesta. No perm:tam~s que eh.o~ sepan a quién vamos a llamar, sino hasta que hayan temdo t1empq suhc1ente para armar una respuesta. Hagamos que los estudiantes pongar¡. las respt~estas por escrito cada vez que ello sea posible. Cuando 1\ame~?s a un estu~mnte, hagamos una · encuesta en la clase. Encontremos que t~ntos estan de acuerdo con la respuesta dada y cuántos más tienen otra d1ferente. Discutamos las respuestas y aclaremos cualquier concepción ·falsa antes de .co~~ tinuar con otro tema. E l maestro que se preocupa tanto por el a.pren~Izaje de los estudiantes como por ~·cubrir" el tema, tratará· de descubnr las razones por las cuales. la respuesta de un alumno ha sido. deficiente, o por qué se ha sentado en silencio sin contéstar en lo apsoluto. , Como veremos luego, ¡los "eventos parecidos a piUeba" (Rothkopf, 1966) dentro de una lección. sirven! a varios propósitos importantes. Entre los más relevantes figura \ proporcionar al maestro los datos para tornar decisiones momento a momento sobre la instrucción.:.~

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150

.. . ...

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.... . ·-. .. ...

1 PRIMERA PARTE.

TECNOLOCÍA DE LA ENSEÑANZA

CAP.

1

Finalmente, está la evaluación basada en la os aprovechamiento que se ~dm.inistra· d p ' - d p prueba, una prueba de "d d es ues e una lecci' ( d un 1 a de instrucción formada . . on o e una lecc10nes) La r l"d d d . por vanas . . . ma 1 a e la eva1uaclón en ese momen to es d t . e ermmar s1 se han alcanzad 1 b" . A d ·r 1 erenc1a de un juego de f 1tbol o os o jet1vos. t , no se puede hacer u 1 · ·· ·' ganar o perder acerca de una lección L . n so o JUICIO de objetivos. Es posible alcanzar al . as 1~cctones suelen tener muchos d l gunas m etas sm llegar a otr L l 11 ~s.. os sa oncs e e ase contienen muchos estudiantes N medio"; o se llega o no se 11 . o se ega a. un objettvo "en pro. considera do . .Cada estudiante d bega .c?n cada estudiante individualmente Si una unidad de instrucción eu: ~~~u;gad~ con ¡·e~pe_cto a cada objetivo. una clase de 25 alumnos . q .· ,P end¡a 10 Objetivos se tenninó con . ' se req ueuna un total de 250 ... S 1 los datos muestran que algunos t d" . jUICIOS. 1 b" . es u !antes no han log. el ll a os o Jettvos el maestro debe d" . ta o egar · . . ' tagnosttcar las razo d f tmparttr Instrucción correctiva 1 El d"1 ' . - nes e 1a alla e · · agnostJco será m ás f' ·1 · prue ba mcluye preguntas bl ac1 s1 1a posen subhabilidades y subc;n:;to::~ ~o::eas para m~?ir la competencia b" ' . . en las habthdades y el conocimiento comprendidos en l os o jetlvos terrnmales La ra.zó d e no lograr dominar una h b"lid d · . n es que el hecho deberse a que no fue factibt di a. en su totahdad casi siempre puede e ommar uno 0 más e ,. de los requisitos previos. omponentes cntJcos La practica ' · usual es asignar a los estud" sola prueba. Dependiendo d , 1 !antes una puntuación en una .ó . e cuan e evada sea esta . '1 . puntuact n, un estudtante se siente bien o mal ' pero 111 e m su maestro sab · ' b" · se han dejado de alcanzar ' d h en que o Jetlvos control de calidad de la . y tque ~~e e a_cerse al respecto. Obviamente, el m s rucc10n requiere un fn . 1 o a na, ¡·ISIS chamiento del estudiante . del . aprove' y este ttpo de análisis . reqwere que el maestro considere las pruebas concepto . por concepto y hasta renglón por renglón.

~ 1 1

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1

l l_u stración de una evaluación sistemática. El me "or . . trucctón que sigue el modelo d .ó . · j Cjemplo de msh bo . e eva1uac1 n-mstrucción q jado es la Instrucción Indt. "d al p . ue emos squev¡ u mente rescnta (IP1 ) B · de la Oficina de Educació d 1 E d . · , aj o los auspicios d I . . n e os sta os Umdos el C tJga c1ón y Desarrollo del A di . d ' entro e nvesse ha dedicado a diseñar pren . Z~je e la Univet·sidad de Pittsburgh salón de clase totalmente nproceduruentos, materiales y un ambiente de principal de este proy_~cto esu:~: lt e~ue_la. elemental. .El propósito de adaptar-la i~(;· ;-- ...L _ en a.z:. e conof!m~emo_ acerca delproceso lQ!La O$ _estlldtantes . individuales que aprenden a

p:ra

1 ' Pruebas que el alumno· se a li ' . ,., tur~s m rn·ni,·.•s " "de •·nriqurc· qu~ a.~' nusmo, con claves de puntuación con

c:uauh..,llt') !,,, Ua..4~1i\j,.'!ltu .,.s r¡uc· sr: n:~~l'~to pueden. ayudar a proporcionar ~ Jos II H'''"' • llll'J •dtJ c·u ,.¡ \' •.di! •SU ti·c:;r,#J><1 d"¡'t.ln y prcsenpcionc¡ ins!ructivas a un costo e

mae.stuJ.

i 1

4. L\

EVALUACIÓN

.. . rt 151

ritmos diferentes. \Uno de los creadores de este proyecto, Robert G l¡u-.(1967), ha presentado seis requisitos para adaptar la .instrucción a los estudiantes individuales. Estos criterios, que guiaron el desarrollo de la IPI, son: l . Los límites convencionales d e los niveles de grado y. las unidades arbitrarias de tiempo para la cobertura del tema deben ser rediseñados a -fin de permitir a cada estudiante trabajar a su n ivel ¡eai de realización ~~ el ár~a ~e un t!:_ma, y pe1mitirle avanzar ··tan p ronto e~;;~· ·d ~mi~e los requisitos previos para el siguiente nivel. 2. Es necesario establecer secu encias bien definidas -~e. 9Pi !:.t!Y_2s_ progresivos, definidos en términos de comportamiento, como guias para establecer -elprograma de estudú)de- un · <1-lumno. La realización del · e~tudiante se define por su posición en la secuencia de los objetivos. 3. El progreso de un estudiante a través de la secuencia de un cuniculo d ebe ser vigilado. U n programa d~ enseña~1Z; adaptado al estudia; te individualmente considerado requiere métodos adecuados . para estimar el nivel de realización del estudiante. 4. A los estudiantes debe enseñárseles en tal fonnlcl. que adquieran una competencia cada vez mayor en el aprendizaje autodirigido. Para lograr esto, el maestro debe proporcionarles normas de aprovechamiento .de m anera que él mismo pueda evaluar su aprovechamiento. . 5. Debe impartirse adiestramiento profesional -especial· al personal escolar, de manera que pueda evaluar, diagnosticar y guiar e! aprovechamiento del esttidiante en la forma requerida por el aprendizaje individ ualizado, en oposición al manejo del aprovechamiento de toda la clase. 6. El maestro debe atender a la informac~ón deta llad_a t:clativa a cada estudiante y aprovecharla a fin de individualizar la instrucción, Con el - propósito de ayud.ar aCm7e~lro-·apr-ocesa~ esta información, parece probable que las escuelas tend rán que utilizar eficientes sistemas de procesamiento de datos.

El personal de la IPI ha el aborado o adaptado la instrucción en cada área principal de los planes de estudio, desde el jardln de niños hasta el sexto grado. Como ejemplo, se especificó en matemáticas una secuencia de 430 objetivos de la instrucción, mismos que están agrupados en 88 unidades de instrucción. A medida que un Pstudiante trabaja con estas unidades, se estima continuamente su aprovechamiento. Se ~antie~e informados por igual al m aestro y al alumno acerca del lugar que éste ocupa con reepecto a los objetivos. La p rueba se orienta hacia el dorrúnio del tema. Cada unidad de instrucción tiene su prueba diagnóstica y su prueba sumaria propias para determinar si un niño llena los requisitos previos

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152

PRIM EHA P AR'fE.

TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

para la . unidad o s'1 . 1 d . ..: ya la ommado los objetivos El ·acertar el 85% de las preguntas e 1 . . mno que logra n cua qUJer prueba cliag ' t · d era listo para la siguiente unidad de st. . ' nos tea se consi' ruccton A Jos ·.f satis acen este criterio se les 'm . t . ., .' . nmos que no El . . 1 pat e mstruccton adtctonal. trabaJo del m aestro consiste en "prcscrt'bt't·" 1 d ¡ instrucción a_c apta a a estudiante, dep endiendo de su nivel de real' . , Lque esté tros de la JPI IZaciOn. os maes emp1can un extenso arsenal de 'd d . pr eparadas, así corno sus propios mat . 1 ,unt a es de mstmcción en a es y me todos a d . 1a mstmcción a los niños individ 1 L . ' m e ac1aptar . ua es. ce tu ras textos p .0 ,. d ' , . I " rama os, discuswnes de grupo y proyectos - Jo mismo grabadoras y películas que maqumas para instruir - se usan cuando se necesi tan ' . . . . LeJos de sacar al maestro del escenari d 1 o. e ucattvo, el ststema de la IPI lo coloca en el centro del P roceso ce ucattvo Es él · d 'd curso de estudio que cada est d' · , qUJen ect e sobre el M . . u rante emprendera d tco, el maestro reúne infonn 'ó . uy semeJante al méact n acerca de las ·d d del estudian te, utiliza su propio e .1 . . necest a es educativas ·· · n eno para dtagnostica 1• ¡ bl nmo y prescribe instrucción corr> . . os pro emas del lidades y conocimientos En ectt~af, a fm, de llena r las brechas en habi. una atmos era ast aument t del estudiante como su com t . ' an anto 1a motivación . pe eneJa. ExiSlf• ' rfn< ow~l, le1n 1 . • ,.- - --as ~on a mstn1cción individual • pnmero, el g ran volumen de d t . 1 . men,c prc.;c;. ,_~,a os te a ttvos al aprovech · d p ro ucen cada día y scgund 1 'd amtento que se . ' o, a necest ad de una g b'bl' tenales de instm cción acla ) t bl . ran 1 tOtcca de mavez.¡ El equ ipo y el pe~so~ala des p~ra ser. empleados con un niño cada d e ptocesanucnto aut á t' om tco e datos resu elven el primer problema . el segu0 d h . 1 0 a stc 0 abordado por medio de la instrucción programada. '

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Evaluación para mejorar los materiales· las , . . . .' Los datos rela tivos a las ptueb- - d Y .tecmcas de mstruccwn. ·•· e aprovec11arruento p d para evaluar la instrucción así . . ue en emplearse . ' como para Vtg1la 1- el re d' · d estu tantes. Cuando much os ·t d' . n Imten to de los es u tantcs muestran u eh . . . d ef ICtcnte en la prueba de n apm ve amrento un concepto esto significa b bl . 1a mstmcción que precedió a Ja b ' . pro a cmente que no sólo volver a enseñar a 1 prued'a fue madecuada. El maestro debe d . . os estu tantes que tu · d ef JCtente, sino también re . vteron un esempeño . ., - , VISar 1a mstmccwn de ma , . .. nera que el miSJno ensenara en una forma más f . tudiantes. e ecttva a 1 utthzarla después con otros es-

l-

. . Diagnosticar una falla en los materiales de . . ' la lecctó~ es tanto como diagnosticar una insuficiencia en la casos, se necesita .información espe 'fc.ompitensJon del .~stud!ante. En ambos Cl tca. Ja pun tuacwn pr d' b pme a completa no la propo¡·ciona. Los co . . ome 10 en una lares que los estudian tes no logra d . nceptos y las destrezas particuron ommar deben ser determinados, lo

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CAP. 4.

L A EVALUACIÓN

153

cual necesariamente supone examinar las puntuaciones en SUQl~rn e~as. o en aspectos individuales. Si es deficiente el aprovechamiento con respecto . a un obj etivo, revisemos p rimero las preguntas, los renglones o jos problemas. a fin de juzgar una vez más si realmente pmeban· el dominio del objetivo.} Existen defectos, tales como respuestas adicionales, . q~e pudieran conSiderarse razona blemente correctas? Si es así, el aprovech anúento debe ser satisfactorio, después d e todo. Lo que hay .que det~ rminar después, suponiendo que los conceptos de la prueba son válidos, es la razón del deficiente aprovechamiento. ¿Los alumnos han confuhdído dos términos o concep tos?, ¿les falta una característica importante?~ menudo un análisis de los errores cometidos por los estudiantes. en la po.spmeba es informativo:J Si es necesario, se pueden formular preguntas .adiéionales para probar más a fondo. · . Una vez que se ha identificado provisionalmente la: razón· del aprovechamiento deficiente de los estudiantes, el siguiente paso ·es localizar el lugar en donde se suponía que el estud iante iba a aprender el concepto o la destreza. Si debió aprenderla de la lectura de varias páginas de un libro de texto, releamos esas mismas páginas. Si se suponía que ·obtendría el conocimiento de un d iálogo-discusión, revisemos lo que realmente sucedió. T ratemos de encontrar la dificultad. Por supuesto, hay muchas razones por las que una lección puede fallar con respecto a algunos objetivos, y la lista de remedios ·es igualmente larga. Con sorprendente frecuencia resulta que ~1 concepto no aprendido ni siquiera ha sido enseñado o se le ha prestado sólo una ate~ción pasajerll:.,\ O tras posibles dificultades son' que LeJ vocabulario y la sintaxis de las oraciones en una explicación fueron demasiado difícilc~ (véase el capítulo 12) ; , al estudiante se le habló de un principio, pero no se le c,iio la oportunidad d e aplicarlo por su cuenta i (capítulo 6) ; :·.s~ espe'raba que el estudiante demostrara sus conocimientos en condiciones muy diferentes a aquellas en las cuales aprend í~ (capítulo 10) ;! el estud iante confundió un término o un concepto con otro · (capítulos 9 y 12) ; .~bien, .~o trabajó lo suficiente, no puso a tención o no hizo completa su tarea J(capítulo 7 y 11) . Cada uno de estos problemas puede resolverse, como ilustrará el resto del libro; pero a ntes de que p ueda resolverse un problema, debe identificatSe. Este es un~· de los propósitos de la evaluación.J

Otras funciones de la evaluación Empleo de las pruebas para facilitar el aprendizaje dCI estudiante. Existen abundantes testimonios d e que aplicar una prueba es una de las formas más confiables de a umentítr el apti'ndizaje del estudiante:. En este

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154

PR!MEIIA PARTE.

punto, se describirán brevemente los efectos de las rucha , subsecuentes explicaremos tan to los proc P s. ~n capJtulos 1 . . .. esos que entran en Jueg as condiCiones baJo las cuales las pruebas f T . o, como f~itan el aprendizaje. Con el fin de refi a;~:~ y baJo qué otras no taCJón que se detallará más adelante 1~ e~e revemente la argumenda a hacer (capítulo 6) 1 Una p 'b g aprende aquello que se le . ·~ rue a es una oportunidad de r . activamente los . ap 1car · principios' en oposición a sen t arse pas1vamcnte h 'ba escuc ar o a lee!::) La investigación de la educación muestra q ~ t~ el aprendizaje y la capacidad de recordar,/ sie~ereas ~~~ as aumend lante pueda contestar satisfactoriam . ::..U' - , p - 9 . <._a) el estugun tas b) 1 ente un numero razonable de preque as preguntas estén directamente relacionadas . . '- \ 0 bJehvo~Ambas condiciones son · con estudiante se desempeña en fo:apo~~antes. ?na prueba en_ la cual un

m~s~r:ar

(~as~ef~~~::~í;:l~ ~~~~~~~rr!~ed~

sus fallas en la . comprensión es u rante puede llegar a frustrarse a sentir · . ' ' e vt;chamiento . es deficiente (véase et capítulosel;}qu;to cuando su aproprueba que contiene preguntas triviales . or ot~ parte, una tivos puede interferir con el aprendizaf:e :e~.:;uardan r elaciÓn con obje10 tudiante dirige mal su ate . , E ' a que con ello el esnclon. n resumen hast d d ejercido sobre el estudiante ' a on e toca al efecto o de dificultad . . d ' una prueba .que contenga cuestiones triviales prueba. mapropla a es peor que SI no se hubiese aplicado ninguna Para cosechar los beneficios y evitar los males de 1 . quemes pruebas breves inmediatamente des , as pruebas, aphhan aprendido las destrezas . . pues de que los estudiantes Lo Y e1 conocun1ento que comprend ¡ b más probable es que el estudiante conteste en forma e e_ a prue 1a. preguntas inm d' t d 01recta a as . e la amente espués de serie impartida 1 . . mrsma prueba u otra similar pueden ser repetidas t ~ rnstruccrón. La Se p d · al' pos enonnente ue e cap!t rzar la gran motivación ue exi . . los periodos de exam·en s· se· -..... · -.. q - -· _ste .
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CAP. 4. LA

TECNOLOGÍA DE LA ENSEiiANZA

EVALUACIÓN

.155

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carados en la actividad cotidiana en el salón de clase. A fin de ·asegurarse · de que los estudiant~ hacen un uso efectivo del tiempo de estudi.o anterior 1 a los exámenes, los maestros deben realizar esfue~6s .especiales para indicar qué es lo más importante, y qué se espera de los. estu'diailtes en el examen.l!:-a mejor forma de que los estudiantes sepan ·lo qúe ·se espera de ellos es darles una lista de los objetivos del cursQ:(Listas de posibles preguntfs de la prueba/ guías de estudio y bosquejos de 'los temas principaleu-aunque no son tan efectivos- pueden servir a la misma finalidad. Cu~rdo se trabajan con suficiente anticipación, esto~ materiales ayudan a los estudiantes a determinar su tiempo de estudio a lo largq de· todo el periodo y a eliminar sesiones de estudio demasiado intensivas. Los maestros a menudo no emplean tales procedimientos porque no ~bé~ cu-áles son sus objetivos o qué cubrirán en un periodo determinado ·de. inst~ucción. Aun cuando los objetivos sean cuidadosamente preparados, las disc1.1siones en clase conducen con frecuencia a temas nuevos: El ·mactstro que es lo suficientemente flexible para perseguir temas nuevos debe estar preparado para revisar sus objetivos. Cuando una clase sigue uh a ·dirección . inesperada, deben entregarse listas revisadas de objetivos con anterioridad a las piUebas. Los estudiantes por lo común se enteran de qué es lo que sus maestros desean que estudien, por las pnrebas que se les dan. De hecho, el efec~:> directivo que ejercen las pruebas sobre los hábitos de estudio es todavía mayor y más específico de lo que se dan cuenta la mayorla de los maestros. ~othkopf y Bisbicos ( 1967), por ejemplo, han demostrado que concentrar las preguntas de la prueba en r.ierta clase de contenido aumenta la atención hacia tal contenid~1 En ese estudio, se pidió a alumnos d e -secundaria que leyeran un pasaje de 36 páginas del libro de Rache! Carson, The Sw Arou11d Us. Por cada segmento de tres páginas de este pasaje, se pidió a los estudiantes que contestaran dos preguntas. Algunos· sólo vieron preguntas que requerían por respuesta una cantidad medida (por ejemplo, una distancia o una fecha) o un nombre propio. Algunos otros vieron sólo preguntas que requerían ya sea una palabra del idioma· común o una palabra técnica (como batíscafo, fototrópico ) . En la pru.e ba de retención

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• Un procedimiento que ha alcanzado considerable éxito en las clrues de los autores es recalcar cuá.l es el punto mis importante de la instrucción al final de cada clase o de cada unidad de instrucción con una pregunta, por lo regular una pregunta amplia qu e supone la aplicación de un concepto o principio, o una síntesis de la instrucción anteriormente impartida. Al principio se d ice a los estudiantes que cierto número de estas preguntas posteriores a la instrucción se encontrarán en el examen final. Se establece que, aunque se estimula a los estudiantes para que preparen respuestas a estas preguntas, no deben utilizarse notas élurante la prueba. Los estudiantes dedican gustosos muchas horas a preparar respuestas a estas preguntas, las estudian y retienen bien el conocimiento. A los estudiantes les gusta este enfoque, porque les proporciona una imagen clara de lo que se espera de ellos. A los autores tambié_n nos gusta porque definitivamente facilita el aprendizaje.

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PRIMERA PARTE.

156

CAP. 4.

TECNOLOCÍA DE LA ENSEÑANZA

que · sobre 1 se aplicó posteriormente, los estudiantes se desempcn-aron meJor a gunos conceptos . de la prueba en la categoría que habían sido somet1'dos a prue ba antenormente, pero peor en otros conceptos · · La exp)'1Cac1'ón de esto un estudiante recibe preguntas sólo sob re pa1a bras , . es que cuando . . tecmcas, b ' ·por eJCinplo, com1enza a poner especial a tención a 1as pa1aras tec:Hcas 'ó .que 11ay en su lectura. Al mismo tiempo, es probable que su atenc1 n hac1a otras categorías de palabras se retrase.

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1

_A la luz de este estudio, ¿qué características trataría el lector de mtegrar en todas sus pruebas? La respuesta está contenida en el párrafo siguiente. , E~ estudio de Rothkopf y Bisbicos contiene lecciones de importancia pract1ca ?ara el mae~tro. Construya sus pruebas de manera que abarquen el' .matenal que es importante, esto es, que incluya los objetivos. Ase~UJese de q_~e las p r:ucbas recalquen el material que usted desea destacar. Enr la secc1on relativa a construcciÓJ1 de pruebas de. ap roveeh am¡cnto, · en 1staremos algunas reglas que se deben seguir para que las pruebas llenen estos requisitos. Eval~ación

del progreso del alumno. Asignar calificaciones consume del maestro ~ es u no de los aspectos más perceptibles de la ensenanza en 1~ que se ref1ere al público general ; sin embargo, calificar no debe convertirse en la meta primaria del programa de evaluación de un maestro~ Como lo indica su título, la principal función de un maestro es ensenar. . Existen primordialmente _dos ~nfoques para describir lo que un estudiante ·~~~~e" _·(dicho en términos más precisos, lo que un estudiante puede hacer)· El pnm~ro es. ~c:.~ribirl~ c~n- respecto a otros estudiantes. A este ~deinos denorru~arlD_ffif_Q.qtl~--~~e!:~ncif! a la norma. El aprovecharruento de cualqUJer estud1ante se describe con relación al aprovechamiento 1 d de otros estudiantes. El término norma se refiere a una med'd paración establecida al someter -;pflli!baa· otros estudiantes. ;, en.foque puede !~amarse P!!!_~e[eJ:!JJCifr. a_ un criterio. _Aquí el ap~vecha­ ~~to ,Pel estud1ante se descnbe por referencia a una norma abs ¡ t U . 1 1 , o u a. n eJemp o ac arara la diferencia entre los dos enfoques· 51· dec· "M ' · , · Irnos en ftercer lugar en la carrera de 100 me t ros" , h acemos unaarunez d · terrruno ., escn pc10n por re erencia a una norma Si decimos "M rt' ·' los 100 · a mez corno metros en 10. 1 segundos" esto constituye una d · ·' referencia a un criterio. . ' escnpcJOn por rnuc~o ~lempo

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157

LA EVALUACIÓN

Las pruebas estandarizadas de actitud y de aprovechamient? tienen por referencia una norma:.( Como vimos en el capítulo 3, se informa de los resultados de estas pruebas en puntuaciones estandarizadas, percen tiles o equivalentes de calificacicnes, cada uno de los cuales exp·resa una puntuación con relación a otras puntuaciones. Si una persona ocupa. ia pun~ua­ ción del pcrcentil número 75, esto significa que realizó mejor su prueba que · el 75o/o en un grupo de referencia, y peor que el 25o/o: Si u'n niño pptiene uña puntuación al nivel del grado 6.0 en una prueba de .lectura, esto significa que realizó su prueba con el mismo grado de aptitud ·que el alumno promedio de sexto año al iniciarse el curso. t_La esiAdística' más simple por referencia a una norma que un maestro puede empl~ en

clase es el lugar relativo. La dificultad con la descripción por referencia a una norina. es que no da al maestro idea alguna acer ca de las capacidades d.e ll!- persona que obtiene cierta puntuación., Consideremos al niño que está al nivel de 1 'lectura de 6.0. ¿Podría leer y comprender las noticias que aparecen en la primera página del N ew York 'Times? La alternativa es describir el material que el niño puede leer con comprensión. El qu~ aplica la prueba podría disponer una serie de pasajes por orden de dificultad en el vocabulario y por complejidad de oraciones. Prepara preguntas de prueba 1 para cada pasaje, y el nivel de lectur a dei·nif.o se define como el pasaje más difícil respecto del cual puede contestar, digamos, el 80o/o ae las preguntas correctamente después de leer el ¡)asaje. Ahora ya ei· posible tener una descripción por referencia a un criterio, y el maestro puede dctermim:.r los libros de texto, las novelas y los artículos de periódir.ó que el niño podrá leer con comprensión. A fin de comprooar si un libro de texto es adaptable para un niño, simplemente compara el pasaje de la prueba más difícil que el niño aprobó con selecciones del librQ. 1La descripción por referencia a una norma se utiliza mucho más amplÍamente que la descripción por referencia a un criteri~J sin duda por una razón: la segunda es más difícil. Consideramos también que la aparente preferencia por la descripción por referencia a una norma puede reflejar una obsesión norteamericana por clasificar a la gente. Para parafrasear un antiguo dicho, los educadores norteamericanos pareCCI1 estar más preocupados por el hecho de si el niño gana o pierde, que por la forma en que

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se desempeñó en el juego. Una vez que el maestro tiene una descripción del aprovechamiento del estudiante, expresada en términos ya sea por referencia a una norma o por referencia a un criterio, puede afrontar el problema de l;lsignar lugares. Recalquemos que la descripción no se traduce directamente en un grado. Lo que debe determinarse después es el ualo: _de l~s n iyele~ de apro: vechamiento dados. ¿Qué es un aprovechamiento aceptable en ciencia en

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CAP.

158

PRIMERA PARTE.

.}59 EVALUACIÓN

-

T:tCNOLOCÍA DE LA ENSEÑANZA

general?, ¿cuál es el valor de competencia de las A en la física de la escuela secundaria? Los estudiantes y los padres esperan más que una descripción; esperan la evaluación de un experto. Dos maestros pueden ver el aprovechamiento del mismo alumno, estar de acuerdo en la misma ordenación de los estudiantes y, sin embargo, asignar calificaciones muy diferentes. La decisión de si se debe otorgar la calificación de A a los dos mejores, a los cinco mejores o a los diez mejores estudiantes es subjetiva. En tanto que muchos maestros aparentemente consideran que la amenaza de una calificación baja puede incitar a un estudiante a la acción, existen razon es para pensar que hay más terreno motivacional en el uso generoso de las calificaciones altas. Esta cuestión se estudia en el capítulo 11. Un método que no J?Oslemos recomendar es el de "calific~r de acuerdo con la curva". Según este sistema, las calificaciones se asignan de manera que se adapten a la curva normal en forma de campana. El maestro que sigue estrictamente esta política otorga a un porcentaje predeterminado y fijo de estudiantes a cada una de las posibles calificaciones; por ejemplo, los que integran el 10% más adelantado podrían recibir A, el siguiente 20o/o B, los del 40% intermedio C, el siguiente 20% D, y el 10% F. El problema de calificar d e acuerdo con la CU!Va es que toda una clase puede realizar un buen trabajo, pero si el maestro sigue rígidamente este sistema, un porcentaje imp01tante del grupo recibirá calificaciones inferiores a C. Las distribuciones de las puntuaciones de la prueba a menudo se aproximan a una cUiva normal; sin embargo, no hay nada sagrado con respecto a una distribución normal. I dealmente, todos los estudiantes deben dominar todos los conceptos; por consiguiente, la mayoría de los estudiantes podría tener un aprovechamiento perfecto o casi perfecto según las pruebas y debería tener buenas calificaciones. Calificar de acuerdo con la curva es afín a la descripción por referencia a uña norma.J La calificación que recibe un estudiante depende de cuán bien se haya desempeñado en las pruebas con relación a otros estudiantes, en vez de serlo por comparación con una norma absoluta. Los autores del presente libro son partidarios de ~ ~nfoqu~. por referencia a un criterio; por tanto, siguen una política de describir y evaluar el"}pi:Pvechamieñio=-del estudiante....en tént)inos de las habilidades y del COJlocimiento que el estudiante posee, y no en términos de su comparación. con otros estudiantes. ~Lp[f>~imie~to cgosiste ~L.1efinir objetivos. Cada objetivo supone una norma de aprovechamiento.[ Los estudiantes que cumplen con ella reciben una buena calificación~ Así de sencilla es la idea; sin embargo, ejecutar esa política no es tan fácil; a pesar de Jos recientes progresos en la especificación de los objeti•Jos de la instrucción, todav1a puede haber una variación considerable en el nivel pretendido

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4. LA

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Ua un concepto. Entonces, también puede de refinamiento al que se desarro. l chamiento del estudiante ¡:on .' . .b. forma precisa e aprove . lé ser d¡f¡cJ! descn 1r en . d alif" de un maestro de mg S L s tentativas e e ¡car · respecto a una ~orma. a ento dado y rígidas unos cuaT)t~s mmutos f e realice· un maestro, las Pueden ser f!ex1bles en1un mom · ·es es uerzos qu d fectos que confundan a los estudespués. A pesar ' d e os m eJOI re ntas de la prueba pueden contener e . . P gu . . . 1 ·en las respuestas correctas. diantes o mdlCIOS que a eJ f rbTd d al definir normas absolutas y Teniendo en cuenta nues~ra a 1 1 1 a t a ellas creemos que los echamiento con respec o . ' . . .• d 1 la medlclon e aprov d .f. ar con cierta sumisión. El que · se al acto e ca11 1c de a rovechamiento depen·de de cuán maestros .deben aproXImar los estudiantes lleguen a una norma .p .. d d .. bien el maestro haya realizado las sigUientes actiVJ a es . \

l. Definir objetivos razonables. 2. Enseñar satisfactoriamente. . fi 1m t la medida en Pre arar pruebas y ejercicios que refleJen . ~ e~ e 3. qu: Jos estudiantes hayan alcanzado los objetivos.

• od materiales Entre las decid Toma de decisiones acerca e met os y r·. las de qué . un maestro debe tomar ¡guran siones más Importantes que l Estas decisiones probablemente • od é materiales se deben emp ear. . met o y qu .·• El maestro típico no t1ene e1 serán mejores si se basan en la eva1uacwn. 1 .• n formal de métodos ·a hacer una eva uacw . tiempo m Jos recursos par . el papel que óesempeña la . 1 A • s donde entra en JUego · • y matena es. qlll . e d d" .d. en dos ·grandes categonas. . .' d at"va la cual pue e !VI Irse . 1 ' invesugac10n e uc d" d . t"gación que intentan investigar . . e· den Jos estu ¡os e m ves 1 ' . En la pnmera m ' . . neral Estos estudios incluyen mvesvariables de importancia educativa ged 1 .roceso del aprendizaje o de la tigaCi.ones analíricas en la. naturaleza e p d largo alcance el desarrollo ~ do uenen como meta e ensenanza, y a menu ~ . . • . de enseñanza que puedan ser de principios del aprendizaJe o tecmcas . d d de áre¡ls de contenidos.¡ . te en una gran vane a 1 t o! estricto de los materiales de aplicadas efecu~amen . caractenzan por e con r ·6 d· Los estu lOS se . . a rendizaje, por una investigacl n 1 enseñanza y de. las .slt.uac!Ones ~e p técnicas articulares y, l!:n ocarelativamente m icroscopica de va~¡ables bo se ha indicado en la sienes, resultados generaliza~!es; sm e~ argo, ha condutido a profusos ¡ · estigac1ón educativa no . Introduce!6 n, a mv ~ el aprendizaje escolares; no ( . . aJes acerca de la ensenanza Y principiOs gener d d" rsas conclusiones condicionales que se obstante, sí se ha llega o a . lVe . licacán en capítulos postenor es). . comparar las lecexpEl segundo tipo de investigación ed.u~atlva sup?ne Esta investigación estimar su efectiVIdad relatlva. ciones 0 programas y · tipo, ya .que se 1 es característicamente .menos controlada que e pnm.er

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160

PRIMER.~ PARTE.

TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

1

1

completa bajo condiciones escolares más o menos realistas. El producto final de tal investigación debe ser afirmaciones acerca de las unidades particulares de instrucción empleadas en el estudio, y n o aseveraciones referentes a los méritos relativos de los métodos de la instrucción; por ejemplo, ha habido muchos estudios que han comparado la "instrucción prog ramada" con la "instrucción convencjonal" (sea ésta lo que fuere). Aunque estos estudios, si son propiamente concebidos, permiten llegar a conclusiones tales como "la lección XII de instrucción programada da por resul tado un mejor aprovechamiento de los estudiantes que el método de discusión de la conferencia empleado por el señor Pérez", no permiten a firmaciones generales acerca de los mé~itos relatÍVQS de la instrucción programada, así como de otras formas de instrucciór:. Debido a la falta de generalizaciones de- ·la- investigación en comparación de productos, Cronbach ( 1963) sugiere que los investigadores y evaluadores ocuparían mejor- su tiempo si se dedicaran a "estudios de proceso_:.' y a "estudios de caso" curriculares, que incluyan la medición extensiva y la descripción completa. Por otro lado, Scriven (1967) , no comparte la opinión de Cronbach sobre J~ investigación de comparación de productos. Piensa que los educadores quieren y necesitan saber si un programa es mejor que otro, y concluye diciendo que _la mejor forma de contestar a esta pregunta es la comparación directa. Afirma que la investigación comparativa ayuda al maestro y al a decidir qué materiales de la instrucción debe utilizar. Aunque la prueba de aprovechamiento tiene una larga historia en los Estados Unidos, no existe una razón fundamental coherente y generalmente aceptada para construir y utilizar pruebas de aprovechamiento en la investigación educativa. Como consecuen cia, o tal vez como corolario, los procedimientos de prueba descritos en los informes de investigación publicados son terriblemente inadecuados. Los autores del presente libro repasaron todos los artículos publicados entre 1964 y 1967 en dos principales p ublicaciones especializadas en educación, el Joumal of Educational Psychology y el A merican Educational R esearch J ournal. Localizaron cincuent:t artículos en los cuales los investigadores habían preparado sus propias p ruebas de aprovechamiento. El cuadro 4.1 contiene el porcentaje de los artículos que presentan información de varias clases acerca de la prueba que nos ocupa. La mayoría de los artículos contiene información inconsecuente como número de conceptos en. la prueba, y son escasos los que detallan las característi~ esenciales: Sólo el 6 % menciona la relación que existe entre los ejemplos y el texto de la instrucción con los <·jcmplos y el texto de las pregun tas de la prueba, in formación que, ronto , . ,l,¡,,·.~r•·ntc>~ t·n t 1 capítu lo lfl. ··~ t·scncial para determinar si la 1>"".¡,..1 ntnli.t 1..1 utcinoria ''rutinaria"' o el domin io de conceptos y prin-

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4.

. . orcionada relativa a p~o.cedimientos de Cuadro 4.1. T ipos de an{ormanón pr~p . . ' educativa en· do"J publicaúones . f ublicados de la anveshgaciDn . prueba en los m ormes P. P c·alizadas en esta actividad. promanentes es e •

Tipo de información

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161

L A EVALUACIÓN

Mod.o de respuesta Número de conceptos Con fiabilidad Procedimiento de desarrollo de la pru eba Nl.vcl supuesto de proceso psicológico ¡ d los conceptos de Algún an!rlisis del texto y ejemp os. de d la instrucción la p rueba en relación con el conteru 0 e d . d 1 as con número e con· 7. Análisis del contemdo e os tem . ceptos por tema 8. Objetivos de comportarmento

l. 2. 3. 4. 5. 6.

Porcentaje de ~studios . que proporc.'onan inform.anón

. 76 . 74.

22 20 18

6 6

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·· . b' t" de la irtstrucción cipios. Ni uno solo de los ar~ículbos enlhstaboan~~spt~sjed~o;a prueba con los . b ó se relaciOna an os e ni . e~phca ~ e mo ribe los temas cubiertos por· la pmcba. . ob]et1VOS. Solo el 6% des~., los maestros deben analizar las p~ebas Anteriormente se sug¡no qu~ . t por concepto. Los inves. · ob¡ct1vo y concep o . tema por tema, ob¡euvo por ., . l 1ismo conscj· o. ·Consideremos d . ' 1 dcbenan segutr e n . 1 tigadores de 1a e .uca~I~l al dos unidades de instrucción sobre e un experimento htpotettco en el cu ·¿ compara.ciÓn. Se instruye · nes son somett as a tema general de 1as f racciO .1. la unidad A en tanto que ¿ · tes para que utl ICe ' , d 1 .d d n I nmediatamente despues e a un grupo de 50 estu tan . la misma prueba de aprootros 50 estudiantes emplean a unt da . .. aplica a los os gmpos impartir la ¡nstruccJOn, se ambos grupos contestan t s Supongamos que vechamiento de 3O concep o . d" (1 media) de conceptos. Con · úrnero prome 10 a d , razón para pensar que las dos correctamente e1 mismo n sólo estos dato~ el educad~ ~o ::: s~~o lanzar al aire una moneda o unidades son dtferentes. p na . 'f" ara escoger entre las dos . 'todo n o ctentl 1co P utilizar cualquter otro ":e . . ador evaluara los datos de su prueba unidades; sin embargo, St el m~estig 1 dos unidades podría haber . d 1 temas cubtertos en as ' .. , L en térrmnos e os ., b la cual basar ·una dectsion. a d d 0 al educador más informaclOn so. re , . . . a ·mento htpotcbco. figura 4.1 se basa en e1 expen . t na interacción entre el teml:l- que se

Esta figura muestra .que ex~: e u ·1·· d La unidad A resúlta un apro.d d de mstruccton ut11za a. presenta y la um a d . . comparar fracciones, en tanto · n cuanto a re uc11 Y · . . vechamtento supen or e . 1 d eJ'or aprovecharruento en 1as "d d B da como resu ta o un m . que 1a unt a

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162

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PnrMERA PARTE.

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~ 0'-R.~:~:~~~~:~,.a~~t:~~~~~;.~~~~~~~~~~~~~~L__j Reducción de Comparación Suma de fracciones de fracciones fracciones

Resta de Muluphcacitn Dovisión de fracciones de lracciones fracciones

Así, si sólo se examina la puntuación general promedio, el resuiiado ae un

~ p_royecto de investigación comparativa puede depender de qué temas venga :.:. enfatizar la pmeba de aprovechamiento. En el experimento hipotético, una pmeba que trataba predominantemente de la. redl)cción y comparación de fracciones favorecería a la unidad A, en .ta~io que ·otra en donde la acentuación recayera en la suma, resta, mu,ltiplicación y división de factores arrojaría resultados favorables a la unidad. B:' Por tanto, el valor o la importancia de los objetivos debe ser c:onsiclerado a{ escoger entre series competidoras de materiales de instrucción. j Supóngase que dos programas de lectura se evalúan di;! ácuerd~ con su t 1' efectividad para promover la adquisición de vocabulario, ~a -:elocidad de la lectura, la fluidez en la lectura en voz alta y la compr.::nsió.~· de la lectura. La mayoría de Jos especialistas en lectura otorgan muéh~ inás importancia a la comprensión que a los demás objetivos. El programa que desarrolle con mayor efectividad la comprensión, podría .ser la mejor elección, aun cuando fuera inferior a los demás programas con respecto 1

( 1O react ivos) (5 reactivos) (5 reactivos) (5 reactivos) (3 reactivos) {2 reactivos)

a los r estantes tres objetivos. Creemos que los editores y los proyectos de programas deben preparar un informe rnanual-técnico que acompañe cada serie de materiales de instrucción. Una presentación de los objetivos, una descripcióP- de los requisitos previos, evidencia que demuestre la efecüvidad de los materiales para llegar a cada objetivo ~on los estudiantes de la clase a que se d estinan Jos materiales, sugerencias para utilizar los materiales y copias de la prueba de requisitos previos, así mo la prueba de objetivos deben acompañar al material. Por desgracia, constituye un raro acontecimierlto el que los productores de materiales para instrucción prueben es'os m ateriales a fin de determinar sus efectos sobre los estudiantes y después proporcionen a los s información sobre la cual basar una evaluac;ión. La instmcción mejoraría notablemente si los que preparan y publican mate· riales para la instmcción siguieran una política de someter a pmeba y revisar sus materiales has.t a que fueran efectivos con los estudiantes y si las escuelas exigieran pruebas de la efectividad antes de adquirir los materiales.

TEMA

Figura ' 1 !) :;:;;;;¡;"sición por temas de los datos de la /Jruebll d ;, . "unto J ·¡ t't" l . . ~ uv ex ,, J . apo e tco a comparar dos unidades de instrucción sobre fracci~nes.

ac.tividades de ~umar, restar, multiplicar y dividir fracciones. El conocimtento de esta mteracción cambia la interpretación de Jos resultados y no se puede concluir que no existe diferencia en el efecto de las d . ·d· a os um ades de instrucción. . R esultados como el representado en la. figura 4.1 no son raros. Las diferentes unidades de instmcción remarcan temas distintos; no hay dos unidades que dediquen la misma cantidad de tiempo a cada subtema.

b· Haga fav?r de respo_nder a las siguientes preguntas que se asan en la Ílgura 4.1. Una respuesta encubierta bastará : A.

¿Realmen~e

no existe diferencia. alguna entre las dos unÍ· dades de mstrucción? B. El lector cuenta ya con una unidad breve y mu f t' sobre ed · · y e ec 1va r uc:wn y comparación de fracciones y otra que es tan efectiva, sobre los otros cuatro temas ·C 'l d, l d ·d d ( · ¿, ua e as ~5. um a es A o B) probablemente seria la inclusión más v wsa a 1os planes de estudio de nuestra escuela? T

1

163

CAP. 4. LA EVALUACIÓN

TE CNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

1

-a.s re$pltescas aparecen en la pág. l6S.

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Evaluación para guía y orientación.j _La información relativa a aptitud, aprovechamiento, motivación, personalidad, actitud¡;s e intereses de la persona la necesitan aquellos que deben ayudar a los estudiantes .a te>mar decisiones vocacionales y académicas, así corno también para ayudar a los estudiantes en muchos otros de la miríada de problemas a que se enfrentan, .\ El consejero en particular a menudo tiene que desempeñar la tarea .de ayudar ai estudiante a estimar sus probabilidades de éxito eri determinadas situaciones.(_ Las clases de pmebas por referencia a una no~a'\que esturo! '

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164

PRIMERo\ PARTE.

CAP. 4.

"fECNOLOCÍA DE J.A ENSEÑANZA

. 165

LA EVALUACIÓN

, ·¡., stempre · que los obj. eo.·vos estén cliamos en el capítulo 3 ;_Pued en utilizarse como medio de predecir el pero en realidad es sumamente f ac1 ' aprovechamjcnto en determinadas áreas específicas con un grado razo. jJresentados en forma de comportamiento. nable de confiabilid~q;lsin embargo, tales pruebas, cuando se usan solas no bastan para los propósitos del consejero. Éste debe moderar los resulta~ Consideremos este objetivo: dos de la prueba con sus observaciones personales y con otros modos de evaluación informal. Al aconsejar, todavía más que en otras situaciones Dada una ubi cación cualquiera en grado~ _(de. latitu~ Y .~e las evaluaciones formal e informal desempeñan papeles complementarios: l ongitud), el estudiante debe poder ideni.JÜcar la ubi cac10n Deben tenerse presentes tanto las limitaciones como el potencial de cada en un mapa . uno de estos tipos de evaluación. El buen consejo se basa en la información. El consejero puede obtener esta informaéión mediante.. el ingenio, .la sensi- J · Cuál de l as s iguie ntes preguntas de una prueba mide eón . mayor 1' bilidad y la selección adecuada de instrumentos de evaluación formal. ~alidez la h abilidad m encionada en el objetivo?

A. La distancia hacia el oriente y hacia el Cómo construir pruebas de aprovechanúento Como. dijimos en el capítulo 3;~na buena prueba es válida y confiable. 1 Una prueba es válida si resu lta útil para el propósito para el cual fue diseñada , (Stanley, 1964, p ágs. 160-196). Una prueba es/ confiable si las puntuacione~ ~ue se obti~nen con ella s~n estables y consistente;).De estas 1 dos caracten sttcas, _la vahdez es la más un portante)

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; Validez. Depende del propósito de la prueba.l Si el propósito de la prueba es pt·edecir las calificaciones de la escucla secundaria entonces los estudiantes que obtienen calificaciones altas deben continua r ~bteniendo asimismo buenas calificaciones, y los estudiantes que obtienen bajas califi· caciones segui rán obteniéndolas. En la medida en que una prueba tiene estas características, es válida para predecir las cal ificaciones en la escuela secunda ria; empero, no debemos esperar que sea igualmen te válida para propósitos totalmente diferentes. Suponemos, además, que los propósitos principales -que tienen los - maestros para aplicar -p~eb~ de aprovechamiento se cumplirán si la prueba puede emplearse para determinar si Jos estudiantes han dominado los objetivos de la instrucción; por tanto, si una prueba fuera perfectamente válida para determinado objetivo, un estudiante la aprobaría si y sólo si hubiera dominado el objetivo. En otras p alabras,t_:n una prueba ideal de aprovechamiento: a) el estudiante logra aprobarla si ha dominado la habilidad o el con ocimiento comprendidos en el objetivo, y b) el estudiante fracasa si no ha dominado esta habilidad o este conocimiento.( · ¿Cómo se determina si el reactivo, la pregunta, el problema o la tarea de una prueba miden válidamente la competencia en una habilidad especificada en un objetivo? El principal m edio consiste enL:xaminar la rela- ~~~ ción lógica de la prueba con el objetiv~. Esto puede parecer complicado,

1

B.

occide~te alr~d~or

de la Tie rra se mide en grados . Mencio ne cuál es la ciudad grande que está m ás cerc!} del g r ado 40 de latitud norte y del grado 80 de. longitud oe~te. - - - -- - -- - -- -- - - -. P a r a con t.eslar a est3. pregunta, se pu eden ve r los mapas que están e n el ~ibro de

lo

geografía.

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La respuesta aparece en el siguiente párrafo" Un objetivo de comportamiento es una prescripción pa ra el reactivo _d: prueba. Si un objetivo es lo suficientemente claro, po: lo regular. _sera obvio si una pregunta o un problema propuestos mcdtrán ·la hab~hdad o el conocimien to abarcado en el objetivo. Es evidente que el reactivo B prueba el objetivo an tes mencionado, en tanto que el reac~vo A no. Los resultados son predecibles cu ando un maestro prepara un examen sin aclarar primero los objetivos. Probablemente tenga lugar una búsqueda

Respuestas a l as ÍJreguntas de la pág. 162.

A.

B.

No. Existe una diferencia en el eiecto de l as dos u nidades d e instrucción. La unidad" A resulta en un mejor aprovech a miento del tema de reducir y com parar fracciones, en tanto que la unidad B da como resultado un aprovechamiento supe rior e n el tema de l a ad ición, resta, multiplica.ción y divisi ón de fracciones. ·. . La unidad B. Como ya te nemos una umdad efec~1va en _la reducción y comparación de f racciones, sería prudente m· cluir sól o l a unidad B.

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CAP. 4. LA

166

PRIMERA PARTE.

TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

167

EVALUACIÓN

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rápida de material que puede someterse a prueba en el libro. Es probable J que los reactivos sean construidos de acuerdo con una corriente de con. ciencia en la que la prueba viene a ser un reflejo de "lo que está en la punta de la pluma". En ese caso los objetivos importantes serán pasados por alto o se les probará con una pmeba ddectuosa; en cambio, la memoria de nom bres, fechas, fórmulas y términos técnicos se desarrollar:.í. notablemente. • La validez de los reactivos de la prueba puede ser socavada en dos f oimas diferentes:~ primera, las características del reactivo de la prueba pueden permitir al estudiante contestar correctamente, aun cuando no \ .1 haya dominado la habilidad o el concepto que se supon.! somete a prueba. El reactivo de la prueba no debe contener un "indicio" o "instigación" que ayude a dar la respuesta correcta. Todos los distractores en una pregunta de elección rpúltiple deben ser plausibles o viables y deben ser gramáticamente consistentes con el tronco. De no ser así, el estudiante p uede llegar a la respuesta correcta por eliminación. La suerte es un rival obvio de la validez en una pregunta de elección múltiple, y Jo es todavía más en un sistema de falso y verdadero. Un estudiante tiene u na oportunidad, en cada dos ocasiones, para suponer la contestación correcta a un reactivo de falso-verdadero. Las instigaciones en los reactivos de una prueba pueden ser muy sutiles, · como la longitud del hueco que hay que llenar en donde SP pidf' completar una oración o la longitud relativa de la alternativa correcta y los distractores (también llamados "huellas" y "señuelos") en una pregunta de élecci6n múltiple. Una segunda fuente de invalidez, igualmen te impor-tante, la constituyen las características de los conceptos de la prueba que hacen fallar al 1 !!Studiante, aun cuando efectivamente domine los conceptos o las habilidades que se supone van a ser sometidas a p1ueba. El tronco del reactivo .\ ¡ de una prueba generalmente debe asumir la forma de una pregunta o de una aseveración positiva incompleta, ya que las oraciones negativas con 1 demasi~s!?-Jr!!c;:ucnc_i~ __S
.da

no éoristituye una

l. ¿Cuál de las que se en J_stan en ~~~~~ cubiertos de hielo?: práctica segura de maneJO en ca

a) acel erar l entamente; . ( b) apli car los frenos enérgJcamente~ e) mantener firmemente el volant~, d) reducir gradualmente la velocidad. . . 2. Un transformador el éctrico puede usar se: ·. .· a) para almacenar electricidad; . . lt · de la corr1ente a1terna, ( b) para aumentar e1 vo aJ~ . · ía mecánica;

e) para convertir la ene~gla el ectnca en en~r~te di:~cta. d) para cambiar l a cornente alterna a corne .

3. ¿Quién descubrió el Polo Norte?:

a) b) ( e) d)

Cristóbal Col ón; Fernando d e Magallanes ; Robert P eary;_ M arco .Polo.

e~e en seguida sP. 4 . La parte sombreada del mapa que apar usa para indicar: · 1 (a) l a densidad de población; " 1 r)e traba)· o en 1~- agncu~­ b) el porcentaje de fuerza tota tura ; ) el ingreso por persona; . . ~) la tasa d e mortalidad por mtl habttantes. J

•

y.

Examinemos los siguientes reativos de una prueba, la m ayoría de los cuales se han tomado del libro de Gronlund (1965) sobre las pruebas escolares. Describa cualesquiera características de cada reactivo que pod ría disminuir su validez. Haga una nueva redac· ción de aquellos reactivos que a su juicio deban ser cambiados.

Bajo Mediano •

Alto

__

......

·. 168

PRIMERA PARTE.

TECNOLOCfA DE LA ENSEÑANZA CAP.

5. La mayor parte de la A , · d 1 S colonos procedentes de menea e ur fue poblada por

1

'

(a) España; b) Inglaterra. Los eomelntarios de los autores a estos reactivos de la f'Jrueba aparecen en os párrafos que siguen. Pretrunta 1 · L a pnmera · o pregunta contiene una ·, gatlv~. La mejor política es la de redactar de nuevo 1 expresJO~ nenega;lvas para convertirlas en positivas, lo cual no p:~.::~:~~~fs ;~n:rl~r:~e~~s~~:o;¡~r _tanto, dlelbemos _subrayar la palabra no : . ·. Simlsmo, e enguajc de la primera p t es pesado. La Sigmente expresión es mejor: regun a .

Al a) b) e) d)

J l

1

manejar en caminos cubiertos de h'te1o, no es seguro: acelerar lentamente· aplicar vigorosame~te los frenos . mantener firme el volante· ' disminuir gradualmente la' velocidad.

1

~ Preg~nta 2. No todas las alternativas de la segunda pregunta ~:o:c~onsistentcs,. desde el yunto de vista de la gramática, con el un b. Un

estu?~ante desr~Ierto,

con experiencia en pruebas tendrá reaacti::~:~J::;~r:n~Jo~o:r~ur~r cluál es la respuesta corrcc'ta. Este I evisar o para que quedara como sigue: Un transformador eléctrico puede usarse para: a) almacenar electricidad· b) . ' aument~r el voltaje de l a corriente alterna. conve_rt1r la ene~gía eléctrica en energía m~cánica; cambiar la cornente alterna a corriente directa.

1

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1;

ue:re~unta 3: El problema con la pregunta 3 es que el estudiante ~alaberas e~~~~r ~a r~~puesta ~orrecta por eliminación. En otras sibles.

1

Lt versiÓn qa~ae tnes y b a_rco Polo. no son distractores plau1gura a ajo es mejor.

¿Quién descubrió el Polo Norte? a) Roald Amundsen. b) Richard Byrd; ' e) Robcrt Peary · d) Robert Scott. '

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1

4.

LA EVALUACIÓI'I

169

Pregunta 4. Gronlund presenta la cuarta }:>regun~a como un ejemplo de un buen reactivo de prueba. Este reactivo .ilustra el principio de que es posible probar la comprensión de un principio, así como el recuerdo de un hecho, mediante una pregunta. de elección múltiple. · Pregunta 5. El problema aquí es sencilló. El estudiante tiene una probabilidad del 50% de conjeturar la respuesta correcta, aun cuando no l a sepa. La versión que figura en seguida es mejor.

La mayor parte de la América del Sur fue p~blada por colonos ·· procedentes de ·. a) España; b) Inglaterra; e) Francia; d) Holanda. La validez de los reactivos de la prueba puede ~e.jornr eón la cxperier.cia. No importa cuánto se esfuerce el autor de la prueba por elaborar reactivos válidos, muchos de ellos tendrán defectos... Sst.:>s defectos a menudo pueden ser descubi~rtos por medio de un análiSis de reactivos.¡ Para completar un análisis de un reactivo, el maestro aplica la prueba y después exa mina el aprovechamiento del estudiante en cada. reactivo de la prueba. J_.os especialistas en pruebas utilizan diversas clases 'd e estadísticas en los análisis de reactivos. Según nuestro criterio, la in formación más útil es simplemente una lista de las respuestas, tanto de ·las COITectas como de las erróneas, que los estudiantes dan a cada pregunta, y el porcentaje que corresponde a cad4 respuesta. Si un porcentaje considerable de los estudiantes presentan cierta resp,1esta errónea, el . maestro debe considerar la posibilidad de que esa respuesta sea realmente correcta, o bien la de que algo inherente a la pregunta confundió a los estudiantes. Si éstos muestran un buen aprovechamiento en un renglón destiuado a medir un concepto y un deficiente aprovechamiento en otro renglón destinado a medir el mismo concepto, es probable que uno de los dos renglones · contenga un defecto. La figura 4.2 contiene un ejemplo de un reactivo de uria prueba cuyos defectos salieron a la luz en un análisis de reactivos {el· reactivo flle efectivamente utilizado en una evaluación en escala nacional de un programa de biología para secundaria). Sólo el 32% de los estudiantes marcaron B, que fue la respuesta señalada p r eviamente como correcta, pero el a p.rovechamiento en otros renglones de la prueba indicó qu~ la mayol1a. de los

r CAP.

170

PRIMERA PAHTE.

TECNOLOGÍA D'' "- 1• A EN SENANZA

....

~·o·· .: .:···· ·:·:·. . . :·:.. ·. ... . .. :

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¿en cuál de las célu las S
proceso. Una práctica valiosa en la e nseñanza es discutir. las pruebas"desde el principio hasta el fin con los estudiantes después de que· lbs trabajos han sido calificados. Se ha demostrado que tales discusiones . prom.ueven 'el aprendizaje en los estudiantes ( Sassenrath y Garverick, 1965)". Las discusiones también pueden proporcionar una valiosa retroali.'Tlentación acerca de la validez de los reactivos que integran la prueba: Un n!c~rs~ aplicable es dar crédito a ,los estudiantes cuando ellos p!le<.len conv!!ncemos de que su respuesta es razonable. En estas condiciones, p'uede co.ntarse con que los estudiantes aportarán con crítica positiva. En seguida aparece un problema que nos permitirá practicar el us0 de los datos de un análisis de reactivos.

A) Solamente en 1 B) Solamente e n 2 C) Solamente en 1 y en 2

.

Supóngase el siguiente objetivo que es, incidentalmente, capaci· tador. Dada una definición de "longitud" o de " latitud", el est'Ic;a'1· te debe poder contestar el término correcto.

D) En1,2y3

Figura 4.2.Science R eactivo . C de. una 1 prue ba con escasa valcdez (tomada del Biological s urn cu um Study, 1968, forma B, concepto 17).

He aquí un reactivo de prueba, una lista de l as resp~estas qu~ dieron los estudiantes, así como el porcentaje _de estu~iantes que die· ron cada respuesta. ¿Qué l e dice esta inf ormación al lector acercr de la validez de la pregunta de la prueba?, ¿sobre el nivel de com· prensión que tienen los estudiantes del conocimiento que se somete a prueba?, ¿qué cambios podrían hacerse en la prueba para me-

;1

estudiantes comprend' de las regiones de a n pderf ectamente ~:en que las partíct~las se difunden eva a con centrac10n a las d b · ¿Por qué se desempeñ f . . e aJa . concentración. · aran en arma def1c1ente pnmer lugar, muchos estud' .. en este reactivo? En l~ntes probablemente pasaron por alto la información de la pa t r e supenor que afirma 1 . moléculas de azúcar s· .' que os p untos representan • 1 se pten sa que los punto de agua la meJ'or . s representan moléculas · que ' advirtió Iespuesta es A· . , esta respuesta. El estudiante q , ' el 44%o escogJO de azúcar tenía q ue se supoma que los puntos representaban moléculas . , de moléculas de ::.zúcar era relat' ue razonar que' dado q••te ¡a concentrac10n alta en 1 ' 1 l 2 1 tvamente de agua debía ser 1 . a c.e u a ' a concentración de moléculas · re atlvamente ba1a L · f tampoco se esperaba de 1 d' " . a m erenc¡a no fue enseñada ni ción; sin embargo t os e~tu tan tes del programa sometido a evalua·d , . ' es e reacttvo podía nemos la oración colocada en la se: corregt. o facilmente. Elimila pregunta que . . parte supenor del diagrama y reescribimos , aparece abaJo para que d' . "Lo moleculas dentro y fuera d , tga. s puntos muestran difundirán la mayoría de 1 e 1as : res ccl ulas.. ·¿En cuál de las células se Se esté . . as moleculas del exterior al interior?" o 110 mtercsado en · . . . · pnl('l >.o, r l ::tn.'.Ji,is de rnctivos meJOiai _la .valt.dcz de los reactivos de una .J,. rs una lrr m<·a un¡1ortant 1 d' , . e en e 1agnóstico 1·" t.'"'"''' 'l"e u11'>"""' un., ' <>IIIJ ,,...,.,,óu ddl'ctuosa en los estu d'1antes.

171

LA EVALUACIÓN

Como se ind icó antes, juzgar sí los reactivos de la prueba real~ente miden cierta habilidad o determinado conocimiento es el prÍmér paso de este

t Los puntos muestran moléculas de azúcar que no p ue . den pasar a través de la membrana celular.

4.

jorarla? La distancia al oriente y al occidente alrededor de la .Tierra se mide en - - - - - - - - - - - - - 42o/o grados de longitud (codificada como correcta) l6o/o longitud 12% grados lOo/o grados de latitud 9 o/o millas 4 o/o latitud 7o/o no contestó El análisis que hacen los autores de este reactivo de la prueba J'. lí •

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1

consta en seguida.

asa s:pn;t JhX0$1_1_é ~-;

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172 PRIMOIA PARTE.

TEC~"OLOCÍA

DE LA ENSEÑANZA

CAP. 4.

Ante •vdo pong' ¡ . ' amonns e e acuerdo sob•·e u , . .. e la mfonnación El lQot. q e muestra defmttlvamc1, 1c · 70 que contest' " d d contestó "latitud" y el ¡o/. d. o . gra os e latitud", el 4% que • /O que no JO nmguna re . eqUivocados. Así el ? 1ot. d 1 . spuesta estan claramente 70 e os estud1antes no han ap d" ' Y d e ben recibir instrucción ad · · Ah ' rcn 1' 1o e1 concepto .. reJo na.1 OJ·a con .d d IJO "longitud" · s·1 b"1en esta , SI eremos a) 160{, que no es la m · /< estudiantes tienen el concepto S . . . eJor respuesta, es obvio que los . ena mJusto para ellos 1 como equivocada. además . contar a respuesta ' ' SI esta respuesta cont . 1 e maestro tendría que concluir ue sól ara como equivocada, captado el conocimiento lo cu~ ¡·r· ?l el 42% de los estudiantes habían 1 f ac tono · d e aprovechamiento ' · ¡ satisC · e ICI .mente constituir' . la un ntve "d · on ese n1vel tan ba1·0 t , · . consJ erable dosis de ree F. • , es ana mdlcada una nsenanza rnalmente e5 t/. l b d:. ' a e pro lema del 12% que dijo "grados" y el go:1 ro que IJO "millas" N" d es en realidad mala En · . . · rnguna e estas respuestas JUSticia e1 maestro debe 1 . . sm embargo no está el . . contar as corno correctas. aro SI estos estudiantes han tad 1 ' ' que el maestro está interesado p d . cap o e concepto en . · ue e ser que s1 · p b bl El react1vo mejoraría m h . ' ro a ernente será no. uc 0 SI estas respuestas an b" · narse. La sigu iente versión d 1 . l lguas pudieran elimi. e react1vo de la prucb tenormente dentro de esta misma s . , . . a, que apareció any "millas" '""""" ··~· ... t CCCJon, ehmrna los términos "grado<" · · ~JI''-"'s as ra7onab1Ps y ta del reactivo. · • ' por oto, aumenta la. ,.,.¡;u.

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fConfiabilidad.¡ En el capítulo 3 se . d" . . d· 111 ICO que una b SI p ro uce puntuaciones estables y e . t pruc a es confiable b . . onsts entes En una J. • ••• prue a conf1able la puntuactón de una persona oc upar., aproXImada 1 · ' mente a m•smo posición, con respecto a las puntuaciones de ot a repite (siempre que durante el int Ir s personas, cuando la prueba se . tru cct"6n o adiestramiento espec ·al erva o) entre las pruebas no rec1ba ins• 1 es, etc Las form . J misma prueba deben arrojar resultad . : "l . as eqUtva entes de la se ál"d os SlmJ ares ' Una pru b ¡· bl . : <.. e a no puede r v l a, a menos que sea también t' . con la e~ sm cmbarg od ccnlcas para aumentar la confiabil"d d d 1 o, no t as las pues algunas de ellas pueden en reall.dad e a pn¡cba son convenientes, • d . . 1 a socavar la valid . . un meto o tradicwnal utilizado p . ez, por CJcmplo a1a aumentar la f bTd ' mentar la dificultad de los reactivo d l con la 1 • ad es incredispersión de la distribución d l s e . a prueba. Esto aumenta la e as puntuaciones de ¡ d" general, hace q ue los resultados de 1 1 . os estu !antes y, en a prue )a sean • 'lid cuando r.sto da romo resultado . . mas so os; no obstante que una mayor po .. ' d 1 ' d ·d· ' ICJur a material poco importante el ~Cio~ e a prueba se 0 Y '"'" "' ''"'"d•d de la P'"'b'

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173

es estimar el logro de los objetivos por los estudiantes,· este método de aumentar la confiabilidad puede resultar en una disminución de.Ja "validez. Como cualquier influencia extraña puede disminuí~ la confiabilidad de una pmeba, una forma de probar que a menudo _resulta· .más bien poco confiable es la prueba de ensayo.1 Un defecto gravé de tal prueba · es que la gente no puede obtener pu ntuaciones consi~tentes en : Has. La no1m a de aprovechamiento que emplean se desplaza de· un mpmento al siguiente. Cuando la gente recalifica las pruebas de ensayo, por·lo regular no está muy de acuerdo consigo misma, para no decir nada. el!,! S:J consenso con ·los demás. Los que califican Jos ensayos tienden a ser poco congruentes por varias razones; por ejemplo, Stalnaker (citado en S tan ley, 1964, pí.gina 258) ha observado que "un trabajo puede ser· cal ificado CQt; B s; es leído después de una prueba deficiente, pero si sjgue a uñ trabajo que merece la calificación de A, si puede encontrarse .el caso, i:>.arcce rr ~~e­ cer D". Algunas sugerencias específicas para mejorar la éonfiabilidacl de estos exámenes de ensayo se describirán posterionnen~e en este mismo capítulo. Los procedimientos cuidadosamente elaborados y estanda_rizados para istrar y calificar las pruebas mejorarán la confiabi!idad., (La palabra estandarizados no conlleva ningún sentido misterioso, simplemente significa seguir el mismo procedimiento en cada o~ión en qt:e se enplea una .P~~ba.) Las direcciones variables e~. una pru~ba P.ueden re.l~cir la confiab1hdad y, por tanto, redu cen tamb1en la valtdez. ~ Por el e.~r.~•o, un procedimiento estandarizado de p un tuación mejora la confiabilidad. Es una buena técnica preparar siempre una clave de puntuación, ·en vez de depe!lder solamente de la memoria, el razonamiento y el j ..ticio- -aun al calificar pruebas de falso y verdadero y las de completar oraciones. El uso de una clave hace que Jos errores sean menos probables y por lo regular convierte el acto de calificar en algo más fácil y más rápido. /Cada err~r cometido al calificar disminuye la confiabilidad (y la validez)~ \_Una buena forma de mejorar la confiabilidad de ~a prueba es aume~­ tar la longitud de. la prueb~ Por aumentar la, long1tud queremos .-lectr 1 aumentar el númt:ro de reactivos, problemas o prcguntas1 Consideremos una prueba para medir la habilidad en las tablas de multiplicar. Si presentamos sólo un problema. de multiplicación, podría suceder que acer~­ ramos a pedir una de las pocas combinaciones que conozca el alumno (o una de las pocas que no conoce) . El alumno podría hacer una conjetura afortunada o, pot· otra parte, podría accidentalmente leer 'mal un dígito o ser víctima de una falla momentánea en la atención. En consecuencia, un solo problema no nos proporcionaría u1ta ·e.stimación estable de la eficiencia de los alumnos. Una prueba fonnada por dos problemas n os proporcionaría una estimación más estable que otra con· un solo

l

La distancia al occidente y al oriente alrededor de la T" . grados de lcrra se m1dc en

LA EVALUACIÓN

CAP. 4. LA

174

PIUMERA PAilTE.

T ECNOLOCÍA DE LA ENS!o:.ÑAN:tA

. • y o1ra m.,s con diez problemas llenarla sus r · problema ~ . meJor. ?uanto más larga sea la prueba, menos todavía l p al e sera que las puntuaciones resulten afectadas por la buena a m a suerte aleatorios). '! En el pl~o largo• la suerte p'terdoe terreno· el tal (factores t ' en o o la falt a de e se m uestran por sí mismos. J;:ps propósitos principales de las pruebas de . salón de clase son determinar si los estudiant h en el de la instrucción y si no es así a d esd' an ·dommado los objetivos fracaso. Para estas finalidades la c~nf~aub.~lrd ad diagnosticar las razones del 1 11 a e toda una b d h. . . , vec amiento carece de importancia Cada . pme a. e aproprueba debe contener una subpmcba para cada objetivo te .. 1 En el más extremo de los rmma y para cada objetivo intermedio.s casos,~na prueba compl t d be menos un reactivo por cada ob 'etivo L . e.~ e contener por lo se reforzará grandemente si esta J ·r :1 a confiabihdad de la subprueba b Cl ra aumenta a do . . su pruebas de mayor longitud tend ·' s o tres; asimismo, las Los especialistas en b Ia.n un mayor valor diagnóstico. , prue as umversalmente · metodos para aumentar la conf'ab'l'd d d recomiendan otros dos 1 11 a e la prueb Af 1 ugar, ,que los reactivos de la p b d b a. Irman, en primer me a e en ser escogido d 1 que . aproXlllladamente la mitad d 1 al s e ta manera correcta cada cuestión de , d eh os u~~s puedan resolver en forma di . spues e aber rec1b1do ¡ · · ce m¡ento es razonable si el ro , . a mstrucció~l Este pro~ posito es llegar a la clasificación más confiable de los alumnos· • pero SI se trata de proba 1 d · · ayudar a diagnosticar af' 1 . r e ommio del tema o ' mar e mvel de difi 1 d d la prueba puede tener algunas d esven taJas. . .Se trata cu tade ee ' tlos 1reativos de sumamente difíci les 0 de 1' · .1 vt ar os reactivos . ' e 1mma1 os en base a á!' · bido a que un reactivo que la , un an ISIS de reactivos, def . mayona no ha lograd . f' bl o captar bien no. es e ICiente para clasificar en forro mo d . ' a con 1a e, a la gente . . ' empero, SI deseas etermmar qué reactivos so d'f' .1 volverles a imp
roba~ncion~s

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apro~echamiento

qu~

175 EVALUACIÓN

sum:;;e:~ ~á~Jl:: ~:activos

h~

3 L os reactivos que abarcan ob · · . . Jdllvo_s m termedios se incluyen a fi d ayuden en el diagnóstico. No lo remontarse al hecho de que no grar ommar una habilidad por lo co e que Si los reactivos que cubren objetise h .a logrado dominar una habilidad c'::un puede las vechamiento, el maestro puede u a 1 1 a cfnaltante.

j¡~~t¡f¡~:~m:~~ss sebhinbc~l~dyeidl

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prueba~n~~n:;;~:

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Puede constituir una tentación irresistible cargar los reactivos· de la: prueba con obstáculos que poco tienen que ver con el éxito, y ·exigir qiscriminaciones más finas de las que están especificadas en los objetivos;. además, la regla obliga a algunos estudiantes a tener un desempeño muy deficiente, lo cual ejerce un efecto perjudicial. sobre el apréndi.iaje y la motivación (véase el capítulo 11) . Nuestra conclusión es' que ·el. procedimien to para seleccionar las preguntas de una prueba con base en que la mitad de los estudiantes las contestarán malL~P tiene lugar en las pruebas de aprovechamiento que se aplican en el aula} Esta r(fgla pasa por alto un punto importante en la evaluación típica del aprovechamiento en el salón de clase, que es descubrir el porcentaje de estudiantc.s que fracasarán. Dado este propósito, no tiene sentido aderezar anticipadamente

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el porcentaje de fracasos. . Un segundo procedimiento para aumentar la confiabili'dad' y que ha sido decididamente recomendado~ seleccionar Jos reactivo~ de' la. p~eb~ de acuerdo con su capacidad para discriminar entre ·los estudiantes buenos y los malo~ Para determinar el índice de discriminación, 5elecciónese el grupo de estuC:iantes que mejor desempeño tuvieron en la . prueba completa (el grupo correspondiente al 27o/o superior es un punto convencio nal de separación) y el grupo de estudiantes que obtuvieron las ·califica,cior.es más malas (digamos, el correspondiente al 27CJo inferior) . ·Después compárense los aprovechamientos de ambos grupos en cada reactivo. En un reactivo perfectamente discriminativo, todos Jos miembFos del grupo sup~rior lograrán alcanzar éxito y todos Jos del grupo inferior fracasarán. Una buena discriminación es u n a virtud crítica de Jos reactivos de una: prueba cuya finalidad es disponer por orden a Jos alumnos, en una forma .confiable, desde los mejores hasta los peores. Una prueba com_plcta discriminará bien entre las personas sólo si sus reactivos tienen el poder de' hacerlo. La discriminación entre personas es una cualidad menos importante de las pruebas cuya finalidad es estimar el n ivel de dominio, aunque la información acerca del poder discriminatorio puede ser útil en la labor de localizar reactivos con fallas. Hay algo extraño acerca de un reactivo en el cual los estud(antes que mejor han logrado dominar tqda una serie de conceptos se equivocan con mayor frecuencia que Jos estudiantes que sólo han logrado captar deficientementc estos mismos conceptos. Probablemente ese reactivo contiene una ambigüedad que es visible sólo para el estudiante concienzudo. Si bien un índice discriminatorio negativo o muy bajo puede señalar un defecto, el poder altamente .discriminatorio no es por fuerza una virtud en un reactivo destinado a establecer si un estudiante ha logrado captar un concepto especifica?o. Que un reactivo sea discriminatorio en alto grado puede significar que contiene dificultades gramaticales o de vocabulario, o que requiere una inferencia lógica que,

51 :

Sg

176

PRI MERA P ARTE.

TECNOLOC ÍA DE LA ENSEÑANZA

CAP.

suponemos, no tiene que ver con el concepto que s grupo de estudiantes que se desempeña . e somete a prueba. El

de .a provechamiento inevitablemente tend:eJ~:c:~u~~~ot:~ba comp leta habJhdades de razonamiento m a's d 11 d s amphos y esarro a as que el g d d' que más bajas calificaciones obtuvo en la b E rupo e estu !antes reactivos seleccionados debido a que d' . ~rue a. 'n consecuencia, los Jscnmman entre estos do pro ba bl emente medirán la capacidad ve b 1 s grupos .r a en general y en e d' son menos sensibles al dominio de conce tos . . '. ~. me Ida conclusión es que ¡la discrim. ., d P Y pr~nclpws especJf1cos. La · ., -~ macwn e 1.os rcact1vos no d b consJderac¡on de fondo en la constru . ' d . e e ser una en el aula. j ccJon e pruebas de aprovechamiento

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11

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Ahajo aparece una fígu estudiantes en cada una drea ¿ue presenta las puntuaciones de diez historia. Supongamos que tene:o~ruehas ~provechamient? en que debe recibir un · que se eccionar al estudiante ¿Cuál de las dos phremlho por ser el más destacado en historia. • prue as ace que sea , f ' ·1 1 . fiablemente a un estudiante destacado? mas aci se eccwnar con·

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PRUEBA A

o PRUEBAB

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XX

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x l xx xjx 50

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:x 50 PUNTUACION

XI

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177

LA EVALUACIÓN

La confiabilidad con que una prueba establece una ,diferenciación entre los estudiantes depende, como acabamos de ver, de cuán. ·dlseminadas estén las puntuaciones en esa prueba. Por esta rázón, lo~ que han tomado el enfoque por referencia a una n01ma para probar, desean que la.S puntuaciones de la prueba estén diseminadas. A fin ·de- tener la certeza de que las puntuaciones de una prueba están suficientemente diseminadas, estos fabricantes de pn1ebas a menudo prefieren reactivos que so:-~ discriminatorios en alto grado y que revisten una dificultad intermedia:. El uso d e la dificultad en los reactivos y la discrimir..:.c.i6n cqrr,;;· llase para seleccio'n ar los reactivos de una prueba proporcionan. ·la· certe_::¡. de q ue la prueba establecerá una discriminación entre los estudiantes·. Facilita las tareas de clasificar a los estudiantes, de establecer puntuaciones en forma competitiva y, en cuanto a los sistemas para otorgar reco~pensas, además de hacerlos más fáciles, tal vez los vuelve ta.mbién más justos; ~;n embargo, este sistema no puede utilizarse para evaluar la forma. en CjUe los estudiantes progresan hacia los objetivos de instruccÍón. No puede confiarse en ella para que indique contenidos específicos . d~ áreas en donde la instrucción es deficiente o donde Jos estudiantes .n ecesitan inst rucción adiciona l. Tampoco puede confiarse en q:.~e indicará a los alumnos qué material es importante y, por tanto, debe ser estudiado: En canse· cuencia, un sistema basado en la dificultad de los reactivos en la discriminación no debe emplearse si deseamos usar la:; prue'üas para la mayoría de las finalidades que ya estudiamos en este capítulo. Las r··:..~~bas por referencia a un criterio son mejores para estas finalidades1 y por le regular resultan adecuadas para clasificar a los estudiantes. Las pruebas por referencia a un criterio tienen como finalidad comparar el aprovechamiento de los estudiantes con una n'orma. o criterio de buen rendimiento. Que un reactivo sea seleccionado o no para formar parte de una pm eba depende del resultado de la comparación entre el aprovechamiento requerido por el reactivo de la prueba y el aprovechamiento final deseado que se describe e~ un objetivo de instrucc,ión. Al utilizar tal enfoque, la dificultad del reactivo se convierte en una medida de la efectivid.a d de la instrucción, y no en un criterio contra el cual se. van a juzgar los reactivos de la prueba.

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4.

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La respuesta a esta pregunta se explz:ca en los párrafos que s¿guen. La prueba A hace que sea más fácil esco. e . Como existe cierto grado de . d g r a un estudiante destacado. error asoc1a o co d ., prueba, en la prueba B es d d 1 n ca a puntuacwn de la u oso que a dife · . dos o tres puntuaciones sea conf' bl rencJa entre las pnmeras . 1a e (esto es que h ·d diferenc1as reales en el a¡l h . ) ' aya SI o causada por . rovec am1en to Las t . . res puntuaCiones más altas están tan estrechamente a fluctuaciones aleatorias· pogrru_radals, que dlashdlferencias pueden deberse a , ejemp o pue e abe ·d el . de los primeros dos estudiante ' . 1 r SI o caso que nmguno guntas de la prueba. sin emba: ~uplera ~ respuesta a una de las preconjeturara la respu~sta corr tg ' es poiSlble que uno de estos a lumnos , ec a con o cual 0 bf mas alta que la de su , ' lene una puntuación , mas cercano competidor caso, el azar, y no la eficienc¡'a d, . h ' por un punto. F.n tal " meJor". . aca em1ca' a detelm·mad o qu1en ., es el

Evaluación del aprovechamiento escolar complejo de un estudiante Es perfectamente obvio que[1_as pruebas por escrito no son satisfactorias para medir el logro de muchos objetivo~( Si se desea determinar cuán bien un estudiante puede hacer una silla, pintar un cuadro, examln.ar una

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1

178

PRIMERA PARTE.

TECNOLOciA DE 1.A ENSEÑANZA

muestra bajo el microscopio, tocar un instrumento musical, planificar y ejecut~r un experimento, pronunciar un discurso improvisado, escribir un ensayo, dirigir una discusión o defender una posición sobre un problema político controvertido, será necesario obse.r var el rendimiento del alumno. En algunos casos, se podrá estudiar el producto de su esfuerzo '(esto es, una silla, una pintura o un ensayo) ; sin embargo, en ninguno de los casos enlistados, una prueba por escrito o de elección múltiple o de completar oraciones medirá en forma adecuada el aprovechamiento ; por ejemplo, el reactivo de una prueba que requiera que el estudiante rotule en un diagrama las partes de un microscopio no indicará si el estudiante puede utilizar un microscopio para localizar los cloroplastos en una célula vegetal. El estudiante que puede "enlistar cuatro características de un buen discurso" puede ser incapaz de pronunciar u n buen discurso. En la extensión posible, una p rueba de aprovechamiento debe requerir que el estudiante ponga efectivamente en práctica el comportamiento mencionado en un objetivo bajo las condiciones descritas en él Como ya se hizo notar, el ensayo constituye una prueba poco con fiable. También es un h echo triste, pero real, el de que hacer que los estudiantes pronuncien discursos, diseñen experimentos o completen proyectos de artes gráficas a menudo son igualmente poco confiables como pruebas.l._Los juicios acerca de los rendimientos complejos están sujetos a normas que cambi~1 sin embargo, existen pasos que pueden darse para aumentar la confiabilidad de esas evaluaciones. Es necesario distinguir dos clases de evaluaciones del rendimiento complejo de los estudianteS: En la primera de ellas, el r~ndimientQ se juzga por su producto resultante; por ejemplo, el estudiante h ace un librero o escribe un relato breve. El maestro no necesita observar la ejecución misma, aunque esto podría ser ú til en ocasiones. En 1~ :¡egunda clase, la ejecución no da como resultado un producto tangible; por ende, debe ser observado en tanto que ocurre Por ejemplo, las rutinas gimnásticas y los discursos improvisados. Se considerarán en primer lugar los rendimientos que deben ser evaluados mientras se practican.

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CAP. 4.

179

. d 1 · ro años de secundaria pueda S • d 1' S' q ue el estudiante promediO e OS pnme 1 h a sido exphca a a tarea. 1 á fácilmente r eunir los datos una vez que e . . . . d n "experto" entonces probablemente el .an parece necesano e1 JUICIO e u ' . b' ·1 . valuación lisis no se h a llevado lo suficientemente leJOS, o len, . a e . robablemente resultará poco confiable. .. p Con el fin de ilustrar Jos procedimient~s adec~ados e m.a~ecu.~d.os, . caso difícil que evalúa SI un discurso ha S_ldo bien exarruneremos un ' · f' ¡ d' · . d " Una forma de hacer tal evalución es· ca)\ lcar e tscut so orgamza o . de acuerdo con una escala de puntuaciones:

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. O bservación sistemática de la secuencia de ejecución. t En la evaluaCIÓn de la secuencia de ejecución, las características por observar deben ~r ~uy definidas y específicaj Cada característica debe ser definida en t~rmmos de aspectos de la ejecución concreta del estudiante. Las puntua- · ClOnes ~e cualidades o rendimiento generales son poco satisfactorias.l_!.a evaluac16n debe describir, y no juzgar, la eficiencia o insuficienciaj El evaluador debe ver los comportamientos específicos que están presentes o ausentes en cualquier momento dado. Idealmente, los aspectos del comportamiento que van a ser observados deben definirse con tanta claridad . '

LA EVALUACIÓN

1

1

A. Sumamente bien organizado. B. Muy bien organizado., c. Bastante bien organizado. D. Mal orgariizado. E . Muy desorganizado. Sin embargo una. puntuación como la anterior viola ~odas 1~ reE gl~ de ' . . d 1 párrafo antenor. XISter. 1 un procedinuento satisfactono en Ista o en e .f . A t varias razones por las cuales tal puntuación es poco satis acton~. n e todo queda sin definir "organizaci5n". Esto signif.~': q~e .los dtf~rente~ eval~adorcs utilizarán definiciones distintas; tamble~ . ~lgnlfica que un solo evaluador es vulnerable por cambios en sus dcftmct~~:~~ .:e ~r. ·~o~ mento a otro. Lo más importante de todo, la falta de de 1ll!CI .n slgn~ IC·'· ue la evaluación tiene poca ·validez para uno de. ~us pro~óds~to~ ptrmdCel-1 q . d . el def1c1ente· ren 1m1en o pales: el de diag~osucar y ayu ar a su~et ar . . r . á: "bastante estudiante. El alumno al que se le ha dicho que su dtscu.s~. est • bien organizado" no sabrá lo que hizo bien q~e debe rep~t~r e~ el !,utl].ro: ni lo que hizo mal que debe trat ar de corregir. Los modiÍI~at.tvos sur:~ b' " "bastante bien" y así sucesivamente son subjetivos y atb.ment e Ien ' ·¡ ¡ e char que ha trarios. Un estudiante puede mostrarse comp1acle o a e.s u . d ". . . d desde " bastante bien organizado" hasta "muy bien orga~Iza o ' meJOia o 'b · camb1o en la . dad el ·'mej·oramiento" puede atn u1rse a un pero en real' ' · t antes del manera de cnsar del maestro, o al hecho de que prectsamen e . segundo dis:urso el maestro escuchó un discurso todavía ~enos o~gamzad~, ue calificó como "bastante bien organizado". Otro ttpo .de mfl~encia ~xtraña es el denominado efecto .!!.!.-fHÚ.Q. Este efccto ,~s la mfluenc•a que endimiento destacado . en- algunos sentidos ejerce sobre .las puntuaun r d reJac1ón con los ciones de aspectos del rendimiento que no guar an , 'b" d d d fluidez podna rect 1r primeros ;jpor ejemplo, un orador ota o e. gr~n . . puntuacio nes inmerecidamente altas en orgamzac•6n. .f . t l• Lo que con frecuencia se n ecesita para evaluar satiS. actonam~n e -· organización del discurso es una lista de comprobación, en lugar _e una

180

PRIMERA PARTE.

TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

escala de puntuación (véase la figura 4.3 ) . La lista de comprobación se emplea tanto para observación durante el discurso, como para evaluar el material escrito después del mismo. Durante el discurso, el obseiVador toma nota de los puntos que el orador afim1a que cubrirá, los que realmente cubre y aquellos que resume. DesfJUés del discurso, el observador ve un esquema escrito del discurso y la exposición de la idea principal, q ue han sido preparados por el orador. Con base en sus notas y el material preparado por el orador, el observador contesta después las preguntas que contiene la lista de comprobación. No todos Jos maestros de lenguaje estarán ele acuerdo con que esta lista particular de comprobación (figura 4.3) aprehende la esencia de la buena organización. Los que tienen un concepto diferen te desearán aumentarla o modificarla; con todo, la L!ista de comprobaciói1 ilustra un enfoque sólido a la evaluación del rellilimiento complejoj El uso de una lista de comprobación ayudará al maestro a diagnosticar los defectos del estudiante y al mismo tiempo ayudará a éste a superarlos. ~ Al utilizarla, el maestro debe poder sacar a la luz tanto las cosas que el estudiante ha hecho satisfactoriamente como aquellas en que se ha mostrado deficiente; por ejemplo, podemos imaginar los siguientes comentarios del maestro basados en la lista de comprobación:

CAP.

•nit·nto

181

LA EVALUACI ÓN

.... 1

Orador Fecha Título

----------------------------------------~~~~~----0

tema del discurso--------------------------------- - - - - -

ObseNactor------------------------------------~

.. 1.~ 1

1

f ma que abarcará. ·. · ' 1 Enlista cada punto que el orad o r a tr . . • dor abarque efecttvamente. 11. Enlista cada punto que e 1 ora · ma haber inclu ido. · 111. Enlista cada punto que el orador aftr o su punto aislado más importante?

1v ¿Cuál cree usted que el autor cons•~e~a com ¿Qué dijo el orador en su punto mas tmportante 7

v:

Sí

No

¿En la introducción enlistó los puntos que. iba a incluir? • • 1 0· codos los pu ntos que dijo :~::u iría? me u y ¿e fecttvamente adicionales no. mencionfdos en_ la intro· (Abarcó algunos P untos ducción? orden que indicó en la introducción? ¿Incluyó los puntos en e1 · .

Ciertamente logr6 trasmitir su idea principal. Toda la clase, excepto dos alumnos, captaron la idea que usted q uería que r ecibieran. También mo gustó el hecho de que presentara a l principio los puntos que Iba a tratar; sin embargo, me desconcertó el que usted haya hablado de los puntos que trató en un orden distinto de aquel en que los presentó. A menos que diga otra cosa, el auditorio naturalmente supone que el orador va a discutir los puntos en el mism o orden que los presenta. Trate de hacer esto en el siguiente discurso que pronuncie.

(!!na finalidad importante de la evaluación del salón de clase es determinar si se alcanzan los objetivos de instrucció!!) Supongamos que un maestro de lenguaje p untúa sólo el 35% de los primeros d iscursos del aíio como "muy bien organizados" o mejores. Clasifica al 85o/o de los últimos discursos pronunciados en el año como dignos de merecer esta puntuación. ¿Puede tener la certeza de que los estudiantes mejoraron? La respuesta es "no". Su definición de organización puede haber can1biado durante el año. Puede, consciente o inconscientemente, hal:!er sido muy estricto al principio del año a fin de que los estudiantes trabajasen más. Las altas puntuaciones asignadas a organización al final del año pueden reflejar el halo causado por el mejoramiento en ·otros aspectos del hablar en público. En resumen, el maestro no tiene una prueba tonfiablt' )" ohjt'liva del mejora-

4.

¿Mencionó el orador en su resumen codos los puntos que realmente abarcó?

-

--

(Resumió el o~ad~H los puntos en el mismo orden en que los incluyó en e l cuerpo de su discurso? lSu lista de tos puntos re~fmente incluidos en el disc~rso corr~sponde al esquema del orador? · ll
8

1

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Figura 4.3. M uestra de una lista de comprvb acron para eua u

ar la organizaciór. . .

de un discurso.

. . mos que el maestro de lenguaje utiliza la· lista de coro1 3501. d Ahora 1magme . • n en vez de la escala de puntuación. Supón~ase que e . yo t. proba c to , . d 1 -. n una l1sla que Jos est.udiantes presentaron su primer discurso e ano co

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __,.....

:-~ .:r·

CAP. 4.

182

PRIMEIIA PARTE.

~

.

LA

EVALUACIÓN

183

T>;CNOLOCÍA DE !.A ENSEÑANZA 1 '

cnun:era uno por uno los puntos realmente cubiertos por el discurso. Al fmal del año, el 85% de los discursos de los estudiantes llenan este criterio. Si bien esta información no es totalmente objetiva, la infonnaCion captada mediante la lista de comprobación es bastante objetiva confiable. El_maestro puede concluir que tuvo lugar un mejoramiento reai. _ No nos rmportaria discutir si el estudiante promedio de los primeros :mos ~e secundar_ia podría utili:.mr fácilmente la lista de comprobación contemda en la figura 4.3 --como antes sugerimos .que podría ser1 dada una. clara definición de los aspectos del comportamiento que se van a medu- , au~que estamos seguros "d e que pu ede aprender a usarla. l1. gente debe ser adiestrada para hacer una observación sistemática. Toda lista de c~mp_robación supone reglas y definiciones que deben emplearse en forma ftdedigna. Estas reglas y definiciones deben ser escritas en un manual 0 si el bosquejo es menos elaborado, en una hoja de instrucciones. El ma~ nual o la hoja de instrucciones podrían responder a preguntas tales como ¿qué es un "punto"?, ¿cómo se dcteimina si el orador se ha desplazado de u~o de sus puntos al siguiente o si, por otra parte, sólo elabora el plan antenor?, ¿en qué circunstancias la expresión del observador de la idea princ ~p~ . es "la _misma" que la dd orador? Desde luego, la respucst '\ a esta ~lhu•a pregunta debe indicar q ue las dos expresiones d eben ser J"¿: gadas por 1gual cuando significan sustancialmente la misma cosa. No es ~ecesario que conteng~n la misma redacción para que sean contadas por tgu~. Deben constar eJemplos de pares de expresiones que son las mismas o d1ferentes. (Vale la pena notar que cuando una lista de comprobación 0 esquema de organización se emplea en la investigación en ciencias sociales, los observadores -ya se trate de estudiantes o de maestros- reciben una e..xtensa práctica. La investigación no comienza sino h asta que los observadores pueden evaluar tareas normales de práctica en la misma fonna e~ q~e lo ~~ce un exper~o, o hasta que todos los observadores que partictparan califican en la misma forma cuando trabajan independien temen te. Este adiestramiento mejora la confiabilidad y la validez.) Utilizar una lista de comprobación probablemente constituirá una forma inusitadamente efectiva para que aprenda un estudiante. El estudiante que puede puntuar en fonna precisa la organización del discurso de uno de sus compañeros probablemente podrá presentar un discurso bien organiza~o él mis~~- Por esta razón, hacemos ver la urgencia de · que l~s c~tud1ant~s partiCipen ampliamente en la evaluación mutua del trabajo. Si bien es Cierto que un estudiante puede no ser tan preciso como un maestro, esta dificuhad puede ser superada al pedir a muchos estudiantes que rvalúen _c ada ren?imiento. La puntuación modal (la más fre.cuente) que estos estud1antes ::1s1gnen es una buena medida de rendimiento con toda probabilidad rnús confiable que l::. que asignaría el maestro solO:

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La lista de comprobación de organizac10n presentad~ .~n· la. figura 4.3 trata sólo con un aspecto del hablar en público, pero el. ~mpleo de la lista de comprobación puede ocupar la mayor parte ·del· ue_rp_po . de un observador. Ciertamente, si se viera reca:gado con la evaluaciÓn de otros aspectos del rendimiento, comenzarla a cometer errare~; Como el ~bser­ vador sólo puede usar cada vez una lista de comprob~Clon ~ara cubn~ un aspecto bastante limitado del rendimiento, se necesitan dtf~re~tes h:tas de comprobación para evaluar distintos aspectos del ren~-~ento. Un maestro podría introducir las diferentes listas de comprobación, una para cad~ ocasión cuando el aspecto del rendimiento que cubre es el ~entro de la activid~d de la clase. Sobre una base de rotación, algunos estudiantes podrian continuar evaluando aspectos del rendin:l iento ·trata~os. ·an:eriormente en el transcu rso del año; además, después de la e~p~;n~ncia adquirida con unas cuantas listas de comprobación, los estudiantes podrían · ., comenzar a participar en su elaboración. t Un atributo sumamente importante de un esquema de observacJOn co~fiable y válido es que el observador debe juzgar el co~p?rtamiento que tiene lugar en un momento particula:J. No de~ pedlo"oe _al observador que r<:suma el comportamiento durante determm<).dO _penodc-; _ror ejemplo, sería erróneo preguntar a un observador: ."Dur~nt_e el .úlu~-:o curso ·enlistó el estudiante los puntos que iba a cubnr e:~ I~ tntroúl!CL".>n , e d 1 . h. . e' Pstu a sus discursos?" El observador puede no recor ar o que IZC • - diantc, bien, el rendimiento del orador puede h aber variac:o de un 0 discurso a otro, de manera que ni "sí" ni "no" son respuestas adecu~das. Idealmente el observador debe hacer una marca en tma forma de reg¡stro en el insta~ te en q ue aparece · el comportamiento que se tiusca. Tomemos como ejemplo los manerismos que utilizan los oradores. Podrían darse instrucciones a un obseivador para que h iciera una marca cada vez que el orador dice "Ah" o cada vez que se pasa la mano por "el pelo o en ca~a ocasión en que maneja el dinero suelto que tiene en el bolsillo. Por. medio de este pwcedimiento, no hay oportunidad de que el observador olv1de; no tiene que hacer ninguna conjetura. Las listas de comprobación también pueden emplearse para evaluar el co~portamiento de los maestros o aun de los directore~ La figura 4.4 contiene la lista de comprobación de elección múltiple que los maestros de Tulsa, Oklahorna, idearon, como una variante jocosa d~l sistema de puntuación u tilizado para ellos, con el fin de. evaluar a ~o~ dn·ector~s. En resumen: ~na prueba de rendimiento puede consisttr de. un mtent? de realizar una habilidad complejaJ Los observad_or~s equt~ado~ co.n listas de comprobación pueden puntuar el rendimíento ~on el ftn a e generar la información que se necesita para divers~s. fiñahd~des. de _evaluación. Una lista de comprobación que produce mformac10n confiable

184

PJUMERA PARTE.

T ECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

CAP. 4.

1'

Es más rápido que una bala fugaz. Es tan rápido como una bala fugaz. Se pensaría que es una bala lenta, Falla frecuentemente. Se hiere así mismolmientras maneja armas. INICIATIVA:

Es más fuerte que una locomotora. Es tan_fuerte como un elefante macho. Es cas1 tan fuerte como un toro Le dispara al toro. :_ Huele como un toro. 1

t

Salta los edificios altos de un solo impulso Salta los edificios a ltos después de una salida d Puedes Jt d't· · e carrera. a ar e 1 ICios de poca altura si se le estimula · Choca con los edificios. No puede reconocer los edificios.

1

¡ 1

ADAPTABILIDAD:

~

Camina ·sob re el agua. Bajo tensión, conserva la 'cabeza sobre el agua Se lava con el agua. · Bebe agua. Pasa por el agua en casos de emergencia.

COMUNJCACJON :_

Habla con Dios. · · ~ -Habla con loNingele~;-• .. Habla consigo mismo. Pierde las discusiones que tiene consigo mismo.

Figura 4.4. Lista de comp b

- d ro act6n e maestros para evaluar a los directores

y válida ~pecificará actos puntuables y contables del examinando L . os comportarruentos observados deben ser marcados en el d" al momento en q ue ocurren No deb un .· . e pe Irse observador que resuma el rendinúento durant penodo :ru que evalúe sus cualidades generales Se · e vador es probable ue . · · rv1r como un obsersea una expenencia educativamen te útil para el estudiante El maesq probación . puede re~~r q~;ahgrac :u qdu'e su~d adlmdnn~s futilicen listas de com. Ivers¡ a e m onnación útil y hacer

185

EVALUACIÓN

que los estudiantes aprendan al mismo tiemp'o. Si bien la. observación sistemática quedó ilustrada con algunos aspectos de la .oratoria en. público, el mismo método de evaluación puede emplearse par_á· e~tim.a~ _la· d estreza en el trampolín de clavados, en el· .~to, en el manejo de instnimt;n~os musicales, e_n la danza y en la •ejecución de ,pro~edimientps de.lábofi'torio~. l Las técnicas de . observación sistemática . pueden aplicarse para evaluar cualquier comportamiento de los estudiante;_( ·

PRONTITUD:

CUALIDADES :

LA

1

j

_ Análisis sistemático de los productos estudiantiles. Muchas actividades estudiantiles dan como resultado productos finales tangibles. Las técnicas para evaluar estos productos estudiantiles son muy parecidas a los procedinúentos para evaluar la secuencia en el rcndimient.ó estudiantil, sólo que su uso resulta más fácil. Esto es así porque al ev~l.Uar los productos finales, el juez puede tomarse su tiempo: si su mente divaga, no se perderá nada importante. ¡J.I paso más importante en la observación sistemática es. d_efinir la característica que va a evaluarse en términos de comportamiento ~oncreto observabl0 En forma paralela, Vos aspectos de un produ~.to que va a ser evaluado deben ser definidos en términos de rasgos esp!!cíficos y observc.blesJoebe ser fácil para un juez determinar si la característica en cuest' ~!l está presente o no.LAl analizar los productos de los estudiantes, del:::!n evitarse las evaluaciones cualitativ~o debe pedirse al juez que _haga un INSUFICIENTE Tu ortografía fue deficiente.

. Tu estilo era "pesado". Trata d e escr ibir con un estilo más "ágil". Lo que escribas será más interesante si procedes como te indicl).

.. MEJOR Hay faltas de or tografía en. las siete palabras anotadas en tu trabajo. El 58% d e las oraciones que empleaste fueron escritas en voz pasiva¡ por e jemplo, dijiste: "Tomás fue rasguñado por las ramas", cuando podías haber dicho: "La s ramas rasguña~on a Tomás." Conté en tu relato veintiún verbos sustantivados, lo cual equivale a más de seis palabras por cada cien. He aquí un ejemplo: tú dijiste: " La reacción e!el chico fue rápida." Esto podría h:}berse '!scrito así : "El chieo reaccionó r ápidamente." La voz pasiva y los verbos sustantivados hacen un estilo "pesado", poco interesa"\· te. Utiliza la voz activa ¡ usa los "erbo" como tales. Tu estilo será más "ágil"' y más interesante si procedes com o te ·.•1 dico.

187 186

PRI~1ERA PARTE.

CAP. TECNOI.OCfA DE LA ENSEÑANZA

resumen general;¡ si se le pide, se verá obligado a dar una ponderación subjetiva a muchas características diferentes del producto. En las instrucciones-a los jueces, y posteriormente al estudiante cuyo trabajo se evalúa, debe utilizarse un lenguaje preciso. Debe evitarse el uso de ténninos tales como "frecuentemente", "muchos", "pocos" y "muy", ya que pueden ser inter;xetados en d iversas formas. Por la misma razón, debe evitarse el lenguaje metafórico. Naturalmente, ningún maestro de inglés tendrá el tiempo o la p aciencia de clasificar y contar cada aspecto importante de ·la prosa de ·Jos alumnos. Es esencial valerse de algún procedimiento que ahorre tiempo al maestro. Una solución la constituyen los lectores de trabajos paraprofesionales; sin embargo, pe;nsamos, como hemos dicho en la sección anterior, que la mejor solución es hacer que los propios estudiantes evalúen mutuamente su trabajo. Si logramos que ellos reúnan y resuman información descriptiva, es posible realizar análisis intensivos del trabajo estudiantil; además, como ya dijimos, un estudiante aprenderá algo de valor al evaluar el trabajo de otro estudiante. Es probable que los maestros acepten la posición de que las características del trabajo estudiantil deben definirse en términos precisos y concretos; sin embargo, muchos maestros no se mostrarán encantados con la idea de que algunos aspectos del trabajo estudiantil deben ser computados }' después resumidos en poro.;cntajes o proporciones. Taks maestros deben darse cuenta de q ue ningún grado menor de precisión satisfará los propósitos de la evaluación. L!:!n sistema para an alizar los productos de los estudiantes pued~ hacerse más confiable que un bosquejo para observar la secuencia del comportamiento, debido a que es posible controlar las influencias extrañas adicionale§j por ejemplo, una técnica para analizar productos que controlen algunos aspectos del efecto de halo es evaluar "a ciegas" el tral:;>ajo estudiantil; esto es, el nombre del estudiant~, así como cualquier otra información relativa a él, está oculta al evaluador. Esto evita que el evaluador conceda una puntuación demasiado elevada, debido a que está influido por el buen rendimiento del mismo alumno en otras ocasiones. H acer la ~aluación a ciegas también evita el efecto de hal~a la inversa en donde existe implícitamen te una norma más elevada para los buenos estudiantes que para los deficientes. Un sistema de puntuación a ciegas es fácil de implantar. Cuando los alumnos h an tenninado un proyecto, pásesele a uno por uno, sucesivamente, una hoj'a de papel que con tenga espacios numerados. Pídase a los alumnos que escriban sus nombres en Jos espacios en un orden irregular. Cada estudiante identifica su trabajo con el número que aparece junto a su nombre. Guárdese la hoja con los nombres y los números a fin de descifrar posteriormente Jos nombres.

4.

L A EVALUACIÓN

esto rásgos. e~tilísticos · mplos han supu . ora todos nuestros eJe b', puede ev.aluarse en H ast a ah ' . . d 1 alumno tam 1en . · de rendimiento. [El rendtnuent_o .e \mente tanto a la secuencta del ap: ?cuanto a contenid~ ~sto se aph~a a fin ales) Una lista 'de compr?bact~~ vechamiento, como a :;us pro .:lc o~onfiabÍ~ y válida del . cc;mtemdo e . una puntuacton ·prueba que se es esencia1 para . com robación para .un_a :· . d 1 alumno. La )¡sta de P . . 1 'rán en una r-espuesta trab aJO e l untos que se me Ul . ' b ensaya, por ejemplo, nombra os p ruías de puntu~ción para _las. prue as 'satisfactoria ·a cada pregunta: (Las g h os de los capítulos del p resente ' smo en mue .. d ) U n que el lector se hace a Sl mt . de comprobación de ·contem o: libro ilustran lo que son las hstas untuación general a un· ensayo sm una evaluador que intenta otorgar una p chos sesgos; además, una .puntualista de comprobación_ e~ vulnera~!~ t~ m:ra determinar: si se ~an ~lcanzado ción general , justa o mJusta,. es tnu . p diagnosticar deticienc¡as en el los objetivos específicos, asl como para aprovechamiento del alumno. . " fTasta ·donde es posible, , · de evaluac10n. L . • d Comparación de las tecntcas. r e el comportanucnto expresa. ('1 · e el estudtantc rea te ·· · · imilares . ' bajo condiciones rea)tstas y. s_ d' una prueba requiere qu . e~ los objetivos de la mstrucctOn ruebas que úmu\an el ren 1. a las de la vida real ; sin e~bargo, J'Ja\~ciones y en ~arios aspectos se miento en el trabajo tienen dlve~as ~~~uebas :radicionales es~ritas; ~o comparan desíavorablemente con d' l t que intente poner en pract!ca siempre es posible pedi_r . a un e:t~e l:s:an; por ej'emplo, consideremos el sabe en las condtclones qu 1 'tulo 1: aunque se espera 10 que T presentado en e cap! · · del efusión de sangre de J_a arte na objetivo de primeros auxt lOS que el estudian te pueda detener ~a contarse con un pa~!ente en esas paciente, no es probable q~e pu do •e necesite para realizar la p~eba. .. ones en el aula comun, cuan •. . . , que haga el estudt<..r,te cond!Cl ' · una descnpcwn . El maestro tendrá que recurnr a enfrente a un cas~ de sangradc . ·: . de demostrar el procedlue debe hacerse cuando se de 1o q · d'ante sea capaz . b os es posible obtener um. prue a terial o puede ser que e1 estu 1 - ro E n otros cas ' consu· ' . miento en un compane_ . ro resultaría sumamente costoso y . realista de aprovecham~ento, pe t , el problema de que\las evalua~¡ones miría mucho tiempo. Fmalment;'. es :on por lo regular menos confiables un a rovechamiento comp eJ~ de p b tradicionales escntasJ . . observar que las prue as . d en las secCiones anteriores para , El procedimiento dehne~ o •1 dimiento del estudiante, asl como sistemáticamente la secuencia ende trenestu diantiles convertirá las e~alua­ el análisis sistemático d~ los pro u¡~-: en algo más confiable, La. ¡nvesciones del aprovecharruento comp l diestrados que utilizan una h sta de tigación muestra que los evaluadores _a nes muy con.fiables (Stanley, 1964, ción pueden hacer puntuac!O comproba

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PRIA!Ef!A PARTE •

T ECNOLO

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G A DE LA ENSEÑANZA

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~ pág. 259). Ciertamente cab vez que se emple ' e esperar una confiabilidad satisfactoria cada hace an estos procedimientos. ad r un uso extenso de los . . > , emás, el maestro que desea evaluador estudrantes mismos b .. es no se vera molestado o . como o servadores y anáhsrs sistemáticos consumen ph r e: hecho de que la observación y el Una técnica . mue o tiempo. que proporcrona • · ~~r~~za .de. medir lo que preten~~:~~~n cl:::ensas a~ariencias a priori, la 1 . 'obJ~trvo es que los estudiant~7u d ~u: trene validez nomina!:; uac•on SIStemática de . 1 e an dJsen ar experimentos 1 un mtento real de d' , a evarecurso que tiene gran validez nom. 1 p rsenar ~n procedimiento es un toma~- las cosas en su valor nomi~:~. or desgracra, no siempre podemos dera~ron pueden existir vados facto; En un ~as~ particular bajo consipodnan permitir al estudiant es que drsmmuyan su validez q no IJaya d . e mostrar un buen d' . ' ue 'd ommado el objetivo El estud' ren rrruento aun c uando r ~a de su diseño experiment~l S rante podría obtener de un libro la qurz~ algún compañero podría. a ud p~dre podría resolverle el problema . consJderado como una p b dyu ar e. El proyecto también puede ' ten rue a e un solo ser ga . un buen rendimiento en u concepto: que el estudiante qu;";~ene una habilidad generali~a~~!o ecaso. n~ es eviden cia confiable de ~uchos aspectos del d' . n drseno experimental. y a d ren uruento compl . . menu o pueden evaluarse eJo son verbales o simbólicos escntas tradicionaleJ E t perfectamente con el uso de las b h bTd · s as Pll.lebas p d .. prue as a ~ • ~d en múltiples aspectos del d~e _en u trhzarse para determinar la el srgt.uente r · rseno experim tal biológicas ( 1~~cti~o empleado por el Estudio del ep~·o '. como lo ilustra • orma B, reactivo 18). e g•ama de ciencias · . omo las evaluaciones basadas

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CAP. 4. LA EVALUACIÓN

189

en más infom1ación suelen ser m ás confiables y válidas, 'una prueba que consista en diversos reactivos como el anterior podría 'p r9porcionar un complemento valioso al proyecto en el cual el estudiante. r~ahnente diseña un experimento. Cuando las características verbales, simbólicas y conceptuales son los componentes principales de una habilidad; las condiciones ele una prueba en una situación similar a la vida· a menudo resultan innecesarias. Difícilmente parece esencial para ~l al,umno estar en una, goleta en medio del Atlántico a fin de determinar · si, dados grados de latitud y de longitud específicos, puede identificar una ubicación en. un mapa. En resumen, ~s objetivos de instrucción frecue!'ltemen~e nombran habilidades que no pueden ser evaluadas en su totalidad valiéndose de las tradicionales r.ruebas escrita~ Cuando tal es el caso, la· 'evaluación debe consistir en la observación sísternática de la secuencia del apro·.recbamiento o en el análisis sistemático de los productos· del renclimientgf, sin embargo, parece prudente la evaluación suplementatia valiéndose de las pruebas escritas tradicionales. U n solo intento de realizar una ..habilidad es como una prueba fonnada por un único reactivo. Está ·sujeta a diversas influencias que socavan la confiabilidad y la validez; pü( otra parte, l~.s pruebas tradicionales escritas pueden proporcionar una base más amplia de información. Muchos objetivos de la educación son de naturaleza : verbal, simbólica o conceptual. Esto se aplica especialmente a los objetivos capa<;itadores, que a menudo requieren que el est~diante describa, d~fina, identifique o diferencie. Puede medirse adecuadamente el logro de estos . 9bjP.tivos valiéndose de pruebas escritas tradicionales; sin embargo, n'o debemos engañarnos al creer que las habilidades verbales demostradas por estas pruebas son los únicos casos que se enseñan o los únicos que deben ser sometidos a prueba. La validez de una prueba, debe recordarse, está detenninada por cuán exactamente la prueba determine si se ha alcanzado el aprovechamiento deseado. Con frecuencia deseamos que los estudiants manipulen objetos o realicen acciones. Cualquiera que sea la espécialidad d el maestro, debe asegurarse de que no deja de someter a prueba los objetivos críticos sólo porque no se les puede probar mediante )ma prueba escrita tradicional.

La enseñanza para la prueba. En este capítulo se. ha enfatizado que una prueba satisfactoria incorpora completamente la habilidad o el conocimiento expresado en el objetivo. También se ha dicho qu~ la instrucción debe continuar hasta que todos los estudiantes dominen. el ohjetivo. Esto parece implicar que resulta adecuado "enseñar para la. ·p~ueba", lo cual significa impartir instmcción y disponer la práctica es'tudiantil con una orientación directa hacia las preguntas específicas de la prueba.. ·

190

PRIMERA PARTE.

TECNOLOCfA DE LA ENSEÑANZA

Enseñar para la prueba es perfectamente apropiado cada vez que el alumno debe aprender una secuencia de comportru:niento que siempre se realiza en un orden fijo. Un ejemplo es aprender a recitar el Jura. mento de lealtad de memoria. Para llegar a este objetivo, enseñar para la ptueba no es sólo permisible, sino necesario. No obstante, cuando la prueba muestrea la serie total de habilidades y conceptos que el estudiante tiene que aprender, debe ponerse un límite a la enseñanza para la prueba. Consideremos los 100 "hechos" básicos de la suma. Mientras la prueba contenga los 100 hechos, no existe ningún problema en enseñar para la prueba. Supongamos que se decide que una prueba de diez hech os medirá satisfactoriamente la competencia en toda la serie. Ahora ya no resulta adecuado enseñar para la prueba. Si los alumnes obtienen una práctica adicional en esos diez hechos, la prueba ya no representará adecuadamente el aprovechamiento en la serie completa de 100 hechos. Una prueba que muestrea de entre un conjunto de habilidades y conocimientos resulta invalidada si las preguntas muestreadas son separadas para impartirles atención especial durante la lección. Examinemos el siguiente objetivo y un reactivo de prueba que demuestre el dominio sobre él.

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CAP.

4.

LA EVALUACIÓN

AUTOPRUEBA SOBRE EVALUACló~

1....

1

Describa el papel que desempeña _la eval~ación en. ~m sistema de control de calidad de la mstruccl~l1· . . . . de q-ue la· prueba . . . . 2. Describa algunos pasos para asegurarse que aplica a los alumnos facilita su aprendlZ~Je. . .

1

3.

1.

• il... 1

~ 1

Las pruebas por referencia a un criterio se d.escribe~ _me]Of como pruebas que: ·. ... .· d1 a) Pueden utilizarse para comparar el apro.v e;haml¡:.t;las: alumno con sus coetáneos o con sus com pa · ~ro~. t del Pueden usarse para comparar el apr?vec am~endo b) 1 · 1 nivel de aprovechamiento desea o. e) ~~:0~~ c~;p~e~ ;e para compara~ el aprov~c~amiento del estudiante con su aprovechamiento. ~nten~~· . ro d) Generalmente tienen instrucciones, mistrac.t~n p d~ cedimientos de puntuación ~ijos y va1 acompana as un manual para usarl as e mterpretar as ..

J

La validez de una prueba de El estudiante debe poder computar el índice de dificultad de un reactivo de prueba, dado el número de estudiantes que se someten a ella y el número de estudiantes que logran resolver correctamente este reactivo particular.

ÜDJETIVO:

R EACTJVO

DE PRUEBA:

~pro~echamient? ..~n

u!l sal 6n . . Produce las mismas puntuaciones cada /e~ que se aphca. d · 1 'xito en otros cursos rePuede usarse para pre ectr e e lacionados con éste. · · · d • · lección Mide los logros del curso o los ob¡etivos e la ., . Distribuye a los alumnos en la escala de puntuacwn.

4. de clases debe depender de cuan bten la pruenc.. a) b)

Se someten a la prueba 60 estudiantes Veinte de ellos contestaron correctamente el primer reactivo de la prueba. ¿Cuál es el índice de dificultad de ese reactivo ? .

Aquí el procedimiento, no la respuesta a un problema particular, es lo que debe enseñarse. Resulta inadecuado probar el logro de un reactivo, principio o h abilidad generalizados por medio de algunos de los ejemplos o tareas prácticas que se emplearon para enseñar. Cuando un estudiante ha dominado un concepto, debe poder manejar satisfactoriamente un ejemplo que no se ha encontrado antes. El estudiante que "realmente sabe" un principio podrá aplicarlo en una situación nueva. Como se explicará en detalle en el capítulo 10, una prueba del dominio de un concepto o principio debe incluir ejemplos y situaciones diferentes de los utilizados durante la lección.

191

)

~)

ué l a prueba por referencia a u~ criterio l b por referencJ:a a una debe ser prdeferida tsob~eetaa e~r~:j:rar los materiales y las norma cuan o nues ra . . . · técnicas de instrucción. r

5. Explique po q

6.

. Cuál de las siguientes prueba_s ~ti~za:ía eL l~~tor para la realización de este obJetivo·.' ¿por que. . diante podrá identifica.r l os árboles de OBJETIVO: El estu encino, de olmo y de arce. . . a) Pídase a los alumnos que describ~n las caPRUEBA: racterísticas del encino, del. ol~o. Y d;l d~~:· b) Preséntese al estudiant~ seis ho]~S e drentes tamaños (dos ho)a~. de encmo, dos e

~edir

192

PR I~Jt:RA P ARTE.

CAP. 4. LA

olmo y dos de arce) y pi.d ase1e que nom.t·' . el árbol e) al que p~rtenece cada una de ella ~ evese a estudiante al cam . s. que . o,poa lyolmo pidasele . señale y nombre al encm y ,1 atce que encuen tre. a

u·

...... '

7 · ¿Qué guía proporcionaría el 1 e~.aluar el aprovechamiento ector a un colega que debe swn en equipo? de sus alumnos en una discu·

8. área Considérese un pequefio d e su materia p segm ento e? una lección deriéro del mento de esa lección o;gal r;r. cscnto los objetivos del seg· una prueba sumaria parae al olte ~a prueba diagnóstica y a CCClOll.

• . ·'1

J Resumen . La evaluación en el salón de cla . Importante de ellas es prop . se llena vanas finalidades la más . orc10nar un · t d ' e a ll~>ll'UCCión Bl . , . SIS ema e control de ·1 • ¡ . aprovecnamiento d 1 . . d' . ca . d 1. yr.ctos y pmcbas debe evaluai'S . e cstu •ante en eJercicio• }Jlud d e contmuament . -, e acucr o con las normas C e para dctemunar si está ?eficiente en cualquier as ~ct~~~o .el a~rovcc~amicnto de un estudiante es Instrucción adicional Db d~ ..ben d•agnostlcai'SC las causas e impart¡'¡·se · tivos sólo cuando ha· d e. 1m gn·se a un estu d'Ianle hacia nuevos ob' d ommac o los am · E . JCe tal sistema en la educación ública enores. '1 CJcmplo m ás destacado dual mente Prescrita (!PI). p es el plan de Instrucción Indiviz Las eva!uaciones del aprovechamiento . d arse para Identificar aspectos débiles d 1 e los ~lumnos pueden utiliy de los procedimientos de e e os maten ales de la instruccio'n d' · nsenanza Ad • e~:s de impartir instrucción \ ICI~nal a los alumnos individualmen; e amiento es deficiente, el maestro e co~sJ erados, cuando el aprovelos estudiantes aprendan me 'or al debe .r~v¡sar la lección de manera que Otras finalidades de 1 J s.er u.uhzada de nuevo. gru h a evaluaciÓn mclu · f pos omogéneos, facilitar el apr d' . yen asignar los estudiantes a ICa r es el propo'sito trad' . 1 en Jzaje del alumno y calificar C }' · 'd •c•ona de la al 'ó . a 1e¡erc¡ o un efecto desfavorable s b Jev ua~¡ n educativa, hecho que ha P ueden distinguirse d f o re a técmca de evaluación . f os en oques d 1 . · en oque por referencia a e a evaluación educativa E l n onna l . n e ~s ud'Iante ~~ compara cou lasu na nonn ' e ~provechamiento de cualquier ,n el enfoque por referencia ~ as csta?le~Jdas al probar a otros alumnos ~ un cntcn o' e1 aprovechamiento de la·

·~

1

193 EVALUACIÓN

TECNO LOCfA DE LA ENSENANZA

persona se juzga de acuerdo con un criterio absoluto. El enfóque por referencia a una norma predomina en la medición educativa.. · U na buena prueba es al mismo tiempo válida y confiable. Para la mayoría de los propósitos de la evaluación educativa, una prueb.a de aprovechamiento es válida cuando los alumnos la aprueban ·si y sólo si han dominado los objetivos que abarca la pmeba. El método principal para determinar la validez de un ejercicio de prueba es examinar la relación que guarda el ejercicio con el objetivo que se supon·e aq\lél.. répresenta. E sto no es difícil cuando lo~ objetivos se formulan en términos <;le compor-. tamiento, ya que un objetivo de comportamiento es una pre'scripción para uno o más ejercicios de prueba. El análisis de un reactivo también es útil para verificar la validez de la prueba. Una prueba confiable produce puntuaciones estables ·y ~onsistentes. Una pmeba es válida sólo en la m~dida en que es confiablé..Aumentar la longitud de una prueba y estandarizar los proced.imientos para istra~la y calificarla m ejorarán la confiabilidad. Otros ·dos métodos para au::nentar la r.onfiabilidad no pued en recomendarse, debido a ,que afectan a la validez de las pruebas para la finalidad principal de la. evaluación educativa. Estos métodos son: a) escoger los reactivos sólo aproximadamente la mitad de los estudiantes resolverán bien; y b) seleccionar los reactivos de la prueba que distingan bien entre los estudiantes cuyo aprovechamiento general es alto y aquellos cuyo 'aprovec.hamien~o es bajo. Muchos objetivos importantes de la instrucción abarcan habilidades que no pueden ser estimadas satisfactoriamente con las pruebas escritas tradi· cionalcs. Estas habilidades pueden evaluarse mientras·· el estudiante ·las realiza. La clave de la observación sistemática es una lista pe comprobación que especifique comportamientos en cuanto a capaeidad del educando. Un esquema que requiera que un observador resuma o puntú~ las calidades generales del aprovechamiento resultará poco y la informaci6n tendrá poca utilidad para determinar si se han alcanzado ·}os objetivos o para diagnosticar o ~uperar dificultades del alumno. Conclusiones similares valen -para evaluar los productos de los estudiantes. Un principio 'importante de la evaluación 'en el salón de clase es calificar al estudiante cuando realmente ejercita la habilidad o utiliza los conceptos entrañados en un objetivo, de ser posible en condiciones sirni· lares a las de la vida real ; pero, las pruebas tradicionales escritas todavía desempeñan un papel. Se comparan favorablemente en varios aspectos con las evaluaciones directas del "provechamiento complejo. Sú uso resulta más conveniente. Cuando han sido construidas cuidadosamente, son muy confiables, por lo regular más que las evaluaqion~s del rendimiento complejo; y por supuesto buena parte de lo que desea¡nos q).le aprendan

qu~

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1

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confiabl~,

los alumnos es verbal o simbólico.

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194

PRIMERA PAR'f E.

-

CAP. 4.

TECJI"OLOCIA DI' LA ENSEÑANZA

Anótese itn p~~to por cada respUesta correcta, a menos que se indique otra cosa. La puntuación más baja aceptable es · diez entre trece posibles puntos. Relea las secciones del texto que se refieren las pregunJ-as en las que no acierte,

a

. 1. (3 puntos) Su rcspucstá debe indicar""qúe median te la evaluación determinamos la adecuación de los demás pasos en el proceso de enseñanza. Específicamente:

195

. . no pueden utilizarse para de la lección; por constgUJente,, . ·- ·dónde no. . . , · ·oramtento un cur so.y . mdicar donde necesita m~) rite;io: comparan el ren, Las pruebas por refe~nCla a un e norma (logro de los dimiento de los estudia~~es con una indicar· qué objetivos , . , .~·" objetivos) y pueden ':tlhz_llrse pa~a , . - . se han alcanzado Y cuales otro~ no. . . ..: ,

··,.1~

CLAVE DE PUNTUACióN PARA LA AUTOPRUEBA SOBRE EVALUACióN

L A EVALUACIÓN

6

- 1.ar que esta prueba em. d' y por sena Un punto por m Jcar e . 'l 1 de la vida real, o · di · alistas s1m1 ares a as b plea con cwnes re '. . e si bien .está prue a no un punto por esc<;>ger_ b e mdltcar ~ - sí. lo es en grado sufies tan similar a la vlda rea como_ e, , ;,. . . . , r esulta ..mucho mas prac.l~a. . Clente y a d emas

( 1) La evaluación basada en la prueba diagnóstica puede indicar si l{)s estudiantes poseen las habilidades y los conceptos que constituyen los requisitos y si, por otra -parte, ya han dominado los objetivos. ( l) La evaluación basada en la prueba sumaria puede indicar qué estudiantes no han logrado alcanzar cuáles objetivos. Muestra quién necesita instrucción correctiva. ( l) La evaluación basada en la prueba sumaria puede indicar deficiencias en la instrucción. Indica aspectos de los materiales y procedimientos de la instrucción que deben ser revisados.

2. (3 puntos) Anótese un punto por cada uno de los guientes: 1

SI-

(1) Hágase saber a los alumnos cuáles son los objetivos de la instrucción y, por tanto, qué deben estudiar. ,, (l) Sométanse a prueba· 16S objetivos,- de mañera que el hincapié de la prueba y la de la instrucción sean paralelas. · ( 1) Aplíquese la prueba lo más pronto posible después de impartir la instrucción, de manera que los estudiantes probablemente responderán en forma correcta.

3. b 4. e

5. (2 puntos) Las pruebas por referencia a una norma no indican cuán bien han alcauzado los estudiantes los objetivos

7. (2 puntos}

· . J m nobación que abarque aspec( 1) Elabore una h sta ~ co l 1 l . del apro-ve-chamiento . tos específicos y bten e eta 11 ac os . . de los alumnos. _ más ·de los. siguientes (l) Un punto por ~~umerar uno o~taU:iento a medida que ítemcs: a) clasifique el comp l que PX~ Üque. cómo uti· b) prepare un manua ~ 1:' . l b ocurre, . . bación e) adiestre a os o ser· }izar la h sta de ~~mprbo d \ . que sean estudiantes. vadores, y d) utJhce o serva Oies . . .

, . . 1l ha contestado en forma aproba8. Sin eredzto. 51 e ector . ifica que debe estar toria las anteriores. preguntas, ~s~i:~~ si sus objetivos, su en condiciones de JUZgar bor Slmaria son satisfactorias. prueba diagnóstica y prue a su .

Lecturas complementarias . · " ' en la obra de , bl d Learning Outcomes Vana es an h E 1 t'on o( Instru ction: I ssues Gagné, R . M '.' "lnstructional D avid Wiley, dirs., T e va ua ' M. C. Wtttrock Y k · H lt Rinehart & Winston, 1970. and Problems. Nueva Yor . _o ' . H lan Perfommnce", , f · Measurement: Assessmg un P Glaser, R. y Klaus, D. J., • Pro tcte~cyd. Psychological Principies in s,.stem Deve1o en la obra deyRobke.rtHMitG~~~eha;;·•& Winston, 1962._ 0 m enl . Nueva or · '

r .• S

CAP.

Capítulo

S

Cuando la instrucción es insuficiente: diagnóstico y remedio

S.

CUANDO LA INSTRUCCIÓN •·

f. Analizar tareas

Definir objetiVOS

f---1·

1 Determinar el comportamiento : ·. · inicial

, 1

•

1

Desarrollo de fa lección

,

.1

J La estrategia de planificación de la instrucción que se ha detallado en los capítulos anteriores es un proceso para elaborar lecciones efectivas, pero el maestro en el salón de clases invierte sólo una parte de su tiempo en desarrollar las lecciones. Su principal preocupación está con los alumnos que ahora tiene en el salón de clases. Le preocupa menos perfeccionar las lecciones que empleará en las futuras clases, que impartir ahora la mejor instrucción posible para la clase (o clases) que enseña. Los principales componentes de la planificación de la instrucción, desde el punto de vista del maestro, se diagraman en la figura 5.1. El núcleo de la tarea del maestro está representado por la curva fol1l)ada por "enseñar", "evaluar", "diagnosticar las causas del rendimiento insuficiente en los estudiantes" (cuando es necesario ) y "prescribir instrucción correctiva" (si se necesita). El maestro comparte la responsabilidad de seleccionar y aclarar los objetivos con especialistas, con otros educadores y con cultivadores de la filosofía social. Los expertos en temas y otros especialistas analizan tareas; y estos análisis están (cabe P.s_¡:.erar) incorporados en los materiales de las lecc.i::.nes preparadas por proyectos de programas, libros de texto, manuales, películas, etc., que utilizan los maes-. tros; empero, excepcionalmente, con la asistencia prestada en casos inusitados por person as , como psicólogos escolares y especialistas en lenguaje, el maestro de escuela es el único responsable de las demás funr ;ones representadas en la figura 5.1. La segunda mitad del presente libro está dedicada a las técnicas de enseñanza detalladas en relación con los principios del aprendizaje; pero antes de considerar en detalle estas cuestiones, debemos analizar qué es lo que se hace cuando la instrucción fracasa.

197

INSUFICIENTE: o. l b-CNÓSl"lCO y 1\f.MEDlO

- ~

Enseilanze

-~ Evaluar

1 Revisar la lección

Prescribir instrucción correctiva

~ · ~~

+

~~uu~~nt~

Diagnosticar las No causas del deficiente 1.~ ---------<... rendimiento estudiantil

alcanzó cada objetivo?

sr

~~-) \~ Figura 5.1.

A 114'l' · dt

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incipales" componerltes de de lo.s pr ción de la instrucción. ·

tar~as

~~

planifica·

l

198 l'R!M(RA I'ART(.

T(C.:NOLOCÍA Ut LA

t:NS~ÑA~ZA 1

¿Cuán bueno es lo suficientemente bueno ~ responsabilidad de man tener una nomla d~ El maest.ro tiene fa principal excelcncra. ¿ Cuál debe ser esa norma?

..

Vein ticua tro de veintJcJnc d. tivos. Un estudiante alcanza ~o ~stu Jan tes .ll~gan a todos los objeacueruo con Ja f ig ura S 1 ~. .¡os lols .ohJ.etiVos, excepto uno. De · ' ¿,cua es e s1gurcnte paso? La respuesta aparece en la pág. 201. Pensamos que la instrucción dcb . nos dominen todos los objetivos b ' ~ COJ~tmuar hasta que tocios los alumEl n úmero de páginas terminad asJcos ~ una lección o de una unidad. , as en un lrbro de te t y e 1 numero de temas ct b' ·t x o en un año escolar . El r rcr os en un c urso d r aJenos. cri terio debe expresar J 1 . e estuc ros son criterios ha "manejado" Segu . . ~ que e estudrante domina . y no lo q ramente exrstrrán casos • 1 ' ue . . ser rrrea( para algunos est d' en os que u n objetivo resulta u Jantes. O bien el b' . . 0 Jel.lvo es rmposiblc de · , . ' a 1canzar, o alcanzarlo req uerrra tanto t1 . de d rcarlo a otms obJ'etivo . empo que quedará poco para ., . s un portantes 0 • . una tensron mdebida en el 1 ( ' mtentar cumpfrrlo establecerá t ) . a umno y puede ser b'' ro ; srn embargo suponien d b' . que tam ren en el rnacs. ' o o Jehvos que s 1 · e rmportantcs creemos q 1 o.n a miSmo tiempo realistas · h ' ue a ensenanza no . 1 f · · ~mo a~ta que tocios los estud· d . es o su ICJCntementc buena <¡uc d JI Jan tes omman cada b. . L esarro an programas d . . o Jellvo. as personas bicu podrían adoptar por lo e au ~o;nstruccrón tienen un lema que mu y fracasa, el programador se Jces;~:~a~~ educador·c~: "Cua ndo el estudiante D iagnóstico de las causas del ins f . . . de las más importantes t , d u JCrcntc rcndu'lllcnto del alumno. Una d r . arcas el maestro 1 b . e ICJente d esempeño d 1 es e ese u nr las razones d 1 "diagnósticos" que e os estu.drantes. Consideremos primero e no son muy Útiles: algunos l . E l estudiante tiene u

b -

.

2. La motivación d 1 al n aJo COCiente de inteligencia.

3 El . e umno es mala . estudiante soporta una 'd . . 4. El estudiante padece d vr a .madecuada en su casa. esventajas culturales.

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No cometamos errores tale f rendimiento insur . ' s actor~s son causas contlibuycntes d lCJente en los estudrantes. 1 • 1 e un 1 . ' sm em )argo, el principal del El lUaC3tro debe esta 1 r a erra respecto d . ectuosa y pertu b . brerl síntomas de ~aj~o~~s . e~ocionales, entre o~r:.!g:s l~ fallas auditivas, visión

5.

CUANDO LA I NSTRUCCIÓN ES

I NSUFICI~i'ln::

IHÁCNÓS'rt éo Y

R~~l.:UI O

199

trabajo del maestro es ocuparse de problemas más. inmediatos y concretos. U na analogía con el médico aclarará este punto. Un médico no puede quedar satisfecho con la explicación: "El paciente suf.re. una e~fermedad que podría deberse a las insalubres condiciones en que ~ive", por cierto r¡ue esto pueda ser. El médico debe d escu brir la cnfcrme'clád específic-a del paciente a fin d e poder prescribir la terapia. D e· ma~era similar, el maestro de escuela debe descubrir· cu ál es la difi cul tad específica del alumno, a f in de prescribir la instrucción correctiva. Un bu en análisis de tareas es esencial para el d iagnóstico de las dificultades en el aprendizaje. L a razón es que el análisis de tareas especifica las subhabilidades y los subconceptos que integran :ma habilidad total. Y, por lo común, un r\!ndimiento deficiente en general puede remontarse al hecho de nG haber logrado dominar una o más· subliabilidades o subconceptos críticos. Identificar el vínculo o l os vínculos débiles rrquiere una mirada de cerca al rendimiento del alumno. La frase operativa aquí es "una mirada de cerca". El solo hecho de advertir que u n alumi1o obtiene una puntuación total baja en una prueba que abarca algunos objetivos no es suficiente. La puntuación total baja sólo indir:\ que el estudiante tiene un problema; raras vrccs aclara las razones del mismo. Una fa'nna muy buena de ubi-::ar el problema específico del estud iante es analizar sus erro1·es. Con frecu encia un examen detall ado del rendimiento del cstudiant~ en la prueba qw~ contiene todos los objetivos revelará su dificultad específica. En .otros casos, será necesario observar al estudiante en diferentes s.i tu~ciones de pnreba, p lantear nuevos problemas o fo rmular nuevas pregu nta's. .

Un alumno del quinto grado no logra resolver 15 de los 30 reactivos que contiene una orueba sobre la división detallada: El que sigue fue uno de los errores típicos 13.1 1 187.33. ·s u respuesta fue 143. ¿Cuál de las subhabilidades ·no ha logrado dominar? Remitámonos, si lo deseamos, al aná lisis clctallado de tareas de 1a división que aparece diagramado en la figura 2.3. La respuesta aparece en la pág. 203. Por razon..:s que son evidentes por sí mismas, los maestros (incluyendo los autores de libros de texto, que p01· lo regular SQn .maestros) ilustran conceptos y principios val iéndose de ejemplos con·. los que están familiarizados sus alumnos. La mayoría de las ilustraciones del presente libro han sido escogida.~ del plan de estudios de escuela elemental, debido a que casi todo mundo las entender á. Utilizar una amplia variedad de ejemplos es otro principio de la buen a enseñanza. D e acuerdo con este pFin cipio, aun

esco ar adecuado o bien a uacronc:s, el niño debe ser n r.c~dnes. Cuando se descu' agcnc•~s de la comunidad. remu¡ o al personal auxilia~ '

1

L

C AP.

200

PRIMERA PARTE.

T ECNOLOCÍA Dl: LA ENSEÑANZA

i

5.

CUANDO LA INSTRUCCIÓN ES INSUFICIEI'o"Tt: DIACNÓSTI CO Y IIE!IIEDIO

201

*a) El gene de las flores blancas es recesivo. b) Las flores blancas aparecen sólo bajo dete~minadas .condiciones

a costa de que muchas personas no entiendan el . . . supone conceptos de genética q od ' te¡~a, el eJemplo srgmente . ue P nan ser ensenados en 1 . d . cutsos e secundana o de universidad. La finalidad d esencialmente las mismas te'cmcas . pucd ene este tT eJemplo es tlustrar . .que las causas del bajo rendimiento de 1 d' u t tzarse para dtagnostJcar una serie compleja de conceptos in~:r~:~~cit antes cuando el tema entraña ron el llamado habilidad e 1 onados. tal como se emplean n e tema. Supongamos este objetivo:

~s

ambientales. e) Las flores blancas aparecen a causa ele la mutacio~: d) Las flores blancas aparecen a causa de la .selección natural;

3. Una población de abejas obtiene su alimento sólo .dél fondo de las estrechas flores en forma de tubo de dos especit!s · de . trébol. Las lenguas de las abejas m iden de 3 a 6 mm de longitud. ~as flores en forma de tubo tienen en promedio 6 mm de .fongitud:en u na de las especies de trébol y 3 inm en otra. Una. enfermedad mata todas las plantas de trébol que tienen flores cortas en forma de tubo. Dos años después se encuentra que la mayorla de. las lenguas de las abejas miden de .5 a 6 mm de longitud. ¿Cuál de las si-

Dada una descripción de variación o posee una población, el estudian c~mb'10 e~ ura característica que te podra selecciOnar la explicación más probable de entre las . . srgu1entcs: a) cesivo). El gene correspondiente a ¡ a característica es dominante (o re-

guientes es la mejor explicación de estos heéhos? :

b) L La característica aparece debido a 1a mutac1'ón. e) , . a caracte~trca se expresa bajo algunas condiciones pero no baJO otras. ambientales,

a) El gene de las lenguas cortas es recesivo. b) Las lenguas cortas aparecen sólo bajo

d) bl:ad frecuencia con que aparece la característica ha cambiado de1 a la selección natural.

ciones ambientales. e) Las lenguas largas aparecen debido a la mutación. *d) Las lenguas cortas ya no aparecen ·debido· a la selección na-

°

Unade prueba . . .rncluirá varios problcmas cada adecuada uno de del 1dominio de este objetivo . por o menos cuatro ti t d tlustran abajo. Las respue t pos, res e los cuales se s as correctas aparecen con un astet:isco. l. Todos . que p bl · · ¡ · los ejemplares de una especl·e de coneJOS JS a Situada frente a la costa de Alask . ~e an una cuando son jóvenes pero a m d'd a ttcncn las oreJas blancas . ' e 1 a que maduran el color b. Vanos conejos jóvenes de esta población . cam ta a MCXJco, y sus orejas siguen siendo blanca son en de las sLgutentes constituye la mejor explicación de estos

?e~ro.

h:~~~~~l

cr~ad?s

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e) La Las orejas ., d) · blancas se forman a causa d e 1a mutacron s orleJas n~gras ya no se desarrollan debido a la. sele ..

n~rn.

Supongamos que tres estudiantes contestan correctamente los reactivos 2 y 3 y que contestan también de manera acert.a da ·varios reactivos (no ilustrados) en los cuales la inferencia de la mutación es razonable; empero, cada uno de los tres contesta el reactivo 1 (y otros similares) incorrectamente, al escoger a la selección natural como la ·mejor explicación. Un competente profesor de biología debería concluir de esta información que los alumnos tienen un concepto mal diferenciado de los efectos del medio sobre la aparición de caracterís.ticas, la variación y el cambio. Evidentemente, los alumnos no entienden que un rasgc puede aparecer bajo algunas condiciones ambientales, pero no en otras; además -y esto es lo importante- no han dominado ei conc~pto de selección natural. Parece que consideran a la selección natural como el nombre de cualquier inflJencia ambiental.

~~ 1

mayorla de las · 2· La rosado; algunas sonflores bl de una d eterminada especie son de color • ancas. S- cruzan dos fl ores rosadas. Todas 1as de la gene ración F, son rosadas. En la generación F vo~rias tlorn blancas. 1.a. tn<'JOr · exphc:t,IÓn . . de estos hechos : aparecen es que:

condi-

tural.

1

a) El gene de las orejas blancas es reces· *b) J · LVO. ~as oreJas .toman el color negro sólo baJ·o dete . d . ctones amb1entales. rrruna as condr-

d~termi.nadas

1

1 , 'lfl

...:;. ""

Respuesta a la pregunta de la pág. 198. Diagnosticar las razones del deficiente .rendimiento de alumnos.

alg~nos

.: . . ..

(Al' . PRt:U l RA l'ARTt.

202

T.tcNOLOCÍA ut: t .A t:N~t-.ÑAN7.A

i..,

• ..: . La sciC'cción , natu . ral ocurre cua ndo 1as· pc 1·~onas que llenen una dclctmmada caractcnsttca están mal adaptadas para vivir en un medio dad Este rasgo puede, por ejemplo, hacer a estos individuos más ante los depre~adores o menos capac.cs
• . 't..

vulnerabl~~

explicar los cambios operados en las características de los individuos vivos. 2. La selección natural o~ra sobre. la. variación del rasgo que ya existe dentr~. de una poblacJOn (o bien lo introduce la mutación ) . La selecc10n natural sola no puede explicar la aparición. de un nuevo rasgo. 3. La sele~ción natural opera gradualmente en el transcurso de muchas generaciOnes, a menos que d rasgo contra el cual se selecciona esté e~trcr.hamente relacionado con la supr tv ivencia No ¡)uede e 1' Jo~ ·: .. · · · ·xp " n· lJUe' t'tcnen . '--''" u.os. 1entmos "n - los · ras«os o poco e fcele sL • 1as oponumdades de supetv ivencia.

n:rr::

!>rescripción · trucc!On · • correctiva. . . . de la . ms La. palabra "correcti " pucd e sugenr tnstrucciÓn e n casos . . excepciOnale~ · va en un momento particular co .1 n uctr especial . eon esto . pretendemos dectr. stmple. ' mentt· laa . por •. un - maestro d e una cosa qul'• no fue. a. picn . d'd· . 1 mcd¡·~. r t tccnsctlanza 1 ·• • a la pnmera vez ~ e una cct:ton . }·-11 cste sentlC . · 1o mas , a111plto, . la .mstrucción corree-

1

CU ANl>O L A

IN~TKUCCIÓN

ES

IN~Ut'ICIEN.n:: UIAGNÓ~'flCc;l y · n~MEUIU 203

tiva debe imJ)artirsc ca.cla hora en cada salón de clase. La instrucción correctiva puede consistir en -u na breve explicación orat: del IT\áestro, lceiCtt. o releer un pasaje de un libro de texto, presentar nuc~os problemas crf\ tal forma que el estudiante probablemente vea y supere ,su· dificultad, o una scuencia de actividades especialmente destinadas a ayudar a ciertos estudiantes a superar sus deficiencias específicas. (En .el resto. d~l presente libro aparecen muchas sugerencias concretas para ~nseñar .o . reenseña r varias clases de conceptos y h abilidades.) Ni el diagnóstico ni el remedio son procesos misteriosos. ·La mayoría de los maestros podrán desarrolla r una considerable habilidad en estas funciones, siempre que entiendan que son esenciale.s para. el éxito de la enseñanza. Debe notarsc que la instrucción CO!Tee tiva di.rigida· hacia las dificultades de un estudiantes específico p robablemente alcanzará mayor éxito que un enfoque de "fuer.t.a bruta". Trabaja¡• de nuev·o en· problemas (conceptos, ejercicios de redacción o cualquier otra cosa ) con los que un estudiante tiene dificultades es poco probable que tonga éxito, a menos que se identifiquen las fuentes de las dificultades y se remedien con anticipación. Asimismo, repetir una explicación utilizando las mis1nas palabras y Jos mismos ejemplos probablemente resultará inefcctiv.o (a menos que el estudiante estuviera ausente o no pusiera atención la primera vez). Después de todo, si un estudiante no pudo aprender de una explicación la primera vez, ¿por q ué ha de aprender mejor la segund·a ve:t? ·L a práctica indifcrcnciada a menudo es inefectiva y por lo regular resulta torpe y puu itiva. Unos cuan tos IIJinutos de instrucción que llenen precisamente la d ificultad del estudiante pueden valer más que horas c;le repaso general.

1• La selección natural opera a lo largo de generaciones. No puede

Nuevas preguntas _revelarán qué aspectos de la selecc ión natural no COlnprr nclcn los tres estudiantes. tocl En loca~ion~~ sucederá que un estudian te aparentemente ha dominado á~~. a~ labihdades Y los conceptos componentes iden tificados en el an tSlS e tareas, pero aun así no puede realizar la h abilidad 1t comp e a. Esto probabl t · 'f bl b'l~dmen e sJgnt Ica que existe una brecha en el análisis de tareas una que no quedó 1.d en u·r·1ca d a en el analtsts , .. ' ni sesu . la-'I t ad muy importante ., er¡seno en la IeccJOn. Algunos estudiantes pueden "saltar la b 1 " pero · . . rec 1aes, 1o, pued e necesttarse una inferencia que b . otros no.' po1. eJemp 0 vtda para algun?s estudiantes (y para el maestro), pero no para otros p · f crencJa . explícitamente, si hacer· e ser necesano talue inf . , enseñar . es te f lpo de m erencta es cntJca para el rendimiento de la hab'l'd bi d · t 1 ad comp1eta · o pue e ~·evJsa~ el análisis de tarea (y la lección correctiva) de ~a­ que la mferenc1a ya n o se requiera.

5.

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1

Planificación de acuerdo con las diferencias individuales: No todos los estudiantes tendrán las mismas dificultades con una le.cción. Esto significa que el maestro debe hacer diagnósticos individuales para estudiantes individuales y para grupos de estudiantes. Y por supuesto, también significa que será necesario impartir varias clases diferentes de instrucción corree-

Respuesta a la pregunta de la pág. 199. El alumno no ha aprendido a "¡.¡oner cor~·ectamente el punte decimal". De hecho, un diagnóstico todavía más preci!)o - que puede ser comprobado al revisar las soluciones que dé el niño a otros problemas - es posible. Parece que elimina los puntos decimales tanto en el divisor como en el dividend6 · y coloca simplemente el punto deómal del cociente arriba y a la derecha. del dí gi to que aparece en el lado derecho en el dividendo.

204

PRIME;RA PARTE.

CAP.

TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

tiva. Acomodar las diferencias individuales según su ritmo de aprendizaje introduce un serio problema en la istración de la instrucción. ¿Qué harán los estudiantes que ya han dominado un objetivo, en tanto que otros estudiantes reciben instrucción adicional? El plan más simple para tratar con diferencias individuales entre los estudiantes es hacer que todos ellos continúen recibiendo instrucción hasta · que cada uno haya dominado el objetivo. Un grado razonable de revisión· y de práctica continua más allá del punto de dominio es conveniente porque (como se detalla en el capítulo dedicado a_. l
5.

CUANDO LA INSTRUCCIÓN ES I NSUFICIENTE:

DIAC~ÓSTÍCO

Y .RÉM~DIO

205

escuelas primarias no elementales permiten a los alumnos .e ntrar a la escuela elemental superior tan pronto como han logrado _dominar todos Jos objetivos escolares primarios, independientemel}fe .Pe qu~ esto requiera dos años, tres, cuatro o aun más.

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El papel del maestro en la revisión y el mejoramiento de las lecciones. Cuando el maestro mismo prepara los materiales 'de la lección, cabe esperar que delinee claramente los objetivos y que se .tome todo el trabajo requerido para analizar la tarea. Elaborar lecci~nes con . un alto nivel de - efectividad suele requerir varios ciclos de ensayo, P.valuación, diagnóstico y revisión, sin embargo, el maestro de escuela raras veces tiene nuevos grupos de estudiantes con los cuales ensayar sucesivas t:evisiones de !ecciones. A menudo transcurrirá todo un año antes de que una· de~erminada lección sea impartida de nuevo. Las hipótesis acerca de ~o que estuvo mal en la lección enseñada hoy y las ideas relativas a si.1 mejoramiento se enfriarán con el tiempo. Por esta razón, e l concepto de "revisar la lección~' se incluye como un paso que acompaña a "prescri?ir la instrucción correctiva" en la figura 5.1. Mientras los maestros siempre están bajo pr~sión a fin de tener algo listo para mañana, hay mucho que decir en favor de haéer al me1.os unas cuantas notas sobre la lección de hoy antes de preparar la de mañana. De no ser así, es probable que el maestro repita los mismos ·errores año tras año. Nótese también que si bien una lección dada puede enseñarse sólo una vez a l año, los programas entrañan muchas habilidades similares y ser-ies de conceptos similares. Con todo, debe estimularse· a. los maestros para que emprendan vc1·daderos exámenes a posteriori completos ,-arias veces al año, si no es con mayor frecuencia. Indudableinente, las hedones particulares se beneficiarán de t'al análisis y revisión. Lo que es más importante, los maestros con ello aprenderán formas de hacer un mejor trabajo de enseñanza al impartir otras lecciones que suponen habilidades y conceptos similares. Muchas veces, los maestros utilizan materiales d~· instmcción que se venden en paquete (libros de texto, manuales de l~boratorio, libros de trabajo, programas, películas, etc.) que han preparado otras personas. Para que alcancen su máxima efectividad, un maestro debe tener una idea clara de los objetivos y hacer un análisis completo de las habili_dades y !os conceptos componrotes, aun cuando utilice materi.ales vendidos en paquete. Un maestro debe poder presentar una lección con los materiales adquiridos en paquete, sin conocer los compone11tes de las habilidades y con.ceptos que se supone va a enseñar, pero seguramente no podrá hacer diagnósticos muy penetrantes de los problemas de los. estudiantes sin tal conocimiento.

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206

PKJMERA PARTE.

1

TECNOJ.OGÍ A DE LA ENSEÑA NZA

CAP.

5.

CUANDO LA !NSTIIUCCIÓN ES I NSUFICIEN1'E: DIAGN ÓSTICO Y REM EDIO

207

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Por regla general, los maestros deben suponer que las lecciones que se adquieren en paquete pueden ser mejoradas. Son muy pocas las lecciones publicadas que han pasado por un proceso de ensayo y revisi6n hasta demostrar que son efectirJas para llegar a los objetivos. Por tanto, el maesb·o de escuela no debe impresionarse. abiertamente porque el primer libro de lectura contenga ilustraciones a tres tintas, o porque el ejercicio de laboratorio fue preparado por el proyecto ele un plan de estudios famoso, o porque el libro de texto fue escrito por un profesor de una prestigiosa universidad. El maestro no debe mostrarse renuente a modificar y suplementar los materiales y procedimientos de instrucción que se venden· en paq~ete. Si una explicación en el libro de texto origina confusiones, debe sustituirla con otra más sencilla y más clara de su cosecha. Si la guía de la lección pone al estudiante en la situación de escuchar siempre acerca de conceptos y principios, pero raras veces los utiliza, el m¡¡estro debe p reparar ejercicios suplementarios que conduzcan al estudiante a em plear lo que ha aprendido, en situaciones nuevas.

AUTOPRUEBA ACERCA DE LA PLANIFICACióN DE LA INSTRUCCióN

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El

programa mcluye enseñar a los niños a atarse los cordones de los _zapatos. Presente este objetivo un términos de comportamiento. Nuestra presentación de objetivo puede encontrarse en la pág. 216.

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1

.2. Complete un análisis de tarea de la habilidad, consistente en atars.e los cordones de los zapatos. Dibuje un diagrama de secucncJa con el fi n de ilustrar su análisis de tueas . .Esto

requerirá unos minutos ele su tiempo, ¡;ero ·bten vale la pena. Si es necesario, r epase el capítulo· 2 sobre análisis de tareas. (NoTA IM PORTANTE: en este caso, no es posible juzgar si el análisis contiene suficient'e a~talle 'al presentar la pregunta: "¿Puede el estudiante realizai· la.subbabilidad al pedírselo así"?) El análisis ele tarea .de.l alltor-.aparece en la :figura 5.2, ·en la pág. 210.

3. Según su criterio, ;, cuál ele los siguientes· ·procedimientos de enseñanza sería el más útil al enseñar a.los alumnos del jardín de niños a atarse los cordones de los zapatos? Véase la pág. 217, donde consta la respuesta. de los · autores. t, i 1

1 1

Esta prueh~ sido discruada tanto para enseñar como para probar el . donnmo . de las habilidades, los conceptos y principios que han s1.do descntos. Después de cada pregunta compare su res· puesta con la de los autores, antes de intentar pasar a la siguiente p~e~unta. Nuestras respuestas están diseminadas a lo largo de varias pagmas,. de manera que el lector no verá la respuesta a una pre· gunta. "!'lentr:zs. busca la respuesta a otra. Con el fin de obtener el benefLczo maxLmo de este ejercicio se debe preparar una respuesta completa Y cuidadosa a cada pregunta antes de ver la respuesta del autor. · 1. Imagine el_ lector que es un maestro de jardín de niños.

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a) Una e~plicación breve utilizando' palabras sencillas, tal vez ilustrada con dibujos de los componimtes importantes de la habilidad. • b) Un dibujo en forma de historieta en ·ef cual el héroe puede anudarse los cordones de los z!tpatos, en. ta nto que el que figura como cabeza de turco r~o· r:.tede. e) Una demostració n de cada com po:-~ente seguido por la práctica.

4 . ¿Cuántos niños cree el lector que pod~ía enseñar" al mismo tiempo?, ¿qué disposición de los asientos utilizaría? Las opiniones de los autores aparecen en la pág. 223. 5. Mud10s niños aprenden a atarse los cordones de les zapatos, pero unos cuantos tienen J)rohlemas. ¿.Qué debería hacer el lect~r? Véase la pág. 221, donde consta nuestr~ respuesta.

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6. No obstante sus mejores esfuerzos, unos cuantos no han aprendido a anudarse los cordones de los zapatos, y parece que comienzan a sentirse frustrados. ¿Qué debería hacerse ahora? La respuesta de los autores está en la pág. 220.

7. Supóngase que el lector decidió que puede trabajar_solamente con dos niños cada vez. Supóngase que no se cuenta con un ayudante regular ni irregular. ¿En qué forma debe manejar al resto de la clase mientras se enseña a los dos niños? Véase la pág. 228, donde puede verse la solución de los autores.

208

P RIM ERA PAIIT E.

Tr.c NOLOclA 01: t.A •: NsEÑANZA

C AP .

Primera parte: Panorama y reswnen . . La mejor estra tegia para preparar lecciones efectivas, a ju icio nuestro, consiste en especifica r los objetivos en lenguaje de comportamiento, determinar las habilidades y conocimientos componen tes que entrañan los objetivos, y preparar técnicas y materiales para enseñar los com ponentes que no está n incluidos en el rep ertorio ele entrada del estudiante. El sigu iente paso es experimentar con las lecciones pa ra determinar si se han alcanzado los objetivos y, si no es así, pa ra descubrir las razones de las fallas. Con base en la evaluación del a provechamiento de los alumnos, las lecciones se revisan y después se someten de nuevo a prueba. Este proceso de ensayo y revisión con tinúa hasta q ue se demuestre que las lecciones son efectivas, o hasta que se ha tomado la decisión de que. es imposible alcanzar los objetivos dentro de los lí mites del tiempo y los recu rsos disponibles. El desarrollo de la instrucción comienza con una necesidad o un requerimiento de la instrucción. Esta necesidad o este requerimiento generalmen te se presenta en tém1inos amplios, no específicos y a menudo llega al diseñador de la instrucción (persona que prepara la lección ) en forma de un memorando, d e una sugerencia, de una lección o del título de un curso. El p rimer trab ajo de quien diseña la instrucción es traducir esta expresión am plia de las necesidades o de las metas a expresiones específicas acerca de Jos resultados desea dos en los est udiantes: esto es, el diseñador debe p reparar presentaciones de los objetivos de comportamiento (véase el ca pitulo 1) . U na vez que se ha n p reparado los objetivos, y con la finalidad de asegurarse de que las pruebas miden la realización de los obj etivos y no sólo el "material cubierto" durante· la instrucción, es recomendable que el d iseñador des:~rrolle el cri terio de la prueba (véase el capítulo 4) . • Con estos objetivos presentados en términos de comportamientos observables y una vez prepar ada la prueba de criterio, el diseñador está listo para descomponer los objetivos tcnninalcs en subobjetivos o en objetivos intermedios. Para determina r las habilidades, las tareas y los conocimientos específicos que los estudian tes deben poseer, el diseñador emprende un proceso denominado análisis de tarea (véase el capitulo 2 ) , que descom-. pone cada objetivo en sus componentes de comporta miento. Se descom pone una tarea hasta. que el diseñador llega al nivel en el cua l las subhabilida des componentes forman parte del comportamiento inicial supuesto. Los comportamientos iniciales (véase el capítulo 3) son habilidades y conocimientos componentes del comportamieuto terminal y también pa1te del repertorio del estudiante previo a la instrucción . A med ida que avanza ei a~1álisis ·de

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5.

C UANDO LA INSTRU CCIÓ N ES I NS UFI CIEN'fE :• llrACNÓSTI CO Y REM EDIO

2{)9

tarea, deben elaborarse una prueba de los objetivos· ii)termedios y finalmente otra de las habilidades iniciales supuestas. . · Si fuera posible, los supu estos relativos a las habilidades in iciales requeridas deben ser verificadas antes del desarrollo de la instrucción . Esto puede hacerse mediante la selección de una. muestra de los estudiantes que represente la población estudiantil preten~ida. y aplicándole la prueba de h abilidades iniciales que constituyen los r equisitos previos. Si esta prueba revela que los estudia ntes n o tienen las habilidades iniciales requeridas, el diseñador debe ajusta r sus supuestos . relativos al comportamiento inicial en un n ivel más realista, lo cual puede .requerir un nuevo a ná lisis de tareas, o bien, p reparar materiales. .de instrucción especiz.ie~ que pueden utilizar los estud iantes que n o llenan· ·las normas iniciales requeridas.·· En mu el1os casos, no se cuenta con los . estudian tes idóneos para realizar la prueba previamente al clesarrotlo de la instrucción, de modo que el diseñador debe simplemente evaluar los comportamientos iniciales y de acuerdo con ello integrar el curso. · En cualquier caso, el diseñ ador debe estar prepa rado para manejar a los estudia ntes individuales que no tienen algunas .habilidades previas requeridas (véase el capítulo 6) . La preparación de los materiales del curso y la determinación d e su contenido deben · seguirse d irectamente de las presentaciones de los objetivos, el análisis de tarea y la estimación del comportami:mto in icial de los estud iantes. La tarea ~el maestro consiste en tomar al estudiante desde el nivel del comportam iento inicial y guiarlo hasta llegar a los objetivos del curso. Pa ra hac~r esto en fo1ma 'l eficiente y efectiva se requiere imaginación, crea tividad y considerable l( pericia en la organización y estructuración del co~ténido de la instrucción y la técnica de instrucción. Estos temas se estudtan en la Segunda Parte efe! presente libro. Una vez preparados los materiales de la instrucción, el m aestro está listo oara istrar la prueba diagnóstica a los estudiantes que comienzan ~u curso. Esta prueba diagnóstica debe inclúir una prueba de las habilidade~ iniciales que constituyen los requisitos, de manera que el maestro pueda identifica r a los estudian~es q ue todavía .no están listos para recibir la lección, así como pruebas relativas a los obj etivos intermedios y a los obj etivos terminales, de modo que puec,la identificar aquellas áreas en las que los estudiantes ya son eficien tes y, por_t~ to, n o requieren instrucción. Los estudiantes que no sacisfacen los requisitos previos pueden ser transferidos a un nivel inferior del curso (para el. cual sí tengan los requisitos previos) si se cuenta con tal curso, o bien ~ les pu ede impartir alguna instrucción previa al curso a fin de elevarlos ·al nivel de apro~e­ chamiento requerido. A Jos estudiantes que han alcanzado algunos objetivos del curso no debe r equerírseles que reciban la instrucción relativa

210

PRIMERA PARTE.

Est irar con firmeza los cordones

! Poner el cordón derecho por encima, después por abajo, dejarlo

TECNOJ.OCÍA DE LA

í

!

Mantener f irme la gaza entre el índ ice izquierdo v el pulgar

¡ Continuar sosten iendo m ientras se toma la par te superior de la gaza con la mano derecha

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!

J

Continuar sosteriendo mientras se pone el cordón derecho a trnvés de la gaza

Utilizar el (ndice derecho para empujar un segmento del cordón derecho aire· dedor de la gaza v debajo del otro extremo del cordón derecho

Estirar firmemente los cordones

Hacer la :;aza con el cordón izqui erdo

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~:NSEÑANZA

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Tomar u n segmento del cordón derecho que ha sido ll evado debajo con la <'<" 3no izquierda.

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! Mantener firmes las gazas

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Figura 5.2. Diagrama de secuencia que muestra uno de los varios análisis posibles de la destreza, comiste!llt: en ldtarse los cordonu de un zapato. Podrían i7ICit.irse más detalles ..

1 1

a estos objetivos, y se les puede cr..viar ya sea a: un nivel más adelantado 0 proporci . narles material adi..:ional de enriquecimiento (por ejemplo, proy~:ctos, ;···ogramas de au toimtrucción, discusiones de g :upo, etc.) en tanto <¡11~: los <1l'lll;·., , .. ¡,... Ji,.,s drl g•upo 11.d•aj..1n para akan::ar t·:;tos objet ivos.

CAP.

5.

CUANDO LA INSTRUCC IÓN ES INSUFICIENT E: DIACNÓSTICO Y REM I:DIO

211

Una vez que los estudiantes han recibido inst~ci::ión so.bre los objetivos que previamente no se habían alcanzado, ya están lístos para recibir la pmeba sumaria o prueba de rendimiento. Esta prueba debe ser por referencia a un criterio y debe incluir reactivos que · cubran . tanto pbjetivos intermedios como terminales. La misma puede empicarse· para diagnosticar las áreas en donde se necesita más instrucción e idéntificar aspectos de la instrucción que deben ser ubicados en un nivel m~s elevado. Los maestros que no presenten trabajo adicional a 'quienes lo .necesitan no cumplen con su responsabilidad de alcanzar lo~ o~jctivos de instrucción, en tanto que los maestros q ue imparten esta insti'ucción pero no cami.ilii. la instrucción de la línea principal no mejoran la ·probabilidaci de éxito fu turo con el curso. Por supuesto, la decisión de .rcvisár. la instmcciór' fundamental debe tomarse sólo cua ndo grandes cantidades ·de al umnc; no han logrado alcanzar un objetivo; cuando la falla afecta sólo a ·m os cuantos alumnos, bastará con im¡nrtir instrucción correctiva . . Creemos que la instrucción debe considerarse satisfactoria sóic caando todos los estudiantes alcanzan todos los· objetivos importantes y r."distas. Cuando se trata de cumplir con esta norma, la instrucéión es ncces.?.riamente individualizada. Dada la misma instrucción, los ~ stud iantes aprende11 a ritmos distintos. El aprovechamiento deficiente de ·los alum.nos tiene po.>: causa diferentes razones. La instrucción correctiva que llega al meollo de la dificultad de los alumnos probablemente será. más. ef~ctiva ql' :: el profundizar y el repasar incliferenciadamente. Para obtener éxito, el maestro de escuela debe tener Í.m clarG concepto de las metas de la instrucción y realizar un análisis de tareas completo, aun cuando utilice materiales de instrucción "en paquete". De no ser así, el maestro no tendrá criterios adecuados para evaluar el ·re.ndimiento del estudiante ni guías apropiadas para diagnosticar las causa.s del fracaso del alumno. gxiste u n estrecho paralelo entre la estrategia· para elabora ~ materiales de instrucción y la táctica para. tomar decisiones cotidianas relativas ~ la instrucción en el salón de clases. El que i:!ab.)ra ·la :i1>t:-ut:t:ióJ~ trata de mejorar las lecciones. ~ i bien el maestro de t sct:d<>. también está interesado en mejorar Jas JeC"t:.ÍC\nC~ rara U~O futuro, su- f·I'Íncipal trabajo es enseñ¡,r a los alumnos que titue )á. en el salón de clase. En consecuencia, cuando se identifica y diagnostica una falla en )a comprensión de lo~ alumnos, presta el máximo :le atenció~ a prescribir instrucción correctiva, en tanto que quien elabora los materiales se con centra en revisar )a instrucc[ón.

.,

Introducción Un n-1odelo de enseñanza

En la Primera Parte de este libro se describe una estrategia general y práctica para elaborar e impartir instrucción. Se incluyen en dicha estrategia dos pasos que ~emos rotulado "desarrollar la lección" y "enseñar" (véase la figura 5.1). El resto de la presente obra se dedica primordialmente a un tratamien~o de estos dos pasos. Quedan por considerar la disposición de los materiales de instrucción, así como las técnicas de enseñanza que probablemente serán efectivas para diferentes finalidades bajo una diversidad de condiciones. La instrucción puede considerarse desde la perspectiva del maestro o desde el punto de vista del educando. Utilizaremos ambas. Comencemos con la del maestro. Un episodio completp de enseñanza consiste en los componentes que se diagraman en segui.~a: Presentación

Aprovechamien to del alumno

Reforzamiento y retroalimentación correctiva

215

216

SECUNDA PARTE.

UN

ENsEÑANZA Y LA C!ENCJA DEL APRENDIZAJE

La presentación incluye asignar lecturas, demostrar, exhibir imágenes y diagramas, dar conferencias; escribir en el pizarrón, etc. Nótese que la presentación puede entrañar no sólo las actividades vivas del maestro, sino también el material contenido en litros, películas y programas. La ejecución del estudiante incluye tomar pruebas, resolver problemas, contestar oralmente preguntas, escribir trabajos en determinado plazo, practicar una habilidad, completar ejercicios, conducir experimentos. Por razones que se aclararán en el siguiente capítulo, excluimos la observación, la audición y la lectura (salvo cuando la lectura misma sea el tema de enseñanza) del aprovechamiento del estudiante. La retroalimentación de reforzamiento y correctiva incluye decir a un estudiante si tiene razón o está equivocado, elogiar, otorgar premios, conceder y retirar privilegios, criticar e impartir instrucción correctiva. La retroalimentación correctiva puede incluir también e1 formular nuevas preguntas o plantear nuevos problemas. Aunque un episodio completo de enseñanza inclt:ye presentar, disponer la eje~uclón del estudiante y proporcionar retroalimentación, las diferentes .estrategias de enseñanza recalcan componentes distintos. Algunas estrategias pueden omitir uno de los componentes. Puede requerir días o aun semanas completar un ciclo de los tres componentes, o bien, puede terminarse en u,n periodo tan breve como treinta segundos. Algunas de estas variaciones quedan ilustradas en el cuadro de la página 218. Nótese que la presentación se lleva la mayor parte del tiempo dedicado a la instrucción en este curso (hipotético) de conferencias universitarias, en tanto que la mayor parte del tiempo en la unidad (hipotética) dr. laboratorio está dedicada al aprovechamiento del alumno. Por otra parte, cada marco en un programa supone un ciclo de los tres componentes en un breve

Respuesta a la pregunta 1 que aparece en la pág. 206. Nuestra presentación del objetivo se presenta abajo. Existen por lo menos varias formas aceptables de expresar este objetivo, de modo que si l a suya no es igual a la nuestra, ello no quiere decir necesariamente que sea inadecuada. Como un zapato en su propio pie requiere longitudes libres de los cordones de por lo menos 15 centímetros, cuando el cordón se estira de ambos lados, el niño deberá poder atar sus cordones en un minuto o menos sin ayuda, de manera que:

a) E l lazo contenga dos gazas de aproximadamente la misma medida. b) El nudo esté unido al zapato y firme. e) El niño pueda desatar fácilmente los cordones del zapato.

MODELO DE ENSEÑ ANZA

217

periodo y todo e1 . s , .programa contiene muchos ciclos. Las discusiones uponen tlplcamente muchos ciclos L 'd d d 1 b . ilustrada 1 . · a um a e a oratono . ~n e cuadro tiene la fom1a general de un ciclo com Jeto d presentacJOn- ejecución-retroalimentación; además, incorporados den~ro de unidad de lab~ratorio, habría típicamente varios ciclos más breves. Ahora consideremos la instrucción a la luz de lo que el 1 d b a umno e e aprender. Hablando en términos mu cate orí d . . y generales, pueden distinguirse dos . g as e aprendizaJe: la primera es el aprendí . d mcluye la ad . .· . , d zaJe e respuesta, que qUJsJCion e un comportam· t verbal simból' . • len ° motor, un comportamiento . . ICO y un comportamiento emocional. Una ersona respuest.as aisladas y discretas, pero más a menud: en la e~ ~n apersecduencJa: do cadenas de comportamiento. La segunda categoría · t anetos . nos debemos comportar en . en er cuan 0 y en qué C!rcuns d et ernunada forma. tambié~

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Respuesta a la pregunta 3 de la pag. , 207. Favorecemos la re~uesta e, la demostración de cada compo nente , · d e. ese componente. Algunas autori-dad e; ar la que . sigue" ] a practica . . ecomiendan el encadenamiento en reversa" en el caso d habilidades de esta clase ( Gilbert 1962) 1 · e decir qu 1 ·- d b ' ' con o que se quiere e e mno e e comenzar con un zapato . d d apre~der primero la última subhabilidad después taasalntan~ a o ~ suces1vam t E ' enor y as1 adel t "en e. l n eye cas?; preferimos el " encadenamiento hacia , an e ' en e cua el mno aprende el primer com onente des pues ~l segundo, lu.~go el tercero, etcétera_ A medidap que el' niñ~ apren. e. nuevos ~omponentes, repasará los anteriores. sa SI bien los dib~J?~ podrían tener algún valor, el lector deberá ber ya, por el anahsis de tareas que sería casi imposi"bl - . a un adult d· ' • e ensenar za a o, y n.o ¡gamos a un niño, a atarse los cordones de los cil~s toJ p~r o de una "breve explicación". Los pasos son difícomp e d es~ ll' en palabras Y serían más difíciles todavía de tingufreánn ~: d:r m~yordJa ]d e !os ~lumnos de jardín de niños no dis, ec a e a lZqmerda. Los términos arriba aba¡'o a t raves ' d'f' ' . y. gaza seran 1 JCI·1es y ambiguos para muchos niños Un' procedim~ent_o de enseñanza verbal no funcionará. . u Un b~rbu]o en for:na de historieta tendrá algún valor si existe n pro ema .~e motivación ; sin embargo, pensamos que la ma~ona ·db/os mnos_ desearán poder atarse los cordones de los zapatos u. pro ema ser~ aprender cóm o, problema que este tipo de d': 1 bU]os no resolvcra .

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UN MODELO DE ENSEflANZA

219

2Hl

El medio contiene indicios que deben indicar a las habilidades el mo· mento de entrar en acción. A menos que una persona haya aprendido a poner atención a esos indicios, su repertorio de comportamiento no tendrá valor alguno. Otros indicios guían al comportamiento una vez que cierto rendimiento se ha iniciado. Si una persona no ha aprendido a advertir esos indicios posteriores y a reaccionar ante ellos en forma precisa, su ejecución será errática, incoordinada e inefectiva. La organización de la Segunda Parte puede explicarse en términos de los tres componentes de la enseñanza -presentación, ejecución del estudiante, y reforzamiento y retroalimentación correctiva- y de las dos categorías del aprendizaje aprender las respuestas y las condiciones bajo las cua les serán apropiadas estas respuestas. El p rimer componente de la enseñanza, la presentación, no se considera en un solo capítulo, sino desde diferentes perspectivas en los capítulos 9, JO, 11 y 12.

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El capítulo 6, "Enseñanza de respuestas nuevas", enfatiza el segundo componente del modelo- de enseñanza y la primera categoría del aprendizaje. Este capítulo apa~ece primero en la Segunda Parte, debido a que considera la primera tarek del alumno: aprender las respuestas. El principal punto de este capítulo en la práctica e s que los estudiantes aprendan lo que se les lleva a hacer. El capítulo 7, "Reforzamiento", considera pa rte del tercer componente del modelo de enseñanza. Se describen procedimientos para influir en el comportamiento del estudiante, valiéndose del elogio, la atención, el dinero, p rendas, juguetes, calificaciones, privilegios y castigos. La principar conclusión es que las recompensas d eben h acerse contingentes a cuando el estudiante llegue a mi . nivel de aprovechamiento claramente def:nido. Este capítulo también contiene sugerencias para tratar los problemas disciplinarios. El capítulo 8, "Retroalimentación correctiva", considera la otra parte del ter cer componente del modelo de enseñanza, al describir estrategias y tácticas para a lterar ejecuciones insatisfactorias del estudian te. Dichas estrategi.as y tácticas comprenden desde simplemente decir al estudiante que está equivocado, hasta presentar ejemplos contrarios y plantear ulteriores preguntas para lograr que el estudiante reconsidere su posición. Los siguientes capítulos consideran al primer componente de la enseñanza, la presentación, desde distintas perspectivas. El capítulo 9, "Control del estímulo", trata de enseñar a los estudiantes cuá11do deben comportarse en determinada forma, la segunda categoría del aprendizaje. A fin de actuar ap ropiadamente en diversas situaciones, los estudiantes deben poder distinguir los rasgos críticos de

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220

SECUNDA PARTi-

MODELO DE ENSEÑANZA

ENSEÑANl A Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

cosas, acontecimientos, patrones de símbolos y corpportamiento de las demás personas. Cuando las diferencias entre las cosas son sutiles, se requiere una discriminación fina. Se detallan procedimientos específicos para enseñar a los estudiantes a realíY.-ar discriminaciones difíciles. El capítulo 10, "Conceptos y principios", considera una de las tareas más difíciles del maestro: el análisis y la enseñanza de conceptos y principios. También se ocupa del problema de cuándo y en qué circunstancias un determinado comportamiento resulta apropiado; sin embargo, en tanto que el capítulo 9 trata de estrechar el margen de ocasiones que evocarán una determinada respuesta, a fin de excluir aquellas ocasiones en que la respuesta es inadecuada, el capítulo 10 discute ampliar dicho margen para incluir todas las circunstancias en que resulta apropiado un comportamiento específico. Los conceptos y los principios comprenden clases de cosas, acontecimientos o situaciones. Así, cuando una persona realmente sabe un concepto o principio, debe poder utilizarlo en cualquier situación a la que sea aplicable. El capítulo 11, "Motivación", compara los conceptos que de la educación tienen el psicólogo y el educador, y sugiere técnicas para manejar Jos procesos de la motivación en la situación del aprendizaje y también para tratar la motivación excesiva (que a menudo se suscita durante exámenes, concursos, funciones en público y actividades similares.) Todo maestro espera que los alumnos utilizarán fuera del aula primero, y posteriormente en' su vida, las habilidades y los conceptos que aprenden. Las condiciones que promueven la aplicación amplia y el uso continuo de las cosas aprendidas en la escuela son muy extensas y se estudian en varios lugares diferentes en el resto del presente libro. Que las habilidades y los conceptos sean utilizados depende en parte de la motivación, en parte de si el estudiante ha aprendido a reconocer señales de que la habilidad o el concepto son pertinentes (capítulos 9 y 10), pero también de

221

12

~ue el .~tudiante ?~;da re~ordar la habilidad o el concepto. El capítu-

'¡ a memo~1a , considera, por tanto, las explicaciones de por qué ene ugdar el olVIdo Y sugiere métodos para reducirlo y para promover el recuer o en general. ti

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Respuesta a la prC{;unta 6 de la pág. 207. Escójase una norma mínima de rendimiento. Dedíquese un poco de tiempo a tratar de pensar en una forma más sencilla de atarse los cordones de l o~ zapatos que tenga estas cualidades: el niño puede hacerlo por ~í mismo; los cordones se mantendrán atados; el niño puede de,.gtarlos por sí mismo fácilmente (un nudo ordi· nario no funcionará porque es difícil de desatar). Después de ha· berse intentado un nudo más simple (doble, véase l a pág. 229, donde consta una d t·~cripción de l a solución de los autores.

Respuesta a la pregunta 5 de la pág. 207. de Tratemos de imaginarnos lo que están haciendo mal Tratemos ayudarlos a superar sus dificultades Si un niño hace. u - 1 · na gaza demasiado peq uena la , ~gre~os que la haga más grande. Si suelta sos~~zaa co~ s~ mano Izqmerda antes de tiempo, logremos que la guiar 1os ~:~ t~edmpl o;. _además), procuremos demostrar que podemos 0•. e mno con os nuestros.

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..

CAP. 6.

Capítul o

ENSEÑANZA DE RESPUESTAS NUEVAS

223

palabra y tal vez a escribirla. Por supuesto, también tendrá que aprender a reconocerla cuando aparezca en forma oral o escrita y qué significa; pero estos aprendizajes tienen que ver con cuándo utilizar la palabra, y no con cómo hacer la respuesta misma. Una persona puede aprender la respuesta antes de aprender cuándo debe darla o al mismo tiempo; pero, evidentemente, no puede aprender cuándo debe comportarse en cierta forma antes de ser capaz de compor tarse en esa forma. La expresión singular "una respuesta" es un poco arbitraria, debido a que sugiere una unidad de comportamiento que no es divisible en componentes menores. A menudo sería más exacto decir "secuencia de respuestas", en vez de " una respuesta". ¿Cuál es la unidad de comportamiento funcional que pudiera llamarse correctamente "una respuesta"? Una contestación aproximada es que una sola respuesta es todo aquel comportamiento que, una vez iniciado, casi siempre desembocará en una forma automática e invariante. Según esta definición, el saludo convencional : "¿Cómo está usted?" por lo regular es una sola respuesta, aun cuando contiene varias palabras; por otra parte, para un lector principiante que pronuncia una palabra., poco familiar, la unidad funcional de comportamiento es menor que uña sola palabra. Atarse los cordones de los zapatos ciertamente supone muchas respuestas para un alumno de jarciín de niños, pero tal vez pudiera considerarse como una sola respuesta para un adulto. Las respuestas raras veces son completamente nuevas. A menudo ·las "nue vas" entrañan una síntesis de otras respuestas en las que el estudiante ya es capaz; o bien, el estudiante debe aprender a hacer una respuesta similar a otra que ya existe en su repertorio. En tales casos, enseñar la respuesta supone s~lo modificar un comportamiento que ya es capaz de practicar el alumno': Entra en juego aprender la respuesta cuando las contestaciones en el repertorio del estudiante se refuerzan o vienen a ser más probables; por ejemplo, todo mundo tiene en su vocabulario palabras que raras veces utiliza en todo caso. El aprendizaje de la respuesta incluye lograr que una persona emplee tales palabras con mayor frecuencia. En resurr¡en, además de la adquisición de respuestas completamente nuevas, el aprendizaje de la respuesta abarca la síntesis, la modificación y el refuerzo de respuestas anteriormente adquiridas.

6

La ensenanza de respuestas nuevas Los tres componentes de la enseñanza son presenta~ una tarea. o materiales, preparar la respuesta del estudiante .e im~~rt1r reforzam1ento Y retrOalimentación. Comenzaremos nuestra cons1derac10n detallada del proceso de la enseñanza con el componente de en medio: preparar la res~uesta del estudiante. Este punto de partida tiene sentido porque la . p,nmera rarea de un estudiante es aprender las respuestas que se le ped1ran. La persona que termine de leer el presente capítulo deberá poder: 1. Describir la longitud óptima de una presentación que preceda a

la respuesta del estudiante. . . ., 2. Identificar las relaciones que deben eXIstir entre una presentacwn y la respuesta del estudiante, que le sigue. 3. Identificar las condiciones bajo las cuales la respuesta del estudiante es sumamente importante.

Ya nos hemos referido a la distinción entre: a) aprender. ~es~~estas nuevas, y b) aprender cuándo hacer esas respuestas. Esta ?ls~mc1on es imoortante. Consideremos un caso que no supone el aprendizaJe de res. feS?UCSta nuevas. Supongamos que 1a pa1ab ra "1ob o" es parte del vocabula..Tjo hablado de un a lumno de primer año; sin embargo, cuando se encuentra con la palabra en una oración que lee, no dice "lobo"· No necesi.a aprender la respuesta, ya que puede decir la palabra. Lo que debe ap:ender es otra circunstancia en la cual pronunciar la palabra, ya sea RP.spuesta a la prf'.gunla 4 en la pág. 207. , . _ , ·5í mismo o en voz alta. Debe aprender a decir " lobo" cuando aparece para l b Creemos que sena m eJor n o ense nar mas que a dos mnos cad a • la secuenCia d e las letras -o- -o. v H d ·¡ d d E · - :\hora cons1·¿eremos un caso que sz· 5u pone el aprendizaJ ·e de respuestaS ez. agamos sentar uno a ca a a o e nosotros s Importante que · lo ·, d d 1 · 1·nto año que nunca se ha encon~· S d s nmos vean como se mu even nuestras man os es e a pe rspectiva 1 P.:Ie-.·as. a lum.n?, dr, la eual w·n c;us propia,; m ano~ ( Roshal, 1961). rrarlo conupongamos la palabra u.~ana og1a . Te enqdu ra, que a¡)render a pronunciar esa 222

.

1'9:,..,

.. 224

SEcUNDA "!>ARTE.

ENSEÑANZA y

I.A CIF.:-1Cl A llEL ,\I'RF.:'WIZAJE

CAP.

cuestl'oncs entraña el aprf.ndizaje de . . ¿Cuál de 1as s1gmentes respuestas nuevas?:

A. Un estudiante de violín que apren de a oír la diferencia entre un LA y LA sostenido.

f b 1

.

B. Un miembro de la línea de ataque de un eqmpo de ut o

c. D. E. F.

La

americano que aprende a mantener agachado el cuerpo cuando bloquea. 1 1 .· El jugador de un equipo de basquetbol que apt ,~m as ~~tuaciones en que debe pasar la pelota, en vez de- anzaJ a al aro. Un actor que aprende su papel. gatillo de ~u Un policía bisoño que aprend e a a¡uetar el ·J revólver. ]' Un bebé en situación de aprender que "da-da" se ap tea solamente a su padre.

f

respuesta aparece en la pág. 228.

Enseñanza de respuestas valiéndose de la instrucción verbal. La forma más simple de lograr que una persona produzca una respues~a nu.eva es . . la respuesta que d ebe dar · Este procedimiento funcionara cada1 descnbu la respuesta pueda describirse fácilmente en palabra: y que e vez que · 1 dría ensenarse a los estudiante comprenda esas palabras; por eJemp o, ~~ , u lo d l séptimo grado a encontrar la superfiCie de un rectang 1 a umnos e . . d tángulo se debe d' . , d 1 . "Para encontrar la superfiCie e un rec ' anchura por la altura." Un episodio cox:nple;o de . 1., eparar la respuesta del estudiante (por eJemp o, me 1 !DC mna pr . d e u n rectángulo de 25 nta. ".cuál es la superf'ICle . centímetros f ~:e~tur~ y ~e 121/z centímetros de anchura?" } y ~roporoonan~~/e or.' ( por eJemp · 1o, '"25 cent1metros por , 1- 12 cen. zamiento y retroalimentac!On ·, . 1 312 5 centímetros· la superficie del rectangulo tiene · ' tJmetros es ¡gua a 312 5 centímetrcs cuadrados")· f an ando aprender la respuesta supone reforzar respuestas que ya orm teu del repertorio del estudiante, describir la forma general de la res. menudo un primer paso satisfactorio. Supongamos par ·b d d' antr puesta const1tuye a . de inglés de escuela secundana recl. e e un es1u 1 que un maestro un breve relato que comienza con las siguientes oractoncs:

~:~~~~pl~c:~·la

e;.:e~t:n~:

e

. b d . en un claro del bosque. Lra 1Jastan t e apu es to. Mientras Un JOVen e~ta. 'a 1 e pie . de un ave rara. El a,·e tenb brillantes colores. estaba ahí, advtrtto a presencta . . ., Los colores brillantes excitaron su 1maglll::ICI OI1. r

6.

ENSEÑANZA DE RESPUESTAS NUEVAS

225

El maestro considera que el estudiante utiliza oraciones muy breves y cortadas, en tanto que se vale de un número excesivamente pequeño de oraciones complejas profundamente enclavadas en sí mismas. Para cambiar el comportamiento del estudiante, el maestro podría decir : "Tu texto sería más interesante si te valieras de oraciones más largas y complejas. ¿Por qué no tratas de reescribir el comienzo de tu historia en una sola oración que no contenga cláusulas independientes?; ·en otras palabras, no trates de ligar sólo las oraciones con «y»." La siguiente revisión cumple con estos criterios. L os brillantes colores de un ave rara cuya presencia advirti6 excitaron la imaginaci6n de un apuesto joven que estaba de pie en un claro del bosque.

Debe recalcarse que este ejemplo, como los otros que figuran en esta sección, es incompleto en el sentido de que para producir un cambio duradero en el comportamiento, por lo regular se requiere mucha más práctica y un programa sistemático de reforzamiento y retroalimentación. La instrucción verb~l puede ser un medio sumamente efectivo de enseñar respuestas verbales-,simbólicas. Por lo regular es menos efectiva para enseñar respuestas motoras. Probablemente, el lector aprendió del ejercicio del capítulo 5 que sería difícil enseñar a un alumno de jardín de niños a atarse los cordones de los zapatos con sólo describir con palabras los movimientos componentes. Tampoco los adultos pueden aprender fácilmente movimientos complejos a partir de explicaciones verbales. Si bien un bailarín profesional podría interpretar un paso de danza de una descripción verbaJ, tal descripción sería inútil con la persona promedio. Esto no quiere decir que las palabras no desempeñen ningún papel en la enseñanza de respuestas motoras, sino que las mismas no pueden soportar la carga principal de la instrutción. (La enseñanza por medios orales se estudia con mayor amplitud en el capítulo 10.) Enseñanza de respuestas mediante demostraciones. Una técnica que po r lo regular resulta útil es demostrar la respuesta para el estudiante. El maestro puede servir como modelo y lo misrno otros estudiantes. Las demostraciones pueden ser filmadas. También los dibujos y los diagramas pueden utilizarse para enseñar respuestas, aunque un tanto menos efectivamente que las representaciones móviles. Las demostraciones tienen su lugar en la enseñanza de respuestas simbólico-verbales. Consideremos el enseñar a un estudiante a pronunciar palabras en un lenguaje que contenga fonemas (unidades sonoras) que no se encuentran en su lengua nativa. La mejor forma de enseñar a una

226

5ECIJNOA. PARTE.

ENSEÑANZA. Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

persona a pronunciar, por ejemplo, la diéresis alemana, como en schone, es que el maestro articule el fonema él mismo y pida al estudiante que lo imite. Naturalmente, las demostraciones tienen un valor especial cuando la respuesta no se presta a la descripción verbal. Como ya se indicó, esto suele valer para las respuestas motoras. ( En el presente capítulo aparece un ejemplo extenso de una enseñanza de destreza motora.) Con frec uencia, si no es que siempre, "las acciones hablan con voz más alta que las palabras". Intencionadamente o no, Jos estudiantes aprenderán de observar lo que hace un maestro, así como de escuchar Jo que dice que debe hacerse. Desde temprana edad, los niños aprenden por imitación. Cualquier niño, hasta cierto punto, imita a sus iguales en materias de lenguaje, vestimenta, estilo de: pelo y también en otras formas. La investigación indica que la gente atracti\ a con cierta posición es más probable que sea seleccionada como modelo. Esto es así aun en el caso de los niños. En un jardín de niños donde era maestra la esposa de uno de los autores fue inscrito el hijo único de un director de música coral y de una maestrA. de lenguaje. El chico había estado casi mudo hasta la edad de cuatro años, pero cuando comenzó a hablar su dicción no tenía defectos. Después de unas pocas semanas de asistir a la escuela, ante el comprensible susto de sus padres, el chico comenzó a cecear. La investigación reveló que el chico más grande y más fuerte del grupo escolar ceceaba. En el caso de este niño, así como en el de otros también, el cecear era la primera nueva respuesta evidente adquirida en la escuela. La gente aun puede llegar a adquirir un comportamiento emocional por imitación. Albert Bandura y sus colegas (Bandura y Walters, 1963) han realizado un gran número de estudios en los que los niños aprendieron patrones de comportamiento al observar modelos adultos. Algunos niños en uno de estos experimentos (Bandura, Ross y Ross, 1963) observaron ya sea a un adulto o al personaje de un dibujo golpear, abofetear, aplastar, patear, arTojar y gritar a un gran muñeco de plástico inflado. Otros niños vieron a un adulto jugar con el muñeco en una forma placentera y no agresiva. Cuando se les dio la oportunidad de jugar con el muñeco, los chicos que habían observado el modelo agresivo produjeron el doble de respuestas agresivas que los niños que habían observado al modelo no agresivo. (La figura 6.1 contiene fotografías de niños que reproducen el comportamiento del modelo no agresivo.) Incidentalmente, la investigación indica que la noción de que el comportamiento antisocial puede ser frenado al estimular a una persona agresiva a que libere sus sentimientos reprimidos es probablemen~ falsa. La gente que se ve estimulada para actuar en forma agresiva probablemente mostrará un comportamiento más agresivo en el futuro (I<;.ahn, 1960). 227

.....

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228

SEGUNDA PARTF..

E NSEÑANZA Y LA C IENCI A DEL APR ENDIZAJF. CAP,

Los maestros, como las demás p ersonas, hacen las cosas como han observado hacerlas a los demás. Una persona pasa dieciséis o más años años como estudiante antes de llegar a convertirse en maestro. Una razón de que las prácticas de enseñanza sean resistentes al cambio es que resulta difícil escapar a los patrones de toda una vida. Aun aquellos que son más cuidadosos acerca de la técnica de la instrucción tienden a enseñar en la misma forma en que se les enseñó a ellos. No es raro el profesor de educación que no hace sino pronunciar sus conferencias acerca del valor de la discusión y de la participación activa de los estudiantes. Cuando aprende de una demostración, la primera respuest a del alumno supondrá copiar, hacer eco o imitar. T ales respuestas constituyen sólo una primera aproximación al comportamiento deseado. Para cuando llega al final de la secuencia de la enseñanza, el alumno debe poder responder por sí mismo sin tener un modelo del cual copiar. Debe ser separado de su modelo lo más pronto posible. (Las razones de esta regla se aclaran posteriormente en este capítulo, con especial referencia a la actividad de copiar textos con el fin de enseñar ortografía, y se considerarán de nuevo, bajo una perspectiva diferente, en el capítulo 9.) e

Otros métodos de enseñar respuestas. La instrucción verbal y la demostración pueden combinarse para enseñar respuestas; adem ás, en ocasiones es posible que los estudiantes descubran la respuesta sin una instrucción verbal directiva o sin demostración. Un método de descubrimiento fun-

Respuesta a la pregunta 7 de la pág. 207. Puede ser factibl e disponer alguna cosa que el resto de los niños puedan hacer por sí mismos; sin embargo, téngase presente que los alumnos de jardín de niños por lo común no_ pueden . prolonga~ ~_na actividad durante más de unos cuantos mmutos sm superv1s1on. Los niños a los que enseñamos a atarse los cor dones de los zapatos necesitan toda nuestra atención no dividida. Para enseñar a cada niíio de la clase será necesario dedicar varias horas. Probablemente el maestro nece~itará ayuda. Tal vez podamo.s pedir que nos pres· ten a un alumno de los primeros o de los últimos años de secun· daría o si no están disponibles, a uno de quinto o sexto años durante un par de horas por semana; o quizá podríamos solicitar la ayuda de algunas madres. Respuesta a la rregunta de la pág. 224.

B, O y E suponen aprendizaje de respuestas.

6.

ENSEÑANZA DE RESPUESTAS NUEVAS

229

cionará cuando la respuesta nueva, que por lo regular es un principio o ~na regla, su?onga más síntesis de respuestas que ya están en el repertono del estudiante. (La enseñanza por descubrimiento se estudiará en detalle en el capítulo 1O. ) . Al enseñar respuestas nuevas, el reforzamiento y la retroalimentación ttenen_ máxima. ~mportancia. La dirección verbal y la demostración, cuando han stdo plamftcadas adecuadamen te, evocarán una aproximación d e la re:~uesta deseada. Entonces la respuesta es conformada en su molde final utii1~ando el reforzamiento y la retroalimentación. De hecho, es posible medla~_te ~1 empleo del reforzamiento, conformar respuestas sin una pre~ sen:aoon mtroductoria. (La técnica de conformación se describe en el capitulo 7. )

El papel de .la respuesta del estudiante

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Uno los p1incipios más importantes de todo el presente libro es q ue los_ cstudzantes aprendan ac!uando. Para fines de análisis pueden distin\ r. • · 1es d e re;;puesta ' activa: en el pri mero se pide ' al estudiante ~ ' c.. ._)('-" "'rrutrse tres mve p\' que lea, que escuche o, q_ue obs~rve; en el segundo se le requiere que / ,.r pr~s~nte una respuesta tanta parttcular; y, finalmente, en el tercero se le sohctta una determinada respuesta expresa. Cuando un alumno lee en silencio, produce respuestas activas. Ciertamente qu~, a menos que mueva los labios, nadie más puede ver esas respuestas; sm. embargo, la lectura en silencio ent raña una respuesta activa. ~uando se mterrumpe la respuesta activa, para cualqu ier finalidad prác- f' hca, la lectura cesa. La\mayoría de la gente ha tenid o la experiencia de comenzar a leer un libro y de encontrar que h an dado vuelta a varia:s

de la pag. 220.

Respues~a a la pregunta presentada en la respuesta a la pregunta 6 Atar los cordones de los zapatos con una sola uaza podría ser fn aprovechamiento mínimo acep table. La parte má~ difícil de atar dos cordones en la forma convencional es la maniobra que produce Uos g~zas. Una atadura con una sola gaza es simplemente un nudo ano mverso en el cual uno de los dos extremos atados es una gaza en vez de ser una sola atadura. Con un poco de experiencia u~ ~~estro de~e poder reconocer tempranamente en la instrucció~ al 111 0 que tiene una coordinación muscular deficiente y enseñarlo ~e acer nudo~ de una sola gaza . Los niños con buena coordinación hen ser estimulados para que hagan nudos más elegantes.

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230

SEGUNDA P.'.RTE. E NSEÑANZA

Y

231

LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

pag¡nas sin tener la más leve idea de lo que ha pasado ante sus ojos. Este fenómeno ocurre cuando se detiene la dedicación activa al libro; asimismo, el escuchar y el observar entrañan respuestas activas. Si el estudiante no está activamente dedicado a escuchar lo que dice un orador, entonces en realidad no escucha. Al siguiente nivel, se le pide al alumno que produzca determinadas respuestas tácitas. Desde luego, las respuestas que suponen leer, observar y escuchar sol\ principalmente tácitas; pero, a diferencia de leer o de escuchar, el requerimiento de la respuesta en este nivel es perfectamente definid~ y estructurado; por ejemplo, puede solicitarse al estudiante que conteste una pregunta o que resuelva un problema. La respuesta tácita no es observable públicamente. D e aquí que el estudiante sea instruido para "pensar" la respuesta, en vez de escribirla o de marcar una alternat iva; bien, se le pide que trabaje en un problema que tiene en la cabeza, sin oner por escrito el resultado o cualquiera de los pasos intermedios. in. embargo, existen considerables pruebas de que requerir respuestas tácitas particulares dentro de una lección aumenta el aprendizaje. Se han realizado muchas investigaciones sobre los efectos de requerir respuestas expresas particulares - o, como fueron llamadas tales respuestas, de recitación- en tre 1900 y 1920. Buena parte de la investigación inicial fue resumida por el famoso educador Arthur I. Gates ( 1917 ) . Esta investigación por lo general muestra que solicitar la recitación activa aumenta el aprendizaje. Gates también terminó el experimento clásico acerca de los efectos relativos de la lectura y la recitación. En su experimento, varios centenares de alumnos de escuela elemental memorizaron listas de sílabas de tres letras que no tenían ningún sentido (tri gramas) o biografías breves, como las siguien tes: j AMES CHURCH nació en Michigan el 15 de febre ro de 1869. Estu dió en Munich, Y posterionnente aprendió silvicultura y agricultura. Fue director del Observatorio Meteorológico de Mt. Rose. Estudió la evaporación de la nieve, su contenido de agua y la congelación. j OHN CLARK nació en I ndiana, el 4 de junio de 1867. Estudió cirugía y fue médico en Filadelfia. Enseñó en Johns H opkins. Ha visitad o Italia y R usia. Tiene un hermano en Vancouver. M oRTON CLOVER nació en Ohio, el 25 de abril de 1875. Estudió química en Michi· gan. T rabajó en Manila durante ocho años. Escribió artículos sobre el contenido del cornejo, del azúcar y de los ácidos. Vive ahora en D etroit.

Gates investigó en particular los efectos de dedicar una proporción cada vez mayor del tiempo total de estudio a la recitación activa. Aunque todos los grupos dedicaron la misma cantidad de tiempo a estudiar, uno de ellos dedicó todo el tiempo a leer el material; otro grupo leyó durante la

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PROPORCI ÓN DE L TIEMPO DE ESTUDIO POR RECITACIÓN

Figura 6.2•. P_orcentaje de recuerdo de los trigramas inmediat amente después d_el aprendrza¡e y cuatro horas d espués, como función de la proporción del trempo de estudio. dedicado a la recitación. Cada punto representa 120 alumnos de cuarto, sexto y octauo grados. (Basada en la obra de Cates, 1917.)

primera parte del periodo el 80% del tiempo y después se ded icó ¡. la recitación activa durante el restante 20o/o; otro g rupo leyó el 60o/o inicial del periodo y recitó el restante 409'0 , y así sucesivamente. Se dijo a los niños que al leer: "No deben apartar los ojos del papd ; no deben cerrar los ojos para ver si pueden decir las palabras; de hecho, no deben decir una sola palabra, a menos que en realidad la estén viendo; de hecho leyéndola" (pág. 30) . Cuando el experimentador hizo la señal de comenzar a recitar, se suponía que los niños empezaban a intentar repetir el material para ellos mismos sin ver el texto. Se les dieron instrucciones de no ver las palabras, a menos que fuera absolutamente necesario. l:1mediatamente después del periodo de estudio, se aplicó una prueba en la cual los niños escribieron todo lo que podían recordar. La prueba se repitió cuatro horas después. Las figu ra 6.2 y 6.3, que se basan en datos de Gates, trazan los

232

CAP.

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· · • como ¡u nción de la proporcwn e del aprendizaje y cuatro horas d espues, tiempo de estudio dedicado a la recitación. Cada punto representab200daluGmnt os de tercero, cuarto, quinto, sexto y octauo gra d os. (Basada en la o ra e a es, 1917.)

resultados del experimento respecto de los trigramas Y de las biog rafías, respectivamente. . . Cuando la respuesta es públicamente observable o. deja un r~~Istro Pu,b] 1'camente observable, se dice que es una respuesta abierta. o mamhesta. • ·' ac t ~~a, en coroAsí como existen datos que sugieren que 1a recltacwn de paración con la lectura, aumenta el recuerdo, existen. ta:nblen dato~ado que solicitar respuestas abiertas incrementa e~ aprend1zaJ~ en un ~ algo mayor que el de producir respuestas encub1ertas; por e!emplo, ~~c::::s1 M b ( 1961 ) mostraron a 49 clases de alumnos de pnmeros Y ~lt y acco y d ·· d 14 mmutos años de escuela secundaria una película con urac10n e . . . ' titulada Modelos de supervivencia, que describe la defensa CIVIl contra un bombardeo atómico. El experimento fue completado en 1950 y 1951, no

ENSEÑANZA Ut; RESPUESTAS NUEVAS

233

mucho tiempo después de que la Unión Soviética logró probar su primer artefacto atómico, de manera que el tema tenía un interés urgente e inmediato. Algunos grupos sólo vieron la película. Las demás clases realizaron cuatro "sesiones de participación", las cuales ·tuvieron lugar durante tres interrupciones de la película y al final de la misma. Durante las sesiones de participación, el maestro leyó algunas preguntas que cubrían algunos de los puntos presentados en la sección anterior de la película. En los grupos de respuesta expresa, los estudiantes escribieron sus respuestas en hoj as especiales, en tanto que en los grupos de respuesta tácita se instruyó a los alumnos para que "pensaran" las respuestas. Después de la película, se istró una prueba de .30 reactivos. Las preguntas, que eran todas de la clase de respuesta breve, comprendían infonnación directamente cubierta por la película. Acerca de las preguntas de la prueba resumida que habían sido presentadas y contestadas durante las sesiones de participación, los estudiantes que sólo vieron la película obtuvieron un 52.5% de respuestas correctas; los que produjeron respuestas tácitas durante las sesiones de participación obtuvieron un 66.1% de contestaciones correctas; y los que produjero~ respuestas expresas por escrito lograron un 70.4%. N ótese que el requhimiento de las respuestas tácitas registró una ventaja bastante considerable sobre . los que sólo vieron la película, en tanto que se obtuvo otra ventaja, más pequeña, el pedir que las respuestas constaran por escrito. No se registró diferencia alguna entre grupos sobre preguntas relativas a la película que no fueron presentadas durante las sesiones de participación. Esto indica que, en este caso a'. menos, todos los hechos positivos de presentar preguntas durante la película deben atribuirse a la práctica que obtuvo el alumno al contestarlas, y no de cualqui er estímulo presentado a los estudiantes para que pusieran una mayor aten'· que se hicieron preguntas hubieran puesto, como ción : si los alumnos a los resultado, mayor atenció~, habrían tenido un mejor d esempeño en todas las preguntas de ·¡a prueba resumida, y no sólo en las que practicaron durante la lección.

Prueba sumaria inmediata ...__ _ _ .., Prueba sumaria demorada

Figura 6 3 Porcentaje de recuerdo de las biografías inmediatamente

6.

r

Condiciones bajo las cuales la respuesta expresa facilita el aprendizaje. El requerimiento de producir respuestas abiertas es una de las principales características de la instrucción programada; por tan to, constituyó una verdadera sorpresa y un gran desencanto para algunos investigadores cuando un estudio tras otro sobre instrucción programada revelaron que los alum-

Estúdiense las figura 6.2 y -6.3 y pónganse por escrito las printipales conclusiones que pueden extraerse del experimento de Cates.

La interpretación de los autores puede verse en la pág. 234.

... ··- .

5ECUI'IOA r,o,RTE.

234

CAP.

El" Sk:ÑANZA Y LA CI ENCIA DEl. ArRENDIZA JE

nos de quienes se solicitaban respuestas abiertas no aprendían más que los que presentaban respuestas encubiertas o leían programas con los huecos ll en~s (Alter y Silverman, 1962; Crist, 1966 ; Dellapiana, 1962; H artmann, M ornson y Carlson, 1963 ; Lambert, Miller y Willey, 1962; Stolurow y Walker, 1962; Tobias y 'Weiner, 1963). Por fortuna, no hab~r logrado encon_trar lo que casi todos esperaban ejerció el efecto conven1ente de conduc1r a investigaciones que han aclarado las condiciones bajo las cuales la respuesta ~V' abierta facilita el aprendizaje. ct' Las respuestas abiertas pertinentes que ocurren por las razones correctas lo aumentan el aprendizaje; por otra parte, el requerimiento de presentar ce 1 J .,t> respuestas manifiestas impertinentes puede interferir rea1mente con e1

;,,\-e aprendizaje. Supongamos que la finalidad de una estructura en un pro. (¡ ~\~3'.....,cl..'-

R espuesta a la pregunta de la pág. 233. A. Tanto en el caso de los trigramas como en el de lasd hdi?g•d·a fías, cuanto mayor sea la proporción de tiempo e 1ca o a l a recitación, mayor será el recuerdo, salvo que _los ef~c­ tos f ue ron m enos pronunciados en el caso de las h10grafws que en el de los trigramas. De hecho, ~1 _recuerdo en el caso de las biografías alcanzó su valor max1mo cuando 0.6 del tiempo se dedicó a la recitación. Éstas son_ las conclu· siones principales. Las que siguen son m enos 1mportantes. B. En general, parece que los niños rec~rdaro_n un Eporcentai c 1 mayor de los tri gramas que de las. bwgraÍlas. ( ste resu,tado no es típico. Si permanecen 1gual es todas las ciernas cosas, l a gente aprende y recuerda un porcentaje má~ alto del material que tiene sentido respecto del que no lo llene.) C. El volumen ol vidado en el intervalo de cuatro hordas en~re l a prueba resumida inmediata y l a que s~ aplicó espu es e~: en términos general es constante a traves de todas l as pr · d o ~ 1a rec1· t ac1~n · ' ..E,s te. hechoe p orciones de tiempo. ,'¿e d 1ca indi ca que la vanacwn en el t1empo de recltacwn mflu y en la cantidad d e material ap rendido (representado por la prueba resumida inmediata) y no (salvo indi rectamente al afectar a la cantidad de m ateri al a prendido) a la de material recordado . D

.

E n el l apso de cuatro h oras transcu rri das entre l as . 'd , . e pruebas, los estudiantes olv1 aron mas tngramas qu grafías.

d_o' b¡(l·

6.

ENSEÑANZA DE RESPUESTAS NUEVAS

235

grama de autoinstrucci6n es enseñar acerca de los reflejos. ¿Cuál de las siguientes expresiones es la mejor versión? El médico golpea suavemente las rodillas con un a fin de probar nuestros reflejos. El médico golpea suavemente las rodillas con un martillo a fin de probar nuestros

Por supuesto, la segunda expresión es mejor porque lleva al estudiante a escribir "reflejos", en tanto que la primera lo lleva a escribir "martillo". James G. Holland ( 1965b ) uno de los que iniciaron la instrucción programada, con el fin de demostrar que el requeriniento de presentar respuestas manifiestas efectivamente aumenta el aprendizaje, altró 377 expresiones del Análisis de la conducta* ( Holland y Skinner, 1961 -el programa de psicología en que se basan las dos expresiones presentadas antes) en tal forma que el contenido era idéntico al programa normal, excepto que en cada expresión se escogió una palabra diferente para dejarla en blanco. Una versión experimental requería respuestas que se juzgaban como poco pertin,entes para el material crítico contenido en el p rograma. Una segunda versión fue modificada de manera que, si bien dependían del contenido crítico, las respuestas correctas eran difíciles de dar -tanto que los alumnos cometieron errores en el 74% de ellas. En una tercera versión los blancos fueron llenados; en consecuencia, sólo se pedía al alumno que leyera. La versión final era el programa normal que, según esperaban los autores, había sido construido de manera que se solicitaban del alumno respuestas expresas pertinentes. Los resultados del experimento aparecen en la figura 6.4. Como puede verse, los alumnos que recibieron el program'lt normal sólo cometieron aproximadamente la mitad de los errores, en la prueba de aprovechamiento que se aplicó después del programa, que los alumnos que recibieron cualquiera de las otras versiones. El experimento demuestra que si l a~ respuestas son pertinentes para el contenido crítico y el estudiante es capaz de dar estas respuestas correctamente, existe una ventaja en solicitar la respuesta abierta. Krumboltz ( 1964) terminó un experimento semejante con. resultados si milares. Los estudiantes universitarios que recibiero:1 la versión de un programa sobre pruebas y mediciones que requerían respuestas triviales tuvieron un rendimiento significativamente inferior en la prueba resumida que aquellos que sólo leyeron expresiones completas a los que llevaron el programa nonnal; pero los dos últimos grupos no difieren. Este estudio demuestra que requerir una respuesta trivial puede realmente alte rar los hábitos de lectura que suelen ser adaptables.

*

Hay versión en castellano de Editorial Trillas, M (-xico, 1976.

. ... . . .

237 236 ~ ~-----------------------------,

22. Una L - - - d e cambio (giro) es conveniente para pagar deudas.

80

23. El vendedor de una mercancía, al enviar una letra de e _ _ _ girada contra el comprador y al adjuntar los documentos de embarQue a un banco para su cobro, puede tener la certeza de que la mercancía no será entregada al comprador sino hasta que la pague.

70

Figur a 6.5. Dos cuadros de un programa sobr~ moneda. (Adap tada de H olland y Kemp, 1965.)

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50

PROGRAMA

Figura 6.4. Porcentaje correcto en la pru~ba sumaria de cuatro versiones de un programa de psicología. (Adaptada de la obra de Holland, /965.) El pro· grama A es el programa normal, con respuestas determinadas y dependientes del contenido crítico; el programa B tien~ determinadas las respuestas, pero éstas guardan relativamente poca relación con el contenido critico; el programa C tiene respuestas relativamente no determinadas, puo dependientes del contenido critico, y el programa D sólo tiene aseveraciones completas sin respuestas.

Entonces, sólo las respuestas abiertas pertinentes aumenta el aprendizaje; además, estas respuestas deben ocu rrir por las razones correctas para que el aprendizaje sea beneficioso. Un estudiante debe poder responder correctamente si y solamente si pasa por los pasos que el maestro dispone. (Véanse las expresiones en la figura 6.5, por ejemplo, que provienen de un programa sobre moneda y banca. "Letras de cambio" es la respuesta correcta en varias de las expresiones aludidas.)

Examine el lector la figura 6.5 y considere la siguiente pregunta an tes de seguir adelante. ¿Será necesario que el alumno lea todo el texto a fin de llenar correctamente los huecos? La respuesta aparece en el siguiente párrafo.

H olland y Kemp (1965, 1966) inventaron un procedimiento simple pero ingenioso denominado "técnica de tachaduras", para medir el grado en que las respuestas solicitadas en un programa de autoinstrucción dependen del contenido del programa. La gente adiestrada en esta técnica se prepara para cruzar con un crayón negro toda palabra en un programa que pueda ser omitida sin que por ello resulte más difícil responder córrectamente. En la · figura 6.5, por ejemplo, la gente puede dar las respuestas correctas al ~uadro, aun cuando todo, excepto las frases "Letra de e___, Y "L___\ie cambio", ha sido enegrecido. Este hecho indica que las respuestas no son apropiadamente contingentes al material crítico en los cuadros. Según Holland y Kemp ( 1966) , la "proporción de tachaduras" es el porcentaje de palabras en un programa que puede ser cubierto sin influir en la tasa de error. En el programa sobre moneda y banca considerado en su totalidad, el 69% de las palabras podían ser cubiertas sin aumentll.r la dificultad para completar correctamente los huecos. Holland y Kemp ( 1966) computaro11. las proporciones de tachaduras, que variaron del 11 al 75%, en el ~so de los programas utilizados en doce experimentos que a~teriormente habían comparado la respuesta expresa con la respuesta en~ub1erta y con la lectura. Las cuatro proporciones de tachaduras más baJas se obtuvieron en los casos de programas con los cuales se había e_ncontrado previamente una ventaja significativa para la respuesta manifiesta: Las restantes ocho proporciones correspondieron a programas que se habían empleado en estudios que no mostraron ninguna diferencia e_ntre. la respuesta abierta y la respuesta encubierta o la lectura. La investigación con la técnica de la tachadura demuestra que la petición de presentar respuestas manifiestas facilita el aprend izaje, siempre que las res~uestas sean contingen tes respecto al contenido crítico de la lección. ~s, Importante advertir que si bien esta investigación se hizo con instruc~IOn programada, el mismo principio debe valer para cualquier forma de mstrucción.

..

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,;';) 238\C'

SECUN DA PARTE.

ENS EÑA!\ZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

.~e'" ~ .~V Cuál sea precisamente la relación entre la respuesta y el contenido ~'1 ./ critico de la lección depende del propósito del maestro. El alumno tal vez tenga que leer críticamente un pasaje, examinar un mapa o ~~a gráfica 0 resolver un problema. Cualquiera que pueda ser l.a conex10n 7 (Jc precisa, por regla general en una lección bien diseñada, el estudtante pu~de \t responder correctamente cuando, y sólo cuando, sus respuestas son conttn) gentes al contenido crítico de la lección. . \~'D Otra forma de expresar la regla es decir que el estudtante debe ser Y llevado a producir respuestas pertinentes por las razones correct~. ~n ejemplo notorio de una violación de esta regla ocurre en el e¡erctc!O de ortografía, en el cual el alumno copia repetidas veces .la palabra que va a aprender. La respuesta es pertinente, ya que el estud~ante hace exactamente Jo que hará posteriormente al escribir o deletrear esa palabra. El problema !'Stá en las razones que gobiernan la escti tur~. Cuando un est~­ diante copia repetidas veces una palabra, no deletrea m construye ortograficamente, sino que copia. Por definición, la ortografía. se o~upa de la corrección en la escritura sin tener un modelo del cual captar ; sm embarg~, en ~l ejercicio de copia, el estudiante puede dar las respuestas correct~ sm saber por qué. Si la ortografía de una palabra se va. a aprender de c?pt~r~a repetidas veces, esto debe considerarse como un acCiden~e, pues el. eJerctcto de copia r:s, en todo caso, de caligrafía y no de ortografla. El cop1ar de un modelo podría utilizarse para introducir la ortografía de u na palabt:a nueva, pero un ejercicio com¡~leto de ortografía debe suponer algo mas que la simple copia. El futuro maestro pued e preguntarse cómo va a lograr que un alumno escriba cotTectamente las palabras nuevas por primera vez, sobre todo las que tienen una grafía irregular. Aquí se presenta un mejoramie~to co~ respecto al ejercicio de copia : a) pronúnciese la palabra y despucs escn base en el pizarrón, b} •bórrese la p alabra, e) pronúnciese la pal a~ra Y hágase que cada alumno la escriba en una hoja de papel, y ~) vucl vasc a escribi r cada palabra en el pi1.arrón, de manera que los rstud tantes ¡medan verificar sus grafías. Enséñense de ocho a diez pala,bras de UJ:a sola vez. No se repita una palabra sino hasta que todas las cl cmas hayan stdo presentadas. Preséntense las palabras en un orden clift'rcnrc en cada vuelta qu,e se le dé a la lista. Utilícese el procedimiento desc rito varias veces, despues preséntense las palabras varias veces más, omitiendo los p rimeros dos pasos en cada palabra. Para obtener mejores resultados, revísensc las palabras un día 0 dos después, omitiendo también aq uí los primeros dos pasos.

CAP.

6.

E NSEÑANZA DE RESP!JF.STAS Nl!EI'AS

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e

·Por qué aumenta el aprendizaje la respuesta manifiesta ? ~1 he.cho . 1ares mr.Jora de eque solicitar del estudiante respuestas cncu b'tr.rta s parttcu Ja simple lectura, la obsrryación o 1'1 t·snwhar, así !'omo r1 de. CJUI' las

239

respuestas abiertas sean, a su vez, superiores a las respuestas encubiertas puede sugerir que el factor causal es el "grado de actividad". Cuando más activa la respu esta que produce el estudiante, aparentemente es más lo que aprende. Esta es-una interpretación plausible. Hasta donde llegan los conocimientos de los autores, no hay datos que prueben que- esto sea falso; sin embargo, la di ferencia activa en tre las clasrs de respursta probablemente no sea el grado de actividad.

Antes de seguir adelante con la lectura, considérese la diferencia que existe entre las dos actividades siguientes. ¿Requieren la misma respuesta del estudiante? A.

B.

Léase lo siguiente: el cuadrado de la hipotenusa de un ángulo recto es igual a la suma de los cuad rados de los lados. Contéstese la siguiente pregunta: ¿cuál es l a relación que existe entre l a hipotenusa y los lados de un triángulo recto?

La respuesta apa;t?ce en la pág. 242. La diferencia entre estas actividades ilustra un punto importante. Aunque ambas actividades "cubren el mismo tópico" y aun cuando las dos entrañan respuestas activas, estas respuest as son cualitativamente diferentes; por tanto, co m o el estudiante aprende, no puede confiarse en que él apren da las mismas cosas si completa exi tosamente las dos actividades. El estudiante puede detenerse y "pensar" acerca de Jo que lee (lo que significa que él se SC?mete a prueba a sí mismo para ver s! puede explicar la relación). Si expli¡;a en forma correcta la relación a sí mismo mientras lee, entonces probablemente aprenderá lo mismo que el alumno al cual se le pide que termine la s~gunda actividad. De no ser a sí, p robabiemente no podrá. No se puede tener la seguridad de lo que un estudiante hace ~uando observa las páginas de un libro. Puede estar leyendo línea por ltnea, o bien, escoge lo principal. Puede probarse a sí mismo sobre la implir.ación de lo que lee; pero también puede ser que no sea así. Puede dar una acentuación selectiva a ciertas secciones, como parecen hacer los estudiantes cuando subrayan algunas porciones del texto. La acentu ación del alumno debe mencionarse, no es necesa riamente la que desea el maestro. El estudiante puede prestar especial atenc ión a las secciones que le presentan dificultades de comprensión o, por otra parte, puede dedicarse sólo a ~as secciones fáciles. Si el alumno se cansa o se fastidia, puede comenzar a SOnar despierto o aun irse a dormir.

240

5ECUNOA PARTE.

ENSEÑANZA Y LA CI ENCIA DEL APRENDIZAJE

El escuchar y el observar tienen la mayoría de las dificultades potenciales de la lectura, más algunas otras. Si un lector se ve estimulado por lo que lee a pensar en algunas ideas propias, puede al menos volver al mismo punto en el libro cuando así lo desee ; pero la persona que se ve estimulada por una conferencia, puede "sintonizar" de nuevo sólo después de haberse perdido una observación importante. ¿Cómo ayuda el requerimiento de producir una respuesta particular, sea encubierta o abierta, a superar los problemas inherentes a la lectura, al escuchar o al observar? La respuesta es que debido a tal requerimiento, será sumamente improbable que el alumno produzca las respuestas necesarias para aprender: es más pro'bable que un estudiante aprenda algo si ha responclido correctamente a una pregunta que si ha estado presente durante una conferencia donde se trató el punto en cuestión o ha sido expuesto a una página que trataba ese tema. Debe señalarse que si bien se puede solicitar a un estudiante para que produzca una respuesta encubierta, no se le puede requerir en forma efectiva que lo haga, porque no hay fprma de vigilar las respu estas encubiertas, salvo si se piden en forma manifiesta; sin embargo, a un estudiante se le pueden acreditar sus respuestas manifiestas. El que reciba recompensa o se enfrente a sanciones depende necesariamente de estas respuestas. Las respuestas encubiertas, entonces, son buenas en tanto el alumno las produzca. El problema es que los estudiantes, en especial los menos conscientes, a menudo dejan de producir respuestas encubiertas cuando se fastidian o se fatigan o cua ndo Jos materiales revisten dificultades. Debe enfatizarse que presentar una pregunta de cuando en cuando no basta para satisfacer el principio de la respuesta activa. Si se toma seriamente el principio de que el alumno aprende lo que hace, entonces se requerirá una respuesta activa para cada aspecto importante de la materia. T ampoco funcionará cualquier respuesta. El alumno debe ser llevado a producir cada respuesta designada en los objetivos de comportamiento de una lección. Un concepto típico enseñado en la escuela generalmente supondrá por lo menos los siguientes tipos generales de objetivos: l. Dada la regla o generalización, el alumno debe poder dar el término del concepto. 2. Dado el concepto, el alumno debe poder expresar la regla .o la generalización. 3. El alumno debe poder distinguir entre ejemplos del concepto Y otros casos que no lo son. 4. El estudiante debe poder enlistar ej emplos del concepto. 5. El estudiante debe podr.r describir las diferencias entre el concepto Y otros similares.

CAP. 6.

ENSEÑANZA DE R!SPUESTAS NUEVAS

24)

. En los e~p~cios qu~ aparecen en seguida, póngase el tipo apropiado de oh¡envo ( vahéndo~e de los números de la lista anterior) frente a cada pregunt¿: relativa a números primos: A. Defina un número primo. B. Nombre cuatro números primos mayores de 20. C. Distinga entre un número primo y uno impar. D. ¿Cómo se llama un número si es divisible solamente por sí mismo y por uno?

E. ¿Cuáles de los siguientes son números primos: 2, 7, 12, 15, 19, 37, 39? Las respuestas aparecen en la pág. 243. Finalmente, no basta con requerir una sola respuesta, aun cuando resulte pertinente. El estuq_iante debe ser llevado a producir cada respuesta que se espera aprenderá, ·en las condiciones en que se espera que a final de cuentas las produzca. Esto significa, por ejemplo, que el estudiante debe ser llevado a responder a todas las preguntas relativas a Jos números primos, y no a sólo una o dos de ellas. Cuándo ~e deben req~erir respuestas explícita3. El momento en que se debe real1zar la práctica pertinente es importante. En la instrucción programada, a menudo se pide al alumno que produzca una respuesta por cada una o dos de las oraciones que se le presentan; por otra parte, muchos maestros piden al estudiante que responda sólo algunas preguntas ocasionales que implican lo que se ha presentado durante una semana anteri~r. La cuestión es qué tan largo debe ser el intervalo de tiempo transcurndo entre observar una demostración, escuchar una explicación 0 leer un pasaje y la práctica pertinente que debe realizar el alumno. Spitier ( 1939) realizó un experimento en grande que nos da una idea bastante clara de esta cuestión. Nueve grupos de alumnos de sexto grado, con ~n total de 3 600 personas, leyeron un pasaje de 577 palabras que descnbe una Estación Experimental del Departamento de Agri cultura de los Estados Unidos. En diversas ocasiones después de eso, los grupos recibieron una prueba de elección múltiple de 25 reactivos que cubría todo el ~asaje. En ningún momento se dijo a los alumnos las respuestas a cualqUiera. d~ las cuestiones. La línea continua en la figura 6.6 representa el rcnd1m1ento ele los grupos la primera vez que recibieron la prueba.

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28 DÍAS

. ' del tiempo de la prueba. (Basada en la Figura 6.6. El recuerdo como' funcwnt' representa al recuerdo la primera . !939 ) La lmea con mua d obra de sp.tzer, . [' p nteadas representan el recuer o en · 1 p eba Las meas u . 400 vez que se apl!ca a TU . C da puntO representa aprOXImadamente la segunda y t ercera pruebas. a d alumnos de sexto gra o.

el rendimiento sobre la prueba durante . 1 n grupo recibió la prueba Las líneas pun teadas representan ra vez· por ejemp o, u , . 1 una segunda y una terce '', d 1 . 1 pasaj·e (C) y luego hizo a d' despues e eet e l Por primera vez un la l (D ) Un grupo de rontro d' d ués de la ectura · prueba de nuevo 14 ¡as esp 1 . e Como puede verse, el grupo (E) presentó la prueba sin' leer e pasaJ.b·a de cero. pero tanto, se puede · t de solo apenas arn ' control tuvo un reg¡s ro . d 1 s demás grupos representan las I)untuaoones e o d suponer con certeza que b lo que ya sabían antes e d' ron y recorda an, Y no , Jo que realmente apren Ie . . n poco de sentido comun . . dieron 1 m agmarse con u · , . . leer el pasaje o 1o que pu b . med¡'atamente despues de Jeet e1 , h' 0 la prue a 111 Al comparar al grupo que .~z., b . ¡nimera vez un día despurs . ) l e rer.tbio la prue a pot 15c!. PasaJe (A con e qu · . , d de a )roximadamente ¡ f'· un esc.ens0 1 . (C) se puede ver que se re"'Istro ~ ' la prueba por pnmera ' . 1 upo que tomo Al ver la diferenoa entre e gr . . ·'mera vez 63 días des' d d'a (C) y el que la htzo POI ptt 1 vez despues e un

R espuesta a la .pregunta de la pág. 239. . te supuesto, el estu d.¡an No, las respuestas son diferentes. Por podría poder hacer A, pero no B.

6.

E NSEÑANZA DE RESPUESTAS NUEVAS

243

pués (F) se encuentra un descenso de aproximadamente 13·%. Estas comparaciones muestran que la mitad del olvido que tuvo lugar después de siete semanas ocurrió durante las primeras 24 horas. Un grupo que hizo la prueba inmediatamente después de leer el pasaje (A) repitió la prueba un día después (B). Este grupo olvidó sólo el 0.6% durante las primeras 24 horas o aproximadamente 1/25 del olvido del grupo que hizo la prueba por primera vez un día después de hacer la l ectura. En general, el efecto de hacer la prueba era ayudar a conservar lo que el estudiante podía recordar en ese pun to; sin embargo, la prueba no resultó efectiva en cuanto a ayudar al estudiante a recuperar lo que ya había olvidado. La implicación clara del experim en to de Spitzer es que debe solicitarse al alumno que practique activamente Jo más pronto posible después de recibir la instrucción. En un texto impreso, puede pedirse a un estudiante que responda a preguntas después de completar todo un capí tulo, o una vez que ha terminado subtemas principales o aun después de haber terminado párrafos individua les; no obstante, a fin de aumentar el aprendizaje al máximo, ¿qul- tanto material debe ser presentado antes de solicitar del estudiante que S(' dedique a la práct'i,ca pertinente? Webb y Schwartz (1959) t erminaron un experimento que· sugiere una respuesta a esta pregunta. En su <~studio, 345 cadr tes de la fuerza aérea de la Marina leyeron tres relatos, qu<· pron1t-diaban 741 palabras de longitud, de la Mythology de Bullfinch. Todos los cadetes hicit;ron una prueba que comprendía 45 preguntas del si,tcma de falso y verdadero q ue cubrían el material presentado en los r!'latos, pero diferentes grupos de cadetes respondieron a las preguntas <·n distintos periodos. Un grupo respondió a una pregunta o dos después rh· cada párrafo. Otro contestó una tanda de 15 preguntas después de ('ada relato. Un tercer\grupo leyó los tres relatos que habían leído todos, rn:ts otros tres, antes de con testar las preguntas. Las puntuaciones d e la prueba de rendimiento del experimento de Webb y Schwartz, corregidas por· lo que respecta al aspecto de conjetura, constan en la gráfica de la 1 figura 6.7. Como puede verse, los resultados del experimento parecen 1

La fórmula para c:orregir un examen de falso-verdadero, teniendo en cuenta el aspecto de conjetura, es A - E (aciertos menos equivocaciones). La razón que .<ustenta esta fórmula es sencilla. Aun cuando haya contestado sólo por conjetura, una persona resolverá en forma correcta una pregunta de falso-verdadero aproximadamente la mitad de las veces. De modo que por cada pregunta que respondió equivocadamente, las probabilidades indican que respondió otra en forma correcta sólo mediante· conjetura; p or tanto, A- E dehe proporcionar el número de pre~ guntas que sabía sin valerse de la conjetura.

R<'S(JUPslas a las preguntas

2A, ~~R .. 5C, 1 D, .~ E.

de la pág. 241.

CAP.

6.

ENSEÑANZA DE RESPUESTAS NUEVAS

245

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IV

UBICACIÓN DE LAS PREGUNTAS

. . t· (Basada en la obra Figura 6.7. Efectos de la práctic;edeh:;;~;::am;::::n~:•v;~spués de cada páde Webb y Schwartz, 19591.)) d t relatos (III) o de seis relatos (IV). rrafo (I}, de cada relato (1 ' e res

·, ada de los "pasos 1 áctica propia de la instrucc¡on program ' . . ar•oyar a pr ' 1 , t' a de presentar sólo una cantidad muy pe- " esto es a prac IC d1 plq~enos ' ·a¡' antes de requerir una respuesta activa por parte. e quen~ de mate~ realidad se aplicó esta prueba para una fmaestudJante. DebidO a q~e encuáles son los mejores procedimientos para las Jidad diferente (deternunar 1 ) W bb y Schwartz no presentaron e d'f b d mprensión de la ectura ' prue as e co E to es de lamentarse ya que posiblemente las 1 eesta prueba otra vez. s. d' . 'do en forma aguda en una prueba rencias entre grupos hubieran ¡smmm posterior. . Sheff' Id (1961) han desarrollado el . Id (1961) y Margohus Y le Sheff ¡e ., . '1 'ón" para manejar el prod " eriodo de demostrac!On y asrrm acl concept~ e ur tanto material se debe presentar antes de que el estr

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s: d~dique

q~e el maes~~oal~n: un mt~;;~u:o~~ ~~u;::~o practique

a una práctica activa. Afirman

película o el libro) deben presentar len sea capaz de asimilar. Entonces es e momcn

o conteste preguntas. La cuestión de qué tan grande sea el segmento que el estudiante puede asimilar debe determinarse según la experiencia. Estos autores sugieren que un segmento de instrucción es la longitud adecuada cuando las respuestas del estudiante típico son correctas en un 75% inmediatamente después de presentar dicho segmento. Si la unidad de instrucción es un poco más larga, el estudiante cometerá demasiados errores, en tanto que, afirman, los segmentos más cortos son poco eficientes. Debe notarse que los segmentos de instrucción que Sheffield y sus colaboradores consideran que tienen la longitud a decuada, si bien ciertamente son mucho más cortos que los que figuran en l a instrucción convencional, resultan más largos que las estructuras que forman parte de la mayoría de los programas de autoinstrucción. En la aplicación real, Sheffield y sus colaboradores piensan que la longitud de un segmento de la instrucción debe ser un término medio entre el periodo de demostración y asimilación y las unidades naturales de u na tarea o las divisiones lógicas de un tema. Estas llamadas unidades naturales pueden considerarse como las subhabilidades que identifica el proceso de análisis de tar~as (véase el capítulo 2 ); por ejemplo, Margolius y Sheffield (1961) consid~raron que una película en blanco y negro sobre el ensamblado paso por paso del distribuidor de un automóvil contenía tres unidades naturales. Dos de ellas tenían aproximadamente la misma longitud que un periodo de demostración y asimilación; sin embargo, la experimentación demostró que la unidad natural que quedaba era demasiado larga y compleja para ser asimilada en una sola exhibición; por tanto, se le dividió en dos unidades de periodo de demos.tración y asimilación. Debe recalcarse qye el periodo de demostración y asimilación no ha sido medido contra 1a:, longitud del material (corno pod ría ser número de palabras impresas o número de minutos efectivos que duró una conferencia o una demostración filmada) . Más bien se recurrió al otro procedimiento. La longitud de la presentación está detefminada por la cantidad que el estudiante pueda asimilar en una sesión. El periodo variar-á de acuerdo con el estudiante. Así, los niños por lo regular pueden asimilar menos que los adultos. La cantidad que puede ser asimilada en una sesión depende también de la complejidad del material, y ésta puede variar dentro de una sola lección. En consecuencia, los segmentos de instrucción tendrán una longitud variable si estos segmentos se determinan de acuerdo con qué tanto puede asimilar el estudiante; por ejemplo, la película de 18 minutos sobre ensamblaje de un distribuidor fue dividida en cuatro secciones --cada una de las cuales correspondía a un periodo de demostración y asimilación-, pero una sección de la película tenía una duración de seis minutos, en tanto que otra, más difícil, tenía sólo 2.5 minutos.

. ..........

246

St:cu:o¡DA P ARTE.

247

ENSEÑA~ZA Y LA CI ENCIA DEL APRENDIZAJE

Margolius y Sheffield ( 1961 ) completaron un experimento valiéndose de la película que acabamos de describir, que muestra el valor que tiene el concepto de periodo de demostración y asimilación. Cuatro grupos de alumnos universitarios aprendieron a ensamblar u n distribuidor de automóvil valiéndose de la película. El primer grupo vio la película en cuatro secciones, calibrada cada una de ellas para funcionar como una unidad de demostración y asimilación en cuanto a longitud. La película era interrumpida después de cada sección, y los estudiantes qu e integraban este grupo intentaban ensamblar la parte del d istribuidor que se acababa de describir. El segundo grupo vio la película en segmentos grañdes, formados por dos de las secciones de la película, y después intentaron ensamblar todo lo que se había descrito en el segmento gyande anterior. Un tercer grupo ~resenció toda la película y después trató d e ensamblar todo el distribuidor. Cada estudiante en los grupos descritos hasta ahora completó tres ciclos de observar la película y de práctica con los segmentos del mismo tamaño. de la película en cada ocasión. Los estudiantes del cuarto grupo recibieron lo que se denominaba situación de transición. En el primer ciclo alternaron entre pequeños segmentos de la película y la práctica. La segunda ocasión vieron los grandes segmentos de la película antes de practicar. En la tercera y última prueba, los que formaban el grupo de transic:ión presenciaron toda la película y después trataron de ensamblar el distribuidor. Todos los estudiantes fueron sometidos a una prueba final, que consistía en tratar de ensamblar el distribuidor. Tanto para las sesiones de práctica como para la prueba final, fueron dispuestas ante el estudiante todas las piezas de un distribu idor estándar del mismo modelo utilizado en la película, más cinco "piezas de confusión", de acuerdo con un patrón estándar. Se proporcionaron u n desar mador y unas pinzas. La medida de aprovecham iento era el número de piezas correctamente ensambladas por minuto. Los resultados del experimento pueden verse en la figura 6.8 de la pág. 247.

Antes de seguir a delante examínese la figura 6.8 y determínese : a) cuál técnica de instrucción fue la menos efectiva, y b) cuál es dos técnicas fueron las más efectivas. Una respuesta encubierta bastará.

Las respuestas aparecen en el siguiente párrafo. Este experimento demuestra, una \"CZ más, que las presentaciones breves, seguidas por cortos periodos de práctica, son más efectivas que las presentaciones más la rgas seguidas por periodos de práctica más prolongados. Es una cuestión discutida el que unidades más pequeñas de material que las empleadas por Webb y Schwartz ( 1959) o por Margolius y Shef·

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ENSAYO

Figura 6.8. Tasa promedio de ensamblado de un distribuidor de ignici6n en un automóvil en tres ensayos de práctica y uno de prueba. (Adaptada de la obra de Margolius y Shefjield, 1961.)

field ( 1961) habrían sido más efectivas. Es probable que pasos todavía más pequeños, como los que se encuentran en la instrucción procrramada ' e f ectiyos, pero esto todavía no se ha demostrado experimenb ' sean 1os mas talmente, hasta donde saben los autores. En resumen, la prueba experimental parece indicar que los estudiantes aprender mas cuando se les solici ta que p roduzcan respuestas activas inmediatamente después de impa~tir segmentos pequeños de una lección. D¡ficultad de la respuesta. Resulta especialmente importante pedir una respuesta manifiesta al estudiante cuando la respuesta misma es difícil. Cuando debe aprenderse una respuesta difícil, como hemos sugerido, el requerimiento de respuestas abiertas suele ser superior al requerimiento de las respuestas encubiertas. Debe hacerse notar que el aprendizaje de la respuesta por lo regular queda comprendido en la adquisición de destrezas físicas o, como se denomina, destrezas motoras. Si bien se deriva algún beneficio de la "práctica" imaginaria (pensar en la secuencia de mo,•imi:n~os) de una destreza motora, la investi-gación demuestra que la practtca real da como resultado un mej oramiento mayor (Perry, 1939).

.--....

248

SECUNDA PARTE.

ENSEÑANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

Ciertamente, parece poco probable que una gran destreza en natación, por ejemplo, pudiera alguna vez adquirirse sin una práctica real. . . La dificultad de la respuesta es también un factor en el aprendiZaJe verbal y simbólico. Los psicólogos han acumulado muchísimo conocimiento sistemático, por ejemplo, acerca de la dificultad relativa de las ~o~bina­ ciones verbales de tres letras denominadas trigramas. ¿Cuál de las s1gu1entes supone el lector que sería la más fácil y cuál otra la más difícil de aprender?

DIA DGL DIL. Indudablemente, DIA sería la más fácil de aprender. De hecho, ya tenemos ·aprendida una respuesta en el caso de esta palabra. Sabemos lo que significa esta unidad verbal y podemos pronunciarla. En el sentido ordinario de significado, ninguno de los otros dos trigramas significa algo. Son ambos sílabras sin sentido; sin embargo, D IL sugiere más que DGL. DIL puede pronunciarse fácilmente y puede hacer pensar a una per~ona en diligente o en dilatado, o en alguna otra palabra que contenga la m1sma secuencia de letras. Se han elaborado cuadros de normas que presentan el "valor de asociación" (indican la dificultad relativa que tiene la gente al pensar en la asociación de un trigrama) de todas las sílabas posibles sin sP.ntido formadas por una consonante, una vocal y otra consonante (Giaze, 1928; Archer, 1960). El valor de asociación (Archer, 1960) deDIL es de 94%, lo que significa que DIL ocupa uno de los primeros lugares entre las 2 480 sílabas sin sentido formadas J><>r una vocal, una consonante Y otra vocal que pueden formarse. Muchos psicólogos se refieren al valor de asociación y a las características relacionadas con él, como pronunciabilidad, como medidas de "plenitud de sentido", aun cuando pueda parecer raro hablar de plenitud de sentido de una sílaba que no tiene sentido. En cualquier caso, se sabe que el valor de asociación y la pronunciabilidad ejercen un efecto muy poderoso sobre la facilidad con que se aprenden los trigramas (Underwood y Schultz, 1960) . Con respecto a las palabras en un lenguaje vivo, la frecuencia de uso es un buen predictor de la dificultad en la respuesta. Los investigadores han acometido la tediosa tarea de contar realmente el número de vec~s que las palabras aparecen en diversas clases de material impreso de lectura, incluyendo libros de texto, novelas y revistas populares. Un resumen del cómputo de cuatro palabras con un total de 18 000 000 parece ser la fuente más conocida y más utilizada de este tipo, The Teacher's Word Book of 30000 Words, de Thorndike y Lorge (1944). Las siguientes pa-

CAP.

6.

ENSEÑANZA DE RESPUESTAS NUEVAS

249

labras que comienzan con A fueron escogidas de la lista de Thomdike Y Lorge a fm de presentar una idea de las diferencias entre palabras que aparecen con distintas frecuencias en el uso ordinario. Ocurren menos de una vez por millón de palabras: agonista agnóstico ambulatorio aséptico Aparecen entre una y 50 veces por cada millón de palabras: absorber ajeno asignación accesible O curren de 50 a lOO veces por millón de palabras : activo adición antiguo aplicar

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Figuran entre las 500 palabras más frecuentes: aproximadamente algo alrededor ' '·· alejado Eigen y Margulies (1963), al experimentar con el aprendizaje verbal, demostraron que cuanto más difícil sea la respuesta, mayor !>Crá la ventaja de la respuesta manifiesta en comparación con la respuesta encubierta. Diversos grupos de estudiantes recibieron breves programas de autoinstrucci~n dentro de los cuales las respuestas eran palabras de tres letras (fáciles) , tngramas formados por consonante, vocal y consonante corno DIL (moderadamente difíciles) o trigrarnas formados por tres consonantes como DGL (muy difíciles). Dentro de cada grupo se pidió a la mitad de los alumnos que escribieran sus respuestas, en tanto que al resto se le pidió que "pensara" las respuestas. El aprovechamiento de los distintos grupos en la prueba de rendimiento aplicada inmediatamente después del programa aparece en la figura 6.9. Los resultados indican que sólo existe Una leve ventaja para la respuesta manifiesta cuando las contestaciones son

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Se sigue que un acontecimiento que aumen ta la probabilidad de las respuestas es un (enciérrese en un círculo) A. B. C. D.

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ENSt:ÑANZA DE RESPUESTAS l'UI:VAS

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El estudiante debe producir o "construir" la respuesta (que es inci-

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dental~ente "refor.~:ador") a la primera pregunta, en tanto que todo lo ~ue t1ene que hacer es reconocerla en la segunda. La distinción es 1mport~te. W i_l~iams ( 1963 ) preparó cuatro versiones de un programa de automst~cc1~n para enseñar introducción a la psicología a los alum-

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o,L-__Palabras -L------~~------~~--~ CVCs CCCs PALABRAS CON ~EN TIDO

F igura 6.9. Aprovechamiento en una prueba sumaria con tres series de materiales con diferentes niveles de sentido. (Basada en la obra de Eigen )' Margulies, 1963.)

fáciles, pero que existe una ventaja mayor a medida que las respuestas aumentaron su dificultad. Hablando en t érminos relativos, los que produjeron respuestas expresas recordaron aproximadamente la mitad de trigramas de consonante-vocal-consonante y el doble de combinaciones fonnadas por tres consonantes, que los que produjeron respuestas encubiertas. Las respuestas manifiestas han demostrado ser importantes en las lecciones reales impartidas en las escuelas, así como en los experimentos de laboratorio, cuando las respuestas son difíciles. En este lugar debe hacerse una ulterior distinción. Las respuestas manifiestas pueden suponer escog~r entre alternativas, como en las preguntas de elección múltiple, o produc1r la respuesta, como en las preguntas que requieren una respuesta breve; por ejemplo, considérense las siguientes preguntas: Se sigue que un acontecimiento que aumenta la probabilidad de las respuc rel="nofollow">· tas es un

nos de universidad. Un grupo de estudiantes recibió una forma de instrucción múltiple del programa. En vez de escribir respuestas a Jos blancos completos, los estudiantes seleccionaron una de dos alternativas. Un segundo grupo elaboró respuestas, esto es, se les pidió que escribieran palabras para llenar los espacios. El tercer grupo leyó el programa con Jos blancos llenos y con las P,alabras subrayadas que llenaban los espacios. Un grupo fi~~ leyó el programa con los blancos llenos, pero sin subrayar. El rendtm iento general de la prueba general de aprovechamiento del g:upo que ~onstruyó las respuestas y el de elección múltiple no fueron ~1fe~entes ; sm embargo, estos dos grupos obtuvieron una puntuación· significativamente más alta que los grupos que leyeron, 2 los cuales a su vez tampoco difirieron entre sí. Cuando sólo se consideraron aquellos reactivos de prueba que requirieron que el estudiante produjera un término técnico Y ~uevo, se encontró que el grupo que construyó las respuestas era supenor a cada uno dé los demás, incluyendo el grupo de elección múltiple, en tanto que los demás grupos no fueron significativamente diferentes entre sí. Williams (1 965) confirmó estos n~sultados valiéndose de un programa

d~ zoología con alumnos de sexto año. En ese experimento, no se registró nmguna diferencia significativa entre el grupo de elección múltiple y el grupo de respuesta construida en una prueba de aprovechamiento de elección múltiple, pero el grupo que construyó las respuestas demostró ser superior en la prueba de aprovechamiento que requería una respuesta 2

. • . "Significación" es un término que tiene un sentido técnico en las ciencias 0diO1oglcas del compor~amiento. Los pr?Cedimientos esta.dísticos se aplican a los atos reumdos e~ expenmentos, con el fm de determinar la probabilidad de q ue ~ad resul~~~o p~dlf~ra ,ha.ber o_currido por azar. Por tradición y convención, un resulvc 0 es sigmflc.ah ':'o s1 hubtera ocurrido por azar menos de 5 veces en 100 0 una . z .e!l 1_00 o s1qu1era una vez en 1 000 depende del valor exacto del "nivel de "8dlflcaCJón'~ ~e l.a especialidad científica.' Un científico no afirmará que ha confirma 0 una h1potes15, a menos que sus resultados sean estadísticamente significativos.

r

CAP.

252

SEGUN DA PARTE.

6.

ENSEÑANZA DE RESPUESTAS NUEVAS

253

ENSEÑANZA Y L A CIENCIA DEL APREND IZAJ E

breve. Como se p redijo, el grupo que construyó las respuestas f~e significativamente mejor en aquellos reactivos de la prueba que req.ue~an. como respuesta un término nuevo y técnico, en tant~ que no se r~gtstro dtferencia alguna entre los grupos en aquellos reactivos ~ue podtan ser, contestados con términos del vocabulario familiar. Es evtdent~ que, segun estos resultados experimentales, una respuesta abierta y construtda :s lo qu; d:be requer irse a un estudiante para que sea capaz de prod.uc~r un termmo técnico con el cual no está familiarizado; sin embargo, SI solo va a reconocer el término 0 si ya es capaz de emitir la respuesta, como es el cas~ con las palabras de elevada frecuencia en el lenguaje, entonces el seleccwnar una alternativa de elección múltiple o sólo pensar 1~ r.espuest~ pu:d.en funcionar bien asimismo. La mayor parte del conoctmtento ststem~tl~o que tenemos acerca de la dificultad de l a re~puesta. en el aprendtzaJe verbal y simbólico tiene que ver con sílabas sm sentido Y con palabras sencillas. Evidentemente, respuestas más complicadas Y. más lar.g~, co~o Jas que supone resolver problemas aritméticos y algebral(:~s, escnb:r poesta preparar trabajos de investigación en h istoria, tambten entran~. una 0 dificultad en la respuesta. Es de presumirse, entonces, ~ue el requer~mtento de producir respuestas abiertas facilitará el aprendizaJe de cualqutera de estas habilidades más complejas. De hecho, parece razonable sup~n:r que las respuestas manifiestas son todavía m ás importantes en el aprendiZaJe de la técnica para resolver, digamos, problemas algebr~icos, de 1 ? que es ltan en el aprendizaje de términos técnicos. Presumiblemente este es ~aso, pero no existe prueba experimental directa que demuestre que

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esto es así. lícitas y la atencwn- Una persona aprende lo, .qul! Las respuestas exp h ace; por consiguiente, como se ha analizado en detall~ en las pagm~s anteriores, el aprendizaje se facilita si se lleva al estudtante a p_ro~uc;~ en forma correcta respuestas pertinentes. A esto pu:de denommarsc, "efecto instructivo directo" del req uerimiel'ito de produCir respuestas explicitas. ¿También pudiera ser que el requerimiento de responder ~ preguntas o de practicar de cuando en cuando ma~tenga al cstudta:al sobre sus pies de manera que aprenda más del matenal respecto del e • ? L . ~ respuest a parece ser sí ' hasta sus respuestas' no son contmgentes. cierto punto, bajo determinadas condtcwnes. . . na El experimento de M ichael y Maccoby ( 1961 )' que descn~tmos en u as parte anterior de este mismo capítulo (acerca de las leccwnes ba~ad en la película relativa a la defensa contra un ataque atómico) obedeCLa en parte a determinar si el pedir a los estudiantes que respond:n a pr~~nt~~ pertinentes en el curso de una lección los hace poner m~s atencl~n. re· razonamiento que sustenta el experimento es el de que Sl el hace P

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guntas aumenta la atención, entonces los alumnos deben tener un mejor desempeño sobre todas las preguntas contenidas en una prueba de aprovechamiento, no sólo aquellos que fueron interrogados y respondieron durante la lección; sin embargo, en este experimento y en otro ulterior (M accoby, Michael y Levine, 1961 -que también se sirvió de la película sobre defensa contra un ataque atómico) los estudiantes a los que se les hicieron preguntas durante la lección tuvieron un mejor rendimiento sobre esas mismas preguntas cuando aparecieron posteriormente en la prueba de aprovechamiento, pero no fueron mejores sobre p reguntas adicionales de la prueba que no fueron presentadas en el transcurso de la lección. D e aquí que, en estos experimentos, el pedir a los estudiantes que respondieran durante la lección ejerció un efecto instructivo directo, pero no pareció tener un efecto indirecto sobre la atención. Maccoby y colaboradores afirmaron entonces que el presentar preguntas durante una lección puede no haber influido en la atención durante los experimentos anteriores, debido a que la lección era int rínsecamente interesante y los estudiantes dedicaban su atención en forma espontánea. D e modo que terminarm1 un experimento en el cual se exhibió a casi mil de la fuerza aér,~a en actividades de adiestramiento una aburrida película "educativa", que trazaba la historia de los conceptos de los mapas del mundo desde los tiempos antiguos hasta la época espacial. La mitad de los· estudiantes se dedicaron a sesiones de "revisión activa", dos sesiones después de exhibir secciones breves de la película y una al final de ella. Durante esas sesiones se presentó un total de cuestiones fácticas, los estudiantes escribieron sus respuestas y después se anunciaron las respuestas correctas. El resto de los estudiantes se concretó a ver la película. Antes de exhibir la película, se anunció que se realizaría una prueba de aprovechamiento para la m'itad de los grupos que realizaron la revisión activa y la mitad de los que no se dedicaron a esa actividad. La prueba consistió en diez preguntas fácticas que fueron "practicadas" durante la exhibición de la película, de otras veinte preguntas de la misma índole que no fueron practicadas y cinco preguntas "de principio", que tampoco fueron objeto de práctica. Los ·resultados del experimento (que aparecen en la figura 6.10) muestran, primero, que dedicarse a una labor de revisión activa produjo una ventaja de aproximadamente el 33% con respecto a los conceptos que no fueron objeto de revisión. Los efectos indi rectos de la revisión activa fueron mucho menores. H aber anunciado la prueba previamente o la revisión activa durante la lección dio como r esultado un incremento de menos del 4% en los conceptos que no fueron objeto de práctica; sin embargo, el hecho de que la prueba fuese anunciada no constituyó ventaja algun a respecto de la revisión activa. Los resulta dos con los conceptos

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254.

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Elementos no practicados

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6.

E NSEÑANZA Df. RI:SPUF.STAS NUEVAS

255

forma en que se pidiera al estudiante que c ontestara las preguntas y, de ser así, la diferencia, también, acerca de cuándo se hacían las preguntas y de si se proporcionaban al estudiante las respuestas correctas después de haber contestado. Las <·ondiciones se detallan en seguida:

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Figura 6.10. Rtndimiento de una prueba sumaria de acuerdo con el método de enseñanza. El grupo 1 no participó en las sesiones de prdclica durante la pelÍcula ni recibió un aviso anticipado sobre la prueba; el grupo JI no recibió sesiones de participación, pero sí un aviso sobre la prueba; el grupo 11/ part icipó en las sesiones de práctica, pero no recibió aviso alguno sobre la pruebo; el grupo I V recibió tonto las sesiones de participación como un aviso de lo pruebo. En codo grupo había aproximadamente 250 de lo Fuerzo Airea en proceso de adiestramiento. ( Rosada en la obra dt Moccoby, Michoel y Levine, /961.)

"de principio" mostraron las mismas tendenr.ias que Jos conceptos fácticm que no fueron objeto de práctica; sin embargo, las diferencias entn· si tuaciones no fueron estadísticamente significativas (esto es, pudieron habN ocurrido por azar). Si bien este experimento mostró un efecto c·~tadíst i ­ camente significativo que puede atribuirse a una mayor atención. la n wstió11 importante es que el efecto instructivo d irecto de la práctica acti \'a du1 anlt' la lección fue diez veces mayor que el efecto indirecto. La demostración más clara de que presentar preguntas durantt· u11:1 lección influirá en la atención puede encontrarse en la in,·t·sti.~acióu de Emst Rothkopf, investigador científico dr Jos Laboratorios di" la ( :ont· pañía T elefónica Bell. En un experimento, Rothkopf ( 19661 di,·idió un capítulo de 5 000 palabras del libro de Rache! Carson, Th l' Sto A round _L ' (1 961), en siete secciones, cada una de las cuales tenía, al st'r reprod und~ en multilith, una extensión de tres páginas. Para ('ada ~~·, ·c i ón fUl'l'"" c:laboradas dos preguntas del tipo breve. Un total dt' 159 al1nnnn~ dr universidad leyeron (o, en el raso de un grupo, 110 l!·yc ron l l'l I'
l. Poco tirmpo antes, con respuestas (PAR). Precisamente antes de c:omenzar cualquier sección, el alumno leía las dos p reguntas correspondientes a la sec:ción y recibía instrucciones para tratar de conjeturar la respuesta correcta a cada una de ellas. Dcspu1~s ele (•srrihir su conjetu ra, el estudiante recibía la respuesta correcta. 2. Poco tiempo antes, sin respuestas ( P A). Esta cond ición ful' la misma que en PAR, salvo que las respuestas correctas no st· hicieron saber a los alumnos. 3. Mucho tiempo ant{s, con respuestas (MAR) . Precisamente an tes de iniciar el capítulo se proporcionaban al estudiante las catorce preguntas en un cuaderno. Se le daban instrucciones para conjeturar la respuesta a cada pregunta y para escribirla en el espacio apropiado. Después se· le hacía saber la respuesta correcta. 4. Poco tiempo después, con rtspuestas ( PDR). I nmediatamente des\ ' pués de - leer rada 'sección, se pedía al a lumno que respondiera a cada una de las dos preguntas basadas en la sección que acababa de leer. Se proporcionaron las respuestas correctas. 5. Poco tirm po dnpuh, sin respurstas ( PD ) . Esta condición era similar a PDR, salvo que no se d ieron a conoc-er las respuestas correctas. 6. Control A. En esta situación no se hicieron preguntas; los estudiantes se concretaron a leer el capítu lo. Las direcciones recalcaban, como en e l cas~ de rada una de las demás situaciones, que el estu diante tratara d!! recordar lo más que pudiera del conten ido, pues sería sometido a prueba ulteriormente. 7. Control C. Esta situa-::ión era la m isma que en el control A, salvo que las instrucciones incluían aseveraciones de que el capítulo contenía muchísima información detallada y que el alumno debía leer el capítulo len ta y cuidadosamente. 8. Control T. Los estudiantes sometidos a prueba en esta si tuación no leyeron el capítulo; en cambio, estudiaron las preguntas experimentales y las respuestas correctas hasta que pudieran contestar rada pregun ta en forma correcta, independien temente del ordrn en que fueron presentadas las preguntas.

I nmediatamentr después dr. leer el capítulo, se aplicó a los estudiantes Una prurba dt· critl'rio q1H' l'onsistía en 25 preguntas que no habían sido

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257

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TRATAMIENTOS

Figura 6.11. Aprovechamiento en una prueba sumaria según el tratamiento (los tratamientos aplicados a cada grupo se describen en el texto}. En cada grupo había 21 estudiantes universitarios. (Adaptada de la obra de Rothkopf, 1966.}

objeto de práctica durante el capítulo, y después una prueba formada por 14 preguntas experimentales que sí habían sido practicadas. Los estud iantes en la situación de control T no pudieron mejorar sus puntuaciones en la prueba de criterio como resultado de haber aprendido las respuestas a las preguntas experimentales, lo que indica que los conceptos cubiertos por las dos series de preguntas eran independientes. Los resultados correspondientes a las demás situaciones en el experimento de Rothkopf pueden verse en la figura 6.11. Al comparar las otras situaciones con la de control A, se puede ver que aproximadamente el 4D9'o de los conceptos qu-e resultaron objeto de práctica fueron :1prendidos cuando las preguntas se hicieron durante la lectura del capítulo, lo cual demuestra que presentar las preguntas ejercició un fuerte efecto instructiYo clirec:to. Volviendo ahora a los conceptos que no fueron objeto de práctica y si comparamos otra

,·rz el control A ron las demás -ituaciones, existe un efecto pequt!ño (aproximadamente del 7%) pero signiucativc. de la situación dt> presentar las preguo1tas dnpués de haber leído el alumno el pasaje, efecto que Rothkopf a tribuye a una ma)'or atención del alumno; por otra parte, hacer preguntas antes de que los estudiantes leyeran la sección no ejerce una influencia benéfica sobre la atención; sin embargo, el control C, grupo en qur se pidió a los alumnos que leyeran con cuidado y pusieran atención a los detalles, tuvo un aprovechamiento significativan1ente mejor que el con trol A, en el cual sólo se dieron a Jos alumnos instrucciones generales. Rothkopf y Bisbicos ( 1967) razonaron que si el aumento en el aprendizaje de las respuestas a los conceptos que no habían sido objeto de pr;'tct il·a que resulta de insertar preguntas dentro de una lección se debe a yue se ha logrado que el estudiante pon ga más atención, entonces al mncentrar las preguntas en cierta clase de contenido debe ser posible n·frorzar la atención hacia esta clase de contenido. En este experimento, t·studiantt·s de secundaria leyeron un pasaje de Tite S ea Around Us, que lo·nía una extensión de. 36 páginas en la reproducción en multilith. Por cada sección de tres páginas de este pasaje, se hicieron dos preguntas. Algunos alumnos sólo vi6fon las preguntas que requerían ya sea una cantidad medida (una distan'cia, una fecha ) o un nombre propio como resJlUl'sta. Otros vieron sólo las preguntas que pedían una palabra común de la lengua inglesa o una palabra técnica (batíscafo, fototrópico). En la prueba de aprovechamiento, que se demostró experimentalmente que era independiente de las preguntas presentadas d entro del pasaje, se confirmó qur hacer preguntas de.;pués de que el alumno ha leído la sección pertinente de tres páginas mejora el aprovechamiento, en tanto que presentar las pn·guntas antes de la sección sobre la cual se basan, no. Como se predijo, presentar una btegoría restringida de preguntas dentro del pasaje fadlitó el rendimiento' en Jos reactivos de esa categoría en la prueba de :~provrchamiento.

Las investigaciones que se han terminado hasta este punto pueden subestimar los rfectos que el harer preguntas y aplicar pruebas ejercen sobre la atcnr.ión de Jos rstudiantes. Los experimentos, especialmente aquellos yue se sirven de prlíc.ulas educativas, han empleado lecciones más birn bre,·es. Rothkopf ( 1966), quien utilizó una lección algo más h11·ga que la de los estudios ron pe lícul a, logró rrsultados un tanto extraños; ~in embargo, Rothkopf y Bisbicos diseñaron específicamente su experimento con el fin de \"er si el efecto sobre la atención era mayor en la s~'gunda mitad de la lección que en la primera. Los resultados de.mostraron que asi Pra. Los Pstud ios real izados sobre los mO\·imientos dl·l ojo durante las lecturas prolongadas sugieren que el rferto clr presentar preguntas sobre la atención podría ll('ga.r a ser ll1uy impo rtante en las lrcciorws

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~J:(:f!NDA

PARTF..

CAP.

f.NSF.Ñ ANZ A Y J. A CIENCIA !lf.l. ArR F.N illZAJF.

verdaderamente largas o bajo la rutina diaria de la escuela . H offman ( 1946) hizo que 30 alumnos universitarios l eyeran un libro de texto de historia durante cuatro horas consecutivas en una sala que se parecía a una sala de lectura de una biblioteca. Un aparato sensible, llamado "elec:troocuiograma", hizo un registro cont inuo de Jos movimientos del ojo de caJa lector. El análisis de los electrooculogramas reveló que el patrón rle movimientos oculare.s asociado ron la lectura empeoró continuamente durante el periodo de cuatro horas; por eje mplo, cada media hora tuvo lugar un incr<:mento en la frecuencia de parpadeos y en la variabilidad de movimiento del ojo, así como un decremento regular en el número de líneas leídas por minuto. Carmichael y Dearbom ( 1947) realizaron otro estudio de Jos movimientos de Jos ojos durante la lectura prolongada en la cual 20 estudiantes de secundaria y otros 20 de universidad leyeron durante periodos de seis horas continuas. Resultó que cuando se aplicaban pruebas breves después de rada 25 páginas de material de lectura, no se registró ningún deterioro en Jos movimientos del ojo. Evidentemen te , las prueb,as lograron mantener la atención y la lectura cuidadosa. En resumen , la investigació n muestra que las preguntas hechas durantt la presentación de una lección mejoran el aprovechamiento al hacer que los estudiantes pongan más atención ; sin embargo, la misma investigación también pone de manifiesto que el efecto directo (sobre el rendimie11to) de hacer preguntas -específicamente aprender las respuestas a las preguntas que se presentan- es m ucho más fuerte que el efecto sobre la atención. Así, si bien parece posible que la investigación terminada hasta ahora no ha revelado los efectos complet os de presentar preguntas, lo prudente por ahora es concentrarse en hacer todo tipo de preguntas qu e Jos alumnos deben aprender a responder. L os maestros no deben apoya rse demasiado rn la presentación de preguntas y en la aplicación ele prurbas simplemrntc c-omo mrdio dr c-onsrn·ar la atcnrión.

Al.JTOPRUEBA SOBRE LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS

llaga favor d<' ll•er las prl'guntas :r dl's puh marque sus r<'$· puestas de OCII ('rdo con la clave dr. runtuacián que figtua ('n. In página 261.

1. El al umno de un cur~o de fabricación de gabinetes debr a prender· a utilizar la prensa d e perforación (máquina qur por lo regul a r no es familiar a l os estudiantes antes del cur,:.n respl·ctivo) . ¿Qul- mé•todo dr inst rucei(m rscngt>ría pa ra 1'11·

6.

ENSEÑANZA DE RESPli ESTAS NUEVAS

259

señar el ma_nejo de esta máquina? ExplÍque la razón de su prefe rencia.

2 . A J ennif er Swett, maestra de sex.to año, le gusta hacer muchas

preguntas a sus alumnos. Dice que esto parece que conserv~ en mayor grado la atención de sus alumnos y que se enteró po~ ~n tex to de psicología de la educación que es buen¿ sohcllar resp uestas manif iestas (en este cas~, respuestas a sus prel?untas) de los alumnos. Estamos de acuerdo con ella pero exist~n algunas situaciones en las que requerir una res: puesta . a~Ierta es. especialmente probable que facilite el aprendizaJe. Descnba por lo menos tres de esas situaciones.

3 . ¿_Cu~ndo solicitaría el lector que los estudiantes hicieran una Simp -~ r?espuesta de copia o de imitación durante la ins· truCCJOll. 4 · l¿Q_u é peli~~o existe en pedir sól o respuestas abi ertas du rante a mstrucc10n? \

5. ~ara aum ent~r el aprendizaje y la retentiva, ¿qué tanto tiempo despues de una conferencia se debe pedir a los alum· nos que respondan a dicha instrucción?

6 . ~1 I:cto: redacta un texto sobre un tema de su especialidad. 6 Q_ue mas puede hacer, aparte de escribir en un estilo claro e mteresant.~, para mejorar las oportunidades de que los , que usted .a1umnos d d bl atiendan. a 1as . pa1a bras de sa b"d I una In u a emente Introducirá en ese libro ? Resumen

Puede enseñarse una prime ra aproximac1on · . , a una respuesta nueva ya sea ~~uchan~o o leyendo una descripción verbal u observando una demos· t racwn · , verb al es efectiva c ua ndo la respuesta puede des· "b· · L,a. mst ruccwn en 1rse facllmente co n pa 1a bras que ya forman parte del vocabulario del 1 a umno. El comporta · to motor y emociOnal, · dade . , . mlen así como las habili· eo i: s;mbohco_-~~rbales, p~e?en. :er demostradas o modeladas. Si bien Ja fo:'m~ a repetJcwn ): la lmltacwn son importantes para iniciar n uevas lo , s de compor~am1 ento, el estu diante debe ser alejado de este modrlo mas pronto pos1ble.

262

S.:cUNDA PARTE.

EN~t;ÑA!\'ZA Y L A Cll:!'óCIA UF.L AI'R EN1>17.AJt

4. (1 punto) El maestro no puede tener la certeza de que las respuestas tácitas se han producido. Pueden omitirse o no producirse en una forma tan precisa como las respuestas abiertas; asimismo, nótese que el instructor no puede dar una retroalimentación individualizada a las respuestas tácitas.

CapítulO

7

El reforzarr1iento

5. (1 punto) Lo más pronto posible. Cuanto más pronto se exija una respuesta, mayor será la probabilidad de que los alumnos recuerden lo que se les dijo. Por la misma razón, el interrogatorio periódico durante las conferencias aumentará el aprendizaje y la retención del material de la conferencia. Recuérdese que se desea requerir respuestas mientras los estudiantes pue den producirlas correctamente.

6 . (1 punto) Dispónganse en algu na forma las respuestas de los alumnos (esto es, insértense preguntas, proyectos, pruebas, etc.) en el libro mismo. Lecturas complementa.rias Anderson, R. C., Faust, G. W., Roderick, M. C., Cunningham, D. J. y Andre, T., dirs., "Section IV. The Student Response", Current Research on Instruction, Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1969. Se incluyen seis capítulos que describen la investigación sobre el papel que desempeña la respuesta del alumnu en la instrucción. Bandura, A., "Behavioral Modification Through Modeling Procedures" , en la obra de L . Krasner y L. P. Ullman, dirs., Research ¡,, Behavior Modification. Nueva York: Holt, Rinchart & Winston, 1965. Se presenta una argumentación exce· lente en favor de la importancia de la modelación y la imitación en el apren· dizaje humano. Lumsdaine, A. A., dir., The Studwt R esponse in Programmed In struction. Washing· ton, D. C.: National Academy of Scicnce-National Research Council , )9 61. Este libro contiene más de 30 hasta entonces informes inéditos de investiga· ciones sobr e práctica con estudiante~. No obstante el título, ninguno de }os estudios supone directamente la instruccióll p rogramada.

. Este capítulo se refiere al reforzamiento, que es uno ele los aspectos del te1cer en 1a ensenanza. L as tecmcas , . . componente . . de reforzamiento son el m~dw pnnC!pal que tiene el maestro para ordenar y mantener la atención e~tm~u:ar la persistencil!; y los hábitos de estud io efectivo, así como reducii~ a mimmo los problemas disciplinarios. Cuando el lector haya terminado e] presente capítulo, deberá estar en condiciones de:

1· Prescribir la relación que ex 1"ste entre re f on:am1ento . y motivación. 2. Definir los términos y n~conoccr los casos de: .a) Rcforzamiento (tan t o positivo ·· como negativo, intrínseco y extrínseco). b) Extinción. e) Condicio~~miento operante. d) Comportamiento supersticioso. 3. Describir Y :econoc.e r ios efectos que los diversos tipos de programas ele reforzanHento eJercen sobre el comportamiento. 4. · Describir los ~rocedimientos y el valor potencial del reforzamicnto y el moldeamiento diferenciales. · 1as cua 1es puedf'n utdi:tarse ·· 5. Reconocer las condic'o I nes b ajo diversas formas · to o d e castigo · . de reforzam1en para facilitar la atención del estudi.ante, s~ ~crsistencia y los hábitos efectivos de estudio, así como reducir al mmimo los problemas de disciplina. Cuando se recompensa a una person a o a un animal (esto es se le r:fuerza) por lo gue ha hecho, el mismo cor nportamiento tenderá ~ repetirse con una frecuencia cada vez mayor. Este hecho es verdadero, por lo 263

264

265

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Abertura para

el alimento A

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Figura 7.2. Respuestas acumulativas de "" icoteo al d;sco • de una paloma que no ha recibido adiestramiento.

Figura 7. 1. Paloma en una caja de Skinner.

1 \ con o cual puede alimentarse la paloma. El aparato está arreglado de tal manera que cada vez que la paloma pica el disco, el recipiente con alimen~e eleva hasta 1~. posición de donde puede alimentarse aquélla. En forma tlptca, ' t · las 'd aves utthzadas en la caja de Skinner son ))Ue st as en una d teta res nngt a , de manera que los pesos de su cuerpo sean del 75 al 80ot. d 1 que tendrían 51· se 1e3 permtttera ·· 1° alie in·estricto al recipiente con mento. Cuando una paloma es puesta en una caja de Skinner por primera v:z, s;, comporta en forma errática y muestra un "comportamiento emoctonal · En co_nsecue'J:¡cia, antes de esperarse que pique el disco, se permite al ave un penodo em la caja con fines de "adaptación" d ] emotiva " d' . e as resquestas s Y · a. Iestramtento con el recipiente" ' de n1odo q ue se d"mg1ra · · ' h · ~cta e1 rectplente Y comerá al sonido del mecanismo que eleva al reci;~~nt~ ~ su l~gar. E~ este punto; el alimento queda a disposición del ave 0 st esta ptca el dtsco, en ocasJOnes transcurrirá un periodo considerable ~~rante el cual el ave se comporta de diversos modos pero no pica el disco.1 lempre Y cuando la paloma pique el disco una sola vez, el proceso llega a ser no~abl~mente ordenado y predecible. Es casi seguro que la paloma ¡ront_o ptcara de nuevo el disco Y que en un periodo relativamente breve dos ptcotazos del ave sobre el disco ocurrirán en una tasa estable y mo.erada. Este proceso se representa gráficamente en la figura 7 2 La ' _ Íica d f . . . . . gra e esta tgut a contiene un regtstro acumulativo de las respuestas de

t?

general tanto tratándose de animales como de humanos, que puede considerarse una ley fundamental de la psicología. Ciertamente, así lo designó Edward L. Thorndike, uno de los más grandes psicólogos norteamericanos (que, incidentalmente, fue en primera instancia psicólogo de la educación ) . Thorndike ( 1913, pág. 4) expresó esta ley como sigue: "Cuando se establece una asociación modificable entre una situación y una respuesta y la acompaña un estado de cosas satisfactorio, la fuerza de esa asociación aumenta. Cuando se establece y la acompaña un estado de cosas que causa molestia, su fuerza disminuye." Thorndike llamó a este principio ley del efecto porque el comportamiento se refuerza según los efectos del mismo. La ley del efecto describe un proceso que podría caracterizarse como "darwinismo psicológico". Así como las mutaciones que tienen consecuencias para la adaptación son seleccionadas y perpetuadas por el medio, de manera similar el comportamiento es seleccionado por sus consecuencias. El comportamiento que tiene "efectos favorables" se perpetúa, en tanto que el comportamiento que no logra alcanzar estos efectos no se perpetúa. E l funcionamiento de la ley del efecto puede ilustrarse por referencia a un procedimiento experimental representativo. La figura 7.1 representa una paloma en una caja de Skinner. Un recipiente con alimento puede ser elevado a su lugar en la abertura que existe en uno de los lados de la caja,

1

d' Como es incierta la aparición de las primeras respuestas en la práctica lchas respuestas suelen ser "moldeadas" (véanse las págs. 269-275') .

266

StcUNDA r ART E.

CAr. 7. Er.

E NsEÑANZA Y LA cn:NCI A DEL ,,rRENDJlAJE

la paloma. Se mantiene una pluma fija contra 1..1na hoja ele papel movible. En tanto no haya picotazos sobre el disco, la pluma traza una línea recta horizontal. Cuando el pico .del ave golpea el disco, la pluma traza una muesca hacia arriba. Cuando la paloma repiquetea con un ritmo rápido y constante, la lí nea sobre el papel tiene una pendiente aguda.

Las siguientes preguntas se basan en la figura 7.2. 1 . En un registro acumulativo de res¡mestas, la di stancia horizontal mide a)

, en tanto que la distancia

vertical mide b) 2. Si se observan los segmentos que contienen letras en l a figura 7.2, ¿entre cuáles dos puntos l a paloma no produjo piquetes de respuesta? :

a) A-B b) B-C e) C.D 3_ ¿Entre cuáles puntos l a paloma muestra la tasa de respuesta más alta?:

a) A-B b) B-C e) C.D Las respuestas aparecen en la pág. 269. El distinguido psicólogo B. F. Skinncr ha dado una nueva t!xpresión a la ley del efecto a fin de que incluya la palabra "reforzador" en vez de "recompensa" o la frase "estado de cosas satisfactorio"; el término "reforzado!~' es más amplio que "recompensa" y es también discreto ace rca dt.: la razón de que la ley funcione como lo hace. Los reforzadores incluyen todas las cosas que pueden clasificarse como recompensas, por ejemplo, el alimento suministrado a una paloma insuficientemente alimentada; pero también incluye cosas y acontecimientos que de ninguna manera se asemejan a las recompensas. Skinner se niega expresamente a especular ac~.:rca de la experiencia subjetiva del organismo, de manera que, por supuesto, no afi1ma que el organismo se "satisfaga" cuando se le rd ucrza. La definición que da Skinncr de "refor¿amicnto" entonces, puede ser presentada como .sigue: .un r~-<;_~!:!~_r cosa o cualquier ac~oto

REFORZAmENTO

267

que aurncnta la probabilidad de respuestas que Jo preceden inmcd iatam~·nte. Esta definición deja abierta la cuestión de qué cosas y acontecinuentos. s~n reforzadores. Un número indefinidamente grande de cosas y acontectn:rentos puede servir como reforzadores. El hecho de que alguna cosa parttcul~r sea reforzador es una simple cuestión de hech o q ue debe contestar la mvestigación. Los educador~s utilizan en ocasiones el tém1ino "refon~amiento" como sin ónimo de rutina o repetición, como cuando la explicación de un concepto ~e repite va.rias veces. Si bien la repetición es a menudo una práctica cducat1va conveniente, resulta totalmente distinta del reforzamiento en c1 sm tido técnico en que se emplea aquí. En la exposición técnica existe una distinción clara entre repetición y reforzamiento. El preces~ por el cual el comportamien to se ve estimulado por medio tl~l rcforzam1ento se denomina condicionamien to operante, y se le llama as1 porgue el organismo aprende un comportamiento que opera en su 2 me_dio. • Si bien el re_f?rzamiento puede ser "artificial", en el sentido en que lo tmagma un expenmentador, entrenador o maestro, también puede seguir como la consecuencia\ "natural" inexorable o física del comportamiento· por ejemplo, si una paloma en un parque voltea una hoja de árbol ; enc~entra un cacahuate, se refuerza el comportamiento de voltear las hojas de arbol. Este es un caso en el que las consecuencias natu rales de un acto que opera en el medio son refor<:adores. Por supuesto, existen otros incontables casos. Cuando una pelota de basguetbol pasa por el aro el comportallliento que hizo lanzar la p elota se ve reforzado. Las aproximaciones del bebé para expresar "papá" se ven reforzadas por las expresiones de con tento del padr~: El acto de obse1var la re\'ista Playboy se refuer¿a por los acontecimientos estimulantes que aparecen en ella. Cuando ya no 'se rducra una respuesta, tiene lugar el proceso de extinción (es to es, la respuesta no refOr7.ada ocurre cada vez con mayor f:ecu~ncia). Si no vuelve a ser reforzada, una respuesta acabará por extmgu~rse por completo. T ípicamente, cuando se retira el reforzamiento, el pnmer efecto es un breve incremPnto en la magnitud de la tasa de respuesta, a lo que sigue la declinación característica. Finalmente se llegará a un punto en el que ya no se emiten más respuestas o en que las resp~estas se emiten con una frecuencia 110 lllayor que antes del condicionanuemo. Después de un periodo, pueden presentarse respuestas aciicionales, no o?stantc que la extinción fue aparentemente completa en la fecha antenor. Este fenómeno es ('Onocido como recuperación espontánea. La men:al'~l condicion~n~icntu _operante. también es llan1adu '_'condicionamiento instru. · Ot;? pr~'<:eso b.ás1co .n;e~Iantc el cual se modifica el comportamiento,

den

ommado cond1c10nanuento clas1co o de respuesta", se describirá en el capítulo 9.

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268

5ECU:SDA PARTI:.

ENSEÑANZA Y

L._

CA!'- 7. EL

CIENCIA DEL APRENDIZAJE

extinción es una forma de debilitar el comportamiento indeseable, si no es que de eliminarlo completamente. Como cuestión de orden práctico, la extinción por lo regular se utiliza en combinación con ·Otras. técnicas para comba.tir el comportamiento inconveniente. El proceso de extinción debe distinguirse del olvido. En la extinción, la respuesta ocurre repetidamente, pero no es reforzada; por otra parte, el olvido se refiere a la disminución en la fuerza o en la probabilidad de una respuesta durante un periodo en el cual la respuesta en cuestión no se presenta.

Reforzadores condicionados y reforzadores generalizados

l

Un reforzador que llena una "función biológica obvia se denomina reforzador primario. Un estímulo que acompaña o precede por poco a tal reforzador primario puede, por tanto, asumir el poder de reforzar. Tales estímulos se denominan reforzadores condicionados s ("condicionado" significa "aprendido" o "adquirido" ) . Un ejemplo de un reforzador condicionado es el sonido del proveedor del alimento en la caja de Skinner al elevarse a la posición de alimentación del ave. En términos de sentido ' común, el ruido que produce el recipiente del alimento se convierte en un reforzador porque es una señal de que seguirá la comida. Puede lograrse que la paloma trabaje y aprenda nuevas respuestas cuando se le refuerza con el ruido del recipiente del alimento solamente, aun cuando no le siga la disponibilidad del alimento. Por supuesto, si al ruido nunca sigue el recipiente del alimento, este sonido perderá su poder de reforzar. El dinero es un ejemplo del reforzador condicionado para los humanos. Nótese que el dinero, como otros reforzadores condicionados, no tiene valor intrínseco. No se puede comer el dinero ni ponérselo en la espalda cuando se tiene • frío. Los reforzadores condicionados obtienen su poder de reforzar por virtud de la relación que guardan con otros reforzadores previamente establecidos. \ Una paloma en una caja de Skinner no picará el disco para obtener alimento, a menos que haya sido privada de éste; además, aun cuando se / haya visto privada de comida, continuará picoteando el disco sólo hasta que obtenga tanto alimento como el que ingerirá. Habl ando en términos técnicos, la paloma deja de picotear el disco cuando se ha saciado. Por supuesto, después de que haya sido privada del alimento, picoteará el disco para obtener alimento ; en otras palabras, para que el alimento funcione como reforzador, es necesari a la privación de alimento. Los \ 3 Los reforzadores condicionados también se denominan "reforzadores secundarios".

REf'ORZAMIJ:NTO

269

_: · reforzadores condicionados también dependen en cuanto a su efectividad del ~tado de privación del organismo. El ruido del. mecanismo que proporciOna ~1 alim:nto será un reforzador menos efectivo cuando la paloma no haya SidO pnvada Oe comida.

~n.a c:lase importante de reforzado res condicionados es el: reforzador cond1c1onado generalizado o • · 1 U . . , mas s1mp emente, el reforzador genaa/izado·. n _reforzador co~d1c10nado se convierte en uno general·i zado cuandO' va asc:x:Ia~o con vanos reforzadores primarios aplicables a vari'as clases de pr.vaclO~e~ o. presentaciones. Los reforzadores generalizados tíenen dos carac~e.nstic~ 1m_ro~antes: primera, su e fectividad· no· depende de un estad~ especrf~eo_ 'tle pnvaci6n (por ejemplo, falta de agua), y segunda, están ~enos SUJetos a la saciedad que otros reforzadores.. El dinero es un buen eJ_emplo de refor.tador condicionado generalizado. La gente· trabafará por dme:o, aun cuando no tenga hambre, sed, frío, etc. La razón. de que el] dmero se~ un reforzador tan general es que se relaciona con muchas. e ases de sat1sfactores.

¡~

Reforzamiento negativo y castigo d Si un ~:ganismo trabaja para recibir algo, ese algo se denomina r.efór- \~ ~~ or posrtz~o. Hasta ~hora, sólo se ha ilustrado el reforza miento posiri.i.·o.. , -fi 1' u~ orgamlSino trabaja para evitar o para eludir un estímulo, ese estímulo· J_ ;;r;¡crona ;omo un rt(orzador 7li'Katil!o. L a descarga eléctrica es un ejemplo 1 : un . estll'Tiulo avers1 vo (doloroso, desagradable, molesto) que puede fun Cionda:. dcomo un refor¿ador n ega tivo, el cual, incidentalmente ha sido estu ·_ , 1a ~ de . m_od o extenso en el laboratorio. El reforzamiento' positivo y eli negattvo ejercen el m ismo efecto sobre el comportamieuto . ambos aume~tan la probabilidad o fuerza de una respu~sta; por ejempl~, si u~ orgamsmo escapa a un fuerte choque eléctrico mediante una determinada respuesta, es pr~bable que esa respuesta se repita en Jo futuro. El reforzam1ento negativo es diferente del castigo. En éste cuando rre la respuesta ' se z'nz'rz'o u n rstunu ' 1o a\'e rsrvo. • ' En el reforzamiento

a las prPgunt.as d(' la ¡¡ág. 266.

1. a) el tiempo; r~~fiU~". · ' ·~ -.. ta." acu mu )at1vas o 1os pir.ntuzo;; claclo;; !'obre ,.¡ disc-o.

h) las rcsfJUcstas, las

2. a 3. e

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CAr. 7.

E NSF. ÑANZA y LA r!F.~CIA DF.J. APR F:!' ni7.AJF.

SEC UNDA PARTE.

270

• ' 1 aversivo~ Los negativo, cuando ocurre una re~pues~a, termmaa~n e~st~:~ ~ortamiento. El dos procesos tienen consecuencias diferentes p . 1t' ·o El castigo · refuerza mediante el refo17.am1ento ne.ga t\ · comdportamle~to csoesas ¡>ero seQ'Uramentc 1!0 refuerza el comportamiento pro uce vanas , o que le precedí~

Reforzamiento diferencial y modelación · 1 hagan rn l'l p rrci~o moCualquier cosa que una prrsona o u_n a~tma . .· na . madre mento en que son reforzados, se \'Ígonzara; por eJ~mploi s~- u bablrd a a su nene una botella de leche caliente cuando gnta, e mn~ ~lro . e · en e1 f u 1uro. De manera smll ar' SI s · • a or frecuenna mente gntara con m Y d rasguña la puerta aumr ntar;'m 1 permite a un perro entrar a a casa cuan o 1 f' las probabilidades de que el perro rasguñe la puerte en o uturo.

Termina la jornada escolar. La clase es ru.idodsa y l~nd tan~~ pendenciera. El maestro est a• cansa do y le gustana ar sa 1 a Ta

inm~diato~a~le~:~~/~~r!~ f~~~:a:i aelq~:e:~r~r~:;: s~~f; 1

clase. de

~~~= :l~~~~:acE~~do hacen mucho r uido? Una respuesta encubierta bastará. La resruc>sta aparece en la pág. 272. Cada eJ·em¡)lo anterior ha enfatizado 1::. importancia de la continfgencia · que lo precede . . Los "cluturos ima" entre el reforzamiento y el comportamlelltO . lados para que conserven un . , . d ' t maestros a menudo se ven es lmu cálido y de apoyo en el salón de clases y a prestar mucha atenCIOll m 1. de cuándo deben mostrarse vidual, pero raras veces se les aconseJa acerca la contin encía cordiales y prestar atención. Esto es lamentable, ya que g del refor-¿amiento es sumamente importante. ~o ~a~ razone~ para pensar · 1a cordialidad y la atención indtscnmmados ejerzan efectos que e1 e1og1o, Íltiles para la educación. . 11b . . . d' . . d ha sido estudiado en e •a• oratono El reforzam1ento 111 1scrumna 0 . , S 1 e Skinner denomina "comportamiento superstiCIOSO . e b · 1 d su cuerpo y prod uce o qu . uso a las alomas a dieta restringida, a fin de re aJar e peso _e ~l 75Dfo deplo normal. Se arregló un reloj de manera que pusiera el _reCI• · ·ón de las aves colocadas en una caja. de iente7< con alunento a ¿·1spos1n .

~kinner

a inten·alos regula res, sin ningu~a referencza. a~ comporta:~en~~ . 19:;9 l>ág 405 · curs1vas en el ongmal). En drl ave ( Sk·mner, 'd -~ 1s 1 ·ltC\ c~so~ la ¡mioma ti<'sarrolló nspucstas claramente defm¡ as so Jrc C:1 d a O< " · ·, ..J

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•

EL RE FORZAMIENTO

271

las cuales dos observadores pudieron concordar sin dificultad. Según Skinner, una paloma aprendió a dar vuelta en círculos alrededor de la jaula, y daba dos o tres vueltas entre rcforzamientos. O tra metía la cabeza repetidamente en una de ras esqu inas superiores de la jaula. Una tercera desarrolló una respuesta de "sacudimiento". Dos palomas adquirieron "un movimien to de péndulo de la cabeza y el cuerpo, en el cual la cabeza se extendía hacia adelante y se balanceaba de izquierda a derecha". O tra paloma aprendió a hacer "un picoteo incompleto o movimien tos como de brocha dirigidos hacia el piso, pero sin tocarlo". Los movimientos que se han descrito llegaron a ser repetidos con rapidez, característicamente de cinco a seis veces en el intervalo de 15 segundos entre reforzamientos. El comportamiento fue también sumamente estable y persistió durante p rolongados periodos. Una paloma que desarrolló un movimiento de saltar de un pie al otro produjo 1O 000 de estas respuestas después de que se interrumpió el mecanismo del reloj y ya no se entregó alimento. Podría decirse que las palomas han aprendido una especie de superstic;ión, dado que cada una d e ellas se comportó como si existiera una c-onexión lógica entre su comportamiento y el alimento, cuando de hecho no existía relación algun.a. El proceso puede entenderse como sigue. Cualquier cosa que haga lá· paloma cuando se le presenta el a limento por primera vez, se ve accidentalmente reforzada. Como resultado, este comportamiento se refuerza y aumentan las probabilidades de que el mismo comportamiento ocurrirá prer.isamen te cuando le sea presentado a limento de nuevo. En las etapas iniciales, la forma de la respuesta p uede "debilitarse", pero al f inal se estabi lizará cuando cierta respuesta es estimulada varias veces. E xisten incon tables ejemplos de superstición en humanos que han sido adquiridos y se con._servan como resultado de contingencias accidentales de reforzamiento. Sin duda, probablemente es mucho mayor la parte del comportamiento que observamo~ que corresponde al comportamiento supersticioso, de lo que nos damos cuenta o de lo que nos gusta:-ía itir. Los atletas y entrenadores proporcionan muchos ejemplos interesantes. En la mayoría de los campos se puede ver a un entrenador que el día del juego ·lleva una determinada corbata, cierto par de calcetines o un sombrero raído a fin de procurarse suer te. Sucedió que su equipo ganó cuando el entrenador lleYaba puestas sus ropas " de suerte", con lo cual viene a ser más probable que ll eve las m ismas prendas el día que tenga lugar un juego subsecuente. O curre una contingencia accidental y surge una supersti ción. La popularidad de las medicinas ele patr nte r de los medicamen tos caseros que no tienen ningún \'alor medicinal tamhi¿n puede comprenderse como formas de supersti('ión. Muchos padecimientos mcjorarún sin krapia alguna ; sin l'mhargo, si una ¡wrsona se sien((· nl<'jor (h·sput·~

272

Sr.r.u~oA P ART E.

F.~sEÑ A "XZ .~ Y T..~ t :U::"\ nA

nt:l.

>\ I'RL"\IlTZ·\ .1 E

CAP. 7. EL

· robable que lo pruc¡11 ' 0 1 r.'l 1·rz. De tal . . d'~ istrarse un rcmcd w, e~ P d lucir a una superst1. · · are~dentales pue en conc sur·rte vanas rontmgenCJas . l . , ·Indiscriminados para · · ' . . 1 logiO y a atenr10n , d 1 " edC'n da r ro!llo resul r ión persistente. Asimismo, e e " ¡· d'al 1 en el salen e e ase pu el l mantener un e JJna cor · to inckseahle des r r . 'el ntal de C'omportam1en · tado un reforzam1ento acCl e · d .. formas de comportapun to de vista. ~durativo, lo cu al purde ron urJJ a rniento superstlrJoso. ¡ . ntinor nrias d(' reforr b ·adamentc contra1a as co .-. El maestro que e1e J el · ¿·¡· . ·1 romportanlit·nto · t j)Odcroso para mo 1 JC'at ( · zam iento ticne un m strurncn o . t ,. rl't irar l'l rdm. f forma de romportarnJen o . . d'f . 1 L1n caso real de del alumno. R e orzar una . denomina rcforzanneuto z erencw . . .. ·. zamJentd e;! e otra se . l p ., 1 o! O"\' resulta '''lH' ¡,ti. f , 1 Jou rnal of Educatl0 1la .1yc ' "· que se m ormo en e u¡ lf ( lq64) trataron a un:l · H · Johnston K ell cy Y n men te ilustrativo. arns, ' , d ¡ ar ti1·idad d<· gat<·;n d edad que hab1a regresa o a a . .'. ·m na de tres anos e . l 7-o; d 1 tie m¡H• l]lll' Jll' I'II I c ur 1a. · u' 1· c.ammado norma mene , d · . ·rsitarios. La ma< 1H' . . . d ble" Ambo> tel1Jan g-ra os un 1' t . . . pareJa JOven y agra a · , CU \.' O int<'r{·s pnuH•nha l '"" "parecía ser una persona cordtal y reC'epti\'a

°

amistosa, cordial y solícita) aislamiento ..•

273

daba como resultado un. firme comportamiento de

Para el final d e la segunda semana de escuela, Dee evitaba todo o con niños o adultos y eludía emplear la mayor parte del material y el eqwpo. Un registro escrito de media hora, elaborado por este tiempo, mostró que Dee permaneció en posición erecta durante sólo 6.5 % del tiempo, una vez en su gabinete y otra en el resumidero de un cuarto d e baño. Durante el 93.3% del periodo d e observación, permaneció sentada o agachada sobre sus manos o rodillas . • .

P'

- ·

s11 familia". most ró un f uert.e nHnpor 1a111iC'nt< • dc- ai~btni entt• : 1 D El primer día de escue a, ~e . . t d 1 1iernpco. "!''"."""' '" •·ah<•z;~ ·1 so bre e 1 p lsO la mayor par t> .e 1 • ~.s t o es se agac h aJa xinHth~ un 11111n n ll lt ' ' 1 . s cada \'<.'Z qll l' SP r- .tpr tt n se ocul taba la cara entre as mano. . .d q,.,. "' ,,. ,11aha t·n """ . , anerer c e rca de ~~~ lila re, 1 adulto. Ella no miento perrn. . f) h ahlaloa ,..,,. n:~di<' y ;.¡atra "' rsquina de la sala o del patiO de ¡uegos. ee .~~~ d ,.. ,,.,¡,¡.,¡.,.,¡ l:ts an ivid ad<·< . d e una sa 1a y de un lugar a otrn cua n " ' para sahr

drsarrolladas en la escuela... ' 1 . ientras 't' senl:• ha srolorr ..1 · . . D it aba y se poma su Jata m · . . En forma tlp1ca, ee se< qu ' d . 1 hat·t en f'l P"" " ga tt'a 1'·' ., d • b' e te. y despues e¡a 1a su · · 1 10 0 · en la habitac10n e os dgah A s, ·ece~ ·se C! mía algún boradr 11" qllt ' . 1 P lo regular acepta >a y se ' ' ·. ' ¿,.1 \' se sentaba o gatea >a... ~r . . s' ble sombría y silencrosa. El nsto ;r le ofrecía, pero permanena com() msed~ 1 ent~ 1~ntll " los maestro~ ¡·onw . . - ( • [o~n> "' ~rnpo char 1a1la, rel,a y en general res pon . ta 1 rcm r· a('f•r('af:\(' a 1;¡ 1111\a ( 11 .~ Jos d ernas :. n1n ·- os· · La for ma en qur el maestro '" ¡,,

J'b .

Respuesta a la prr'gunta de la [Já~. 270.

La probabilidad del ruido y de la a.eti lud Jl<' nd<·n('irra t'll el 1a 1. ] a~c i nd uda bkdebido a qut~ dar ;oahda
REFORZAJIUENTO

En este punto, los maestros de la escuela comenzaron a reforzar diferencialmente la posición erecta y el caminar de Dee. Se dejaba de prestarle a tención cada vez que no permanecía sobre sus pies. Los m aestros evitaban dar la impresión de que estaban molestos, decepcionados o disgustados; simplemente se dedicaban a otros niños o a otras actividades cada vez que Dee estaba sentada, agachada o a gatas. Por otra parte, el comportamiento "sobre sus pies" fue reforzado de inmediato con atención. Según el informe:

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Tal atención consistía en ir d e inmediato hacia ella y hacer comentarios adecuadamente interesados a cqca de lo que ella hacía. Una muestra d e tales comentarios podría ser : "Colgast;· todo eso allá arriba tú misma, sabes en dónde va", y " es divertid o dejar que el agua se te d eslice por l os dedos. Se siente tibia y agradable, ¿no es así?" El comportamiento de atención d el maestro trataba de hacer comprender a Dee que gustaba, se 'le apreciaba y se le consideraba capaz.

El reforzamiento diferencial ejerció un efecto espectacular en Dee. Después de dos semanas, el comportamiento de la niña era indistinguible del de los demás niños. Caminaba y corría tanto como cualquiera de ellos. "Hablaba con pronti.tud, a menudo con una animación sonriente, al maestro que aplicaba el programa planifi cado de reforzamiento social." A fin de demostrai que el reforzamiento diferencial había sido el factor significativo causal del cambio de comportamiento en Dee, se revirtió el procedimiento. El maestro a hora prestaba atención cuando no estaba sobre sus pies. Durante la segunda mañana bajo el procedimiento inverso, ·ella dedicó .el 82% del tiempo a permanecer sin usar la posición erecta. Por último, comenzó a reforzarse diferencialmente el comportamiento "sobre sus pies". En el transcu rso de una sola mañana, Dee comenzó a pasar la rnayor parte del ti empo sobre sus pies, patrón de conducta que persistió desde entonces. Nótese que el reforzarniento diferencial supone extinguir una forma de comportamiento, que a veces es m uy similar a la que se refuerza. La técnica pone en condiciones a determinadas personas, como los maestros, de reforzar el comportamien to deseado y simultánea.¡uente a debilitar el <:ornportarnien to indeseable.

. .. .-.__

274

SECUNDA PAJ!TE.

ENStiiA.NZA Y LA CIE.>;CIA DEL APRENDIZAJE

Obviamente, el reforzamiento diierencial es wm técnica con un gran potencial, pero consideremos la siguiente clase de problem~. Supó~gase el lector que es entrenador de animales. Tiene en una caja de Skinner una paloma insuficientemente alimentada. Supóngase que tiene en la mano un o al final de un cordón largo (algo parecido a un control remoto de un aparato receptor de televisión) que hace funcionar el recipiente de alimento. Al oprimir el o instantáneamente se eleva el recipiente del alimento a su lugar. Su tarea consiste en hacer que el ave gire repetidas veces en un movimiento circular parecido al de las manecillas de un reloj. ¿Cómo puede proceder para lograrlo? Si se sienta simplemente a observar la paloma, listo para reforzar el comportamiento de girar en círculos cuando esto ocurra, tal vez fuera necesario esperar mucho tiempo. De hecho, la paloma quizá nunca daría vueltas en círculo en el sentido de las manecillas de un reloj si se le deja espontáneamente. En vez de esperar a que la paloma dé un círculo completo en el sentido de las manecillas del reloj, primero se debe reforzar cualquier aproximación a este comportamiento. Inicialmente refuércese cualquier leve vuelta de la cabeza hacia la derecha; d espués refuércense sólo las vueltas un poco más grandes, luego sólo aquellas que recorran al menos la cuarta parte de la vuelta, y más tarde sólo las que lleguen hasta la mitad. D espués de reforzar un par de vueltas hasta la mitad, espérese a que la paloma dé una vuelta completa. Si no lo hace así en el transcurso de unos cuantos segundos, puede ser necesario volver atrás y restablecer las vueltas hasta la mitad. Finalmente la paloma dará una vuelta completa. Si una vuelta completa es el único comportamiento que se refuerza en este punto, la paloma girará repetidas veces en círculo hasta que se sacie. Después de este entrenamiento, la paloma comenzará de inmediato a girar en círcu)os cuando se le coloque nuevamente en una caja de Skinner después de un periodo de privación. Con alguna habilidad de su parte al juzgar qué tanto puede exigirse de la paloma antes de aplicar un r eforzamiento, y con un poco de suerte, el comportamiento de dar vueltas completas puede quedar establecido en el transcurso de unos pocos minutos. El procedimiento que acabamos d e describir para lograr que una paloma gire en círculos se denomina moldeamiento. Consiste en el reforzamiento diferencial de aproximaciones sucesivas al comportamiento deseado. Todo el problema consiste en determinar una aproximación aceptable en cualquier punto. Si la norma se coloca demasiado alta, el comportamiento que se ha adquirido hasta ese punto puede extinguirse. Si la norma se pone demasiado baja, el procedimiento es ineficiente y pueden presentarse dificultades al moverse al siguiente paso. El poder extraordinario del procedimiento de moldeamiento para modificar el comportamiento debe ser observado para ser apreciado.

CAP. 7.

EL

REFOIIZAMlENTO

275

La técnica del moldeamiento fue descubierta en forma más o menos accidental por Skinner y algunos de sus colegas. Skinner cuenta la historia como sigue (1959, pág. 132): En 1943, Keller Breland, Nonnan Guttman y yo trabajábamos en un proyecto de la época de la guerra, auspiciado por General Milis, lnc. Nuestro laboratorio estaba ubicado en el último piso de un molino de harina en Minneapolis, en donde pasábamos mucho tiempo esperando decisiones que se tomaban en Washington. Durante todo el dia revoloteaban alrededor del molino grandes parvadas de palomas. Las atrapábamos fácilmente en los antepechos de las ventanas y resultaban ser una fuente irresistible de sujetos experimentales. Construimos un recipiente para alimentos con operación magnética, que proporcionaba grano de acuerdo con el principio bajo el cual funciona un vendedor mecánico de cacahuates, y acondicionamos a las palomas para que voltearan al escuchar el sonido que producía y comieran el grano que descargaba en una taza. Utilizamos este artefcto para condicionar varias clases de comportamiento; por ejemplo, construimos un indicador para medir la fuerz:;,. con que una paloma picaba en un bloque horizontal, y al r eforzar diferen~nte picotazos más fuertes logramos producir golpes tan poderosos, qu~ rápidamente la base del pico .d e la paloma se inflamaba. Esto era investigación en serio, pero tuvimos momentos divertidos. Un día decidimos enseñar a jugar boliche a una paloma. Este animalito debía enviar una pelota de madera por un pasadizo en desnivel, en miniatura,'· cuesta abajo, hacia una serie de pinos de juguetes, después de impulsar la pelota con un súbito movimiento lateral del pico. Con el fin de condicionar la respuesta, pusimos la pelota en el piso de una caja experimental y preparamos la operación del recipiente de alimento tan pronto como tuviera lugar el primer golpe; p ero no sucedió nada. Aunque teniamos todo el tiempo del mundo, nos cansamos de esperar. Decidimos reforzar cualquier respuesta que tuviera el pa.<ecido más leve con un golpe -que tal vez, al principio era sólo el comportamiento d e observar la pelota- y después seleccionar respuestas que se aproximaran más a la forma final. El resultado nos sorprendió. En unos cuantos minutos, la pelota bota¡ba de las paredes de la caja como si la paloma h ubiese sido un campeón jugador de squash. El espectácu lo impresionó de tal manera a Keller Breland, que renunció a una prometedora carrera en psicología y se d edicó a la producción comercial de comportamiento.

Programas intermitentes de reforzamiento En esta sección se detaJlarán los efectos que los programas intermitentes de reforzamiento ejercen sobre la frecuencia con que una paloma golpeará un disco. Como el educador desea poder comprender el comportamiento de sus alumnos en el salón de clases, éste puede parecer un tema extraño en un libro de texto sobre psicología de la educación; sin embargo, los autores piensan que una buena forma de aproximarse a esta meta última es comenzar con un estudio intensivo del comportamiento simple que tiene lugar en circunstancias bien definidas. La opinión alternativa,

27(,

SEClli'!DA ::'AII'!'E.

f:NSl:ÑAN;:;.. Y LA CIENCIA DEL APIIENill:tAJt

277

de que una psicología basada en la investigación con ratas y palomas no tiene nad~ qut! ver con la comprensión del comportamiento humano complejo, que a menudo se hace oír en los círculos educativos. Consideremos el desarrollo de la ciencia de !a genética durante el siglo pasado. Buena parte de la investigación realmente decisiva fue terminada con chícharos, mosca de la fruta y moho del pan. Se emplearon estos organismos --en vez de, digamos, árboles de encino, elefantes o personasprincipalmente porque son ctmvenientes para el estudio. Era un artículo de fe que los mecanismns hereditarios que sustf'ntan, por ejemplo, las alas rectas o rizadas en la mosca de la fruta, arrojarían luz sobre la genética de los seres vivos en general, incluyendo a la gente. Tal ha resultado ser el caso. Asimismo, es razonable esperar que una ciencia del aprendizaje y de la motivación, basada en part!: en la investigación con palomas y otras aves y animales, contribuirá a comprender el comportamiento humano. La investigación sobre la frecuencia con que las palomas golpean un disco es importante, entonces, debido a que puede revelar los procesos básicos que -entran en juego cuando un organismo trabaja con vigor y persistencia. Volviendo, pues, a nuestros experimentos con palomas, supongamos que una paloma colocada dentro de una caja de Skinner ha picado durante varias horas un disco en un programa de reforzarniento continuo con alimento --esto es, a cada picotazo le sigue la oportunidad de comer. (En el reforzamiento continuo, cada respuesta que satisface el criterio es reforzada. Algunos efectos importantes también pueden obtenerse del reforzamiento interminente, en el cual se refuerzan algunas respuestas, pero no todas las aceptables.) Ahora ha cambiado el programa, de manera que el alimento está disponible sólo después de picar diez veces el disco. I n .cialmente se presentarán algunas alteraciones en el comportamiento bajo la nueva disposición, pero finalmente la paloma picará el disco en una tasa elevada. De hecho, la tasa será mucho más alta de lo que ' fue bajo el programa de reforzamiento continuo. El programa de acuerdo con el cual la ·paloma obtiene alimento después de un número fijo de respuestas se llama programa de proporción fija, debido a que u n número fijo o constante de respuestas, en este caso 1O, se emite por cada reforzamiento. Es característico de un programa de proporción fija una pausa o un periodo de descanso durante el cual el organismo no produce respuestas después de cada reforzarniento. Las pausas son bastante prolongadas ~ cuando el número d e respuestas requ erido por reforzamiento es grande, digamos, 50, 100 o aun 200. Un organismo bajo un programa de proporción fija típicamente se comporta a una tasa de cero o a una tasa elevada. La respuesta raras veces tiene lugar a tasas intermedias. El cambio ·¿e la tasa cero a la tasa característicamente alta se presenta de pronto.

\

110 minut~

Figura 7.3. Registro acumulativo de aprouech amiento en un programa de proporción fija en t!l cual se produce f . un re orzam•ento cada 120 respuuttu.

. La figura 7.3 contiene un segmento del registro de respuesta acumu1 d:hvo de u~a P~~oma que ha sido reforzada de acuerdo con un programa propo_rc!On fiJa ..por cada 120 respuestas. La· pendiente de un registro acum~latwo ~eprese~ta la tasa de respuesta. Las líneas que irradian en la pequena gráfica de la esquina inferior derecha de la figura indican las ~~~ de respuest.as en las pendientes representativas. La marca pequeña case A en la figura 7.3) ~eñala la o currencia del reforzamiento.

Las siguientes preguntas se basan en la figura 7.3.

A.

Aproximadamente, ¿cuántas respuestas produjo la paloma entre B y C? B. Aproximadamente, ¿,· cu a' 1 f ue 1a tasa de respuestas entre e y D? C. ¿ Qu~ significa. la pequeña línea sesgada que se extiende debaJO del registro correspondiente a E?

Las respuestas constan en la pág. 282.

278

SECUNDA PART&.

ENSEÑANZA Y L A •UNCIA DEL APRENDIZAJE

El patrón en forma de escalones representado en la figura 7.3 siempre ocurre de a cuerdo con programas de proporción fija. Cuando solamente se requieren unas cuantas respuestas por reforzamiento (esto es, a proporciones bajas), las pausas que siguen al reforzamiento son breves y la tasa de respuestas que sigue a las pausas es muy elevada. Cuando se requieren más respuestas por reforzamiento (esto es, en proporciones más elevadas), las pausas son más largas y la tasa de respuesta que les sigue es más baja. ¿Cómo podría eliminarse la pausil que sigue a cada reforzamiento? La clave para resolver este problema es el hecho de que bajo un programa de proporción fija siempre existe un periodo que sigue al reforzamiento antes de que éste se presente de nuevo. Es sabido que los organismos aprenden este hecho. T odo lo que hay que hacer es modificar el procedimiento en tal forma que se elimine la relación entre la ocurrencia del reforzamiento y el periodo inmecliatamente posterior durante el cual nunca ocurrirá el reforzarrúento. Esto puede lograrse si se convierte la ocurrencia del reforzarrúento en algo impredecible o variable. De acuerdo con el programa de proporción fija con"siderado hasta ahora, siempre existe un periodo posterior al reforzamiento que se da siempre después de exactamente diez respuestas. Ahora imaginemos que el reforzamiento se da después de ya sea 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17 o 19 respuestas en un patrón irregular (por ejemplo, 15, 3, 7, 19, 11, 1, 7, etc.). La proporción promedio de respuestas al reforzamiento en esta serie es diez, pero el número real requerido entre cualesquiera dos reforzamientos es variable; así, a este sistema se le llama programa de proporcíón variable. De acuerdo con un programa de proporción variable, a diferen cia del de proporción fija, un periodo sin reforzamiento no sigue sistemáticamente a cada ocurrencia de reforzamiento. Por esta razón, el organismo típicamente no se detiene después del reforzamiento. La investigación muestra que las tasas elevadas y estables de respuesta, como las que se representan en la figura 7 .4, son características de los programas de proporción variable. Los programas de proporción que se ocupan del comportamiento de p icoteo de la paloma en forma típica suponen un reforzamiento diferencial de las altas tasas de respuesta. La razón es que resulta improbable que la paloma complete una proporción con un picotazo aislado. Es mucho más probable que la proporción sea completa, y por tanto que ocurra el reforzamiento, durante un "estallido" de respuestas. En consecuencia, una alta tasa de respuestas por lo regular se refuerza y una tasa baja se extingue. Este es el caso típico, pero no indefectible. En ocasiones una paloma completará una proporción con una respuesta aislada emitida después de un intervalo durante el cual no respondió. Si esto sucediera, una tasa baja habrá sido refoTzada y puede no formarse la tasa elevada y estable de

279

10 minutos

\ Figura 7.4. Registro acumulativo de respuestas bajo un programa de proporción variable.

respuestas. Para garantizar que la paloma picará a una tasa elevada, ésta es la que se refuerza directamente, es decir, se refuerza a la paloma sólo cuando completa las respuestas requeridas dentro de un periodo limitado. Por supuesto, es imposible iniciar a un ave en base a una tasa elevada. Si el programa sé aplica, el número de respuestas requeridas por reforzamiento debe ser aumentado gradualmente, a partir de un reforzamiento continuo y aproximándose lentamente a la proporción deseada.

¿Por qué la tasa de respuesta elevada y estable, típica del programa de proporción variable, no aparecerá si se cambia a una paloma súbitamente del programa de reforzamiento continuo a otro de proporción variable, en el cual se refuerza a una de cada 200 respuestas? La respuesta se encuentra en el párrafo que sigue. La dificultad que surge con un cambio súbito del reforzamieJl~" tinuo a una tasa elevada es que el comportarrúento de picar pvede

280

SECUNDA PAIIT&.

ENSEÑANZA Y LA •O&NCIA DEL AP.RENDlZA.Tl:

guirse -antes de que se refuerce a la paloma. Asimismo, está .bien establecido que los organismos, tanto los animales como los humanos, adquieren un comportamiento nuevo con gran rapidez cuando se les refuerza el 100% del tiempo o a un ritmo que se aproxime a éste (Jenkins y Stanley, 1950). Igualmente, es un hecho bien establecido que el comportamiento se extingue con mayor lentitud cuando se le refuerza en fo rma intermitente. La extinción, recordaremos, supone el no reforzamiento del comportamiento. Si una respuesta no es reforzada, disminuirán su fuerza y frecuencia hasta que ya no se presente (o al menos hasta que su fuerza y frecuencia vuelvan a los niveles previos al entrenamiento). La regla es ésta: el reforzamiento continuo da como resultado la adquisición relativamente rápida de un comportamiento nuevo, pero una extinción relativamente rápida; por otra parte, el reforzamiento, de acuerdo con un programa intermitente, da como resultado una adquisición relativamente lenta de comportamiento nuevo, si es que se adquiere alguno; sin embargo, una vez que el comportamiento se ha adquirido, se extinguirft en forma relativamente lenta. En el aspecto .práctico, lo que se debe hacer al adiestrar a un organismo para que responda es combinar las mejores características tanto del reforzarniento continuo como del intermitente. Para producir la adquisición rápida de un comportamiento nuevo, utilícese el reforzamiento continuo. Entonces, para conservar este comportamiento y aumentar la resistencia a la extinción, cámbiese a un programa interm:tente. Cuanto más alto sea el número promedio de respuestas requerido por reforzarniento, mayor -hasta cierto punto-- será la resistencia a la extinción. Las palomas sometidas a un programa que requiere muchas respuestas por reforzamiento han picado un disco millares de veces durante muchas horas sin recibir nunca reforzamiento antes de que se extinga ese comportamiento; sin embargo, sólo después de un refoczamiento continuo, las respuestas totales emitidas antes de que el comportamiento se extinga ascienden a centenares, y el proceso de extinción se completa en unas cuantas horas. Otros dos programas de reforzamiento que han sido estudiados extensamente son el programa de intervalo fijo y el programa de intervalo variable. Según un programa de intervalo, la primera respuesta que se emite después de un periodo específico es lo que se refuerza; por ejemplo, bajo un programa de intervalo fijo en el cual se impone una demora de un minuto entre reforzamientos, la paloma no será reforzada con mayor frecuencia que una vez por minuto, no importa lo que haga. Nótese que el intervalo entre reforzamientos podría ser mayor de un ~ minuto, debido a que el reforzamiento es contingente tanto de la demora de un minuto como de (posteriormente a la demora) la emisión de la respuesta adecuada. (Si el reforzarniento se aplicara a intexvalos de un rni·

281

10 minutos

Figura 7.5. Registro acumulativo de aprovechamiento bajo un programa de \

intervalo fijo.

nuto sin referencia ~ lo que hací~ la paloma,, la práctica daría como resul- { tado un comportamiento superst1c1oso. ) Segun un programa de intervalo variable, se especifica la longitud promedio del intervalo entre un reforzamiento y el punto en que el reforzamiento siguiente ocurrirá. Las demoras realmente impuestas son variables, en ocasiones más largas y a veces más breves que el valor promedio. En términos generales, los programas de. intexvalo fijo y de intervalo variable tienen consecuencias parecidas a las de los programas de proporción fija y de . proporción variable, respectivamente. Una diferencia entre ellos es que la tasa de respuesta no es tan elevada bajo los programas de intervaio como bajo programas comparables de proporciones. Como sucede en el programa de proporción fija, existe una pausa que sigue al reforzamiento en el programa de intervalo fijo; sin embargo, el registro a cumulativo de rendimiento bajo este ú1timo programa produce típicamente un patrón "en festón", en vez del patrón de escalones característico de la proporción fija. El patrón en festón (véase la figura 7.5) aparece porque la paloma primero se detiene después del reforzamiento y después aumenta constantemente su frecuencia de picot eo, y alcanza la tasa más alta poco tiempo antes del siguiente reforzamiento. El programa de intervalo variable produce una tasa de respuesta ~~y estable, todavía más que la producida por el programa de proporcion

282

SECUNDA PARTE.

ENSEÑ ANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

variable. Una diferencia interesante entre estos programas aparece durante la extinción. Una paloma que ha estado sometida a un programa de intervalo variable reducirá gradualmente su tasa de respuesta durante un largo periodo con pocos, en todo caso, cambios abruptos en la tasa (aunque finalmente la tasa se acercará a cero) ; en otras palabras, el rendimiento que sigue a los programas de intervalo variable es muy resistente a la extinción; las aves han picado un disco hasta 18 000 veces sin reforzamiento antes de que la respuesta se extinga (Ferster y Skinner, 1957, página 413) . Por lo contrario, la paloma que ha estado sometida a un programa e proporción variable comenzará a alternar entre periodos sin respuesta y eriodos con una elevada tasa de respuesta. A medida que continúa el proeso de extinción, los periodos sin respuesta crecen más y los estallidos de espuesta a una tasa elevada se acortan. Los programas de refonam.iento que se han considerado hasta ahora pueden combinarse en diversas maneras para formar programas más complejos. Un hecho que ha revelado la investigación con programas complejos es qu e un organismo aprenderá a ajustar su tasa de respuesta al programa prevaleciente; por ejemplo, una paloma que ha sido reforzada a una proporción baja cuando el disco es verde y a una proporoon elevada cuando el disco es rojo, picará a una tasa más elevada cuando el disco sea verde que cuando sea rojo. En resumen, si se introduce u n programa intermitente de reforzam iento en forma gradual, puede lograrse que una paloma pique un disco a una tasa más elevada que si se le mantiene bajo un reforzamiento continuo. Lo que tal vez sea más importante, debido a las obvias implicaciones prácticas, los programas intermitentes mantienen en forma indefinida el rendimiento con poco reforzamiento. Si un programa tiene características predecibles, entonces e1 rendimiento será periódico, y sus características exactas se determinarán por las contingencias particulares de reforzamiento que tienen lugar. Si, por otra parte, se r efuerza a la paloma según un programa variable, y por tanto impredecible, pueden conservarse tasas de rendimiento notablemente estables. La conclusión general a que puede

Respuestas a las preguntas de la pág. 277.

A. Ninguna. B.

Aproximadamente tr es por segundo.

C.

La ocurrencia del reforzami ento.

CAP. 7.

EL RErORZAMIENTo

283

llegarse de la. inv~tigación sobre programas de reforzamiento es que la tasa y la conSIStencia del rendimiento de un organismo están controladas de manera p recisa por la frecuencia y por las contingencias del reforzarniento.

¿Qué funciona como r eforzadores para Jos humanos ? ~eforzadore~ sociales. H ay muchísimos datos en el sentido de que el elog10, la a tención, las observaciones amistosas y el estímulo pueden servir para .r~f~rzar el comportamiento humano. Greenspoon ( 1955), uno de los que I~CJaron el estudio del reforzamiento social, demostró que la frec~~~cia con que la gente utiliza sustantivos plurales podría aumentar dlCiendoles "Mmm-hmm" después de que los han empleado. Desde entonces, se han realizado literalmente docenas de estudios relativos a los efectos que el reforzamjento social ejerce sobre el comportamient o. Muchos de esos est~dios se han ocupado del comportamiento verbal, por ejemplo, la frecuenoa con que ".Jos nombres en plural o los pronombres "yo" y " . , E . nosotros se usan. n uno de los más interesantes de estos estudios Verplanck ( 1955) investigó los efectos de las expresiones de consenso 'con y de las paráfrasis de las opiniones de alguien que habla. Se realizaron conversaciones con 24 personas, especialmente estudiantes universitarios ~bre una amplia diversidad de temas y en gran variedad de lugares (po; eJ~mplo, una caseta telefónica, una can tina, la esquina de una calle). Nmguna de estas personas se dio cuenta de que se les sometía a un e~peri­ men to, pero se inf?rma que los 24 entrevistados, cuando se les reforzó co~ .el conse.n~imien\o y la paráfrasis, aumentaron la frecuencid. con que em~~eron op1~1~nes. C~an.do se tenninó el reforzamiento, la tasa de presen· tacwn de opm10nes d1smmuyó en el caso de 21 hablantes. Las tasas generales de expresión oral no resultaron afectadas por el reforzamiento. La p:áctica ~ormal en la inYestigación sobre los efectos que ejerce el reforzam1ento SOCial sobre el comportamiento verbal ha consistido en entrevistar sujetos después del experimento, para determinar si estaban enterados 0 no de la contingencia del reforzamiento; esto es, si el experimento tenía por ~bjeto la frecuencia con que se utilizan pronombres personales, el e~penmentador deseaba encontrar si los sujetos podrían decirle: "Usted dijo «muy bien» cada vez que yo comen cé una oración con «yo» o con «nosotros»." Las investigaciones iniciales parecían indicar que la gente en general no estaba enterada de la contingencia del reforzamiento (Krasner, 1958), hecho que se tomó como evi dencia de gue el reforza.miento es un proceso automático e inexorable que no depende de "pensar" para

284

SECUNDA PARTE.

ENSEÑANZA y LA. CIENCIA DEL APRENDIZAJE

que sea efectivo; sin embargo, la investigación sobre la cual se basó esta conclusión fue puesta en duda, con base en que el interrogatorio posterior al experimento era demasiado breve y vago para producir información adecuada acerca de si los sujetos estaban enterados de la contingencia del reforzamiento. La investigación subsecuente con entrevistas prolongadas y cuestionarios detallados mostró que cuando el reforzamiento era efectivo para aumentar la frecuencia de algunas respuestas, los sujetos informaron de la contingencia del reforzamiento. Lo que es más importante, el reforzamiento no funcionó en el caso de sujetos que no pudieron describir la contingencia del mismo. Los que consideran que el reforzamiento es un proceso automático pusieron en duda esta investigación, con base en que el método del interrogatorio ponía palabras en las bocas de los entrevistados. Si bien una parte de la investigación puede criticarse sobre esta base, el conjunto de ella no está en el mismo caso. Las pruebas con que se cuenta ahora sugieren que cuando el reforzamiento es efectivo, el sujeto por lo regular está enterado de la contingencia del mismo, esto es, podrá informar de una "hipótesis correcta" acerca del comportamiento suyo que conduce al reforzamiento (Spielberger y DeNike, 1966) . La significación práctica de este hecho es que el reforzamiento puede alcanzar más éxito cuando el receptor comprende qué comportamiento será reforzado; por tanto, no hay una razón práctica en el aula para ocultar las contingencias del reforzamiento. El maestro debe esforzarse por establecer claras normas de rendimiento. El reforzamiento social diferencial puede ser un instrumento poderoso para el manejo del aula. Becker, Madsen, Amold y Thomas ( 1966), que estudiaron cinco aulas de escuela elemental, han obtenido pruebas convincentes de esto. Dos niños especialmente p roblemáticos en cada clase fueron escogidos como objetivo. Durante cinco semanas, observadores adiestrados puntuaron la frecuencia del comportamiento extraviado por parte de los niños objeto del estudio, en tanto que el maestro impartía la clase en su estilo habitual y aplicaba la disciplina como siempre lo hacía. Durante este periodo de observación de "línea base", los 1O niños problemáticos practicaron su comportamiento extraviado el 62% del tiempo. Dos de los niños fueron descritos como sigue: Alberto (edad : 7 años, 8 meses) tuvo una puntuación promedio en la prueba de inteligencia de Stanford-Binet, pero estaba todavía en el primer grado durante su segundo año en la escuela. Fue seleccionado porque mostraba muchos comportamientos que hacían difícil el aprendizaj e . Hablaba, producía otros ruidos, no atend!a al maestro y abandonaba mucho su asiento. Le gustaba aparecer corno "agudo" y hacer reír a sus compañeros. (Becker y colaboradores, 1967, pág. JI.) Para decirlo con palabras de su maestro, Alberto "era un niño muy ruidoso Y alborotador. Peleaba con los demás, salía del salón, no podía estarse quieto en su

·--- - -·- - - - -- - -

CAP.

7.

EL REFORZAMIENTO

285

asiento Y hacía muy poco del trabajo que se le pedía. Yo tenía que verificar constantemente que hubiera ternúnado el mínimo del trabajo. 1::1 refunfuñaba y respondía negativamente a todo lo que se le sugería. Además, estaba seguro de que no podía leer". (Jb{dem, pág. 11.)

El segundo niño, que estaba matriculado en una clase diferente, se llamaba Eduardo. Eduardo (edad: 6 años, 8 meses) alcanzó una puntuación de 95 en la prueba de Stanford-Binet. Su maestro lo consideraba como "dado a la distracción", dotado de malos hábitos de trabajo, de mostrar poca atención y de no comprender lo que leía. Nunca ternúnaba sus tareas. Podía leer y deletrear p alabras propias del primer grado. Las observaciones de línea base mostraron elevadas frecuencias de vagabundear por el aula, de voltearse en su asiento, de hablar cuando n o debía hacerlo Y d e hacer ruidos extraños. También mostraba poca tendencia a jugar con sus compañeros. Un examen psicológico destacó la pobreza de su historia social (sus padres no se habían hablado durante los últimos tres a ños), su falta de entusiasmo y la falta de respuestas emotivas .. . (Ibídem, pág. 24.)

Después del periodo de observación de línea base de cinco semanas, los maestros participantes siguieron una política planificada de reforzamiento durante un periodo experimental de nueve semanas. Las reglas generales que los maestros convinieron en aplicar aparecen en seguida: !. Hacer explícitas las reglas para cada periodo acerca de lo que se esperaba de los niños. (Recordar las reglas cuando es n ecesario.) 2. Pasar por alto ( no atender a ) los comportamientos que estorban el aprendizaje y la enseñanza, a menos que un niño sea lastimado por otro. Utilizar el castigo que parece apropiado, preferiblemente retirar algo del reforzamiento poshivo. 3. Elogiar y prest~r atención a los comportamientos que facilitan el aprendizaje. Decir a los niños por qué se les elogia. Tratar de reforzar los compo:·tamientos incompatibles con los que se desea desalentar. (1 bídem, págs. 7-8.)

La observación sistemática de los lO niños problemáticos mostró que el comportamiento extraviado disminuyó del 62% durante el periodo de línea base al 29% durante el periodo experimental de nueve semanas. Esto cbnstituye un cambio notable de considerable significación práctica. En tanto que algunos de los ni~os result~ron más afectados . que otros, todos los niños problemáticos cambiaron en la dirección deseada. El registro objetivo del comportamiento de Alberto mostró que él era uno de aquellos que habían cambiado mucho en sentido positivo. El maestro de Alberto ~ ~'-- '

Alberto ha mejorado maravillosamente. T odavía se sale d el salón, p ero hace un esfuerzo por dejar de hacerlo. A menudo se le ve con su mano en alto, mordiéndose los labios. Termina a tiempo su trabajo, y lo hace bien. Con frecuencia cuando tiene

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SECUNDA PARTE.

ENSEÑANZA Y LA CIE NCIA DEL APJU:ND!ZAJF.

que r ehacer algún trabajo, habla jubilosamente y dice: "Puedo hacerlo por mí mismo." Ya no se enoja. Todavía encuentra difícil permanecer sentado durante un largo periodo, pero ha aumentado el tiempo dedicado a las ta~. Trabaja muy intensamente en su lectura y ha dicho que puede leer. ( Ibldem, pag. 12.)

Resultados similares se obtuvieron con Eduardo, quien redujo muchlsimo el tiempo que dedicaba a vagar sin objeto, retorciéndose en su asiento y charlando. Se informa que comenzó a terminar sus tareas, mostró un mejor intercambio con sus compañeros y, si bien todavía "es dado a distraerse", trabajaba independientemente durante periodos más largos. La política de reforzamiento diferencial ejerció el máximo efecto en la clase de Eduardo, probablemente debido a que con anterioridad su maestro se había apoyado fuertemente en el control negativo. Un informe realizado durante el periodo de linea básica de cinco semanas afirmaba que "el nivel de ru.ido de toda la clase era m uy elevado y aumentó más todavía precisamente antes del receso. Algunos comportamientos anotados incluían silbidos, correr alrededor del salón (cinco ocasiones), gritar a otro niño (muchas veces), charlar en voz alta en forma incesante, golpear a otros niños (siete veces), empujar, avanzar a empellones y ponerse en frente uno de otro en la linea de receso" . (Ibídem, págs. 22 y 23). El maestro intentaba establecer el control mediante amenazas, regaños y gritos, que funcionaban durante algún tiempo; después, el nivel del ruido aumentaba de nuevo. Se registró un cambio marcado en este salón de clases cuando el maestro comenzó a aclarar sus disposiciones, a pasar por alto el comportamiento objetable y a elogiar y poner atención a los niños cuando su comportamiento facilitaba el aprendizaje. D e acuerdo con la propia estimación del maestro, más de la mitad de los de la clase "aprovecharon definitivamente" su cambio de comportamiento. Reforzadores tangibles. Es bien sabido que el dinero, los juguetes, las chucherías, los dulces, los cigarrillos, la comida y otras cosas parecidas pueden ser reforzadores efectivos. Los educadores se han mostrado renuentes a utilizar reforzadores tangibles, pero hay pruebas de que tales reforza dores pueden tener considerable valor en programas educativos especializados, y tal vez más generalmente en la instrucción escolar. Los reforzadores tangibles parecen más efectivos que los reforzadores sociales con los niños de edad preescolar. Anhur W. Staats y sus colegas han terminado un programa de investigación sobre las habilidades d.e lectura para principiantes (Staats, 1965 ) . De acuerdo con su procedimiento típico el niño recibe una canica por cada respuesta de lectura correcta. Las' canicas pueden ser cambiadas por dulces o chucherías, Y el niño puede acumular un gran número de canicas para canjea:las por un

CAP. 7.

EL REfORZAMIENTO

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juguete pequeño. Bajo estos procedimientos, niños de cua tro años de edad recibieron adiestramiento en el aprendizaje de vocabulario por observación durante ocho sesiones de 40 minutos, en las cuales pusieron mucha atención, trabajaron con constancia y aprendieron varias palabras nuevas. Después fueron introducidos a l adiestramiento tres niños más de la misma ~dad, pero sólo se les dio reforzamiento social. Dos de los niños querían mterrumpir la sesión después de sólo 15 minutos de la primera, y uno quería inteiTUihpir la actividad 15 minutos durante la segunda jornada. En el punto en que el niño deseaba interrumpir las actividades, se iniciaba el reforzamiento tangible. En cada caso, el niño trabajaba entonces con diligencia durante el resto del adiestramiento. Otros tres niños completaron dos sesiones mediante el reforzamiento tangible. Entonces terminó el reforzamiento. Estos niños continuaron sus actividades durante tres 0 cuatro sesiones, antes de pedir que se interrumpiera la lección. Cuando se reinició el reforzamiento, dos de los niños comenzaron de nuevo a trabajar con constancia. Se concluyó que el sistema de reforzamiento tangible resolvió el principal problema en la enseñanza de niños pequeños, a saber: lograr que continúen en el trabajo durante largos periodos,.. . El reforzami.ento t~gibl~ puede tener ventajas importantes para determmadas poblaciOnes; por ejemplo, para alumnos que han sido diagnosticados como mentalmente retrasados, emocionalmente perturbados o con daños cerebrales. Bimbrauer, Wolf, Kidder y T ague ( 1965) terminaron un estudio con 17 niños que padecían retraso mental, en un aula en el cual se utilizaron tanto el reforzamicnto social como el refon:amiento tangible co~o práctica estándar. El sistema de reforzamiento tangible en el estud1o consistió en lo siguiente: cada alumno tenía un folleto esp~cial en el cual e;~ maestro hacía una marca cada vez q ue el comportarruento del alumno lo merecía. Cuando un niño acumulaba marcas suficientes en su folleto, las canjeaba por dulces, por un juguete pequeño o por otros elementos que elegía inmediatamente después de haber terminado el trabajo del día. Bimbrauer y sus colegas estudiaron a los n iños durante varias semanas a t ra~es ' d · . ema de reforzamiento tangible,' e las cuales estuvo en v•gor el stst despu' d · es urante vanas semanas en las cuales no se otorgaron marcas ni se aplicaron reforzamientos tangibles, y finalmente durante otras varias semanas en las que el reforzamiento tangible se reinstaló. Debe recalcarse que los maestros continuaron empleando el reforzamiento social durante ~l ~riodo en que no se utilizó el reforzamiento tangible. Los resultados Indicaron que el sistema de marcas o "fichas" respaldado por juguetes , 1 f . ' dulces y t o ros art1cu os no ue necesano para mantener la cooperación así COrno niv 1 · f · d · d ' . e es sat1s actonos e exactttu en el caso de cinco de estos niños· 1ln embargo, otros cinco chicos mostraron un descenso en el cuidado co~

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SECUNDA PARTE.

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ENSEÑANZA Y LA Cli:NCIA DEL APRENDIZAJE

que terminaban su trabajo cuando se terminó de emplear el sist~ma del reforzamiento tangible. El descenso fue lo suficien:emente su~tanc1al ~:m tener consecuencias serias para su progreso educativo; ademas, tres nmos fueron no sólo más exactos, sino evidentemente más cooperadores con el reforzamiento tangible que sin él. "De hecho, su comportamiento pe.rturbador [durante el periodo en que no se utilizaron reforzadores tangibles] fue tal, que expulsarlos de la escuela habría sido una medida normal en circunstancias ordinarias." (Ibídem, pág. 234.) . Staats y Butterfield han terminado el estudio de un caso q~= 1lustra además el valor de Jos reforzadores tangibles al tratar con Jos nmos problema. Trabajaron con un chico delincuente mexicano-norteamericano de 14 años de edad, que tenía una larga historia de fracas~s escolares y de mal comportamiento, así como un nivel de aprovechamiento en le~tura de 2.0. Había sido remitido a las autoridades encargadas de maneJar a los delincuentes juveniles nueve veces por diversas infraccione~, como fugar~e, robo, incorregibilidad y no asistencia a la escuela. El ch1co fue. descnt~ por un funcionario de la escuela como "incorregible desde que vmo aqm como alumno del segundo año. No tiene respeto por los maestros, roba y miente habitualmente y habla un lenguaje extremadamente soez". (Ibídem, pág. 928.) . . En el estudio, el chico recibió 40 horas de mstmcoón en l·~ctura, que se extendieron durante un periodo de cuatro meses y medio. Fueron. ad~?­ tados para su uso materiales de lectura de los .Asociados .en In~e~tlg~cwn Científica con el sistema de reforzamiento tang1ble. El chico rec1b1a hchas -en este caso fichas de póker- por emitir respuestas cc.rrectas Y ?or poner gran atención a los rnateri~es de lectu:a. L_as fichas eran P,~stenor­ rnente canjeadas por diversos artlculos, que mclUJan un par de zapatos beatle", crema para el pelo, un disco fonográfico, un helado de ere~~' un boleto para funciones escolares y dinero para su hern:a.~o, que. aSlStia a un reformatorio. El valor total de los artículos que rec1b10 el ch1co fue de 20.31 dólares a cambio de los cuales emitió respuestas en lectura de aproximadament~ 64 307 palabras. Durante el adies:ramiento, la atención del muchacho, así corno su participación, se mantuv1eron en buena forma mediante los reforzadores: aprendió y retuvo 430 palabras nuevas; su aprovechamiento en lectura aumentó al nivel del grado 4.3; a pro~~ to?,os sus cursos en la escuela secundaria por primera vez, con una cabflcacwn de e y tres de D, y su mal comportamiento en la escuela disminuyó. firmemente desde el principio de las sesiones, hasta llegar a cero al final. O'Leary y Becker ( 1967) introdujeron el reforzarni:nto con .fichas en una clase de "ajuste" de tercer grado formada por nmos descntos con:o "emocionalmente p erturbados" . D os observadores puntuaron la frecuenc~a · 1UJa ' " empujar, · del comportamiento censurable --que me respon der sm

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Figura 7.6. Porcentajes promedio de comportamiento reprobable durante los periodos de linea ba.se y de reforzamiento. (Retmzado del dibujo original de O'Leary y Becker, 1967, pág. 64<J.)

levantar la mano, mascar chicle, comer, poner apodos, producir ruidos perturbadores y ·c harlar" {Ibídem, pág. 638)- tres veces por semana durante un periodo básico de varias semanas, y después durante otro periodo de dos meses mientras un sistema de reforzamiento con fichas estaba en vigor. El primer día del periodo de las fichas, el experimentador colocó las siguientes palabras en el pizarrón, con el fin de recordar a los niños las reglas de conducta: En sus asientos. Con la cara al f rente. Con la cabeza levantada. Trabajo. Poner atención y Limpiar en pupitre. Los niños recibieron premios simbólicos que consistían en puntuaciones anotadas en las libretas de sus escritorios, puntuaciones que reflejaban la fidelidad con que obedecían las instrucciones. Los premios simbólicos o puntuaciones podían ser canjeadas por reforzadores "de sostén", como dulces, banderines, historietas ilustradas, perfumes y papalotes. El costo total de los reforzadores utilizados durante los dos meses fue de 80.76 dólares. La figura 7.6 muestra que se registró un agudo descenso en el porcentaje de comportamientos desviados corno resultado del reforzamiento. Todos los

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ENSEÑANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

niños clieron muestras de un comportamiento menos desviado, y el promedio baj6 desde más del 70o/o durante el periodo básico, h_asta menos del 20o/o durante el periodo en que estuvo en vigor el reforzam1ento.

C alificaciones. Según McKeachie ( 1963), en la revisión que hace de

1a enseñanza en instituciones superiores y en universidades, las calificaciones son el recurso motivador más importante con que cuenta el maestro de instrucción universitaria. Cualquiera que sea la motivación de un estudiante para estar en la escuela de estudios superiores, )as calificaciones son importantes para él. S_i est~ verdaderamente interesado en aprender, )as calificaciones representan la estunac16n que . hace un experto de sus realizaciones; si su interés e.~ i.n~'l:e;ar en la escuela profes1o~al, las buenas calificaciones le abñrán las puertas de la escuela para graduados; s1 desea jugar futbol, las calificaciones le son necesarias para poder ser elegible: La. ma~oría d e los estudiantes son motivados para obtener calificacic•nl'li ~probatonas, Y as1 las calificaciones constituyen un poderoso instrumento motivador para los maestros. (Ibfd~m,

pág. 1119.)

Lo que McKeachie ha clicho es probable que sea correcto de principio a fin; sin embargo, es sorprendentemente escasa la investigación realizada sobre las calificaciones y las prácticas para calificar. Ciertamente, si bien se analizaron los proceclimientos para construir pruebas destinadas a calificar a los alumnos, ninguno de los cuatro textos de psicología educativa más ampliamente utilizados que consultamos (Klausmeier y Goodwin, 1966; Smith y Hudgins, 1965; Stephens, 1965 ; Travers, 1967 ) ni siquiera mencionan los efectos que las calificaciones ejercen sobre los estudiantes. Por fortuna, es posible realizar un análisis teórico de las prácticas para calificar, con razonable confianza de que el análisis es correcto. U na calificación es una especie de premio simbólico; no tiene un valor intrínseco; es valiosa por sus relaciones con satisfacciones reales. En otras palabras, una calificación es un reforzador generalizado condicionado. Una calificación alta probablemente adquiere su poder de reforzar, debido a que está asociada con el elogio, la atención, el afecto y el estimulo de los maestros de instrucción primaria. En este aspecto, los padres -por lo menos los de clase meclia- respaldan al maestro. Ellos también conceden elogio y afecto por las calificaciones altas. Algunos niños reciben como premio u na cantidad de
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7.

E L REFORZAMIENTO

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niños que obtienen buenas calificaciones; además, no todos los niños recibirán calificaciones suficientemente altas para inducir el reforzamiento de padres y maestros. Se sigue que las buenas calificaciones serán un refuerzo en alto grado para algunas personas, pero sólo constituirán débiles refuerzos para otras ; por ejemplo, a título de conjetura, podría suponerse que las calificaciones tenderían a ser un refuerzo débil para los jóvenes "con deficiencias culturales". Si las calificaciones constituyen un refuerzo poderoso, las calificaciones del t rabajo del alumno debieran estar controladas por la frecuencia, las contingencias y la programación. Un problema en este aspecto es que en las escuelas secundarias, en las preparatorias o de bachilleres, y especialmente en las instituciones de cultu ra superior y en las universidades, un estudiante sólo puede ser calificado varias veces durante un periodo escolar. Durante un curso universitario podría calificársele sólo sobre un examen realizado a mediados del año, sobre el examen final y sobre algún trabajo presentado. Esta disposición es, en términos generales, paralela a la de una paloma que pica un disco según un programa de intervalo fijo de reforzarniento mediante alimento. Como recordaremos, existe un periodo en que la respuesta es p·t>ca o nula inmediatamente después del reforzarniento bajo un programa de. intervalo fijo. Poco a poco, la tasa de respuestas aumenta hasta que llega a un punto máximo precisamente antes de aplicar el siguiente reforzamiento. Tenemos la impresión de que esta descripción también caracteriza los hábi tos d e estudio de muchos estudiantes de secundaria y de universidad. Si no estamos equivocado, el estudiante absolutamente típico estudia poco al comenzar el periodo escolar. A medida que se acerca el momento del fi nal estudia con mayor intensidad. La culminación es un frenes.í de trabajo y tediosas sesiones de toda la noche un día o dos antes del examen final. Este sistema de trabajo tiene varios defectos ' obvios. El remedio para el ciclo de estudio formado por esta actividad nula al principio y sumamente ir.tensa uespués, es cambiar las condiciones del reforzamiento. En vez de, o además de, un examen final, podrían aplicarse varips exámenes parciales ; podrían introducirse los exámenes regulares y las tareas calificadas. Varios trabajos breves podrían considerarse como alternativa de un trabajo largo. Cuando no pueda eludirse un trabajo largo, debe considerarse el requerimiento de que sea completado en etapas, cada una de las cuales merece una calificación. Los procedimientos que acabarnos de describir aumentarán la frecuencia del reforzamiento y reducirán el intervalo entre reforzarnientos; sin embargo, el estudiante todavía conocerá en qué ocasiones va a ser calificado y, por tanto, estudiará y trabajará en ciclos. La forma de producir un ritmo de trabajo alto y sosten ido con una paloma es aplicar el

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ENSEÑANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

EL REFORZAM:!ENTO

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Es imposible abrigar la certeza de lo que sucedería respecto a la cantidad total de tiempo que un estudiante dedicarla a estudiar según el número de conceptos de que se le responsabiliza. Hasta donde llega el conocimiento de los autores, nadie ha investigado esta cuestión; sin embargo, puede presentarse una predicción teórica basada en los hechos establecidos con relación al reforzarniento intermitente (y un par de supuestos). Hasta cierto punto, la cantidad total de tiempo que un estudiante dedicará a estudiar debe aumentar, a medida que crece el número de conceptos de los cuales es responsable. Más allá de ese punto, a medida que aumenta todavía más el número de conceptos de que es responsable, el tiempo total dedicado a estudiar debe disminuir. En el caso de la mayoría de los estudiantes, surgirá un punto en que la responsabilidad es tan grande que estudiará poco o nada. Se pone entonces en evidencia lo que podría llamarse síndrome de diferici/m o de dón4e comenzar. No hay fonna de saber por ahora ese punto teórico óptimo en el cual el tiempo total de estudio alcanzará su punto máximo. Indudablemente, este punto dependerá del tema, del estudiante y de su experiencia reciente. Si bien no tenernos hechos sólidos para respaldar nuestra opinión, creemos que el maestro típico de escuéla secundaria o de universidad responsabiliza a sus alumnos de demasiado material de una sola vez, y que la mayoría de los estudiantes podrían verse inducidos a estudiar más intensamente y más tiempo si se les hiciera responsables de menos materias. La contingencia del refor:zamiento es un problema sumamente importante en cualquier programa práctico de reforzamiento. Las calificaciones en la escuela secundaria y en la universidad dependen muchísimo del rendimiento en los exámenes. Si los exámenes contienen preguntas triviales, los estudiantes se ve~án conducidos a estudiar trivialidades. En el estudio de Rothkopf y Bisbicos, (1967) a que nos referimos anteriormente, se presentaron preguntas después de que los estudiantes leyeron breves pasajes de un libro. Fueron jerarqui~adas tres preguntas por la fonna de respuesta que podían tomar. Algunas preguntas podían ser contestadas con números (esto es, fechas, mediciones, cantidades), en tanto que otras podían ser contestadas con nombres de personas, lugares o cosas. Si las preguntas que pueden ser contestadas mediante números eran presentadas después de los pasajes anteriores, los estudiantes tuvieron un mejor desempeño en esta misma categoría de preguntas después de pasajes posteriores, pero su rendimiento fue menor en otras categorías de preguntas. Este experimento demostró que la naturaleza de las preguntas de la prueba influirá en lo que el estudiante recalca cuando estudia. Preparar exámenes que requieren que el estudiante se ocupe de conceptos centralmente pertinentes es importante porque resulta probable que el estudiante estudie los conceptos que constituirán la prueba.

reforzamiento en un programa variable tal, que resulte imposible para el ave predecir precisamente qué respuestas son las que se reforzarán. Por analogía, puede parecer que el examen que se irr:parte p?r so~resa es la técnica ideal para lograr que los estudiantes trabaJen con mtens1dad y consistencia; empero, dudamos en recomendar los ex~enes ~or s.or~resa, debido a la posibilidad de que el rendimiento se hana ~emastado ~~c;erto, y de que en vez de trabajar intensamente, muchos estudtantes reducman el tiempo dedicado a estudiar. En condiciones análogas --como cuando se cambia abruptamente a una paloma a una proporción elevada o a un programa de intervalo-, el comportamiento de picar el disco a menudo se extingue; el programa no logra sostenerse. Otro probl~ma con .los exámenes por sorpresa es que resulta frustrador y provoca anstedades: Ctertamente, determinado grado de impredicibilidad es tolerable -e ~cluso necesario- a fin de mantener el rendimiento de trabajo en el estud1ante. Esta es la lección que nos enseña la investigación del reforzamiento intermitente. Las cuestiones son qué tanta y qué clase de impredecibilidad debe considerarse, a la luz del problema más importante en cualquier programa de reforzamiento: las contingencias del reforzamiento. El examen habitual muestrea entre las cosas que se espera sepa un estudiante. La cantidad de material de que se responsabiliza al estudiante puede ser muy grande. Cuando esto es cierto, existe una elevada prop~r­ ción entre el material cubierto y el sometido a prueba y, como corolariO, tendrá que haber una elevada proporción entre las "respuestas al estudio" y las "respuestas a )a prueba" para que el estud~ante obtenga una b~ena calificación. Si esta proporción aumenta demas1ado, el cornportarruento de estudio se extinguirá; en otras palabras, existe un punto en el cual viene a ser tan improbable que el estudio produzca dividendos que, como consecuencia, el estudiante deja de estudiar.

Redacte un párrafo que conteste l a siguiente pregunta. Un maestro dice: He aquí un lista de conceptos importantes. El examen f~nal contendrá preguntas sobre dos de estos conceptos escog1dos aleatoriamente. ¿Cuál es el efeco probable s~bre la cantidad .total de :iem po que el estudiante dedicará a estudiar cuando la hsta contiene dos con· ceptos?, ¿y cuando contiene cuatro conceptos?, ¿veinte conceptos?, ¿cien conceptos?, ¿mil conceptos? Dé una explicación que respalde su respuesta.

La respuesta aparece en el siguiente párrafo.

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5tcUNDA PARTE.

Empero, no basta con preparar buenos exámenes. El estudiante puede juzgar mal la naturaleza de los exámenes; por ejemplo, aunque un profesor de historia puede considerar ciertos conceptos y principios generales de la historiografía como el núcleo de su curso y sos exámenes pueden reflejar este intento, el estudiante puede generalizar inadecuadamente de la experiencia anterior y dedicar su tiempo a memorizar nombres y fechas. Por último, después de que ha tenid o experiencia con varias pruebas preparadas por determinado maestro, un estudiante puede comprender lo que se le exige a fin de tener un buen d esempeño ; sin embargo, ésta es una forma ineficiente e incierta de enseñarle. Existe una forma notablemente simple de lograr que los estudiantes traten de dominar los conceptos importantes que estarán representados en un examen bien preparado: dígaseles precisamente qué es lo que va a abarcar el examen. El solamente sugerir en forma general lo que la prueba abarcará no es probable que ayude. L as pruebas indican que los mejores resultados se obtendrán cuando lo que el estudiante debe dominar para obtener una buena calificación se presenta en forma inequívocamente clara, expresado en un lenguaje que no puede dejar de entender. Tiemann ( 1968) proporcionaba a algunas secciones de un curso universitario de introducción a la economía una lista detallada d e objetivos de comportamiento al comenzar cada sesión de clase. Los objetivos especificaban en términos completos y concretos aquello que se esperaba que el estud iante aprendiera de la lección. Otros grupos no recibieron las listas de objetivos. Como el curso se impartía por televisión, todos los grupos recibieron idéntica instrucción. En el examen final, aquellos que recibieron los objetivos se desempeñaron en una forma significativamente mejor que qui,:nes no los recibieron; además, los estudiantes que recibieron las listas de )bj etivos expresaron una actitud significativamente más favorable hacia el curso. Al hacer explícito para el estt:diante lo que debe dominar a fin de obtener una buena calificación en los exámenes, hará que estas pruebas sean más fáciles. Así, será mayor el número de estudiantes que obtengan buenas calificaciones. Por esta misma razón, muchos maestros se mostrarán renuentes a seguir tal política. Las calificaciones son un arma de dos filos. Si las buenas calificaciones constituyen refuerzos, entonces las malas calificaciones serán punitivas. Por desgracia, esta última posibilidad merece gran importancia en el pensamiento de muchos maestros. Su estrategia consiste en hacer los estudios suficientemente difíciles, de manera que el estudiante constantemente esté temeroso de que no podrá obtener una buena calificación. Se asignan muy grandes cantidades de trabajo. Los objetivos y las n ormas de rendimiento se mantienen ambiguas. L as preguntas de los exámenes son engañosas y con frecuencia se aplican exámenes sin

un

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ENSEÑANZA Y LA CIENClA DEL AJ'REND12.AJE

REFOIILUI:U:NTO

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previo aviso. . . El supuesto que sustenta esta actividad es que los estudiantes no tra b~Jaran, ~alvo por la amenaza de algo desagradable: temor de verse confund1dos, drgamos, o temor a fracasar. De aquí que sea neces.ari "desaf'1ar1os, contmuamente. o No puede negarse que el temor de tener un desempeño deficiente es un aguijón que, bajo determinadas condiciones, llevará a un estudiantl! a trabajar con intensidad y a poner atención (Sax y Reade, 1964); sin embargo, existen otras respuestas a las calificaciones bajas y a la arnenaz.'\ de merecerlas. _El estudiante puede tratar de sondear al instructor; puede tratar de enganar; pued e abandonar la escuela. Ciertamente, si un estudiante recibe malas calificaciones, es inevitable que pierda interés en la escuela y deje de poner atención y de completar las tareas. Si literalmente no abandona la escuela, comenzará a soñar d espierto o a convertirse en un problema disciplinario -esto es, se convertirá en un "desertor mental". U na queja perenne del maestro que se enfrenta al hecho de que un estudiante realiza pocos progresos es: "Si sólo terminara sus tareas, .si dejara de soñar despierto y pusiera atención sé que podría salir adelante." E l diagnóstico implícito es que los "deserto~s" tienden a ser "perd ed<;>res". Si bien esta afirmación aparentemente es verdadera, la dirección de la causalidad es oscura. A juicio nuestro la máxima más cargada de sentido para el maestro es: los "perdedo;es" tienden a ser "desertores". N o objetamos las prácticas típicas de calificar por razones humanitarias, aunque sobre estas bases podrían criticarse. Tampoco argumentamos aunque sería posible hacerlo, que los estudiantes no deben trabajar s61~ por calificaciones, sino también por alguna otra razón más profunda, como el amor a sat>er por sí mismo. Nuestra objeción a los procedimiento:s típicos de calificar · es pragmática. Si el análisis anterior es correcto los procedimientos para calificar podrían modificarse d e tal manera ' que l?s estudiantes fueran inducidos a poner más atención, a d edicar má:s tiempo al estudio y a aprender más. Aquí es significativo que pocas cosas se hayan logrado con el simple expediente de conceder calificaciones más altas o de calificar según el esfuerzo, y no según el aprovechamiento. El mejoramiento no vendrá de abatir normas, sino más bien d e aclararlas. Si las calificaciones altu son refuerzos y si el estudiante sabe exactame.'lte qué habilidades y conceptos debe dom inar a fin de obtener calificaciones altas, entonces puede predecirse con suficiente confianza que tratará de dominar esas habilidadet y conceptos. o

El principio de Premack. Además del elogio y de los objetos tang:blez de valor, la opor:unidad de dedicarse a una actividad preft:rida es refor-

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SECUNDA PAIITE.

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El'ISEÑANZA y LA O:ENCIA DEL APRENDIZ.AJE

zadora. A este hecho se le llama principio de Premack, en honor a David R. Prema.ck (1965), quien ha afirmado que "dado cualquier par de respuestas, la más probable reforzará la menos probable" (pág. 132). Con "respuesta más probable", Premack quiere decir la respuesta que la persona (o el animal) produci:ian si pudieran elegir !ibremente; en otras palabras,~ su actividad preferida. Parafraseando, pues, st la respuesta más probable es . reforzadora, la tasa de fuerza de la respuesta menos probable debe aumen- . tar, a fm de que el organismo tenga que hacerla para tener oportunidad de dedicarse a la respuesta más probable (la actividad preferida). Premack ha realizado una serie de experimentos que muestran la solidez de este principio. Su investigación y sus análisis han remodelado y aguzado el concepto de reforzamiento y amplían la diversidad de cosas que pueden predecirse que funcionarán como reforzadoras. · Homme y sus colegas (Addison y Homme, 1966; Hornme y colaboradores, 1963 ) han hecho una aplicación del reforzamiento, denominada "sistema de istración de contingencia", que incorpora muchas de las ideas de Premack. De acuerdo con este sistema, al estudiante se le proporciona un "menú de acontecimientos reforzadores", que se abrevia con la sigla AR. El menú AR enlista o, en el caso de los niños, representa las cos~ que el estudiante podrá obtener siempre y cuando tennine determinada cantidad de trabajo. Este volumen de trabajo por completar a cambio de cierta entrada es objeto de negociación con el "gerente de contingencia", también denominado AR. El menú no sólo enlista diversos renglones, como juguetes, dulces y cigarrillos (para los que han ab~d~nado la secundaria) sino también, según Premack, incluye aquellas actlVIdades que puede d~mpeñar el estudiante; por ejemplo, empujar al AR alrededor de la oficina en su silla giratoria ha resultado ser un platillo muy popular entre los niños indios de edad pr~escolar. En ot~o caso los estudiantes fueron inducidos a dedicar más tlempo al trabajo con 'problemas matemáticos (inicialmente una respuesta con pocas probabilidades) cuando esto les proporcionó la oportunidad de charlar sobre beisbol (una respuesta con muchas probabilidades} . Se informa que el "sistema de istración de contingencia" ha sido utilizado exitosamente con una amplia diversidad de estudiantes que van desde desertores de escuela secundaria, hasta alumnos del segundo año -con problemas de aprovechamiento académico, y se ha empleado en una variedad de marcos -que van desde la sala psiquiátrica hasta el salón de clases común Y corriente-- con resultados pro::netedores. Reforzamiento negativo y castigo.'" El castigo no puede recomendarse como un método general de co:1trol en el salón de clases. No cometamos

REFORZ.UUENTO

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1

errores; el castigo severo reprimirá el comportamiento indeseable.' Solomon P,964:) ha d~ostrado que cuando se aplican a perros fuertes choques electncos vanas veces, mostrarán indefinidamente respuestas de elusión aun cuando no se les castigue de nuevo. Los militares pueden mantener un :ontrol bastante bueno del comportamiento de la tropa, debido a que las ordenes van respaldadas por castigos severos; pero, por razones muy buenas, la socied~ no permite que los maestros utilicen castigos realmente severos. 1 Los castigos suaves pueden ocasionalmente ser empleados con provecho; pero debe advertirse que los castigos poco severos pierden su efectividad cuando se utilizan repetidas veces (Azrin y Holz, 1966):; además, el castigo produce efectos secundarios indeseables. Si bien puede lograrse temporalmente que un niño haga lo que deseamos valiéndonos del castigo o de ~enazas de aplicarlo, en el plazo largo puede enterarse de que el aprendizaJe es una actividad desagradable y que la escuela es un lugar odioso::.1 T~avía otro problema es que lo q ue el maestro pretende que sea u'il castigo puede en realidad ser un refueno. La atención que preste el maestro Y sus iguales, que regularmente acompaña al castigo, puede en realidad aumentar la probabilidad de comportamiento perturbador en algunos alumnos. Existe cierta nótoriedad en ser un "muchacho malo". §eguramente hay oca.Siones en que el castigo puede emplearse con éx.ito, Y ciertamente debe emplearse. El castigo siempre resulta adecuado en los casos de comportamiento francamente objetable. El proceso para evita:'lo constituye una escala gradual en la cual a la súplica sigue el regano, a lo que a su vez siguen las amenazas y finalmente el castigo 4 La regla de conducta que ha sido violada debe ser reestablecida desdé luego, en la mayoría de los casos. Si continúa el comportamiento objetable su siguiente incidencia debe ser reprimida con el castigo más severo qu~ resulte apropiado, co~siderando la naturaleza de la infracción. . El retiro del reforZamiento positivo puede constituir un castigo efectlyo. De acuerdo con este procedimiento, el organismo es aislado o se le evita en alguna otra forma que obtenga reforzamiento durante cierto periodo después de cada caso de comportamiento indeseable. Un estudio de caso ,que hicieron Hawkins, Peterson, Schweid y Bijou (1966) ilustra el valor que tiene el procedimiento de aislar. Una madre de familia llegó ~ una clínica universitaria de salud mental porque consideró que era lllcapaz de tratar la desobediencia frecuente y las rabietas de su hijo de cuatro años de edad. Durante un periodo básico de estudio preliminar los ps._1co, 1ogos o bservaron al eh'tco en casa con su madre y conftrmaron . que' Pracucaba un comportamiento sumamente objetable, que incluía: "a) morders~ la camisa o el brazo, b) sacar la lengua, e) patearse a si mismo o a ¡¡~en más o a otros objetos, d) aplicar a alguien o a algo nombres desPecti\·os, e) quitarse la ropa o amenazar con hacerlo, f) decir «¡No!, en

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SECUNDA PARTE.

ENSEÑANZA Y LA CIEKCIA D;;L APREKDIZAJE

voz alta y en fonna vigorosa, g) amenazar con hacer daño a objetos o a personas, h) arrojar objetos, e i) empujar a su hennana". Los observadores· advirtieron que buena parte del comportamiento objetable del niño parecía sosten erse en la atención que le prestaba la madre. "Cuando el niño se comportaba en fonna reprobable, ella a menudo trataba de expli-. car por qué no debería actuar en esa fonna; o bien, procuraba interesarlo en alguna actividad nueva, ofreciéndole juguetes o comida." (Ibídem, pág. 100.) Después del periodo básico de observación, la madre puso en práctica un tratamiento planificado, con ayuda de un observador-vsicólogo que asistía a su casa. El psicólogo le hacía señales con las manos que le indicaban en qué fonna debería tratar al niño. Cuando éste se portaba mal, la madre le hacía una advertencia. Si persistía, se le aislaba durante cinco minutos colocándolo en un cuarto solo. Cuando el niño había estado tranquil~ durante los últimos 30 segundos por lo menos, se le ponía en libertad después de transcurridos los cinco minutos. Cuando incurría ·~n co;nportamiento agradable, el psicólogo hacía señales a la madre de prestar atención, elogiar o manifestar físicamente su afecto. Este tratamiento produjo un marcado descenso en la frecuencia y fuerza del comportamiento reprobable, cambios que todavía eran visibles durante un periodo de revisión de casi un mes después de que el psicólogo había dejado de asistir a la casa. Reforzamiento extrínseco en oposición a reforzamiento intrínseco. Hay una corriente de opinión entre los educadores dt que en el plazo largo, en el caso de objetivos realmente importantes, no puede "sahornarse" a los alumnos con calificaciones, dinero, privilegios, atención, manifestaciones de afecto y cosas parecidas. Se cree que a la larga, el estudiante debe leer porque disfruta la lectura, resuelve problemas porque al hacerlo así satisface su curiosidad y aprende historia porque aumenta la comprensión del mundo en que vive. La implicación en esta opinión es que el reforzamiento intrínseco es un poco más potente o más efectivo que el reforzamiento extrínseco. Hasta donde llega nuestro conocimiento, no existe cuerpo alguno de evidencia que apoye tal convicción. Para las finalidades de nuestro análisis aquí, el reforzamiento extrínseco se define como el que promueve el maestro y que no OC'.Jrriría de no ser por la intervención del maestro. El reforzamiento intrínseco surgt: como la consecuencia física "natural" o social de una respuesta, y no necesita planificarlo el maestro. Cuando una persona lee novelas debido a que las disfruta, el "disfrute" es simpiemente un nombre uo técnico para designar el reforzamiento intrínseco. Todos los casos en los que una persona hace algo "por hacerlo" entrañan un reforzamiento intrínseco.

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REFORZAMIENTO

299

El comportamiento no puede ser mantenido indefinidamente por el reforzamiento de un maestro. El reforzamiento debe continuar cuando - el alumno sale del salón de clases; de no ser así, el comportamiento se extinguirá. El reforzamiento intrínseco puede cont inuar cuando el estudiante ya no está en el salón de clases; sin embargo, no debe imaginarse que la única fuente, o la más importante, del reforzamiento más allá del salón de clases es el reforzamiento intrínseco en sentido estricto de hacer algo por el gusto de hacerlo; por ejemplo, un músico puede practicar durante horas enteras debido a que disfruta su propia música, o a causa del orgullo que entraña alcanzar un~ norma de excelencia, o por ambas cosas, pero también debido al aplauso del auditorio (reforzamiento social), a los comentarios favorables o a la estimación por parte de sus colegas ( reforzamiento social), al dinero que ganará (reforzamiento en prendas, reforzamiento diversificado) y las cosas que con el dinero comprará (una diversidad de clases de reforzamiento ) . Una desventaja obvia del reforzamiento intrínseco es que no siempre ocurrirá en los momentos en que sea deseable desde el punto de vista educativo. Puede ser que un chico toque el violín debido a la emoción que experimenta al es\::.uchar la música que produce; pero ¿qué sucede si se encuentra con que su música no llega a emocionarlo? Puede ser que si sus maestros y sus padres lo mantienen en marcha por medio del reforzamiento extrínseco, finalmente llegará a disfrutar su propia música. La cuestión es que el reforzamiento intrínseco no tendrá lugar, a menos que el rendimiento alcance cierta norma. El principiante puede no estar en condiciones de hacerlo. Nuestra mejor conjetura es que una tendencia persistente a dedicarse a una actividad, y c;Je hacerlo con placer evidente, comienza con un primer esfuerzo que es reforzado. Si el primer esfuerzo parece espontáneo y el reforzamiento paree~ intrínseco, está muy bien; pero no existe una ra.zón de peso para creer que eso sea una condición necesaria, ni siquiera una condición muy frecuente. Ei reforzamiento extrínseco suplementario dispuesto por los maestros de la escuela y por los maestros informales, como son los padres, probablemente es esencial, aun cuando parece como si el comportamiento se reforzara intrínseca;,:eme. El desarrollo de la lLndencia persistente a tratar de llenar normas de e~:celencia, llamado "motivación por realización", es un ejemplo. El desa~rollo de la motivación por realización parece depender de la atención que reciba el niño, del elogio y de las muestras físicas de afecto de sus padres, en particular de la madre (Winterbottom, 1958). La tendencia a leer mucho disfrutándolo probablemente dependa también del reforzamiento extrínseco. Puede haber alguna satisfacción intrínseca para un niño al leer una palabra nueva o r:ompletar su pr!m t~

300

SECUNDA. PAJITE.

ENSEÑANZ.A. Y LA CIENCIA. DEL APRENDIZAJE

CAP. 7.

EL

IIEFORZAMIENTO

301

texto escrito; sin embargo, será necesario que transcurran varios años de trabajo intenso antes de que la mayoría de los niños hayan desarroiiado una competencia suficiente en lectura para hacer posible una elevada frecuencia de reforzamiento intrínseco de la lectura de historietas, textos, revistas y periódicos. El reforzamiento extrínseco en forma, por ejemplo, de atención o elogio probablemente tiene importancia vital para desarroilar la destreza de la lectura en la mayoría de los principiantes.

d) Puede sostenerse con los ahorros hechos en lo . d en que ha hecho ventas. s peno os

3.

!

a) b) e) d)

AUTOPRUEBA SOBRE EL REFORZAMIENTO Escriba sus respuestas a cada pregunta, después califique su trabajo valiéndose de la clave de puntuación que aparece en la página 304.

· 1. Un runo frecuentemente interrumpe las actividades del salón de clases al lanzar subrepticiamente pullas, al arrojar cosas y al jugar al payaso. ¿Cuál de las siguientes explicaciones es la mejor de su comportamiento?

a) Tiene una fuerte necesidad de atraer la atención. b) Sus compañeros y el maestro reaccionan ante él cuando interrumpe la clase. e) Puede tener un daño cerebrat o sufrir una perturbación emocional. d) Sus padres y maestros no lo han disciplinado en forma adecuada.

2. Un experimentado vendedor de seguros de vida sigue po· niéndose en o con la gente en un intento de vender durante un largo periodo en el cual no ha realizado ninguna venta. ¿Por qué continúa con su trabajo de tratar de vender seguros, en vez de desempeñar alguna otra actividad?

a) Disfruta poniéndose en o con otras personas nuevas. b) En otros tiempos ha vendido pólizas a la ma yo ría de la gente con l a que ha tenido o. e) En otros tiempos ha vendido pólizas sólo a una peque· ña proporción de la gente con la que se ha puesto en o.

~~~ muestra de escuela primaria p or lo regular pone ateni nor: su~ alu~nos cuando éstos levantan sus manos. Ella caso ade~s mnos que le hablan por su nombre. Este es

4.

reforzarniento diferencial reforzarniento negativo reforzamiento intermitente conformación.

fe~~~~~ ~: ~i~:n~:~~;ti·vdaes

cigarrillos que falla enciende d e encender el aparato ' el fcomportamiento de tratar se re uerza con un programa

- - - - - - --

a) b) e) d) e)

de intervalo fijo de proporcfen fija continuo de intervalo variable de proporción variable.

5. La diferencia entre el reforzamiento es que:

negativo y el castigo

a) El reforzamiento negativo aumenta 1

. de la respuesta r eforzada; el castigao t~~ap~~:ecluaencta puesta. , res-

b) El dr eforzamiento negativo aumentará l a tas d pon er a un ritm . a e resca ti o progresivamente en aumento· el s ~o !aumenta la tasa de respuesta hasta que alc~nza un mve constante. 'e) El reforzamiento negativo es castigo aplicad . d" tamente des~ués de la respuesta. o mrne lad) El_ reforzamiento negativo es más efectivo ara mir las respuestas inconveniP.ntes que el cas~go. supri6. Rascarse la cabeza mascar 1

1, .

' os apiCes y golpear en l a mesa suelen ser formas de comportamiento a) conformado -----b) operante

302

SECUNDA PARTE.

CAP. 7.

ENSEÑANZA Y LA CIENCI A DEL APRENDIZAJE

e) supersticioso d) accidental e} no condicionado.

7. Una presentación correcta de la relación que existe entre la respuesta y el reforzamiento es la de que: a) El reforzamiento está condicionado para provocar la respuesta en el futuro . . b) Cuanto más rápidamente s1ga la re~pue,sta al r~fo~za­ miento, menos reíorzamiento se necesitara en la stgUien· te tentativa. e) Cuanto más similar sea la respuesta al reforzamiento, mayor será el número de respuestas respecto de las cuales puede actuar como reforzador. . d) La magnitud de la respuesta aume_nta a medida que disminuye la latencia del reforzam1e?to. e) El reforzamiento aumenta la frecuencia con que la respuesta se presentará de nuevo. 8 . El señor Pérez, maestro de historia en ld~ esEcuela secundaria, asigna una tar ea de lectura por 1a. xactamente una vez por semana aplica u~ examen, por sorpr~sa! que incluye la tarea del día antenor.. ¿Cuál de l as slgUlentes aseveraciones describe mejor el cUidado con que sus alumnos leerán l as tareas?

a) Ellos leerán cor1 cuidado todas las tareas. b) No leerán con atención ninguna de las tareas. e) No leerán con atención las tareas posteriores al examen. d) No leerán con atención las tareas anteriores al examen. 9 • G·Qué efecto práctico importante• ejerce el reforzamiento intermitente sobre el comportamiento. 1 O. Describa brevemente el procedimiento de moldeamiento. 11 . Describa brevemente las condiciones que producirán un comportamiento supersticioso.

12. Un joven maestro de escuela secundaria se encuentra con minutos en ~ que supervisar un periodo de estll:d~o de biblioteca de la escuela es su act1v1dad mas molesta. M

5?

EL REFORZAll!llENTO

303

chos estudiantes no acuden a la sala de estudio con libros, papel y lápiz. Charlan mucho y estudian poco. El maestro se ha dado cuenta de que las advertencias frecuentes y las amenazas, así como el castigo ocasional, mantienen un poco bajo el nivel de ruido; pero aun así, no se estudia lo suficiente y a él no le gusta figurar como policía. Describa en detalle los procedimientos de reforzamiento que este maestro podría emplear para mejorar esta situación en la sala de estudio. Resumen Las técnicas de reforzamiento figuran entre los métodos más útiles de que puede servirse el maestro para disponer y mantener los comportamientos que dan origen al aprendizaje, como el comportamiento atento y el comportamiento persistente. Un reforzador es algo que fortalece el comportamiento que. sigue. El reforzamiento diferencial supone reforzar una clase de comporta,m iento y simultáneamente extinguir otro. Al utilizar esta técnica, un maestro puede estimular una respuesta deseable y al mismo tiempo desalentar las indeseables. EL moldeamiento supone el reforzamiento diferencial de aproximaciones sucesivas al comportamiento deseado. El reforzamiento continuo, en el que cada respuesta aceptable es estimulada, produce el aprendizaje más rápido de respuestas nuevas; sin embargo, para desarrollar la persistencia a largo plazo, el reforzamiento intermitente es óptimo. Este tipo de reforzamiento en traña reforzar algunas, pero no todas las respuestas aceptables. El procedimiento práctico más efectivo es establ~cer respuestas valiéndose del reforzamiento continuo y después sostener las respuestas que ya han sido adquiridas mediante el reforzamiento intermitente. Si el reforzamiento st: aplica de acuerdo con un programa regular y predecible, tenderá a haber una pausa en la cual se emitan pocas respuestas. Las tasas de trabajo continuo pueden mantenerse si se aplica el refoi-za.miento de acuerdo con un programa irregular o variable. Reviste la máxima importancia hacer que el reforzamiento sea contingente de respuestas satisfactorias del estudiante. No basta mantener un clima cálido de apoyo en el salón de clases. Ciertamente, el reforzamien,to apli?do sin tener en cuenta el rendimiento del estudiante puede conducir a un comportamiento supersticioso. Muchos objetos y acontecimientos funcionan corno reforzadores para las humanos. La lista incluye reforzadores sociales, como elogio, estímulo, atención y afecto físico. El dinero, la comida, los dulces, los cigarrillos y

304

5tcU?lDA PARTE.

ENSEÑANZA Y LA CIENCIA DEL APRE?lDIZAJE

otras cosas similares suelen ser reforzadores tangibles efectivos. De hecho, los reforzadores tangibles suelen ser mucho más efectivos que los reforzadores sociales. La oportunidad de realizar determinadas actividades preferidas -por ejemplo, jugar- también pueden constituir reforzadores. Las calificaciones constituyen una forma de reforzamiento fáctico que se emplea mucho en las escuelas. Finalmente, numerosas actividades más o menos se sostienen por sí mismas debido a que dan origen al reforzamiento intrínseco. La clave para mantener la atención, la persistencia, los buenos hábitos de estudio y la buena conducta es reforzar el comportamiento satisfactorio y pasar por alto el comportamiento poco satisfactorio. Los maestros caen con facilidad en la trampa de poner atención a un alumno sólo cuando se presentan problemas. La dificultad con este sistema es que probablemente conducirá a más problemas en lo futuro. La mejor manera de molder a un estudiante cuyo comportamiento no es satisfactorio es estar alerta para reforzarlo durante los momento en que se comporta en forma apropiada.

CLAVE DE PUNTUACióN PARA LA AUTOPRUEBA ACERCA DEL REFORZAMrnENTO

En esta prueba puede ganarse un total de 15 puntos. Una puntuación de 11 o más es satisfactoria. Repase aquellas secciones del libro que tratan sobre preguntas que le ocasionaron dificultades.

1. (1 punto) La mejor r espuesta es ( b). Las reacciones del maestro y las de los demás estudiantes probablemente reforzarán el comportamiento perturbador del chico.

2. (1 punto) La mejor respuesta es (e) . Hacer una venta constituye un refuerzo. Si el vendedor ha realizado ventas a una pequeña proporción de los prospectos con los que se puso en con· tacto, ha sido reforzado intermitentemente; por tanto, el comportamiento se extinguirá lentamente. 3. (1 punto) (a) 4. (1 punto) (e)

CAr. 7.

EL RE:FORZ.UIIL"(TO

305

S. (1 punto) (a) 6. (1 pUTúo) (e) 7. (1 pUTúo) (e) 8. (1 punto) (e) ~n examen por sorpresa conducirá a una calificación, y est~ es reforzadora (o punitiva). El programa de exámenes

aplicados por sorpresa, y por tanto el reforzamiento tiene una ~aracterística predecible. Es probable que los al~nos estudien con menos _aten,ción después del examen, ya que saben que ?o se aph~ara otro. Nótese que no ayudará en for~a consistente aph~ar la prueba a fines de la semana, de~1do a gue los estudiantes no estudiarán con cuidado las pnmeras tareas. Debe diseñarse un procedimiento para lograr que_ los estudiantes lean cuidadosamente todas las tareas. •,

9. (1 punto)

El ~efo:zar:niento intermitente ocasiona persistencia; en lenguaJe tecmco, ocasiona resistencia a la extinción.

10. (2 puntos) El I?oldeamien_to es reforzamiento diferencial de aproximaci~nes· ~~cesivas al comportamiento deseado. No es necesano utilizar un lenguaje técnico para que la respuesta cuente como correcta.

( 1) Por mencionar el reforzamiento diferencial. ( 1) Por mencionar aproximaciones exitosas. 11. (1 punto)

El comportamiento supersticioso se debe a un reforzamiento accidental. i 2. (3 puntos) 1 ( 1) Por defini1· las 1e · gras que se espera observen 1os estudiantes.

5ECmtD.l P ARTE.

306

ENSdÍANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDUAJt

(1) Por indicar un plan para reforzar el comportamiento que satisfaga las reglas. . (1) Por indicar que el comportamiento que no se aJusta a las reglas será pasado por alto (a menos que resulte sumamente perturbador).

Capítulo

Como ejemplo, pensamos que el siguiente plan específico pue~e funcionar exitosamente. Indíquese a los alumn_os que cada. uno e ellos lleve libros, lápices, papel y otros materiales necesano_s a la sala de estudio y que trabajen activamente dur~nte los. pnmpros 35 minutos con lo que ganarán 15 minutos de llempo hbre. ro. , para conversaciones"' J·uegos. . de , tablero o . ' " nncon porc10ne un d cartas así como material de lectura ligera que utlhzaran ~ante el tie~po libre aquellos que lo merezcan. lgnórese a los e~tudlante~ que no estudien, a menos que interfieran en forma sena con e tr~ajo de los demás.

a

Retroalimentación correctiva

Este capítulo, como el anterior, trata del tercer componente del modelo de enseñanza. Si bien en el capítulo anterior se demostró que el comport~iento inadecuado puede debilitarse al retirar el refonamiento, su tema principal era el refuerzo del comportamiento deseado ; por otra parte, en este capítulo se coh.sidera una diversidad de técnicas adicionales, alguncu de ellas simples y directas, otras complejas e indirectas, para hacer frente a los errores y al comportamiento insatisfactorio del alumno. Para decirlo con palabras sencillas, en el capítulo sobre reforzamiento se trató principalmente la retroalimentación que hay que istrar cuando el estudiante tiene un buen comportamiento (o por lo menos mejor), en tanto que el presente capítulo se concentra en la retroalimentación que se debe aplicar cuando el alumno se comporta en forma deficiente. Cuando el lector haya ten¡ninado de leer el presente capítulo deberá poder :

Lectnru complementarias d R e Faust G . W. Roderick, M . C., Cunningham, D. J. Y Andre, T .,. An =n, "S~ti~n V Reinforc~ent and "' Current Research ~n ·lnstr~c­ Englewood .Ciiffs, N. J.: Prentice-Hall, 19_69. Se presentan vanos trabaJOS 1 obrc reforz:amiento y retroalimentaci6n correctlva. R einforcement in the Kuhl en, R. G ·• dir., "Section 9. Methods of Providing M . Bl · dell 1968. Schoob", Studies in EducaJional Psychology, Waltham, ass. · ~u • Se reproducen cinco trabajos en los que se estudia el reforzanuento en 1as

tw,;:

escuelu. B p The Technolo"" of Teaching. Nueva York: Appleton-Century-Cro(ts, St..: ~nner, . ., "'" ed .• t. . de la ucac10n en enrunos 1968. Sk.inner analiza muchos pr oblemas de _la frecuencia y de las contingencias del reforzarmento.

l. Describir los tipos de conocimiento de resultados que pueden aplicarse y los efecto~ probables que sobre el comportamiento ejercerá cada uno de ellos.

2. Describir problemas que pueden surgir cuando se proporciona un conocimiento inmediato de los resultados. 3. Describir los p rocedirrúentos que utilizaría para proporcionar el conocimiento de los resultados dadas varias situaciones en la instrucción.

l

4. Distinguir entre conocmuento de resultados y procedimientos de corrección; discutir los méritos r elativos de cada uno de ellos y las condiciones bajo las cuales cada uno de ellos resulta más apropiado. 307

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:.306 (1) Por indicar un plan para reforzar el comportamiento que satisfaga las reglas.

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(1) Por indicar que el comportamien~ que no se aJUSta a las reg1as sera, pasado por alto (a menos que resulte

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Lectora& complementarias W

Roderick, M. C., Cunningh am, D.

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tion Englewood Cliíh, N. J.: ntlce· ' . . : sob~ re{orzamiento y retroalimentación correcnva. . . " . n 9 M ethods of Providing Reinforcement m the Kuhlen, R. G., dir., Secbo . ·al p h gy Waltham Mass.: Blaisdell, 1968. 0 10 ' Schooh", Studies in Educatwn syc di ' 1 reforumiento en la.s ~:~co traba¡'os en los que se estu a e Se reprod ucen ~· e~euelas.

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Retroali.r nentación correctiva

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·.' Este capítulo, como el anterior, trata del tercer componente del- modelo de enseñanza. Si bien en el capítulo anterior se demostró que el componamiento inadecuado puede debilitarse al retirar el reforzamiento, su t ema principal era el refuerzo del comportamiento deseado; por otra parte, en este capítulo se considera una diversidad de técnicas adicionales, algun~ de ellas simples y directas, otras complejas e indirectas, para hacer frente ·: a los errores y al 'comportamiento insatisfactorio del alumno. Para decirlo ]. "con palabras· sen cili!is, en el capítulo sobre reforzamiento se trató princi·palmente la retroalimentación que hay que istrar cuando el estu.+; di ante tiene un buen comportamiento (o por lo menos mejor); en tanto que el presente capítulo se concentra en la retroalimentación que se debe aplicar cuando el alumno se comporta en forma defici ente. Cuando el lector haya terminado de leer el presente capítulo deberá poder :

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l. Describir los tipos de conocimiento de resultados que pueden aplicarse y los efectos probables que sobre el comportamien~, ejercerá cada uno de ellos.

Describir problemas que pueden surgir cuando se proporciona un conocimiento inmediato de los resultados. Describir los procedimientos que utilizaría para proporcionar el conocimiento de los resultados. dadas vanas situaciones en la instrucción. Distinguir entre conocimiento de resultados y procedimientos de corrección; discutir los méritos relativos de cada uno de ellos y las condiciones bajo las cuales cada uno de ellos resulta más apropiado. 307

CAP. 8.

308 Debemos comenzar con una advertencia. Puede afirmarse que en una lección ideal, la retroalimentación correctiva sería innecesaria porque en cada paso el aprovechamiento del alumno seria satisfactorio. Las pruebas que apoyan esta proposición se revisarán en el "capítulo 9. Mientras tanto, consideremos el hecho de que la retroalimentación correctiva suele no ser reforzadora y aun puede ser punitiva; por tanto, el estudiante que recibe grandes dosis de retroalimentación correctiva puede llegar a frustrarse y a no tratar de aprender ya; por ejemplo, el niño de escuela cuya gramática es continuamente corregida por padres y maestros puede llegar a sentirse frustrado por esta barre;ra. de rerroalimentación correctiva e incluso llegar a decidir permanecer en silencio cuando está con adultos, antes que recibir otra dosis. Considérese también que la predicción de que los errores obstruirán el aprend.iz.aje puede deducirse del principio de que la _gente aprende lo que hace. Un corolario es que si cometen errores, los estudiantes aprenderán tendencias al error;· por- tanto; los erro~ no s~~ sólo _un signo de que el estudiante tiene ahora un comportarruento dehc1ente, smo que son también una fuente de confusi~n futura. . . Este capítulo se divide en tres seCCiones. La pnmera trata de vanas clases diferentes de información que el maestro puede aportar acerca de la adecuación de las respuestas de los alumnos. La segunda describe "procedimientos de corrección", así llamados porque se requiere que el alumno se mantenga repitiendo una pregunta, una tarea o un problema hasta que su aprovechamiento sea correcto. En la sección final se estudian l~s procedimientos de adaptación de la enseñanza, en los que toda la secuencia de la instrucción depende del rendimiento del alumno.

. . Trpos .de con~imiento _de nsult:ados. En el párrafo siguiente se enlis~ varias reacciOnes pos1bles de un maestro ante respuestas insatisfactonas de los alumnos. R ecalcamos el aspecto de retroalimentación correctiva del conocimiento de resultados, pues ésta es su función más importante. Cabe pensar que el maestro también refottará el buen rendimiento. Cuando un alumno comete un error, el maestro puede:

e

El término "conocimiento de resultados" se refiere a proporcionar al ~studiante la información (el conocimiento) acerca de la adecuación (de los rerultados) de sus respuesUJ.s. En ocasiones el conocimiento de resultados lo proporciona otra persona; por ejemplo, el maestr~ ~ue dic;e "correcto" o "equivocado" o repite la respuesta correcta. En termmos mas generales, la respuesta produce directamente una retroaliment~_ción, como cuando un disparo hecho contra un blanco causa una perforac10n a mayor o menor distancia del centro. Existen abundantes testimonios que indican que el conocimiento de los resultados facilita el aprendizaje. Michael y Maccoby ( 1961), por ejemplo, proporcionaron el conocimien to de los ;e~ultado~ a la mitad de Jos 49 grupos de alumnos de primero y de ultimo ano de escuela secundaria que tomaron parte en un estudio relativo a los efectos de las

309

"ses.ion~ de participación" sobre el aprendizaje de una película instructiva (véase el capítulo 6). Los que recibieron el conocimiento de los resultados en ese estudio promediaron un 16% más alto en la prueba de aprovechamiento que los que no lo recibieron. El coonocimiento de resultados facilita el aprendizaje por dos razones: proporciona un reforzamiento cuando la respuesta del alumno es adecuada Y proporciona retroalimentación correctiva cuando el estudiante comete un error. La investigación parece indicar que es más importante decir al _estudiante que está equivocado cuando su respuesta no es correcta, que deCirle que está en lo justo cuando la respuesta es correcta (Buss, . . Braden, Orgel Y Buss, 1956; Travers, Van Wagenen, Haygood y McCormic_k, 1964). Este hecho, entre otros (Anderson, 1967, págs. 148-150), sugtere que el conocimiento de los resultados funciona más como retroalimentación correctiva que como reforzamiento.

.,_:,.

Conocimientos de re61llta.dos

Rtt110AUIR!r..A.CIÓK CODU:TIVA

l. Pasar por alto el error; retirar el reforzamiento. 2. Decir al alumno que está equivocado. 3. Decir al alumno que está equivocado y proporcionar la respuesta correcta. 4. Decir al alumno que está equivocado, proporcionar la respuesta correcta, y explicar por qué la respuesta correcta lo es. 5. Decir al alumno que está equivocado y explicarle por qué.

-;- ·,,. Consideremos las primeras dos formas de retroalimentación enlistadas """ en el párrafo anterior. La investigación indica que es mejor decir a un alumno que está equivocado, que pasar por alto los errores. Buss y sus col~gas (por ejemplo, en 1956) completaron una serie de estudios que inclwan las t~ alternativas de retroalimentación: "correcto", "equivocado" Y no hac · , . " er nmgun comentano. Su resultado general fue que ya sea decir correcto" Y " eqwvoca · d o" , o no hacer ningún comentario y "equivocado" Prod ' diza" . UC!an un apren Je más rápido que decir "correcto" cuando el alumno estaba en lo justo y no hacer ningún comentario cuando estaba equivocado.

~ La conclusión de que debe decirse a los alumnos que están equivocados ~do ese es el caso parece contradecir el consejo que dimos en el cap(-

310

SECUNDA PAJITE.

CAP. 8.

ENSE1iANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

tulo anterior. Ahí afirmamos que la mejor forma · de tratar el comportamiento inapropiado es pasarlo por alto. De que el alumno sea capaz de producir la respuesta deseada depende ~uál de los dos proc.edim!en~os sea el mejor. Cuando es capaz de produc1r la respuesta, la meJOr tecmca es pasar por alto las respuestas insatisfactorias y reforzar s61o las satisfactorias; pero cuando no es capaz de producir el comportamiento deseado, debe aplicarse retroalimentación al alumno, de manera que pueda. aprender a comportarse correctamente. Consideremos estos casos: a) un ch1co charla en clase sin levantar la mano, y b) el mismo chico deletrea mal una palabra. El chico es perfectamente capaz de levantar la m~o e indud~" blemente sabe que debería hacerlo; por tanto, para segu1r el procedimiento antes sugerido, debe pasársele por alto (a menos que sea tan alborotador que esto sea imposible). En el segundo caso, el chico no puede deletrear correctamente la palabra o tendría que hácerlo; por tanto, debe decírsele que está equivocado. Para expresar esta cuestión en el lenguaje cotidiano, pasemos por alto el comportamiento insatisfactorio cuando el problema es de motivación. Cuando el problema es de información, pro-porcionémosla. Proporcic·nar la respuesta correcta es más efectivo que simplemente decir al alumno que está equivocado. Travers y sus colegas ( 1964) , en un estudio que apoya está opinión, enseñaron a pequeños grupos de alumnos de cuarto, quinto y sexto años los sinónimos ingleses de 60 palabras alemanas. Se presentó una tarjeta que contenía una palabra alemana y dos palabras inglesas, una de las cuales era el significado correcto. Se llamó a uno de Jos alumnos y se le pidió que adivinara la palabra inglesa correcta. En algunos grupos se le dijo al niño: "No, eso está equivocado" cuando cometía un error. En otros grupos, la retroalimentación correctiva consistía en: "No, eso está equivocado; [palabra alemana] significa (palabra inglesa)." Proporcionar la respuesta correcta dio como resultado un aprovechamiento significativamente más elevado por parte de los alumnos. Además, este estudio probablemente subestima los beneficios que se habrían obtenido en la mayoría de las situaciones ~scolares de haberse dado la respuesta correcta, porque en el estudio sólo había dos alternativas: si una era la respuesta equivocada, la otra tenía que ser la correcta. Cuando el alumno escoge de entre una serie más grande de alternativas o construye su respuesta, el saber que una respuesta está equivocada no le resultará de mucha utilidad para determinar cuál respuesta es la correcta; por consiguiente, concluimos que en la mayoría de las situaciones, proporcionar la respuesta correcta es mucho mejor que sólo decir a un alumno que está equivocado. Se han investigado poco las formas más complicadas de conocimiento de resultados. Los estudios que han intentado deterrninar si existe una

fuTBOAUMENTAcrÓN COBIIECTIVA

311

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~taja en explica: la respuesta correcta además de presentarla han produ. odo resultad~ equ1vocos (Bivens, 1964; Moore y Smith, 1964; Rosenstock, ~ ~ Moore Y Sm1th, 1965) . Por razones que se verán claramente más ade¡ lante, pensa:nos qu~ los re~~ltados de estos estudios deben omitirse porque 1 todos supoman la mstruccwn programada. A juicio nuestro es razonable ¡ suponer que las formas más elaboradas de retroalimentaciÓn facilitarán l . el aprendizaje en muchas circunstancias; sin embargo esto aún no se ha 1 . . ) . :_ d emostrado ~xputucntalm eñte. Una de ~as. premisas fundamentales de la instrucción programada es que el conoc1m1ento de r esultados facilita las cosas. P or esta razón 1a res~uesta_ correcta siempre se da a conocer en las lecciones pro~das ~~diatamente después de que el alumno produce su respuesta; pero es lromco que una p~rte de la investigación realizada con las lecciones pro1• ~adas ha_ p~rec1d~ mos_trar que las lecciones alcanzan un mayor éxito - - ..n-~ un conocrm1ento mmed1ato de los resultados (Lublin, 1965 · véase tam. hlen Krumboltz Y Weisman, 1962). Este hallazgo puede c~mprenderse en parte al suponer que el conocimiento de los resultados es un reforzador débil del cual los alumnos se sacian con rapidez. Lo que es más importante, parece probable que la presencia del conocimiento de resultados en la instrucción en ocasiones permite al estudiante establecer un "cortocircuito" con el proceso de la instrucción. Como se le mostrará cuál es la respuesta correcta, no se molesta en estudiar cuidadosamente el material d~ la lección. Lublin (pág. 299) concluyó que cuando se retiró el conociD?e~t~ de los resultados, "cada cuadro exigía más atención de los alumnos ~ CXIg¡.a de ellos que estudiar~ cada cuadro con más cuidado". Sullivan, ~er Y Schutz ( 1967) tarnb)en han obtenido pruebas de que a los estudiantes que se les presentaba un conocimiento inmediato de los resultados tra?ajaban con mayor rapidez y cometían más errores que aquellos que no rectbían el conocimiento de resultados, aunque no había diferencia entre -~;s d~~ grupos de estudiantes en la prueba fmal de aprovechamiento. amblen concluyeron que el conocimiento inmediato de los resultados - permitía al estudiante hacer un cortocircuito en el proceso de instrucción· podía obtener las respuestas correctas sin tener que estudiar el texto co~ todo cuidado. • ~ Pr~porcion~r la resp~esta correcta tiene un valor innegable como retroalimentaciÓn correctJva cuando el estudiante está equivocado· probah}emente Sirve · :f dian como reforzador, aunque sólo sea débil, cuando el' estu• d t~ . está en lo justo; pero, como hemos visto, el intento !ÍStemático _ e utihzar_ el c?nocirniento inmediato de resultados en las lecciones pro~madas mterÍ!ere en ocasiones con el aprendiza]' e probablemente debido •. a~ que 1os estudiantes con ello están en condiciones de' conocer cuáles son las : l'espuestas correctas sin tener que estudiar cuidadosamente. ¿Cómo pueden

CAP. 8.

obtenerse las ventajas del cor.ocimiento inmediato de los resultados y evitar, al mismo tiempo, que se establezca un cortocircuito de la instrucción? He aquí un problema que constituye un desafío en la ingeniería de la educación. Creemos que el problema puede resolverse en las si-

guientes formas.

Primero, asegurémonos de que el estudiante realmente produce la respuesta, contesta a la pregunta o trata de resolver el problema antes de que se entere de cuál fue el resultado. El conocimiento de los resultados puede no haber aparecido bien destacado en los estudios sobre instrucción programada, debido a que los alumnos a menudo respondian después de que habían visto cuál era la respuesta correcta. El programa de Lublin fue impreso en largas hojas de ¡;~ptl con la respuesta correcta en el margen precisamente abajo del cuadro. ·1 :U formato hace que sea fácil para el alumno ver en forma disimulada la respue:;bl ¡ ciertamente, resulta difícil aun para el estudiante concienzudo evitar ver la respuesta correcta ocasionalmente. El problema es que el estudiante putde concret<:J"Se s6lo a copiar la respuesta en el lugar indicado, en particular si está cansado, aburrido o no tiene interés. Aun el estudiante más cuidadoso puede aprender menos cuando ve anticipadamente la respuesta. El problema lo expres6 bien un alumno graduado en . educación que participó en un experimento nuestro sobre instrucción programada (Anderson, Faust y Roderick, 1968), en el cual, con gran sorpresa de nuestra parte, descubrirnos que era posible a menudo leer las respuestas correctas a través de las páginas del programa: "Me anonadaba a veces el hecho de que las respuestaS correctas que figuraban en la página siguiente a menudo eran visibles debido a la delgadez del papel. En los casos en que yo había visto ya estas respuestas resulta difícil decir si yo en realidad pensaba y escribía la respuesta correcta, o si s6lo copiaba la respuesta que podía verse a través de la página." Es sabido que los estudiantes aprenden poco de un programa cuando simplemente .copian las respuestas correctas (Brov.'Il, 1966; Faust y Anderson, 1967 ; Anderson y Faust, 1967) . En consecuencia, el aprendizaje probablemente será socavado, a menos que se tomen medidas para asegurarse de que el estudiante responde antes de que se le d~ a conocer la respuesta correcta. . Una segunda forma de aprovechar los beneficios y de evitar los perjuicios del conocimiento inmediato de los resultados es aumentar el incentivo del rendimiento correcto al _p rinier intento. Los alumnos pueden convert:ine en descuidados para responder cuando la respuesta correcta se da a conocer inmediatamente. El incentivo para acertar la primera vez puede aumentar si se complementa al conocimiento de los resultados con otros reforzadores positivos (elogio, atención, buenas calificaciones, privilegios). El incentivo también puede ser aumentado mediante un leve

R.EnoAUM&NT.lCIÓII'

coD.Ecnv..t.

31S

~tigo por los errores cometidos. Se ha demostrad0 o mterrupci6n después de un . , que una breve demora error meJorara la · d ( . exacb.tu Zunmerman ,' , Ferster, 1963). Una forma en que este procedimi en el aula es solicitar al esturu t ento puede aplicane adicionales por cada error com :; e iue complete uno o dos problemas cionales (preguntas, eJ' emplos eetco). n vez de :x-atar estos problema adi' · como castigo d be . tad. os como · normal que puede ' ..e n ser represen. parte del trabaJO mma sansfactoriamente un trab . lim. ormnrse cuando se terficada de tal manera que ense_aJ\?re . mar. La lección debe ser planiprocedimiento meJ· orará la . ~tued tenf s~. los problemas adicionales. Tal exac.. y acilitará el a d' . os alumnos raras veces en tod pren tzaJe, aun cuando 1 adicional~, (Geis y K.n~pp, : ~· tengan que completar los problemas

19 3

Tambten puede ocurrir un cortocircui . . to en el mtercambio oral entre maestro y alumnos cua..'1do resultados. El problema es ~: propo::~a el conocimiento inmediato de lecciones programadas con ~o , _nnto d~ que encontramos en laa de quien se solicita que res paped y laptz, de b.po tradicional. El alum~o pon a una pregunta · A dif ~ seguramente aprovechará el conocimiento de los res ltad . u os. erenaa d 1 · ·• CXJ.Ste a veces en una lec . e a S1tuac10n que 6 clase en voz alta tiene mclucnh p~gram~da, el estudiante que responde en . os mcentwos para d pnmer intento El probl respon er correctamente al · erna es que en una d' ·• . oral, s6lo un estudiante pued d lSCUSlon o en un eJercicio L . e respon er cada se han mantenido en silencio r b bl vez. os estudtantes que que tienen la oportun'd d d p o a ernente aprenderán menos que los e responder Esta co cl .6 . 1a usión anterior y del · . . d · n US1 n se stgue de la disc que se les lleva a hacerpnDncthptoch e que los estudiantes aprenden aquello · e e o Travers y 1 ( traron que los estudiantes que ~ nd.í sus co egas 1964) enconaprendían en forma sustancial mis po an realmente a las preguntas ~char y observar p q~e aquellos que se concretaban a · or tanto sugenmos 1 · . aprovechar los beneficios el ~ . . .as Slgwentes técnicas para !'CSUltados en la instrucció~ o~ru: los ~rJWClOS del conocimiento de los En p . 1 unpartida en el salón de clases. · nmer ugar, presentemos la p 1 · antes de que llamemos al . regunta o p anteemos el problema a un umno 81 llam · . el grupo ueden ver . . . , amos pnmero al alumno, otros _dr'esponsabili~ d d dispersa su atencwn. Se les habrá librado de la ~ a e elaborar una respuesta .,¡_, En segundo 1ugar, d etengamonos , · ant d Dem . un poco . os b.empo suficiente para que la , es e llamar a un alumno. Pn respuestas encubiertas mayona de los estudiantes compon-

~

tercer lugar, ocasi~nalmente después de u o, ya sea en forma correcta . da ~ e un alumno ha conque_examine el problema o eq~¡voca ' pidamos al restO del grupo ~ta dada D é d y se manifieste en favor o . en contra de la .. . espu s emos la respuesta correcta.

-·

314

SECUNDA PAJITE.

ENsEfiANU Y u

CIENCIA DEL APat:NDIZAJE

315

Un alumno del grado octavo explica incorrectamente la dife: rencia que existe entre una analogía y una metáfora. De acuerdo con l as investigaciones, ¿cuál de los siguientes procedimientos sería el más efectivo para que lo utilice el maestro? A. Elógielo por algo más que haya hecho, a fin de evitar po· nerlo en una situación embarazosa. B. Adviértasele que será mejor que estudie más. C. Preséntese rápidamente a otro alumno una pregunta dife. rente. D. Dígasele cuál es la explicación correcta.

Cuestión, Problema o tarea

La respuesta aparece en la pág. 318.

Respuesta del alumno

Procedimientos de corrección Los psicólogos utilizan el término "procedimiento de corrección" para decir que al estudiante (o sujeto) se le pide que continúe tratando de responder a una pregunta o de resolver un problema hasta que logra hacerlo correctamente. El diagrama de la página siguiente muestra la forma más simple de un procedimiento de corrección. Los procedimientos de corrección casi siempre suponen alguna forma de conocimiento de resultados; sin embargo, cuando sólo se emplea el conocimiento de resultados, el estudiante permanece en un estado pasivo; por otra parte, los

-!!.Esp no es correcto. Prueba otra vez"

1

::EE.Eª;;~;~:;::.:.~:~·~~:;:~,·~~;;~¡;:;:~;~;::;~; ¡· niños (por ejemplo, Suppes y Ginsberg, 1962) y en ocasiones, pero no por lo regular, facilitan el aprendizaje de los adultos. Se han investigado menos las tareas relativas a la escuela. Lo que sugiere la investigación existente es que un procedimiento de corrección ayudará a los alumnos de todas las edades cuando se aprende un tema complejo; por ejemplo, Holland y Porter ( 1961 ) hicieron que estudiantes graduados en educación completaran un programa de autoinstrucción en psicología. Después de cada serie de aproximadamente 30 cuadros, se requirió a Jos alumnos de un grupo que repitieran cuadros en los que ~ habían equivocado antes, hasta que cada cuadro fuera contestado correctamente. En la se· gunda vuelta, los estudiantes contestaban a cada pregunta sólo una vez, en forma correcta o no. T anto en una prueba inmediata de aprovecha· miento como en una nueva prueba aplicada seis meses después, el grupo

f

PROCEDIMIENTO SIMPLE DE CORRECCIÓN

que había tenido que repetí 1 .r os c.ua~~os en que había fallado anterior_- L:. P vecham1ento Significativamente mejor · d· . · . .,... os maestros suelen empl bOrado~ ear proce umentos de corrección más ela lP,are~ e~~a el áque3 aparece • diagramado. Consideremos el diagrama qu~ ffa.t p g. 16. La línea punteada en
t

~ente tuvo un a ro

~··

CAP. 8.

IU:TBOALIMENTACIÓN CORRECTIVA

317

316 •formas de un programa para enseñar la teorla de conjuntos. La versión 1ineal, breve, consistía en quince cuadros, uno por cada uno de los quince _..,.. '~'pasos básicos requeridos", más cuadros correctivos que se omitían cuando ...,.- ·e1 estudiante lograba dominar el tema. Si su respuesta era equivocada, el ·- :-estudiante completaba la secuencia correctiva antes de intentar pasar \. - -al siguiente cuadro básico. El estudiant e podía evitar el 85-% de los cuadros si respondía correctamente en los cuadros básicos. En la versión lineal euntión. "Ahora pru problema [ - detallada, el estudiante trabajaba con toda la secuencia tanto de la eso tarea otra vez" ¡ · tructura básica como de la correctiva, sin tener _ocasión de pasar por alto ·ningún cuadro. Recibieron los programas 780 niños de los grados cuarto, ~ sexto, octavo, décimo y decimosegundo. En cada grado, ]a versión lineal detallada produjo mejores resultados en la prueba de aprovechamiento Respuem Dé un indicio , del alumno que el programa que contenla omisiones, el cual a su vez produjo mejores una explicación resultados que el programa lineal abreviado. El tiempo de aprendizaje ulrerior siguió el mismo orden. El acervo aprendido y el tiempo dedicado corres---;pondieron de cerca con el número de cuadros estudiado. 0 No obstante estos resultados, pensamos que la investigación con programas de ramificación subestima el valor de los procedimientos de corree- ción. Debe comprenderse que los programas de ramificación han sido .diseñados caracteristicamen te para permitir al estudiante que ya conoce una Si parte del mat erial, o que domina la parte con un minimo de iristrucción, desplazarse hacia adelante, en tanto que proporciona instrucción correc'ltiya para los estudiantes que experimentan dificultades. En términos de la '!un~ión~de 2'~~~gunos programas de ramiíicac~ón se han desem iei'C y -han logrado ahorrar buena parte del hempo del alumno en tanto mantienen el mismo nivel de aprovechamiento que la versión que requiere que el estudiante complete todos los cuad ros (Bisbicos, 1965). El ; problema surge cuando los maestros y programadores, en su ansiedad )por evitar aburrir a los estudiantes brillantes con repeticiones innecesar..as, preparan una secuencia básica de instrucción que también se mueve con PROCEDIMI ENTO DE CORRECCIÓN MÁS ELABORADO __-demasiada rapidez y es sumamente diíícil. Como destacaremos en el capí·tulo siguiente, es mucho mejor enseñar correctamente al estudiante la primera vez, que permitir que surjan comprensiones deficientes, que des. as "ramificados" también se valen de ~és será necesario corregir. El problema se complica cuando se permite en el diagrama antenor. Los prograro . es suponen secuencias corree· _ . 'ón que en ocas10n . a · los alumnos que omitan material coa base en respuestas a una o dos procedimientos de correco ifi d contiene una sene de presenU programa raro lea o d Jlreguntas. El estudiante puede hacer una conjetura "afor tunada" o comtivas prolongad as. n -, existe una pregunta e . De és de cada presentae1on . , Prender sólo en parte. Una razón de que los programas de ramiíicación taciones concl53-S. spu t a la pregunta, connnua . . - al no contesta correctamen e no hayan logrado producir un buen rendimiento p robablemente sea que la _, El al que no logra contestar corree· prueba. S1 . un um 0 respuesta a una sola pregunta es una base falible para tomar un a decí~ión, · · nte presentaClon. umn . · con 1a Slgwe "ramificado" a una secuenCla correctiva. . que a menudo produce falsos resultados positivos, de manera que los tamente a la pregunta es . ti ación con programas de ra.mifi· alumnos no toman la instrucción que n ecesitan. Coulson y sus colegas Resulta sorprendente que la mvd e: ~ tos de corrección no son muY (1962) en una aplicación más exitosa de este procedimiento, basaron la . d' e los proce uruen cación parece m lcar qu , 51-154) . Campbell (1963) preparó tres efectivos (Anderson, 1967, pags. 1

l·

f-

318

CAP. 8. 5EGU1'1DA pARTE.

fuTROALlMENTACIÓN CORRECTIVA

ENsEÑANZA Y LA cu;NC!.A DEL IJ'RENDIZJJE

decisión sobre si se debía presentar instrucción correctiva o proceder ..... ¡. a utilizar material nuevo en el número total de errores que cometía un estudiante en un tema, en las respuestas para diagnosticar preguntas de una prueba y en las evaluaciones hechas por los alumnos del graqo en que dominaban los temas. Un grupo de alumnos recibió una lección sobre lógica simbólica a la cual se aplicaron estos procedimientos. Otro grupo recibió una versión lineal de 233 cuadros de la misma lección. El grupo de ramificación vio un promedio de 213.5 cuadros, requirió menos tiempo para completar la lección que el grupo lineal y, lo que es más importante, obtuvo una puntuación significativamente más alta en la prueba de aprovechamiento que el grupo lineal. El empleo de información confiable ayudó a Coulson y a sus colegas a evitar tomar malas decisiones. Pudieron abrigar una razonable cen:eza de que un estudiante dominaba cada habilidad y cada concepto antes de dedicarse al material nuevo. Tememos que los maestros que se dedican a la instrucción durante toda la clase pueden ser todavía más vulnerables a las malas decisiones que los autores de los p rogramas de ramificación. Cuando dos, tres o cuatro estudiantes han respondido satisfactoriamente a las preguntas, resuelto los problemas u observado un comportamiento que entraña el dominio de la instrucción, resulta tentador concluir que cada estudiante ha logrado dominar todo lo que se le ha enseñado. Este supuesto es débil. La gente aprende aquello que se le lleva a hacer. Ciertamente, los alumnos aprenderán en forma sustitutiva o vicaria, mediante imitación, de la observación del comportamiento de sus compañeros; sin embargo, no puede concluirse que un alumno haya dominado un principio, concepto o habilidad sino hasta que ha tenido la oportunidad de demostrarlo, y lo ha logrado en forma satisfactoria. Un breve ejercicio escrito o un examen aplicado por sorpresa pueden constituir una buena secuencia de la instrucción oral, debido a que todos los alumnos tienen la oportunidad de responder. En vez de interrumpir la secue::~cia de la instrucción mediante la recolección de trabajos y de calificarlos ulteriormente, el maestro debe hacer que los alumnos califiquen sus propio trabajos, con base en la retroalimentación. Si un examen ligero muestra que muchos estudiantes han tenido un aprovechamiento deficiente, debe continuarse la instrucción a todo el grupo. Si sólo unos pocos no han logrado aprender, el resto del grupo debe ser asignado a una actividad de autoinstrucción como la lectura, trabajar en un proyecto o terminar un programa. Los alumnOS

Respu,esta a la pregunta de la pág. 314.

D. Dígasele la explicación correcta.

319

cuyo desempeño ha sido insatisfactorio debe 'b' o en pequeños grupos. n rec1 1r atención individual No obstante, los datos en conflicto programas de ramificación r· procedentes de la investigación con , con ¡amos en que lo pued an obtener buenos resultad li, d s maestros de escuela . D os va en ose de p d' . vos. os condiciones so · roce rm1entos correeti de la instrucción debe esntarlmd~or_:andtes: primera, la secuencia principal 1sena a para procedimiento de corre · , ensenar en forma cabal El cc1on es un respaldo d b .. · sea necesario. No debe nf que e e utilizarse cuando co Iarse en los procedirni t d pare ar hoyos en las 1 · . d . en os e corrección para .h ecciones ma ecuadas E d mrse una suficiente evalua . , d . n segun o lugar, debe inoon entro de la 1 . , d el ecclOn, e manera que pued an tomarse decisiones sólid las cosas que ahora se - as acerca de si los alumnos han dominado ensenan y pueden pasar nuevo o si, por otra part . . a ocuparse del material e, se necesita mstrucción corree tt'va.

Un ;alumno ~ . la palabra "rouah" como r-u-f-f. Cuáles del d 1cuarto . ~no pron~ncia . "' . e as s1gmentes táctica 1 b procedimientos de correcc' , ? s que emp ea el maestro son 10n.

,. '

A. veamos "«Rough» terminapronuo com <~t ough » y hcomo <<enough». Ahora si puedes " nc1ar «roug »." B. "N «Rough» se pronuncia así · " El maestro escribe . r-o-u-g-h esto no ec:tá bien c. fícil.o, ¿Puedes p~ronunci~rp::fo:~~~,h» es una palabra di-. La respuesta aparece en la pág. 322. Procedimientos adaptativos de enseñanza

~.

;,.. Definiremos un " roe d' . en el cual la secuen~ia ~e ~~e:~ ad~~tativo de enseñanza" como aquel 'produzcan los alumnos U . ¡ruco n depende de las respuestas que . n e¡emp o claro de d' . nanza no adaptativo es un 1' un proce Imlento de ense'qu programa meal de aut · t ·, - e se ocupa de los ob'etivos d . oms ruccion, como el ·_puede verse en el diagrJam d e compox:arruento en el capítulo l. Como est a e secuenc1a que aparee . • · ructura en el programa lineal d t . .' e en seguida, cada .. senta · • e au omstruccLOn con · t ~ y ¡ Cion. y una pregunta· El a lumno o b tiene . Sise en una pre1. la misma . . retroa rmentación a misma secuencia de cuadro ~rrectas o equivocadas D h hs, sm unportar que sus respuestas sean ,_. lin · e ec o un progra d · ' ea!"' debido a que la secuencia, es fija. rna e esta clase se llama

!fFT

_suawa

321 320

....-------!

_____

Respuesta del alumno

No

,

Resp•JeStP \ del alumn::

Se retira el reforzamiento

Muestra de la respuesta correcta

PROCEDIMIENTO DE ENSEtiiANZA ADAPTATIVO

En cada procedimiento descrito hasta ahora, la línea principal d(; la sc:cuencia de la instrucción es fija. Un procedimiento de corrección adapta las diferencias al estudiante al hacer desviaciones de la secuencia principal. Cuando el aprovechamiento de un alumno es insatisfactorio, simplemente se le puede pedir a éste que trate de nuevo, con una nueva explicación o sin ella, o bien, se le puede llevar a través de una prolongada secuencia ai?:JCiliar. En cualquier caso, cuando se emplea tal procedimiento, el maestro o los materiales de enseñanza dirigen al estudiante de nuevo a la secuencia principal de la le.cción tan pronto como su rendimiento es satisfactorio.

PROCEDIMIENTO DE ENSEtiiANZA NO ADAPTATIVA

. ., or lo regular no es adaptativa son Otros ejemplos de mstruccton. que p cierto sentido un programa lineal los libros de ter.to y las cotúere~clas. En nferencia debido a que, por indudablemente es más adaptattvo ~ue ~a cdo vanee en vez de que Jo f' u propiO n.mo e a ejemplo, el estudi ante tJa s . l u'do especifico aquí utilizado, . . · embargo en e. sen determme e1 maestro' sm '. d b' do a que la secuencia de la programa lineal no es adaptabvo, e t

ur: .

. . d· ltados y todos Jos procediin.strucci6n es fija. f de conoctmlento e resu . Muchdas coo::ión son adaptativos. El ejemplo más simple de la enrruentos e · J . ¡ reforzamiento dt'ferencta. señanza adaptativa es e ~ d la secuencia de la instrucción es conAquí por lo menos una ~:r:o :n el anterior diagrama de secuencia, ·ea del .,..,n.estro o del estudiante. El tingente de la respuesta. ( . . t n las acctones va , · ~· las castllas represen a d l :, una decisión o una diferenciación.) rombo representa un punto e e ecCion,

: ~edimientos de enseñanza completamente adaptativos. En una lec-

ción totalmente adaptativa no existe una secuencia general planificada d e ;>" • antemano. La secuencia que aparezca depende de lo que el alumno diga Y~haga; sin embargo, el maestro tiene un punto de partida y cabe esperar

l • qúe

.¡

'también uno o más objetivos definidos. Ha planificado varias presen·-· tá'Ciones, problemas, preguntas y tareas que se utilizarán si se presentan det~rminadas contingencias, y planea para hacer frente a las contingencias <¡ue el análisis y la experiencia anterior indican como probables. Las ,:\" aétividades planificadas no se utilizan, a menos que se presente la con• tin....-

..[ ~=cia. -~ El procedimiento de moldeamiento descrito en el capítulo anterior

~'t es la forma más simple de enseñanza plenamente adaptativa. En el mol'· no existe una secuencia planificada previamente. El maestro es

322 32.'1 Rendimiento del alumno

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1:

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PROCEDIMIENTO DE ENSEÑANZA COMPl.!ETAMENn:AD.APTATJVO

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guiado en cada paso por el aprovechamiento .del alumno. En seguida aparece un diagrama de secuencia de un segmento de la instrucción que se sirve de moldeamiento. (El material encerrado dentro de círculos representa la clase de diagnóstico o de decisión que hace .o toma el maestro.) Al moldear no hay sólo dos diagnósticos posibles ·e n 'cualquier momento. O el comportamiento que ocurre es la mejor aproximación que puede esperarse en ese momento o es probable -una aprox:i.macion mayor; y sólo existen dos tácticas para el maestro: reforzar <el primer diagnóstico o retirar el reforzamiento del segundo. Al seguir una sola respuesta del alumno, los maestros experimentados suelen considerar varios diagnósticos posibles, y para cada ·diagnóstico varias tácticas factibles. En la figura 8.1 aparece un diagrama de algunos de los movimientos que un maestro podría considerar después ,de una sola respuesta de un alumno. Cada respuesta subsiguiente del :alumno .abñrá nuevas posibilidades. Un diagrama que muestre todas las contingencias que pudieran surgir y todos los cursos de acción ·que podria considerar un maestro durante una lección de 30 minutos seria enormemente ·complicado. Los partidarios de los procedimientos .de enseñanza completamente adaptativos afirman que estos procedimientos tienen un valor especial para moldear la habilidad en los alumnos, para inventar soluciones .a ~os

La respuesta a la pregunta de la pág. 319 es A.

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324

SECUNDA. PIJITE,

E.NsEÑANU. Y LA CIENOA DEL APRENDUAJE

problemas y explicaciones de series de hechos, para determinar la solidez interna de los argumentos y para someter a prueba la generalidad de las soluciones y explicaciones. Cuando un lección tiene uno o más de estos propósitos, por lo regular el maestro está más interesado en las ideas "buenas" que en las "correctas". Esta distinción es importante. Una idea "correcta" es aquella que se compara con las teorías de físicos, matemáticos, historiadores, economistas o quienquiera que sea; por otra parte, una idea "buena", es aquella que podria ser verdadera considerando sólo las cosas conocidas para el alumno. Por lo menos en una etapa primera de la lección, el maestro que emplea el procedimiento de enseñanza plenamente adaptativa evita la tentación de presentar la explicación "correcta". Tampoco acepta fácilmente la teoría "correcta" de los alumnos. Puede desempeñar el papel de abogado del diablo, al recalcar las dificultades aparentes o las características que son contrarias a la intuición de la explicación "correcta". Finalmente se deja convencer por Jos alumnos. En el proceso, el maestro experimentado puede haber logrado que los alumnos piensen profundamente, que elaboren argumentos razonados y que reconsideren los supuestos. Asimismo, el matstro puede apoyar decididamente las ideas "buenas" que sabe que son incorrectas. Puede dedicar, o hacer que los alumnos dediquen, un periodo considerable a demostrar que una idea "buena" (pero incorrecta) es internamente consistente y lo suficientemente poderosa para resolver varias clases de problemas o explicar diversas observaciones. Por último, el maestro introducirá, si alguno de los alumnos no lo hace espontáneamente, un argumento, problema o serie de hechos que la idea no puede manejar. Como la enseñanza plenamente adaptativa no se presta muy bien a las discusiones abstractas de carácter general, ahora veamos dos ejemplos concretos.

Una lección adaptativa en matemáticas de escuela elemental. Al observar primero y al imitar después a Robert C. Davis, talentoso educador contemporáneo especializado en matemáticas, uno de los autores del 1presente libro aprendió a enseñar una fascinante lección 'd e matemáticas. El propósito inmediato de una lección consiste en lograr que los alumnos de cuarto, quinto o sexto años descubran una regla para resolver ecuaciones cuadráticas. Se supone que los alumnos poseen como comportamiento inicial la capacidad de sumar, restar y multiplicar números Sobre las ideas propias de Davis acerca del proceso de enseñanza véase 1 "Discovery in thc Teaching of Mathexnatics", en la obra de L. S. Shulroan y E. R. Keislar, din. Aprendizaje por descubrimiento es la traducción en castellano de etta obra, presentada por Editorial Trillas, México, 1976.

CAP. 8.

RETlloALIMENTAaó~ "

coRIIECTIVA

325

enteros. Se supone también que no se ha d d . ' con el álgebra. La fase introductoria de 1 la o'órungun o anterior a eco n entraña una secuencia . . al , .P~Ctp difi 1 d mas o menos fija, corrimendo ocuando 1os a 1umnos experimentan tcu ta es. Los alumnos aprenden:

a) que "un fO puede llenarse con un número para presentar .una expreswn alsa o verdadera; b) a resolver cuestiones de la forma 2 + 0 = 5, (3 X 0)

+1=

7, .(0 X 0) = 36

e) a sumar secuencias de números positivos y negativos, como 16- 26 + 10 =o. La' se~~mefra fase de la lección por lo regular supone de 20 a 30 minutos.. La es .~~mpletamente .~daptativa. El maestro comienza Ia segunescn Jr una ecuaaon cuadrática como la que sigue en el

da fas: pizarrón:

:;e

(0

X

0) -

(5 X

0) + 6 = O.

Se dice a los al dos números" ; ~s:n~: ~ne ~:~ se?e ver~a.dera para esta oración contiene la . , . ' guaJe trad!clOnal, que hay dos valores para ,mcogmta .que resuelven la ecuación. (Para aquellas personas q . de resolver ecuaciones ue no esten cuad muy , ti adiestradas en álgebra, una forroa sencilla ra cas es encontrar dos números cuya suma es el término di . ] Y cuyo producto es el té · fi ¡ { ¡ 6me o , ··[e1 S en. el problema an tenor problema anterior] D d rmmo ma e. en el ~anterior son 2 y 3.·) e acuer o con esta regla, las respuestas al problema Para comenzar, se estimula a los alumnos para que d' . f a 1vmen rancamente Cada • n~ero propuesto por los alumnos es comprobado. Posterionn . ente , problema ocasion 1 se1termmarán las operaciones aritméticas so' 10 para algun ti , a ; e mae~tro se concretará a decir al alumno q que está equivocado e d 1 al . ue ene ra.zon o ' . uan o os wnnos frnalmente aciertan con el par correcto d 1 e os numeras se borra el p' · ' Los primeros roblemas' ~on y se presenta otro problema. suponen todos numeros enteros pequeños a fin de facilitar 1 d~ . • D a a Jvmanza Y la comprobación. · ' si es.pués de prese.ntar unos cuantos problemas, casi seguramente ocurrirá . gwente secuencia de acontecimientos· 4~ . •-· •l.lu.sn.o. ~.. · Esen'be un problema nuevo en el p¡'zarr6n ..~
la

-~:

mente: "Lo sé. 1 Por favor! i Por favor!"

'

mano y dice entusiasta-

l'I

326

SECUNDA pAJtT&.

CAJ>. 8.

[!ISE~AliZA y LA CIENCIA DEL APIIIENDUAJE

Anita tal vez descubri6, o quizá no, la regla completa~ pero en lugar de la com rensi6n de Anita, el maestro mtenta lograr que someter a prueba P regla Dice. "Creo que Anita conoce el . . . ?" el resto de la clase encuentre una N Jo dirás a nadie, ¿verdad, Amta . secr~~~ u~ ~ee que tal vez cuatro o cinco alumnos conocen la r egla, ~ que p . nza a presentar problemas que contienen creen saberla el maestro comie , números gr~des a aquellos que resue.lven los problemas cuando están de por medio números pequeños; por eJemplo:

+ 14 =O.

+ 24 =O

MARTHA: "6 y 4." . ?" MAESTRO: "¿Cuántos de ustedes piensan que está blen. ALUMNOS: Al~nos Jev6antan la ~=~~ operación aritm6tica, y demuestra que 6 no MAESTRO: Sustituye a Y comp e es la cifra correcta.

artha

~scubie~o

los demás nmos que lev.antaron la mano prob.ablement; ~n que el producto de los dos números debe ser ¡gua\ al ultuno

~

12 = O

(0 X 0) - ( 13 X 0)

+

12 =O.

O

+ 2 000 =O + 300 =O.

L:. Una lección adaptativa en estudios sociales de escuela secundaria. Uno

ToMÁs: "20 y 50."

(0 X 0 ) - (11 X 0)

(0 X 0) - ( 8 X 0)

(0 X 0) - ( 103 X 0)

+ 1 000 =O

Musno: Escribe

+ 12 =

(0 X 0 ) - (1 002 X 0)

ToMÁS: Quiere ansiosamente participar. MAESTRO: Llama a Tomás. ToMÁs: "2 Y?." MJ.Esno· "Muy bien." , . MAESTIIO; "He aqul otro problema para ti, Tomis. Escnbe

ellos ue todavía se valen del . sistema de p~eba y ~rror quedarán Aqu . q . d 1 hecho de que sea pos1ble resolver con tanta muy unpres!Onablos por e entraña números grandes. El maestro no debe rapidez un pro ema que . h be d . · . · \ la mayoría de los que creen a r escusuponer que todos O ru SiqUiera . d C d . taJ la b' erto la regla realmente la conocen e~ su integnd~ ~~: ~ebe ~::car . d d e la clase parece haber .descubierto e n ¡ta . l . algo, . ~ niño que cometerá un error, como e Slg\nente:

(0 X 0) - ( 7 X 0)

El propósito de esta secuencia es dirigir la atención hacia el término medio en la ecuación. Si todavía quedan alumnos que no han descubierto la regla después de un par de series de esta clase, puede probarse con algunos . problemas como éste:

MAESTRO: Escribe

(0 X 0) - (70 X 0)

327

término. Parece que no han descubierto que la suma de los números debe igualar al término medio. Al actuar de acuerdo con este diagn6stico, el maestro presenta, una por una, una serie de problemas como la siguiente, donde sustituye el término medio en cada caso, pero !:e cuida de no borrar nunca el término final:

M,usTRO: Llama & Aniu... · AwrrA: PrOporciona correctament e tzmbos nÚineros.

(O X 0) - (9 X 0)

R.naOAUllli:NTAClÓN COIUILCTIVA

'-

cd.e )os más interesantes recursos de retroalimentaci6n en la enseñanza ,-adaptativa es el ejemplo negativo. Un ejemplo negativo es un caso al ~ cual no se aplica una regla propuesta por un estudiante; o bien, puede entrañar un problema que es imposible resolver con la técnica que el maestro infiere que el estudiante utiliza. El ejemplo negativo también puede 3. suponer ' una situación como la que el estudiante considera, salvo que se siente diferente acerca de ella. Las ilustr~iones de ejemplos contrarios son fáciles de entender en matemáticas y en ciencias. En aras de la rVa.riedad, h emos escogido un ejemplo de los estudios sociales. -~~: maestro de historia de escuela secundaria quiere que sus alumnos COnsideren el fenómeno del cambio social : revolución contra evolución, 1 ~ i J>olítica de confrontación contra política de gradualismo. Tiene mucho !interés en que sus alumnos tomen partido acerca de estos sistemas, así ~~mo en que aprendan hechos y teorías. El maestro comienza su en~eñanza \~ la lectura de una noticia periodística acerca de un incidente en el cual · cmco jóvenes que se resisten al servicio militar obligatorio irrumpieron en una oficina del Servicio de Conscripción y quemaron los archivos. Pide ·· a los alumnos que digan lo que piensen acerca de este incidente. Por ~~la general, la mayoría de los alumnos del grupo creen firmemente ., ~,e los que se opusieron a la conscripción se han comportado en forma . -·~resensible. Lo que sigue es una versión condensada del diálogo que f~-<_r -ula tener lugar.

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328

SECU?!DA PAIITE.

ENsEÑANU T u

Cn:Nw DEL AP11ENDIZA.1E

MAEsno: ¿Dirían ustedes que ~ inmorai violar la ley? ESTUDIANTE : Sí. MAESno: Los que se oponen a la conscripci6~ dicen que ella es ~oral y q~e es indebido obedecer a una ley inmoral. · · · · · · PRIMER ESTUDIA.NTI.: No es posible quemar tarjetas de reclutamiento y otros materiales como esos. MAEsTRo: Dicen ustedes que tienen que obedecer las leyes, aun cuando consideren que son inmorales, ¿no es así? F'JuMER ESTUDIANTE: (No responde.) ÜTRO ESTUDIANTE : Una protesta está bien, pero no se puede quebrantar la ley.

I'RilU.Jl

Al llegar a este punto, el maestro introduce el primer ejemplo contrario. MAESTRO: Digamos que ustedes vivían en este país en la década de 1770. El gobierno pone en vigor nuevos impuestos. Ustedes nci q uieren pagar, pero lo hacen porque siempre obedecen la ley. ¿A.sí es? EsTUDIANTES: [No hay respuesta.] MAESTRO: De cualquier manera, ¿de qué lado habrían estado durante la revolución norteamericana ?, ¿cuántos habrían estado del lado de los ingleses? A ver, levanten la mano. [Nadie levanta la mano.] Cuántos habrían estado del lado de los norteamericanos [Aproximadamente las dos terceras partes de la clase.] Muy bi~n, Juan, [el maestro escoge a un alumno que le gusta hablar] ¿por qul habrlas estado del lado de los norteamericanos? J uAN: Pues porque los impuestos eran injustos. La gente no podía decidir nada acerca de los impuestos. · MAESTRO: Eso está bien. Tributación sin representación. [Pausa.] Si . era correcto que los colonos se negaran a pagar sus · impuestos, ¿por qué no es de manera alguna correcto que los que se oponen a la conscripción desobedezcan las leyes relativas? EsTUDIANTES: [Ahora se levantan muchas mano,.] . GuiLLERMO: Las cosas ahora son diferentes. Tenemos una forma democrática de ' gobierno. En aquel tiempo privaba una dictadura. MAEsTRo: ¿Quieres decir que era una forma de gobierno 'feudal? GuiLLERMO: · Sí, un gobierno feudal. · _ MAEsTRO: Yo no veo por qué las cosas sean diferentes. Una buena parte de la población afectada por la conscripci6n no pudo vota~ sino hasta rnuy reciente· mente porque tenía menos de 21 años. i:No es así? GuiLLERMO: Pues bien," ahora pueden· votar a los 18 años. MAEsTRo: Pero el hecho es que no pudieron votar en el tiempo en que se presentó este incidente. Veamos esto .como es. Ustedes dicen que los colonos tenían el derecho moral a deso~edecer, debido a que . no tenían voz en el gobierno; por ¡ tanto, la gente de menos de 21 años tenía el derecho de desobedecer las leyes ,. relativas a la conscripci6n, porque no tenían voz en el gobierno. ¿No es lógico? GuiLLERMO: [No responde.] · MAESTRO: Bueno, ¿ es 16gico o no lo es? GuiLLERMo: Es lógico, pero n~ creo que sea correcto. SILVIA: En una democracia la mayor ía gobierna. MAEsTRo: SL La mayoría, o sus representantes electos, han aprobado las leyes sobre conscripci6n. Así, ustedes dirían que todo mundo tiene la obligación de obedecerlas. ¿Es eso lo qu'e dices? SILVIA: SI, así es.

CAP.

8.

RETROALIMENTACIÓI" CORRECTIVA

329

En este' punto, el maestro se prepara para introducir su següñd? - ~jem-· negativo. Se pide a Jos alumnos que lean copias de un a~culo de revista que describe el boicot al trans¡x;rte escolar de Birmingham ·Y un .-discurso pronunciado por Martin Luther King. A medida que los leen, ·se pide a los alumnos qtie formulen una respuesta personal a esta cuestión: 1 "En una democracia, no importa cuáles sean sus creencias personales, un , ~ ~udadano está obligado moralmente a obedecer las leyes aprobadas por ., -los representantes del pueblo debidamente elegidos." La discusión que sigue puede poner en claro que muchos alumnos, a causa de su lectura, abrigan ,: una simpatía por la desobediencia civil. Incluso unos cuantos pueden 'haberse convertido en activistas entusiastas. En este punto, el maestro comienza a sugerir problemas, asumiendo 'la posición de que cada persona debe seguir los dictados de su conciencia, en vez de las dispos~ciones..Jegal_C:~· ..Pr!!§e!l_ta _ preg1,1nt~ . ~Qm2__ l~_~i~~~nte : Martín Luther King y sus partidarios pudieron ubicarse más allá de Ja ley, ¿por qué no pueaen hacerlo los del K u Klux Klan ?~' .. pide al grupo que. estudie las confrontaciones. violentas con el orden ~establecido, como los motines y turbamult~s que han tenido lugar en la ,pudad, los enfrentamientos entre estudiantes universitarios y sus maestros, . , la Revolución sa y la Guerra Civil Norteamericana. Valiéndose de ·• 2estos medios y de otros más, se lleva a los alumnos a considerar que un "!ataque frontal contra las instituciones sociales puede producir una cosecha .:. de 'miseria humana, y a menudo no logran alcanzar las metas de quienes los cinstigaron. En otras palabras, por medio del uso de los ejemplos negativos, -pueden ilustrarse los fracasos y los triunfos de Jos revolucionarios, y el t ,progreso y la inercia de los moderados. ..r:····

"

La analogía entre l os revolucionarios de la época colonial y los .-.;.j.'.,oom.emporáneos que se oponen a las leyes sobre conscripción mi· puede reservarse para discusión ulterior . A los estudiantes molestarles especialmente el hecho de que los que se oponen 11} las leyes del servicio militar han quemado tarjetas del archivo y !:Qestruido propiedad ajena. ¿Puede pensar el lector en un ejemplo tivo de la época de la Revolución? La respuesta aparece en la pág. 332. Donald W. Oliver y James P. Shaver, en su estimulante libro Teaching lssues in the High School ( 1966), se refieren a este estilo de ensecomo método "socrático". Afirman {pág. 177 ) :

330

..

SECUNDA P.AKTE. , ENSEÑAliZA Y LA CII.NCU DEL APJU:NDIZAJE

La enseñanza socrática, w como la concebimos, es claramente antagonista. Cuando el centro de la discusión es un tema político controvertido -
.331

a c~ali~ades tales como espontaneidad y libre participación de los 81 h1en la enseñanza adaptativa tiéne estas cualidades c~emos ,gue el núcleo de este proc~ .de enseñanza s~pone; a) diain~sticar el ~~o que guarda el conocWllento del estudiante según las respuestas . , -9~e p:oduce, Y b) ~do .~1 diagnóstico, seleccionar ·lá táctica de enseñanza .apro~Iada. L~ planificaCJon es obviamente importante, ya que el maestro .en meJor~s condiciones de hacer diagnósticos y de seleccionar tác¡!lcas _SI. ha analizado las contingencias que probablemente surgirán en el .~rso de la lección y si ha planificado las formas 9e tratarlas. 5 _¡uluwl.uu •

1

e_stara

Oliver y Shaver describen diversos materiales de la imtmcción que pueden ser empleados con el método socrático, y comparan y contrastan este estilo con técnicas alternativas de enseñanza.

AUT~PRUEBA SOBRE RETROALIMENTACióN CORRECTIVA

, Ai¿'}l'. ... Reflexiones sobre la enseñanza plenamente adaptativa. Es probable que los futuros maestros se intrigarán ante los procedimientos de la ense.~< Haga esta prueba ·en una hoja de papel por sepa;ado, y después ñanza plenamente adaptativa ilustrados en las secciones anteriores. Por IComprue_be las respuestas contra la clave de puntuación que aparece desgracia, debem05 informar que la investigación realizada hasta la fecha en. la pag. 333. no ha logrado demostrar ninguna ventaja importante que favorezca estos procedimientos. Con respecto a1 método socrático, O liver y Shaver ( 1966, . ~as P:imeras tres preguntas de la autoprueba se basan en la pág. 301 ) informan que el resultado más notable de una comparación siguiente Información: completa de este método con un "método de recitación" fue que "los grupos enseñados con los dos métodos se comportaron en forma similar ~iz t:.- Un maestro ha ~ado una explicación oral a un grupo de en cada medición del aprendizaje impartido" . . --~:J . :;.~f al~nos del qumto . grado ·acerca de las diferencias que 1 Sería prematuro concluir que los es~os de e.n señanza plenamente ::~ exls!en entre !os. t.res homófonos (palabras con diferentes adaptativa carecen de méritos. A pesar de los ochenta años de investiga· "": ~r. ''· escnturas ,Y s1gmf~cados que suenan en forma semejante) ción en los cuales se han realizado literalmente millares de experimentps, otl:luc! there, they re Y thetr.-·Después escribe una serie de oraciones todavía existe controversia sobre los procesos comprendidos en algo aparen~~tt;.J. una cada vez, en .el pizarrón, dejando en ellas espacios qu~ flt:lcr.- r -¿ b temente tan simple como aprender los pares asociados de sílabas sin noo··· .. e en llenar los alumnos. Escribe: " - - - - - - - - - sentido. La investigación sistemática sobre las técnicas de enseñanza está ~e:. '"- ov.e r ·at ~y house (encima de mi casa)" y un alumno esen sus albores. Podemos esperar que el análisis y la investigación futuros cnbe thetr. · .zw P.!l revelen las formas en que la enseñanza adaptativa demuestre sus méritos en forma consistente, tal vez má~ estimulante y efectiva que la mayoría Describa tres clases específicas de conocimiento de resultade las técnicas educativas· que se ·utilizan actualmente. Mientras tanto, dos que el maestro podría dar al estudiante que escribió ofreceremos nuestras opiniones, aun cuando no cuenten con el apoyo de their. datos sólidos, sobre cómo realizar el trabajo de enseñanza plenamente adaptativa. . .tJOJ . 2:. Describa el procedimiento de corrección más simple que el Creemos que, en el mejor de los casos, la enseñanza plenamente adap...~Idn~ . maestro podría utilizar con esle alumno tativa no es un procedimiento de acierto y error que vague sin objeto . ~b!E·. . . . JL •. , de un tema a otro. A juicio nuestro, para que la lección plenamente •te •..:., · P:scnb~ en términos concretos un procedimiento de correcadaptativa sea un éxito se requiere planificación. Tememos que los vo- l:illi!;'~~woos, ClOn mas elaborado que pudiera emplearse con el alumno ceros de Jos estilos adaptativos de en:eñanza han dado demasiada impor· . gue utilizó mal la palabra their.

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.._ . . .4

CAP. 8.

332

SEGUNDA PARTE.

ENSEÑANZA Y U

JU:tROAl.lMENTACIÓN COIIRECTIVA

CIENCIA DEL APIIENDIZAJE

d se a el conocimiento inmediato de los resultados, el estudiante ._ a~c: ;;~:e poco atento Y descuidado. Este peligro puede evitarse si se toman -:-:_-~ para asegurarse de que el alumno realmente responde antes de ~terarse de los resultados y al aumentar el incentivo para responder en forma correcta. El solo ~o~ocimiento de los resultados permite .al estudiante ser pasivo. t:os procedtrrue~tos de corrección tienen la virtud de requerir del estudiante que ac~vam~nte., pr~duzca la respuesta correcta antes de seguir a~elante. La mvest1gaaon mdica que los . procedimientos de corrección ' suelen ser más efectivos que el solo conocimiento de los resultados. · La secuencia de la instrucción · en una lección plenamente adaptativa depende en cada paso del rendimiento del alumno. El maestro decide . despufs de ~da respuesta de los alumnos cuál debe ser el siguiente paso. -~ Por desgracia, la in.vestigación no ha demostrado que los procedimientos __p~en~ente adaptativos tengan ventajas especiales, ni han aclarado la,s _ _tecmcas para lograr el éxito de los procedimientos plenamente adaptativos. J.

4. ¿Cuáles son las principales características de una lección plenamente adaptativa?

5. Nombre por lo menos un problema que puede surgir cuando se imparte a los alumnos un conocimiento inmediato de resultados. Sugier~ formas para resolver cada problema.

6. ¿Cuál de los siguientes procedimientos probablemente será el menos efectivo cuando un alumno comete un error?

a) Ignorar al estudiante; retirar el reforzamiento. b) Decir al estudiante que está equivocado. e) Decir al estudiante que está equivocado y explicar por qué. . d) Decir al alumno que está equivocado y dar la respuesta correcta. e) Decir al estudiante que está equivocado, dar la respuesta correcta y explicar por qué es correcta.

-=-;;:- cuan

Un ejemplo negativo es el Motín del Té celebrado en Boston, que los alumnos probablemente considerarán como un acto noble, valiente y patriótico. Cuando sea puesto ante su atención el paralelo estrecho que existe entre la quema de las tarjetas del servicio mi· litar y la destrucción del té, indudablemente los alumnos reconsi· derarán sus sentimientos relativos al cambio social violento.

°

CLAVE DE PUNTUACióN PARA LA AUTOPRUEBA SOBRE LA RETROALIMENTACióN CORRECTIVA · l· Esta. prueba ser~,calificada sobre lUI.a base de puntos. Existe _ ~ pos~ble puntuac~on de 13. Una puntuación de 10 es satisfactona. Repase las secciones del texto que tratan de aquellas preguntas que le presenten dificultades.

(3 puntos) Algunas posibilidades son:

• lliJr,

Respuesta a la pregunta de la pág. 329.

d

f

Resumen En cada paso de una lección bien concebida, el alumno habrá sido preparado en una forma tan completa: por los pasos anteriores, que casi tiene la certeza de aprovechar debidamente la enseñanza; sin embargo, si el estudiante falla, el maestro debe aplicar una acción correctiva. La cosa más simple que el maestro (o los materiales de enseñanza) puede hacer es dar a conocer los resultados. El conocimiento de los resultados refuerza el aprovechamiento satisfactorio y proporciona retroalimentación correctiva ·c uando el aprovechamiento es insuficiente. La investigación indica que el conocimiento de los resultados es más efectivo cuando con· tiene información acerca de lo que debe ser la respuesta correcta, en ve:L de sólo permitir al estudiante saber que está equivocado. En ocasiones,

333

(1) No, eso está equivocado. (1) La respuesta correcta es they're. (1) TJte,(re es l a r~spuest_a correcta. They're significa "they are . Ellos estan enc1ma de mi casa tiene sentido ·no ',. es así? ' ¿ (1) Eso está equivocado. Their significa que algo les pertenece a ellos. No tendría ningún sentido decir "encima de mi casa les pertenece". Dése el lector mismo un punto por cada respuesta correcta ~hasta 3) que enliste. La lista que haga no necesita ser 1gual a la que se presenta aquí.

334

SECUNDA PARTE.

CJ.p, 8.

ENSt!iANl.A Y LA CltNOA DEL APRENDIZAJE

El procedimiento de correeción más simple sería !ndica: al alumno que su respuesta no es correcta y despues pedule que pruebe otra vez.

(1) describió algún indicio o explicación específicos, no ne· cesariamente en el mismo caso que aquí describimos; (1) entonces indicó al alumno que probara de nuevo en el problema en que falló originalmente.

3. (2 puntos) Existen muchas clases posibles de indicios, problemas siro· plificados y ulteriores explicaciones que puede~ darse al estudiante antes de que se le pida que pruebe de nuevo. He aquí una de esas secuencias para el alumno que puso

4. (2 puntos) Acredítese un punto si dijo que la secuencia de instrucción en una lección adaptativa depende en cada paso del rendimiento del alumno. Aeredítese un punto más si ml!Btíonó que el maestro hace un diagnóstico y selecciona una táctica de enseñanza en cada respuesta del alumno.

their en la expresión " - - - - - - - - - ever at my house (sobre mi casa)". Their [escribe esta pala?ra] sign~fica .~ue algo les pertenece a ellos. S1 tu escnbes •.su auto· móvil", esto significa que el automov1l es de ellos. ~ · -~ : · . ? ¿Qué palabra va bien en este espac10.

S. (4 puntos)

(El chico tomó una de -· - - - - - - canicas.) ALUMNO:

MAESTRO: MAESTRO:

[Escribe their) . ¡Muy bien! Está correcto. They're [escribe estas palabras) es una contrae· ción de las palb a ras "h t ey are" . ¿Qué palabras . ? pondrías en este espac10.

'.

- - - - - - - m the kitchen (en la cocina). ALUMNO:

MAESTRO:

[Escribe they're.) Magnífico. Ahora lo entiendes. Ahora prueba otra vez con esto. - - - - - - - over at my house (encima de mi casa)

ALUMNO: (Escribe they're.) MAESTRO: Sí, así es correcto.

335

Si bien el alumno ha completado propiamente esta oración, no puede suponerse que ha dominado las distinciones entre los tres homófonos hasta que haya respondido correctamente en otras oraciones en las cuales cambia la gramática. Ar.u:d!~se dos puntos si:

2. (1 punto)

MAESTRO:

!U:TROALIM&NTACIÓN COUECTIVA

·-

El problema es que cuando el alumno está equivocado, el conocimiento de los resultados no constituye un reforzamiento y en oc.asiones es punitivo. El remedio es diseñar la instrucción de manera que el alumno por lo regular tenga razón. Acredítese dos puntos por mencíonar este problema y sugerir la solución. Otro problema es que los estudiantes pueden convertirse en descuidados y desatentos cuando se proporciona siempre el conocimiento de los resultados. El remedio es asegurarse de que los alumnos han respondido (tácita o expresamente) antes de que se dé el conocimiento de resultados o aumente el incentivo por responder correctamente la primera vez, o ambas cosas. Este problema y la solución valen dos puntos. Si el lector mencionó ambos problemas y describió una solución a cada uno de ellos, acredítese cuatro puntos.

(1 punto) a Pasar por alto el error probablemente será lo menos efectivo.

336 -

SECUNDA PARTE.

ENSEÑANZ;A Y LA CIOiCIA DEL APRENDIZAJE

Le¿tmas:complementarias

. ·· R . e ""!:"d .Ca.tional Psychology", .Annual Reuiew of Psy~hology (1_967), Anderson, · ·• V~ u 1 á... 145 154- Esta revista dedica especial atenc16n al 18 129-164. eanse as P o·· • · . f · pro'blema d e SI· el conocimiento de Jos resultados func10na como re orzanuento 0 como retroalimentaci6n correctiva. · -· ; · -:-¡: . ·• • · · G ·w Roderick, M . C., Cunningham, D. J. y Andre, T., and Current Research _on Instruc_•rs., E el d Cliffs N J . Prentice-Hall, 1969. Se incluyen mformes de tlon • · · · · t· de los resultados y procedim'1ent os d e co rrec• · · · ng"'ewoo mvest1gac1on sob re conoCJ.IIllen o ., . . · • d · · de la investigac1on relabva a reforzam1ento. c16n as1 como escnpclones

~~~"l_o~:s~r,, ,~ ~~nF~~sieedback

Capítulo

9

Con~~ol del estímulo

Reinforc~ment",

W D "lnstructional Psychology", Annual Reuiew of ' R h Gagné, Rh.IM. (Yl96~)w~~ 38.1-4-ia Véanse las págs. 398-401. Se describe la invesPsyc o ogy ' ' . d t 'tada tigaci6n realizada a partir de la revista . de An erson, an es a .

En los tres capítulos anteriores consideramos las técnicas para enseñar ~uevas respuestas a los estudiantes, las condiciones bajo las cuales _las

· réspuestas deben solicitarse a los estudiantes, así como los métodos para l. modificar el comportamiento por medio del reforzamiento .Y la retroali~e_ntaciéin .. Este capítulo trata de la enseñanza a los estudiantes de ~uándo / ~ll;f las respuestas y utilizar aquellas que han .~dquirido. . · •. . .--1 , . La gente obtiene señales de su medio qu e 'les revelan cuándo) en qué circunstancias deben utilizar las habilidades que han adquirido. Sin tales ip<-<~i<;ios, las habilidades tendrían poco valor; por ejemplo, una persona puede inionnar que no "pensó en" dividir para resolver un problema ~ritméti¿o_ Es muy probable que 1~ persona no dividiera porque no había aprendido a poner atención a los indicios que se supone da.."l la señal de que entre en acción la división. La persona que termine de leer el presente capítulo deberá poder: "· L< ....

-é: .Describir procedimientos específicos para enseñar a

los alumnos a advertir los indicios que- dan la señal a una respuesta para que :'!-, ' ·entre en acción. • -~\~El término genérico de un indicio que tiende a evocar, guiar o regular ;.-· el _comportamiento es estímulo diferenciador o discriminativo (se· simbo. l. li~· como ED). Cuando un ED evoca un comportamiento, se dice que dicho . estimulo controla el comportamiento. El término "control" es demasiado ·:~. ~~ene y puede parecer sinónimo de "causa"; sin embargo, debe entendex1>e :' aquí 'én un sentido más débil. El sonido del timbre en la puerta de una ~·· tiende a evocar un compor tamiento tendente a abrir la puerta; Una luz roja en una intersección tieride a evocar una respu~ta de hacer alto, en los co!'!Úuo:tores de vehículos de motor; y una chica hermosa tiende 337

·- - -

338

SECUNDA PA.IITL

E:o~SEÑü!U T U

-·----·-----·- ·-----

.cn:J'IClA OU APIIENDIUJ&

339 a evocar una respuesta de mirar en la mayoría de los varones. En estos ejemplos hemos utilizado cuidadosamente la frase "tiende a evocar", en vez de servirnos de una palabra fuert~ como "'causa,, porque en los ejemplos el estímulo no es una condición necesaria ni suficiente para una respuesta; por ejemplo, no nos vemos obligados a abrir la puerta cuando suena el timbre de la puerta. El timbre sólo "establece la ocasión" para la respuesta que consiste en abrir la puerta; el tiempo convierte en altamente probable el hecho de que abriremos la puerta si no hay otros estímulos, como el tener un pastel que se quema en el horno, en el control del propio comportamiento en ese momento Así un estímulo controla una respuesta \.

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1 El control del estímulo no tiene nada que ver con el control social o polí· tico, en el cual una persona o un grupo impone por la fuerza su voluntad sobre otro-

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A medida que aumenta la edad de la gente, una porción cada vez mayor de su comportamiento llega a estar bajo el control del estimulo. De hecho, una gran diferencia entre un niño pequeño y un adulto es que éste "sabe" qué comportamiento es apropiado en una mayor diversidad de situaciones; esto es, existe una mayor variedad de estímulos que controlan el comportamiento de un adulto; no obstante, en el mundo complejo del aula )' en el mundo real en general, raras veces se da el caso de que pudiera decirse que un solo estimulo controla una sola respuesta. Por ende, es importante estar enterados de que .sJ-.=.cepte-de .control deLestimulo se apli_ca también ~os más complejos, e~ los gue ~y series de estím~los que con~r~l~ series de respuestas; por _eJ~mplo,__ l ~- J3!!iP,Uestª_j~!..~!udiante-de._bp_~~: " Este árbol es un pi;·~te {piñ~ glabra)" está bajo el control de diversos esúmulos, que deben incluir hojas cortas semejantes a agujas que apa:ecen en racimos de dos, así como conos café rojizo brillantes con púas diminutas. A las complejas series de estímulos que controlan una respuesta o una clase de respuestas se alude frecuentemente con el término "conceptos". En el capitulo siguiente ampliaremos el actual estudio del cont rol del estímulo para incluir conceptos y principios. Este capítulo se concentrará en describir Jos procedimientos básicos para establecer el control del estímulo. Rar~g~}}_l)_estímulQ.,.c.9.~!role una res uesta,_ésta-tiene._que_pr.~s.e.ntarse con,...si~r_ta_J!Jerza, y 1:!,•. ~-~:'~~da de estímulos. ~ evcx:a est~ _respue_sta 9eb~~reducirse. Consideremos ei caso Cielos paares que mtentan ensenar ~ su hijo a decir "da-da" en respuesta a la cara sonriente del padre. La tarea de lGs padres es doble: primero deben lograr que el niño diga "da-da" en presencia de su padre, y después deben limitar la diversidad de estímulos que evocan esa respuesta. A medida que Jos padres reducen la diversidad de estímulos ante Jos cuales el niño responde "da-da", mejoran el control del estimulo. Los es~ímu·

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PERSONAS , . _ t:l. Probabilidad de que un niño hipotético responda con "da-da" a v«n•s personas, 3, 7 y JO días después de iniciado el adiestramiento.

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'!os que físicamente son muy distintos del padre del niño serán diferenciados de él con facilidad; por tanto, será muy fácil enseñar al niño a responder en f d" . orma tstmta -~nte el padre y ante estos otros esúmulos; por ejemplo, el padre del nmo puede ser fácilmente distinguido de los objetos inanimados, menos fácilmente de las mujeres y todavía menos fácilmente de los demás .hg¡y~;.,t.unque se ha puesto en evidencia cierto grado de control del esumu o cuando el niño responde "da-da" sólo ante los varones los padres de1 nmo ·- -especia · 1mente e1 padre-- probablemente no considerarán ' como adecuado este grado de control del estímulo. Sin duda, desearán un -··--..mayor grado de control del estímulo, en este caso un control por un estímulo ,( sólo uno (el pad re del niño). A medida que aumenta la edad del niño y crece su afición a utilizar el lenguaje, el control de la respuesta "da-da" .p~~de de nuevo extenderse a una diversidad de situaciones de estímulo, ~:~o- cu,a ndo el niño se r~_:¡ere a su padre (por ejemplo, "papá se fue a • ajar' ) o cuando el nmo desea llamar la atención. Nótese que entre éstos• se pued en me · ¡u1r · SituaciOnes · · ..J. en las que el padre no está presente en ~dad; sin embargo, antes de que pueda adquirirse este comportamiento ~~as complejo, los padres deben lograr que el niño agregue la respuesta
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SECUNDA PAJITE,

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ENsEÑANZA Y LA CIENCIA DEL APILNDlZAJE

Un ejemplo hipotético de la probabilidad de la respuesta "da-~a" en el niño en presencia de varias personas aparece representado en la f¡gura 9.1. Supongamos que la gente está dispuesta sobr;. el continuo de !as "p~rsonas" en términos de qué tanto se parecen a papa. Nótese el func10n~ento de ambos aspectos de control del estímulo, a medida que progresa el adiestramiento: a) aumenta la probab!lidad. de respuesta al estímulo apro.piado, en . tanto que b) disminuye la probabilidad de respuesta a los e.s:lmu.los inapropiados. En ptras palabras, viene a ser más probable que el nmo d1ga "da-da" cuando ve a su padre y menos probable que lo diga cuando ve a sus tíos y tías.

Presente respuestas tácitas a las siguientes preguntas: A. Cuando un automóvil avanza por la entrada para coches de la casa, cierto niño pequeño por lo regular corre a la puerta mientras grita: "papá está ~sa". Este ~omp.orta­ rniento de correr y gritar puede dec1rse que esta baJO el del estímulo del automóvil que llega a l a entrada de la cochera. B. Si e'! niño enúte esta respuesta sólo cuando el automóvil de su padre llega a la cochera, podría decirse que---es perfecto (o inapropiado). Las respuestas aparecen en la pág. 342.

·.·

Discrim.in.a.ción ·-------'Para que un estímulo controle una respuesta, el organismo debe ser ~""éapaz de discriminar este estímulo de otros. Discriminar dos estímulos ~gnifica notar o poner atención a una d iferencia entre ~llos. 2 H asta cierto punto, la atención es observable; por eJemplo, se puede determinar en ocasiones adónde se dirige la mirada; pero por lo regular el aspecto de un estímulo al que pone atención una person~~ o ~iscri­ mina, debe identificarse por inferencia, y no por la observac10n diTecta. 2 Muchos psicólogos utilizan el ténnino "discriminac.ión" para ref~rirse a la producción de una respuesta ante un esttmu lo y no pro~uc1rla e!l pr~senc1a de otros esttmulos. De acuerdo con esta definició~, "~c.rim_in~CIÓ~:· ~s smórumo ~e ''control del esúmulo". Aquí empleamos el térmmo dJscrumnac10n para referirnos a un proceso perceptual o sensorial que forma parte del control del estimulo, pero que no· se identifica con él.

1ir-::-

1.

CAJO. 9.

CONTROL DEL EST!afOLO

341

Esto quedó ilustrado en un experimento que realizaron Underwood, Ham y Ekstrand ( 1962). La tarea estaba formada por una lista de pares asociados, en la cual los estímulos eran trigramas de CVC impresos en negro sobre fondos de un coloc distintivo. Al aprender la primera lista, se sometió a los sujetos a una prueba con una segunda lista idéntica a la primera, con excepción de que los estímulos eran los CVC solos o los colores nada más. Los que recibieron los estímulos de color mostraron un rendimiento casi perfecto con la segunda lista, en tanto que los que recibieron los CVC no mostraron evidencia alguna de haber aprendido. De este experimento se puede inferir que los sujetos diferenciaron los colores en vez de una o más de las letras de los trigrarnas, aunque no fue posible observar directamente este comportamiento. Todas las cosas de este mundo poseen una diversidad de características más o menos distinguibles (atributos, propiedades, cualidades) . Cualesquiera dos objetos o acontecimientos que actf¡an como estímulos pueden tener muchas características en común; en otros respectos diferirán, pOr tanto, es evidente que los estímulos no pueden ser discriminados con base en las características comunes, deben serlo en términos de discrepancias. Cualquier discrepancia puede proporcionar la base para una discri. minación. Este hecho es importante. Un niño podría 'identificar a su padre por el tacto o por el aspecto de una chaqueta sport de tweed que él usa a menudo. Si éste fuera el caso, el chico no podría reconocer a su padre si éste utilizara una camisa de manga corta. Entonces, no puede suponerse que una persona pondrá atención automáticamente a las carac_terísticas predichas o esperadas de un objeto o de un acontecimiento. El estimulo nominal comprende todas las características que posee ftSicamente un objeto o un acontecimiento; por otra parte, el estímulo /~ncional consiste en las características que observa, escucha o percibe en alguna otra forma un organismo. El estímulo funcional raras veces coincide con el estímulo nominal. El organismo sólo en raras ocasiones pone atención a todas las características de un estímulo; por ejemplo, ~as personas que presencian una carrera de automóviles ¡>Onen atención sólo a algunas partes selectas de todo el escenario que está ante ellos e ignoran otras. De manera similar, los niños que aprenden a leer comienzan por poner atención solamente a algunas partes selectas de las palabras que se les presentan. Pueden aprender que dicen 'red" cada vez que ven una palabra breve con una línea alta al final. Esto puede resultar lllmamente desconcertante para el maestro, especialmente cuando desea enseñar otra palabra, como "sed" o "mal"; pero indica la importancia ~e la distinción entre el estímulo nominal (en este caso la palabra completa de tres letras que se le presenta al alumno) y el estímulo funcional

r('/!/"' /

342

Sr.cUNDA PART&.

E..'ISEÑJ.l'IU "Y U

CAP'~

CIENCIA. DEL APRENDIZAJE

<::GIIUOL DEL ESTÍMULO

343

'"mañana'r~
... }a.. palabra

ue se concentra el alumno para pro· (aquel aspecto de la palabra en q ducir su respuesta).

por la ·: o bien, el niño podría p¡::onunciar la primera letra de "mañana!' y adivinar el resto de la palabra por el contexto. Si éste foera el caso;. "1eerí'a" cualquiera de lis siguientes oraciones en la misma forma:

Pertinencia de la característica. Diferentes cate~o~ías de los estímu· ios tienen distintos grados de pertinencia. La_s ca:~ctensucas completamente

rtinentes 0 críticas permiten una discrimmac10n perfecta, en tan~o que pe ·' a características parcialmente pertmentes una persona que pone atencwn d cometerá algunos errores de diferenciación. La chaq~eta spor~ de twee 1 es un ejemplo de una característica parcialmente pertmente.. Sm duda, e adre osee características de aspecto, dicción o perso~al.ldad ~~e _son ~tame:te distintivas, si no es que únicas. Tales car~c~enstlcas d1s~t1vas son rasgos pertinentes. El padre puede siempre o cas1 s1empre ser diferen· ciado con base en ellos; pero es importante recordar que l~ ~ente pu~de responder en forma correcta algunas veces al notar caractensttcas parcial-

El' so[ sale por la mañana:. El sol sa[e por· la marisma. El sol sale por la· mar.ina:..

. Si un niño puede realmente leer la palabra "mañana", podría hacerlo .aun cuando Ta palabra se· le presente aislada o en una oración en la cual _el contexto no le resulta útil';: por ejemplo, Sam llegó a su casa por la mañana. La cuestión. es
mente pertinentes o aun impertinentes.

Respuestas a las preguntas de la pág. 340.

A. Control. B. Control del estímulo.

Un alumno de primer grado lee correctamente Oll voz alta.~a oración El sol sale por la mañana. ¿Puede suponerse que el mno "?. '. realmente leyó 1a pa1abra " manana La respuesta se encuentra ~n el párrafo que sigue. Una persona puede leer una palabra s~: a) siempre puede pronunciar la palabra cuando se le enfrenta con la secuencia de letras que representa la alabra y b) nunca dice la palabra cuando se le presentan las letras que 1 forman ' otras palabras. Hablando en términos técnicos, .cuando se llenan estas dos condiciones, la forma impresa de la palabra controla la ~~spuesta def lector. Puede ser que el lector sea capaz de decir con fac1hdad la palabra, casi espontáneamente, cuando ve la fo~a _impresa -c~o en que se dice que la palabra figura en su vocabulano v1sual-; o b1en, puede pronunciar las letras y después combinar los sonidos hasta que puede expresar la palabra. En cualquier caso, una persona no lee una palabra, a menos que ponga atención a las características distintivas de las letras ·que la forman y diferencie estas letras de otras combinaciones posibles

T

de ellas. Supongamos que un alumno de primer año no pueda leer 1~ palabra "mañana" ; sin embargo, podría decir "mañana" si estuviera inclUid_a _en la oración El sol sale por la mañana. De este contexto puede ad1vmarse

9:.

·' . La capacidad: físiCa; pala! discriminar. ¿Qué factores determinan las caracteristicas de un estímulo que advertirá un organismo? El primer !actor es la capacidad física del organismo para discriminar. La unidad ,mínima de diferencia que un organismo puede percibir se llama diferencia upenas perceptible ( dap) .. Las dap humanas han sido determinadas en el caso . de características de estímulos tales como brillantez, m.atiz (color), _'llt:ítud y· tono. El procedimiento consiste en pedir a jueces experimentados Jque- trabajan en condiciones-óptimas) que traten de descubrir diferencias ,entre pares. de estímulos. La. diferencia más pequeña que los jueces pueden -~~~fiab!emente descubrir es una dap; por ejemplo, una dap en el tono para )os adultos en la octava superior a do es aproximadamente tres ciclos por ~gundo o, en otras palabras, aproximadamente un octavo de un inter,vaTo musiCal.

''':." fl

papel de· la· experiencia sensorial. La experiencia es un segundo ;(3f-tor que influye en si upa persona o un animal diferenciarán la carac-~~~stica de un estímulo. ~an.ismos_diferencian_c.ancterístic~ ~ulos.~ los. gue ~~~.::_endido a_ .P.O.!l~r_a,teJl!=.ión_en . el. pasado. A_ los r~cásicos en ocasiones se les oye decir que todos los chinos o todos negros se parecen. entre· sí. En la realidad, los orientales y los negros ·-~~e. tan. diierenciables como los caucásicos. : ~ ~a experiencia an terior con la característica de un estímulo facilita ~demente la. diferenciación y el desarrollo del control de un estímulo.

...is.·

....

Ganz y Riesen ( 1962) han realizado con monos macacos un experimento interesante que ilustra este hecho. Separaron a dos grupos de monos de sus madres inmediatamente después de haber nacido. Durante las siguientes diez semanas, un grupo fue criado en la oscuridad, en tanto que el otro fue sometido a condiciones visuales normales. Ambos grupos recibieron un tratamiento idéntico en todos los demás aspectos. Después, ambos grupos fueron colocados en la oscuridad y adiestrados en sesiones diarias a oprimir una clave para recibir agua. Se daba un refona.miento cuando una luz de cierto matiz estaba encendida, pero no se aplicaba cuando no había presente ninguna luz. Los monos criados en la oscuridad requirieron en promedio un mes más que los criados en la luz para aprender a responder sólo cuando la l\!2. estaba encendida. Después del adiestramiento se aplicaron pruebas de control del estímulo. Los estímulos de la prueba consistían en luz de varios grados de similitud en matiz a .la luz que estaba presente durante el adiestramiento. Los monos criados a la luz mostraron pruebas de controlar el estímulo; esto es, raras veces responcüan a las luces de color diferente a la del adiestramiento. Sus compañeros criados en la oscuridad respondieron casi igualmente ante todos los estímulos de la prueba, con lo que se indicó que no ponían atención a las diferencias de color, sino sólo a la presencia o ausencia de luz. Después de varias exposiciones a los estímulos de la prueba, los monos criados en la oscuridad comenzaron a mostrar alguna evidencia de control del estímulo, pero nunca en el grado en que lo hicieron Jos monos criados a la luz. El experimento' de Ganz y Riesen, entre otros (por ejemplo, el de Peterson, 1962), indica que los organísrnos aprenderán mucho más fácil.m ente a poner atención a una característica del estímulo si han tenído previamente experiencia con ella. El mismo principio se aplica a Jos humanos. Antes de entrar a la escuela, los niños adquieren experiencia con gran variedad de formas, colores, sonidos, etc. La' escolaridad formal construye sobre esa experiencia. Se cree que una razón de que los niños con deficiencias culturales tiendan a tener un pobre aprovechamiento en la escuela es un déficit de la clase de experiencia ---,particularmente en el campo del lenguaje- que tiene la mayoría de los niños de la clase media. Por fortuna, existen algunas pruebas de que los déficit de los niños con insuficiencia cultural pueden ser superados con un adiestramiento intensivo y cuidadosamente concebido (Bereiter y Engelmann, 1966) . A medida que la gente tiene más edad, típicamente se incrementa su capacidad de diferenciar las incontables características que muestran Jos estfmulos que hay en el medio; por ejemplo, Duell y Anderson (1967) investigaron la diferenciaci6n de tono entre los alumnos de primero, segundo y tercer años. Sus resultados aparecen en el cuadro 9.1. Nótese

~·

· Cuadro 9.1. Porcentaje acumulati

á

·-

·

·

·. las diferencias de tono de de•erm. v~ e nmos. qude en forma consutente distinguieron -: • m as magmtu es (según DueU y .Anáerson, 1967).

Año escolar

Intervalo

~ Piat1u. .. ~.,

Sexto Cuarto Segundo agudizado Medio intervalo Dos tercios de medio intervalo Un tercio de medio intervalo

Segundo

Tercero

De todos los años·

94 91 86 66 40

100 100 95 80 60 20

96 94 86 68 45 13

.... 94 91 78 59 36 6

12

(uedlos a.Jumnos _de te;cer año descubrieron ~iferencias más pequeñas q.u e o~ e. segun~o ano, y estos a su vez percibieron diferencias menores que los ano. El alumno d e pnmer · - es tan flSlcamente ,. e pnmer . ano capaz de diferenCiar tonos como el de t d . al ercer ano, e manera que el méjoramiento del pnmero tercer ano debe habe b ad . mente . . . rse as o en la expenencia, probableen la mstrucc!6n mus¡cal en la escuela y en la expe . . . 'd tal .c.~n sonidos y música. nencta mc1 en

d

...': .. Generalización

.......,

La generalización y la ¿· · · 'ó Discriminar . ts~nmmacl n son procesos complementarios. es advertir una discrepancia entre estiro i · cuentemente General' u o.. y actuar consev · lZar es no. .lograr p era'b'Ir una d'f : o pasarla -~r por alto Ot· f 1 erencta . ·· ra orma de descnbtr la ge T ·' d . . supone -.i-poner ate . , . nera lZaCJOn es ear ...utos estimulos ~~~ eqw entes. ~ - v .:.. · .Un organismo gene r . , d :c:úl)rir diferencias ra tza;a cuan o no es físicamente capaz de des. ~esta ante e tíme~tre estímulos. Un organismo producirá la . misma 'Wnterior tamb' 's afu os que están menos una dap aparte. La experiencia -+l•.. ten ecta . a la genera1izaci'on. Los monos criados en la OScuridad ~~...:.en e1 expenmento de Ganz y Riesen {1962) f' . ~ ·de diferenciar entre 1 . eran lStCamente c:uai fueron criad 1 hacob'ores; sm embargo, el medio oscuro en el os no os la preparado para advertir las diferencias • 1•· '

. . 1:

n

346

SECUNDA PARTE.

ENSEÑANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

de color. En consecuencia, al contrario de los monos criados en la luz Jos criados en la oscuridad accionaban la teda, no importa cuál fuera el ;olor de _la luz. Los monos criados a . la luz diferenciaron, en tanto que los criados en la oscuridad generalizaron. · En ocasiones la generalización resulta apropiada y a veces no. Los padres desean que sus hijos diferencien a su padre de los demás hombres· pero si los mismos padres llevan a sus hijos al parque zoológico y le: enseñan a llamar oso a un oso grizzly, esperan que ellos generalizarán con los osos pardos, con los osos polares y con los ositos koala. Que el niño generalice depende de su experiencia anterior. El niño es perfectament-e capaz de distinguir entre los osos polares y los grizzly; sin embargo, e~pontaneamente puede generalizar entre los osos si, por ejemplo, ha aprendido a llamar perros a varias criaturas, a pesar de las diferencias de tamaño, color, largo del pelo y textura de la piel. La educación requiere tanto generalización como diferenciación. El niño debe aprender a diferenciar entre las letras, pero a generalizar entre ~as distintas representaciones de la misma letra (altas y bajas, cursivas e 1mpresas, ~te.). La cuestión general es que el aprendizaje escolar siempre entraña notar las semejanzas y pasar por alto las diferencias así como advertir las diferencia; y pasar por alto las semejanzas. ' Debid~ a 1~ enonn: influen~ia d e psicólogos como Clark L. Hui! ( 1943), la generahzac10n ha s1do cons1derada desde hace mucho tiempo como un proceso automático. Una vez que un organismo ha aprendido una respuesta ~ un detenninado estímulo, se pensó que era inevitable que pudiera generahzar, a otros, estímulos similares. Como se destallará má s adelante en este capítulo, la evidencia recientemente producida indica que ni la gene_ralización ni ~a discriminac~ón ~on aut?máti~as. Lo que ocurra y en qué med1da dependera de la expenenc1a general del organismo y del adiestrami~~to específico. Este hecho reviste importancia práctica pa~a la educacJOn. No puede contarse con que los alumnos diferencien cuando esta operación resulta adecuada, ni que generalicen cuando sería convc~iente gen_eralizar. L os maestros no deben confiar en qu¿ procesos automáticos tomen el lugar de la instrucción. Puede parecer que la generalización es .. antitética al desarrollo del control del estímulo y, ciertamente, puede serlo; sin embargo, en el mundo real, un solo estímulo raras veces controla la respuesta. Usualmente se espera que diversos estímulos controlarán la respuesta. El educando debe g~neralizar a partir de estos estímulos. ·un solo objeto puede aparecer en d1fere~tes f~rmas. Puede considerarse desde distintas perspectivas y desde una d1stanc1a corta o larga, a la luz o en la oscuridad, en un contexto o .en otro. El educando debe generalizar por encima de estas variaciones. La generalización es especialmente import~nte en el aprendizaje de con-

r1 ¡

CAP.

9 . . CONTROL

DEL ESTÍMULO

347

ceptos. Una persona "sabe" un concepto cuando determinada clase de estímulos controla una respuesta. Todos Jos osos abarcan una clase de estímulos. Cuando un niño llama "oso" a cualquier oso (pero no da este nombre a ninguna otra criatura) conoce el concepto. ~1 niño. d~be g~era­ lizar entre los osos para aprender el concepto. Los procedilmentos para enseñar a generalizar se detallarán en el siguiente capítulo. En éste, se destacará el aprendizaje de la discriminación.

J

Control del estímulo y condicionamiento respondiente

~ Ahora volvemos a considerar los procedimientos para establec~r el

r¡

'iontrol del estímulo. El primer procedimiento consiste ~n aparear_ un estlmu lo con otro que ya controla la respuesta. Bajo las CircunstanciaS adecua~ 11 das, el primer estímulo adquirirá el poder ~e evocar la respuesta. Este • • proceso se denomina condicionamiento respondiente. 3 Desde hace mucho tiempo se ha advertido que los acontecmuentos qu e ocurren juntos tienden a :SCr asociados. Las leyes que rigen ef procéso asoci~ivo han sido un tema principal de discusión para filósofos y psicólogos desde Jos tiempos de Aristóteles; sin embargo, sólo fue hasta e~ ~dvenimiento de la investigación sistemática y objetiva cuando se aclaro b~ena parte de Jos mecanismos específic os del proceso asociativo. Sorprend~temente, algunos de Jos conocimientos fundamen.tales del proceso asociativo no fueron descubiertos por psicólogos, ni intencionadamente. \ Al estudiar la actividad digestiva de los perros, Ivan Petrovich Pavlov, :ri~jólogo ruso, diseñ~ un aparato que permi~ía. reunir y medrr la corriente de saliva secretada por sus sujetos expenmentales, que eran eerros, en respuesta al estímulo de alimento colocado en su hocico. A ~edida _gue su experimento progresaba, P avlov notó que v~r el plato con ahmento ?/ ~~ hecho de acercarse el ayudante, que no eran e~tímul_os ~aturales p:ra -la salivación habían llegado a ser, mediante la expenenc1a, una sena! .para el perr~ de que se acercaba el alimento. Adem~s consideró. que la ,investigación sobre este "reflejo condicionado" lo Jlevar:a a descubnr cosas .nuevas en Jo que respecta a fisiología del cerebro. Inc1tado por su descuybrimiento Pavlov diseñó muchos ex perimentos a fin de demostrar el Pr~eso de condicionamiento, para probar sus limitaciones, así como sus _propias hipótesis acerca de la naturaleza del funcionamiento cerebral ~~u!'lnte el condicionamiento.

1:

?.! ••

condicionamiento respondiente también es llamado "condicioflamiento

·. '--~ ~

348

349

'~ Cuadro 9.2.

Magnitud de respuest ( ' d rtspuesta (tiempo transcurrido entare nlau~e~o. ~6 godtasl de saliva) y latencia áe la macaaca n e tono y 1 al' 'ó ) 611Sayos en un experimento ~e condicionamiento respondiente, en e~ :u~~~::~ presenta JUntamente con el alimento en polvo.

;on:::

[

Número del intento (tQno presentado solo)

10

111

Gotas de saliva

Tiempo transcurrido entre la iniciación del tQno y la salivaci6n (en segundos)

o

30

6 20 60

40 50

18 9 2

62 59

1 2

20

. Figura 9.2. Escenario que Pavlov düpu.so para estudiar el condicionamiento

1I

salival (tomada áe la obra de Morgan y King, 1966}.

_., ' :C?n respecto a la respuesta de salivación. E l EN es un estímulo ue no Las características esenciales del procedimiento de condicionamiento de ~J~rce efecto alguno sobre la respuesta que se trata de condiciona; antes Pavlov podrán ser .presentadas en forma óptima si describimos un típico - p:oces?} p~r otra ,r~rte, el alimento en polvo induce la salivación en experimentO pavloviano (Anrep, 1920). Después de una operación menor . esta SJtuac!On sm condiCIOnamiento alguno· por tanto 1 JI , l no condicional (ENC) . ' , se e ama esttmtl o en la cual se hizo una desviación de un dueto de la glándula parótida, de . . En el expenmento de Pavlov (figura 9 2) sólo manera que la saliva fluyera por una abertura del carrillo, se fijó firmefueron necesanos nueve a · , .. pareamJento del esttmulo neutral (tono)· y del estiro ' 1 mente un pequeño tubo de cristal a la abertura para reunir la saliva. El · .de u od' no condiCIOnado (ali 1 . . memo en po vo ) para mostrar evidencia perro fue colocado después en un arnés especial (véase la figura 9.2) y ' ,vez.c o: ICionam¡~n~o. (salivación ~n~e la presentación del tono solo) . Una se le dejó tranquilo durante un tiempo. El experimentador ocupó la habi. ~ e se ha IniCiado el condiCionamiento, se alude al estímulo tación adyacente y pudo observar al perro a través de una pequeña ventana. .antenormente era neutral por 1 que .(EC) , . ~ regu1ar corno estímulo condicionado Desde este lugar dominante presentaba estímulos por medio de disposi.,.,, ' porq~~ a traves del condJcJonamiento ha llegado a inducir la restivos automáticos. Una vez que el perro se adaptó al arnés, se hizo sonar ~westa cond1c10nada ( RC) En ¡ ¡ · . Jiresent l'b . e enguaJe que se emplea en el resto del un diapasón. Siete segundos después se colocó un recipiente que conten¡a .. ·ziativose E~ ;N:;nto el ENC como el EC se consideran estímulos discrimiuna pequeña cantidad, medida, de alimento en polvo, ante el perro, y se ~ ED. d b'd es un I? ant~ del condicionamiento y el EC se convierte _.,_ -cte permitió ingerirla. El tono y la comida fueron presentados juntos tres e I o al condJcJOnam¡ento . · · E n e1 resto d e ¡a presente sección 1 .• .utiliz· . veces durante cada · sesión diaria. Las tres tentativas fueron espaciadas l aremos el lenguaJe y 1 t ·' . ' .análisi d 1 . . . a no acJOn que se emplea regularmente en los de 5 a 35 minutos a intervalos aleatorios durante un periodo de 18 días. , • s · e condtcJonam¡ento respondien•e ~ . La fuerza de la respuesta condicionada (salivación al escuchar el tono) se • . wRY~, ~ ~ . determinó al presentar solamente el tono durante 30 segundos en las tenta· tivas, 1, 10, 20, 30, 40 y 50 y al medir después el volumen de salivación r~~i~:~e .de nu~vo el cuadro 9.2. ¿Qué sucede a la respuesta cony el tiempo transcurrido entre la presentación del tono y el comienzo de la ·,'éi;éubt a \~edi~a que avanza, el condicionamiento? Una respuesta ligu .. r erta adstara, pero asegurese el lector de estudiar toda la salivación. El cuadro 9.2 muestra datos que son característicos de este tipo ~ . a antes e contestar. de experimento. Nótese que en el primer ensayo el tono no indujo la salivación. En respuesta se presenta en el siguiente párrafo. este intento puede decirse que el tono fue un estímulo neutral (EN)

1

CAP. 9.

350

CONTROL DEL ESTÍMULO

351

troduce e induce (produce) la respuesta. Por medio del condicionamiento, el EN adquiere algo de la función inductora del ENC y, por tanto, inA. Antes del condicionamiento duce la respuesta cuando se le presenta solo. En este punto, el EN ha ENC llegado a ser un estímulo condicionado (EC). Debe mencionarse que la respuesta al EC no es exactamente la misma EN---------------- R que ante el ENC; por ejemplo, el perro no produce la respuesta de mascar B. Después del condicionamiento o de deglutir al emitirse el tono, en tanto que sí produce esas respuestas ante el alimen to en polvo. Las respuestas ante el ENC pueden no ser EC------R siempre cualitativamente distintas de las del EC, pero existen diferencias siempre, al menos en las características cuantitativas de la reacción (esto es, volumen de salivación, latencia de 1a respuesta, etc.) . Debido a esto, • . ndicionamiento del sujeto. La línea punteada_ ;e los psicólogos han afirmado que la respuesta al EC puede considerarse Ftgura 9.3. Paradtgma de co . ue la flecha indica la funcwn utiliza para mostrar el paso del tumpo, en ta~ 1o q como un componente fracciona! de la respuesta ante el ENC o como una inductora del esttmulo. preparación para el estímulo no condicionado. - - -- La secuencia de acontecimientos en el condicionamien to respondiente es decisiva. Se ha demostrado ampliamente que el EN debe preceder al · · t la magnitud de la R C . d' d que avanza el con d !Clonam!en o, ~ ENC para que tenga lugar el condicionamiento. Se han hecho muchos ' de otas de saliva inducidas por el EC aumenA me 1 a aumenta (esto es, el num) e~ . ~o tiempo la latencia (el tiempo antes de - ..intentos de producir un condicionamiento al presentar el ENC antes del ta de un intento a otro : . rnls E d ' medidas marnitud y latencia inciso del EN, procedimiento al que a menudo se alude. como condiciostas os ' ~ d ) d la RC dlsmmuye .., namiento retrospectivo . Por lo general, estos intentos han tenido poco o comenzar e ' d" d . l fuerza de la respuesta condiciona a; de la respuesta,. son m ¡ces e ~ roducen evidencia de que la RC .., ningún éxito (Bernstein, 1934; Cason, 1935; Porter, 1938); sin embargo, y en este exfpenmento,e~~~~ ;:d~~:~zi: el condicionamiento. Como puede , se ha logrado el condicionamiento a través de muchas variaciones del aumenta en ucrza a m . d d RC no aumenta en forma "- Par:adigrna de condicionamiento que sigue. En algunos experimentos, el dro 9 2 la m ao-mtu e 1a verse en e1 cua · ' . . "' . d e a las 60 gotas. Asimismo, . !}:N apareció con anterioridad al ENC y continuó en ascenso hasta el moindefinida, sino que se estab!lJza. ~proxlma . arn~nt t a los dos segundos. k mento de presentar el ENC. Todavía en otros casos, el EN terminó ya , . la la latencia de la RC se establhza aproxima amen e ' sea antes o después de la presentación del ENC. Cuando la magnitud de la respuesta ha llegad~oa ~~nr:~toe;n::~:i~i:na- ~ . ' r. Se ha demostrado que el intervalo de tiempo· entre la iniciación del latencia de la respuesta ha alcanzado su p~n dec"¡r q~e el condiciona- i ,. lj.N y la del ENC, llamado intervalo entre estímulos, afecta marcadamente 1 . bargo esto no qmcre . m~ento es comp cto; sm S~m 1 F.C 'v el ENC no ocurren en muchos ensayos, ¡,~ proceso de condicionamiento. El EN debe ser presentado casi inmedia, · · · la latencia de la m1ento sea permanen te. 1 e ' ' ~mente antes del ENC para que el condicionamiento tenga lugar de 1 "t d de la respuesta comenzara a dlsmmulr y d' " - manera efectiva. Pavlov expt!rimentó con diversos intervalos entre estímua rnagm u , E t roceso -r.omo el que tiene lugar en el con 1· respuesta aumentara. s e P · . · a ]a respuesta !7-los, y encontró que los intervalos de O a 5 segundos producían el condi. . to operante cuando el rcforzamlcnto ya no Sigue cwnan1len . denomina extinción. •:..cionamiento más rápido. Se refirió a los experimentos que utilizaron que se reforzó antenormente- se . ' l a · ~intervalos breves como ejemplos de "presentación simultánea" de EN y · . d' nte puede suponer d1versos est¡m u os Y El condicionamiento rcspon le . . . bstantc existe • ..:J.}:NC, y aparentemente pudo encontrar pocas diferencias en la facil idad ue el EC ' el ENC pueden asumir \'anas formas , no o . ' ue ~dt;_ condicionamiento entre intervalos dentro de estos límites; no obstante, q ) l Jara el condicionamiento respondiente q un patrón o modelo genera. 1 . el cam o de la ciencia, ';i~la iñvestigación más reciente en los Estados Unidos indica que el interincluye los ingredientes cscnnalcs del proceso. En d" P El aradigma i._ Valo óptimo es mucho más breve que 5 segundos, y con mayor probabilidad uede aludirse a tales modelos generales como para zg~as. p EN, ·.&e$ de 0.5 segundos (Kimb!e, 194 7; Kimble, Mann y Duffort, 1955; MoelP . d" t presenta en la hgura 9.3. El del condicionamiento respo~ .len e . se . d la respuesta se pre· _...J~ 1954; White y Schlosberg, 1952). anteriormente al cond¡oonamzcnto no m uce . . ' . tO· Se ha demostrado que el condicionamiento respondiente tiene una que · Jduce la respuesta antes del cond1C1onam1en 1 senta antes del El\ C, que no 11 . ' del EN ·el ENC se in· W~ler~l considerable con respecto a los organismos, estímulos y resde la prcsc ntacton ' después En algún mamen to

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352

SECUNDA PARTE.

-" LA CltNCl.A DJ;I. A.PU!IDI.Z.AJE f.NSLl'IANU y

. entos de laboratorio se h;,.n empleado gusanos tas ovej·as monos y hombres como puestas. En los expenm al . . os pulpos p omas, ra ' ' p1anos, cangreJ ' . ' . h . do desde las respuestas gastro. Las tas mducldas an vana ' t ) como contracciones estomacasujetos. respues . b bl intestinales involuntanas (prora loem;e;al• se consideran voluntarias, como les, hasta las respuestas que po g, 1 no condicionados han variado • deglutir y retirar los dedos. Los estíiilU os . acciones que se constderan. 1 di . d ta' limitada sola.'Tiente por la naturalmente con as re . d d d tímulos con ctona os es . La vane a e es . el estímulo (hacerlo ocumr . d d 1 . imentador para maneJar capactda e exper • ·dad del organisnw p ara per1 en el momento adecuado) y poirboa ca~aCdle Pavlov incluso ci~nostraron · ntos en el a ratono cibirlo. Los expenme 'd d' 'onamiento el EC puede eroha produc1 o e1 con ICI ' que una vez que se ¿· . d , para condicionar la misma " t' ulo no con tc!Ona o plearse como es 1ffi , C d condicionamiento supone un , tro esumulo. uan o e1 . respuesta tod av¡a a o d . condicionamiento de oracn ' ENC el proceso se enomma . EC en vez ae un ' . d Pavlov podría por eJer~T ¿ el expenmento e ' superior. El perro un lZa o .en . t a un cuadrado negro que - d a produ ctr sahva en respues a t 0 reviamente condicionado. plo, ser ensena 0 1 se encendía al aparearlo con e 1on p d aprendiza)· e y comportamiento . un gran ve umen e . l Puede exp tcarse . . . e ndiente. Cuando un chtc.o , · d e condlclonanuent:'> re.po . "Pobrecito Juanito, está enhumano en termmos . , . . sus padres le d¡ran cosas coro0 . uene gnpe, b', d 1 tómago? Si vas a enfermarte, V a enfermarte tam ten e es .... f erroo . .. ¿ as - " Debido a que continuamente se le aparea con corre al cuan r de bano. , 1 1 bra "enfermo" se conver· el estomago a pa a d bl sensaciones dcsagra a es ~~: d ~rirá el poder de inducir algunas tirá en un estímulo condlc.or.ado. A q f . sin embargo, el estímulo t e que supune el estar en erroo, d de las respues as f . 1 d las respuestas que puc en .. • . · e 5·ólo una part" racc10na e condiCionado m uuc d-. . d E cuchar la palabra enfe¡mo •· J -"stímulo no con 1C10na o. s . . . hará que una persona se sienta induc1rse por e . d . , fermedari n• s1qUlera no m uc1ra 1a en J' · . t algunas de las respuestas , . cará hast" c1erto pun o, enferma, pero SI e' o ' " 1 r te enfenno. Arthur W. Staats . . hech o de estar reame ' asoc¡adc..> con e1 d 1 'ncipales investigadores .:o:ntemporáneos {1968, págs. 10-50)' 1:no e c_s ptn.. n humanos ha afirmado que un · · · , ~espond¡cn e e ' . l 1 b a puede inducir dos clases del condl.:lonauuen.0 • ¿· . d por ejt:mp o una pa a r , lim't o se sobreponen : respuestas emo· estímulo con ¡ClOna o, d . l d e respurst as que confun en. sus S 1 es . los de respuesta cmoc10na e:. . 1 e•tas sensonales. on e¡emp c10na es Y respu , .. . , de náusea 0 la percepción de un a la palabra enfermo u na SLns::.Clon r : d . ,. i• ,~ucir la rt·~puesta. :!"tes del co!l~icion2· .. Debe recordarse que el ;-l'· e;: eo · ··F.'VC a•)'"f ;~do .~o puede !.Cr un l.Juen , l. p;,ra miento; por en t, u ·· "' acto de retirar los dedos, tanto que e . •. : en cona1c,ona .._ la respuesta de dcgluur.

CAP.

9.

CONTROL DEL ESTiMULO

sabor acre y una capa viscosa en la boca y garganta_ La imagen o cuadro mental de una persona que vomita es un ejemplo de una respuesta sensorial. Ciertamente, aun esta descripción puede inducir estas sensaciones hasta cierto punto en muchos lectores. . Ahora supongamos que "enfermo" ha llegado a ser un estímulo condicionado (también podríamos llamarlo estímulo diferenciador) que controla algunas de las respuestas asociadas con la enfermedad. Supongamos, además, que un determinado niño nunca ha escuchado la palabra "repugnante". L a escucha por primera vez en la siguiente expresión: Eso es repugnant e. Me hace sentirme enfermo del estómago. Si "repugnante" se aparea varias veces con "enfermo", adquirirá el poder de evocar las respuestas que ya controla la palabra "enfermo". El condicionamiento respondiente es uno de los procesos por los cuales la gente aprende de las palabras. Staats ( 1968, págs. 48 y 49) ha escrito: Mediante palabras, el individuo puede tener experiencias que: a¡¡¡g_¡:tan un aprendiz.aje similar al que habrían proporcionado los hechos reales. El individuo put:de adquirir así una experiencia sensorial nueva, sin haber tenido jamás o con los objetos mismos; por ejemplo, muchas personas jamás han tenido: o con una medusa. Si se les dijera, que una medusa "tiene manchas púrpuru.,¡osadas ~ Qlancas", que tiene una "flexibilidad gelatinosa", que se presenta en diversos tamaños de aproximadamente 45 centimetros de diámetro y que al tocarla produce "una sensación de picadura", estas palabras podrían inducir respuestas sensoriales burdamente apropiadas. Aun en este ejemplo simple, el individuo condicionado en esta forma por ta les medios verbales adquirirá una diversidad de respuestas sensoriales que se asemejan, hasta cierto punto, a las sensaciones que recibiría si tuviera o directo con el organismo mencionado. Además, otros comportamientos que podría aprender bajo el control del organismo mismo como estímulo, también podrían ser aprendidos por las respuestas sensoriales condicionadas; esto es, si se le dijo que evitara tocar este organismo, aunque nunca hubiera visto tal animal, lo evitaría desde la iniciación del primer o directo.

Si bien el condicionamiento respondiente es muy importante para comprender el aprendizaje y el comportamiento, son necesarias varias car-
354

CAP.

9.

CONTROL DEL ESTÍMULO

355 mejante duración de encendido co . transcurso de aprender la d. . _me~:ron de 2 000 a 4 000 errores en el (U · JSCnmmac1on n ejemplo de condicionamiento ope~t h sección sobre aplicaciór. práctica del e en umanos aparece en la la pág. 366.) apunte y el desvanecimiento de

El control del estímulo y el condicionamiento operante

El control del estímulo también puede establecerse valiéndose del condicionamiento operante. El procedimiento en esta clase de condiciona1W miento consiste en reforzar sólo aquellas respuestas que ocurren en presenciaW El aprendizaje a partir de 1 . . . os errores propios. p ba de determinado estímulo. A fin de cuentas, este estímulo se convertirá en ed ucadores no les lmpresJOnará el hech d ro blemente a los un estímulo diferenciador que controla la respuesta; por ejemplo, si se reaprender sin cometer errores. Está firrnoe e que lo~ organismos puedan educativo la noción de que 1 mente arraigada en el folklore fuerza a una paloma con alimento por picar un disco cuando se enciende e· a gente aprende a partí d . una luz roja, comenzará a responder con mayor frecuencia cuando la luz r e sus propios errores. lertamente, es posible aprender a pa f d 1 mismo; pero la investigación ps· lór .Ir ~ o_s errores cometidos por uno sea roja y menos frecuentemente cuando tenga diferentes colores. Nótese • ICO g1ca md1ca que 1 • • • error es meJor. En el capítulo 6 f , e aprendtzaje sm que este procedimiento supone el reforzamiento diferencial. Las respuestas aquello que se )es lleva a h Use a lfTnO. que Jos organismos aprenden emitidas cuando la luz no es roja se extinguen. . acer. n corolano de t · . . .. , es e pnnCJpio es que los orgamsmos a los que se p Por muchos años, los errores fueron considerados como ine,átables erm1tro cometer err al error. Terrace ( 1963a p' 24) , ores aprenderán tendencias durante el aprendizaje de la discriminación, debido al proceso presumití ' ag. · encontro que las p ¡ . an errores al aprender desarroll b " . . a o:nas que comeblemente automático de generalización. Así, si se reforzaba a una paloma permanentemente defectuoso" Aa and un ,rendimiento de discriminación para picar cuando una luz roja estaba encendida, se suponía que genera·, · un espues d d · · CJon, las aves que habían a d. e a qumr la discriminalizaría a las luces de otros colores. Para enseñar al ave a picar solamente fal tas. Estos errores tend' pren Ido· con errores cometían de 100 a 500 cuando la luz encendida era roja, se consideró necesario extinguir las Jan a ocurnr en se · . después de aliTI•nos .od nes consecutivas u "oleadas" tendencias que se creía surgían debido a la generalización. Ahora sabemos al open os de responde ' d r correctamente; además, las p omas que cometían errores al que los errores no son inevitables en el aprendizaje de la discriminación >cuando se encendía la luz verde· a~~en er rno~~a~an señales de agitación y que la generalización no es un proceso automático. Herbert S. Terrace ' ~ o regular agita ban las alas pateaban en el piso de la cáma ( 1963a) demostró que las palomas podían aprender una discriminación ra Y se onentaban ·d ' (Terrace, 1963a, pág. 13) . en sentJ 0 contrario al disco" entre verde y rojo sin cometer errores. En sus experimentos, la clave que la paloma picaba era un disco translúcido que se podía hacer cambiar de · La investigación con actividades reJa i e o_nadas con la escuela demostró color encendiendo una luz roja o verde a través de él desde la parte / ' también que los errores tiene . . n consecuencias negativas K ( 1960) p1d1eron a alumnos u · . . · aess y Zeaman de atrás. Las palomas aprendieron a picar la clave cuando era de color ! ~lección múltiple en psicolomamversJtabnos que com~letaran un examen de rojo para recibir su reforzamiento de alimento. Tan pronto como un ave liar C d o· ' que a arcaba matenal dTcil 1 1 Y poco fami- · a a examinando utilizó picaba consistentemente la clave cuando ésta tenía color rojo, se introducía si había escogido la respuesta~: artefa~~ de pe_rforación que le informaba la luz verde. Al principio, la clave era verde sólo por unos cuantos se· '"en cada pregunta hasta ue rr:cta. exammando hacia perforaciones gundos, y se introducía el verde cuando la paloma se había apartado de la cieron cinco vece~ el q escogJa J_a respuesta correcta. Los alumnos hiclave. Asimismo, al aparecer por primera vez el verde, la clave estaba ~cibió examen. La pnmera ocasión un ru una forma abreviada d 1 b ' g po de alumnos apenas iluminada, casi oscura. Gradualmente aumentaron los intervalos Una r e a prue a en la cual se n1istaba , espuesta, la correcta. por . . e solo durante los cuales era verde, hasta que fueron iguales a aquellos en que la 1 Otros ' cons1gurente, los errores e · .b clave lucía roja. Al mismo tiempo, la iluminación detrás de la clave verde . .__ grupos recibieron formas de la b . ran unpos1 les. "<=ll cuat . prue a que enlJstaban d aumentaba gradualmente hasta que la clave tenía la misma iluminación, ' ro o cm co respuestas posibl . 1 ya sea os, ya fuera roja o verde. Por medio de este procedimiento, las palomas ~ ~Trecta. Naturalmente cuantas má lest' m~ uyendo sólo una respuesta era eJ porcentaje de errores. ' s a ernatJvas canten' ¡ lis prácticamente no cometían errores; esto es, raras veces, en todo caso, ! . Des ' d 1 . Ja a ta, mayor picaban la clave cuando era verde. Por otra parte, las palomas que comen- ~ ' Pnleha, todos los grupos rec·b· pues! e a pnrnera presentación de la &!>arecí J 1eron a forma d ¡ zaron con luces blancas y rojas igualmente bien iluminadas y con sean enlistadas cinco altern f L e a prueba en la cual a Jvas. os resultados del expenmento .

r

i

CAP.

9.

CoNTIIOL DtL ESTÍMULO

357

356 .largo de todo el programa. Este grupo obtuvo un buen rendimiento en la prueba, lo que indica que un error ocasional no ~ perturbador. Puede afirmarse que las metas importantes que suponen, por ejemplo, enseñar al alumno a descubrir relaciones por sí mismo o a resolver problemas, necesariamente incluyen errores del alumno. No creemos que éste sea el caso. El problema será tratado en detalle en el capítulo 10.

Procedimientos para establecer el control del estímulo

V)

w

a: o a: a: w

INTENTOS

. etidos con el oporoto de perforaci6n por los . alternativas en el intento ]. . d" p er de uno a cmco 1 L ' d elecciones en el intento . ll grupos que pud:eron u on · di ca el numero e . ·1 d El letrero de ca a curua m . . confirmaci6n en el miento . • " cinco eleccwnu sm . 1 condici6n "5 Nc enta . 5 ten!an cinco elecc:ones con d" tes a los sntentos 2 0 z Los casos correspon ltn d lo obra de Koess 'Y eomon, confirmoci6n para todos los grupos. (Bas)o a en 1966.

Figu:ra 9.4. Errores med:os com

Como principal ilustración en esta secc10n utili.uu'Clnos el aprendizaje de las correspondencias entre letra y sonido, que es In primera tarea importante para el que aprende a leer. Durante los treinta o cuarenta años __apteriores a 1960, el sonido de las palabras fue despojndo de toda impor-. tancia en la instrucción relativa a la lectura para principiantes. Se esperaba que los niños aprendieran palabras completas mediante un método de "ver y decir''. Un nuevo examen de las pruebas aportadas por la investigación y un análisis ulterior de la tarea de aprender a leer indican que la instrucción sistemática en las relaciones entre letra y sonido es probablemente la mejor forma de comenzar la instrucción de la lectu ra. Jeanne S. Chal!, en su comprensivo libro Learning to Read: The Great Debate (1967, pá·ginas 83 y 84) , concluye:

1 Mi 1 len31Ja

análisis de las actuales comparaciones experimentales . •• tiende a apoyar [el punto de vista del lingüista) de que el primer paso en el aprendizaje a leer la propia nativa es escncialmen te aprender un código impreso del lenguaje que poseemos. No apoya la opinión prevaleciente que considera al principiante de Iecrura como un adulto en miniatura que, desde el principio, debe dedicarse a la lectura madura. Como puede verse, los efectos de .c?meter errores La'primitiva insistencia en el aprendizaje del código, según indican estos estudios, no constan en la figura 9.4. . 1 lar o de cinco expos¡oones. l61o produce un mejor reconocimiento y pronunciación de las palabras, sino que el;l el primer intento pers¡stl~~on ha od g t ado los efectos indeseables de t también hace que sea más fácil para el niño leer con comprensión . . • .:..o• estudios tarnb¡en a emos r . bó-1 1960) Melaragno ( . "tarios conceptos de lógica srm C:Orrelacionales . . . muestran una relación significativa entre la capacidad de reconocer - ' a alumnos umversl e· C!' 1 los errores. E nseno d t . strucción de 50 cuadros. ¡n ~ letras y emitir los sonidos que representan y el rendimiento en lectura. Aunque el ., d programa e au om n lica vahendose e un . d "d medio del programa. A u ! ~ocimiento de las letras y sus sonidos no asegura el éxito en la lectura, sí parece b" fueron mtro ucl os en d. ~..una condición necesaria para el éxito. De hecho, parece más esencial para el éxito . d n estos cinco cuadros, indepen ¡eJl" cuadros am 1guos tn "las primeras etapas de la lectura, una elevada inteligencia y una buena cagrupo se le denominó equwoc~· o e tanto que a otro grupo siempre st l*cidad oral.

temente de las respuestas que lO, en . , "errores" obtuvo . . , to El grupo que comeuo . 1 b de rendimiento. Como los le denommo corree . t más baJaS en a prue a . . .. · s¡gruf¡cauvamen e 1 . , lguna con el contemdo de1 . guardaban re ac10n a . en estos cuadros debió haber eJ dros amb¡guos no ba el cometer errores b" , ma y 1a prue ' . . al 1"ndeseable Un tercer grupo taro ¡en fvo mot1vac10n · 0 un e fecto emo 1 d mbiruo. sin embargo, en este · do en cada cua ro a "' : llamado equwoc~ . a intervalos an1pliamente separados a los cuadros ambiguos aparecteron

l ' Enseñanza de la respuesta y establecimiento de un control general del e&túnulo. Al enseñar a un niño a nombrar la letra b, el maestro podría CO!nenzar por escribir b en el pizarrón y decir: "Esta es una b." Pausa. luego, el maestro señala la b y pregunta: "¿Qué es esto?" Después de reforzar o de corregir según se necesite, borra el pizarrón y escribe de nue~ b. Pregunta: "¿Es esto una b ?" Borra el pizarrón de nuevo y escribe

SteUNDA PAIIT&.

~SEÑ.I.Nl.A Y LA. CIENCA DEL APRENDIZ.AJF

W . 9.

359 En la presentación simultánea la ED . . ' y una o más EA ~o t:Jempo. Un maestro que utilice , se presentan :.1 tánea podría escribir los siguientes ar u~ met~o de presentaci6n simclcada vez: P es e estímulos en el pizarrón, un:>

b una vez más, y vuelve a preguntar: "¿ Qué es esto?" Si el niño ha contestado correctamente a estas preguntas, ha aprendido la respuesta. T ambién ha diferenciado el estímulo, aunque probablemente no en forma adecuada ; tal vez sólo ha notado la diferencia entre una marca con tiza y un espacio vacío en el pizarrón. Agudización del control del estímulo. El maestro no se satisfará sino hasta que el niño pueda decir siempre "b" cuando le sea presen tada esta letra y si nunca llama "b" a ninguna otra letra; en otras palabras, el control del estímulo debe agudizarse, lo cual es principalmente cuestión de enseñar una discriminación fina. El niño debe aprender a poner atención a las características de b que la distinguen de otras letras. En este lugar debe introducirse un nuevo término técnico, E delta (que se simboliza como E 4 ) .• Las respuestas a una E4 son inapropiadas y no se refuerzan; por otra parte, las respuestas al estímulo diferenciador, o ED, son apropiadas. La letra b es una E 0 para la respuesta "esa es una b". La letra m es una E 4 para esta r espuesta. La primera regla para enseñar una diferenciación fina es comenzar a introduc:ir E 4 tan pronto como el alumno produce consistentemente la respuesta correcta al E0 • Con respecto a que un niño aprenda a nombrar la letra b, esto significa que otras letras deben ser introducidas tan pronto como se termina exitosamente una breve secuencia de enseñanza, como la que se describe en líneas anteriores. Si el alumno practica la respuesta al · E 0 durante un tiempo considerable antes de que se introduzcan las E 4, puede hacer frente a problemas relativos a aprender una discriminación fina. Las palomas que en el experimento de Terrace ( 1963a) dedicaron tre.! sesiones a responder a la luz roja (E0 ) sola antes de que les fuera 1 prc sentada por primera vez la luz verde (E4 ), cometieron muchos errores mi !ntras aprendían la discriminación, y aun después de adquirir la dis· criminación ocasionalmente incurrían en oleadas de errores.

b d d b d b b b d b

1

Métodos de presentar los estímulos. Se han investigado en forma bastante extensa cuatro métodos de presentar estímulos para enseñar una discriminación. En la presentaci6n sucesiva, un estímulo aparece cada vez, ya sea el ED o la E4 • El ED y la E 4 alternan en un orden irregular. V:alién· dese de un pizarrón, un maestro pudo presentar las b y las d sucesivamente. Se pediría al niño que contestara a la pregunta "¿Es ésta una b ?" en ~ caso de cada letra; o bien, podría pedírsele que nombrara cada letra 1 medida que aparece. En este último caso, primero debe enseñársele a decir "d" y a asociar esta r~spuesta con la letra. 6

A veces se denomina a una EA estimulo negativo (E-).

CoNTROL DU ES!'fWULO

d b b d b d d d b d

Entonces podria pedirse al ·. mn o que senalara la b el . esta e1ase de presentación la .. , . en ca a pareJa. En . ' pos1c1on espac1al del ED debe , , 1 • na vanar en un m odo rrregular pues de no se ' r ast e orgamsm od ' der con base en' la posi ., . ' · o P na aprender a responde! ED. La presentaciónct~~ Sl1~á poner aten~ió~ a las características criticas ED d ' u nea no se luruta a pares d , - -~ Lo po nan ser representado · e estlmwos. s . . . s Juntos con dos 0 más EA L a mvestJgacJÓn que d'f . · muestra por lo regular su~~n~a 1 erenc1ar .~ntre. coloz;s o matices del gris aprendizaje ligeramente mq, , .PdresentacJOn sunultanea conduce a un as rap1 0 que la p ., . todo cuando la diferenciación d'f' ·¡ (L resentacJOn suceSJva, sobre b es 1 ICJ oess y Du 1952) . argo, Ackerrnann y Williams ( 1969) 'nf ncan, ; sm cmsucesiva era mejor para una d' . . . : o~a~on que la presentación a d) 1SCnmmacJOn dJfJcil de las letras ( b f t . ' en tanto que la presentación simul , . ren e ferenciación fácil (b f rent e as) . tánea era m eJor para una clip robablemente ni la ·, un método tan efectivop~esentac;on sucesiva ni la simultánea constituyen muestra. En este métod lomo e tercero, llamado compnración con la o, pa muestra es el ED e tant . comparaciones incluyen el ~ ' n o que 1as posibles las y una_ o más EA. En la comparación con la muestra, la muestra ~a posición del ED e~re la~o::racw~es son visibles_ juntas; no obstant e, ~na presentación a otra., Un m:e:;~IOn: ~ebe v~ar irregu_Jarrnente de ~e. b valiéndose de este _¡;me'tod 1 p 1 na ensenar una diferenciación p · o a poner a letra b ¡ · ~es debajo, o a lo largo de ella la letra b d en e piZarrón y des~as; por ejemplo ' e nu evo y una u otras letras

: --~·

b

b

d

360

SEGUNDA PARTE.

"'~'SEÑANZA ....,

y

C AP.

LA ctENaA DEL APRENDIZ.AJ&

9.

CONTROL DEL ESTfi.IULO

361

nos de jardín de mnos aprendían con mayor rapidez valiéndose del método de comparación con la muestra, aprovecharon mucho mejor en otra tarea que requería diferenciar las letras aisladamente cuando habían b sido enseñadas por medio del método de comparación demorada con la d b muestra. ¡ Para las finalidades prácticas, recomendamos un método combinado ' Bórrese y escríbase: tendiente a agudizar el control del estímulo cuando se requieren diferenciaciones difíciles. En primer lugar, enséñese al alumno a dar la respuesta b 0 1 al E (véase la sección sobre establecimiento de un control general del b d estímulo y la primera sección del capítulo 6) ; en segundo lugar, ex.íjase aJ alumno que diferencie al E 0 en varios problemas de comparación con la blemas de esta clase hasta que el niño muesmuestra; en tercer lugar, cuando el alumno pueda resolver perfectamente Continúense presentand~ pro C d l comparaciones están impresas, 1 problemas de comparación con la muestra, preséntensele otros de compatre una corrección consistente. ~an ol asb?" 0 decírsele: "Señala la b." h' . "·Cual es a · ración demorada; y en cuarto lugar, preséntensele E 0 solos, valiéndose del debe preguntarse al e lCO. e:. • • d' . al de no ver la muestra. -la tendenc1a perJU tCl . ._ método sucesivo, después de que el alumno pueda diferenciar perfect¡;Algunos runos muestran d l' . esta tendencia es pedtr al mno . a menu o e unma . f . mente de acuerdo con el método de comparación con la muestra. Un refmanuento que . d , la b de la parte m enor. l b 1 parte supenor y espucs . El método combinado que acabarnos de describir hace que la diferenen a 1 al mno ponga atención a la muestra que senale a . . t para lograr que e u d , ciación sea fácil al principio. Los errores son poco probables. Al mismo Otro reftnaiillen o ( o dos segundos) y espues d tenerse brevemente uno .. 1 tiempo, hacia el final de la secuencia, la mayoría de los alumnos podrán 1 es presentar a, e . la muestra es todavía VlSib e. responder correctamente cuando el E 0 se presente en forma aislada. presentar las comparacion.es ~ru~ntras ación con la muestra consiste en A menudo existen muchos E 0 similares, cada uno de los cuales debe conUna variante en el meto o e comp~~ comparaciones. Este procedía antes de presentar as L trolar una respuesta diferente. Esto vale, por ejem plo, para el caso de eliminar ¡a mues tr . , demorada con la muestra. a 'b 1 robre de comparacton 'd nombrar las letras del alfabeto. Podrían enseñarse varias correspondencias miento reci e e no . 1 te aprenderá con mayor rapt ,ez . eXlS . t ente suO'lere que .a, gen 1e d el entre letra y n ombre de una sola vez por medio del método que acabamos evidencta o· muestra que si se va ' od de comparac!On con 1a ' 1 de describir. Complétense los primeros dos pasos con dos letras, y después si utiliza el met o S 1 (1969) enseñó a a umnos 1 . . demorada amue s preséntense los problemas de comparación con la muestra, en los cuales la método de comparac!On . . · b 1 d la p y la q mediante e ·- s a dtferenc1ar 1a ' a ' ., d . d' d primera letra es el E 0 en algunos problemas, en tanto que en otros lo es de un JaT m e mno 1 de comparaclOn demora a. ·' con la muestra o e la segunda letra. A medida que se introduce cada n ueva letra, inclúyanse 1 t en algunas presentaciones. Las método de comparacJOn t letras era a mues ra 'f 0 d Cada una e es as . . las cuatro letras en di erentes • problemas en los cuaJes esta letra sea el E y repásense problemas en los 0 . · pre conststieron cuales las otras letras sirvan como E • Cuando todas las letras hayan sido comparaciOnes stem . . 1 en aración demorada con la mues·e rec1b1eron a comp . rf introducidas y el aprovechamiento sea perfecto en los problemas de combl d sentaciones para diferenciar pe ecta· órdenes. Los mnos .qu tra requirieron cast el do e e pre paración con la muestra, pásese a las etapas tercera y cuarta, intercalando problemas en Jos que entren en juego todas las demás letras que se enseñan. más facilidad las diferencia· mente las cuatro letras. d , La gente probablemente apren era ~~n 1 mu~·tra y aprenderá , Si bien hemos ilustrado el aprendizaje de la diferenciación con tareas d d comparaoon con a ...., ' supuestas en la lectura para principiantes, téngase presente que el aprenciones si utiliza el méto o e. 1 1 e'todos de presentación simuld'f ltad Sl emp ea os m dizaje de la diferenciación es decisivo en todos los temas y para la gente con mucha mayor 1 ICU . . , d morada con la muestra probable. L comparac10n e de cualquier edad. El cocinero debe aprender a distinguir c uándo la salsa tánea o sucesiVa. ,a . di entre ambos. Puede parecer que , aJgun lugar mterrne Od' . . h~landesa debe ser sacada del horno; el mecán ico debe aprender a diferenmente caera en b ·'amente el mejor proce ¡rruento, la muestra es o \ I d ., Ciar los síntomas de mal funcionamiento del carburador de las fallas en el la comparac!On con . . . , muy importante La gente que pue e sin embargo, existe una c;hÍI~CIO:trucción con un. método de compara· 1 ~tema de ignición; el estudiante de ciencias políticas debe poder diferenaprovechar en forma per ecta _a t podrá diferenciar los estímulos que [\, Ciar entre los sistemas de gobierno feudal y racional-legal ; y el crí tico de tra no necesanamen e . . arte debe poder diferenciar un Rembrandt de una falsificación. 1 ci6n con a mues . S (l9G9 ) encontró que s1 bien los a1um1 aparecen de modo aJ.slado. arnue s Bórrese y escríbase:

~

i

1

l t

1

., .

;;....

..

~­

.'

.. 362

SECUNDA PAJITE.· E."'SEÑANZ.A y ' LA CIENCU. .l>.tL APIIENDIZAJE

- -.· . Identificación de discriminaciones difíciles. Discriminar supone aprender a poner atención a las características criticas de los : estímulos; por consiguiente, resulta útil para el maestro identificar ·las características decisivas. Esto puede considerarse un aspecto del análisis de tareas (véase el capítulo 2). . Un estudiante puede discriminar dos estímulos con base en cualquier diferencia que exista entre ellos; por ejemplo, puede discriminar una A de una O debido a que la A "parece una tienda indígena" o porque está compuesta por líneas rectas o abierta en la parte inferior, o bien, puede aprender los rasgos críticos de la O y pasar por alto los de la A; sin embargo, cuando la tarea cambia por otra de discriminación múltiple, tal como diferenciar todas las letras del alfabeto, el niño no puede poner atención a solamente cualquier diferencia si va a discriminar en forma precisa. Debe advertir las características criticas. Tales características son aquellas que no pueden ser cambiadas si el estímulo se clasifica igual; por ejemplo, la letra A mayúscula debe seguir siendo una figura abierta para que si'ga

A

+ + +

J HorizonUII - f . Vertical Oblicuo

[2J

-. l.

.

...

B

e

1

Las respuestas aparecen en la pág. 365.

+

+

+

K

+ + +

L

+ +

N

u

X

z

+ + + + +

+ +

Intersección

+

+ +

+

+

+ +

+

+

+

Redundancia

+

+

+

+

+

+

Díscontinuidad Vertical r Horizontal 1 ••

.

Fi

+

+

+

+

+

+

+

. d e carac1eru.&eas. El que las caracterís• 1· a 9.5. Ejemplo de u11 d&agrama .

tic~escogidas sean realmente efectivas para diferenCiar letras debe detenmnar.se. f!11

forma experimental (tomada de la obra de Gibson, 1965.)

D

G G Ej. /~/ G B EJ :~ GJ' G EJ rzJ .·G EJ B 1

E

+

Cerrada -. Abierta verticalmente Abierta horizontalmente

:.

A

e

Curva

cambio c(clico Simetr(a

Ahajo aparecen cuatro procedimientos. de presentación de es· tímulos que podrían utilizarse para enseñar una discriminación entre -1 y 1-. El organis_mo sólo ve el material encerrado en una casilla un tiempo. (Por supuesto, cada procedimiento podría con· tinuar con muchas otras presentaciones similare~.) Dé un nombre a cada procedimiento de presentación.

B

363

..:--.J..

/?

:Pendo A. Las transformaciones cerradas de A, t¡¡_les como ~ ~ '-~o 'lll .... pueden clasificarse como A. p or i 0 regu1ar, en las tareas de d!scnrrunaclon d' t'

, · · · ' a] 1s m;:. múltiple no existe una sola caractenst¡ca que perrmtlr~ . a1 .umno , e carac guir entre todos los estímulos; más bien existe una c~m~¡~acto n ~ terísticas críticas que distingue a cada estímulo md!vldua . n, t~ 1es · situaciones la tarea del estudiante . es aprend er 1a ser·1e de caractenstlcas 't. distintivas 'que caracterizan a cada estímulo. . . -;¡ ' En una imitación del trabajo de los lingüistas, Glbson (1965) ~a hecho un· análisis de las características distintivas de las letr~ del alfaoeto; La _, figura 9.5 contiene un diagrama de características de ?,¡ez l_etras. ma:s~~~ las del alfabeto. El número de características que podnan mcJu¡rse . diagrama varía con el número y la diversidad de los estímulos por dtf:r~n. ciar. Cada característica presentada en 1a f ¡gura 9 .:>- es 0 no caractenstlca d 1 de cada una de las 26 letras del alfabeto inglés. Al observar. ca a ?~'tra, uno pregunta por. ejemplo: "¿Existe un segmento recto hor.tzont~1· , Y ' se obtiene como respuesta un s1, o un no. L as respuestas afJrmattvas se

1

364

StcONDA PARTE.

ENsEÑANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

registran como signos más en la intersección adecuada de hilera y columna; por ejemplo, las letras A, E, L y Z tienen todás segmentos rectos horizontales, lo cual se indica en el diagrama. Para que sea útil, el diagrama de características, con las características indicadas en él, debe dar como resultado un patrón único para cada estímulo. Al consultar tal diagrama de características, el maestro puede obtener una idea de qué aspectos de los estímulos debe llamar ~a atención de sus oyentes. Un diagrama de características puede ser útil para discrirrúnaciones simples y múltiples. Cuando sólo dos estímulos van a ser diferenciados, un diagrama basado en un análisis de características indicará varias bases para la discriminación. El maestro puede desear enfatizar todos ellos, en vez de dejar que los alumnos hagan la discrirrúnación con base en solamente una característica. Cuando los estímulos han sido discriminados con base en sólo una característica, pueden presentarse problemas posterionnente cuando los alumnos deban aprender discriminaciones que suponen otros e!:tímulos. Otro valor de un análisis de características y del diagrama que lo acompaña es que localiza estímulos que son especialmente difíciles de discriminar. Las discriminaciones que suponen estímulos cuyos perfiles característicos son muy similares (por ejemplo, las letras K y X) serán aprendidas con mayor dificultad que aquellos estímulos cuyos perfiles característicos son muy distintos (por ejemplo, la N y la U). Gibson ( 1965) utilizó las características presentadas en la figura 9.5 para predecir cuáles letras es más probable que sean confundidas, y encontró una marcada correspondencia entre la dificultad prevista y las confusiones de letras entre los niños de cuatro años de edad. El diagrama de características puede ser un auxiliar tanto para completar los análisis de tareas, como para planificar la lección misma. Indica al maestro las características críticas de los estímulos que deben recalcarse, y ~ñala qué estímulos serán los más difíciles de diferenciar y, por tanto, dónde deberán incluirse en la lección práctica adicionales o procedirrúentos de adiestramiento para la discriminación específica; sin embargo, la utilidad del diagrama de características no termina aquí. También vemos en él un dispositivo para la enseñanza. una buena forma de llamar la atención de los alumnos maduros hacia las características críticas de Jos estímulos es hacerlos participar en el desarrollo de un diagrama de características. Los alumnos de biología pueden intentar delinear las características distintivas de los diversos fila, órdenes y clases del reino animal, o bien, podría pedirse a los alumnos de historia que delinearan las características comunes y Jás distintivas de diversas revoluciones.

C,..p;

.

9.

CONTROL DEL ESTfMULO

Apuntes • y desvanecimiento ~

Apuntar es la la técnica de proporcionar información que ayude al alumno a producir respuestas correctas. El apunte resulta útil para enseñar nuevas respuestas, y puede tener utilidad para establecer el control del estímulo.

D~pendiendo ~el contexto, un apunte puede consistir en una regla que se aphque a. un eJemplo, un indicio que ayude en la solución de un problema, la pnmera letra de una respuesta o un sinónimo de una respuesta. E;l. apunte también destaca el E 0 , presentándolo como más grande, más bnllante, en voz más alta o más saliente en alguna otra forma, que las E 0 • Un "apunte" se define técnicamente como un estímulo que ya controla o controla en forma parcial una respuesta. Uno de los problemas de la instrucción es disponer un desplazarrúento en el control del estímulo .d!!l apunte a los E 0 que, por supuesto, con anterioridad a la instrucción no controlan la respuesta. El desplazamiento en el control del estímulo se ha logrado en el momento en que el alumno puede producir la respuesta cuando sólo el E0 está presente. . Desvanecimiento es el procedimiento principal para producir un cambiO. en el control del estímulo. D esvanecer significa eliminar gradualmente .el apunte. El experimento de Terrace con palomas ( 1963a) ilustra el ~punte y el desvanecimiento. Inicialmente, el E 0 (la luz roja) estaba lluminada con mayor brillantez y fue presentada durante un periodo más largo que la Ell (la luz verde). Gradualmente, las diferencias entre E 0 Y. Ell se desvanecieron, hasta que los. dos estímulos eran iguales en cuanto a ' mvel de iluminación, ya que fueron presentados · durante iguales periodos. En este punto, el E o y la Ell pudieron ser discriminados solamente con r

Respuestas a la pregunta de la pág. 362.

A.

comparación con la muestra

B. sucesiva

c.

comparación demorada con la muestra

D. simultánea

Los que acuñaron el término para designar la ayuda suplementaria que el el program.ador proporcionan al estudiante para que acierte a contestar, téc: :neron a. la termmologla teatral y cinematográfica. Por eso "prornpting" es la En~.ca que. eJ~Cuta el ap~ta~or al dar las primeras líneas de un parlamento al actor. ~ in lésez de mc1t;ador o de. msbgador, hc";los preferido p~eder como el acuñador, en C{)g Y lraduetr el térmmo con el equ1valcnte en espanol· lo que pennite utilizar 'd~~R.e!J!j las d eclinaciones de la palabra: apunte, ~puntador, apuntar, cte. •·

f•

~ues?r o

366

SECUNDA PARTE.

ENSEÑANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZ.UE

base en el color, en tanto que anteriormente la paloma recibió ayuda para responder en forma correcta si advertía la brillantez o la duración. El apunte y el desvanecimiento pueden ser u tilizados junto con cualquiera de los métodos de presentación del estimulo que describimos en la sección anterior. Terrace presentó sucesivamente los estímulos. Otros se han servido del apunte y el desvanecimiento con la comparación con la muestra; por ejemplo, se podría emplear este último método y utilizar el tamaño de la letra como un apunte para enseñar la discriminación entre la b y la d. Para comenzar, hagamos la d mucho más pequeña que la b (o viceversa). Gradualmente, en el transcurso de varias presentaciones, auméntese el tamaño de la d (o disminúyase el de la b) hasta que ambas tengan el mismo tamaño. Es de Jo más importante retirar gradualmente el apunte. En varios estudios se ha demostrado que cuando el apunte se retira abruptamente, los alumnos comenzarán a cometer errores y se enfrentarán a dificultades al aprender la discriminación (Terrace, 1963b; Moore y Goldiamond, 1964). Hively (1962, 1965) encontró que, una vez descubierta la secuencia óptima de desvanecimiento, ocurría un serio deterioro en el aprovechamiento si se eliminaba cualquiera de los pasos en la secuencia. Ni la adición de muchas presentaciones similares a cada paso restante en la secuencia, ni p~dir a los niños que repitieran problemas individuales en los cuaies :e cometieron errores, dieron corno resultado mejoramiento alguno. Lo único que mejoró el aprovechamiento fue pedir a los niños que produjeran cuatro respuestas correctas consecutivas corno condición para avanzar al siguiente problema. Es probable que este procedimiento haya obtenido buen éxito, porque obligó a los alumnos a atender a las características críticas de los estímulos, debido a que, en caso contrario, los alumnos podían avanzar con sólo producir todas las respuestas posibles (oprimiendo teclas en una máquina educativa) en una rápida sucesión. Aplicación práctica del apunte y el desvanecimiento. Holland y Matthews ( 1963) prepararon una lección real que empleó el apunte y el desvanecimiento con notable éxito. Se diseñó una lección programada para enseñar la discriminación de fS / a los niños que presentaban defectos en la articulación oral, por ejemplo, niños que ceceaban.G La lección empleó una técnica de desvanecimiento en cuatro fases. Durante la primera fase se enseñó al alumno a discriminar pares de sonidos en el lenguaje. Se le pidió que juzgara cuál de los dos sonidos era una /S/. Al principio de esta fase, los sonidos de la ¡s¡ eran más largos y se pronunci<.ban en voz más • Las diagonales que van antes y después de la S (! /) se usan para indicar que consideramos el fonema o sonido de S, en vez del grafema o letra S.

CAP. 9:

CONTROL DEL ESTIMULO

367

f ==--.alta que los sonidos que no eran fS /, y éstos eran fonéticamente muy distinto.s de los de /S/, por ejemplo, /S/ y /Pf . A medida que avanzaba esta rase, las diferencias de altitud y de duración se desvanecieron, y los sonidos que no eran /S/ vinieron a ser fonéticamente más semejantes a ¡S¡, por ejemplo, ¡s¡ y ¡z¡. En la segunda fase de la lección se enseñó al niño a discriminar el fonema /SI, (sonido) en las palabras. Se pronunciaron pares de palabras. Una contema una /S/, la otra no. También en este caso las discriminaciones evolucionaron de lo fácil a lo difícil a medida que el alumno progresaba. Se enfatizaron inicialmente las palabras que contenían ¡S¡. Como los sonidos al comienzo de las palabras se reconocen con mavor facilidad, al principio se requirió a los niños que reconocieran solame~te las palabras que c~menzaban con /S¡. A medida que el programa progresó, el _alu~no aprendió a establecer discriminaciones más finas (por ejemplo, rhtp, np) . Durante la tercera fase de la lección, el niño escuchó palabras solas que contenían un sonido de ¡s¡. Tenía que juzgar si la ¡s¡ estaba ai comienzo, en medio o al final de la palabra. Para comenzar, los. sonidos /~/ eran exagerados y una vez más, a medida que avanzaba el adiestramiento, la discriminación pasó de lo fácil a lo difícil. Al final de esta fase se pidió al niño que hiciera discriminaciones con palabras que tienen dentro dP. ellas sonidos similares a ¡s ¡, así como la misma ¡s¡ (por ejemplo, thistle).

1

.La fase cuarta y final de la lección pedía al estudiante que discriminara sorudos de /S/ correctamente articulados de los mal articulados dentro de palabras. Tuvo lugar una progresión gradual en las artic~laciones _def~c:~osas de las que eran más diferentes (d esd.e el punto de vista de la audicwn) de /S/ a las q ue eran menos distintas. . Dos programas de control utilizados en este estudio tuvieron una lon-~:Ud igual a la gue analizamos antes. El programa II era sólo una exten~on de la primera fase del programa de desvanecimiento; sin embargo, ~uestreó todas las consonantes y las vocales inglesas e impartió más práctica en cada fonema. El programa III era una versión más larga de la CUarta fase del programa de desvanecimiento. Proporcionó a los alumnos - un .. . a pr~ct.Ica extensa en discriminar palabras que contenían sonidos fS ¡ bien articulados y mal articulados. . Los niños que utilizaron el programa de desvanecimiento mostraron un .~ejoramiento sustancial y significativo en una prueba de discriminac.ton de /S/ (prueba muy similar a la tarea que realizaron los alumnos · en el programa III ) . Ni el programa que recalcaba "insistir en los fun ~entos" (programa II) ni el que impartió una práctica extensa en el C:Om rt . r·m al ( programa III ) d10 . como resultado un gran mejorapo amiento

368

SECUNDA PAII1E.

CAP. 9.

ENSEÑANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

miento. El programa de desvanecimiento requirió un promedio de dos horas y quince minutos por alumno, tiempo mucho más breve que que se requirió para enseñar discriminaciones en los foner;:as por los ~:tod~s tradicionales. Como afirmaron Holland y Matthews: En la extens10n ele los conceptos de la máquina educativa a otros campos del lenguaje, hay oportunidades tentadoras . . . Es perfectamente posible que tales programas así como extensiones y modificaciones de ellos, puedan formar el pri~cipio en la patología y audiología ~e. al~nos excelentes . co~~eptos nuevos para rehabilitar personas con deficiencias en la comumcaClon ... El fut~ro debe tener grandes aplicaciones, que van mucho más allá de

:1

este simple comienzo." Magnificación de las caracte~ticas _críticas. , Supongamos. ~ue deseamos enseñar a un organismo a diferenciar dos Circulos que. difleren le~e­ mente en cuanto al tamaño. Podrlamos (de tener el equipo necesano)

iluminar uno de los círculos en forma más completa que el otro. En el transcurso de una serie de presentaciones, el apunte será eliminado gradualmen te. Esta técnica de apuntar supone yuxtaponer una caracterlstica poco pertinente que hace a un E 0 más obvio, más saliente o perceptible. Otra forma de apuntar es magnificar la característica crítica que distingue al ED de la El>. Uno de los primeros grandes psi~?logos no~~~­ americanos William James ( 1890, págs. 505-515), reconoc10 que la Ílnura del discernimiento" (capacidad para diferenciar) podía mejorarse con gran facilidad si la diferencia inicial entre el E 0 y la Efl era muy grande y si esta diferencia se redu~ía lentamente. ~ás.~rdc, P~v~ov (1927, pág. 11 7) advirtió, en sus estudios sobre la sahvac10_n con~iCionada ~n perros, que las discriminaciones entre estímulos cuya dJfercr~cia. ~ rc~ucia progresivamente se aprend ían con más rapidez que las discrurunac10nes entre estímulos que eran presentadas con una diferencia constante y distinta entre ellos.

A fin de enseñar la discriminación entre dos círculos de tamaño ligeramente distinto, se puede comenzar con círculos que tienen un tamaño

CoNTROL DEL ESTÍMULO

369

marcadamente diferente. En el transcurso de varias pre5Ciltaciones redúzcase la diferencia en tamaño. La investi~ón indica que ésta es una _ forma efectiva de enseñar a discriminar (Schosberg y Saloman, 1943). Exagerar las caracterlsticas criticas es quizá una forma útil de apuntar cuando la caracterlstica varia en forma continua, como en d caso de superficie, longitud, altitud, tono y brillantez; por desgracia, muchas caracterlsticas del estimulo no son continuamente variables. Pasando por alto las variaciones en la escritura a mano y en los estilos de los tipos, una letra es b o no lo es. Podrla parecer que tenemos una preferencia decidida por las letras del alfabeto tal como son; pero aun las letras pueden ser alteradas ligeramente, a fin de hacer más prominentes las caracterlsticas criticas. Dos pares de letras notoriamente difíciles para que las diferencien los niños son la b y la d, así como la p y la q. Edward Coleman.7 ha sugerido modificaciones en la b y en la q como sigue:

Las alteraciones de Coleman son especialmente idóneas, ya que su b minúscula modificada tiene un parecido con la B mayúscula, con lo que viene a ser más fácil para el niño aprender esta conexión. Su q modificada aprovecha el hecho de que la u es la letra que con mayor frecuencia sigue a q. En realidad, cualquier estilo de tipo que introduzca variaciones entre los dos pares de letras las hará más diferenciables. El maestro de escuela primaria aislado no puede emprender con facilidad la cirugía del alfabeto por sí solo, debido a que depende de materiales de instrucción previamente elaborados que se sirven de la ortografía tradicional. Con todo, los editores de libros básicos de lectura podrlan fácilmente introducir tales modificaciones. Hacia finales del tercer grado, la mayorla de los niños pueden diferenciar la izquierda de la derecha, y en esta ocasión podría hacer fácilmente la transferencia a las formas tradicionales de b y de q. "l • Una ortografía completamente nueva, el Alfabeto de Enseñanza Inicial (AEI ), ha sido elaborada para principiantes de lectura ( v~ la ·obra de Mazurkiewicz y Tanyser, 1966) . Una muestra de este alfabeto aparece en la figura 9.6. Además de hacer las letras más diferenciables, ·el AEI se ocupa del problema todavía más importante de regula.ri?.ar las relaciones entre letra y sonido. Muchas letras del idioma inglés, especial~·

•

7

Comunicación personal al primer a utor, febrero de !969.

370

5EGONDA PARTE-

ENSEÑAT-7.1. Y LA

CAP.

CIE..~CIA DEL APRENDlZAJE

rebraham }i~con's g ettysburg address forscor a nd seven yHrsagre our fa.thers braut forth on .this continent a nue nrejhon, consH vd in li berty, and ded icreted t<•> .the proposijhon .that a.u \1 menor crereted «kwal. n ou W<{ or engrejd in a grretsivil waur, testi~ w'he..ther Jhat nrejhon, or e ny nrejhon sce consfHd and sre dedica:~lt>d . ca n lo~ enduer. WH o r met on a grret battl-f« Id ov .that wa.ur. WH hav cum tw declicret a porjhon ov Jhat fH Id m; a ftenal resti~-pl res for .thces h~ grev ..threr 1ievs Jhat Jh at nrejhon miel Jiv. it is aultwgeíher fitti~ and propN Jhat wH Jhwd d(l>) .this. but in a \arjer sens, wH cannot dedicret -wH ca n not cons<>cr ret-wH cannot ha\lce-.th is ground. fue brrev nwn. \i vi~ and ded, h(l>) struggld hH:-r, hav consecrreted it for ahuv our pwr pouer tw add or detract. fue wurld wi\1 \ittl ncel nor Jo~ Whot wH sre h Hr, but it can nevcr forgcl vJhol Jhre did h«r. it is fo r us, ..the liviJ9, raJher, tw bH dedicreted hff-r lw ..the unfinijht wu r k w'hich Jhre hw faut hff-r hav .thus far sce ncebly advanst. it ix ra.ther for us tw bff- hEH dedicreted iw .the grret task remreni19 hefor u s-Jhat from .thHs onord ded wc< trek incrHSl devcejhon tw .that. caus for vJh ic_h .Jh¡c g¡cv .the \ast fw\1 me3uer ov devcejñon; .thal wf:f: hff- r hidv resolv Jhal Jhf:f:s ded Jhall nol hav died in vren; ..tha¡ .this nrejhon, under g od. jha\1 hav a nue birth ov fmdo~; and ..thal guvernmenl ov ..the pH:pl, bic .thc p«pl. for ..the. p«pl,jha ll not peri.Jh from Jhe erth. Figura 9 .6. Muestra de AEI ( t omada de la obra de Downing, 1966, pág. 145).

9.

CoNTROL DEL ESTÍMULO

371

apuntar ~ue superponer, una característica que poco tiene que ver con el tema a _fm de hacer mas destacado al ED. Cualquier característica puede proporciOnar la base para discriminar entre estímulos. Cuando el adiestramiento en discriminación se ha completado, se espera que las características críticas (distintivas: ~álidas~ . del ~stímulo controlarán la respuesta. Exagerar las caractenstlcas cnt1cas tiene la ventaja de atraer la atención hacia estas características desde el principio mismo de la instrucción. Cuando una característica poco pertinente es sobrcimpuesta el alumno puede responder sin advertir la característica crítica. De hecho la carac_teristica poco pertinente aun puede llegar a apartar la aten~ión de la característica critica. . A veces se obtienen resultados espectaculares cuando se destaca el ED media:1te_ la adición de una característica poco pertinente; sin embargo, esta_ te~m~a a veces, falla. T:rrace ( 1963b ) no logró enseñar a las palomas a d1sc:1mmar una \mea h onzontal de otra vertical, valiéndose de apuntes de bnllantez y duración. 8 ¿ Por qué apuntar con brillantez y duración triunfó en el caso de la discriminación entre verde y rojo, pero falló en el caso de la discriminación horizontal y vertical? Por ahora nadie tiene respuesta alguna. Los autores de este libro han recibido informes ocasionales de varios i!lvestigadores que describen no haber logrado enseñar discriminaciones con la superposición de una característica poco pertinente. Varias personas han tratad~ ~e enseñar a niños a discriminar pares de letras presentánd~l~ ~n d1stmtos colores. Se ha informado que los niños no pudieron dtscnmmar cuando fueron retirados los apuntes de los colores. Un investigador siempre probará para ver si los alumnos pueden responder cuando l~s apuntes ya no están presentes; sin embargo, las ~rsonas que se ded1can a desarrollar técnicas de enseñanza práctica no s1empr~ _prueban adec~a~amente los métodos y materiales. El apunte -:?a rec1b1do mucha pubhc1dad. Tememos qu e quienes elaboran programas puedan aplicar mal las técnicas del apunte. Pensarnos que la conc!usió~ a que llegó Andcrson en 1967 (págs. 133 y 134) todavía es válida: 11'

mente Jas vocales, se pronuncian en vJ.rias formas diferentes. El AEl contiene un símbolo único para cada sonido. La investigación preliminar muestra que Jos niños a los que se ha enseñado con este sistema leen significativamente mejor que aquellos que fueron enseñados con el alfa· beto regular, aun cuando las pruebas suponen el uso del alfabeto :egul~r 3 (D owing, 1964); sin embargo, en tanto que el AEI promete, la evJdencl con que contamos hasta ahora es incompleta. , . , . Hay razones para creer que el magnificar las caractenst1cas cnucas, · ' d de cuando esto es factible, probablemente resulte un meJOr un meto o

,..,. ..Cuando el estímulo · 1o pasar 1 • .del apunte es de tal naturaleza que pe.nru"te al iUJe fP or ato [las caractenst1cas críticas de] el estímulo discriminador d uran te e1 ad'1est,....~· . •--..1ento,b'1a transferencia de control al estímulo d iscriminador puede no t ener 1ugar rnu . nca,d o 1en,. puede ser ·• {SUtil . un proceso muy frágil que depende de un a est ruct urac10n el med1o de adiestramien to y de las relaciones entre estímulos que todavía tf>-~- 8 Posteriormente obtuvo buen éxito al lograr establecer esta discrim ' · ·' aenando pnmero · · · · , entre roJO . y verde· despu.:... 1 · mac1on (f una d'ISCnmmac1on 1 end . h • ueron sob · • . • ~, e roJO y e ver e .....,d reunpues1os en 1as 1meas onzontal y vert1cal El colo fu d 'd ,: . ' ., •• ualment L 1 d' d d · r e esvanect h . e. as pa omas a 1estra as e esta manera aprendiero 1 ¿· · · " o "' on7.ontal-vertical sin errores. . n a ls<:nmmaciOn

372

SECUNDA PARTI:.

E NstÑANZ.A Y LA CIENCI A DCL APIIENDIZ.AJF.

373

no se comprenden bien ..• El tipo de procedimiento en que un estímulo de apunte está sobrepuesto al estímulo de discriminación todavía no puede garantizarse plenamente p ara medios ajeno~ a laboratorios.

VERSIÓN SUBRAYADA

A 10 9 ia a l t )'Opka. A brldet l a a mahaL A

Por tanto, recomendamos que los maestros empleen la técnir.a de suplementar el E 0 con una caracteristica poco pertinente sólo como último recu rso, cuando otros métodos han fallado. Cuando se u tili7.a esta técnica, ya sea que la introduzca el maestro o que esté incorporada en materiales previamente preparados, es especialmente importante asegurarse de que el alumno puede producir respuestas correctas sin apuntes al final de la secuencia de enseñanza. Somos más partidarios de la técnica de magnificar las características críticas del estímulo, debido a que el alumno ha de observar las características válidas del estímulo para responder correctamente.

Otras variedades de apuntes. H ablando en términos generales, un apunte es simplemente un indicio para ayudar al alumno a producir una respuesta. En este sentido general, los maestros de escuela siempre han utilizado apuntes; no obstante, este método no recibió mucha atención de Jos educadores hasta el surgimiento de la instrucción programada. U no de los principios cardinales de la instrucción programada es evitar los errores del alumno. Los programadores han creado una diversi dad de técnicas de a punte que obedecen a esa misma finalidad. Una de tales técnicas se denomina "cuadro de copia", ya que todo lo que tiene que hacer el alumno es copiar en los espacios una o más palabras que se presentan. Lo que sigue es un ejemplo de un cuadro de copia de un programa de autoinstrucción sobre el ciclo menstrual (Biological Sciences Currículum Study, 1965, pág. 11) : Cuando un 6vulo es liberado del ovario, la pared del útero es delgada. Cuando un 6vulo es - - - - - - - - - - - de

un ovario,

la poued del

útero es - - - - -- - - -

Mientras el cuadro de copia ciertamente hace que los errores sean improbables, los alumnos que encuentran repetidas veces cuadros de copia pueden comenzar a llenar los blancos sin leer con cuidado todo el cuadro. Como consecuencia, el alumno en ocasiones puede no advenir el estímulo que se espera controlará la respuesta en Jo futuro; por tanto, debe recalcarse que si bien los programas de autoinstrucción que contienen muchos cuadros de copia todavía se escriben, los principales manuales sobre cómo preparar programas advierten contra su uso (Markle, 1969).

11

VERSIÓN SIN SUBRAYADO

l

a vooz.

An

A rog la o tryopko.

~ ~ ,-@-¡

A brldet

~ ia a mohat. A loble la a llohl.

A colltQt

i_,, ' ..... ., '''" ,, ' .·~

Alobl~

Figura 9.7. D os tJersiones de un cuad Las 1/netu trazan 1 · "ó ro l p a mspeccr n mlníma de a res uesta (tomada de 1 0 b a ra

l

d . e un Programa de vocabulario ruso. los materiales necesarios para localizar d e Anderson y Faust, 1967) .

Otras ttcnicas de a¡Junt T ra . e que Uh Izan los programadores incluyen subyar o poner en curs1vas J o las d . . a respuesta correcta, proporcionar la primera os pnmeras letras d 1 . respuesta A d e a respuesta o proporcionar un sinónimo de la · n erson Y Faust (1967) t · subra ar ue t" . . . ermmaron un estudio con el sistema Un y q lene lmpiJcacJOnes también para otras técnicas de apunte !ario gru:o de )alumnos universitarios recibieron un programa de vocabu~ ruso en e que cada cuadro · · . eJ que Jos S . t b . COnSIStla en un parrafo de cinco oraciones UJe os esta an en mglés ¡ d" ad . . ·- Inmediatamente dcb . y os pre IC os nommatJvos en ruso. eón un espacio en ;J~ de cad~ párrafo se repetía una de las oraciones versión del . e ugar destmado a la palabra rusa. En una segunda m1smo programa por 1 d , "d , . se .debía ese "b" .' o emas 1 entlca, la palabra rusa que "'plo d n Ir en el espaciO estaba subrayada en cada cuadro. Un ej"em., d e un cuadro de cad En.. la rueb d a versJO~ e1 programa se presenta en la figura 9. 7. 'a!u!nn:t , a e aprovechamiento aplicada después del programa los ~.:.., en~an que poner las palabras rusas de las que se daban 1 , . as equ11;4Jentes en mglés.

de

1 en

~::;

l.

...... "'uerson !••· ea yelFaust lector el jJsicólogo. Trate de hacer el ' 1" . A h· · ana tsts que n~ S

tcleron cuando }.llanearon su experimento.

374

SEGUNDA PARTE.

ENSt:ÑAN7.A Y

L.~

OENCIA

D~L

CAP.

9.

CoNTROL DEL ESTÍMULO

APRENDI ZAJE

A.

¿Cuál grupo, el que obtuvo el programa . subrayado o el que recibió el programa no subrayado, predeciría el lector que mostró un mejor aprovechamiento en la prueba correspondiente? B. ¿Por qué?

cuan?~

El análisis de los autores se presenta en el siguiente párrafo. El experimento de Anderson y Faust y otros más (Faust, 1967 ; Faust y Anderson, 1967; Royer, 1969) han encontrado que Jos alumnos que recibieron el programa no subrayado aprenden más palabras rusas que los estudiantes que reciben la versión subrayada. La razón es que la versión subrayada permite que la atención establezca un cortocircuito. Una persona puede llenar los espacios en et programa subrayado, sin advertir las palabras inglesas (E0 ) . Por supuesto, si sólo copia las palabras subrayadas en los espacios, no sabrá qué palabra rusa corresponde a cuál palabra inglesa cuando hace la prueba de aprovechamiento; por otra parte, el 0 programa no subrayado requiere que el alumno al menos advierta el E , a fin de responder correctamente. Se asegura cierto grado de control del estímulo. La versión subrayada del programa de vocabulario ruso no evita que el alumno, espontánea o voluntariamente, ponga atención a las palabras clave inglesas. Repetidamente hemos encontrado que entre aquellos que terminan el programa con rapidez y en los que, por tanto, cabe pensar que sean los que con menor probabilidad advertirán voluntariamente las claves, la versión no subrayada conduce a un aprendizaje notablemente may.o r que la versión subrayada, en tanto que es poca la diferencia que existe entre las dos versiones en el caso de Jos alumnos que terminan con lentitud el programa. Al manipular la motivación con fines experimentales, Faust (1967) encontró que la versión no subrayada era muy superior a la subrayada cuando se pedía a los alumnos que trazaran una línea a través de cada a, g, m y e que figuraban en una lista de 870 palabras antes de iniciar el programa. La ventaja de la versión no subrayada, fue menor en el caso de los alumnos a los que se dijo que el aprovechamiento en el programa era una nueva prueba de la capacidad de aprendizaje que podría guardar relación con el buen éxito académico y profesional. En un experí· mento concurrente, Faust instruyó a algunos alumnos en el sentido de que

se les juzgaría principalmente en términos de la rapidez con que tenninaran .el programa. Los alumnos que- recibieron la versión subrayada aprendieron z:nuchas menos palabras que los que recibieron ~ .·0, baJ.O condiciones, debido presumiblemente a a· on d' voluntana hacia las palabras claves fue red uc1'da. E stos• resultados m lean que el control de la atención probablemente es más important Jos alumnos están fastidiados, cansados o bajo presión de tiem e cofndtc!Ones que veces prevalecen en las aulas, no obstante Jos es uerzos que reahza el maestro. En un programa "sobreapuntad o, ' el alumno a menudo podrá responer . poner atención a todo d . . . correctamente . . . . con base en 1os so1os apuntes, sm ~dtcto y m stqUJera, por ejemplo, a la definición de un término técnico 0,mo re~ulta?o, . c~n frecuencia ef indicio dejará de convertirse en u~ estim,u1o e d~scnmmación de la respuesta; así, por ejemplo el alumno no podra producir un téx:rnno técnic
5~~rayada

Examine el lector la figura 9.7. Las líneas que trazan la inspección de los mat~riales necesarios para llenar correctamente los espacios deben apuntar sus respuestas. Pueden emplearse respuestas tácitas.

1

l

f

375

est~ ~

bandera norteamericana, Ja sa es - - - -

a~:~~ :te:~

mej:~

~· · Los ·apuntes suelen ·emplearse para eliminar -la~- respuestas imposibles o

.-b) ·un estímulo que controla una respuesta: antes del _ap~l}-

J)ooo· pertineñtes, dejanao··Ia:\ listinción "importante ~1 estudiante. He aquí

dizaje · · . .. :~· r; ···.:·.~· : :~ ' e) un estímulo no condicionado . _,; i.il ,. : ·~ • d) un estímulo que se supone con~r-ola una respúest~ ! des. p~és del aprendizaje.

otro ejemplo del libro de .M arkle: .

.

.

.

.

.

Lu_ unidades con sentido que van después de la .raíz se; ~enominan --: :..__ fijos.

.J?l apunte ÍJroporciona la información de q{¡e la palabra que constituye la· ·respueSta termina con "fijos" y que ei estudiante debe proporcionar dos letras; en consecuencia, se evitan muchas respuestas 'poco pertinentes; sin embargo, se deja al alumno que haga ·la distinción realmente importante entre prefijos y .sufijos: · · ·· Apuntar puede ser una técru~a útil, ~empre que se tenga ·cuidado de :asegurar ·:que el estudiante pondrá atención 31 E 0 antes de responder. Esta regla .se aplica a 1~ fas~ de instrucción que ha sido diseñáda· para : levar a los comportamien~os .bajo el · control del estímulo .. No se ·aplica .a_ ~. fase de aprendizaje de la 'respuesta. Cuando hay que aprender nuevas 're'S¡iúestas ' mec!íanie""éopia: imitacióny ·· ap~nte corÍ características poco pert:iÍlentes, se llena una función 'valiosa (v~ el capít~lo 6). Una última -~vertericia acerca de las técnicas de apunte: rea lo que fuere lo que haya sucedidó-arites;- prüébése· a -fin -de '"tener certeza -de 'q~e, hácia "e¡ final de una secuencia ·de enseñanza; el alum~o puéde .p'roducir. respuestaS correctas sin apuntes. · ; ·' ·

·¡a.

••• , , .

•

-<· . ;

·•. ·

...... ,!

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u . :se ·~~pone que e~ta .Pr:u~b'li ·enseña y, al '"mismo tiempo, exa:min~. C.onteste a todas las pregumas en una hoja de papel por separado, y >Jespués califique s'us contestaCiones. sírvién.dose de !(relave de P~,tuac_ián que· figura en lq -pdg. 381. Algunas preguntas requieren una _respuesta ~'breve" construida, lo cual significa oración ó dos." · · · · '-~....... · '·':··

una .

..

·¡·

.

..

•

·::·~··· L' Un botánico clasifica algunas hojás 'como pinadas y a ~tras ;·•:

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··:·_·· !'1'.''

'

a) ·' . b) e) d)

.::,·, ' , .. l·-

,.

como palmadas. Esto es un ejemplo de: ·

. .'

generalización diferenciación ·condicionamiento operante ,condicionamiento respondiente.

2. Un apunte es: a) un estí~ulo neutral antes del aprendizaje

...

5. Un estímulo neutral apareado con un estímulo no condi,_ . ,.,

cionadó se convertirá en un - - - - - - - -

' ¡ · ~.

.

6. · Juanito , se. refiere a las n y ~ las h ·~ci~o n. Esto es un '· ejemplo - dé:

a) generalización b) diferenciación e) condicionamiento operante . . ,

·:.. .. '.

'' . . ÁUTOPBUEBA SOBRE CONTROL .DEL ESTIMULO

..

4. ¿De cuál de los siguientes métodos de presentación la gente aprenderá más fácil~ente una di~~riminación?: a) sucesiva b) simultánea .. . e) de comparación con la muestra.

q

· • ....

..i,

..

Defina brevemente el control del estímulo.

. ;;

111

_.

.

' '· L

d) condicionamiento respo~~iente: ..

. • {.;¡~'!'.:

7. Dé un ejemplo . de un proble~á·~;de .c omparación con la ·" ~

muestra: Identifique los ED y las. E"'~ ':!- '-- ·, · •.t.:.:

'~

Enliste una razón por la cual las técnicas de apunte en ocasiones no logran ·auxiliar al ·:apren:dizaje de · disciiminaciones. •

,._~ A

Proporcione un ejemplo de una E"' a la 'respuesta "la suma · de los dos números es 127". ¿Cuáles de las ~iguient~·s afirmaciones son falsas?:

a)

La gente debe tener. ~~sid~~able p~~hti~a_:~~ producir

la respuesta correcta al E 0 ant~s de que , ~e - introduzcan' las E"'. .. . b) Los apuntes deben ser gradualmen~e ·eliminados. e) La forma más efectiva de apuntar ' es sobreponer una característica que ha'c e· que el ·· E 0 · resulte más perceptible.

..

- · ----·~·

·-'rt-

St:eUNDA J•AftT(..

3}8

. ..... ' 1 d)

·.:. .·:" .

C.uo. 9. . CoNTROL

ENSEiiANZA Y u ' a&NCIA .DEL Ant:NDIZ.AJE

La ente puede . en ocasiones :esponder corr.ectamente al ;oner atención a caracterísncas po~o pertmentes de un estímulo.

DEL I:.STÍMULO

379

Resumen

1

_, ~- A .medida que aumenta nuestra edad, el comportamiento viene a que- dar bajo el control del estimulo; esto es, aprendemos lo que es el compor. un breve eJ· emplo de un condicionamiento de 11. P roporc10ne tamiento apropiado bajo gran diversidad de condiciones de los estímulos. l 1b UtT ce orden superior sobre el sentido de as pa a ras. . 1 1 Estas condiciones del estímulo no se convierten en determinantes necesarias un ejemplo diferente de cualquiera de los empleados en el ~ ~ficientes de nuestro comportamiento, sino que más bien actúan como capítulo. ~ : sifíal~Buen·a parte de la jornada del.~o sstá dedicada a trotar de l - ¡>Q,ner bajo control d~:J~stímulo~ $Iopiados al comportamient..o de lo:¡_ 12. Proporcione un ejemplo .de un Ev para la respuesta "pro- ~ alumnos; por ejemplo, el ma17stro de matemáticas desea que sus alumnos bablemente lloverá". 1 ~edan....,trabajar con problemas teóricos; en otras palabras, quiere que sus alumnos. sepan cuál de un gran repertorio de habilidades matemáticas debe uencias que acarrean los ~plearse cuando determinada situación del estímulo (el problema) se 13. Discuta brevemente las Consec - -P.i'esenta. Asimismo, el entrenador de un equipo de _beisbol quiere que errores de los al~nos. - S{fs·.:.:~rr~d~í-es de base sepan reconocer ciertas situaciones y responder en • 'f~rrn'a adecuada; con dos outs, los corredores en las bases deben saber lo sufi14. Dé una secuencia- de cuatro o cinco problemas q_ue podrían surgir en una presentación su~~siva de esumulos. __cfente para correr cada vez que se batea la pelota. · Indique la{s) respuesta(s) que se requ1ere{n) del alumno. ~Si un estimul~_g>J)!!: [email protected]~P.uesta, el educando de!;>.e..produdr. ..Jt:Tespues~~ deb:_c:l.~!!:~ciar_~~- de otros estím~~ Es factible · :; enseñar al eshidíante a producir nuevas respuestas meaiante direcciones 15. Una respuesta condicionada: vérbales, o por medio de la modelaéión o la imitación, como se describió a) Incluye aspectos que no forman part~ ~e la respuesta en'"el capítulo 6 ; o también, pueden "moldearse" nuevas respuestas im la no condicionada. · .. : · d' · . fÓima en que se delineó en el capítulo 7.' En ·muchas situaciones, los maesb) Incluye algunos aspectos de la . respuesta no con 1C10· tros·no· enseñan al niño a producir nuevas respuestas. A menudo, las resnada pero no todos. . ' ._,.. : · · \d. · . puestas · que se deseán ya fonnan parte d el repertorio del alumno antes ' · 'd • · 1 esta no con 1c10· e) Por lo regular es 1 entlca a a respu . de:-que' se inicie la instrucción. nada. · - 'Si.ii~Antes de ~l:ll9.Lil.\t~.YQU?ueq¡m_Jleg¡u:_a_c.onu:ol~ ..@ento, el alum~debe pode!,_dis0~~stimulos "ap..r..gpj!Mlg~' .. mismo que: · 16. Un estimulo condici¿~1ado es lo ~; ell:_!~nninos técnicos, debe diferencia~Ly~las F.~ ::a -~~..1)0 puect:a:QF.st;_l!,b.Q.was ca¡;actw~~.iw un ~forzador a) de las estímulo.s . .... J,~as características críticas son las que h acen diferentes un ENC b) 1' .... ~ ;!:,los estímulos. Las características que no nos permiten discriminar entre 1 un ED lt~ e) 6 ~ul~ se denominan "características no pertinentes". A fin de descubrir una E d) .: - ~~~~-~racterísticas de los estímulos son críticas y cuáles no son pertinentes, ·' 17. Raquel llama a los .venados y a las venadas atlultos "ca~ .. · ~ maestro p~c!Ldesear cons_!.!ll!!...JH.U:!)!'!:gi:ama de características....Un diaballitos". A los cervatillos machos o hembras los llam ~-;;;.....:d:.::e:_;:c=a:.:r3:~tic~stra los estí~~los__9ue-haY.9"¡_¡e-~riminar, ¡-..:~~!:2!!12.~1~!~ otras que los estímulos.JL~.ne;o.....en•.ll).~~-ffi!.;Jl,O-SOD "ciervos". Esto constituye un ejemplo de: · - · · .. ··--· ~ultar maneras: puede • •

'

•

.

t

1

·.

.

·...

a) b) e) d)

apunte generalización comparación demorada con la muestra discriminación.

380

SECUNDA PAIITit.

ENsEÑANZA Y U

CIENCIA DEL APUNDIZAJ&

CAP.

9. .

CoNTROL DEr.

r.srf.rur.o _

381

se

surgirán dificultades en la discriminación y, por tanto, donde más - . rara v~ c~mete errores ulteriormente, y que los errores e"ercen necesite el adiest:ramiento en discriminaciones específicas. Un modo de . ~~tos secundanos mdeseables de índole emocional ti . 1 J llevar las caracteruticas críticas a la atención de los estudiantes maduros -~ -- El apunte consiste en técnicas para ayud 1 y mio ~aCiona .. Lo ar a os a umnos a eVJtar lo3 es hacerlos que tomen parte en la const:Iucción, en clase, de un diagrama de : errores. s apunte.s que suponen · rl· copiar C""~mtar son vahosos para enseñar 1 características. a un a umno respuestas nuevas. d ·, ' pero cuan o se llega a la fase de instruc Discriminar d~ estímulos significa advertir una diferencia entre ellos 1 :nde~ 1a que ~1 control del estímulo va a establecerse, los apuntes de~ y actuar en consecuencia. Una persona generaliza cuando produce la misma a natura eza que el alumno advertirá el· estímulo de d" . . "6 Al final de cual · . •scnmmac• n. respuesta ante estímulos distinguibles. La generalización supone pasar por apunte el alumn qu~erbesecuenc•a ~e enseñanza que emplee técnicas de alto las diferencias y poner atención a las semejanzas. Que una persona d ' . o e ser sometido a prueba para . puede producir respuestas no apuntadas. asegurarse e que generalice o discrimine depende de su capacidad física para descubrir .'!,.:: diferencias en el estímulo, de su experiencia previa y de la instrucción it ... especifica que recibe. •5: CLAVE DE PUNTUACióN PARA LA AUTOPRUEBA Con demasiada frecuencia, la discriminación y la generalización son -aL SOBRE CONTROL DEL ESTIMULO tratadas como procesos automáticos e mexorables que simplifican la tarea del maestro; sin embargo, éste no puede confiar en que la generalización . La norma de aprovechamiento es del ]0001. -S - ,- tome el lugar que corresponde a toda la instrucción. En grado mínimo, idea repa z · ¡o. ena una buena •·v sar as seccLones del texto que guardan. relación con las el maestro debe aplicar pruebas con el fm de ver si ha ocurrido la generapreguntas- en que cometa errores. · · •. lización. Asimismo, la discriminación no es un proceso automático. Los ~:~ ...:-,.:;.___ maestrós deben enseñar las discriminaciones que requieren, o al menos . ' '· 1. b deben someter a prueba el control del estímulo, para ver si estas discri~!~ · 2. b minaciones ya forman parte del repertorio de comportamiento del alumno. Las discriminaciones pueden enseñarse utilizando técnicas de condicio3. Un estímulo controla una respuesta si ésta casi siempre namiento respondiente o de condicionamiento operante. En el condiocurre en presencia de este estímulo y no en presencia cionamiento respondiente, un estímulo neutral se aparea con un estímulo de otros. ' no condicionado. A fin de cuentas, el estímulo neutral se convertirá en un .:!::it.t estímulo condicionado que controlará por sí mismo a una parte fracciona! ,~:r·, 4. e de la respuesta al estímulo no condicionado. Otros estímulos neutrales ·~.J tJh. _,. 5. El estímul o condicionado (estímulo de discriminación tam. apareados con el estímulo condicionado también pueden adquirir control bién es correcto). sobre la respuesta. En el adiestramiento en discriminación operante, las ., respuestas en presencia de un solo estímulo se refuerzan, en tanto que a las respuestas a otros estímulos no se refuerzan. . ../ -"Los procedimientos para presentar estímulos en el adiestramiento de 7 · En un pro~lema de ~omparación con la muestra, un En ·:· disCriminación incluyen la presentación sucesiva, la simultánea, la de com· (la muestra) es presentado, y debajo de él vuelve a preparación con la muestra y la de comparación demorada con la muestra. sentarse · En, JUntamente · EA ¡ de nuevo . el mlsrn~ con una o más La gente aprende con la máxima facilidad mediante la comparación con la ( as _cornpa_rac10nes) . 1 vdos los estímulos están presenmuestra; sin embargo, la presentación sucesiva suele parecerse más a las tes al m1smo · 1o respond e al escoger aquella . , t1empo· El suJC condiciones del uso pretendido. Rea>mendamos un procedimiento combicomparac1?n. que sea jgual (excepto, tal vez, con respecto nado que haée fácil la discriminación al principio ·y se aproxima a las a car~cter_Jstlcas poco pertinentes) a la mues t~a. La forma condiciones de uso al fmal de la secuencia de enseñanza. es como !'lgue: ' ~-I:.a iiwestigaci6n muestra que el organismo aprende con más lentitud, cuando comete errores; que el organismo que yerra durante el adiestra· 4

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StcUNDA pAJITE.

ENSEÑAI'IU. Y U

CAr.

CIENCIA DEL APUNDI:U.Jt

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0

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9. Cualquier par de números que sumen 127. 1O. a y e son falsas.

15. b

11. En un condicionamiento de orden superior sobre el sen· ti do de las palabras, una persona aprende el sentido ( espe· cialmente las connotaciones emocional y sensorial) de una palabra que no conoce cuando ésta se aparea con una que sí cónoce. En .el texto del capítulo utilizamos "repugnanteenfermo" y "azur-azul" 'como ejemplos. Por supuesto, exis· ten otros incontables ejemplos.

~

17. d.. A~~que inapropiado, éste es un e. m 1 . . mmacwn. Evidentemente 1 ·- d'f Je. p o de discnde un venado con b ' e mno 1 erencia a un caballito t'·1•) ' cialmente vál¡'da. el atse e~ una característica que es parlf., . . amano . . ¡ , 1. ¡ ·,

.....

~~

12. Algunas posibilidades son un informe sobre la situación

r

climática en la televisión; ·r ayos y truenos a distancia, nubes negras en el firmamento.

5

; Aiken; E. .G. y Law' A. W., " Respome · ,. · ,._ Prom · ti,!-"-A· Rev,ew or R ecent Literatun:" Ps ~tmg and Response Confinnation: ~ . Esta revista abarca b ' ycholog¡caJ Bulletin (1967 ) 68 330 34 1 r -uena parte de )a · · ·' ' ' • · tl?.~ a~:..W:tes. . mvestlgacton básica Y. aplicada sobre

Los alumnos que cometen errores durante el aprendizaje

ejercen consecuencias indeseables emocionales y motiva· t

~~.~~:-n, .~- ~··

, . ·,

• . ... 1I ut

pasto león polilla serpiente enema ratón Para qu1enes no están familiarizados con los

to~, los productores son la's plantas verd~s. Los

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Cu~nin

Faust, G. W., Roderick, M. C., . . " Sect1 on III. Prompt1'ng' v ams . h'mg and F d' gharn, D. 1969

Blifc m<;'"""· Eoglowood '0Terr.;.ce .. ~.,';"~1'' ",::;..d~aib
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J. ,

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Como~ .~"''"' .,, J. y Andre' T .,

· So. mcloym cloro '"";,.; do a pr ucldo la investigación acerca d e su efectividad. . que resenan las prueba.,

~t.~?rorts, 1966.

. ...._~.Area.s of Research and en la. ob_ra de W. K. Homg, dir., O perant U m·Behamor: ' S., Sumulus Control", .

e) plantas y animales, uno por vez. Después de cada presen· tación, el alumno debe decir "productor", "consumidor de prime< orden" o "consumidor de segundo orden"._Eje!"plo-' · '1

l'J.-:- .

:. il'"" . . ~ Lecturas complementarias

13. tenderán a com eterlos posteriormente. Los errores también cionales. En la presentación sucesiva, un estímulo aparece cada vez. 14. Los ejemplos anteúores in el uyewn 1a discúmin0ci6n entre letra y 1orma. En aras de la variedad, escoge<emos un 'emplo de la ecología esta vez. Se nombra una ser1'e de

383 .

CoNTROL DEL ESTÍMULO

midores de primer orden dev consumidores de segund d o_ran a los productores; los orden. De este modo 1o ~.r se ~omen a los de primer tor y una Ell para el c:ns~:ida _es un Eo para. el producsegundo orden Si su d' o~, ya sea de pnmero o de riamente el te~ a po proce lmlento (aunque no necesa'b • r supuesto) se pare 1 d en e aquí ~stá el lccto l . ce a que se es· ' · r en o JUSto.

8. A- veces los apuntes permiten al alumno responder correctamente sin advertir el indicio, que se supone se convierte

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9.

1>-,. mdolo <1=1~, ~r: .~":i

El trabajo de Terra do\ oo"'rol do\

...tpphc~aon.

Nueva York: Appleton-Century-

~·~~:1~""'~ '" uool'"'' .,,¡;,;,, '""•" do

CAr.

Conceptos y principios

Los componentes del modelo de enseñanza -presentación, respuesta del alumno, y reforzamirnto o retroalimentación correctiva- están supuestos en la enseñanza de conceptos y principios. Desde el punto de vista del alumno, el aprendizaje de~ conceptos y principios es principalmente cuestión de aprender cuándo y en qné circunstancias determinadas rcs~~estas son apropiadas. Ciertamente, los alumnos suelen tener que adqumr nuevas respuestas al aprender !'onceptos y principios, pero el control del estímulo es la consideración principal. En el. capítulo anterior destacamos la actividad d e reducir la variedad de estímulos que controlan una respuesta, a fin de incluir sólo aquellos para los cuales la respuesta es apropiada. Este capítulo destaca la amplitud de la diversidad ele estímulos que controlan una respuesta con el fin ele incluir todas las situaciones del estímulo en las cuales la res;ucsta resulta apropiada. Cuando el lector haya tenninado de leer el presente capítulo, podrá:

1. Identificar y diseñar preguntas, conceptos de prueba y problemas que puedan utilizarse para evaluar el aprendizaje, por el estudiante, ele conceptos y principios. 2. Describir prorrdimicntos efectivos para CltSI'ñar conceptos y principios.

¿Cuándo posee una persona un concepto? Lo que significa conocer un concepto puede ser comunicado con gran facilidad mediante un ejemplo. Supongamos que el lector desea determinar si un niño comprende rl concepto "pelota". El niño juega frecuentemente ron una. pelota suavr, flexible, de plústico, inflada de aire, que 384

10.

CoNCEPTOs Y PRI!>Cti'IOS

385

es de color anaranjado con puntos blancos. Se pide al nmo que traiga la pelota y él lo hace. ¿ Acaso esto demuestra qu e él posee el concepto? No necesariamente. Puede ser que el niño h aya formado una asociación entre esta particular pelota de color anaran jado con puntos blancos y la palabra "pelota". La asociación puede no ser ni siquiera con las características que tiene este objeto y que hacen de él u na pelota, si no con otras características poco pertinentes, como color, t amaño o textura. Supongamos que el niño encuen tra otras dos pelotas y que las trae a nuestra presencia cuando se lo pedimos. ¿Ahora sí puede decirse que posee el concepto de "pelota"? Tal vez;. sin embargo, todavía es posible que el niño haya formado asociaciones entre cada pelota específica, o de alguna de las car·acterísticas poco pertinentes que comparten y la palabra "pelota". La prueba decisiva de la comprensión del concepto es si e l niño puede identificar correctamente otras pelo tas nuevas, diferentes ele aquellas con las que tiene experiencia; además, si tiene un concepto adecuadamente refinado de "pelota", no con fundirá a estos objetos con otros, como naranjas o nueces. La evidencia de que se posee un concepto es la capacidad de producir una respuesta común (o una serie de respuestas) a una clase de objetos 0 de acontecimientos. Una persona "sabe" un concep to cuando la clase controla su comportamiento. Así, una persona que sabe el concepto "pelota" puede producir una respuesta común (por ejemplo, decir "pelota") ante cada cosa incluida en la clase (cualquier pelota), pero no producirá esta respuesta ante las cosas que n o forman par te de la clase. En otras palabras, comprender un concepto entraña la capacidad de clasificar cosas como ejemplos del concepto (se denominan "ejem plos positivos" ) y no ejemplos (llamados "seudoej emplos o ejemplos negativos") . Una p elota de basquetbol es un ejemplo positivo del concepto "pelota". Una uva es un ej emplo negativo. Generalmente es posible, aunque no siempre fácil, establecer una regla de clasificación para un concepto. La regla designa las características críticas de objetos que distinguen los ejemplos positivos de los negativos. 'Según el Webster's Third New l nternational Dictionary (1964, pág. 166) una "pelota es un cuerpo de forma esférica u ovoide de cu alquier clase para arrojar, golpear o patear en los juegos o d eportes" .1 Existen, pues, según esta definición particular, dos características críticas del concepto "pelota". Un objeto es una pelota: a) si tiene una forma esférica u ovoide, y b) si se utiliza en un j uego o deporte. C ualquier persona que llame "pelotas" a los objetos que tienen estas características, y los llame sólo así, posee el concepto de "pelota", al menos d e acue rdo con la definición del W ebster. 1

Aquí se define, por supuesto, solamente un sen tido de "pelota".

386

Sr;GUNDA P AJtl'l:: .

CAP. 10.

.ENSEÑ ANZ.~ Y !.A CIENCI A IIE!. A l'!tf:NDIZAJ E

U na característica critica es un atributo que comparten todos los ejem. plos positivos de un concepto particular. Los objetos que no muestren cada una de las características criticas que se requieren de un ejemplo positivo son ejemplos negativos del concepto. Las características criticas pueden ser propiedades físicas, observables, de los sujetos, que incluyen, por ejemplo, el tamaño, el color, la forma, la textura, su numerosidad, su gusto o dureza. En tales casos, Jos estímulos que incorporan la característica crítica pueden controlar directamente al comportamiento. Se d iferen. cia Jo roj o de lo que no es rojo al ver el color. Se diferencian las esferas de los objetos que no son esferas al ver o conocer Sil fom1a por el tacto; pero a menudo la característica crítica es más sutil. No hay forma de decir, dc:spués de un simple examen de un objeto, si se emplea para "lam:ar, golpear o patear en los juegos o deportes". En una sociedad primi. tiva, una hola de correas de cuero firmemente atadas podría utilizarse como pelota. Un norteamericano podría no reconocer que ese montón de correas era una pelota; tendría que preguntar a un nativo o esperar a observar el uso que se daba al montón de correas, a fin de tener la seguridad de cuál era su función . Las características criticas también se llaman "atributos críticos", "dimensiones pertinentes" y "propiedades definitorias". Sea cual fuere el nombre que se le dé, un objeto debe poseer ciertas características críticas para que pueda constituir un ejemplo de un conc:epto dado. Los objetos también poseen otras características no críticas, o poco pertinentes, que nada tienen que ver con si los objetos son ejemplos positivos o negativos de un concepto; por ejemplo, las pelotas pueden tener diversos colores, tamaños y texturas. Todas éstas son características poco pertinentes, hasta ion de toca al concepto "pelota". Un problema que siempre está presente en todas partes para el educador es evitar que las características poco pertinentes influyan en los conceptos del estudiante. A menudo sucede que los ejemplos positivos comparten características poco pertinentes, así como pertinentes. Aunque el tamaño no forma parte de la definición de "pelota", estos objetos raras veces tienen más de 75 centímetros de circunferencia. El concepto de "democracia" suele ilustrarse con ejemplos en los que aparecen las naciones que se muestran amistosas hacia el país propio, en tanto que la "dictadura" se ejemplifica frecuentemente con ejemplos que muestran naciones que son enemigos actuales o históricos de nuestro país. Así, el estudiante puede formarse un concepto restringido cuando los ejemplos d e su experiencia tienen características poco pertinentes. En lenguaje técnico, estas características pueden controlar total o parcialmente su comportamiento. En ocasiones, las características críticas pueden ser sustituidas por otras. En esos casos, se dice que el concepto es "disyuntivo", lo cual simplemente

0

CoNCEYI'OS Y PRINcrr·ros

387

quiere decir que la cosa conceptualizada debe poseer una característica u otra, a fin de que constituya un ejemplo positivo. E l concepto legal de ciudadano de los Estados Unidos es disyuntivo. Una persona es ciudadano si nació en Jos Estados Unidos o si se ha naturalizado norteamericano. No todos los conceptos suponen objetos tomados uno a la vez. Muchos suponen relaciones entre dos o más obj etos o acontecimientos; por ejemplo, no se puede hablar de q ue un obje to es "mayor" sin implicar al menos (si no es que especificándolo directamente), otro objeto que es menor. Otros ejemplos de conceptos de relación incluyen "antes", "entre", "encima de" e "igual" . Como todos los conceptos, los de relación pueden definirse por u na o más características c riticas. Es importante que los concep tos puedan ser definidos por c:aracterístir.as críticas. Si tal no fuera el caso, los diccionarios serían, en el m ejor de Jos casos, sumamente molestos. L a única forma de definir conceptos sería hacer listas completas de ej emplos positivos. Sólo se podría enseñz.r conceptos a los alumnos exponiéndoles múltiples ejemplos. . Algunos educadores y psicólogos hablan acerca de conceptos y de aprendizaje de conceptos como si éstos no pudieran ser satisfactoriamente definidos en términos de características críticas. Para exae-erar ligeramente, ellos hablan, por ejemplo, como si para enseñar a un nii'io el concepto de "pelota", fuera necesario enseñarle a decir "pelota" ante cada objeto y ante cada clase de pelotas que conocemos. Según esta opir.ión, la genera lización del estímulo primitivo entre pelotas muy similares podría proporcionar algún beneficio; esto es, podría esperarse que si se enseñara al niño a clasificar una pelota de tenis y otra de softbol, sería más probable que clasificara correctamente una pelota de beisbol. En cualquier caso, si esta opinión fuera aceptada, se necesitaría un número muy grande de ejemplos para enseñar satisfactoriamente el concepto; sin embargo, esta opinión es inexacta. La gente por lo regular no aprende conceptos estableciendo un a conexión entre cada ejemplo positivo y el nombre del concepto; más bien, lo que ap rende es la conexión entre las características críticas que definen el concepto y el nombre del mismo. Hablando en términos técnicos, cuando una persona "sabe un concepto" , el comportamiento está bajo el control de los estímulos que incorporan las características criticas que a su vez d efinen el concepto.

Complejidad de los conceptos Hasta ahora hemos recalcado el valor d e analizar las características críticas de los conceptos. Por desgracia, en ocasiones resulta muy difícil especificar esas características críticas. Incluso el filósofo Wittgenstein

388

SECU NDA P ARTF..

ENsEÑ ANZA Y LA CI F.NCIA DE l. APl! EN DIZAJ ¡;

afirmó que ello es imposible. Se valió del concepto de "j uego" para ilustra r su afi rmación. Al presentar el juego d e futbol, el a jedrez, el de las "escondidillas", entre otros juegos comunes, demuestra que es p osible, aunque di fícil, pero no imposible, incluirlos d e una sola regla ; sin embargo, cua nd o se tienen en cuen ta los juegos ele guerra, el libro G ames People Play (Berne, 1964) , el juego de la venta y el juego de la vida, una regla de clasificación clara viene a ser imposible. U n a regla estricta excluiría actividades que se clasifican como juegos, en tanto que u na regla a mplia incluiría actividades que no está n clasificadas en esa forma . El concepto de "juego" puede ser un caso extremo, p ero no es tan inusitado que pueda parece r confuso. Aun la regl a d e clasificación p ara u n con cep to a parentemente tan simp le como "pelota", es imperfec ta: lo mismo una canica que una bala d e lan zamien to poseen las dos caracte rísticas críticas que consigna el We bsters Third lnternational y, sin embargo, ninguna de ellas se d enomina h abitualmente "pelota" . ¿ y quién pod ría establecer con facilidad las características críticas de "justicia" o "belleza" ? En el transcurso de d écadas de uso, los conceptos h a n llegado a impregnarse d e matices y de sentidos extensos. Surgen n uevos casos. Los concep tos d eben am p liarse para acomoda rlos o delimitarse p a ra excluirlos. Así, la definición d e u n "concepto" como una serie de características críticas bien definidas es una definición simplificada e idealizada. T al vez una definición más realista - y que es de uso común- es que un "concepto" constituye un haz de características m ás o menos d istintivas, y se da el caso d e que ni una serie aislada de estas características p ermite una clasificación perfecta. Los cien tíficos suelen definir sus propios términos porque no desean tole rar las ambigüedades de los conceptos en el lenguaj e ordinario y cotidiano. Un con cepto, dada una d efinición técnica o científica, puede tener un pa recido, en ocasiones muy estrecho, con un concepto de uso común. Aun así, el científico puede insistir en acuñar un término nuevo pa ra designar el concepto, en vez de utilizar el comú n. La práctica de acuñar términos lleva al alumno a quejarse amargamente d e que los conceptos que se le p ide que aprenda son fácilmente comprensibles y que sólo la jerga empleada impide que sean comprendidos. En cierto sentido, puede tener razón ; sin embargo, raras veces existe una correspondencia de uno a uno ent re los conceptos de uso común y los de una especialidad técnica; p or ejemplo, el concepto común de "recompensa" es similar al concepto téc nico de 'reforzamiento", pero no se id entifica con él. Los conceptos definidos dentro de una disciplina tien en como finalidad poseer un sentido más preciso que los que se emplean comúnmente. El empleo de una "jerga" para designar conceptos ayuda a manten er la precisión de la

CA r .

10.

CoNCEJ>TOS Y PRI NCIPios

389

de~nición y a evita r la intrusión de sentidos indeseables d e uso común. Aun dentro de las comunidad es técnicas y científicas, los términos tien en un "sentido exced ente" y los conceptos sufren cambios con el uso. La razón de enfa tizar la complejidad y m u tabilidad de los conceptos es proscribir las ideas excesivamente racionalistas acerca ele la naturaleza ele los mismos. Los con ceptos no son esencias eternas. Se ada pta n a medida que se utili za n ; y puede resulta r d ifícil designar los atributos esenciales de los conceptos que tienen u na historia evolutiva. A pesar d e los p roblemas a n teriores, no deseamos descarta t- la definición de un concepto como u na clasificación basada en una serie de carac te rí sticas c ríticas. Es una simp lificación ú til definir los conceptos por sus ca racterísticas crí ticas, ya que ésta es una ap roximac ión ú til d e la forma en qu e los conceptos se emplean.

Los principios D efin iremos u n jJTÍncipio como dos o mús conceptos relacion ados de algun a manera. En su importante obra T he Conditions of L earning, Gagné ( 1965, págs. 14-2 y 1'1·3) ilustra un pri~cipio como sigu e :

~

Se p uede decir a un n iño: " Las cosas redondas rueda n." Obviamen te, tal afirmación representa dos conceptos diferentes : a) las cosas redondas, y b) ruedan. ¿En qué circunstan cia podría esperarse que h aya tenido lugar el a prend izaje de la presentación de tal afinnación ?, ¿cu áles son las con diciones bajo las cuales se p uede ten er u na r azona ble certeza de q ue el n iño ha aprendido el principio de q ue las cosas r edondas ruedan? Parece bastante evidente que si se esp era que el p rincipio sea aprendido, el niño debe saber ya los conceptos d e cosas redondas y de rodar. Si no ha adquirido ya el concepto de redondo, puede t erminar por aprender un principio más restringid o, como las pelotas ru edan y, p or tanto, ser incapaz d e d emostrar que una moneda rodará, lo mismo que un plato. En consecuencia, p ar a que ad quiera este principio en su sentido más pleno, debe conocer el concep to de redondo en su pleno sentido, tal com o se aplica a una d iversidad d e objetos que incl uyen d iscos redondos y cilindros, adem ás d e objetos esféricos como p elotas. Asimism o, d ebe h aber adquirido con an telación el con cepto d el hecho rodar. Naturalmente, esto d ebe disting uirse (mediante el aprendizaje po r diferenciación múltiple ) de h ech os tales como deslizarse y dar vu eltas. En r ealida d , un concepto como éste puede ser considerablemente más difícil de aprender que redo ndo, pues el estímulo formado p or el hecho de rodar alrededor de un eje p ued e no ser fácil d e diferenciar de otros hechos q ue suponen el m ovimiento de los cuerpos; p er o también, si el niño esta blece la tarea de aprender el principio, y no sólo un principio p arcial, debe haber adquirido el concepto de rodar.

El término "princip io" en ocasiones se emplea pa ra referir se a las generalizaciones clave de una disciplina. El término se utiliza aquí en un

390

SECUNDA PARTC.

ENSEÑANZA Y L A CI E N CIA 01:1. APREN DIZA J E

sentido más amplio. Tal como se emplea aquí puede incluir hechos simples y en ocasiones trivia les, así como definiciones y generalizaciones importantes; por ejemplo, en una clase de botánica, el estudiante puede aprender que las hojas palmadas se llaman así porque tienen más o menos la forma de una mano, hecho cierto, pero no muy importante. Podría también aprender en la misma clase, que los acervos de genes tienden a permanecer estables de generación en generación, lo que constituye una generalización importaute. Tanto el hecho como la generalización son principios, que suponen relaciones entre varios conceptos.

De las cadenas verbales a los principios Dada la palabra "aguja", así como instru cciones para deci r la primera palabra que acuda a la mente, la mayoría de la gente dirá "hilo" . En el lenguaje que hemos estado utilizando en el presente libro, las instrucciones y la palabra "aguja" son estímulos que controlan la respuesta " hiJo». En lenguaje tradicional, se d iría quf' "aguja" e "hilo" están asociados. Las asociaciones verbales pueden formar cadenas. Un ejemplo de cadena verbal es la que forman los meses del año. Cuando se recitan los meses del año -enero, febrero, marzo, cte.- cada mes es un estímulo que controla el nombre del mes siguiente en la cadena; en otras palabras, cada nombre es al mismo tiempo un estímulo (ED) y una respuesta (R ). Otros ejemplos de cadenas verbales son los nombres de las letras del alfabeto, los nombres de los días de la semana, la Ley del Niño Explorador y los numerales que comienzan con "uno". También pueden aprenderse como cadenas sartas d e palabras que forman oraciones; por ejemplo, cuando una persona "memoriza" un poema, las líneas que corresponden a un papel en una comedia, o una oración, típicamente aprende una cadena verbal. Una persona puede recitar una cadena verbal, sin saber de qué habla. Un ejemplo obvio es una canción que se canta en una lengua extranjera. Menos evidente es el hecho de que un estudiante puede aprender oraciones importantes de su libro de texto como simples cadenas verbales. Así, el folklore educativo tiene mucha razón en desconfiar d el aprendizaje mera· mente mecánico. Aquí resulta d ecisiva la distinci6n entre una simple cadena verbal y un principio. La primera es una cadena d e palabras que suponen actividad de la memoria, con poca o ninguna comprensión, la segunda es una cadena de conceptos que han sido comprendidos. Un ejemplo nos ayudará a aclarar la distinción: si una persona ha aprendido la cadena verbal "el hierro se oxida", ha aprendido a decir las palabras "hierro" y "se oxida" en el orden indicado; por otra parte, si ha aprendido el prin·

C AP.

10.

CoNCF.PTOs Y PRINCIPIOS

391

"el hierro se oxida", ha aprendido que determinado elemento (que puede distinguir) reacciona de manera característica con otro elemento (en una forma que puede distinguir). Los conceptos y los principios no se limitan a estímulos y respuestas verbales-simbólicos; por ejemplo, es perfectamente razonable, hablar de conceptos motores y de conceptos emocionales. Así, un a persona que en forma consistente se comporta de modo condescendiente hacia las figuras que entrañan autoridad claramente posee un concepto. Una clase de estímulos (las figu ras que entrañan autoridad ) controla una serie común de respuestas (comportamiento cond escendiente). Tampoco una p ersona necesariamente podrá cliscribir en forma verbal los conc:epto:; y principios que posee. Un jugador profesional de beisbol tiene la notable capacidad de correr al escuchar el ruido del bat al golpear la pelota al punto exacto en donde puede interceptar la pelota. Posee una refinada serie de principios con respecto a atrapar "elevados", pero sus descripciones verbales de estos principios podrían ser lamentablemente inadecuadas. Como una parte muy importante, quizá demasiada, de la instrucción es verbal siempre existe el peligro de que la capacidad del alumno para decir el nombre de un concepto se confunda con el ronocimit nto del mismo, o que su capacidad para recitar una cadena ve rbal sea tomada ~ equivocadamente por comprensión de un principio. (b...- ....:v-. e...,:Y),.AA f 0 Clp!O

()ef'"""' . . _, Joo.

(CIAt€.-f \

Pn1eba de que se saben los conceptos y los principios Después de un episodio de instrucción destinado a enseñar un principio, un maestro puede abrigar la hipótesis de que cada uno de sus alumnos comprende el principio; sin embargo, la hipótesis no puede considerarse como confirmada hasta que el alumno haya logrado salir airoso en una prueba para demostrar su comprensión. Las pruebas incluyen no ' sólo exámenes imprevistos formales aplicados al final d e la lección o pruebas de aprovechamiento al final del curso, sino también las preguntas, tareas o problemas que se plantean durante una lecci6n. Probar los límites d e la comprensión del alumno es una de las principales funciones que competen a un maestro. Incidentalmente, aunque un autor de un libro de texto o de un programa de autoinstrucción pueden integrar pruebas dentro de su material, el maestro que conduce personalmente una clase está {micamente dispuesto para llenar esta función. Queda por ver si la instrucción basada en la computadora puede servir igual. Obviamente, una lección puede no lograr enseñar, sin que todas sus deficiencias sean obvias. No es fácil descubrir que un principio no ha sido

~

392

S EG UNDA PARTE.

E:.SEÑANZA Y L A CI ENCIA DEL A r RENDIZAJE

comprendido. Por otra razón, urgimos al maestro para que, durante cada lección y después de ella, asuma el papel de un científico que tiene ante sí una hipótesis por probar. La hipótesis es que cada alumno ha logrado domjnar com pletamen te el principio (o los p rincipios) q ue la lección tiene como finalidad enseñar. Existen al menos dos rivales de esta hipó. tesis: el primero es que el alumno ha aprendido una cadena verbal, en vez de un principio; y el segundo, es que el alumno ha adquirido una forma parcial o restringida del principio. Las páginas que siguen contienen un programa de autoinstrucción destinado a revisar los conceptos antes elaborados en este capítulo y a explicar los tipos de preguntas que permitirán a un maestro diferenciar entre comprensión y falta de comprensión de un concepto o de un principio. La persona que termine este programa deberá ser capaz de:

PROGRAMA II

1 La poscs10n de un concepto se señala por la capacidad de producir una r espuesta común a ejemplos de una clase ele objetos o de hechos,

también denominados ejemplos a) r es J-\~--, y diferenciarlos de los que no lo son, también <.lenominados b) ejemplos vW <EJo ± \.-..J O S.

Véase la pág. 395 l. Definir un concepto.

2. Distinguir entre características críticas y no pertinentes de un concepto. 3. Definir un principio. 4·. Distinguir entre un principio y una cadena verbal. 5. Explicar las características que un concep to de prueba debe poseer, a fin de que pruebe el dominio de un concepto o de un principio. 6. Identificar las preguntas que probarán si se domina o no un p rincipio. Para que aproveche con plenitud el programa, el lector deberá leer comple ta y cuidadosamente cada cuadro. Ponga en cada espacio, en la forma que considere mejor, la respuesta que a su juicio tenga más sentido. Después voltee la página como se instruye, para ver la respuesta que los autores consideran buena. Haga favor de escribir una respuesta a cada ítem, antes de dar vuelta a la página. En ocasiones se requiere una sola palabra, a veces una frase o tal vez una o dos oraciones. Considere su respuesta como correcta si su sentido es el mismo que el de la respuesta de los autores.

Resp. 18. Sí. El alumno que responde correctamente a esta pregunta puede, o tal vez no pueda, comprender el principio.

19 Cuando un reactivo de prueba repite las palabras utilizadas dura nte la instrucción, el alumno puede responder al reactivo con b ase en una cadena verbal ; sin emba rgo, cuando el r eactivo de prueba contiene un lenguaje sustancialmente diferente (pero que significa la misma cosa q ue ) del que se empleó d urante l a instrucción, el alumno debe responder con base en un e e VI Cep\-o

/pf 1 ~'"~C' .P.Q_ (e\

Véase la pág. 395 /

e•

cResp. 34. Afirmaríamos que raras veces es seguro suponer que los alumnos tienen completamente dominados los principios, en especial cuando una variedad restringida de ejemplos fue incluida dentro de la instrucción.

35 ¿Qué ocurre cuando l as preguntas solicitan que se repita la redacción de las afirmaciones dadas en la instrucción?

Véase la pág. 396 393

Resp. 9. Críticas (pertinentes, d efinitorias).

Resp. l . a) positivos

b) negativos

10 Cuando los ejemplos positivos de un concepto a que ha sido ex. puesto un alumno comparten características comunes no pertinen.

tes, estas caracterí sti cas p ueden _...J('-"o (.;l.!..;ou+~c.!:o:...I\..::G=-(.:___ __ pa rcialmente en el compo~"tamiento del alumno.

2 1 Una pe1·sona que sabe un concepto puede 1f'l ~Y) ( a las cosas como ejemplos positivos o negativos del concepto.

cbD\

Véase la pág. 397

V éasc la pág. 396 Resp. 26. Sí, pn<'s el ejemplo utilizado en la pregunta es diferente del que contiene el pasaje de instrucción (aunque sólo mínima· mente).

Resp. 19. Principio (concepto).

20

27 Todos los ejemplos positivos de un concepto o pnnc1p10 comparten co(p c k r \s.\ l co.<J

e

5 : .\ 1 co<':\

JIéase la pág. 396 Resp. 42. Está prácticamente seguro de aprobar la prueba del nivell/l.

43 La regla es que resulta poco probable que una persona logre salir airosa en una prueba en un nivel dado, a menos que haya aprobado pruebas en los niveles

1 .o

fe r

1o

Un reactivo o pregunta de una prueba que tiene una sintaxis y una redacción algo diferentes pueden,' sin embargo, ser contestados o resueltos con base en una cadena verbal. Una pregunta somete a prueba un principio sólo si las palabras que emplea son muy distintas de las que se utilizaron durante la instrucción. Consideremos el siguiente reactivo en relación con el pasaje I de instrucción.

Reactivo B. La resistencia a la extinción es :

A. La frase técnica que designa la supervivencia de los más aptos. B. Aumentada por el reforzamiento parcial. ; C. Una función del número de horas de privación durante el condicionamiento. ¿Mide este reactivo la comprensión de un principio? ~ o

ce s.. Véase la pág. 397

394

b-.'t:l

Véase la pág. 397 395

Resp. 35. El estudiante J>U<>dc r<'spondcr a tales ¡¡reguntas con la repetición de una cadena verbal (tambif>n es actabl<>: no se sorne. ten a prueba el dominio de conteptos o prinápios).

Resp. 43. 1nfcriares ( anteriores, previos) .

36

Considérense los siguientes registros que, si el razonamiento anterior es correcto, representan los únicos res ultados posibles.

¿,Cuál sería a su J UI CIO , el efecto a l argo plazo sobre los hábitos de estudio de un alumno s i con g ran frecuencia pudiera responder preguntas mediante la memorización del texto al pi~ de l a letra de los el ementos de instr ucción? Expl ique en una o dos oraciones por qué responde en esta forma.

Véase la pág. 398

44 Estudiante A

Nivel I Nivel li Nivel III

Aprobado Aprobado A pdobado

Estudiante B

Re1Jrobado Apr obado A probado

Estudiante C

Est udiante D

Reprobado Reprobado A¡Jrobado

Reprobado Reprobado Reprobado

~Jo.-f'ece ( g <Jc;. ( q v -r· ¿De cuál o de cuáles estudiantes pud ier a decirse que han ap rendido solamente una cadena verbal ?

Resp. 10. Controlar.

Véase la ¡Jág. 399

11

Resp. 2 . Clasificar (tarnhir>n r)Uedm aceplarsP: catcgorizar, identificar, distinguir entre).

Decir que una característica no pertinente controla en parte el comportamiento es expresar en l enguaje común que resulta ( más) {menos) probable que el alumno " piense" en el concepto cuando un ejemplo contiene la característica no per6nente, que cuando no se da ese caso.

V éase la pág. 398

3 Hay algunos casos en los cuales au n la capacidad de clasificar correctamente a las cosas no es evidencia de que un alumno h a dominado el concepto. Uno de esos casos se presenta cuando se pide al alumno que reclasifique ejemplos que fueron clasificad~s por él unos momentos antes. En ese caso, el alumno sólo necesita'{ ec~r c1cd...

Resp. 27. En sus propias palabras: las características críticas (que definen el concepto o principio).

28

la ~asificación.

Véase la pág. 400 Resp. 20. A juicio de los autores, la respuesta es " no". Considera-

mos que una persona que ha aprendido las exposiciones de la ins-

¿Con qué debe compararse el texto y los ejemplos de una pregunta a fin de poder juzgar si l as pregun tas someten a prueba el dominio de conceptos y principios?

Véase la pág. 398 396

trucción como una cadena verbal podría identificar la respue~a correcta. Probablemente reconocerá que "aumentada" significa más o menos lo mismo que "conduce a" y que "parcial" es un equivalente aproximado de "intermitente". Véase la pág. 399

Resp. 44. El estudiante C.

Res p. 36. Con sus propias palabras: Dedicaría una parte mayor de su tiempo de estudio a memorizar el texto de la instrucción al pie de la letra. Contestar acertadamente a las preguntas conduce a una diversidad de reforzadores: buenas calificaciones, f.'logios del maestro, signos de respeto y de estii7Ul. ción de los compañeros de clase. El comportamiento de estudio que permite al alumno contestar en forma correcta a las preguntas indu. dablemente será reforzado . Así, el estudiante dedicaría una propor. ción cada vez mayor de su tiempo de estudio a depositar en la memoria hileras de palabras. Véase la pág. 400

NoTA: Los alumnos A y B han aprendido un principio. El alumno D no ha aprendido nada.

45 El contraste entre los alumnos C y D (nos referimos a los del cuadro 44) es informativo . Se ha experimentado un gran fracaso en la enseñanza del estudiante D. Tal vez no ha hecho sus Lareas ni puesto atención en clase. Agudizar las contingencias de reforzamiento y poner en juego los reforzadores más poderosos con que se cuente probablemente es lo indicado como un primer paso con este alumno. El estudiante C ha terminado las tareas y puesto atención, al menos una parte del tiempo, pero lo único que puede mostrar como prueba de su esfuerzo es un seudologro.

Resp. 11 . Más.

Véase la pág. 401

12

21

Para poder proporcwnar una prueba válida de un concepto, un ejemplo en una pregunta debe poseer las características del concepto. Véase la pág. 400 Resp. 28. En sus propws palabras: El texto y los ejemplos de la instruccwn que estaba destinada a enseñar los conceptos y los principios.

29

Reactivo C. Un organismo recompensado por algunas, pero no por todas las respuestas aceptables : A. Estará rnás altamente motivado que otro que stempre ha sido recompensado. B. Estará menos altamente motivado que un organismo que siempre ha sido recompensado. C. Cambiará a otra actividad, una vez que se han terminado las recompensas, con mayor rapidez que un or ganismo que siempre fue recompensado. D. Persistirá en la actividad original durante un lapso mayor, cuando las recom pensas han te rminado, que un organismo que siempre fue recompensado.

Compárese el ejemplo de la estructura 26 (pág. 4..12) con el ejem· plo que consta en el pasaje I de instrucción (pág. 409) . Nombre por lo menos una forma no pertinente en la cual estos ejemplos se parecen.

¿Podría contestarse a esta pregunta (también con base en el pasaje de la instrucción de la pág. 409) basándose en una cadena verbal?

Véase la pág. 400

Véase la pág. 401

398

399

r

!

Resp. 3. Recordar (también es aceptable acordarse, repetir).

4 CuanJo una persona literalmente recuerda l as palabras a que ha sido expuesto, ha aprendí do una

verbal.

Véase la pág. 401

Resp. 45. El cuadro 45 se contesta por sí mismo.

46 No hay nada malo en que un estudiante pueda repetir o reconocer ]os términos literales de la lección a la cual ha sido expuesto, en tanto que también

Véase la pág. 4.03

37 ¿,Ve el lector algún valor en los reactivo_s de prueba ~ue du¡: l_ic;n ~ casi duplican el texto de las presentaciOnes de la mslruccwn. S1 es así, ¿ qué valor ?

V éase la pág. 402

Resp. 4. Cadena.

5 Los ejemplos que se pide a un alumno que categorice a fin de pro~ bar su dominio de un concepto deben ser los que se utilizaron para enseñarle el concepto.

Resp. 12. Críticas.

de

NoTA : Además, no constituye un ejemplo del concepto, a menos

Véase la pág. 403

que posea todas las características críticas del concepto.

13 Cuando dos o más conceptos forman una relación, ésta es un

Resp. 21. Probablemente no. A juicio nuestro, este concepto mide la comprensión que tiene el alumno del principio que está en juego. No creemos que pudiera responderse con base en una simple caden<~ verbal.

Véase la pág. 402

¿Y con esta pregunta?

Resp. 29. Algunas posibilidades son : a) Ambos suponen un reforzador que se consume. b) Ambos entrañan aniTTUlles. e) Ambos suponen una respuesta arbitraria que podría no presen· tarse en el habitat natural del animal.

¿Cuál es el efecto del reforzamiento intermitente?

Véase la pág. 402 400

Véase la pág. 4.03 401

Resp. 3 7. La pregunta solicita saber qué valor le dio el lector.

38

Resp. 46. Pueda responder a preguntas que contienen textos diferentes (y ejemplos) (también es aceptable: sea capaz de demostrar que entiende los conceptos y principios).

Si su respuesta a la estructura anterior fue "no" , considere el hecho de que un entrenador no comenzará a evaluar l a capacidad que tienen para el salto de altura los alumnos de los primeros años de secuudaria y coloca la barrera a 1.80 metros. Ahora, si el lector no procedió así, sugiera el valor posible de una pregunta que repite las palabras de la lección. Véase la pág. 403

¿Cuál es la diferencia entre el conoc1m1ento que poseen los estudiantes A y B? (Remítase al cuadro 14, pág. 397.)

R esp . 13. Principio.

Res p. 5. Diferente (distinto, separado).

14

Un principio consiste en dos o más a) - - - - - -- - - - , en tanto que una cadena verbal consiste en vanas b) en un orden indicado. Véase la pág. 404

30 Nombre, si puede, u na forma no pertinente en la cual el ejemplo del reactivo que está abajo se parece al que está contenido en el pasaje I de instrucción. Reactivo F. Es sabido que un vendedor maduro de seguros de vida continuará haciendo os en un intento de vender aun cuando transcurra un largo periodo en el cual no haya' vendido ninguna póliza. ¿Cuál de las siguientes es la mejor explicación de este comportamiento?:

A. Está altamente motivado para vender. B. Los vendedores de seguros de vida sólo venden a una proporción muy pequeña de la gente con que entran en o. C. El solo hecho de ponerse en o con la gente tiene sus recompensas. Véase la pág. 404

47 Véase la pág. 405

6 Un principio consiste en varios - - - - -- - - - relacionados. Véas~

la pág. 4.05

Resp. 22. Podría contestarse con base en una cadena verbal. El alumno podría responder "resistencia a la extinción" sin saber de qué habla.

23 .Si bien los casos particulares pueden ser difíciles de juzgar, la regla general para distinguir entre preguntas y reactivos de prueba que demuestren la comprensión de los principios y las que requieren sólo recordarse o reconocer las cadenas verbales, lo cual no es complicado. Haga favor de resumir la regla con sus propias palabras. G

Véase la pág. 405 Resp. 38. Una pregunta al pie de la letra podría ayudar a determinar si los alumnos han aprendido algo; además, los conceptos y principios no son lo único que vale la pena enseñar. En ocasiones) el objetivo es enseñar asociaciones simples (por ejemplo en el caso de un vocabulario de lengua extranjera) y cadenas (por e jemplo, al contar). Véase la pág. 406

402 403

Resp. 14. a) conceptos b) palabras

Resp. 47. Con sus propias palabras:

15

El alumno B tiene cierta comprensión del principio; sin embargo el entendimiento del alumno A es más amplio y más profundo. '

Un maestro puede esperar que el alumno haya aprendido un prin.

48

cipio, pero el estudiante puede haber aprendido sólo - -- - - -

Véase la pág. 406 Resp. 30. Este concepto somete a prueba el principio de que el reforzamiento intermitente aumenta la resistencia a la extinción pero, hasta donde pueden ver los autores, no comparte característic~ poco pertinentes (al menos, ninguna importante) con el pasaje de instrucción.

En este programa se han discutido las descripciones verbales de ejemplos, en ve:1. de ejemplos reales; por ejemplo, existe una diferencia entre una descripción de un cuyo que levanta una palanca y un cuyo real que empuja una palanca con ::;u pala delantera o con la nariz. Con base en los conceptos elaborados en este progranla, puede concluirse que un alumno capaz de encargarse con buen éxito de las descripciones de ejemplos (probablemente podrá) (no podrá) ocuparse en forma exilosa de los ejemplos reales.

V éase la pág. 407

31

Resp. 6. Conceptos.

He aquí otro reactivo en el cual el ejemplo tiene poca semejanza con el de la instrucción.

7

Reactivo G. De cuando en cuando, el automóvil del señor Martínez no enciende el motor cuando él da vuelta a la llave. Un día resulta imposible echarlo a andar. ¿Cuál de los siguientes coro portamientos puede predecirse? : A. Después de hacer unos cuantos intentos de encender el motor, el señor Martínez llamará un taxi. B. Los intentos que hace el señor Martínez por encender el motor se extinguir án lentamente . C. El señor Martínez montará en cólera. D. El señor Martínez comprará un automóvil nuevo. Vea si puede describir los defectos que pueda haber en esta pre· gunta y que evitan probar los límites de la comprensión de un alumno. Véase la pág. 407

Los ejemplos utilizados en la mayoría de las preguntas relativas a conceptos deben ser lo más diferentes posible de los ejemplos incluidos dentro de la i nstrucción, pues, de no ser así, las preguntas pueden contener indicios que ayudarán al alumno a - - - - - correctamente los ejemplos, aun cuando no haya logrado dominar el concepto.

Véase la pág. 407

----------------------------------~-------------------Q Resp. 23. Con sus propias palabras: Cuando una pregunta contiene las mismas palabras, o casi las mismas que se utilizaron durante la instrucción, las preguntas pueden ser respondidas con base en sólo una cadena verbal. Cuando el len· guaje en cuestión es sustancialmente diferente del de la instrucción, l{l pregunta prueba la comprensión de un principio. Véase la pág. 408

1 1

39 Las preguntas que pueden presentarse acerca de un tema verbal forman más o menos una jerarquía o escala. Clasiiique cada una de las preguntas que están en los cuadros 18, 20, 21, 22, 24, 26, 30 y 31 en uno de los tres niveles de esta jerarquía.

Nivel 1 Preguntas que contienen ejemplos lo más remotos posible de todos los ejemplos de la instrucción con respecto a todas las características no pertineutes.

Resp. 31. Si bien el ejemplo en esta pregunta casi no tiene parecido con el que figura en el pasaje de instrucción, las palabras "de cuando en cuando" y "extinguirán" podrían permitir al alumno contestar con base en una cadena verbal. Si la pregunta fuera escrita de nuevo valiéndose de otras palabras, constituiría un buen trabajo de prueba del dominio clel principio. Véase la pág. 4.09 Resp. 48. No podrá.

49

Nivelll Pregtmtas que contienen ejemplos que son diferentes, pero que todavía se parecen a los ejemplos de la instrucción; asimismo, preguntas que restablecen principios en un lenguaje sustancialmente distinto.

Nivel JI/ Preguntas que repiten o casi repiten el texto o los ejemplos em· pleados durante la lección.

No debe suponerse que la experiencia con descripciones verbales puede sustituir a la experiencia con la cosa real (aunque en ocasiones quizá darse el caso) . Por fortuna, los conceplQs y los principios basados en casos reales pueden ser analizados en la misma forma que los conceptos y los principios enseñados y sometidos a prueba usando sólo descripciones de casos. Resuma las caracterís· ticas que debe tener una pregunta para que someta a prueba el dominio completo de un principio.

Véase la pág. 409 Véase la pág. 408 Resp. 7. Clasificar. Resp. 15. Una cadena verbal.

8

16

G

Diseñar preguntas que diferenciarán entre el conocimiento de un principio y una simple cadena verbal es una habilidad importante en la enseñanza. Que una pregunta particular someta a prueba la comprensión depende del texto de la pregunta en relación con el texto de la lección que enseñó el principio. Antes de avanzar más, haga favor de leer el siguiente pasaje sobre re:forzamiento intermitente. Véase la pág. 409 406

¿Cuáles de entre las siguientes características son críticas y cuáles no pertinentes para determinar si un objeto es una silla?:

a) b) e) el)

color material de que está hecho se usa para sentarse cantidad de acolchonamiento.

Véase la pág. 410 407

]6 (Continuación)

24 Reactivo D. La paloma l recibe alimento después de haber picado algunas veces el disco, pero n o cada vez que lo pica. La paloma 2 recibe alimento cada vez que pica el disco.

A. Cuando el alimento se haya terminado, la paloma l picará el disco un mayor número de veces que la paloma 2. B. Cuando el alimento se baya terminado, la paloma 2 picará el disco un mayor número de veces que la paloma l.

Pasaje l de instrucción: Un efecto del reforzamiento intermitente. El reforzamiento intermitente conduce a una resistencia a la extinción. Este princi pio puede ser demostrado en un sencillo experimento. Durante un periodo, un~ paloma r~cibe alimento después de algunas veces que ha picado ~n d1s~o, pero no siempre que pica. Una segunda paloma :ec1be ahm.ento cada vez que pica. Después de que se ha tcrmmaclo el alimento, la primera paloma picará el disco un número mayor de veces que la segunda. Véase la pág. 411

¿Qué es lo que este reactivo somete a prueba? Véase la pág. 410 Resp. 39. Nivel I: cuadro 30. Nivel JI: cuadros 21 y 26. Nivellll: cuadros 18, 20, 22, 24. (El cuadro 31 es dudoso).

Con resp·ecto a las características gue no son pertinentes, los ejemplos del texto deben ser {los mismos) ( dife!e~tes) de los de la instrucción, a fin de somet-er a prueba el domuno pleno de un concepto o principiu. Véase la pág. 411 Resp. 49. Con sus propias palabras:

40 Supongamos que se ha enseñado una lección y se ha aplicado un examen. Éste contiene varias preguntas en cada nivel de la jerarquía verbal del tema. Es posible dar a cada alumno una calificación de "aprobado" o de "reprobado" en cada nivel. ¿Podría predecir el l ector el rendimiento de un alumno en las preguntas del nivel U y del nivel III, si ha aprobado las preguntas del nivel I? (Remítase al diagrama que aparece en el cuadro 39, cuando sea necesario.) Véase la pág. 411 408

32

Deben presentarse al alur;mo preguntas que supongan ejemplos -ya sea reales o descripciom~s de ejemplos- diferentes, de ser posible~ en cada una de las cars.:;terísticas no pertinentes, de_ los ejemplos utilizados para enseñarle el concepto. Por supuesto, los e¡ern¡jlos de la prueba incorporarán las características críticas del concepto o principio. Las preguntas no deben contener palabras "clave" de la lección que podrían permitir al alumno contestar con base en una cadena verbal.

50 Explique por qué una prueba que contenía sólo preguntas con ejempl os muy diferentes de los presentados en la instrucción serán poco satisfactorias. Véase la pág. 4.12 409

Resp. 8. características críticas

características no pertinentes

e) se usa para sentarse

a) color b) material de que está hecho e) grado de acolchonamiento Véase la pág. 412

Resp. 40. Indudablemente aprobaría también las preguntas de los niveles li Y !!l.

41 y ¿cómo se comportaría una pers ona que no logró resolver las preguntas del nivel I?, ¿cuál es de esperarse que sea su rendimiento respecto a las preguntas del nivel II y del III ? Véase la pág. 413

Resp. 5!. Los ejempl~s diferen:tes (o remotos) en todas las formas no pertmen tes a los e¡cmplos mclu~dos en la lección.

17 Se supone que el pasaje I de instrucción enseñó el principio de que el reforzamiento intermitente conduce a (a)

FINAL DEL PROGRAMA Véase la autoprueba (pág. 415) sobre el conocimiento de conceptos y principios.

Resp. 24. Una cadena verbal. También los ejemplos pueden ser aprendi4os como cad~nas verbales. El texto d el concepto de la prue. ?a es l~~eramente dtferente del que corresponde al pasaje de la znstruccton en la pág. 409, pero este concepto también podría ser resuelto fácilmente con base en una cadena verbaL.

25 ~n. estudiante tiene por lo menos cierta comprensión de un prinCipiO ~?ando puede con~es~a~ a una pregunta que supone una pre· sentacwn general _del prmc1p10, pero con otras palabras; sin embargo, e~ta comprens~ón no es necesariamente amplia ni profunda. Son especialmente vahosas para someter a prueba los límites de la

comprensión de un estudiante las preguntas que contienen _ __ que no fueron incluidas dentro de la instrucción. Véase la pág. 412 410

- - - - - - - -. E l ejemplo muestra que una paloma que recibe alimento ( b) (algunas veces) (cada vez) que pica producirá más respuestas de picoteo cuando y a no se le da más alimento, que otra paloma que previamente recibió alimento (e) (algunas) (todas) las veces. Véase la pág. 4·13 Resp. 32. Diferentes .

33 Un juego que a algunos maestros l es gusta jugar podría llamarse "Atrape al estudiante" . Una forma de jugarlo es preguntar cuestiones engañosas que dividen en dos un cabello o emplean una terminología difícil y ambigua. Otra forma de jugarlo es diseñar ~jemplos de pruebas que sean muy remotos en todos sentidos a l os empleados en la instrucción. P or supuesto, después de una instrucción excelente, con frecuencia resultará imposible diseñar un ejemplo de una prueba que sea remoto en todos sentidos del empleado en la instrucción. La razón de esto es que la mayoría de los maestros tratan, casi todo el tiempo, de jugar otro juego, llamado "Enseñe al estudiante". Un maestro que trate de jugar este juego diseñará una instrucción que por lo regular incluya una amplia - - - -- de ejemplos. Véase la pág. 414 411

Resp. 50. Con sus propias palabras :

Resp. 41. Es imposible decirlo. Podría aprobarlas o no.

Debido a que entre aquellos que reprobaron en el examen habría: a) alumnos que habían dominado al menos una forma restringida del principio, b) alumnos que podían contestar preguntas en las que el texto y los ejemplos eran muy similares a los de la lección, así como e) algunos que no aprendieron nada. No habría f orma de dis. tingrúr entre estos tres grupos de alumnos.

42 Ahora consideremos a un alumno que no logr ó aprobar l a prueba del nivel I, pero aprobó el examen del nivel II. ¿Qué rendimiento tendda en la prueba del nivel III?

Véase la pág. 414

Véase la pág. 394.

9

Resp. 17.

La meta de la instrucción sobre conceptos y principios es poner el comportamiento del estudiante bajo el control de las características

a) resistencia a la extinción b) algunas e) todas

- -- - -- - - - de los ejemplos del concepto.

Véase la pág. 394

18 Consideremos el siguiente concepto de una prueba de aprovechamiento. La r espuesta correcta aparece subrayada.

Resp. 25. Ejemplos.

26

Concepto A. El reforzamiento intermitente conduce a

Reactivo E. Se permite beber agua al cuyo f ocasionalmente, después de que levanta una p alanca. El cuyo M recibe agua cada vez que l evanta la palanca. ¿Cuál de los dos cuyos levantará la palanca el mayor número de veces cuando ya no se istra agua?

A. Un condicionamiento rápido.

B. Una disminución en la tasa de respuesta. C. Resistencia a l a extinción. D. A un programa de relación variable o a uno de intervalo variable de reforzamiento.

Suponiendo que el alumno ha leído sol amente el pasaje de instrucción de l a pág. 409, ¿esta pregunta somete a prueba el dominio de un principio ?

Supongamos que el pasaje 1 (pág. 409) es la única instrucción que los alumnos han recibido sobre el tema que se somete a prueba. ¿Podría contestarse a este concepto con hase en una cadena verbal?

1

Véase la pág. 394

Véase la pág. 393

1

412

413

J

415

Resp. 33. Variedad (también es aceptable: diversidad).

34 Cuando la instrucción ütcluye una amplia variedad de ejemplos pue<.len escogerse ejemplos de prueba que difieren de todos lo~ ejemplos presentados en la instrucción con respecto a cada carac. terística no pertinente; sin embargo, la instrucción satisfactoria no siempre contiene una gran variedad de ejemplos. El maestro de escuela o el autor de un libro de texto o el que se encarga de ela. borar programas de autoinstrucción pueden juzgar correctamente que los estudiantes dominarán un principio dado sólo presentándoles un ejemplo. Presentar más ejemplos en estas condiciones simplemente significaría desperdiciar el tiempo del alumno. Cuando la instJ.ucción contiene sólo unos pocos ejemplos, probablemente sea (seguro) (inseguro) suponer que l a mayoría de los alumnos aprenderán el principio que la instrucción estuvo destinada a enseñar.

AUTOPRUEBA ACERCA DEL CONOCIMIENTO DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS

El lector acaba de terminar ahora un segmento de instrucción que contenía una variedad limitada de ejemplos. Ahora veremoS' si esta instrucción ha logrado enseñar los conceptos J' principios que pretendía. Complete la prueba sin consultar las páginas que preceden; después verifique sus respuestas con la clave de puntuación que sigue. 1. Defina un concepto.

2. Distinga entre las características críticas y las no pertinentes de un concepto. 3. Defina un principi o. 4. Distinga entre conocimiento de un principio y conocimien-· to de una cadena verbal.

Véase la pág. 393

5. ¿Qué características debe tener una pregunta o un reactivo de prueba para que someta a prueba el domi nio de un principio?

Si el lector puede descubrir ejemplos del concepto o principio con el cual el alumno no puede salir avante, entonces está el l ector consciente de que aquél no posee dominio comple to al respecto. ¿Qué tipo de ejemplo sería capaz, al menos probablemente, de sacar avante al alumno?

Marque con una V cada reactivo que aparece abajo y que pudiera ser contestado con base en una cadena verbal. Marque con una P cada reactivo que somete a prueba un principio. Coloque una marca de PP junto a cualquier pregunta que someta a prueba los límites de dominio de un principio. Los reactivos 6 a 10 se basan en el pasaje II de instrucción, que aparece en la pág. 416. Supongamos que este pasaje es la única instrucción que el alumno ha recibido sobre este tema. Las altcrnaJivas correctas aparecen subrayadas.

51

Véase la pág. 410

6 . Varias ratas aprenden a correr a lo largo de un pasillo y a voltear a l a derecha para poder recibir alimento. Cuando ha quedado perfectamente establecido este comportamiento de voltear a la derecha, las condiciones se invierten. Ahora la rata debe voltear a la izquierda para recibir alimento. La mitad de las ratas aprenden a voltear a la izquierda después de haber sido privadas de alimento durante cuatro horas. El resto aprende lo mismo después de doce horas de privación. ¿Cuál grupo ha aprendido con mayor rapidez el giro nuevo? 414·

1 SEGUNDA Pi\RTE.

416

ENSEÑANZA Y Li\ CIE:'iCii\ m:L APHEN D!Zt\J~;

a) Las ratas que estuvieron sin al imento durante cuatro horas. b) Las ratas que estuvieron privadas de alimento durante doce horas. e) No hay diferencia en la velocidad de aprendizaje.

Pasaje /[ de instrucción: una predicción basada en la teoría hulliana de los impulsos Un impulso poderoso facilita el aprendizaje cuando inicialmente dominan las respuestas correctas, pero lo inhibe cuando las respuestas incorrectas inicialmente no dominan. Este principio ha sido demostrado en la investigación en la cual los sujetos sumamente ansiosos y los poco ansiosos aprenden pares de palabras fáciles o difíciles. Como lo establece el principio, las personas sumamente ansiosas aprendieron las parejas fáciles . 1o, ",artlco. f n,g1'do " , " trastorna do-1oco") con mayor ( por eJemp rapidez, pero los pares difíciles ("ártico-loco", "trastornado· frígido" ) más lentamente que las personas poco ansiosas.

7. Cuando las respuestas correctas dominan inicialmente, el aprendizaje es :facilitado por:

a) b) e) d)

impulsos poderosos un impulso débil suaves choques eléctricos aplicados intermitentemente. suaves choques eléctricos aplicados en forma continua.

8. El material difícil y que se presta a confusiones se aprende con mayor facilidad:

a) cuando una persona tiene una motivación fuerte b) cuando una persona tiene una motivación moderada e) precisamente antes de cenar. 9. Un niño impulsado por un deseo muy poderoso "de agra· dar", probablemente aprovecharía al máximo en un pro· grama de lectura en el cual:

CAP.

10.

CoNCEI'TOS Y Pm Ncu•ros

417

a) los niños reciben castigo por sus errores b) se estimula a los niños a adivinar :francamente las palabras e) no se estimula a los niños para que adivinen las palabras, hasta que casi se tiene la certeza absoluta de que pueden responder correctamente.

1O. Las personas sumamente ansiosas aprenden: a) las parejas de palabras difíciles más rápidamente que las personas poco ansiosas b) las parejas de palabras fáciles más rápidamente que las personas con poca a nsiedad. Los conceptos ll a 15 se basan en el pasaJe III de la mstrucción.

Pasaje liT de instrucción: reforzadores Cualquier cosa o hecho que aumente la probabilidad de comportamiento que lo precede es u n reforzador; por ejemplo, una paloma hambrienta picará un disco con una frecuencia cada vez mayor si a sus picotazos en el disco sigue la istración de alime nto. El alimento es un reforzador para una paloma hambrienta.

11. · El comportamiento que precede a un reforzador : a) se extingue b) se motiva e) se fortalece.

12. Cuando una cosa o hecho posterior a una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta en el futuro, la cosa o hecho es un :

a) castigo b) reforzador e) estímulo condicionado. ¡r=;---~--

u

. ·--·-------·-·-- . ..-··--------

CICSrqUST BIBlJOTEC

418

SECUNDA PARTE.

ENSEÑANZ.~ Y U

CAP. 10.

CIENCIA DEL APRENDIZAJE

13. Se sabe que el elogio refuerza; por tanto:

a) el comportamiento que precede al elogio se volverá

CoNcEPTos Y PRINCIPIOS

419

3. (1 punto) Un principio consiste en dos o más conceptos relacionados.

más frecuente

b) el comportamiento que sigue al elogio llegará a ser más frecuente e) el comportamiento que sigue al elogio se volverá me. nos frecuente. 14. Defina lo que es un reforzador. 1 S. Bajo algunas condiciones, el ritmo a que come un cuyo puede incrementarse si se le permite la oportunidad de jugar en una "rueda de ejercicio" después de comer. ¿Cuál es aquí el reforzador?: a) la oportunidad de jugar en la rueda de ejercicio b) el alimento e) el ritmo de ingestión del alimento. CLAVE DE PUNTUACióN PARA LA AUTOPRUEBA SOBRE CONOCIMIENTO DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS

Puntúe su propia prueba valiéndose de la siguiente guía. Sus palabras no tienen que ser las mismas, pero su respuesta debe signÍ· ficar lo mismo que la respuesta de los autores para merecer el crédito.

1. (1 punto) Un concepto es una serie bien definida de características críticas; un puñado de características más o menos dis· tintivas. La evidencia de posesión de un concepto es la capacidad de producir una respuesta común ante una clase de cosas o acontecimientos.

4. (2 puntos)

{l) Una persona que "sabe" una cadena verbal puede producir o reconocer cierta serie de palabras, por lo r egul ar en un orden fijo. {l) Una persona que sabe un principio podrá responder a preguntas que entrañan palabras y ejemplos nuevos.

S. ( 2 puntos)

(l) Las preguntas de la prueba no deben contener las palabras "clave" utilizadas durante la instrucción.

(1) El ejemplo de la pmeba debe ser diferente del de la instrucción con respecto a todos los rasgos no pertinentes, si ello es posible.

6. (2 puntos) PP (1 punto) P

7. (2 puntos) V 8. (2 puntos) P (1 punto} PP

9. (2 puntos) PP (1 punto) V. Las palabras "impulsado" y "responder correctamente" pueden permitir al alumno responder con base en una cadena verbal; el reactivo mejoraría si estas palabras fueran cambiadas. 10. (2 puntos) V

2. (2 puntos) ( 1) Las características críticas son aquellas características (propiedades, atributos) que debe poseer un objeto

11. (2 puntos) V (1 punto) p

a fin de ser un ejemplo (caso) positivo de un concepto.

12. (2 puntos) V

(1) Los rasgos no pertinentes son características que no tienen que ver con el hecho de si un objeto es un caso positivo de un concepto.

13. (2 puntos) V (1 punto) P

1

\ 420

SECUND A PARTE.

ENSEÑANZA Y LA CIENC IA DEL AI'R ENDI ZAJ E

421

14. (2 puntos) V

L---....JII....__--..~J

15. (2 puntos) PP ( 1 punto) P En esta prueba, el lector puede obtener un total de 28 puntos. Una puntuación de 25 o mayor es muy buena; una de 22 es aprobatoria. Si el lector obtuvo menos de 22 puntos, sería una buena idea repasar todo el programa o parte de él.

¡---B -- - ---------¡ B 1

1

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La enseñanza de los conceptos Los psicólogos han investigado el aprendizaje d el concepto durante muchos años, y en ese tiempo han realizado numerosos experimentos. Esta investigación ha tratado casi exclusivamente de cómo y en qué condiciones la gente induce con ceptos de series de casos positivos y negativos. D esde luego, este método es precisamente opuesto al que se emplea regularmente en la escuela, en donde el concepto se define para el alumno y se ilustra con uno o más ejemplos. Por desgracia, es poca la investigación sistemática que ha indagado los conceptos aprendidos en estas con diciones. La mayor parte de la investigación psicológica d e laboratorio acerca del aprendizaje inductivo del concepto se ocupa en forma abreviada bajo condiciones simplificadas de lo que los educadores llaman "aprendizaje por descubrimiento". En el aprendizaje por descubrimiento, el alumno es llevado a inducir conceptos y principios, en vez de que se le den en forma expresa. Muchos educadores, sob re todo en las especialidades de ciencias y de matemáticas, son entusiastas partidarios de esta forma de aprendizaje. (Después d e hacer un resumen de la bibliografía psicológica acerca de la inducción de conceptos, se evaluarán las pretensiones del aprendizaje por descubrimiento. Algunas conclusiones, pero no todas, basadas en esta investigación de laboratorio son también aplicables a la instrucción en que se habla al alumno acerca del concepto.) En una típica tarea de aprendizaje de concepto en el laboratorio, los estímulos son diseños geométricos abstractos que difieren en distintos sentidos; por ejemplo, Anderson ( 1966) u tilizó 128 estímulos diversos que representaban todas las posibles combinaciones de siete características: a) número: una o varias figuras; b) color: rojo o verde; e) forma: rectángulo o rombo; d) sombreado: sólido o delineado; e) barra negra centrada : vertical, horizontal ; f) línea delimitante : continua, punteada; g) posición de las figuras: hori?:ontal, vertical. Estos estímulos se ilustran en la

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Figura 10.1. Figuras típicas de los estímulos utilizados en el aprendizaje de conceptos.

figu ra 10.1. E l suj eto vio un diseño geométrico cada vez en una pequeña pantalla colocada frente a él. Su t area consistía en clasificar cada diseño como una X o una Y. Tan pronto como emitía una respuesta, se le decía si había sido correcta o equivocada. Cuando el sujeto p udo lograr quince clasificaciones correctas consecutivas, se supuso que había aprendido el concept~.• (En x:ealidad, el sujeto tenía que aprender un par de conceptos de relac10n; _tema que aprender gué cosas eran X y cuáles otras eran Y.) El expenmentador escogió arbitrariamente la forma de los diseños geométricos como la característica que definía los conceptos. Todos los diseños que mostraban una forma rectangular eran X y los que tenían fonna, de rombo eran Y. Así, las características críticas de los conceptos s~poman la fonna . Todas las demás características de los dibujos - por eJemplo, el color y el n úmero- n o tenían nada q ue ver. Hablando en té~nos técnicos, cuando el sujeto aprendía los conceptos, el comportamtento (al responder X o Y) quedaba bajo el control del estímulo diferenciador, que era la forma. De los muchos estudios de laboratorio que se han r ealizado sobre el ~pren~izaj~ d~ conce_ptos puede extraerse una conclusión p rincipal, que tiene 1mphcaaones directas para la práctica educativa: la velocidad con

422

SECUNDA PARTE.

ENSEÑANZA. Y L A CI ENCIA DEL Al'IIENO! ZAJE

que una persona inducirá un concepto (o la probabilidad de que lo aprenda) aumenta por cualquier arreglo de los casos o por cualquier procedimiento que convierta a las características críticas en algo más perceptible Se han estudiado varias formas de recalcar las características críticas. Ahora los consideraremos. Eliminar o mantener constantes las características no pertinentes. Hay una abundancia de testimonios experimentales que muestran que la dificultad de aprender un concepto es directamente proporcional al número de características no pertinentes incorporadas en los casos (por ejemplo, Archer, Boume y Brown, 1955 ). Cuantas más características no pertinentes haya, mayor será la dificultad que la gente experimenta al aprender un con cepto; por ende, la form a más sencilla de lograr que la gente induzca conceptos (por ejemplo, rectángulo= X, rombo= Y) es simplificar la tarea, eliminar tod as las características no pertinentes. Se d eben presentar uno o los siguientes dos estímulos en un orden irregular, hasta que la persona responda siempre correctamente.

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Después de que la persona puede desempeñarse correctamente con estos dibujos "escuetos", cámbiese de dibujos para utilizar algunos como los de la figura 10.1, que se han complicado con rasgos no pertinentes. Después de hacer el cambio, hay una excelente posibilidad de que la persona continuará respondiendo en forma correcta. Si lo hace así, habrá inducido los conceptos de que los dibujos rectangulares son X y los que tienen forma de rombo son Y. Eliminar los rasgos no pertinentes hace que las características críticas sean relativamente más evidentes. Al ya no estar distraída por las características no pertinentes, la persona no tiene que pasar por todo el proceso de verificar las hipótesis incorrectas acerca de ellas. Sin embargo, no siempre es factible eliminar las características no pertinentes de los casos. Otro procedimiento que producirá el mismo efecto es mantener constantes las características no pertinentes durante las etapas iniciales de la instrucción; esto es, se presentan los casos positivo y negativo que comparten las mismas características no pertinentes. Anderson y Guthrie ( 1966) presentaron a alumnos universitarios seis dibujos geométricos, uno cada vez. En ese estudio, la característica crítica alternó de un

CAP.

10.

CoNCEPTOs Y PRINCIPIOs

423

caso

al siguiente; por ejemplo, en el caso de algunos alumnos, fue definido por el color. Para ellos, los seis dibujos alternaron entre el rojo y el verde, pero en todos los aspectos no críticos - por ejemplo, la forma- los seis dibujos fueron iguales. A otro grupo de la misma categoría se le mostraron seis dibujos aleatoriamente escogidos, pero también con la restricción de que la mitad eran rojos y la otra m itad verdes. D espués, ambos grupos recibieron una serie de ensayos de prueba, hasta que pudieron producir diez respuestas correctas consecutivas. Los ensayos de prueba consistieron en casos escogidos al azar de la colección total de dibujos, que mostraban todas las posibles combinaciones de características. En los ensayos de la prueba, el grupo ante el cual se mantuvieron constantes las características no pertinentes en los seis dibujos necesitó un promedio d e 11.8 casos, antes d e que indujeran el concepto, en tanto que en el caso de aquellos ante \J Jos cuales variaron las características no pertinentes requirieron un pr o- -., medio de 28.7 casos. G~ Dos de los procesos clave entrañados en el aprendizaje de conceptos j ~ son: a) diferenciación de las características críticas, y b) generalización i 3/ a través de las características no pertinentes. Suprimir las características no 0 pertinentes, ya sea por eliminación o manteniéndolas constantes, reduce ; la tarea de aprendizaje de conceptos a una tarea de aprender a hacer "" diferenciaciones; en otras palabras, la técnicas de suprimir las características no pertinentes divide el aprendizaje de conceptos en dos etapas: en la primera, la persona diferencia las características críticas, y en la segunda, generaliza a través de las características no pertinentes. En este punto, la persona ha aprendido el concepto; su comportamiento está bajo el control de los rasgos críticos que definen el concepto. Lograr que el estudiante generalice a través de los rasgos no pertinentes es un paso que no puede ser descuidado. "Generalizar a través de rasgos no pertinentes" significa poner atención a las características críticas y responder con base en ellas, sin importar qué combinación de rasgos no pertinentes esté presente. Como lo hemos enfatizado repetidas veces, la 'generalización no es un proceso automático. Los rasgos no pertinentes de una situación, aun los que son constantes, pueden controlar en todo o en parte el comportamiento (House y Zeaman, 196;)) ; por ejemplo, Overing y Travers ( 1967), en un estudio que versaba sobre este punto, enseñaron a un grupo de alumnos de sexto año el principio de la refracción y después les hicieron que lo aplicaran apuntando a un blanco sumergido en el agua. (Cuando los rayos de luz penetran en el agua, se inclinan o "refractan", de manera que el blanco sumergido no está donde parece. El principio de la refracción permite a una persona ajustar su punto de mira, d e tal modo que pueda acertar al blanco.) Un grupo practicó la aplicación de este principio en condiciones realistas, pues estaban presentes

B

424

SECUNDA PARTE.

EN SEÑ ANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

indicios visuales no pertinentes. Otro grupo lo practicó también en una situación en la que fueron eliminados todos los indicios visuales posibles no pertinentes. "El estudiante que presenció la demostración en esta última situación poco podía ver, excepto el rayo de luz al pasar a través del aire y el agua" (Overing y Travers, 1967, pág. 63). Cuando la prueba presentada ulteriormente incluyó características no pertinentes, los alumnos qu e habían prac ticado con características no pertinentes aplicaron el principio en una forma significativamente mejor que los que habían practicado sin las características no pertinentes. Este experimen to demuestra que cuando se proporciona la oportunidad de practicar la generalización a través de características no pertinentes, el estudiante será más capaz de aplicar un principio a situaciones nuevas. Aunque la doctrina de que la instrucción debe simula r a la realidad lo más posible (Dale, 1959) tiene mucho atractivo para el sentido común, la investigación demuestra que los alumnos aprenden m ás cuando los materiales de instrucción están desprovistos de detalles realistas, y no pertinentes; por ejemplo, Francis M. Dwyer (1967) comparó cuatro lecciones sobre anatomía del corazón humano impart idas a grupos d e alumnos universitarios. Si bien utilizó en todos los grupos la misma conferencia grabada en cinta magnética, los grupos difirieron con respecto a las ayudas visuales que acompañaron a la conferencia. El grupo I no observó ninguna ilustración, pero los nombres de las partes del corazón fueron proyectados sobre la pantalla a medida que eran mencionados en la conferencia. El grupo II vio dibujos abstractos d e línea de la forma y de las ubicaciones relativas de las partes del corazón. El grupo III pudo observar dibujos más detallados y sombreados que representaban las partes del órgano. Los alumnos del grupo IV tuvieron ante sí fotografías realistas de las partes del corazón descritas. La figu~a 10.2 muestra los resultados del experim ento. Como puede verse, la "p resentación de dibujos sencillos de línea constituyó el procedimiento más efectivo. El grupo que observó las fotografías realistas aprendió en realidad un poco menos que el grupo que sólo estuvo expuesto a la conferencia. Resultados similares fueron obtenidos por Barrett y Otto ( 1969), que investigaron la capacidad de los alumnos de primero, segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto años para inducir principios - lo que ellos llamaban "ideas principales"- de párrafos de prosa. El experimento mostró que el aprovechamiento fue significativamente mejor cuando el párrafo estaba escrito en oraciones cortas que utilizaban palabras sencillas y no contenían detalles no pertinentes. Barret y Otto ( 1969) concluyeron que "cuanto más breves son las oraciones y más fáciles las palabras en una selección de lectura, menos esfuerzo tendrá que emplear el niño para descifrar palabras y extraer sentidos literales y más esfuerzo podrá dedicar a si11:te-

425

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D ibujos de 1ínea

Fotografías realist as

Figura 10.2. El rendimiento como función del g rado de realismo en las ilustraciones visuales. (B~sada en la obra de Dwyer, 1967, pág. 257, cuadro 1.)

tizar ideas en una selección y a inferir la idea principal. La implicación parece evidente : los programas de instrucción destinados a enseñar a los niños a formula r las ideas principales deben emplear materiales muy fáciles". En resumen, la eviden cia proveniente de una diversidad de fuentes -que incluyen una diversidad de tareas y temas, así como va rias clases de alumnos, desde el primer año hasta universitarios- indica que la gente aprende los conceptos y principios con mayor facilidad cuando se han eliminado o suprimido las características no pertinentes. En las etapas iniciales de la instrucción, el realismo y la riqueza d e detalles sólo distraerán y Cconfundirán a los alumnos. Posteriormente en la instrucción , cuando la meta es enseñar al alumno a generalizar en una amplia variedad de situaciones, deben emplearse el realismo y una gran diversidad de ejemplos. Magnificar las características críticas. Una segunda forma de hacer más obvios los rasgos críticos de un concepto es magnificar o exagerar esos rasgos. El valor de esta técnicas quedó d emostrado en un experimento realizado por Archer ( 1962; también 1965) . Se pidió a los sujetos que participaron en este experimento, que indujeran un concepto que incluía dibujos geométricos que diferían con respecto a diversas dimensiones, como color, número y forma. Una de las dimensiones que estaba en juego era el

CAl'.

426

Cuadro 10.1. Tiempo promedio (en minutos) empleado para inducir un concepto como función de la in/onnaci6n obuia y pertinente (según Archer, 1962)

Pertinencia Obuiedad

Perti11ente

N o pertinente

Elevada Baja

12.7

16.5

15.6 11.7

tamaño. En las condiciones poco obvias, la figura grande tenía 2% centímetros de la rgo y la pequeña 2.2 centímetros. Bajo las condiciones muy obvias, la figura grande tenía todavía 21h centímetros de largo, pero la pequeña n1edía 2 centímetros. Los resultados del experimento pueden verse en el cuadro 10.1. Véase primero la columna que tiene el título "Pertinente". Nótese que los participantes en el experimento indujeron el concepto en un periodo m:ís breve cuando la "información pertinente" (esto es, el rasgo crítico) era obvio, que cuando no lo era tanto. La inversa es válida para la información uo pertinente: cuando más obvia sea la información no pertinente o las caractelÍsticas, más tiempo se requerirá para aprender el concepto. Una objeción razonable al procedimiento de magnificar o exagerar los rasgos críticos es que la persona puede tener que poner atención a una diferencia sutil entre estímulos cuando en realidad utiliza el concepto. Existe un peligro real de que no pueda manejar características que no son obvias si su única expeliencia h a sido con características o.bvias. L a forma de superar este problema es comenzar por recalcar las características críticas -haciéndolas obvias- y después eliminar la exageración. Trabasso ( 1963) ilustró el valor de este procedimiento experimentalmente. Los casos de su experimento eran dibujos geométricos : patrones de flores estilizadas. La dimensión crítica era el ángulo en el que el rabo de la hoja se une a la rama principal. En la condición de control, la diferencia angular entre los casos positivo y negativo era de 15°. En una segunda situación, la característica crítica fue magnificada al duplicar el tamaño de la diferencia angular (de 15° a 30°). Los alumnos universitarios req uirieron un promedio de 19.5 casos para inducir el concepto bajo la condición de control poco obvia, en tanto que se necesitaron sólo 8.4 casos bajo las condiciones muy obvias. Finalmente, a los que habían aprendido el concepto bajo condiciones muy obvias se les aplicó la prueba con casos poco obvios.

JO.

CONCEPTOS y l'RINCll'IOS

427

prácticamente todos los alumnos aprobaron la prueba si n cometer un salo error. El experimento de Trabasso demuestra que al magnificar los rasgos críticos de un concepto viene a ser más fácil aprender el concepto. El experimento d emuestra además -y esto es importante- que, una vez que el comportamiento ha llegado a estar bajo el control de una caracteristica crítica exagerada, la exageración puede ser eliminada en tanto que todavía se mantiene el control. No todos los métoclos de recalcar las características críticas de un concepto funcionarán con éxito. Trahasso incluyó en su experimento una condición en la cual se agregó un indicio. El ángulo a que se unía la hoja a la rama (característica crítica) fue pintado de color rojo en los casos positivos. Los estudiantes que recibieron esta condición aprendieron el concepto dentro de un promedio de sólo 3.5 casos; sin embargo, en los ensayos de prueba en los que los casos positivos no estaban pintados de rojo, no se registró evidencia de aprendizaje alguno. El comportamiento había llegado a estar bajo el control del color, en ,·ez de estarlo bajo el ángulo en el que las hojas se unían a la rama. Como se ha advertido repetidas veces en el capítulo 9, los indicios deben ser de tal naturaleza que el alumno lo advierta (la característica crítica). De no ser así, ocurrirá la apariencia de aprendizaje, en lugar de su sustancia. En vez de agregar un estímulo adicional a título de indicio, la técnica superior consiste en magnificar los indicios que incorporan las características críticas del concepto. La reducción gradual de la exageración de las características críticas -esto es, el "desvanecimiento"- debe ser preferida a la reducción repentina. Un cambio repentino logró obtener buen éxito en el experimento de Trabasso; sin embargo, un d esvanecimiento gradual de la acentuación colocada sobre las características críticas indudablemente funcionará mejqr con los niños (Moore y Goldiamond, 1964; Hively, 1965; Bijou, 1965). Parece p robable que el procedimiento de desvanecimiento gradual será superior en el caso de los adultos, cuando se espera que ellos aprendan conceptos difíciles que suponen características sutiles.

e Introducir conceptos valiéndose de ejemplos sumamente familiares. La investigación demuestra que los conceptos se inducen con mayor facilidad de ejemplos "dominantes" (o sumamente representativos y familiares) (Underwood y Richardson, 1956). La investigación en que sé basa esta conclusión incluía listas de palabras, en vez de dibujos geométricos; por ejemplo, se demostró que la gente inducirá el concepto fruta más rápidamente d e ejemplos como manzana, naranja, plátano y du razno, que de casos como aguacate, tangerina, mango, granada y papaya.*

* Este ejemplo se refiere a ln. poblac ión de Estados Unidos de Norteamérica. Para la población latinoamericana el aguacate, la papaya, etc.. son "dominantes".

428

SEGUNDA PAIITE.

J.:.:~SEÑANZA Y LA CIENCI A Of: J.

APRENIHZAJE

En la aplicación práctica, quizá sería una buena idea comenzar con ejemplos altamente representativos, familiares o domin antes y después como un segundo paso importante, incluir ejemplos que no son tan repre~ sentativos o fa miliares. El p ropósito del segundo paso es alcanzar un control generalizado del estímulo: en lenguaje común, enseñar un con. cepto amplio. Agrupar los ejemplos de cada concepto. Se puede llegar a una con. clusión más acerca del aprendizaje inductivo de conceptos que ha recibido un fuerte a poyo en diversos experimentos, a sa ber: al enseñarse varios conceptos, el aprendizaje se facilita cuando los ejemplos de cada concepto se ag rupan (Dominowski, 1965) . "Agrupar los ejemplos" significa presentar todos los ejemplos del p rimer concepto en un a sucesión inmediata, después todos los del segu ndo concepto, y así sucesivamente. También aquí pen sa mos que agrupa r los ejemplos hace más obvias las características críticas. Otros autores (Dominowski, 1965; Underwood, 1952, 1966) han enfatizado que agrupar los ejemplos ayuda a la persona a recordar las carac terísticas de los ejemplos, con lo cual se le ayuda a evitar confundir los ejemplos de un concepto con los ejemplos de otro. La investigación experi men tal demuestra, adem ás, que cuando se agrupan los ejemplos de un concepto, el aprendizaje se facilita cuando las características no pe1i:inentes varían lo más posible (Anderson y Guthrie, 1966) . Cabe pensa r q ue, mediante este procedimiento, las características críticas se vuelven más obvias por c<>ntraste, y también se facilita la generalización a través de características no pertinentes. A pesar de la evidencia p ositiva anteriormente presentada, tenemos muchas reservas acerca de recomendar el agrupamiento de ejemplos como técnica general para enseñar conceptos en el salón de clases. Es posible que el valor de esta técnica p u eda esta r limitado a las situaciones restringidas de laboratorio en las que ha sido estudiada. Lamentablemen te, no se ha hecho investigación alguna con materiales reales de la lección que verse sobre esta cuestión. Indu cción de conceptos conjuntivos. Las secciones a nteriores que describen procedimientos para facilitar la inducción de conceptos se basaron principalmente en la investigación con conceptos que incluía n una sola característica crítica. (Los casos positivos contienen este rasgo, los casos negativos no.) U na proporción sustancial de los conceptos (y de todos los principios) enseñados en la escuela incluyen, sin embargo, ~ás .de una característica crítica. Por Jo regular, estos conceptos son conJuntivos, lo que significa que cada . una de dos o m ás características críticas está incor-

CAP. 10.

Co:-;c,·:P-ros

Y

PRINcu·Ios

429

parada en cada caso positivo; por ejemplo, un objeto no es pelota, a ¡nenos que sea al mismo tiempo: a) esférico u ovoide en cuanto a la forma, y b) se utilice para golpearlo, pate~rlo . o a rroj ar.lo en un juego o d eporte. Vn ejemplo de tal concepto conJuntivo estud1ado en el laboratorio es "rectángulo verde con un borde n egro". Un objeto o h echo no es u n ejemplo de este concepto, a menos que muestre cada una de las tres caracteristicas críticas. Está bien establecido que cuanto más distintas (que no se sobreponen ni son redunda ntes) son las ca racterísticas críticas que d efinen a un concepto, más difícil es aprend er dicho con cep to. Por d esgracia, las técnicas para tratar las dificultades planteadas por el concepto conj untivo no están igualmente bien establecidas. Cada procedimiento delineado en las páginas anteriores hará que sean más fáciles los conceptos conjuntivos; pero ninguno de ellos se enfrenta a la dificul tad especial inherente al concepto conjuntivo. La dificultad especial que plantea el concepto conjunto es que el comportamiento debe quedar bajo el control de por lo menos dos rasgos críticos. Para ilustrar esta dificultad, supongamos que una persona trata de inducir un concepto a partir de una serie de dibujos geométricos que son presentados uno cada vez. I maginemos que el concep to es "circulo rojo". El primer dibujo contiene un círculo rojo. El color rojo atrae la atención de la persona, de manera que responde conectamen te basándose en el color. La siguiente vez,. el dibujo con tiene un rombo rojo. Como el sujeto fue reforzado para responder al color la primera vez, pro2ed e a hora en la misma forma; pe ro en esta ocasión se ha equivocado, pues un rombo rojo es un caso negativo del concepto "círculo roj o". La dificultad está en que la persona ahora puede concluir que el rojo no forma parte del concepto. No obstante la falta d e evidencia adecu ada, nos atrevemos a conjeturar que la mejor forma de superar la dificultad ilustrada en el pá rrafo anterior sería enseñar las características críticas u na cada vez, presentando casos po!fitivos y negativos que difieren solamen te con respecto a una sola característica crítica. Cuando el comportamiento está bajo el control de esta característica, puede introducirse el segundo, por vía de va riación, hasta que controle el comportamiento también. Mientras se enseña la segunda característica, ocasion almente repásese el primero para asegurarse d e que todavía ejerce el controL Sigamos en esta forma con todas las características críticas; pero llamamos la atención d e nuevo sobre el hecho de que existe poca evidencia de investigación que apoye nuestra conjetura de que éste es en realidad un procedimiento eficiente para enseñar conceptos conjuntivos [y, de hecho, h ay por lo menos un estu dio que no apoya n uestra conjetura (Naylor y Briggs, 1963) ].

CAr. 10.

430

Consideraciones sobre el aprendizaje de conceptos y principios de la exposición oral El título de esta sección fue sugerido por el título del discurso que pronunció J ohn ll. Carroll cuando tomó posesión de la Presidencia de la División de Psicología Educativa de la American Psychological Association en 1967. En su discurso, Carro! ( 1968, pág. 1) dijo: ' Con n:ucho, la actividad principal de la enseñanza en los marcos educativos supone dec1r cosas a los alumnos ya sea oralmente o mediante la letra impresa. La instrucción tradicional característicamente utiliza el método de con ferencias, junto con abundantes tareas d e lectura. Aun en los marcos educativos más "progresistas" que evitan el método de la conferencia, buena pa rte de la actividad d el maestro consiste en hacer preguntas y e n impartir información en forma verbal. C iertamente la instrucción verbal a menudo va acompañada con ayudas suplementarias: dia~ gramas que se dibujan en el pizarrón, mapas, imágenes, rollos de películas, diapositivas, demostraciones, viajes d e campo y otras actividades similares; pero el lenguaje todavía funciona en muchas de ellas. Una imagen sin leyenda suele no tener sentido y la mayoría de las películas educativas serían ininteligibles sin los títulos o sin cinta sonora. Parece obvio que el d iscurso verbal con sentido es el instrumento primario de la enseñanza. Esperamos que nuestros alumnos aprendan la mayoría de las cosas al hablarles de ellas.

b

Indudablemente, Carroll tiene razón . La mayor parte de la instrucción formal consiste en decir cosas a los alumnos. Como esto es así, ¿qué tan aplica ble es para el aprendizaje escolar el tipo h abitual de investigación de laboratorio sobre la inducción de conceptos? Es evidente que muchos problemas importantes para el aprendizaje en el salón de clases no han sido tratados todavía en la investigación de laboratorio sobre el aprendizaje de conceptos. Cuan do se dice a una persona un concepto, se le describen sus características críticas -esto es, se define el concepto con palabras. Siempre que la persona entienda las palabras, ésta es a m enudo la técnica más simple y más efectiva para enseñar un concepto. Como las demás técnicas descritas en las páginas a nte riores, h ablar al alumno acerca de las características críticas del concepto hace destacar esas características; sin embargo, describir las características críticas no sólo es hacerlas más obvias; en el caso de muchos con ceptos, a m enudo los vuelve completczmente obvios, siempre que ti alumno comprenda las palabras. El hecho es que existen múltiples con ceptos que sería difícil, si no es que imposible, enseñar mediante el contraste d e los casos positivos y negativos. Esto es válido en el caso de cualquier concepto en el cual las características críticas no estén físicamen te incorporadas en ejemplos

CoNcEPTos

Y

PRINCrPros

431

del concepto. Incluso es cierto en conceptos comunes como "pelota". No se puede discernir, con sólo ver un objeto, si se u tiliza para patead o, a rrojarlo o golpearlo en un juego o deporte. "Tío" (véase Gagné, 1966) es otro concepto común defi nido por una característica crítica que no está físicamente represen tada en los ejemplos del concepto. Un tío es un hermano de uno de los padres o el esposo de una hermana de uno de los padres. Tales características no pueden discernirse con sólo ver un hombre. Los conceptos que no tienen rasgos scñalables son difíciles de aprender en una serie de casos, pero a menudo pueden aprenderse con mucha facilidad a partir de definiciones. Una definición describe el concepto que se va a apr ender en tétminos de otros conceptos. Por supuesto, una person a no aprenderá un concepto a partir de una definición, a menos que sepa qué significa cada concepto contenido en la definición; por ejemplo, u na persona no aprenderá lo que es \lll tío de la afirmación: "Un tío es un hermano de uno de los padres o el marido de una hermana de uno de los padres", a menos que ya sepa qué significan los conceptos hermano, padre, marido y hermana. Por regla general, el dominio de conceptos y principios depende del previo dominio de los subconceptos sobre los cuales se basa el concepto o principio que se enseiía. Varios experimentos realizados por Gagné y sus colegas proporcionan pruebas de esta regla. En u no de esos experimentos (Gagné, 1965) un grupo de alumnos de sexto año terminó u na lección programada de geometría analítica, dispuesta de tal manera que el alumno progresara de los conceptos previos y simples a los conceptos y principios más complicados. La prueba d e aprovechamiento incluía una subprueba para cada concepto simple, de los cuales dependían los con ceptos y p rincipios más complejos. Los resultados mostraron que los alumnos casi nunca dominaba n los conceptos y principios avanzados, a m enos que hubieran dominado también los conceptos que integraban el requisito previo. A pesar del valor de las definiciones, no podemos estar absolutamente seguros de que los alumnos aprenderán totalmente conceptos y principios ac partir sólo de definiciones, aun cu ando comprendan los conceptos que componen los requisitos previos. Una definición de u n principio y nada más puede ser suficiente si la meta es sólo hacer que el estudiante nombre el principio cuando la definición aparece en la forma textual, al pie de la letra, que se empleó durante la instrucción. Si, por otra parte, se desea que el alumno pueda reconocer diversas expresiones del principio, discutir fluidamente el principio con sus propias palabras, identificar nuevos casos del principio y aplicarlo a situaciones nuevas que no fueron tratadas en el curso de la instrucción, enton ces probablemente será necesario requerirle que trate con una diversidad de formas del principio y con una variedad de ejemplos.

432

SECUNDA PARTE.

EN S I~Ñ ANZA Y LA CIENCIA DEL AP!lf; NDIZAJ E

Johnson y Stratton ( 1966) han realizado investigaciones que muestran el valor que tiene definir un concepto, presentar ejemplos y utilizar el concepto en una oración, para la ed ucación . En su estudio, un grupo de estudiantes universitarios aprendió cuatro conceptos enseñados en una u otra de entre varias fonnas. A un grupo se le impartió práctica en clasifica: b reves descripciones de cosas y hechos como casos positivos y negativos de los conceptos, condición análoga al procedimiento familiar de laboratorio para el aprendizaje inductivo de conceptos. En el caso de un segundo grupo, cada concepto fue definido en términos de un sinónimo (por ejemplo, "reprender significa criticar") y después se practicó la relación del nombre del concepto con otros sinónimos. U n tercer grupo leyó un breve texto en el cual se utilizaron los cuatro conceptos; se esperaba que el estudiante los infiriera. A un cuarto grupo se le dieron definiciones (que no comprendían sinónimos) de los conceptos y practicó la redacción de definiciones con sus propias pala bras. Al último grupo se aplicó un método combinado; había un párrafo para cada concepto en el cual : a) el concepto se definía en términos gen erales, b) el concepto se definía en términos de dos sinónimos, e) e! nombre del concepto se u ti! izaba en una oración, d) se proporcionaba un eje mplo del concepto, y e) se pedía al alumno que escribiera una definición con sus propias palabras. El párrafo que se proporcionó al último grupo, en el caso del concepto reprender, aparece en seguida : Reprender a alguien es hablarle a fin de que corrija sus errores; reprender significa criticar o reprochar. Así, una madre puede reprender a sus hijos por pelear entre sí. Un ejemplo podría ser un grupo de chicos que se burlan de un niño que lleva la ropa sucia. Ahora escriba con sus propias palabras lo que significa reprender. Uohnson y Stratton, 1966, pág. 51.]

Todos los métodos del estudio suponían materiales de la lección de aproximadamente la misma longitud, y bajo cada método se permitió estudiar los materiales durante 20 minutos. Se a plicó una prueba de aprovechamiento que consistía en cu atro subpruebas que requerían, respectivamente, definiciones de cada concepto, identificación de nuevos casos de cada concepto, selección ae sinónimos (nuevos ) para comparar con cada concepto, y el empleo de cada concepto en una oración con sentido. Los resultados mostraron, como cabía esperar, que cada método era mejor que el no impartir ninguna instrucción y, además, que los alumnos que recibieron el procedimiento combinado, ilustrado antes con el concepto reprender, aprendieron significativamente más que los que recibieron cualquiera de los otros cuatro procedimientos. La cuestión, entonces, no es si los conceptos pueden o deben ser enseñados mediante el recurso directo de explicarlos; más bien se trata, como

CAP.

10.

CoNCEf•ros

Y PBINcu•¡os

433

cuestión de orden ¡Jráctico, de baJ·o (¡ué otras condiciones deben emplearse medios menos di rectos. A veces, las definiciones generales no son útiles para la instrucc·IOn. · Conside remos la definición de " triángulo": figura cerrada de tres ladoS. Esta d efinición no sería de utilidad para enseñar el concepto de triángulo a los alumnos de un jardín de niños. Una mejor técnica para el maestro consiste en ilust rar este concepto con un ejemplo o dos y después dar práctica al alu mno en la identificación de diversos ejemplos, y no ejemplos del concepto. El ejercicio podría ser más o menos: 1

l.

"A e$to se le llama triángulo."

MA F.STHO :

~

Dibuja (p311sa )

"Y esto es un triá ngulo." Dibu j a D

2.

MAESTRO :

Borra el pizarrón .

Dibuja 0 6

D

"¿A lguien ve 11n triángulo aquí?''

3.

ALU~!No:

I dentifica el triángulo.

4·.

MAES T RO :

Dibu j a

O

"¿ Es éste un 1riingulo?"

5.

ALU~f]';OS

6.

MAES T ROS

"No" (espera n zado). Dibuja

¡j

"¿Cómo se llama esto ?" 7.

ALUMNO :

"Triá ngulo ."

e En otras p alabras, será más fácil enseñar algunos conceptos valiéndose de ilustraciones, que mediante la d efinición de e llos en términos de otros conceptos. Aunque un alumno pueda aprender un concepto al serie presentado con una definición, no puede suponerse que el concepto que ha adquirido en esa forma sea amplio o profundo. Un peligro que siempre está presente cuando se enseña un concepto o principio mediante definición es que todo l o que el estudiante aprenderá es una cadena verbal; esto es, puede no aprender realmente el principio; sólo puede aprender a reconocer o a repetir ciertas pala bras en determinado orden. La investigación sugiere que es posibl e precaverse contra el peligro de aprender mecánicamente

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ENSEÑANZA Y LA CI ENCIA 0 1:1. AI'IIENDIZA]E

si se ilustra el concepto con ejemplos y si se imparte práctica tanto en la identificación de casos nuevos del concepto, como en la aplicación del concepto o principio a situaciones nuevas. Debe emplearse una amplia variedad d e casos a fin de asegurarse de que el comportamiento no está bajo el control de características no pertinentes y sí bajo el control de todas las formas de las características críticas. El valor de una amplia d iversidad de ejemplos lo ilustró Traub ( 1966), quien enseñó a seis alumnos d e sexto año un método para sumar números positivos y negativos. DPspués de la instrucción básica en la que se explicaron e ilustraron los conceptos, u n grupo recibió 20 problemas para trabajar, todos m uy similares a los ej emplos u tilizados anterimmcnte para ejemplificar los conceptos. Otro grupo p racticó en la solución de 20 problemas en los cuales todas las características no pertinentes variaban lo más ampliamente posible. El segundo grupo tuvo un aprovechamiento significativamente mejor en la prueba de aprovechamiento formada por 26 problemas nuevos. En resumen, los conceptos y los principios pueden ser enseñados con gran eficiencia si se les define en términos de otros conceptos que el P.~tudian te ya comprende. Ciertamente, resulta difícil enseñar conceptos que no tienen características críticas señalablcs por algunos otros medios. Se incluyen en esta categoría no sólo conceptos "abstracto~", como energía, masa, verdad, unicornio, libertad, producto nacional bruto y genotipo, sino también conceptos comunes, como tío. Una condición importante para enseñar conceptos y principios por medio de la definición es q ue el alumno debe comprender Jos conceptos contenidos en la definición. De no ser así, no podrá tener lugar el aprendizaje. Aunque se ha investigado poco sobre esto a la fecha, la evidencia con que contamos sugiere que la efectividad de las lecciones puede ser aumen tada si se incluyen ejemplos de conceptos y se u tilizan éstos en varias formas (como en una oración o en un texto), además de definirlos en términos generales. Un peligro de la enseñanza de conceptos y principios por medio de la definición es que el alumno puede memorizar sólo una ristra de palabras. Se puede eludir este peligro si se exige al alumno que aplique lo que cabe esperar ha aprendido a una diversidad de ejemplos nuevos en diferentes contextos.

Consideraciones sobre el aprendizaje de conceptos y principios mediante su descubrimiento Son pocas las innovaciones educativas que hayan sido apoyadas con más entusiasmo q ue el aprendizaje por descubrimiento. El espíritu de esta adhesión está representado en una aseveración de Suchman acerca de un proyecto de mejorar las habilidades para resolver problemas. Dice Suchman:

Y I'RI:> CII' IOS

435

La necesidad de mejoramiento es grande. La actua l p ráctica ed ucativa tiende y menos empíricos e n su búsq ued a de comprensión a medida que progresan desde los grados elementales. L as escuelas deben tener una pedagogía nueva, con una nueva serie de metas que su bordinen la retenció n a l pensamiento. Es evidente que tal programa debe ofrecer g randes can tidades de prácticas en la exploración, manipulación y búsqueda. Debe darse a los niños el máximo de op ortu ni dadc.~ p ara que experimenten el descubrimien to autónomo; deb en lijárseles nuevas metas. E n vez de d edicar sus esfuerzos a a lmacenar info rmación y recuperarla c uando se necesita, se dedicarían a desarrolla r las funciones cognoscitivas necesarias para buscar y organizar información e n una forma q ue sea lo m ás productiva p osible de nuevos con ceptos. T a nto el maestro como íos alumnos debe n ser remodcla dos en papeles n uevos. El a lumno debe ser m ás activo y con inic ia tiva en su papel d e suj eto de aprendizaje. La d irección del proceso de formación d e conceptos debe ser suyo, y debe llegar a consider ar su medio (incluyendo al maestro) como una fuente potencial de información que puede obtenerse mediante sus propios actos de indagación. El maestro debe abandonar su sistema tradicionalmente directivo y estructurar un medio para que resp onda más a la búsqueda de información del niño; asinúsmo, debe ver por qué los esfuenos d el niño en la .indagac.i~n sean recom pensados por el éxito, que el niño sea capaz de obtener la m formac16 n que necesita, y que efectivamente descubra nuevos conceptos por su cuenta. E l m aestro puede ayudar al niño planteándole probl emas que estén razonablemente estructurados y que conduzcan a interesantes descubrimientos nuevos. También puede guiarlo en )as técnicas de captación de datos, así como de organización, que impartan poder y control a su investigación. El educador debe estar preocupado sobre todo . c~n el proceso de pensamiento del niño, confiando en que el aumento de. conoctm1ento seguir{¡ con la vigilia de la indagación. [Citado en la obra de W1ttrock, 1966,

a hacer a los n iños menos autónomos

págs. 37 y 38.]

D ebemos iniciar nuestro análisis del aprendizaje por descubrimiento con una nota de advertencia. Como Cronbach (1966, pág. 76) ha indicado: "A pesar d e Jos confiados apoyos a la enseñanza por descu brimiento que leemos en los discursos semipop ulares sobre el mejoramiento de la educación, hay un p recioso y poco fundamentado conocimiento acerca de qué con_diciona el incremento de estas ventajas." Con todo, no suscribimos la conclusiÓn &e Cronbach a fin de desacreditar el aprendizaje por descubrimien to. Las pretensiones generales de casi toda innovación educativa -por ejempl~, !a enseñanza en equipo o la instrucción programada, así como el aprendiZaJe por descubrimien to -son difíciles d e p robar o de desaprobar. Es la naturaleza d e la investigación Jo que lleva a ventajas limitadas acerca de lo que determinadas clases de estudiantes aprenderán bajo condiciones específicas. Tradicionalmente, se requier en años de paciente investigación a ntes de que pueda llegarse a conclusiones limitadas. Mientras tanto, los maestros deben enseñar, los que elaboran programas de estudio deben preparar materiales, 'Jos es de escuelas deben tomar decisiones acerca de los programas ele instrucción y, por el

436

SEt:UNilA P A H'I'~.

E KSJ;XAI-"ZA y

LA CIE:\1:1 \ I>U . ~ l'lt EO'i lli Z ~J ¡.;

m ismo estilo, los investigadores de la educación deben j uzga r qué problemas deb<~n im·estigar. R a ras veces p ucclc·n toma rse decisiones arca del conocimiento completo. Tienen qu e tomarse CfJll hase en b mej or evidencia con que se cuente. La " \'nsf"iían za por d<~scuhrim iento" se lla ma así debido a q u e no se d ice al a hunno el rone<·pto o el p ri ncipio; rn catnbio, s¡· cspcra q ue ind u?.ca el pri ncipio ele una S<'' Í\' de r jc111plos. La r nseña11za por descuhrim iento puede con trastarse con la enseñanza por exposición, ( 'll la cual se d ice al estu d ia nte r1 conrepto o principio, q ue después aplica a una serie de cj<:mplos. Nótese que p ocas h·ccion<'s r('ah-s son lecciones "puras" pnr dc:sr uhriJJiir·ntn o lcccionP ~ '·pltras" por exposición. E n la mayoría clr l::ts J¡·criones por df'scu hri11 1ien tn su\' lt-n d\'ci rsr Jnuchas cosas al estudian !<'. y pucclen dú rs<·k ind icios de algu na da-;r ; y a un e l confcn~nc iantr deja por lo 1nenos a lgunos peq ucoos dPscuhrimicntos al estudiante. Nótese tan1bién q ue uua lr.crión por descu brimien to puede ser enseñada ,·aliéndosc di' cua lq uiera df' , ·arios medios dif(' rrntrs o de combinac iones de medios. Las lecciones por desr uht imiento han sido ensei1aclas con folk los programados (GagJH~ y Brown, 1961) . con maestros qu<' se sirven de libros de tc·xto (Bdwrman, 196::1) y ron maestros que utilizan películas (Surhman , 196+). No toda la instrucción pu<·d<' ser clasificada. rn una forma q ue tenga sentido, como cnsl"ñanza por de:;cuhrimiento o como enseñanza por exposición o en algún punto intermedio. En el ejl'rcicio para enseñar el concepto de "tri:mgl.do" c¡u~" delinra1110s en la sección anlrrio r. no sr dijo al niño r l concepto ni tampoco él Jo cll"scu brió por su cuenta. Este ejercicio es carac terístico de buena parte de la instrucción. Si bien el problema de si los estudiantes deben descubrir conceptm o si deben serles expuestos actualmente rec ibe gran a tenció n, pensa mos que la cuestión, p resentada en esta forma, se suprrsimp lif ica ele manera considerable. A juicio nuestro, si la m eta d e una lección es lograr que el estudiante domine un principio particular (o una serie particula r de conceptos y principios), un método expositi,·o general ment e se1·á superior a un enfoque por descubrimient o en la mayoría de las ci rcunstancias. Con "superior" aludimos a algo más q ue ser(\ a prendido o que el mismo volumen será aprendido en m enos tiempo. C uando la prueba de a provechamiento consiste en nuevos ejemplos de principios aprendidos du ran te la lección, la investigación por lo general m ostrará q ue la instrucción en la que se prc· scnta el principio es superio r a la instrucción en la cu al se espera que el estudiante descubra el principio ( Irwin y colaboradores, 193-1:; Anclerson, 1949; Craig, 1956; Kittell, 1957 ; H aselrucl y Meyers. 1958; K e rsh, 1958; Gag-né y Brown. ! 961; Wittrock, 1963: Wittrock, y T,\·Plker, !964; Gu th rir, 1967). Adelllás, en los cslndios en q ue se pidió a lo:; estudiantes que

r.,, P. JO.

C:o:-:<:F.PTns v

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llegaran a un critc1·io de d ominio (e n vez de qu e simplemente se les expusiera a un volumen fijo ele instru cción, domi naran o no el prin cipio ) , los resultados mostraron inva riablem ente que u n método cxpositivo conduce a un a prendizaje m ás rápid o que el método por descubri m iento; por ejemplo, Guthrie ( 1967) rncontró qu e cuando se expone u n p rincip io a Jos estudiantes, sólo ncrrsitaba n un promedio de 11 ejemplos pa r a domi nar ese principio, en tanto q ue r uando se esperaba que los estudi antes descub rieran el principio, m cesitaban un promedio de 23 ejem plos para domina rlo. La pretensión principal de la enseñanza p or descu brimiento no es q u e sea. u11a forma eficien te de enseíiar conceptos y p rincipios p articulares, sino, sobre todo, que conviert e al estudia nte en u n mejor solucio nado r d e problemas. Jerome S. Hr uncr, en un impo r tante artículo titula do "Th e Act of Discovery" ( 196 1, pág. 26) , escribió: Yo urgiría a hora, en el espír-itu d e u na h ipótesis, a que el acen to puesto rn el dC.Ic ubrimien to e n el aprendizaje ti ene precisamen te el efecto en el que a prend e de llevarlo a ser un construccionista , de organizar lo q ue e ncuen tra en u na forma n o sólo d iseñada para descubri r la regu larid ad y la relación, sino también para evitar la clase d e tende ncia en 1::t i nformación que no logra llevar cuenta de los usos a los que la in formación pod ría tener q ue aplicarse. Es, si ustedes quieren, una condició n necesaria d el aprendizaje de la diversid ad d e técnicas de sol uc ionar problemas, d e transfonn ar la i nformación p ara h a cer mej or uso d e ella e, incluso, de aprend er a comprender la tarea mism a del a p rendizaje. La p ráctica en descu brir por uno mismo nos enseñ a a a d quirir i nformación en una fonna que ha ce a ésta má s fácilmente factible en la sol uc ión de p r oblemas. Eso d ice la hipótesis ; todavía necesi ta ser p robad a; pero es u na h ipótesis de tan importantes implicaciones humanas, que no pod emos darnos el luj o de no probarla, y la prueba tendrá que hacerse en l as escuelas.

(¡

La hipótesis de q ue el apren diza je por descubrimien to converti rá a una persona en una mejor solucio nadora de problemas es completamen te razonable, y el argumento mu y sencillo: la experien cia de d escubrir conceptos desarrolla la habilidad d e descubrir. Después de tal adiestramiento, se supone que cuando una persona se enfrenta a un p roblema (ya sea en la escuela o f uera de ella ) en el cual no hay maestro ni libro q ue lo guíe n, será más capaz de ind ucir el con cepto o el principio necesario pa ra resolver el p roblema . Aunque ésta es una posibilida d razonable, la evidencia no es concl uyente con respecto a los efectos reales d e las experiencias en el descubrimiento sobre l a solución de p roblemas o la formación de concep tos. Algtmos estudios apoyan una conclusión, o tros muestran lo contrario, muchos no revelan diferencia en un sentido o el otro. Por desgracia, muchos de los experimentos sobre el aprendizaje por descubrimiento h an sido mal conce-

438

SEc U:-<JJA PAHT E.

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bidos y mal ejecutados (véase Wittrock, L966; y Cronbacb, 1966) . Una dificultad importante ha sido una inadecuada estrategia de investigación. Se han hecho comparaciones prematuras para ver si la enseñanza por descubrimiento es mejor (o peor) que la enseñanza expositiva - estas comparaciones fueron prematuras porque existe un conocimiento insuficiente acerca de cómo hacer que una u otra técnica se conviertan en un instrumento efectivo para mejorar las habilidades inherentes a la solución de problemas. Transferencia del aprendizaje. En este punto debemos introducir un concepto nuevo -la transferen cia del aprendizaje-, definido como la influencia q uc el aprendizaje d e u11a tarea ejerce sobre el a prcndizajc o sobre el rendimien to de una tarea subsecuente. E l siguien te modelo experimental sencillo suele utilizarse para determinar si ha tenido lugar la transferencia del aprendizaje. (En el modelo, una X indica que ocurre una determinada actividad; O significa que no ha tenido lugar.)

Grupo A Grupo B

Enseñanza Tarea 1

Enseñanza Tarea 2

X

X X

o

Al grupo A se le enseña la tarea 1, en tanto que al B, que se denomina "grupo de control" , no. 2 Después, ambos grupos son sometidos a prueba con la tarea 2. Si existe una difere ncia confiable entre los dos grupos resp ecto a la tarea 2, es razonable conclui r que ha tenido lugar la transferencia del aprendizaje. Cuanto mayor sea la diferencia, mayor será la transferencia. Ésta puede ser negativa o positiva; es decir, la instrucción en la tarea 1 puede facilitar o interferir con el rendimiento en la tarea 2. Existen muchas variaciones en el modelo simple (plan de investigación) d elineado en el párrafo a nterior. A ambos grupos pued e enseñárseles la tarea 1, pero por métodos distintos. Si existe una diferencia significativa en el rendimiento con la tarea 2, la diferencia puede atribuirse a la ventaja de un método sobre el otro. Múltiples expe rimen tos de esta clase han comparado a la enseñanza expositiva con la enseñanza por descubrimiento. La hipótesis de la enseñanza por descubrimiento es que la experiencia en descubrir con una tarea se transferirá p ositivamente a otras tareas en las cuales el alumno debe descubrir conceptos o principios nuevos. Guthrie (1967) realizó uno o de los mejores experimentos que hayan tenido lugar hasta la fecha para probar esta hipótesis. Su tarea era redisponer letras re· 2 Los sujetos deben ser aleatoriamente asignados a grupos, a fin de que este tipo de experimento produzca una conclusión válida.

CA P.

10.

C oN c EPT OS Y PRIN CIPIOS

439

vueltas para formar palabras. Consideremos las siguientes series de letras. Tratem os de formar una palabra de cada se rie. darep lapep oibrl laracoc Estas cuatro series de letras son fáciles de disponer e n palabras si se conoce el principio, que es intercambiar la primera y la última letras de cada serie. Un grupo en el experimento d e Guthrie, llamado grujJo de la regla-ejemplo, recibió una explicación oral sobre los p rincipios para separar las letras y después practicó en la aplicación de los principios a series de letras, hasta qu e ocho series consecutivas de letras fueron corree.. tamente dispuestas en palabras. Los alumnos en el grupo ejemplo (descubrimiento) no ' recibieron la exposición sobre el principio, sino series de letras revueltas hasta que lograron formar ocho palabras seguidas, punto en el cual se supuso que habían descubierto el principio. El grupo ejemjJlo-regla tuvo un rendimiento igual al del grupo ejemplo, salvo que a los estudiantes que lo formaban se les dijo cuál era el principio después de que cabía pensar que Jo h abían descubierto. Un último grupo no recibió ningún adiestram iento. Después del adiestramiento, todos los estudian tes fueron sometidos a prueba en tres tareas nuevas, cada una de las cuales incluía diez series de letras, presentadas una yor un a, que podían ser ordenadas de acuerdo con un solo principio. Los resultados del experimento de Guthrie apa recen en el cuadro 10.2. En el experimento de Guthrie, los estudian tes que aprendieron por el método de la regla-ejemplo ( expositivo ) aprendieron el principio con mayor rapidez y mejor, como lo demuestra su superior rendimiento en l a prueba formada por nuevos ejemplos d el principio;, sin embargo, los suje tos del grupo ejemplo-regla (descubrimiento) y particula rmente las del grupo ~jemplo (descubrimiento) tuvieron un rendimiento significativamente m ejor en las pruebas que requerían que el estudiante descubriera un principio nuevo. De hecho, cuando la prueba requirió que el estudiante descubriera un principio nuevo, muy diferente de los encontrados durante la instrucción, el grupo ejemplo-regla en realidad obtuvo un rendimiento significativamente peor que el grupo que no recibió ningún adiestramiento. El experimento de Guthrie parece demostrar que la enseñanza por descubrimiento puede desarrollar habilidades en la solución de problemas que se transfieren a las nuevas tareas en las que se requiere que el estudiante descubra principios nuevos; sin embargo, otros experimentos han producido el resultado opuesto; por e jemp lo, Wittrock (1963) encontró

440

SEcUNDA PAHTF..

Er>st::'i.1NZA Y LA r. rr::-o:CIA I>EL Al'll ENDIZAH~

que los estudiantes que recibieron enseñanza cxpositlva tuvieron un apro. vechamiento mucho mejor en cada prueba que los que recibieron la enseñanza por descubrimie nto - aun en una prueba en la cual el estudiante tenía que descubrir un principio nuevo. Así, los resultados de la investigación realizada hasta la fecha son inconcluycntes. Se necesita más investigación. La h ipótesis de que la expcri('nc ia en el descubrimiento mejora la habilida d en el mismo es plausible, pero a ún no se ha probado. La enseñanza por descubrimiento y la motivación del estudiante. Un tema que se expresa frecu entem ente es que el aprendizaje por descubrim iento resulta más divertido que la enseñanza por exposición. Se dice que a los estudiantes les a trae el desafío del descubrimiento, par a disfrutar la competenc ia con sus cornp a ñeros y Yer quién será el primero en inducir el principio, y para disfrutar el "toma y daca" activo que a menudo entra en Juego en la lección impartida por descubrimiento. Se afirma que el hecho (si es un hecho) de que el aprendizaje por descubrimiento es divertido tiene importantes implicaciones a largo plazo. El estudiante aprenderá, se afirma, que el pensamiento }' la solución de problemas son actividades que recompen san. Existe alguna evidencia (aunque no adecuada) de que b. enseíianza por descubrimien to puede tener efectos motivadores (Kersh, 1958, 1962) . Algunas de las anécdotas ofrecidas (véase Hcnd rix, 194-7; Davis, 1966) para apoyar la creencia ele que el aprend izaje por descubrimiento puede ser una experienc ia excitante no son completamente con vincentes, ya que la excitación puede atribuirse m ás a la novedad, a la habilidad y al entusiasmo del instructor, que al método.

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¿Cuál es la principal diferencia de procedimiento entre el método expositivo y el método del descubrimiento? Una respuesta tácita o encubierta será suficiente. La explicación aparece en la pág. 445 . Condiciones bajo las cuales la enseñanza por descubrimiento obtendrá éxito. A ju.icio nuestro, la -única condición necesaria para hacer que la lección impartida con el m étodo de descubrimiento obtenga éxito es que el estudiante debe realmen te ser capaz de descubrir el principio por sí mismo. Si no puede descubrir el principio, es poco probable que desarrolle habilidades propias para solucionar problemas que puede aplicar posteriormente a descubrir un principio nuevo; es improbable que la experiencia resulte muy divertida y, por supuesto, no habrá nada que pueda aplicar con buen éxito a ejemplos nuevos.

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442

SF.GtJ NnA P AilT E.

E N SI::ÑA:-JZA y

r.l\ c n : r>r. IA o~; r. AI'ItENUI ZA J ¡¡

Alg unos de los experimentos que no han logrado d emostrar ningún valor para el m étodo del descubrimiento tal vez han esperado demasiado de los estudia ntes, q uizá han esperado que hicieran un descubrimiento que era imposible para la mayoría de ellos. E sto r.s lo que parece haber sucedido en el experimento de Wittrock ( 1963 ) , en el que muy pocos de Jos estudiantes que rec ibieron la lección por descubrimiento pudieron ciescubtir los principios, de manera que no resulta sorprendente que ultcáormente no hayan tenido un buen rendimiento en el descubrimiento ele principios nuevos. Por otra pa1tr, hay alguna evidencia que sugiere que cuando los estudiantrs pueden descubrir el principio -ya sea porque el descubri miento esperado es pequciio o porque el estudiante recibe ayuda para hacer el descubrimiento- la técnica de d escubrim iento puede ser perfectamente válida. G agné y Brown ( 196 J ) enseña ron a alumn os de noveno y décimo grado alg unos principios para traba jar con ser ies de números que utilizahan uno de tres diferentes procedimientos, llamados programa de la regla y el ejemplo, programa de descubrimiento y programa del descubrimiento guiado, respectivamen te. El p rograma de la regla y el ejemplo comenzó con u na fórmula general q ue el estudiante fu e requerido a copiar, y a lo que siguieron varios ejemplos para q ue trabajara el estudiante. El programa de descubrimiento comenzó por pedir repentinamente a los estudiantes que escribieran la regla general (principio) para una serie de números. Si el estudiante n o podía hacerlo, se le proporcionaban indicios progresivamente más explícitos hasta que al fi nal podía escribir la fórmula general. El grupo del descubrimiento guia do comenzó con ejemplos y preguntas destinados a atraer la atención del estudiante hacia las características críticas del principio; se le pedía después que escribiera el principio general. A todos los estudiantes se les aplicó una prueba formada por cuatro problemas con nuevas series de números que podían resolverse al descubrir nuevos principios similares, pero no idénticos a los que comprendían las lecciones. Los resultados mostraron que el grupo del descubrimiento guiado tuvo un aprovechamiento significativamente m ejor que el grupo de descubrimiento, el cual a su vez tuvo un rendimiento significativamente mejor que el grupo de regla y ejemplo. Gagrié y Brown ( 1961, pág. 320) llegaron a la conclusión de que "el descubrimiento, como método, parece obtener su efectividad del hecho de que requiere que el educando individual.. . [utilice] ... los conceptos que posteriormente empleará en la solución de problemas nuevos .. . Por lo contrario, la práctica proporcionada por el programa [regla y ejemplo] no requirió el uso de estos conceptos esenciales (aunque lo permitió) . En consecuencia, condujo a u n aprovechamiento claramente inferior en la solución de problemas".

C\1'. l O.

CoNo :PTos Y PRINC IPIOS

443

Worthen ( 1968) también realizó un experimento practico en el salón de cla~es, q ue p rodujo resultados simila res a los q ue obtuvo Guthrie ( 1967) y a los de Gagné y Brown ( 1961 ) . Cada uno de ocho maestros enseñó ciertos conceptos y principios de matemáticas a una clase de quinto 0 sexto g rado valiéndose de un método de descubrimiento, y enseñó los mismos conceptos y pri ncipios a otro grupo utilizando el método expositivo. A diferencia de much os otros experimentos prácticos que comparan los métodos de enseñanza, se tomaron precauciones especiales en este estudio, para poder tener la certeza de que los maestros utilizaban consistentemente ambos métodos y q u e los estudiantes domina ban cada subhabilidad y los subconceptos principales a ntes de pasar a l sig uiente. Si bien hay dudas acerca de la adecuación del análisis estad ístico, los resultados d el experimento de Wo rthen lograron demostrar que el método expositivo produjo un aprovechamiento ligeramente mayor en una prueba inmediata de aprovechamiento que incluía los conceptos realmente enseñados; sin embargo, Jos niños que aprendieron por el método de descubrimiento recordaron los conceptos un poco mejor cuando la prueba fue rep etida en una fech a ulterior. Estos niños también tuvieron un rendimiento ligeramente mejor que los que fueron enseñados mediante el método expositivo en una prueba que requería la aplicación de los conceptos a situaciones nuevas, así como en dos pruebas q ue requerían descubrir principios para resolver problemas. Los experimentos en los que la enseñanza por descubrimiento ha demostrado su efec tividad y las descripciones de !as lecciones impartidas por este método empleadas para ilustrar la técnica p arecen, en el m ejor de los casos, suponer un análisis completo de los conceptos y habilidades que necesitará poseer el estudiante para realizar el descubrimiento. L as lecciones parecen tener como finalidad asegurarse que el estudiante h a dominado cada uno de estos requisitos previos antes o a veces duran te el p eriodo de descubrimiento. Para decirlo con otras palabras, la ensei}anza por descubrimiento, en el mejor de los casos, no parece ser un procedimiento de acierto y error. Las lecciones basadas en este método que han logrado obtener buen éxito parecen h aber sido dispuestas d e manera que sea alta mente probab le que la m ayoría de los estudiantes podrán realizar el descubrimiento. Existe una notable analogía entre los ejemplos d estacados de las lecciones basadas en el método del descubrimiento y los procedimientos que los psicólogos experimentales h an encontrado para facilitar el apren dizaje de conceptos en el laboratorio. En general, en las lecciones por el método del descubrimiento, elaboradas por investigadores como Beberma n (1963 ) y Davis (1966), se seleccionan ejemplos y se ordenan en tal fonn a que hagan obvias las características críticas. La principal conclusión de la

41J.

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Essr:~\.\/.\ y

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J.\

!'11\CI.\ 1>11.

\1'11~'11>1 /.AJb

A juicio del lcdur, ;,cuál método - el dl'l descubrimiento o el expositivo- será por lo general más útil para el maestro? Una respuesta ene ubicrta será suiicicnte.

La opinión de Los autores a¡Jarece en la pág. 1J t16. investigación sobre el ap rendizaje de conceptos y princr p1os t:ll el labora. torio es q ue t.:l apn:ndizaje se fac ilita fuando las ca racterístifas críticas se vuelven obvias, lo qur puede hacerse valiéndose de una o rnás de va rias técniras. Las tél'lri ras util izadas para log-rar que los principios sean fác iles de n·solvcr quedan n1ejw· ilustradas con un cjer11plo tomado de una lección real. Un ejemplo excelente t'S la lección UICSM (Un ivcrsi ty of Illinois C:onunittt:c on School Mathematirs) (Cornisión de la Universidad de Jllinois sobre Mil temúticas Escolares) relativa a un princ ipio matemático llamado "principio distributivo para r11ultiplicar sobre la suma" ( lleberm:m, 1963). Después de unos cuantos preliminares, el 111acst ro escribe la siguiente ecuación m el pizarrón:

7X0

+3X

0

+ :; X

[j " 20

7

3

14·

X~

X2

+6

----r4

-6

20

El 111acstro procede entonces con una ~ccuenria como la que sigue, y borra rada vez la solución de los cuadros y escribe una nueva ecuación:

0

+3 X 0 +3 X 0

= 50 = 30 7X0 + 3 X0=80 7 X 0 + 3 X 0 = 130 7 X 0 + 3 X 0 = 120 7X 7 X

7 X

0

O

+3

X

O =

170

7X0+3X0=380 7 X o+ 3 X D = 210 7 X D +3 X = 460 7 X 0 + 3 X 0 = 5 270

o

Coxcr.PTos

Y •·n1 'IC J1' rOs

445

"Las soluciones corrrctas se en listan en los cuadros cada vez, continúa diciendo Behcnnan. pero se compmeban sólo ora.~ionalmente." La mayoría de los niños ahora se dan cuenta de que rxiste una generalización que produce las soluciones co rrectas. El maestro no p ide que se presente ninguna df' tales gcnerali:taciones. Si lo hiciera, proha blrnwnte obtendría algo como "sólo bajar d cero"; en cambio, ofrrcr la siguiente ecuación: 7X

0 -1

:l X

0 =-

291 .

Esto l'S saludado C'OJt rdunfuíios y gritos de "no es j usto". Uno o dos alumnos p rcsentar(m la solución corrcC"ta después ele sólo hahcr contemplado un poro el problema. El maestro puC'rl1• estimular la a el ividad al prdir soluciones "aproximadas''. En cualquier caso, un a \"t'7. que la rl's· puesta corn~cta ha sido 1110strada )' ;·prifir.ada. por el m:wstro, se ohtienen respuestas r:'tpidas para rcuacionc·s que tienen b forma: 7X

0

-+- :1 X

0 =

11,

dnndr la 11 es sustituida por ·'79". ''1~2", ''15 6013", c·tc. Como dice Rebc m1an: "El maestro ahora purdf' pa~ar a ecuac iones de la forma sigtrientr ;

U = 20.

D espués de que los alumnos han tenido oportunidad ele experimentar y de encon trar una solución. el maestro pregunt;¡_ a uno de ellos la w lución )' la verifica: 7 X

CAr. 10.

6XO++X0=11 o de esta otra:

78 X

0

+ 22

X

0 -

11.

Cada. ~t!t c·rnati,·a refuerza la generalización que un rstucliiln te ha rstado formando o hace qu e modifique su generalización." ·'El ~iguicnte paso es muy importante. según Rebennan, porque muchos estudiantes han llegado a darse cuenta de una generalización q ue se base en d hecho ele que es fácil di,·idir entre una p otencia de 1O. Aunque. el principio distributivo de la multiplica ción sobre la suma clPsempeña un papel en el pensamiento de algunos estudiantes en esta et apa, puede hahr: uno<; cuantos que no han llegado a darse cuen ta del paso en el cual >·' ~uman los coeficientes. Que éste es el raso se desprende de las respuest<•~ que el maestro obtiene mediante la siguiente ecuación:

7X

0

+5X 0 -

-1-8.

Respuesta a la pregunta de la pág. 440. En un método expositivo, ~1 maestro o el material de enseñanza pre:;enlan una regla, generalización o princi JliO. El estudiante practica entonces la aplicación clcl princi¡lio a ca,.;o:; o a problema:-. El mrtodo del descubrimiento comif'nza con una ~erie de caso~ o pwLlt•ma,.. clt> los que se e:
446

SEC UI\'OA I'Aill'E.

ENS EÑANZA y

I.A CJJ:I\'CI A Uf. l. AI'I!J::NOIZAJE

De hecho, el maestro debe tratar de encon trar a un estu diante que diga «4.8» como respuesta a esta ecuación. Muchos estudiantes se sorprenden cuando la verificación revela que la solución no es 4.8. Cuando se obtiene la solución correcta [4), el maestro está listo para llevar a los estudiantes más cerca de descubrir el principio distributivo." Un estudiante que ha descubierto una generalización como resultado de la búsqueda de un modelo en tre problemas relacionados, puede utilizarlo sólo en problemas muy simila r es a aquellos ele los cuales se formó el modelo original ; por tanto, el maestro debe proporcionar una diversidad de situaciones d e " transferencia", de mane ra que el estudi ante pueda "redescubrir" la generalización; por ejemplo, respecto de la anterior lección sobre el principio d istributivo, la secu encia de soluc:ión de la ecuación debe se r seguida por ejercicios df' computación como: 7X8 + 3X 8 =? 7 X 19 + 3 X 19 = ? 6 X 83 4 X 83 = ? 74 X 98 226 X 98 = ?

El señor A compra 7 latas de dumznos a 37 centavos de dólar por lata y 1 latas de peras a 37 centavos de dóla r cada una. ¿Cuál es la c u enta total por Jos dnraznos y las peras?

Finalmente, el patrón apa rece en la siguiente forma :

+ (3 X

44.7

En• conclusión, las lecciones po r descubrimiento no pueden alamar . buen ex1lo~ a_ menos que los alumnos sean realmen te apaces de descubrir. El descu bnm1ento p uede resultar más probable si: a) se tiene la certeza de que ~os al umnos ~a_n dorni~ado todas las ~abilidadcs y conceptos que constituyen los reqws•tos p revws, y b) se selecciOnan ejemplos y se establece en ellos un a secuen cia de tal manera que el principio resulte lo más obvio posible.

AUTOPRUEBA ACERCA DE LA ENSE~ANZA DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS Conteste las siguientes preguntas y después 1Jerifique sus respuestas contra la clave de puntuación que aparece en la pág. 150.

2. Como se sabe, el aprendizaje de conceptos supone algo más

y con problemas teóricos corno:

0)

CoNCEPTos Y I'RJ NCr Pros

l. Describa 110r lo menos cuatro formas en las que puede ha· cerse más fácil a los estudiantes describi r un concepto, además de simplemente definirlo.

+ + 6.5 X 7 + 2.5 X 7 =

(7 X

CAr. 10.

0) = (7

+

3) X

0

y el estudiante aprende que el nombre del patrón del que esta tarea es un caso constituye "el principio d istribu tivo de la multiplicación sobre la suma".

Opinión de los autores sobre la pregunta presentada en la pág. 444. A juicio nuestro, el método expositivo es útil en una forma más general. Muchas personas, debe reiterarse, probablemente sostienen la opinión contraria; pero adviértase que no decimos que el método expositivo sea mejor, sino sólo que es más generalmente útil en el sentido de que quizá pueda ser empleado con buen éxito con una mayor variedad de conceptos y principios que el método del descubrimiento. Es probable que los estudiantes no sean capaces de des· cubrir de sólo una serie de casos muchos d.c los principios que se espera aprendan e n la escuela.

que una mera memorización mecánica de las reglas. Supon· ?amos que el lector es un maestro de escuela elemental que mtenta enseñar el concepto de "libertad" a sus alumnos. ¿ 9ué haría para asegurarse de que los estudiantes aprcn· dteron más que la simple definición al pie de la letra de esta palabra? 3. Los partidarios de la enseñanza por descubrimiento afirman que su ventaja principal reside en que es:

a) Un método más eficiente que la enseñanza exposlt!Ya. b) Más fácil de emplear en el salón de clases que la mayoría de los métodos convencionales. e) Aplicable a una gran variedad de temas. d) Útil para enseñar a los estudiantes a convertirse en so· l_ucionadores de problemas. e) Util para eliminar la transferencia negativa del aprendizaje. 4. Suponga el lector que es un maestro de arle en la escuela secundaria y que enseña el concepto "arquitectura gótica". En una etapa temprana de esta instrucción es mejor conservar los auxiliares visuales:

CA P.

113

a) Lo más sencillos posible, incluyendo sólo la s dimensiones que son ejem plares de l a a rq uitectura gótica. h ) Lo más reali;:;tas posible. in cluyendo imágenes de ar.

quitectura gótica tal corno ;:;C' ven en el mundo real. r) LlC'nas de color y bri llan tez. d(• manera que' aparezcan atracti vas pa ra l os cstudian tC's. 5. l la¡.!;a tnla li >'ta de c:olldicionrs qu t> debc·n p revalc~cer a fi n d<~ q ue 1a en,;e í1a nza por dc!~cu brim icnto sea Jo ~ás (!XÍtosa .

ResumNl Los rnnr('ptos pucd('n d<·fi uirs<· por sus rarnrtnísticas c.rí ticas. Una pen.nna sn.bc un concepto r uando su romportamieu to <·st{t bajo el !'Ontrol de las cat ta ck 1a s!'gu11da t•tapa t·:, akan.<:a1· la );l'lll'rali;t.ación a tra\·{os de las

l O.

Cor;cEJ'TOS

Y

1•nr ~

449

características no pe rtinentes. Cua ndo un estu d ia nte "generaliza a través de .las característica s no pertinentes", puede aplicar el concepto 0 principiO en una gran va riedad d e circ unstancias, sin importar qué combinac ión de características no pertinentes (y potencia lmente distractoras 0 ca usan tes de confusión) estén presentes. No importa de cuál estilo, mé todo (por ejemplo, cxpositivo, del descubrimiento o alg ún otro ) o med io de instruc-c ión ( por ejemplo, libro, película, programa de autoinstrucción o el maestro en persona) se trate la investigación ind ica que el apren dizaje durante la etapa inicial d~ diferenciación se fac ili tará si las características del concepto 0 del principio resu ltan rnás obvias. Al guna s técnicas específicas para h acer más obvias las características críticas son: a) eliminar o m a ntener constantes las carac:tf'rístic-as no pertinentes; b) magnificar las características críticas · e~ comenzar con ejemplos que sean sumamente familiares, y d) agrupar Jo~ eJemplos de cada concepto o princip io. En la etapa de gen eralización las características no pe rt inentes se introducen en forma deliberada )a~ caracte rísticas críticas no se exageran, se proporcio na n eje mplos no f~i­ liares y se da a l estudiante la oportu nidad de aplicar el concepto o principio bajo una diversidad de circunstancias, incluyendo circunstan cias reali st as o similares a las de la vida real, si es posible. U na forma tradicional de enseñar conceptos y principios es exponerlos a los estudiantes, ya sea oralm ente o por escrito. Este método se denomina "expositivo". Cuando un maestro o un libro enseñan a un estud iante un principio, éste se define en términos de otros conceptos que, ca be esperar, el estudiante ya comprende. Los estudiantes pueden ap render con facilidad u n concepto, así como los principios, a partir d e una definición gene ra l, siempre q ue hayan dominado los conceptos incl uidos en la d efinició n. No p uede suponerse que el princ ipio que un estudiante va a aprend er de una definición o descripción gen era l se rá amplio o profun do. Puede ayu darse al estudia nte a obtener una comprensión amplia y profunda de un p rin cipio si se le define en varias formas, si se proporciona una Q;versidad de ejemplos y si se le requiere que utilice y aplique el pri ncipio. P or otra parte, en la "enseñanza por descubrimiento" se proporciona una serie d e casos de los cuales se espera que el estudiante induzca el principio. L a investigación disponible (buena parte de la cual n o es adecuada d esde el punto de vista científico) indica que la enseñanza por ~escubrimiento p uede ser m enos eficiente que la enseñanza expositiva; sm embargo, la p retensión principal de la enseñanza por descubrimiento no es la de que se tra ta de un método eficiente, sino m ás bien que la experiencia obtenida con el descubrimiento con vierte a l estudiante en un mejo r solucionador de problemas. Si bien ésta es una hi pótesis razonable, la evidencia respecto a los efectos d e la enseñanza por descubrimiento

SECUNDA rARTF:.

450

f:N S FÑA!'óZA Y LA CIENCI A UE I. AI'IU.NUIZAJ E

sobre la habilidad para resolver problemas tampoco es concluyente. Una condición importante para que la lección impartida por este método obtenga buen éxito es que el estudiante sea realmente capaz de descubrir. El descubrimiento puede resultar más probable mediante un cuidadoso análisis de las habilidades y conceptos, que son requisitos previos para el descubrimiento y, por tanto, abrigar la certeza de que el estudiante posee esos requisitos. Como sucede con otros métodos para enseñar conceptos y principios, el aprendizaje por descubrimiento se facilita si las características críticas del concepto o principio por descubrir resultan obvias mediante la selección apropiada y el establecimiento de una adecuada secuencia de los ejemplos.

CLAVE DE PUNTUACióN PARA LA AUTOPRUEBA ACERCA DE LA ENSE~ANZA DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS

Una puntuación satisfactoria ('S 9 de entre 11 puntos posibles. Repase las partes del capítulo que guarden relación con las preguntas que no logre contestar correctamente. 1. ( 4 puntos)

( 1) Simplifique los problemas al eliminar o mantener constantes ] as características no pertinentes. ( 1) Magnifique las características críticas del concepto. ( 1) Utilice ejemplos familiares en una etapa temprana de la instrucción. ( 1) Agrupe los ejemplos de un concepto.

2. (2 puntos) (1) Dé a los estudiantes una diversidad de ejemplos o de casos del concepto durante la enseñanza; no utilice sólo una definición de " libertad" para explicar lo que es ésta. ( 1) Aplique pruebas para asegurarse de que los estudian· tes han aprendido el concepto, haciéndolos que lo expliquen y apliquen lo que han aprendido en nuevos casos del concepto.

3. d 4. a

CAP. 10.

CoNt:EI'Tns Y PHt="r:rPtos

S. (3 ¡Juntos) ( 1) El estudiante debe poder descubrir el concepto ClplO.

0

prin-

(]) Se ~eben tomar me~idas para asegurarse de que los estudiantes han dommado todas las l1abilidades y los conceptos que constituyen los requisitos previos. (1) Los ejemplos deben ser cuidadosamente escogidos y ordenados ~n. l a se~'-:encia adecuada, d e manera que las caractcnsllcas cnt1cas de los conceptos o principios resulten obvias.

Lecturas complementarias Andcrson, R. C., Faust, G. W., Rodcrick, M. C., Cunnioghman, D. J. y Aodrc, T., "Section VI. Facilitation of Conct Lcarning", Current Research on [nstrttction, Englewood C liffs, N. J.: Prentice-Hall, 1969. Se reproducen seis trabajos con implicaciones para la instruc:ión en el salón de clases. Gagné, R. M., Conáitions of Learning. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston, 1965. Gagné describe el aprendizaje de conceptos y principios en relación con otras clases d e enseñanza más simples. Klausmeier, H. J. y Harris, C. W., dirs., Analyses of Co11cept L earning. Nueva York: Academic Press, 1966. Este libro contiene trabajos originales escritos taoto por psicólogos como por educadores. Shulman, L. S. y Keislar, E. R., dirs., Learning by Discovery. Chicago: RandMcNally, 1966. Esta obra contiene la mejor colecci6n de trabajos sobre el aprendizaje por descubrimiento.

CAl'. 11.

La memoria

En el contexto del salón de clases, " motivación" se refiere a aquellas características del comportamiento del estudiante como son el interés, la vigilancia, la atención, la concentración y la pl'rsistencia. Todas éstas son cualidades de la motivación que revisten interés inmediato para el maestro. Si los estudiantes no van a poner atención, a seguir las instrucciones y a completar las tar~as, evidentemente resulta difícil educarlos. El educador también se preocupa por las características de la motivación a largo plazo; por ejemplo, el maestro de escuela primaria desea que los niños aprendan a disfrutar la lectura y el maestro de historia de secundaria desea que los estudiantes aprendan a desarrolla r un continuo interés en los acontecimientos actuales. La persona que termine de leer el presente capítulo podrá: J. Definir la motivación e indicar las cond iciones bajo las cuales se suscita ésta. 2. Describir el desarrollo de la motivación a largo plazo. 3. Describir las condiciones bajo las cuales u na motivación fuerte promoverá el aprendizaje y las condiciones bajo las cuales interferirá con el aprendizaje. 4. Describir procedimientos para hacer frente a la excesiva motivación de los estudiantes.

Perspectiva histórica de la motivación En los cien años transcurridos desde el comienzo de la psicología científica, la motivación ha sido objeto de máxima atención. Hacia fines del siglo pasado y comienzos del actual, el instin to era una explicación 452

LA MOTJ\'ACIÓN

4.53

favorita de la motivación. (La prefer·encia en considera r al instinto como el ''trampolín" de la motivación puede remontarse a la influencia de Darwin.) En aquel tiempo, el "instinto" e ra un concepto más bien vago, que se refería si mplemente a las tendencias con que se supone nace una persona. Cualquier persona podía especular acerca de lo que podrían ser los instintos del hombre y, en realidad, casi todo mundo lo hacía. La mayoría de los textos de psicología de aquella época contenían listas de instintos. Las listas generalmente confundía n sus !ílllites y se d uplicaban, pero no existía una correspondencia estricta entre ellos, h echo que dio origen a considerables controversias y a discusiones bizantinas. Parecía que algu nos autores enlistaban indiscriminadamente toda actividad en que podía ocuparse una persona y todas las emociones que podía decirse que sentía. Otros pretendieron enlistar solamen te los instintos básicos, de Jos cuales podían derivarse todas las demás tendencias y emociones. En 1908, Williarn McDougall publicó una de esas listas ele instintos (que se presenta en seguida) de los primeros siete, de los cuales se decía que siempre eran acompañados por una emoción característica, que se indica entre paréntesis: huida (temor) repulsión (disgusto) curiosidad (deseo de saber) belicosidad (ira) humillación propia (sujeción) a u toafirmación (júbilo) atención pa terna (ternura)

reproducción sentido gregario adquisición construcción

McDougall pensaba que l os últimos cuatro instintos no suscitaban emociones específicas y bien definidas. Desde luego, ninr;runo de estos psicólogos pudo demostrar que catalogaba instintos; y como la prueba habría sido extremadamente difícil d e producir, pocos se molestaron en preocuparse por ello. Al esta r libre de la restricción de proporcionar pruebas de que una supuesta tendencia constituía un instinto, cualquier cosa podía denominarse así. En 1924, Bernard revisó la bibliografía y encontró que n o menos de 850 instintos separados, Y quizá hasta varios miles, dependiendo de la forma en que fueron clasi· ficados, habían sido propuestos por diversos autores. Sin embargo, a partir de aproximadamente 1920, comenzaron a dirigirse fue rtes ataques contra el concepto de "instinto" (Dunlap, 1919) y se introdujeron en su lugar otros nuevos. Algunos de ellos, como "reflejo" Y "hábito", no eran de naturaleza motivacional. Un sustituto popular del aspecto motivacional del instinto fue el concepto de "necesidad" adquirida

454

St:~u:-wA l'ARTE.

I•:NsJ:ÑANZA y LA c r ENCI A ut:L A r·nt:Nol z AJE

0 aprendida. En la actualidad se considera rnás bien ampliamente que el aprendizaje d esempeña un papel importante, tal vrz predominante, en el desarrollo de la motivación en los humanos adultos; por otra parte, el concepto de instinto recientemente ha sufrido algo así como un renacimiento, gracias a la influencia de etólogos europeos que han realizado detallados estudios del comportamiento de los animales en ambientes naturales (por ejemplo, Tinbergen, 1951; Hess, 1962). Los etólogos han adelantado argumentos bastante convincentes de que el comportamiento animal, incluyendo el humano, no puede explicarse sin un concepto tal como "instinto", aunque alg unas de las pretensiones relativas a la importancia abrumadora d e los instintos que se han presentado en artículos populares parecen extravagantes. Al acentuar cada vez más el papel que desempeña el a prendizaje en la conformación d e la motivación humana, podríamos imaginar que habría menos intentos d e catalogar motivos (o necesidades), ya que parece razonable concluir que el aprendizaje podría producir una diversidad de motivos indefinidamente grande. S in duda, los motivos d e cada persona podrían ser únicos; sin embargo, los esfuerzos realizados para compilar li~tas completas de motivos h an continuado casi sin disminui r, empero, en años recientes, los autores raras veces han afirmado que los motivos sean instintivos. Murray (1938) ha presentado una taxonomía de las necesidades particularmente importante, que aparece en el cuadro 11.1. (En esta taxonomía, la letra n que precede a cada término representa a la palabra "necesidad".) Una lista como la de Murray contiene muchas de las mismas fallas de las listas de instintos que aparecieron en tratados anteriores. Si bien la lista representa una diversidad importante de preocupaciones humanas, no existe certeza alguna de que contenga todas las necesidades importantes del hombre ni implique tampoco ningún argumento convincente de que las necesidades que enlista no pudieran combinarse para formar un número menor. El hecho a considerar es que la catalogación de necesidades constituye una cuestión más bien especulativa, y los frutos de su trabajo deben ser interpretados teniendo presente esto.

Privación y saciedad En la teoría del comportamiento, "necesidad" (utilizaremos los términos necesidad, pulsión, motivo, etc., en forma intercambiable) es un vocablo que se refiere a la situación que ocurre cuando un organismo es privado de un reforzador. Un organismo con tal privación experimentará un aumento en la inquietud y en su espíritu de vigilancia, y también

455

Cuadro 11.1. Necesidades mauifiestas propuestas por H m ry A. Murray (tomado de Murray y colaboradores, 1938, págs. 80-83.) Necesidad 11

Humillación

n Realización Adquisición 71 Afiliación n Agresión 11 Autonomla 11 Evasión de culpa n Conocimiento n Construcción n Contraacción n Deferencia n Defensa n Dominio n Exhibición 11

n Exposición

Evasión del daiio Inviolabilidad Evasión de la infamia Promoción compasiva n Orden n n n n

n J uego n Reconocimiento n Rechazo n Retención n Reclusión Cn Sensibilidad n Sexo n Necesidad de socorro n Superioridad n Comprensión

D escripción breue

necesidad de someterse pasivamente ante la fuerta externa necesidad de realizar algo difícil necesidad de obtener posesio nes y propiedades necesidad de establecer amistades necesidad de atacar, de insultar o de matar necesidad de ser independiente y libre necesidad de eludir la culpa necesidad de explorar y de satisfacer la curiosidad necesidad de organizar y construir necesidad de superar obstáculos y deficiencias necesidad de irar y apoyar a una persona superior necesidad de d efenderse contra el ataque y la crítica necesidad de c<mtrolar a otras personas necesidad de causar una impresión, de ser visto y escuchado necesidad de dar información, de explicar, de interpretar y de dictar conferencias necesidad de evitar el dolor y el daño físico necesidad de conservar una buena reputación necesidad de evitar la humillación necesidad de simpatizar con las personas desamparadas necesidad de disponer, de organizar, de ser pulcro y limpio necesidad de diversión necesidad de merecer respeto, elogio y prestigio social necesidad de excluir a una persona inferior necesidad de atesorar necesidad de estar solo necesidad de buscar y de disfrutar impresiones sensoriales necesidad de placer erótico necesidad de ser cuidado, apoyado y perdonado necesidad de una posición superior necesidad de analizar, de teorizar y de conceptualizar

actuará con mayor vigor y rapidez. Será menos susceptible a la distracción. Ocurrirán d iversos efectos psicológicos, tales como cambios en la respiración y en la frecuencia cardiaca. Cotton (1953) terminó un experimento que muestra los efectos de distintos periodos de privación de alimento. Se entrenó a ratas para que corrieran por un pasillo de 3 metros de largo

456

CAP.

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LA ~lOTI\'AClÚN

457

de coiTet· o corrcrú lánguiclamente cuando se haya Sa(;iaclo. Obviamente, despu és de que se ha visto una vez más privada ele alimento, la rata correrá de nuevo para obtener su alimento. La privación de alimento es necesaria pa1·a que el mismo funcione como reforzador; en condiciones de saciedad alimenticia, el alimento ya no funcionará como reforzador.

Con respuestas a la competencia Sin respuestas a la competencia

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A la luz de la relación entre privac10n , saciedad y efectividad de los reforzado res, mencione una ventaja del rcforzamiento intermitente cuando se compara con el rcforzamiento continuo. Una respuesta encubierta será suficiente.

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La contestación aparece en la pág. 458.

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16 6 HORAS DE PRIVAC I ÓN DE ALIMENTO

22

Figura 11.1. Tiemj;o promedio de carrera como función de las horas de privación de alimento (según Cotton, 1953.)

(un túnel en rmmatura (;On techo de plexiglás) a fin de obtener su alimento. Luego, se sometió a prueba a los animales para ver con cuánta rapidez correrían después de varios periodos de privación ele alimento. La línea punteada en la figura 11.1 representa la velocidad promedio en todas las pruebas e indica que cuanto más grande fu~ el número de horas ele privación, más rápida era la velocidad promedio a que corrían. La línea sólida (la de la parte inferior) representa la velocidad promedio, incluyendo sólo aquellas pruebas en las cuales las ratas se concretaron a correr. El experimento muestra que cuando corría, la rata lo hacía a una velocidad igual bajo cualquier condición de privación; sin embargo, cuanto más breve era el periodo de privación, menos probable era que corriera directamente por el pasadizo hacia abajo y más probable que se dedicara durante cierto tiempo a ejercer respuestas competitivas, tales como "recorrer su camino hacia atrás", lavarse la cara, tocar la cubierta del pasadizo, explorar las aberturas a través de las cuales pasaba el rayo de luz de la fotocelda, rascarse y morderse" (Cotton, 1953, pág. 191) . Lo contrario de privación es saciedad. Una rata correrá por el pasadizo en el sentido habitual para obtener alimento, hasta que obtenga todo el que pueda devorar. Hablando en términos técnicos, !a rata dejará

0

En su mayoría, los conceptos de privauon y saciedad fueron elaborados con refet..:ncia al hambre y a la sed. Por analogía, se ha presumido que la privación y la saciedad fu ncionarían con otros reforzadores en la misma forma en que se utilizan en el caso del alimento y del agua. Se puede preguntar razonablemente qué tan fruc tífera ha resultado la analogía. Aunque nad ie estaría de ac.uerdo con nosotros, pensamos que ha sido sumamente fructífera; por ejemplo, la investigación ha demostrado que la privación y la saciedad social influirán en cuán vigorosamente la gente trabaje a fin de recibir atención y aprobación. Como ejemplo, Gcwirtz y Baer (1958a; 1958b) se pusieron a jugar a las cani cas con alumnos del primero y segundo años ; el juego consistía en acertar a meter las canicas en unos hoyos. Sin que ·los niños lo supieran, acertar a meter una canica en un h oyo constituía una respuesta correcta. Durante los primeros cuatro minutos, el experimentador adulto simplemente observó a l niño sin hacer ningún comentario. Durante los siguientes diez minutos, el experimentador elogió (reforzó) al niño después de cada respuesta correcta ( no obstante, sin especificar que sus respu estas eran correctas) . La me dida era el incremento registrado d esde los primeros cuatro minutos hasta los últimos diez, en la frecuencia con que las canicas eran m etidas en el hoyo correcto. Previamente al juego de canicas, se dejó a la tercera parte de los niños solos en un cuarto vacío durante veinte minutos. Esto constituyó la condición de privación social. O tra tercera parte del grupo se dedicó a conversar ·amigablemente con el experimentador durante veinte minutos antes del experimento, periodo en el cual el experimentador t ra tó de elogiar al niño treinta veces. Esta fue la condición de saciedad. Los restantes niños comenzaron a jugar a las canicas tan pronto como entraron a la sala experimental, que et·a la condición neutral. Los resultados del experimento, representados en la figura 11.2, demostraron que la privación social fortalece la efectividad del elogio, en tanto que la saciedad social

459

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2 4 6 NÚMERO DE HORAS DE PRIVACIÓN VI$UAL EXPLORATORIA

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Privación

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Saciedad

social

Figura 11.3. Frecuencia media de respuestas como función de duración de la privación (según Butler, 1957) .

Figura 11.2. lifectos d e la privación y de la saciedad social sobre la tasa de respuesta (según G ewirtz y Baer, 19581>).

la reduce. Estas relaciones son paralelas de las de privac10n y saciedad de alimento respecto a la efectividad d el rcforzamiento con alimento. Otra clase de privación la ilustra la pérdida de la oportunidad de ver, oír, sentir y oler. C uando se coloca a personas en habitaciones parcialmente iluminadas u oscuras, parcialmente aisladas de sonidos y se les hace llevar pancartas sobre los brazos, son pocas las que desean continuar durante más de 48 a 72 horas, a pesar de que se les pagaba un salario elevado. Después de un periodo de sueño, el sujeto típico se fastidia cada vez más, se inquieta y se vuelve irritable. Finalmente, estas sensaciones vienen a ser casi intolerables. Los sujetos infonnan sufrir un anhelo de estímulo y de acción; observan ansiosamente hacia adelante, con el deseo de recibir pruebas o, en un caso, d e escuchar aunque fuera un informe sobre las antiguas existencias del mercado (Eexton, H eron y Scott, 1954) . Esta

investigación muestra que la privación sensorial tiene consecuencias motivacionales. Butlcr ( 195 7) demostró que, al menos hasta cierto punto, cuanto más prolongada sea la privación, con más tenacidad trabajará un organismo para obtener un reforzador que consista simplemente en una oportunidad de ver en forma breve al medio que lo rodea. Se entrenó a monos Rhesus, dentro de una jaula por completo cerrada, pa ra que empujaran un tablero que intermite ntemente hacía que una ventana se abriera durante 12 segundos. Cuando la ventana estaba abierta, el mono podía ver la colonia de congéneres suyos que se hall~ban fuera de la jaula donde se realizaba la prueba. Los monos fueron pnvados de la opo:tunidad de ver a través de la ventana durante O, 2, 4 u 8 horas y despues ' sometidos a prueba durante un periodo de una hora, para determinar con cuánta frecuencia empujarían el tablero que en ocasiones hacía que la ventana se abriera. Los datos, que aparecen en forma de gráfica en la figura 11.3, indicaron que los intentos de abrir la ventana aumcn~ban notoriamente con una privación visual de hasta cuatro otras. Butler mterpretó este resultado como una demostración de un "motivo de curiosidad".

Respuesta a la pregunta de la pág. 457. Una persona se saciará con menos rapidez si se le refuerza de manera intermitente. Cie1tamentc, en ocasiones es posible diseñar un programa de reforzamiento de tal modo que un organismo ac· tuará durante un periodo indefinido sin llegar a saciarse.

Los educadores de escuela elemental raras veces han puesto en duda la sabiduría de decorar los salones de clases en forma atrae· tiva. Supóngase que los motivos que decor~n un aula son r,eforza· dores para los niños (lo cual puede ser cierto o no) . Segun este

<160

SEcurwA I'ARn:.

Er>sEÑ Ar CIA nr.1. AI'IU. NUI7.AJ E

supuesto, considérense l os pros y los contras de un salón de clases decorarlo en forma atractiva . U na respuesta tácita bastará.

El siguiente párrafo contiene el análisis que hacen los autores, de esta pregunta.

1

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Si los motivos que decoran el aula son •·cforzadores, los nu1os los m irarán. Ver las paredes del salón de clases suele ser incompati ble con poner atención a la lección que se imparte ; en ot ras palabras, en la med ida en q ue los motivos de la decoración son realm ente a tractivos, tam bién pued en ser dist raetores. Además, si se privara relativamente a los niños de otras clases de estímulos, esto probablemente fomentaría el valor rcforzante del estímulo dcr·ivado de la instrucción ; por tanto, es posible argumentar en favor de los salones de clases desprovistos de decoración. Por otra parte, sin duda es reforzantc para un niño ver su propio trabajo exhibido dentro del a ula, y esto probablemente compensa ron creces los efectos (posiblemente) negativos de la distracción. Asimismo, si la ornamentación d e un aul a es part iculannentc atractiva, puede reforzar la asistencia a la escuela y ayudar a crear un "gusto" por ella. En resumen, la privación es la condición en la que se n iega o no existe un reforzador o en aq uel1a en la que se restringe la oportunidad de dedicarse a alguna actividad. Dos consecuencias de la privación son: a) un incremento en la actitud de vigilancia e inquietud, y b) un aumento en la eficacia de los reforzadores apropiados para mantener el vigor y la pe rsistencia. Los organismos humanos con frecue ncia m ostrarán un a pe tito por el objeto o por la activid ad que se ha negado. Hasta cierto punto, estos efectos aumentan cuanto más largo es el periodo de privación. Los efectos de la privación se encuentran no sólo ruando el reforzador reti rado tiene una función biológica obvia, corno sucede con el alimento y el agua, por ejemplo, sino también con una diversidad mu y grande de otros hechos y actividades; por consiguiente, podemos suponer que la privación estimula cualquier reforzador. La saciedad es la ausencia de privación y está asociada con una disminución en la actitud de vigilancia e inquietud y con -una disminución de la eficacia de los reforzadores. La saciedad se completa en el punto en que un organismo ya no actuará para adquirir o consum ir algo o para dedicarse a alguna actividad.

L.~ ~!OT I\' ACIÓN

4.61

menos independiente del número de horas transcurridas desde que se comió por última vez. U na chica en bikini puede consti tuir un estímulo pro\·ocativo para un hombre, haya estado o no en el mar durante t•·cs m eses. Cuando la introducción de un estímulo vigoriza el comportamiento, se denomina estímulo suscitador. U n a clase importante de estímulos suscitaclores es la ele aq ur llos qur ocasionan dolor. Un estímulo doloroso o avcrsivo puede con tarse con que incitará a un organismo a la a cción. Un estímu lo que siempre precede al estímulo aversivo vendrá a servir como advertencia, de modo que también instigará la acción. Esto il ustra una característica general de los estímulos suscitadorcs: a me nudo permiten al organismo anticipar algún acontecimiento futu ro que en sí mism o tiene consecuencias para la motivación. Daniel Derlyne, en su lib ro Conflict, A1·ousal, mtd Cn1iosity ( 1960), ha estudiado a fondo los estím ul os suscitadorcs. Ha enfat izado la importanc.ia de la curiosidad corno un motivo para explorar y compren der las situaciones nuevas e inusitadas. La invest igación de Ucrlync sugiere que los estímulos que son nuevos, sorprendentes, complejos o incongruen tes tienen valor de suscitación. Con excepción de los estímulos aversi\·os, los suscitadores no han sido estudiados tan a fondo como la privación y la saciedad. Muchos estímulos suscitador<>s son reforzadores o permiten al organismo an ticipar el rcforzamiento. En términos del sentido común, tales estímulos suscitadores "despiertan el apetito". Por el lado negativo, los estímulos que permiten al organismo a nticipar un estímulo avcrsivo ( d0lo roso, desagradable) suscitan " temor" o "an siedad ".

La motivación y la dirección del com¡>ortamicnto

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Los estímulos suscitadores La privación supone ¡·etirar algo. La iutroducc:ión de un estímulo también puede producir consecu encias para la motivación. El aroma de un pastel de manzana recién cocinado estimula el apetito en f01ma más o

CAP. 11.

l

Se ha dicho comúnmente que el organismo motivado "busca una meta". La creencia común es que se identifica el motivo para explicar por q ué el comportamiento fue dirigido en un sentido y no en otro. Si bien hay pocas dudas de que la privación y los estímulos suscitadores producen indicios internos o "estímulos impulsores" que sensibilizan a l organismo hacia algunos reforzadores (y no ha cia otros) y al m ismo tiempo desempeñan un papel en el comportamiento guía, esta función de motivos no debe se r excesivamente reiterada. O bran muchos fac tores que determinan la d irección q.1e seguirá el comp ortamiento. Destacan entre ellos el hábito o aprendizaj e. Los organismos hacen aquello que se les lleva a h acer, y n o sólo aquello para lo que se les motiva. El desaparecido Clark L. Hull, uno de los gra ndes psicólogos norteamericanos, afirmó que el impulso instigado por la privación o por los

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E--;sE,;¡A~ZA y LA c11:NclA I>Et. AI'H t:Nilll\JI,

estímulos suscitadores no es específico }' que sirve para activar diversas formas de comportamiento; en otras palabras, Hull ( 1943) negó expresa. mente que la energía motivadora se moviliza sólo para una meta restrin. gida. Si bien los datos no son totalmente congruentes, las pruebas parecen imlicar que, al menos hasta cierto punto, la energía liberada por la privación de alimento, por ejemplo, aumentará el vigor de una gran diversidad de comportamientos, y no sólo aquellos que han conducirlo en otras ocasiones al alimento (Cofer y Applcy, 1965, págs. 53'1 -538).

De acuerdo con la investigación y la teoría psicol<ígicas, ¿cuál de las sig;n ieutes es l a afirmación más precisa ?: /\ . La molivación de los adultos humanos puede remontarse directamente a los instintos. n. La motivación es energía liberada por la privación o la aparición de un estímulo suscitador. C. La motivación es energía dirigida hacia determ inada meta.

La respuesta aparece en la pág. 464. Hasta ahora, hemos introducido los conceptos b{tsicos dl' motivación. La investigación realizada con animales ha recibido mucha atención. El hambre ha sido la necesidad más d iscutida. Ahora reconsideremos u n programa de investigación que se sirvió de seres h umanos como sujetos y que tiene en cuenta un motivo exclusivamente humano: el motivo de reali7.ación.

Análisis de la motivación de realización En 1953, D avid C. McCielland y sus colegas publicaron una importante obra titulada The Achievement Motivr. De acuerdo con estos autores, algunas personas son más ambiciosas que otras y se esfuerzan por destacar en el mundo. McCielland pensaba que, debido a su preocupación por alcanzar el éxito y evitar el fracaso, estas personas llegarian a interpretar aun las situaciones ambiguas o neu trales como relacionadas con la realización. Los psicólogos clínicos han empleado desde hace tiempo pruebas "proyectivas", así llamadas debido a que se cree que la gente proyecta su personalidad en una situación de pmeba, aun cuando pueda no estar consciente de este hecho. La prueba proyectiva pa rticular empleada por McClelland en su estudio se denomina Prueba de Apercepci6n 1'emática (se abrevia PAT) y sus siglas correspondientes al inglés son: TAT y fue diseñada por Henry Murray, a quien ya m encionamos en estt' capítulo.

11.

l.\ :\IOTIV~CIÓN

463

La · . PAT consiste en una serie de dibuJ·os que representan d'1vcrsas sttuac!Oncs. ~e supone que la persona sometida a prueba refiere las historias que le sugteren los dibujos. Después se analiza el contenido de esas historias con el propósito de revelar las esperanzas, los temores, los motivos y los problemas de la persona. En la versión de la PAT que empleó M cCielland, se introduce el ejercicio como una prueba de imaginación. Se presentan las siguientes series de preguntas con el fin de estructurar las historias: l. 2. 3. 4.

¿Qué ¿Qué ;. Qtté ¿ Qué

sucede?, ¿quiénes son las personas? ha conducido a esta situación?; o sea, ¿qué es lo que ha sucedido :~ntcs? pasa?, ¿qué es lo que se d esea?, ¿quién lo desra? sucederá?, ¿qué se hará?

Un dibujo de PAT, por ejemplo, muestra "un adolescente que mira directamente fuera del dibujo; en uno de los lados puede verse- el cañón de un rifle, y en el fondo la escena escueta de una operación quirúrgica" (Smith y Feld, 1958, pág. 694; Smith y Fcld elaboraron el manual de adiestramiento para McClelland ) . Con sideremos las siguientes historias que fueron escritas por dos personas cuando vieron este dibujo (Smith y Feld, 1958, pág. 717). Las divisiones num eradas de las historias se refieren a las series de preguntas descritas an tes. Historia D-23 l. Un chico piensa en u na operac1on médica que se hace a un soldado. Imagina los detalles sangrientos. 2. El hermano mayor de ese chico probablemente fu e mal herido d urante la guerra, Y murió de sus heridas a pesar de la a tención médica. 3. El muchacho se siente triste y solitario sin su hennano muerto, pero está orgulloso de él. 4. El orgullo que el chi co siente p or su hermano lo afirmará con mayor fuerza, porque ahora se ha llegado a acostumbrar a vivir sin él. No lo necesita a hora, pero está orgulloso de él. Historia D-24 l. El muchacho piensa en el día en que habrá terminado su educación y se

convertirá en un médico notable y famoso. T al vez esto representa a alguien que ya es famoso por sus investigaciones. 2. Su padre o su pariente le han preguntado lo que desea hacer cuando crezca Y él trata de presentarles la imagen mental que tiene de sí mismo en treint~ años más. 3. El chico piensa en la gran emoción que experimentará un médico cuando realiza una operación delicada que salva la vida de alguien. 4. El muchacho cursará sus estudios u niversitarios y al final llegará a convertirse en un m édico lllundialmente famoso.

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nr 1.

IIPHci'in•zuF.

Es evidente qur la segunda historia trata de logros en tanto que la primera no; pero n o todas las historias son tan obvias. Más que depender de juicios subj etivos -qu e podrían s<'r variables o estar sometidos a con. sideraciones no pertinentes- M cClcllancl y sus colegas elaboraron cri terios específicos para calificar las h istorias. . E~ primer lugar, la h istoria se ju;rga de acuerdo con los sigu ientes cntenos p ara determ inar si con tiene imágenes relativas al logro (McClelland y colaboradores, !958, págs. 181-184): a) U no de los personajes de la historia se dedica a comjJetir con un~ norma de excelencia. "Ser triunfa. dor u obtener un logro igual o mejor que otros se presenta en realidad r.omo la preocupación principal" ( I bídem, pág. 1!31), o bien, existen palabras ori<'nlad as hacia el efec to de qu e un personaje desea hacer u n trabajo bueno o esmer ado d el rual pueda sentirse orgulloso. b) Uno de los personajes se preocu pa por un logro excepcional. "Las invenciones, las creaciones a rtísticas y otros logros ex traord in arios satisfacen este criterio" ( I bídem, pág. 183). e) Uno de los personajes tiene una preocujJaci6n a largo plazo ron meta de logro. " T ener éxito en la vida, llegar a ser mecánico, médico, abogado, próspero hombre de negocios, etc., son ejemplos de dedicación a una carrera q ue permiten inferir capacidad con una n orma de excelencia ... " (I bídem, pág. 184-) . Podría conta rse con que la segunda de las historias referidas contiene imágenes de logi"O en términos de cualquiera de los dos últimos c riterios del estudio de McCielland. (La segunda historia tien e que ver con un a meta de logro a la rgo plazo, así como con un logro extraordinario, a saber: llegar a ser un "médico mu ndialmente famoso" .) Si se considera que una historia llena uno o más de los t res criterios se le somete a prueba -de acuerdo con la técnica de M cCiella nd- pa~ buscar otras características que in diquen una preocupación por el logro. Estas características adicionales incluyen expresiones de que alguien desea obtener éxito o q u iere ten er un buen desempeño; las descripciones de "actividad instrumental" (esto es, acción mental o física destinada a alcanzar una meta de logro ) ; y las expresiones de deleite y orgullo cuando se alcanza un~ meta de logro, o bien, expresiones de decepción ante el fracaso. La afirmación contenida en la segunda h istoria, en el sen tido de q ue el chico "imagina la g ran emoción que debe experimentar un médico cuando realiza una operación delicada", es un ejemplo de orgullo en el logro. Las características específicas q ue indican una preocupación por el logro

Respuesta a l a pregunta de la pág. 4-62.

R. Moti vación es l a energía liberad a po r la privación o la apa rjción de un estímulo suscitado r.

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Figura 11.4. Punluaci6n de la imaginación relativa a alimentos como función del número de horas de privación de alime1lto. (Basada en la obra de A tkinson y M cC/elland, 1948.)

son computadas para que arrojen una puntuación total de " n ecesidad de logro". La investigación ha demostrado que las personas adecuadamente adiestradas q ue trabajan en forma independien te pueden calificar h istorias y alcanzar un alto gr ado d e acu erdo. H as ta ah ora h emos descrito una técnica bastan te objetiva para medir la can tidad de imágen es rela tivas a l logro en las h istorias que escriben los sometidos a p rueba; pero ¿es razonable concluir, como afirman M cClelland y sus colegas·, que la p erso na que escribe una historia que contiene una gran dosis de imágenes rel a t ivas al logro tiene una fuerte " necesidad de . ' no se s1gue · de manera necesaria. Es perfecta mente 1ogro" ?. E sta conc1uswn posible que la gente escriba h istorias rela tivas al crimen al a mor n o correspondido, a los placeres de la mannita humean te, a 1~ enaj enación , a los deportes o al logro, según lo dicte el capricho del momento. , . P_~ede aclararse un poco este asun to si se consideran los efectos que eJercJo el hambre sobre las historias de una PAT. Atkinson y M cClelland (1_948; también en 1958) efectuaron un experimento en el cual se privó de ahmento a un grupo de m arinos de la armada durante 1, 4 o 16 horas antes de redactar su s historias. Esas historias fu eron calificadas según la cantidad de imágenes rela tivas a alimentos que, por hipótesis, eran una medid a de la "necesidad d e alimento". En la figura 11.4 aparece representada la cantidad de imágenes r elativas a alimentos como función de las horas de privación d e alim en to. Como p uede verse, cuando más largo es el J><:riodo de privación de alimento, mayor será la cantidad de imágenes relac10nadas con él en las h istorias. En el caso del hambre, evidentemente el contenido de las historias refleja una mot ivación.

1 466

SECUNDA PARTE.

ENSEÑANZA Y !.A CIENCIA DEL AI'HEND I ZAJE

Cuando comenzaron a estudiar el logro, McCielland y sus colabora. dores razonaron que si existe una tendencia que puede llamarse "necesidad de logro", esta necesidad debe afectar a las imágenes relativas al logro en la misma forma en que el hombre afecta a las imágenes referentes al alimento. La pregunta, entonces, es si la gente escribirá historias que contienen más imágenes relativas a este fenómeno en condiciones que podría razonablemente suponerse que suscitan la necesidad sometida a hipótesis de alcanzar el logro. McCielland y sus colaboradores ( 1949; también 195!3) realizaron un experimento con el fin de responder a esta pregu nta. Previamente a la redacción de las historias, los suj~ tos efectuaron una serie de pruebas, mismas que fueron introducidas r.asualmtnle en un grupo: se dijo a los alumnos que las pruebas se aplicaban con la finalidad ele revisar las y que no se juzgaría su actuación en cuant o individuos. En otro grupo, el experimentador explicó:

467 25 - - - Alta necesidad de logro (1)

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PERIODOS DE CUATRO MINUTOS

Las pruebas que ustedes hacen indican directamcnle el nivel general de inteligencia de una persona. Estas pruebas han sido tomadas de entre un grupo de pruebas que se utilizaron para escoger a las personas que tenían gran capacidad de istración, para asignarlas a puestos en Washington durante la pasada guerra. Así, además de la inteligencia general, destacan la capacidad de una persona para organizar material, de evaluar situaciones decisivas con rapidez y precisión; en resumen, estas pruebas demuestran si una persona está en condiciones de convertirse o no en dirigente.

El experimentador citó después promedios de falsas puntuaciones de pruebas, tan elevadas que hacía parecer que prácticamente todas las personas del grupo habían mostrado un rendimiento muy deficiente. En este punto se introdujo la PAT como "prueba de imaginación". Los resultados del experimento indicaron que había una porción mucho mayor de imágenes de logro en las historias d e los que habían sido inducidos a pensar que se habían desempeñado mal en las pruebas de capacidades importantes, que en las de aquellos que escribieron en una situación libre de tensión, que es el resultado que cabía esperar si el contenido de las h istorias reflejara una motivación de logro. En igualdad de circunstan cias, las personas que tienen una fuerte necesidad de logro deben sobresalir en las actividades competitivas. Así, suponiendo que el contenido de historias imaginadas refleje la motivación, se esperaría que aquellos cuyas historias contienen grandes cantidades de imágenes relativas al logro tuvieran un buen rendimiento en las campe· tencias y en las tareas que entrañan éxito y fracaso. Existen algunas pruebas que parecen confirmar esta expectativa; por ejemplo, Lowell (citado en la obra de McClelland, 1961, pág. 44) obtuvo los resultados que aparecen representados en la figura 11.5. La tarea consistía en des·

Figura 11.5. Producción media de palabras revueltas jJOr periodos de cuatro minutos en el caso de personar con puntuaciones correspondientes a necesidad alta y baja de logro. (Tomado de M cCiella11d, 1961, pág. 44.)

cifrar anagramas, esto es, reordenar grupos de letras revueltas para formar palabras. Los sujetos que tienen una fuerte necesidad de logro comenzaron en el mismo nivel de rendimiento que los que tenían poca necesidad de logro, pero mejoraron con mayor rapidez, presumiblemen te porque se esforzaron más por aprender la forma de hacer bien la tarea que los que tenían una menor necesidad de logro. Sin embargo, no todos los experimentos de esta clase han resultado como se esperaba. En algunos casos, los que tenían una fuerte necesidad de logro no mostraron un rendimiento mejor y en algunos otros incluso fue peor que aquellos cuya necesidad era presumiblemente baja. J ohn W. Atkinson, uno d e los primeros colegas de McCielland, ha elaborado una teoría que parece acomodar las piezas d el rompecabezas en un patrón coherente. En pocas palabras, su idea es que una persona que posee una fuerte necesidad de logro no tiene interés en las tareas fáciles o rutinarias, debido a que no presentan ningún d esafío. Las tareas extremadamente difíciles son también poco interesantes para la persona que tiene una fuerte necesidad de logro, debido a que no es ningún demérito fallar en una tarea sumamente difícil. De acuerdo con la teoría de Atkinson, la gente cuya necesidad de logro es fuerte se desempeña mejor en las tareas de dificultad moderada que suponen moderados riesgos de fracasar. La mayoría de los datos parecen adecuarse a la teoría (Atkinson, 1965) .

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ENSEÑANZA Y LA CIENCIA DF.!. APRENDIZAJ&

El sociólogo alemán Max Weber ( 1904), que fue uno de los que abrieron brecha en su disciplina, elaboró el convincente argumento de que ·l a Reforma protestante fue instrumental en el surgimiento del capitalismo moderno. Afirmó que el tipo protestante era un tipo de personalidad nuevo, especialmente adaptado para el desarrollo de una sociedad industrial. Para el protestante, según Weber, la satisfacción central en la vida era ."la sensación irracional de hacer bien su trabajo" (Weber, 1930). El dinero no era importante por lo que con él se podía adquirir, sino como prueba visible de un trabajo bien hecho. De manera que la ética protestante era el aguijón que guió a los primeros capitalistas a acumular riquezas, y la misma ética hizo que él invirtiera de nuevo ese dinero en la actividad de negocios, en vez de gastarlo en si mismo. Además el trabajador protestante virtuoso era un empleado consci en te, un trabajador tenaz. Impresionado por las semejanzas entre la estimación de Weber acerca d el carácter de los primeros capitalistas y su propia imagen de la persona que sentía una fuerte necesidad de logro, McCielland se vio llevado a tratar de explicar en términos de logro el desarrollo económico de las naciones y el surgimiento y la decadencia de las civilizaciones, temas que el psicólogo suele dejar al historiador, al economista y al sociólogo. La hipótesis clave de McClelland e ra que la necesidad de logro proporciona la energía psíquica para los periodos de crecimiento económico vigoroso. Una hipótesis de tan grandes dimensiones no es fácil de probar. El primer problema es obtener una medida de la motivación de logro que se aplique a todas las sociedades y a los periodos históricos anteriores. McClelland encontró una solución idónea a este problema en el caso de las sociedades modernas. ¡ Simplemente aplicó el esquema para calificar el volumen de imágenes relativas al logro en los textos a las historias contenidas en los libros de lectura de primer año! Su supuesto era que las h istorias infantiles reflejan en forma exacta los motivos y los valores dominantes de una cultura; además, el mensaje contenido en las historias infantiles suele presentarse en f01ma muy evidente y directa. Como ha dicho Margaret Mead, "una cultura tiene que h acer comprender sus valores a sus niños en términos tan simples que hasta un cient ífico del comportamiento pueda entenderlos". El libro de McClelland, The Achieving Society ( 1961), describe su intento de confirmar la hipótesis de que la motivación de logro es u n factor importante en el crecimiento económico y tecnológico. Primero se estudió el periodo de 1925 a 1950. Pudo obtenerse una muestra adecuada de las historias contenidas en Jos libros de lectura para niños que se usaron en 1925 en 23 naciones. Estas historias fueron calificadas en cuanto a la motivación de logro. Después se reunieron los datos relativos a desarrollo económico. (Las medidas de desarrollo económico son bastante ·compli-

Cuadro 11.2. Aumentos en la producción eléctrica de 1952 a 1958 en comparación con l os incrementos esperados en 39 naciones. (Adaptado de la obra de M cClelland, 1961, pág. 100.) Aumento en la producción eléctrica por persona de 1952 a 1958

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Fuerte necesidad de logro Débil necesidad de logro Fuerte y débil necesidad de logro

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Todas las naciones

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cadas. La ganancia real que un país muestra durante un periodo está determinada fuertemente por el nivel en que comienza. Es casi seguro que un país rico obtendrá ganancias sustanciales y probablemente un país pobre obtendrá una ganancia menor. Es posible, sirviéndose de la estadística, estimar la "ganancia esperada" en base al nivel de iniciación. La comparación en tre la ganancia real y la esperada es en tonces una medida razonable de cuán bien o mal se ha desempeñado un país. ) El análisis de McClelland muestra que las ganancias reales tendían a exceder las esperadas con mayor frecuencia en los países en donde las historias infantiles contenían grandes dosis de imágenes relativas al logro. Esta relación era en extremo pronunciada en el caso de aumento en la producción de electricidad. De hecho, "el 78% de los países por encima de la media en motivación de logro h a bían superado sus metas en lo que toca a producción de electricidad, en comparación con solamente el 25% de los que estaban por abajo de la media" (McClelland, 1961 , pág. 93). Después M cClelland determinó la rel ación entre los aumentos en la producción de electricidad d e 1952 a 1958 y el volumen de imágenes concernientes al logro en los textos de lectura para niños en 1950. En esta ocasión pudo obtenerse información relativa a 39 naciones. Los datos se resumen en el cuadro 11.2. U n a vez más, las naciones que mostraban una elevada motivación de logro tendían a exceder las expectativas, en tanto que las naciones con una baja motivación de logro tendía n a no alcanzarlas. Otro hecho importante es q ue los niveles de necesidad de logro en 1950 no guardaban relación con el desarrollo económico anterior de 1925 a 1950. Esto sugiere que la necesidad de logro puede ser considerada como una causa de desarrollo económico, y no como un reflejo del desarrollo ya alcanzado.

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ENSEÑANZA Y L A CIE N CIA IJ EI, AI'IIE NUI ZAJ ii

Investigaciones ultcriot·cs mostraron que el volumen de im{tgenes relativas al logro en los cuentO$ populares ¡,ruardaban relac ión con el nivel de desarrollo tecnológico en 46 sociedades primitivas (Child, Storm y Veroff, 1958). En otras fascinadoras aplicaciones de esta técnica, se ha demostrado que las imágenes relativas al logro en la literatura estaban asociadas con la aparición y la declinación de vigor económico en la antigua Grecia, en España durante la Edad Media y en Inglaterra desde la época de los Tudor hasta la R evolución I nd ustrial (McCielland, 1961, págs. 107-149). En cada caso, un aumento en el volumen ele imágenes relativas al logro en la literatura coincidió con el periodo de máximo desarrollo económico o lo precedió ligeramente. McCielland ( Ibídem, pág. 105) llegó a la conclusión de que estos diYersos resultados "confirman nuestra hipótesis general en grado sorprendente, considerando las muchas fuentes de error que podrían afectar a nuestras medidas. . . La generalización se confirma no sólo en el caso de las democracias occidentales de libre empresa, como Inglaterra y los Estados Unidos, sino también en el de los países comunistas, como Rusia, Bulgaria o Hungría, o en el de las tribus primitivas que apenas comienzan a ponerse en o con la moderna sociedad tecnológica. Vale en lo principal, ya se trate de un país desarrollado, rico o pobre, industrial o agrícola, libre o totalitario; en otras palabras, existe una decidida sugestión aquí de que las personas que tienen fuertes motivos de logro se abrirán paso a una realización económica siempre que existan variaciones bastante grandes en cuanto a oportunidad y estructura social". Hemos referido algunos éxitos extraordinarios basados en una concepción de la motivación de logro y de las técnicas para medirla ; empero, no debe imaginarse que la necesidad de logro es una especie de motivo dominante. En primer lugar, tal como McClelland y sus colegas han definido la motivación de logro y tal como se refleja en las historias inventadas, parece relacionarse principal, si no exclusivamente, con la realización y con la fortaleza económicas. Se ha demostrado que existe poca relación con la dedicación y realización profesional, escolar, artística o humanística. Aunque se han hecho repetidos estudios, la necesidad de logro, como la define y la mide el grupo de McClelland, muestra sólo débiles relaciones con el rendimiento académico. Hablando en términos generales, las calificaciones de los que obtuvieron una puntuación elevada en la necesidad de logro no son más elevadas que las d e aquellos cuya necesidad de logro es baja. Aparentemente, aunque esto no pudo predecirse de antemano, McClelland y sus colegas han logrado elaborar una medida que es particularmente sensible hacia las aspiraciones en el reino económico, pero, de m anera inexplicable, es relativamente insensible a las aspiraciones que condujeron al éxito en otros aspectos.

Los orígenes psicológicos de la motivación de logro Anteriormente dij imos que la investigación sobre el comportamiento de picoteo de la ~aloma puede ser importante para c~mprender la ~~tivación humana (cap1tulo 7) . Ahora trataremos de ver SI esta aseverac10n puede justificarse hasta donde toca al desarroll?. de la motivación de logro. . Comencemos por postular un supuesto provisiOnal. El supuesto es que ex1stcn muchísimas cosas en común entre el comportamiento de picar un disco a un ritmo acelerado y el comportamiento de esforzarse por alcanzar una meta de logro. Por los intensos estud.ios de laboratorio que resumimos anteriormente, es mucho lo 4ue se sabe acerca de la dinámica del d esarrollo del comportamiento ele picar un disco en las palomas. Si el comportamiento de picar un disco y el de esforzarse por alcanzar metas de logro realmente tienen mucho en común, podremos comprender con mayor amplitud el desarrollo de la motivación de logro. Si queremos que una paloma "trabaje arduamente" en la tarea de picar un disco, el procedimiento es: a) definir una norma de ejecución, y después b) reforzar a la paloma sólo Cl,lando su comportamiento la cumple. Para lograr que una paloma pique un disco a un ritmo elevado, se permite al ave comer solamente cuando pica el disco con gran frecuencia durante cierto tiempo. Este es el proceso de reforzamiento diferencial. Si la norma de ejecución se e leva gradualmente y si el reforzamiento se entrega de acuerdo con un programa intermitente, puede lograrse que la paloma mantenga indefinidamente una alta tasa de ejecución. La paloma que ha sido tratada d e esta manera podría decirse que "trabaja arduamente", que es "persistente" y hasta que está "internamente dirigida", ya que su comportamiento parece ser, hasta cierto punto, independiente de! reforzamiento externo. Continuará picando el disco durante largos periodos sin reforzamiento. En r esumen, el ave muestra todas las cualidades que se dice son características de una "fuerte motivación". Consideremos ahora en qué forma los padres crían a sus hijos que muestran una fuerte motivación de logro. Winterbottom ( 1958) estudió a un grupo de niños de ocho años de una pequeña ciudad del Medio Oeste. Cada niño escribió historias que le sugerían dibujos ambiguos. Estas historias podían ser calificadas en cuanto a necesidad de logro, según el procedimiento detallado en la sección anterior. Se entrevistó a las madres de los niños con el fin de obtener información acerca de las prácticas ele educación que tenían con sus hijos. Se incluía una lista de veinte conceptos que indagaban acerca d e las demandas de independencia y de dominio en diversas áreas. Se pidió a cada madre que marcara cada concepto que considerara que era una meta que ella se había fijado para

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su hijo y que indicara la edad en la cual esperaba q ue su h ijo aprendiera el comportamiento. Las demandas fueron como sigue (Ibídem, pág . 455) :

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Madres del grupo de necesidad de logro A · A

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Madres del grupo de neces idad de logro 8. B

Defender sus prop ios derechos ante otros niños. Conocer su camino p or la parte de la ciudad correspondiente a su d omicilio, de manera que pueda jugar dond e desee sin perderse. Salir al exterior a j ugar cuando quiere ser ruidoso o revoltoso. Deseo de probar nuevas cosas por su cuenta, sin depender de su madre en cuanto a ayuda. Ser activo y dinámico en mont añismo, salto y deportes. Mostrar orgullo por su propia capacidad para hacer bien las cosas. Participar en los intereses y en las conversaciones de sus padres. Esforzarse por h acer cosas difíciles por sí mismo sin p edir ayuda. Poder comer solo, sin ayuda en lo que respecta a cortar y m anejar los a limentos. Poder ser el líder de otros niños y afirmar su propia personalidad en los grupos infantiles. Hacer sus propias amistades entre los niños de su rmsma edad. Guardar sus ropas y cuidar su posesiones. Portarse bien en la escuela, por iniciativa propia. Poder desvestirse y acostarse por sí mismo. Tener intereses y pasatiempos propios ; poder entretener se a sí m1smo. Ganarse el dinero que gasta. Hacer algunas actividades regulares alr ededor de la casa. Poder qued arse solo en la casa durante el día. Tomar decisiones, como escoger su ropa o decidir en qué forma gastará su dinero. Tener u n buen desempeño en la competencia con los demás niños; esforzarse por sobresalir en juegos y deportes.

Los r esultados mostraron que las madres de los chicos que tenían una fuerte motivación de logro presentaban sus demandas a una edad significativamente más tempran a que las madres de los niños con poca motivación de logro. La relación aparece en forma de gráfica en la figura 11.6. Otra sección d el cuestionario preguntaba a la madre lo que ella hacía cuando su hijo cumplía con las expectativas. Tres de las alternativas presentadas fueron (Ibídem, pág. 455 ) : l. :Besarlo o acariciarlo para demostrarle su agrado. 2. Decirle cuán buen chico es; elogiarlo por ser bueno. 3. Darle un trato o privilegio especiales.

Las madres de los chicos que tenían una fuerte necesidad de logro informaron valerse del afecto físicamente manifestado, como besar o acariciar, con mayor frecuencia que las madres de los chicos que tenían una débil necesidad de logro. Asimismo, se informó que la frecuencia total con que un chico era reforzado cuando llenaba una expectativa era mayor en el caso de Jos niños que tenían una fuerte necesidad de logro.

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Figura 11.6. Número acumulativo de demandas de independencia y dom inio hechas por las madres de los muchachos que alcanzaron medidas alta y baja en la necesidad de logro (según Wint erbottom, 1958, pág. 462).

Para lograr que una paloma pique un disco a un r itmo elevado, el procedimiento es : a) establecer una norma de ejecución, y después b) reforzar al ave cuando su ejecución satisfaga esa norma. El estudio de W in terbottom sugiere qu e las madres que : a) presentan demandas de independencia y de dominio a una edad relativamente temprana, y que b) r efuerzan a sus hijos con señales físicas de afecto cuando llenan estas deman das, educarán hijos que se esfuerzan por obtener logros. Un psicólogo q ue revisó el estudio de Winterbottom concluyó con estas palabras (Brown, 1965, pág. 448): "Es como si el niño, en cuanto h ijo, interiorizara la presión de su madre por un logro independiente y la generalizara en una sensación de que el logro en este mundo se premia con caricias y besos."

La motivación a largo plazo Reviste especial interés para los educadores un motivo que podría denominarse "amor d e aprender", "sed de conocimiento" o "necesidad de comprender". Nuestra mejor conjetura es que tal motivo se desarrolla más o menos en la misma forma q ue la necesidad de logro. Si tal es el caso, entonces es importante: a) presentarle demandas al n iño para que aprenda, sepa y comprenda, y b) cuando ha cumplido con esas demandas, 1

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L A CIENCIA IJF.I . AI'IIENDIZAJE

asegurarse de que recibe un reforzamien to. En las etapas iniciales, el rcfor. zamiento social de padres y maestros p robable mente revista importancia especial. Más tarde, la te nd encia a buscar el conocimiento y a procurar de adquirir habilidades conducirá naturalmente a consecuencias reforzantes. La tendencia que puede denominarse "sed de conocimientos" no es tanto una fuerte urgencia in terior, como un patrón persiste nte de comporta. 111ieuto establecido y mantenido m ediante reforzamiento. Pensamos que es mucho más útil y exacto concebir otros motivos en la misma forma. Consideremos a hora la cuestión de si existe un motivo intrínseco para aprender por aprender. H ay psicólogos que creen firmemente e n la existencia de tal motivo y t1ue h an escrito en térmi nos conmovedores y p lausibles para justifica r su convicción {Allport, 1938; Maslow, 1954;. White, 1959; Berlyne, 1960); sin embargo, el hecho l'S que la motivación in trínseca tiene una posición dudosa en la psicología. U n ejemplo nos ayudará a aclarar las cuestiones que su rgen con respecto a motivos humanos "superiores". También consideremos a la persona que es una lectora ávida. ¿No podría decirse que tal persona lee debido a un amor a la lectura por sí misma, en otras palabras, a q ue siente la "necesidad de leer"? Para hacer tal afi rmación tendría que d emostrarse que la lectura de la persona no era instrumental a la obten ción d e aprobación, dinero, estím ulo sexual, liberación sustitutiva de la agresión, logro sustitutivo med iante la identificación con un héroe, etcétera. L a cuestión es que la lectura puede ser explicada adecuadamente como un medio de obten er satisfacciones más básicas. Una argumentación simila r pued e presentarse en el caso de otras supuestas necesidades superiores. Resumamos. Hay personas que Jeen vorazmente. Existe una satisfacción en el trabajo bien h echo. El descubrimiento de un principio o la solución de u n problema desafiante puede constituir una experiencia emocion ante; y hay satisfacción en una explicación que tiene sentido respecto d e un conjunto de h echos que, por lo demás, aparece desorganizado; pero esas satisfacciones proba blemente no su rgirá n a utomáticamente. Antes de q ue una consecuencia, como la satisfacción por un trabajo bien hecho, pueda convertirse en un reforzador condicionad o generalizado, probablemente será necesario q ue una persona sea reforzada muchas veces con satisfacciones más básicas por hacer bien los traba jos. Una de las más importantes ta reas de la educación es fomenta r las tendencias del comportamiento que son socialmente valiosas, llamadas " motivos", mediante la p resentación de de ma nd as apropiadas y disponer reforzamientos frecuentes cuando dich as deman das se han cumplido.

Concepción de motivación del educador

0

Probablemente como herencia del movimiento de la educación progresista, la motivación por lo general ha tenid o un sentido mucho más amplio para el educador que para el psicólogo. En 1918, Will iam H. Kilpatrick, importante vocero de la educación progresista, publicó un artículo en el Teachers Collegc R ecord titulado "The Projcct Method", en el que afirmaba que "el acto deliberado" está en la esencia del p roceso edu cativo. Se suponía que toda actividad de l programa csr.olar estaba basada en los intereses y en las necesidades del niiio, de acuerdo con sus propias metas. Aunque la educación p rogresista en cuanto movimiento organizado llegó a su témJino en la década ele 1950, muchos de los valores y d e las teorías del movimiento habían ejercido una influencia duradera sobre la ed ucación. De h ech o, de acuerdo con Cremin ( 1961), la ideología progresista, que indudablemente parecía radical en 1920, era p arte de la "sabiduría tradicional" de los educadores h acia 1950. T odavía en la actu alidad parece cu estión de sentido común para los educadores el que los programas escolares tienen que construirse de acuerdo con "las necesidades del n iño". La afirmación de que la educación debe basarse en las necesidad es del que aprende suele convertirse en una especie de imperativo moral. E l argumento es que el niño, como cu alquier otra persona dentro de u na democracia, tiene el derecho de escoger sus propias metas y, dentro de ciertos límites, de pe rseguirlas en la fo rma en que le parezca adecuado. L a psicología n ada tiene que ver con este argumen to, d ado que si es éticamente correcto que los programas escolares surja n de los intereses y motivos del estudiante, entonces el que tal política fu ncione bien poco tiene que ver. Se sigue esta política debido a que moralmente es correcta, no porque sea efectiva. Aunque este problema está más allá de los límites de un texto de psicología, un argumento contr a rio es que el bien de la sociedad y el bien a largo plazo del niño deben tener precedencia sobre los derechos inmediatos hipotéticos de éste. Otro argumento en favor de basar la instrucción en las necesidades del que apre nde entra ña un con cepto especial de los objetivos de la educación. Kilpa trick (citado en la obra de Cremin, 1961, pág. 2 18) planteó la siguiente cuestión retórica para ilustrar este concepto: "¿N o creen ustedes que el maestro debe a menudo proporcionar el plan ? T omemos como ejemplo un chico que siembra maíz; pensemos en el desperdicio de tierra, fertilizante y esfuerzo. La ciencia ha elaborado planes mejores de los que un chico p uede idear." Kilpatrick respondió a su propia pregunta en esta forma : " Pienso qu e depende de lo que se pretenda. Si se desea maíz, demos al n iño el plan. Si queremos al niño en lugar del maíz, esto es,

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SECUNDA PARTE.

ENSEÑ .~NZA y I.A CIENCJ4. Df.I. APREl'DIZAJE

si deseamos educar al niño a pensar y a planificar para sí mismo, en tonces dejémoslo aplicar su propio plan." La afirmación d e Kilpatrick tien e sentido, al menos dentro de ciertos lí mites; p or ejemplo, el tema del capítulo 6, "Enseña nza de respuestas nuevas", fue que para que la instrucción obtenga éxito, en algún momento d uran te el cu rso de la instrucción el alumno debe hacer realmente lo que ésta pretende enseñarle. D e este modo, "si se desea educa r al niño para que piense y planifique para sí" , el niño debe, durante el proceso, pensar y planificar realmente para sí mismo, como dice Kilpatrick; empero, esta es también una proposición q ue no resulta particularmente pertinente para la psicología de la motivación. Por ú ltim o, llegamos a un a rgumento para el cual sí es pertinente la psicología de la motivación, a saber: la a firmación de que los a lumnos aprenderán mejor cuando la educación se base en sus necesidades (utilizamos aquí el término "necesidad" en un sentido restringido, para significar que está privado de reforzador) . En la a lta marea del movimiento de educación progresista, hubo quienes afirmaron que se debe enseñar a un niño sólo aquellas habilidades, conceptos y trozos de información específicos respecto de los cuales expresa una "necesidad sentida"; por ejemplo, un maestro que sigue esta política no enseñará lo relativo a los fenómenos atmosféricos hasta que un niño formule una pregunta como "¿por qué llueve ?" Evidentemente, esta política hace que sea difícil planificar. El maestro puede no estar preparado para enseñar acerca de meteorología, de los insectos, del magnetismo o de cualquier otra cosa en el momento en que el niño siente la n ecesidad de aprender a cerca de eso; además, si bien los niños muestran un interés en muchas cosas y cuando se les estimula formulan múltiples preguntas, no siempre m uestran la "necesidad sentida" de adquirir las habilidades y los conocimientos que los adultos consid eran importantes. Una conciencia cada vez más amplia de este hecho condujo a la formulación un tanto más constructiva de la filosofía progresista, en la que el maestro planea en su mayoría lo que se estudiará y cuándo se estudiará; sin embargo, se realizan esfuerzos especiales con el fin de hacer que las leccion es sean pertinentes para los alumnos. El primer paso es siempre "motivar" al alumno, de ser posible mostrándole la rela ción que guarda la lección con sus intereses. El meollo de la filosofía progresista es basar la instrucción en la motivación intrínseca; después, presumiblemente, las cosas que aprende un alumno conducirán en forma a utomática a un reforzamiento intrínseco. ("El reforzamiento intrínseco", se recorda rá, es u no que no ha sido dispuesto por un maestro, sino que ocurre como con secuencia natural de una acción.) La dificultad con este p unto de vista es que se requiere u n determinado nivel de competencia antes de que tal rcforzamiento pueda ocurrir; por ejemplo, como indicamos en el capítulo 7, típicamente se requieren

CAP.

11.

LA MOTIVACIÓN

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varios añ os de intenso trabajo antes de que la mayoría de los niños hayan aprendido a leer lo suficientemente bien para recibir mucha satisfacción de la lectura. Lo prudente es utilizar el reforzamiento extrínseco para conformar las habilidades de los alumnos hasta el punto en que obtendrán un reforzamiento intrínseco (esto es, autoinducido). Hasta donde sabemos nada indica que el refortamiento extrínseco sea inferior a l reforzamient~ intrínseco. La conclusión es que los educadores tienen mu cha razón al preocuparse por la motivación, pero, al menos en el pasado, han puesto una acentuación d emasiado restringida sobre la moti vación intrínseca.

La ansiedad como factor fundamental en la motivación humana Si bien n adie ha afirmado que la necesidad de logro sea un motivo dominante, tal pretensión se ha presentado en el caso de la ansiedad. Brown ( 1961, págs. 168-176), por ejemplo, rechaza la idea de que existe un motivo sep arado para el dinero, el elogio, el reconocimiento, el afecto, etc. El argumento es q ue e l tema fundamental para todas estas necesidades hipotéticas es en realidad el temor a la privación : temor a perder estimación, temor a perder posición, temor a perder a fecto. Recuérdese que una operación para suscitar la motivación de logro es hacer parecer que una persona ha tenido un rendimiento deficiente en una prueba sobre capacidades importan tes. Tal vez l a motivación de logro, entonces, podría ser denominada con mayor propiedad "temor al fracaso". McCJelland y sus colegas ( 1953) reconocieron, en una etapa temprana de la investigación, que una parte, si no es que todo, lo que su medida canalizaba era el temor a fracasar; y la investigación realizada con posterioridad ha confirmado que éste es el caso ( Moulton, 1958; Anderson, 1962). Con a nterioridad citamos la investigación de Gewirtz y Baer ( 1958a~ 1:958b ) para mostrar que la privación y la saciedad social influyen en cuán intensamente tra baje la gente para recibir elogios. Walters y Ray (1960) han afirmado que la privación social suscita ansiedad y que la saciedad social reduce la ansiedad, con lo cual influye en la efectividad del elogio. Su investigación pareció demostrar que la privación social no refuerza los efectos del elogio y la atención, a menos que p rovoque ansiedad. Schacter (1959) realizó varios experimentos que parecen indicar que las personas, especialmente las m uchachas, desean pasar el tiempo con otras jóvenes cuando se les hace sentirse ansiosas. Al informar acerca d e uno de los experimentos, un hombre vestido con una bata blanca y un estetoscopio en el bolsillo dio la bien venida a los gru pos de muchach as y se presentó

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como el doctor Cregor Zilstein . Les dio una plática acerca de la inves. tigación con un choque eléctrico y después les habló sobre el experimento en que iban a pa rticipar. E l "doctor Zilstein" d ijo a uno de los grupos que recibirían fuertes choq ues eléctri cos (condición de gran ansiedad) . Al otro grupo se le dijo que cada muchacha recibiría choques suaves e inofensivos que producirían cosquillas en vez de daño (situación de poca ansiedad) . Después de terminar un cuestionario dado para determinar si la plática de "Zilstein" había creado una condición de fu erte o de poca ansiedad como se pretendía, se indicó a las muchachas que tendría lugar una demora a ntes de que se in iciara el experimento. Se pidió a cada una de ellas que decidiera si p refería espe rar a solas en una habitación cómoda q ue contenía libros y revistas o si prefería pasar el t iempo en un ·salón de clases en compañía de ot ras mu chachas que también esperaban tomar parte en el experimento. Con esto terminó el experimento, cuyo propósito fue explicado. Los resultados mostraron que 20 de las 32 muchach as colocadas en la situación de ansiedad fuerte )' que habían sido amenazadas con intensos choques e léctricos, prefirieron esperar en compañía de otras mu. chachas, contra sólo 1O de las 30 muchachas colocadas en el grupo de poca ansiedad, a las qu e se les habían prometido sólo choques leves. Este experimento, así como otros que Schater ha realizado, sugiere que la tensión que podría decirse que produciría ansiedad tiende a hacer que la gente desee afiliarse mutuamente. La noción de que la ansiedad sustenta la ma)·oría, si no es que toda, la motivación humana resulta atractiva porque parece conducir a una sola interpretación unificada de una variedad de fenómenos de m otivación. La mayoría de los psicólogos consideran en la actualidad que los motivos humanos son p rincipalmente aprendidos; sin embargo, un hecho inquietante es q ue nunca se ha podido dem ost rar en el laboratorio cómo podría aprenderse un mot ivo " positivo" atractivo. Los motivos aprendidos de naturaleza positiva que h an sido producidos en el labora torio no han mostrado ser m uy estables ni persistentes (Cofer y Appley, 1965, págs. 580582). El t emor y la ansiedad son otra cosa. Las necesidades basadas en el temor son muy estables y persistentes. De tal suerte, parece razonable suponer que la motivación human a se basa principalmente en la ansiedad. Brown (1961, págs. 168-1 76) ha p resentado un análisis deta Jla do de cómo podría basarse en la ansiedad un " impulso adquirido de dinero". Los niños observan las miradas en las cara s preocupadas de sus pa dres cuando hablan acerca de la falta de dinero. De vez en vez, los pad res advierten a sus hijos acerca de las consecuen cias de no tener suficiente dinero : "Si pierdes tu dinero, no podrás ir a l cine", "Si te qu edas sin dinero para fines de mes, tal vez no tengamos suficien tes alim e11tos", "De m a nera que rompiste tu bicicleta. F.so estú di fícil. El din<'ro no se da en árboles, como

Wl'. 11.

LA MOTIVACIÓN

479 sabes." Brown (Ibídem, pág. 173 ) concluye: " Ahora bien, en cada · u na de e~tas a f 1rmacwnes, y en otras inn umerables sim ilares a ciias una d · ans1e · d ad va aparcada con una a f ·r·mac· ' ' 1 · a vertencia que susc1ta 1 . . ron re ahva a la falta de ~mero. Mediante apareamientos repetidos, tanto por otros niños como por otros padres, de estas dos clases de a firmaciones 1·nd 1·c· d f ¡ d · , 10s que en~tan a ta e dmero podrían llegar a suscitar reacciones de ansiedad." La 1dea es que la gente aprenda a buscar dinero porque al proceder esa for~a se re~uce su ans!:dad. Rr01\'ll cree que un impulso tendien~: a rcduc1r la a ns1edacl tambren explica por qué la gente busca presti io g ' afecto, poder y otras cosas similares.

~iay . p ruebas de que la ansiedad es un fac tor en buena parte de las mot1vac10nes huma nas; sin embargo, la noción de que Ja motivación humana no es otra cosa que ansiedad constituye una pretensión mucho más fuerte, que sería difícil sostener; no obstante como cucst io'n ¡ d , · ' ce or en •practico, .tenemos que. la ansiedad a veces se utilicl'• como una ., convemente exp 11cacron totalrzadora que e\'ita un nuevo anál· -· d1 ' 1~ r s por parte .e m~st,ro. ~ay un valo~· f.uncional en titular una reacción como "anSle~ad solo SI los acontec1m1entos part iculares que suscitan )' reducen la ans1edad pueden identificarse. Cuando todas las reacciones a la le ·, d . " . llS IOJl se enomman ans1edad", los efectos reales de cierta clase de tensión sobre el comportamiento pueden perdet·se de vista; por ejemplo, en contraste c~n la obra de Schacter, que demostró que la gente desea afiliarse entre St cuan do está ansiosa, Sarn off )' Zimbardo ( 1961) .d · pro UJeron " · d d" 1 ans1e ~- a llevar. a varones :st~diantes universitarios a esperar que sr les ~edi~la que succ1onar:_n lo. slgUJent~ : sus dedos pulgares, botellas para bebes, ,btberones de taman o g1gante, biberones simulados, objetos similares ~1 pezon humano y pa.letas de dulce. E n estas condiciones, las personas de mdole sumamente an srosa mostra ron un deseo mucho menor ele afiliarse con otras durante u n periodo ele espera que las personas m enos a nsiosas: Ansiedad, impulso general y estímulos impulsores E.n gr~n parte de la investigación sobre la ansiedad se han utilizado cueshonanos. U no de ellos es la Escala de Ansiedad M a nifiesta, elaborada p~r_Janet T~ylor (1953), q.ue .consiste en 50 conceptos que los psicólogos chmeos cons1deraron como md1cadores d e ansiedad crónica. U na muestra de tales conceptos ap" rece en la figura 11. 7. f l!n.a . de las tradiciones m ás relevantes en la teoría del comportam iento ue tnlCia.da por .C lark L. Hul l. J a net Taylor (ahora J anet T. Spen ce) ~ su ma ndo, el fmado Kenneth W. Sp ence, han figurado entre los m úlllples psicólogos que ha n modificado y ampliado la teoría h ulliana. Como

480

SEGU.~DA PARTE.

CAP. l l.

ENSEÑANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

T rabaJo sometido a mucha tensión. (Verdadero) F recuentemente advierto que mi mano se agita cuando t rato de hacer algo. (Verdadero) Me preocupan un poco las posibles dificuliades. (Verdadero) Prácticamente nunca me ruborizo. (Falso) Por lo regular soy t ranquilo y no me altero fác ilmente. (Falso) Me siento ansioso acerca de a lgo o de alguien casi todo el tiempo. (Verdadero) Contra mucho en mi. (Falso)

Figura 11.7. Conceptos de la Escala de Ansiedad Manifiesta. La respuesta que indica ansiedad aparece entre paréntesis (según Taylor, 1953) .

los que h an empleado la Escala de Ansiedad Manifiesta con mucho han interpretado las puntuaciones de la escala en términos de concepciones hullianas ele motivación, aprovecharemos esta ocasión para describir con mayor amplit ud sus opiniones. En la tradición hulliana, el término "im. pulso", simbolizado por la letra 1, representa motivación. El impulso entraña la movilización ele la energía y vigorización del com portamiento. Si bien no se n iega que los indicios internos (o estímulos impulsores asociados con un alto nivel de impulso pueden guiar o gobernar el comportamien to, Hull y otros asociados con esta posición recalcan que la energía liberada. por una privación particular o por un estímulo suscitador no está " ligada" a l comportamiento de "buscar una determ inada meta"; en cambio, el impulso es "energía libre" que sirve para vigorizar cualquiera y todo comportamiento. En otras palabras, según esta noción, el organismo que ha sido privado de alimento es más vigoroso no sól o en la búsqueda ele éste, sino también en todo su comportamiento, ya esté relacionado o no con la obtención d e alimento. Como se indicó antes, h ay pruebas de que la privación y los estímulos suscitadores tienen efectos vigorizadores generales. En cualquier momen to de su vida, un organismo puede haber sido privado de varios reforzadores durante diversos periodos, y dife rentes estímulos suscitadores pueden realmente influir en el organismo. La energía instigada por estas fuentes se acumula para formar un impulso total J. Nótese que, según esta teoría, no es del todo correcto hablar de impulsos distin tos. Resulta más apropiado h ablar acerca de diferentes fuen t es del impulso. El impulso es la suma de toda la energía de motivación disponible en cualquier t iempo. La ecuación hulliana básica que relaciona a la motivación con el rendimien to es:

E=1XH. La 1, como ya se explicó, r ep resenta impulso; la H represen ta hábito, que es el nombre hull iano correspondiente a habilidad o secuencia apren-

LA

MOT I VACIÓN

481

dida de respuestas, y la E representa "potencial de excitación", lo cual significa, simplemente, el producto que sustenta en fonna directa el comportamiento real. En otras palabras, la ecuación revela que el comportamiento es el producto del impulso y del hábito. A hora veremos cómo esta teoría hace predicciones acerca del aprendizaje y el rendimiento que no son de ninguna manera, obvias y que resulta muy poco probable que surjan de u n análisis del sentido común. La gente (o los anima les) tiene un repertorio de hábitos que serán evocados en cualqu ier situación dada. Algunos de ellos han sido bien a prendidos ; otros están débilmente establecidos. Al grado en que está establecido un hábito se le llama fuera del hábito. El impulso disponible dinamiza indiscriminadamente todos los hábitos q ue evoca la situación. Por lo regular, sólo un hábito puede ocurrir en un momento dado; éste es el único para el cual el potencial de excitación es máximo. Si permanecen iguales las demás cosas, las respuestas para las que la fuerza del hábito es máxima tendrán el máximo potencial de excitación y, por tanto, ocurrirán con máxima probabilidad. Esto viene a ser cada vez más verdadero a m edida que el impulso aumenta. He aquí lo importante: el impulso fuerte aurnenta la probabilidad ele que ocurran las r espuestas con la mayor fuerza del h ábito. Ante un impulso débil, el hábito dominante pue de no siempre ocunir, debido a cambios momentáneos e n la situación y a cambios en la fuerza del hábito debidos al aprendizaje y al no aprendizaje, que aparecen más rápidamente en e l comportamiento en condiciones de un impulso débil. Con el fin de hacer más evidente este análisis, consideremos un ejemplo numérico imaginario. Supongamos que hay tres hábitos -H,, H, y H 3evocados en una situación dada. Entonces pueden presentarse tres ecuaciones, como sigue: ( 1)

(2) (3) Supongamos, además, que los hábitos tienen diferentes fuerzas, de modo que sus valores respectivos son H 1 = 3, Hz = 2 y H3 = l. Si el impulso está en un nivel bajo, digamos 1 = 1, entonces E 1 = 3, Ez = 2 y E3 = l. ¿Qué sucederá si el impulso está en un nivel elevado, d igamos, 1 = 3? Si se computa con base en las tres ecuaciones, ahora es el caso de que E1 = 9, E2 = 6 y E 3 = 3. Este ejercicio muestra que los niveles de impulso fuerte exageran las diferencias en potencial de excitación entre hábitos de diversas fuerza~.

5EGUI"IlA PARTE.

ENSEÑANZA Y LA CI ENCIA DEL AI'UENOIZAJE

Se han h echo diversos experimentos basados en la razón de que en las tareas simples, en las que el hábito dominante tiene una fuerte probabilidad de conducir a las respuestas cor rectas, un impulso fuerte facilitará el apren. di?.aje y el rendimiento, debido a que incrementa la probabilidad de que ocurrirá el hábito dominante. En muchos de estos experimentos se ha empleado la Escala de Ansiedad Manifiesta bajo el supuesto de que los que obtienen una puntuación indicativa de ansiedad fuerte operan bajo un nivel crónicam ente elevado de impulso o, al menos, responden con tal emoción que los convierte en especialmente sensibles a la suscitación de estímulos. La predicción de que las personas sometidas a im pulso fuerte (sumamen te ansiosas) tendrán una realización m ejor que las sometidas a un impulso débil (poco ansiosas) en tareas simples h a sido confirmada repetidas veces en los estudios de condicionamiento del pestañeo del ojo (por ejemplo, Spence, 1958) . En el condicionamiento del pestañeo del ojo, se expone a l órgano a un soplo de aire (estímulo no condicionado), lo que ocasiona el pestañear. Poco tiempo antes de la ocurrencia del soplo, se presenta algún otro estímulo, como el sonido de una chicharra (estímulo condicionado). El condicionamiento es completo cuando el sujeto parpadea cada ve?. que escucha el sonido de la chicharra. Ciertamente, la "respuesta correcta" (parpadear) es dominante en este caso; de hecho, es prácticamente inevitable. Como se p redijo, las personas más ansiosas aprenderán a parpadear con m ayor rapidez al escuchar el sonido de la chicharra que las m enos ansiosas. Una segunda predicción de la teoría hulliana del comportamiento es que el impulso fuerte interferirá con el aprendi?.aje y el rendimiento en tareas difíciles en las que el hábito correcto inicialmente no domina. Esta hipótesis ha sido investigada valiéndose de listas de palabras apareadas. Sp'!nce, Farber y M cFann ( 1956) prepararon una lista fácil en la cual los pares tenían una asociación estrecha: esto es, un miembro de la pareja sugería al otro; por ejemplo, la persona tenía que aprender a decir "Artico" cuando veía la palabra "frígido", " tonto" cuando veía la palabra " loco" y "mal" cuando veía la palabra "perverso". En esa lista la respuesta correcta es sumamente probable; por tanto, en este caso se esperaba que Jos sujetos sumamente ansiosos aprendieran con mayor rapidez que los poco ansiosos. Los resultados confirmaron esta expectativa; sin embargo, las palabras de la segunda lista no guardaban relación con aquellas que se suponía iban apareadas, pero sí guardaban una elevada relación con otras de la lista; por tanto, las asociaciones correctas ( hábitos) inicialmente ten ían una fuerza baja o aun de cero y eran asociaciones incorrectas de fuerza bastante grande. En consecu encia, las personas con impulsos fuertes (sumamente ansiosas) habrían tenid o un mal rendimiento,

C.u. ll.

LA

~IOTr\'AUÚN

483

debido a que persistían en proporcionar las respuestas incorrectas. (Como )as respuestas correctas no podían ser aprendidas sino hasta que se presentaran, este aprendizaje probablemente fuera demorado por parte de los sujetos con impulsos fuertes, a m edida que se magnifica la fuerza efectiva potencial de excitación de los h ábitos o d e las asociaciones incorrectas.) Esta predicción también se confi rmó en este experimento y en otros más (Spence, Taylor y K etchel, 1956) . Una interpretación algo diferente ele la relación entre ansiedad y com. portamiento ha sido la d P. Mandler y Sara son ( 1952), quienes elaboraron un instnunento denominado Cu estionario de Prueba de la Ansiedad. Como lo sugiere el nombre, este cuestionario se ocupa de las reacciones de ansiedad durante la celebración de pruebas de inteligencia individuales o en grupo, así como con exámen es de cursos. Se incluyen conceptos que "tratan de las experiencias subjetivas del est udiante en la sit uación de prueba, como inquie tud, frecuenc ia cardiaca acelerada, sudoración, interferencia emociona l y «preocupaciones» antes de la sesión de prueba y durante ella" ( Ibídem, pág. 167). Estos investigadores han enfatizado el papel de los estímulos impulsores que acompañan altos niveles de ansiedad. L os estímulos impulso res son los indicios in ternos (subjetivamente, las "sensaciones") que pu eden ser suscitados por la tensión. Se considera que la ansiedad que va de baja a moderada produce estímulos impulsores que inducen respuestas adaptativas útiles para realizar bien la tarea; por otra parte, por hipótesis, se piensa que la ansiedad fuerte produce estímulos im pulsores que inducen o interfieren con el comportamiento emocional. En las palabras de Mandler y Sarason ( Ibídem, pág. 166) : "Estas respuestas pueden manifestarse como sensaciones de inadecuación, desamparo, reacción somática aumentada, anticipaciones de castigo o de pérdida de posición y estimación, así como intentos impl!citos de abandonar la situación es prueba." L a investigación con el Cuestionario de Prueba de la Ansiedad h a mostrado, entre otras cosas, que cuando la gente es llevada a pensar que su rendimiento h a sido d eficiente en la realizac ión de una tarea, el r endimien to ulterior de qu ienes experimentan poca ansiedad mejora, en tanto que el de las personas sumamente ansiosas empeora. Las dos interpretaciones de ansiedad que se han descrito n o son incongruentes; más bien, son complementarias. Los que recalcan la interp retación del impulso - por ejemplo, Farber ( 1954) - h an destacado que los estímulos impulsores asociados con altos niveles de ansiedad pueden evocar respuestas incompatibles con el rendimiento exi toso ; por otra parte, Mandler, Sarason y sus colegas han supuesto que la ansiedad representa pulsión, y que al mismo tiempo proporciona una fuente de indicios de respuestas incompa tibles con el aprendizaje rápido y el rendimien to.

484

CAP. ll.

Aplicación práctica de la. investigación sobre la ansiedad Hay algunas recomendaciones pa ra la práctica escolar que pueden presentarse a la luz d e la investigación sobre la ansiedad. Primero debe notarse que estas recomendaciones probablemente no se aplican sólo a la ansiedad, sino también a cualquier circunstancia en la cual pudiera decirse que el alumno está "excitado", "altamente suscitado" o "intensamente motivado". Tal excitación aparece en las escuelas cuando los alumnos toman parte en competencias atléticas, musicales y de oratoria; cuando los estudiantes tienen que actuar o presentarse ante auditorios; durante exámenes, pruebas de rendimiento, exámenes por sorpresa y pruebas de aptitud;, y de cuando en cuando durante las actividades escolares regulares. En cada uno de estos casos, los alumnos son puestos en ambiente por medio de fuertes estímulos que surgen de la situación. Recuérdese que las situaciones menos intensas y menos provocativas pueden suscitar en alto grado a los estudiantes que se caracterizan por una elevada sensibilidad a los estímulos suscitadores, tales como los que obtienen un a alta puntuación en los cuestionarios sobre ansiedad. La razón fundamental de las recomendaciones que siguen fue elaborada en la sección anterior. Para repetir, diremos que una motivación fuerte facilita el aprendizaje y el rendimiento cuando el comportamiento deseado ya está establecido o puede adquirirse fácilmente. La motivación fuerte interfiere con el aprendizaje y con el rendimiento cuando el comportamiento deseado no está firmemente establecido o no ha sido adquirido con facilidad. Las frases "firmemente establecido" y "adquirido con facilidad" son, por desgracia, simplificaciones excesivas. El factor clave para decidir si una habilidad será adquirida con facilidad es la presencia o ausencia de respuestas a la competencia en potencia, esto es, habilidades, conceptos o términos similares que podrían llegar a confundirse con aquello que va a ser aprendido o realizado. No es posible hacer alguna genera· lización acerca de la multitud de tareas diferentes que comprenden las lecciones escolares. Cada tarea y cada subtarea individuales tienen que ser analizadas en términos de la naturaleza de la tarea y de la experiencia previa del alumno para determinar la probabilidad de respuestas a la competencia. Por razones que se detallarán después, pensamos que lo más seguro es suponer que cada tarea comprende respuestas competidoras. La primera recomendación es dar pasos antes y después del periodo de máxima tensión, a fin de asegurarse que el comportamiento deseado está firmemente establecido. Aquí reside una justificación de la prác tica común de preparar a los alumnos en forma completa para los concursos y las

LA

MOTIVACIÓN

pruebas públicas ele rendimiento. El futbolista cuyas habilidades están bi establ_eciclas las empleará bajo la tensión d el juego. El pianista que ~: practicado una pieza de música hasta más allá del punto de dominarla probablemente la ejecutará bien en un recital. . Una aplicación menos obvia del principio de asegurar el comporta. rmento deseado es la d e dar siempre instrucciones con todo cuidadc ace~ca de las pruebas y de los pmyectos importantes. Los estudiante~ answsos o fuertemente motivados es más probable que persistan en la~ e~trategias inapropiadas si llegan a confunclirse o no llegan a comprender bJCn lo que se supone que hacen. Son menos flexibles en adaptarse a las exigencias de la situación. Un experimento práctico ha demostrado la importancia de dar in~truccioncs claras a Jos estudiantes ansiosos. Gifford y Marston ( 1966) aphcaron a alumnos d el cuarto año una prueba de velocidad en la lectura. Cuando se dieron sólo direcciones breves, los chicos cuyas puntuaciones en una escala de prueba de ansiedad indicaron un alto grado de ansiedad leyeron a un ritmo sustancialmente m enor que aque}los que tenían una ansiedad baja; sin emba rgo, cuando se les aplicó previamente una prueba completa de práctica, los chicos presas de gran ansiedad leyeron al m ismo ritmo que los de baja ansiedad. Cabe pensar que la prueba de práctica permitió a los chicos de gran ansiedad aprender la estrategia correcta para hacer la prueba. Por la teoría, podemos predecir que los alumnos con gran ansiedad serán ayudados por la instrucción que procede en forma cuidadosa paso por paso, de manera que la estrategia apropiada y las respuestas correctas son sumamente probables en cada punto de la lección. Por lo menos un estudio práctico sugiere que esta teoría es correcta. G rimcs y Allinsmith (1961; también 1966) localizaron dos escuel as similares, una de las cuales empleaba lo que llamaban un método "estructurado" para instrucción en lectura, en tanto que la otra se valía de un método "no estructurado". En sus propias palabras ( 1966, pág. 488) : "La estructura en la enseñan~a supone disponibilidad de indicios dentro del todo que proporcionan certidumbre de sentido, definición en la forma o expectativas claramente comprendidas. Por lo regular, esto significa que el material se presenta en forma de secuencia, de tal manera que cuando se introducen nuevos estímulos, el educando puede reconocer elementos familiares y atacar cada r;oblema con base en la enseñanza previa de habilidades, hechos o principiOs fundamentales. En la enseñanza estructurada, se entera al niño de todas las expectativas mediante reglas cuidadosamente definidas; cuando se ~resentan nuevas situaciones, el niño está preparado para actuar con certidumbre con base en la información previamente enseñada." ' Grimes y Allinsmith afirman que el método fónico de instrucción en la lectura, en que el niño aprende a pronunciar palabras, está más estruc-

CAP.

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Figura 11.8. Rendimiento escolar por nivel de ansiedad y tipo de programa de lectura escolar (según Grimes y Allillsmith, 1966, pág. 493).

turado que el método de palabras completas. Para 'decirlo con sus propias palabras: "El método fónico, debido a que se apoya en reglas, en una disposición sistemática y en la provisión de certidumbre en la solución de problemas, parece representar un alto grado de estructuración. El método de frases incompletas, particularmente en sus primeras etapas, puede considerarse relativamente no estructurado, debido a que le falta disciplina en el enfoque del trabajo, en su estímulo de la «adivinación inteligente» con base en indicios vagamente d efinidos." Los resultados del experimento aparecen en la figura 11.8. Para los niños de tercer año que recibieron el programa estructurado de lectura, no hubo diferencia alguna entre aquellos que eran presa de una ansiedad baja, mediana o a lta, o tal vez existió una realización ligeramente más alta cuando más alto fue el nivel de ansiedad. El efecto fue muy diferente en el caso de los niños que recibieron el programa no estructurado de lectura. Como puede verse en la figura 11.8, cuanto mayor fue la ansiedad, más baja resultó la realización escolar (véase también Hill y Sarason, 1966). La conclusión es, según los datos de que se dispone ahora, que los estudiantes presa s de ansiedad (y, cabe pensar, los estudiantes fuertem ente motivados, no im-

11.

L.~ MOT li'ACIÓN

487

porta cuál sea la naturaleza exacta de la motivación ) tendrán su máximo aprovechamien to en los programas de instrucción que les permitan dominar cada componente de la habilidad en forma t otal a ntes de avanzar y en los que las nonnas de aprovechamiento son evidentes. El análisis de la relación de ansiedad (impulso) por aprender y el aprovechamiento proporciona otro argumento de los enfoques de la instrucción que reducen al mínimo los errores de los alumnos. En el capítulo 9 se p resentaron pruebas para demostrar que si se pe1mite al a lumno cometer errores, tenderá a repetir esos errores en lo futuro. Por los datos disponibles y el razonamiento presentados en este capítulo, es ol;>vio que los alumnos dema.~iado ansiosos serán especialmente vulnerables a interferencias provenientes de los errores que se les permite cometer; además, si el alwnno que ya es ansioso comienza a cometer en ·orcs, esto puede aumentar su ansiedad ha sta el grado de que llegue a a turdirse y su aprovechamiento puede desmcnuzarse. Así, los procedimientos de ensciianza que representa11 la preparación completa del alumno para cada paso que se espem que dé son especialmente importantes para los a lumnos ansiosos. De h ech o, estos procedimientos pueden recomendarse para todos los alumnos, tanto para los de baja ansieda d corno para los d e gran ansiedad.1 Por tanto, se recomienda que c uando un maestro enfatice la solución de problemas o utilice el método del descubrimiento, ya que ambos entrañan n ecesariamente a lgún riesgo de error o callejones sin salida, debe tenerse especial cuidado de asegurarse de que la situación no p rovoca tensiones ni ansiedades. De no se r así, los alumnos, particularmente aquellos que padecen ansiedad crónica, pueden persistir en utilizar estrategias inapropiadas.. La tensión y la ansiedad no promueven la solución de problemas, la creatividad o el descubrimiento de principios; además, de acuerdo con la misma línea de razonamiento, los problemas por resolver o los descubrimientos por hacer deben estar al alcance de los a lumnos. Una segunda recomendación es tratar de reducir el impulso excesivo en las situaciones tensas. La forma en que un maestro maneja una situación de estas puede ejercer un efecto mate rial sobre el grado de ansiedad que se suscita. Wrightsman (1962) hizo creer a un grupo de estudiantes que el rendimiento en una prueba de inteligencia era muy importante, en tanto que a otro grupo se le dijo que su papel consistía sólo en ayudar en el ensayo de la prueba. Cuando la prueba fue considerada importante, los 1 En el experimento de Grimes y Allinsmith, los alumnos de la escuela estructurada obtuvieron calificaciones más altas que los de la no estructurada. Esto . no puede considerarse como prueba de que un método estructurado suele ser meJor, ya que los métodos fueron aplicados en dos escuelas diferentes. ~s perfectamente posible que los alumnos fueran más brilla~tes o que los ~a~stros tuv1eran ~na ¡nayor habilidad en la escuela estructurada ; sm embargo, s1 bren este expenrnento no prueba la cuestión que tenemos entre manos, otras sí ( Chall, 1967).

488

SEr.liNUA I'AitTE.

ENSk:ÑA NZA y

CAP. J l. LA

L 4 CI F::" CI A llF.L A I'R F.Nili UJ E

estudiantes a nsiosos obtu vi ~ ron una calificación significativamen te menor que los no a nsiosos. En la situación de "no tensión", la ansiedad no guardó relación con el rendimiento. W. J. M cKeachie y sus colegas piensan que muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos, airados y frustrados al verse sometid.os a exámenes de cursos, particularmente cuando se encuentran con preguntas que consideran ambiguas o injustas. Por las razones que ya se d esarrollaron en detalle, cabe esperar que estas emociones -que reflejan un fuerte impulso- interfieran con el aprovechamiento. M cK eachic, Pollie y Speisman ( 1955 ) afirmaron que si a los alumnos se les da la oportunidad de esc1ibir comentarios acerca de las p reguntas que consideraban confusas, se disiparía la ansiedad y la frustración. E sta noción fue puesta a prueba experimentalmente con alumnos sometidos a exámenes regulares de curso en introducción a la p sicología en la Universidad de Michigan. A la mitad d e los alumnos se les propo rciona ron hoj as pa ra escribir sus respuestas, en las que había espacios d estinados a comentarios, y a la otra mitad se les dieron hojas normales de prueba. Los estudiantes que tuvieron la oportunidad de escribir comentarios obtuvieron puntuaciones más altas en las pn1ebas. Estos resultados son continuos en una serie de experimentos. En otra ocasión M cKeachie ( 1958) dio a algunas estudian tes medicamen tos tranquilizadores antes de un exa men, en tanto que a otras sólo les istró placebos. Las estudiantes que recibieron tranquilizado res obtuvieron en los exá menes calificaciones más altas que sus compañeras que sólo recibieron placebos; sin embargo, no se registraron diferen cias en el caso de los estudiantes varones. M cK eachie sugirió que posiblemente se llegó a este resultado en el caso de las muchachas debido a que éstas eran más ansiosas q ue sus colegas varones. En general, la investigación indica que el aprovechamiento puede ser mejorado m ediante procedimientos que reducen o disipa n los impulsos fuertes o evitan que se suscite n en primer lugar. Debe advertirse que los p asos que reducen la ansiedad, la ira y la frustración pueden dificultar el rendimiento de los alumnos cuyos impulsos son bajos inicialmente. Esta posibilidad quedó ilu strada en un experimento realizado por C alvin, McGuigan y Sullivan ( 1957 ), quienes confirma ron en cada una de las cinco clases de introducción a la psicología que la oportunidad de h acer come ntarios mejoró el rendimiento en las pruebas de aprovechamiento en clase; sin embargo, un nuevo análisis mostró que sólo los estudiantes sumamente a nsiosos mejoraron su rendimiento de la primera a la segunda mitad de la prueba. Los estudiantes poco ansiosos obtuvieron un mejor rendimi ento en la segunda mitad de la prueba si no se les permitía escribir comen tarios. La explicación teórica del rendimiento de los alumnos poco ansiosos es que la oportunidad de haber comentarios redujo el impulso h asta el punto en que los estudiantes · ya no e ran sufí-

M OTIVACIÓN

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cienternente vigorosos, persisten t<.:s o al<.:rtas para desempeñarse bien. Smith y Rockett (1 958) realizaron un expe rimento semejante y obtuvieron resultados similares. Los d a tos con que con ta mos sugieren que, en condiciones d e motivación fuerte, los proced imientos que reducen la tensión mejorará n el a prendizaje y el rendimiento - en partic ular si los alumnos padecen a11siedacl crónica- , pem pueden afectar levemente a los alumnos que llegan a la situación con una. motivación pobre o con niveles de a nsiedad crónica mente bajos. En el caso de los alumnos q ue son presas de ansied ad en situaciones de tensión, puede resultar a propiado un p roced imie nto de " desensibilización". En él, se hace descansar a la per·sona amiosa, haciénd ola alterna tTvamente sentirse tensa y relaja r cada se rie de múscul os del cuerpo. D espués se l e pide qu e imagine lo más vívidamcnte que pued a a lguna situación con mucha antelación a la situació n ele tensión, pero que guarda cierto n exo con ella. G rad ualmente, siempre que no muestra a nsiedad en las pr imeras etapas, se p ide a la persona que imagine situaciones que se aproximan cada vez más a la de tensión final y, por último, que visualice la misma situación de gran tensión . En el párrafo siguiente se ilustran las eta pas en el proceso de clesensibilización empleado por Pa ul (1966, págs. 117 y 118 ) con el fin de cura r el "miedo al escenario" : l. Leer acerca de discu rsos cuando está solo e n su cuarto (una o dos sem a-

~

nas an tes) . 2. Discuti r un disc urso de presentación una semana a ntes (en clase o después d e ella ) . 3. Asistir al auditorio, en tanto q ue otra persona pronuncia un d iscurso (una semana an tes de la present ación). 4. Escribir un disc urso en la zona de estudio (en su cuarto, en la biblio teca). 5. Practicar a solas un discurso en su cuarto (o enfrente de su compa ñe r o d e c uarto). 6. Vestirse en la mañana en que pronuncia rá el discurso. 7. Las actividades precisamente anteriores a salir de su casa pa ra presentarse a pronuncia r su discurso (com er, practicar). 8 . Caminar e n dirección a la sala el día del discurso. 9. Entrar a la sala el día del discurso. !0. Esperar mientras otra persona pronuncia un discurso el día de la presentación. !l. Camina r ante el a uditorio. 12. Presentar su discurso ante el a uditorio (ve r caras, etc.).

Para cuando el alum no llega al p unto en que puede im agína.rse en el acto de pronunciar su discu rso sin sentir temor, son excelentes las p robabilidades de que en realidad podrá pronuncia r un discurso ante un auditorio sin verse tu rbado por la ansiedad. El m aestro tradiciona l no tendrá

rr~e ¡;:~-:~tre'~,~~AiR LlOi_E___C_·~,..~

490

Su;u:-;D~ PARTL

E:-.:SEÑANB Y LA CIENCI A DEI. APRENDIZAJE;

la habil idad ni el tiempo para aplicar completo el proceso de descnsibilización, de manera que probablemente será mejor dejarlo a médicos y asesores; sin em bargo, el maestro de escuela puede aplicar provech osamente la idea general; pot· ejemplo, a un alumno que está sumamente nervioso por un concurso d e oratori a por celebrarse podría pedírsele que primero p i onunciai·a su discurso solamente para el maestro, d espués para un auditorio formado por varios amigos que también participarán en el concurso, y después an te un a o más clases pequeñas. Cuando finalmente llega el día d el con curso, su ansiedad debe estar bajo control. La misma técnica, que supone pruebas de práctica, podría uti lizarse para el alumno que siente "pánico" du rante los exámenes. En r·csumen, en situaciones de gran tensión, excitación o interés puede mejorarse el aprendizaje y el aprovechamiento d el alumno si: a) se prepara en forma completa a los alumnos de manera que sea sumamente probable que podrán dar las respuestas r-orrectas o realizar el comportamiento deseado, y b) se reduce o mejora la situación de tensión y ansiedad, aunque este último procedimiento puede afectar ligeramente el rendimiento de los al umnos que llegan a esta situación con bajos niveles de ansiedad.

Ulterior consideración del concepto de necesidad Puede parecer ob\·io que la razón de que el alimento funcione como reforzador para la paloma privada de él es que el animal está "hambriento". Ciertamen te, son muchos los psicólogos q ue desean hacer inferencias de esta clase (Farber, 1954-) ; pero para B. F. Skinner, decir que la paloma está "h ambrienta" o que la impulsa una " necesidad de alimento" es algo que trasciende la evidencia fáctica d irecta. Se puede ver a una paloma picotear un disco u observar un registro de sus respuestas. No se puede ver la "necesidad d e alimento" de una paloma. La existencia de una necesidad debe ser inferida. Según Skinner, ésta es precisamente la clase de inferencia que pone en dificultades a los psicólogos. En su teoría de la naturaleza de la cien cia, la tarea del científico consiste en descubrir leyes fácticas, y el científico que se permite especular acerca d e acontecimientos hipotéticos inobservables probablemente se vea desviado d e su tarea principal. Según Skinncr ( 1959, págs. 95 y 96) : Estamos al alcance de una ciencia del individuo. Esto se logrará n o r ecurriendo a alg una teoría especial del conocimiento en la cual la intuición o el e ntendimiento tomen el lugar de la observación y el análisis, sino media nte una comprensión cada VC7. m ayor de las condiciones pertinentes para producir orden en el caso individual .. · Es función de la teoría del ap1·endizaj e c1·ear un mundo imagin ario de la ley y el

CAP. 11. LA

~I OTI\ ,\CIÓN

491

orden y así co nsolarno~ por el desorden que observamos en el comportamiento mismo ... Afin namos que si el aprendizaje es, como esperarnos, un proceso continuo y ord enado, d ebe ocurrir en algún otro sistema de dimensiones - tal vez en el sistema nervioso o en la mente o en un m odelo conceptual de comportamiento ... cuando hemos alcam.ado un control práctico sobre el organismo, las teorías del comportamiento pierden su razón de ser. Al representar y manejar variables pertinentes, un m od elo conceptual es inútil ; en tramos en confl icto con el comportamiento rnismo. Cua11do el comportam iento muestra orden y consistencia, es mucho menos probable que nos preocupemos por causas fisiológicas o mentales. Surge un dato que toma el lugar de la fantasía teórica.

La posición de Skinner, que se d enomina "conductismo radical", de ninguna manera es universalmente aceptada por los psicólogos t!xperimentalcs. Muchos psicólogos, inclu)•cndo a los autores, piensan q ue la tarea d e construir teorías y de p robarlas experimentalmen te reside en la esencia misma del proceso científico. En la práctica aceptada de las ciencias físicas y biológicas, las teorías p ueden iuduir acontecimientos y pwcesos inobservables e hipotéticos, en tan to éstos sean rigurosamente definidos en términos de hechos obsetvables. Sk inner ( 1959, pág. 4 1) mismo ha itido que "sería temerario negar las realizaciones d:'! teorías de esta clase en la historia de la ciencia". Lo qu e Skinner defien de es una acentuación en lo inmediato, lo observable y lo práctico. Su enfoque es terco, excluyente de absurdos, que debe tener y tiene muchos atractivos para el hombre práctico. Además de diversos psicólogos experimentales, se encuentran entusiastas partidarios suyos en el campo ele la psicología clínica, en donde elaboran innovaciones prometedoras en psicoterapi a (Krasner y Ullmann, 1965; Paul, 1966), así como en la psicología educativa, en donde los skinnerianos han asumido un papel preponderante en el desarrollo de la instrucción programada. ¿Es indispensable el concepto de "necesidad" o "motivación"? Imaginemos por ahora que el lector es un psicólogo teórico que trata de responder a esta pregunta. E l primer impulso es responder "sí", el con~ cepto de "necesidad" es indispensable. Después d e todo, existen algunos impresionantes análisis del comportamiento humano en términos de motivación; por ejemplo, el análisis de McClelland del desarrollo económico y tecnológico de las naciones en términos de la motivación de logro; empero, consideremos la pregunta más cuidadosamente. Si bien no hay duda de que la "necesidad" ha sido un concepto útil, esto no quiere decir que el concepto sea indispensable. El teórico trata de explicar el comportamiento valiéndose del menor número posible de conceptos básicos. Un concepto sólo puede considerarse básico si existe un núcleo irreductible ele hechos y de relaciones que no pueden ser comprendidos sin el concepto. Otros conceptos se consideran pot· conveniencia, pero pueden

CAP.

492

St:CUNflA PARTE.

11.

LA MOTI YAC!ÓI"i

493

ENSEÑANZA y l.t\ r.II:~CIA IIF:I. i\l'llf.:-llll7.i\J ¡:;

útil en el tnanejo del comportamiento. Consideremos un ejemplo concreto. reducirse a OliOS más básicos. La relación es similar a la que existe entre axiomas y teoremas en un sistema matemático. Volviendo a plantear la pregunta: el concepto de "necesidad" o "mo. tivación" ¿es un con cepto básico o derivado? Consideremos el caso de la "m otivación ele logro". Puede presentarse un buen a legato en el sentido de que todos los hechos y las relaciones que M cClella nd ha descub ierto pueden ser explicados sin recurrir a l concepto de " necesidad". En vez de hablar de motivació n ele logro, podríamos, sin perder la significación, hablar acerca del hábito ele trabajar intensamen te a fin de triunfar. Este comporta111iento quedó es tablecido como resultado de reforzamiento diferencial de Jos intentos de dominio realizados en una época temprana de la vida - intentos en los que la madre desempeñó un papel importante romo definidor de n ormas y como agente rcforzantc. L a gente que se esfuerza por triunfar con f recuencia lo logrará, de manera que el comportamiento que entra en juego en el esfuerzo realizado para triunfar se refuerza intermitentemente, y por esta razón persiste en n iveles elevados. Si una tensión interior acompaña al comportamiento relacionado con el triunfo, entonces esta tensión no necesita ser considerada como fuerza causal, sino sólo como re flejo de la fuerza del comportamiento y del programa de control del reforzamiento. Siguiendo esta lín ea de r azonamiento, no es necesario considerar a la motivación romo un concepto básico a fin de explicar la necesidad ele triunfo; más bien, parece posible desechar la noción de necesidad y hablar, en cambio, de comportamiento establecido y m antenido m edian te rcforzamiento. Un criterio del valor de un conce pto es su capacidad de generar investigaciones importantes. Si a final d e cuentas resulta que un concepto puede ser eliminado en favor de otros conceptos diferentes o de índole m~s básica, es difícil de predecir; m ientras tanto, debemos valorar conceptos que estimulan a la gente a descubrir nuevos hechos y que proporcionan u na explicación plausible de éstos. Los conceptos de motivación han resultado muy valiosos para estimula r a la im·estigación. La investigación sobre la motivación de logro es un ejemplo y existen otros muchos. Múltiples descubrimientos no se habrían realizado si no fuera por el concept o de "necesidad". Un concepto t ambién puede ser juzgado en términos de su utilidad para explicar, predecir y controlar el comportamiento en situaciones práctica s. En tanto que el valor del concepto de "necesidad" en la psicología científica tal vez no pueda negarse, es posible abrigar serias dudas acerca de su va lor en la psicología aplicada. Por ejemplo, el practicante, el maestro de escuela que piensa en términos motivacionales, pueden ser · · · " - esllevados a especulaciOnes con f usas acerca d e 1as "fue r;~as mtenores pccula ciones que mras veces sugerirá n un curso de acción que resul te

Un niño frecuentemente intenumpc la clase al lanzar pullas subreptic iamente, a l arrojar cosas y a l imitar a un payaso. Podría concluirse que el comportamiento del niño es resultado de su "insaciable necesidad de ate nción". Supongamos que esto fuera cierto. ¿Qué hay con eso?, ¿qué puede hacer el maestro rcspcr to al comportamien lo del niño? El h erho es que identificar una necesidad que causa el comportamiento (au n cuando se identifique correctamente) no ayuda en sí ni por sí a l maestro a planificar un cu rso de acción a fin de tratar con el comportamiento ; además, posiblemente sea del todo equivocado suponer que la " nr:ccsidad de atención" de este niño es en alguna ma nera m is fuerte que la de sus compañeros. Anteriormente obsrrvamos que una paloma picará a un ritmo elevado y estable durante pPriodos prolongados bajo determinadas •rendiciones de rcforzamiento con alimen to. Esta paloma puede no estar más hambrien ta que otras que pira n a u n ritmo menor durantr periodos más pequeños. Este hecho muestra que no es seguro inferir que el com portamiento fuerte y persistente sea causado por un al to nivel ele necesidad. Ahora probemos otro análisis del comportamiento del niño que imi ta al payaso. Supondremos que él tiene el hábito de practicar un romportamiento perturbador que fu e establecido y se man tiene por determinadas condiciones de reforzamiento que operan en el salón de clases. I ndud ablemente, Jos reforzadores incluyen las reacciones de los compañeros del niño. Éstos ríen cuando él hace algo cómico; ponen atención a su persona cuando él altera la rutina del salón de clases. Las reacciones del m aestro -confusión, desaliento, enojo, atención- también pueden ser reforzadores. La clave para cambiar el comportamiento del niño es modificar las contingencias de reforzamiento. El niño debe ser reforzado por incurrir en un comportamiento incompatible con el de imita r a un p ayaso, y no serlo por el comportamiento cómico y perturbador. Concluimos que el concepto de "necesidad" o "motivación" probablemente es necesario para formar una explicación lógicamente completa " y satisfactoria del comportamiento, y que este concepto ha estimulado y estimula importantes investigaciones psicológicas; sin embargo, pensamos que debe restársele importancia en la aplicación de la psicología a la educación. Buena parte de lo que la psicología "popular" del sentido común a tribuye a la motivación se entiende mejor como comportamien to habitual. Es un error suponer que el com portamiento fuerte y persistente siempre ha sido causado por un alto nivel de necesidad. Ciertamente, el maestro raras veces está en condiciones de saber m uchas cosas acerca de las necesidades del alumno. Tal vez sea mejor dejar tales cu estiones a l clínico. Aun cuando se haya identificado correctamente la necesidad de un alumno, es poco lo que se ha aprendido y que por lo regula r resulta útil para

1!94

SEcuNoA I'Ann:.

E:-<sEÑANU v u

c~P. 11.

CIFI"CJA ur.1. Al'nF:NUIL\JI:

la educación. Aprovechar práclicamentc las n ecesidades que los estudiantes puedan ten er suele significar controlar la frecuencia y las contingencias del reforzamiento. Y como tener conocimientos acerca de la motivación de los estudiantes no es esencial p ara utilizar con provecho el reforzam iento sugerimos que los maestros se preocupen del reforzami cnto, en vez de motivación.

1;

AUTOPRUEBA SOBRE LA MOTIVACióN Responda a las siguientes preguntas y después ro m ¡>are sus res. pu ('stas ron la puntuación quC' apar('ce en la pág. 497.

1. Defina la "motivació n" en términos psicológicos. de~ investigación que se ha n interpretado en el sentido de que, en los Estados Unidos, las muchachas tienen mayor necesidad de aprobación por parte de otras personas que los muchachos. ¿Cuál de l as siguientes es la meJor explicación de estos datos?:

2. Hay datos

a) Las mujeres tienen m ayor tendencia instinti,,a a afiliarse con otras personas que los varones. h) Los padres, los maestros y otros agentes de la sociedad presentan menos demand as a l as muchachas que a los muchachos. e) Los padres y los maestros tienden a utilizar un reforza. miento positivo cuando tr atan a l as muchachas y a va· le rse de métodos de aversión cuando tratan con mucha· ehos. d) Las muchachas tienden a ser reforzadas por mostrar una preocupación por los demás, en ta nto que se refuerza a los muchachos por ser agresivos y competitivos. 3. Enliste tres procedimientos que se pue den utilizar cuando un alumno tenga un deficiente rendimiento en los exámenes por causa de su nerviosismo. 4. Describa en forma breve las condiciones que probablemente harán que una persona sea independiente y lome la inicia· ti va.

1.... ~toT"'"c•óN

495

5. E n condiciones de una fuerte tensión, ¿cuál técnica de enseíían:r.a resultará probab lemente más ciectiva: un libro de texto o un programa de auto instrucción? Explique brevemente su respuesta.

6. Presente una desventaja de la política de basar la instru cción en las "necesidades sentidas" del educando.

7. Un muchacho recién llegado a una escuel a secundaria nunca ha tenido una cita con una much acha. A él le gustaría invitar a alg una a una fi·esta que se celebrará próximamente, p ero dice que no tiene el ,·alor suficiente. Supongamos que el lector es su consejero y que el muchacho se presenta con él a fin de que le preste ayuda. Describa cómo se emplearía con él un procedimiento de desensihili:Gación que podría ayuda rle. Asegúrese de hacer constar ejemp~os concretos de las etapas del proceso. E sta es una pregunta de f inalidad abierta. Remítase a la descripción ele l a pág. 489 de la técnica utilizada para curar el "miedo al escenario". si lo desea. Resumen Los psicólogos definen a la "motivación" c.omo la vigm·ización del comportamiento originado cuando un organismo está expueslo a un cstLmulo suscitador o se ve privado de un r eforzador. La privación de agua y alimento ha sido estudiada a fondo, pero los mismos efectos pueden observarse cuando se priva a una persona de a tención humana o de estimulación sensorial. Comúnmente se cree que los motivos se dirigen hacia metas específicas, y hasta cierto punto esto es cierto; pero la investigación sugiere que puede considerarse a la motivación como "energía libre" que no está vinculada a una meta particular. Uno de los motivos h umanos que más se han estudiado es la necesidad de logro, que se mide típicamente al analizar las historias imaginadas por la gente. La necesidad de logro se relaciona con el éxito econ ómico de las personas ; aun es posible predecir el desarrollo económico y tecnológico de naciones e nteras con m edidas de la motivación de logro. La gente que desarrolla una eleYada necesidad de logro probablemente proviene de padres, en especial de tma madre, que presentan demandas ele logro independien te rn Hna etapa temprana y que refuerzan con alención, elogios, pri vi legios y muestras físicas de afecto cuando se 111anifiesta reali -

496

SEGUNDA PARTE.

ENSEÑANZA y

(AP.

LA CIF.:-IC IA DEL APHE:-IIHZAJ E

zación independiente. Probablemente otros motivos -que van desde el "amor a la lectura" h asta el "interés por la indagación científica"sc desarrollen en forma similar, aunque en estos casos es obvio que los maestros desempeñarán un papel tan im portante como los padres. Pensamos que es más preciso y útil concebir los "motivos humanos superiores" y los "intereses" corno persistentes patrones de conducta que se han establec-ido y que se mantienen mediante el reforzamiento. Los educadores han hecho ver la urgencia de que la instrucción se base en la motivación intrínseca de aprender. El aprendizaje y la búsqueda de conocimientos pueden conducir a satisfacciones aparentemente espontáneas que no han sido dispuestas pot· el maestro; sin embargo, se requiere cierto nivel de competencia, a m enudo más allá del alcance del principiante, antes de que sea probable una frecuencia sostenida de rcforzamiento "natural" o "intrínseco". Debe haber cierto dividendo para el principiante a fin d e que aprenda; por ende, es importante suplementar con reforzamiento extrínseco cualquier reforzamiento intrínseco que pueda derivar de, digamos, aprender a leer; además, no obstante algunas pretensiones, es dudoso que ia gente nazca lista para encon trar satisfacción en un trabajo bien hecho o excitación en el descubrimiento. Si el descubrimiento va a convertirse en algo excitante, probablemente será necesario que su experiencia vaya asociada con frecuentes reforzamientos externos en diversas formas. Algunos psicólogos afim1an que la ansiedad es el factor omnipresente que sustenta la motivación humana. Según ellos, la gente se ve impulsada por el temor a fracasar, más que por la esperanza de triunfar, más por el temor al aislamiento que por el deseo de obtener dinero y las cosas que con él se pueden comprar. La gente que, según los cuestionarios contestados, es tensa, ansiosa y se altera fácilmente, a menudo tiene un rendimiento mejor que otras personas en las tareas simples en situaciones libres de tensión; sin embargo, las personas ansiosas tienden a mostrar un aprovechamiento relativamente deficiente en tareas difíciles y complejas en una situación de tensión. Son ejemplos de situaciones llenas de tensión que se presentan en la escuela, los con cursos, las presentaciones en público, las pruebas de rendimiento y las de aptitud. Pueden recomendarse varios procedimientos para manejar la tensión. El primero consiste en tratar directamente con la ansiedad a fin de que la persona se relaje. El segundo consiste en preparar con todo cuidado a la persona y asegurarse de que entiende exactamente lo que se supone que hace. Las personas ansiosas no son flexibles en las situaciones ele tensión; con frecuencia persisten en el comportamiento inapropiado. La ansiedad aguda, por ej emplo, de temor al escenario o pánico a los exámenes, a m e nudo puede aliviarse mediante un procedimiento de desensibilización.

11.

L.~ MO'l'IVACIÓN

497

Finalmente, los motivos no son la única causa - tal vez ni siquiera la más importante- de un comportamiento fue rte y persistente. Las explicaciones del comportamiento en términos de motivación suelen ser confusas, si no es que erróneas; y los análisis motivacionales raras veces sugieren un útil curso ele acción en las situaciones prácticas. Lo más importante que un maestro puede realmente hacer con respecto a la motivación es disponer la frecuencia y las contingencias del refor.tamiento.

CLAVE DE PUNTUACióN PARA LA AUTOPRUEBA SOBRE LA MOTIVACióN

U na puntuación satisfactoria es 9 de los 11 puntos posibles. Revise las secciones del capítulo relacionadas con las preguntas que no acertó a contestar bien. 1. (1 punto)

•

La motivación es la vigorización el comportamiento causada cuando un organismo está expuesto a un estímulo suscitador o se le priva de un reforzador.

2. (1 punto) d 3. (3 puntos) ( 1) Asegúrese de que el estudiante esté perfectamente preparado. ( 1) Dense los pasos necesarios para tranquilizarlo y librarlo de toda tensión. (1) Desensibilícelo.

4. (2 punto) (1) Estimúlesele para que sea independiente y tome la iniciativa. (1) Refuércesele cada vez que muestre independencia e iniciativa.

S. (1 punto) El programa de autoinstrucción probablemente sea más efectivo. Es probable que la gente persista en formas que no son

SECUNDA PARTE.

CAJ•. JI.

ENSEÑANZA Y J.A CIENC IA DEL API1I;:Nll1ZAJ1;

adaptativas en condiciones de tensión. El error es menos probable con un programa que con un texto.

499

• Escucharla decir algo antes de que se le pida una cita. • Charl ar con ella acerca de . .. (un juego de futhol, juego en clase, tarea escolar, etc.) antes de solicitarle una cita. • Mencionarle la fi esta. • Pedirle una cita.

6. (1 purno) a) Es difícil planificar para enseííar las cosas en el mo. mento en que los alumnos sienten la necesidad de aprenderlas. b) Los alumnos no siempre expresan el deseo dé aprender las cosas que es importante que aprendan. e) Confiar en el solo reforzamiento natural o intrínseco es poco. r~alista, de~i?o a que los principiantes no pueden adqu~nr con {acJhdad la competencia suficiente para rec1bu en forma automática reforzamiento intrínseco. 7. (2 punto)

LA MOT IVA CIÓI"

(1) Acredítcse un punto por decir que logrará que el mu· chacho se tranquilice lo más posible, tal vez pidiéndole que ponga en tensión y después afloje cada serie de músculos de su cu erpo. Después pída le que imagine la primera situación en la secuencia. Siempre que no se muestre incómodo, se avanzará progresivamente a las situaciones m ás tensas.

El primer paso es hablar con el muchacho a fin de descubrir. las _situacio~es respecto a las muchachas que lo hacen sentirse _mtranq':ulo ~on base en esta conversación, prepare ~na ~ene de SituaciOnes que se pedirá al muchacho que 1magme.

Si el muchach o llega al punto en que puede imaginar pedir una cita a una muchacha sin senti r ansiedad, probablemente logrará hacer lo mismo en la realidad. Una última sugerencia: podría ~r una buena idea prevenirlo contra escoger a l a muchacha más linda y más popular en la escuela para hacer la primera cita._Sugiérasele que la solicite a una much acha que conozca bastante b1en y que le

( 1) Acredítcse un punto por enlistar una serie de situacio-

guste.

nes concretas, que van desde la menos tensa hasta la de más tensión. Para ganar el crédito, no es necesario comparar su lista con la que aparece en seguida, ni tampoco que sea muy completa y detallada. • Sentarse a solas en su cuarto pensando en una mu· chacha. • Ver a una muchacha a distancia. • Decir "hola" a una muchacha en clase. • Sentarse junto a una muchacha en clase. • Charlar con la muchacha que está sentada junto a usted acerca de una tarea escolar. • Sentarse solo, pensando en solicitar una cita a una muchacha. • Ir a pie a la escuela el día en que se solicitará una cita a una muchacha. • Ver a la muchacha a la cual se le va a pedir una cita. • Decirle " hola".

Lecturas complementar ias Cofer, C. N. y Appley, M. H. , M otiuation : Theory a11d Research. Nueva York : Wiley, 1967. Amplio tra tamiento de la investigación y teoría sobre motivación.

C AP.

La motivación

12.

LA MI.MORlA

501

escribe correctamente 20 palabras y el viemes escribe en forma correcta 17 palabras. En este caso sí resulta adecuado concluir que ha olvidado tr~s palabras; sin embargo, es probable que el muchacho conocerá por lo menos a lgunas de las palabras antes de la lección. S upongamos que escribe correctamente 14 palabras en la prueba previa aplicada, antes de impartir la lección el martes. En la prueba hecha inmediatamente después de ser explicada la lección, escri be sin equivocación las 20 palabras. Así, ha aprendido seis palabras nuevas. El viernes escribe correctamente 17 palabras ; en este caso, ha recordad o 3/6, o sea, el 50% de las palabras que aprendió el martes (y ha olvidado el 3/6, es deci r, el 50%) .

Dos teorías de la memoria: la del desvanecimiento de la huella, en oposición a la de la interferencia El maestro quiere q ue los alumnos recuerden lo más posible de lo que han aprendido durante el periodo más largo factible; p ero, por desgracia, la memoria raras veces es perfecta. Incluso algo que ha sido bien aprendido puede ser olvidado. El olvido es un fenómeno ubicuo. Puede ocurrir en el transcurso de una sola lección y, por supuesto, puede ocurrir y de h echo ocurre a plazo largo. En consecuencia, es importante que el maestro comprenda por qué tiene lugar el olvido y qué es lo que puede hacerse para reducirlo. La persona que termine de leer el presente capítulo deberá estar en condiciones de: l. Identificar las causas del olvido. 2. Describir los procedimientos de instrucción q ue mejorarán el recuerdo.

El "olvido" puede definirse como la pérdida de capacidad de ejecución a través de un periodo, en el transcurso del cual no hay oportunidad de practicar. Se requieren por lo menos dos pruebas para demostrar que ha ocu rrido el olvido. Supongamos que el martes un grupo de quinto año recibe un ejercicio para enseñarles la ortografía de 20 palabras. El viernes se aplica una prueba. Un muchacho logra escribir correctamente 17 de las 20 palabras que componen la prueba. ¿Podría decirse que ha olvidado tres palabras? La respuesta es "no". Muy bien pudo h aber aprendido a escribir sólo 17 palabras después del ejercicio realizado el martes. Si se hubiera aplicado una prueba de inmediato el martes, durante la cual escribió correctamente las 20 palabras, entonces sería justo decir que para el viernes había olvidado tres palabras. El volumen olvidado también debe considerarse a la luz de cuánto había aprendido el martes. Supon· gamos qu e en una prueba previa aplicada antes de la lección, el muchacho no escribió correctamen te ninguna d e las palabras. Después del ejercicio 500

\

Una de las más antiguas teorías del olvido afirma que las huellas de la memoria se vuelven automáticamente más leves con el transcurso del tiempo: se debilitan cada vez más o se desvanecen. (La expresión " huella de la memoria" simplemente significa la impresión que la experiencia hace en el sistema nervioso. ) Esta teoría tiene un gran atractivo para'el sentido comtm. Nuestra experiencia subjetiva d el recuerdo y del olvido está formada por impresiones que se debilitan con el transcurso del tiempo. Los primeros psicólogos también se impresionaron con la noción de debilitamiento de la huella. De hecho, Thorndike (1913, pág. 4) consideró que el desvanecimiento de la huella -o, como l a llamaba, la ley del desuso-- era u n hecho fundamental de la psicología; sin embargo, en las décadas de 1920 y 1930 tuvieron lugar muchos experimentos para someter a prueba la teoría de la memoria del desvan ecimiento de la huella, y se le presentaron múltiples objeciones. John A. McGeoch, uno de los primeros investigadores que trabajaron con la memoria, escribió en 1932: e

Aun cuando el desuso y el olvido estuvieran perfectamente correlacionados, sería infructuoso remitir el olvido al desuso en cuanto tal. Tal referencia equivale a afirmar que el transcurso del tiempo, en sí y por sí, produce pérdida, porque el desuso, interpretado literalmente, sólo significa pasividad durante el tiempo. En las descripciones científicas de la naturaleza, el tiempo mismo no se emplea como factor causal ni tampoco se encuentra nunca el desvanecimiento pasivo con el transcurso del tiempo. Con el tiempo, el h ierro, cuando no se usa, puede enmohecerse, pero la oxidación, y no el tiempo, es la causa de ello. Con el paso del tiempo, los organismos envejecen, pero el tiempo entra sólo como estructura lógica en la cual siguen su propio camino complejos p rocesos bioquímicos. En el transcurso del tiempo tienen lugar todos los a con tecimientos, pero utilizarlo como explicación equivaldría a explicar en t érminos tan absolutamen te generales que no tendrían sen tid o. [Citado en la obra de Adams, 1967, pág. 24.]

502

CAr. 12. LA

Aprenden la primera lista

Aprenden la segunda lista

Grupo experimental

AB

AC

Grupo de control

AI3

In tervalo de tiempo

AB

All

Desde McGeorh, la !llayoría de los psicólogos han ronsidcrado que la interferencia es la razón principal -y tal vr.z la única- del olvido. La interferencia tiene lugar l'uando una persona conf u11de cosas similares que ha aprendido; por ejemplo, la simple disposición experimental que aparece diagramada en la parte superior de esta página probablemente producirá interferencia. En el diagrama, los pares de letras rnayúsculas representan los ténninos de estímulo y respuesta en una lista de parejas asociadas. La primera letr a designa los tém1inos de estímulo y la segunda indica los ténninos dr respuesta; por ejemplo, podrían utilizarse las siguientes listas en el experimento diagramado antes:

Lista AC

RAZ- afortunado VEL-triste MOK-más rápido ZUG--esperanzado JIZ-rápido CEH-irritado

BAZ--más pequeño VEL--bueno MOK- feliz ZUG-enfermo JIZ-solitario CEH- blando

Grupo experimental Grupo ele control

Los sujetos del grupo experimental aprenden primero la lista AB. Los pares aparecen uno cada vez, y los sujetos deben aprender a asociarlos de manera que cuando el ténnino estímulo (trigrama) aparezca solo, ellos podrán dar el término de respuesta (adjetivo) . Por lo regular, la lista se repite varias veces en diferentes órdenes. Después, los sujetos del experimento aprenden la segunda lista (lista AC ) que, en el diseño diag ramado anteriormente, incluye a los mismos estímulos de la primera lista, pero respuestas diferentes. Mientras tanto, los sujetos del grupo de control se ocupan en una actividad completamente ajena, como practicar operaciones aritméticas o cancelar letras. A fin de igualar el volumen total aprendido,

503

]os sujetos del grupo de control suelen aprender una lista poco pertinente de parejas asociadas, que abarcan tanto estímulos como respuestas diferentes de los de la primera lista. Ulterionnente, después de un intervalo que va desde unos cuantos minutos basta varias semanas, tanto el grupo del experimento corno el de control son sometidos a prueba con la lista AB. El resultado típico en experimentos como el que se describe es que el grupo experimental olvida significati\·amcntc más que el grupo de control. Este mayor olvido puede atribui rse a la interferencia generada por la segunda lista. Nótese que los r esul tados de tales experimentos no pueden ser explicados por el desvanecimiento de la huella resultante del desuso, ya que interviene el mismo lapso entre el aprendizaje· y la prueba, tanto para el grupo experimental como para el de control. Si fuera correcta la noción del simple desvanecimiento de l a huella, el olvido sería una función sólo del transcurso del tiempo, sin importar lo y ue hubiera sucedido durante este tiempo. Cuando la experiencia posterior a l apr<.>ndizaje produce inte rferencia con la retención del apr<.>ndizaje, esta interferencia se denomina inhibición retroactiva. Este es el nombre tradic ional de tal interferencia, debido a que puede considerarse que los acontecimientos que interheren actúan retrospectivamente para in terferir con o para "inhibir" lo q ue se aprendfó con anterioridad. La inhibición proactiva es el nombre que se da a la interferencia con la retención producida por actividades anteriores al proceso del aprend izaje. La siguiente disposición experimental se utiliza a menudo para demostrar la inhibición p roactiva.

Prueba de la primera lista

Lista .A.B

ME~tORI A

¡

Aprenden la primera lista

Aprenden la segunda lista

AC

AB

AB

AB

AB

Intervalo de tiempo

Prueba co11 la segunda lista

También aquí, para igualar el volumen total aprendido, al grupo de control se le da a menudo un material neutral (aquí, para tomar el lugar de la primera lista). En forma tradicional, el grupo experimental tendrá un rendimiento inferior en la prueba de AB que el grupo de control. Una cosa es decir que la interferen cia es una causa del olvido, y otra com pletamente distinta decir que es la única causa. Aun los grupos de control, en experimentos como el que se refiere, acusan un alto grado de olvido. ¿Cómo puede explicarse dicho olvido en términos de interferen-

504

Sr.GUI'iDA PAIITE.

ENS~ÑANZA Y LA CI ENCIA I>EL APIIE NOIZAJE

cía? Una respuesta es que las actividades normales y cotidianas son una fuente de interferencia. En 1924, J enkins y Dallenbach realizaron un experimento que es ya clásico, con el fin de someter a prueba esta hipó. tesis. En cada una de varias sesiones, dos personas aprendieron una lista de palabras que no tenían sentido. En el intervalo de tiempo que siguió se les puso: a una a dormir y a la otra a desempeñar una actividad nonnal diurna. En términos generales, después de los periodos de sueño, fueron recordadas más del d oble de sílabas sin sentido que después de los intervalos de actividad normal. En otros experimentos se han obtenido resultados similares, y en ellos se utilizaron incluso materiales en prosa que sí tenían sentido (Newman, 1939; Grisom, Suedfeld y Vernon, 1962). Jenkins y Dallenbach (1924, pág. 612) llegaron a fa conclusión de que el "olvido no es tanto cuestión del desvanecimiento de impresiones antiguamente recibidas, como de in terferencia, inhibición u obliteración de las antiguas imprfsioncs por las nuevas". Los experimentos que incluyen los efectos que ejercen, por una parte, el sueño y, por la otra, la realización de una actividad normal sobre la memoria pueden ser objeto de crítica con base en que, durante una parte del tiempo en que se supone dormían, los sujetos humanos en realidad pueden haberse dedicado a repetir (a practicar para sí mismos) el material que previamente h abían aprendido. Es menos probable que ocurra la repetición durante el desempeño de una actividad normal. Una forma de eliminar la tendencia de los sujetos humanos a practicar sería servirse de animales. Los experimentos en que los animales estuvieron sometidos a los efectos del frío o en los que se les istraron drogas con el fin de mantenerlos en quietud no alcanzaron a producir los resultados que se esperaban, pero estos tratamientos bien pueden haber ejercido efectos psicológicos que perjudicaron a la memoria. Minami y Dallcnbach ( 1946) pudieron demostrar la acción de la interferencia de las actividades normales en un experimento en que utilizaron cucarachas como sujetos. Estos animales fueron colocados en un lugar cerrado, uno de cuyos extremos estaba iluminado, en tanto que el otro se m antenía en la oscuridad. Si bien su tendencia natural es dirigirse hacia el extremo oscuro del lugar, se les adiestró para que se dirigieran al extremo iluminado, aplicándoles suaves choques eléctricos cada vez que intentaban dirigirse hacia el extremo oscuro. Jenkins y Dallenbach se valieron del h echo de que las cucarachas entran en un estado de tranquilidad parecido al trance c uando se ponen en o con los materiales que están a su alrededor. Durante el intervalo de retención, las cucarachas que formaban parte del grupo experimental fueron colocadas en pequeñas cajas empacadas con papel suave, en donde se mantenían inmóviles. Las cucarachas que constituían el grupo de control tenían libertad para correr a su arbitrio por las cajas donde

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•

Figura 12.1. Retención de las cucarachas actiuas e inactiuas como funci6n de la longitud del inltrvalo de retención (según Minami y Dallenbach, 1946).

vivían durante el intervalo de retención. Después de intervalos de 1, 2,

3, 8 y 24 horas, las cucarachas fuero n colocadas de nuevo en e l recinto experimental, y se determinó cuánto tiempo requerían para volver a adquirir el hábito de dirigirse a l extremo iluminado. Como lo indica la figura 12.1 , el grupo de actividad restringida volvió a adquirir el hábito con mayor rapidez que el grupo constituido por la actividad normal, resultado que es totalmente congruente con la teoría que explica el olvido por la interferencia. Otra explicación de por qué el olvido casi siempre tiene lugar en los e~perimen tos, a pesar d e la ausencia de cualesquiera actividades durante el experimento que podrían producir interferencia, se recalcó en un importante artículo de Benton Underwood ( 1957), uno de los investigadores contemporáneos más afamados de Jos procesos de la memoria. Este autor afirmó que toda una vida de experiencia antes de aprender una tarea particular es lo que produce la interferencia. Si esta hipótesis es correcta, y hasta donde llegan las noticias de los autores nadie ha puesto en tela de duda su lógica, entonces debe haber un mayor grado d e olvido cuando los nuevos hábitos están en conflicto con los antiguos (preexperimentales) que cuando los h ábitos nuevos no chocan con los antiguos. Se han realizado diversos experimentos para someter a prueba esta hipótesis (Underwood Y Postman, 1960; Underwood y Keppel, 1963) . En general, los resultados han

-------------------'"'506

St:cuNIJA I'ARTt:.

ENsEÑA NZA v LA c u :NC:L\

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sido m:gativos. Si estos resultados se a cep tan en su valor nominal, la con. dusión ten dría que ser que la teoría de la in terferencia no es adecuada para explicar todos los hechos del olvido. A pesar de esto, J ack Adams, en su obra 1/uman Meuwry (1967, págs. 91-96), sugiere que pu ede haber hechos, en estos experimentos, que causan confusiones y que evitaron que tuv iera lugar la interferencia esperada. Adams y sus colegas (por ejem plo, Adams y Montague, 1967) h an demostrado q ue el hecho de que una persona p ued a o no aprender y recordar u u par de conceptos gua rda una estrecha relación con el hecho de si h a logra do descubrir una asociación que vincule ambos conceptos. 1\dams piensa que los sujetos en los experimen tos mencionados pueden haber logrado descubrir asociaciones en Jos casos de muchos pares, que se suponía estaban en conflicto con Jos previamente adq uirid os. En el experimento de Unclet wood y K eppel ( 1963), los sujetos aprendieron pares de letras. Un ejemplo de u n par que no está en conflicto con los hábitos de lenguaje bien aprendidos es T-H . La secuencia ocurre muy frecuentemente en la lengua inglesa. Por otra parte, la combinación X-V es muy rara, y se esperaría que el recuerdo correspondiente a este par padecería interferencia procedente ele h ábitos de lenguaje en conflicto; sin embargo Adams observa que el par X-V será fácil de r ecordar si el sujeto lo considerara con el numeral romano 15. En resumen, si bien hay p reguntas que no pueden ser contestadas sat isfactoriamente por a hora en términos de interferencia, esta teoría proporciona la m ejor explicación que tenemos sobre la memoria . Como a firma 1\dams ( 1967, pág. 307) : " La teoría d el desva necimiento de la huella siempre ha sido u n reto pat·a la teoría que explica el olvido por la interferencia, pero nunca ha represen t ado un reto serio."

Las leyes de la interferencia La teoría de la inttrferencia afirma que las cosas que se han aprendido a ntes o después de una tarea determinada originan el deterioro en el a provechamiento que se llama olvido. El grado de inte rferen cia y, por tan to, el de olvido dependen de varios factores que ahora considera remos. Volumen de adiestramiento. Como podría sugerir el sentido común, cua nto mayor sea la fuerza de los há bitos que interfieren, m ayor será el olvido que tenga lugar. A la inversa, cuan to m ayor sea la fuerza de los hábitos por recordar,· menor será el olvido. Existen muchísimas pruebas que apoyan estas generalizaciones. Como ej emplo presen taremos en det alle uno de los estudios reali zados. Briggs

CAP. 12 . LA

~H~I OIItA

507

en 1957 estudió la inhibición retroactiva con listas de adjetivos apareados (por ejemplo, " terrible-suave"). Los sujetos recibieron 2, 5, 1O o 20 prácticas en la lista AB, }' después recibieron O (con troJ), 2, 5, 1O o 20 prácticas con la lista de interferencia AC. La magnitud de recuerdo de la lista AB era un a fun ción creciente del número de p rácticas en la lista AB durante el aprendi1.aj e original y una función d ecreciente del nú mero de prácticas en la lista 1\C. Volumen de ma teria l de interferencia . Cuanto rnayor sr::t el grado dt: interferencia del materia l, mayor será el olvido. Esto tambié11 conslltuye una proposición apoyada por múltiples d atos experimentales; por ejemplo, Unclerwood ( J 945) dio a los sujet os O, 2, 1 o 6 listas de adjetivos apa reados, antes de aprender la lista AB. Cada lista suponía los mism os ténnin us de estímulo, pero diferentes términos de respuesta. Veinticinco minutos después ele aprender la lista AB, los sujetos fu eron sometidos a pntcba sobre el recuerdo de AB. El recuerdo fue una función decreciente del número de listas AC. Similitud. H asta ahora, todo e l estudio relativo a la m emoria ha versado sobre el solo caso en el que el material d e interferencia incluye los mismos estímulos y respuestas disímiles. La cuestión que hay que considerar ahora se refiere a los efectos de las variaciones en la similitud de estímulos y de respuestas. En 1949, Charles E. O sgoocl presentó un modelo que, afirmaba, resumía perfectamente todas las investigaciones realizadas sobre la similitud. El modelo de Osgood, denomin ado por él superficie de transferencia y acción retroactiva/ aparece diagramado en la figura 12.2. En este m odelo, el plano sombreado representa la región de efecto cero. El espacio ubicado arriba de este plano sign ifica facilitación (esto es, mejora la ejecución), en tanto q u e el espacio ubicado abajo del plano represen ta interferencia. La condici ón de máxima facilitación est á representada por el punto en la esquina superior izquierda del modelo, en donde tanto los estímulos como las respuestas en la segunda lista son idénticos. Obviamente, si una persona aprende primero una lista AB y después en la "segunda lista" practica Jos mismos con ceptos AB, mejorará su recuerdo de AB. :t "Acción retroactiva" se refiere a los efectos de la práctica de una segunda tarea sobre el recuerdo de una primera . Como lo sugiere su nombre, la s~pe.r~icie de transferencia y acción retroactiva también resume los efectos de la sJmthtud sobre la transferencia de adiestramien to. L a " transferencia d e adiestramiento", como se recordará p or lo que vimos en el cap ítulo 10, se refiere a los efectos que ejerce una primera tarea sobre el aprendizaje o la realización de una seg~nda. E} modelo de O sgood indica q ue la acción retroactiva y la transferencia d e! .adt~st ramJento .son procesos paralelos. En otras palabras, cuando tiene lugar la facJhtactón r~t ro:'-~t1;ra, también ocurrirá la transf erencia positiva de adiestramiento; y c~ando !a m htbiCIÓn retroactiva tiene lugar, ocurrirá la transferencia negativa de adtestram1ento.

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CAP.

508

12.

LA MEMO RI A

509 1

1 1

1. La longitud del plano sombreado representa similitud (¿de 1 estímulo? , ¿de respuesta?) .

Facilitar., iento

1

2. En el punto A, los estímulos son

1

y las resp uestas 3. En el punto B, los estímul os son y las respuestas 4. E n el punto D, los estímu los son -- - - - - - -- -y las resp uestas

l

5. Dado que los estímulos son idénticos, ¿cuál es e l efecto cuando las res puestas resulta n antagónicas?:

1nterlerencia

Figura 12.2. Superficie de transferen cia y acci6n retroactiva, de Osgood. (Según Osgood, 1949.)

¿Precisamen te q ué es lo que se quie re decir con "similitud"? Con respecto a los trigramas, la similitud ha sido interpretada como el número de letras que dos trigramas tienen en común. Según esta definición, ZAP es más parecido a XAP que a XEP y más similar a XEP que a KET. Con respecto a las pala bras, es posible medi r en u na escala la "similitud asociativa", lo cual significa, en ténninos generales, similitud de sentido. Esto puede llevarse a cabo mediante el simple recu rso de h acer que los jueces puntúen la similitud de las pala bras, así como por medio de métodos más complicados. C ua ndo se con oce el grado de similitud entre palabras, es posible predecir, valiéndose de la superficie de transferencia y d e acción retroactiva, si ocurrirá una facilitación o una interferencia ; por ejemplo, puede predecirse que el estudiante de fra ncés que ha aprendido que fille significa "muchacha" experimentar á poca d ificul tad para aprender y recordar que fille significa "doncella", pero tropezará demasiado antes de aprender y recordar que fille significa "caballo".

Las siguientes preguntas pertenecen a la superficie de trans· ferencia y acción retroactiva, de Osgood. Al contestarlas, examine el diagrama de la figura 12.2 cada vez que sea necesario. Las respuestas correctas aparecen en la parte inferior de la página 513.

a) facili tación b) interferencia e) ningún efecto. 6. Dado que los estímulos son idénticos, ¿cuál es el efecto cuando las respuestas son muy similares?:

a) facilitación b) interferencia e) ningún efecto. 7. Dado que los estímulos son muy diferentes, ¿cuál es el efecto cuando las respuestas son muy similares ?: a) facilitación b) interferencia e) ningún efecto. 8. Dado que los estímulos son muy diferentes, ¿cuál es el efecto cu ando las r espuestas son antagónicas?

a) facilitación b) inte rferencia e) ningún efecto. La supe rficie d e transfe re ncia y acción retroac tiva, d e Osgood, puede fl'sumirse con decir que la similitud en el estímulo de te rmina la magnitud

510

St:CUNDA PARTE.

ENSEÑANZA y

LA Cl ENCIA UI.L Al'lli::NO I ZAJ F.

del efecto, en tanto que la similitud e n la respuesta determina la dirección del efecto. Cuando los estímulos son muy disím iles, habrá poco 0 n ingún efecto, independientem ente del grado de similitud en la respuesta. Cuando los estímulos son idénticos o muy simila res, te ndrá lugar u na facilitación fuerte cuando las respuestas son muy similares, y se cambiará a interferencia fuerte a medida q ue las respuestas cambien de similares a disímiles o antagónicas. Osgood ensambló su modelo lomando distintas partes de u na diversidad de estudios difcren tes terminados bajo una variedad de condiciones distintas, y haciendo conjeturas respecto de determinados aspectos del modelo. Se podría tener más confianza en el modelo si se limitara a un solo gran experimen to destinado expresamente a somt'terlo a prueba. Tal experimento fue realizado por Bugelski y Cadwallader ( 1956). En sus aspectos principales, los datos qu e arrojó este experimen to apoyan e l modelo de Osgood; sin embargo, una discrepancia que encontraron l3ugelski y Cadwallader fue que, dados estímulos idénticos, tenía lugar una interferencia, aun cuando las respuestas eran sumamente similares. No obstante, en otros experimentos recien tes (Giadis y Braun, 1958; Barnes y Underwood, 1959 ) se ha encontrado una facili tación cuando los términos de respuesta de la primera y segunda listas son muy similares. En general y a fin de cuentas, si bien todavía hay dudas acerca de los detalles, parece que el modelo resume en forma satisfactoria los efectos de la simili tud de estímulo y respu esta. Longitud del in tervalo d e r eten ción. E l interYa lo ele retención es el periodo en tre el aprendizaje de una tarea y la p rueba aplicada para med ir el grado de recuerdo. Así, el olvido es rápido inmed iatamente después del aprendizaje y luego tiene lugar a un ritmo cada vez más lento, a medida que aumen ta el transcurso del tiempo. La forma genera l de la curva de retención es notoriamente estable. Ha aparecido en estud ios sobre la memoria en los que se emplean diversos procedimientos y técnicas de medición, así como materiales que van desde sílabas sin sentido hasta temas escola res. M ien tras la forma general de las curvas de retención suele ser estable, la tasa de olvido ·en diferen tes puntos en el tiempo y la cantidad total de olvido pueden variar, dep endiendo de condic iones particulares.

Generalidad acerca de las leyes de la memoria Las leyes del olvido se basan principalmente en la investigación con síla bas sin sentido y con listas de palabras discretas; por tanto, una cuestión importante es la de si estas leyes se aplican también a la memoria en el

CAP. 12.

L.~ MF:MORIA

Sll

caso de material que tiene sentido, a conceptos, a princ1p1os y a destrPzas físicas. A menos que sea éste e l caso, la penosa investigación con tarea~ rutinarias poco tiene que ver con la educación. Por fortu na, en tanto que el cuadro es incompleto y existen anomalía~, parece que las leyes del olvido que han surgido d e la investigación con tareas de rutina tien!"n aplicación al aprendizaje escolar. Material organizado y que t iene sentido. Nonnan J. Slamecka (1959, 1960, 196 1, 1962) tenninó una sistemáti ca serie ele experimentos para determinar si el olvido de prosa que tiene sentido se rige por las mismas leyes que el olvido de sílabas sin sentido y palabras aisladas. Este investigador h izo que los participantes en sus experimentos aprendieran pasajes como el siguiente : Debemos postular que, d esd r posiciones ven tajo~as estrictamente semánticas, la mayoría de las confusiones en la comunicación giran a lred edor de una inadecuada estipulaci6n del sentido.

. Los pasajes fueron aprendidos media nte el mé todo ele anticipación senada. Las palabras en el pasaje a parecían en la ventana de un tambor de m emoria (aparato diseñado para presentar material visual a un ritmo dado) una cada vez a una velocidad de t res segundos. A medida que aparecía cada palabra, el sujeto tenía que "anticipar" -esto es, tenía que decir- la siguiente palabra del pasaje. El aprendizaje fue completo cuando cada palabra del pasaje pudo ser correctamente anticipada . . En u no d~ los experimentos en q ue se utilizaron ma teria les y proce dimientos descn tos en el párrafo anterior - experimento sobre inhibición retroactiva-, los suj etos a prendieron un pasaje; después aprendían O (con~rol), 2, 4 o 6 pasajes adicionales; y finalmente, después ele 20 minutos, mtentaron recordar el primer pasaje (Slamecka, 1962 ) . Los r esultados de este experimen to aparecen diagramados en la figura 12.3. La investigación , de Slamecka también ha mostrado que el recuerdo al pie de la letra de los pasajes en prosa: a) aumenta a medida que se incrementa el volumen d~ práctica sobre los pasajes que se deben recorda r, b) disminu ye a medida que la cantidad de práctica sobre los pasajes que in terfieren aumenta, e) decrece a medida que la similitud entre el pasaje que se debe recordar Y,los pasajes que. interfieren se incremen ta, d) disminu ye a me dida que el numero de pasajes presentado antes del p asaje que hay que recordar aumenta (inhibición proactiva ), y e) disminuye a medida que aumenta la longi tud del intervalo de retención. T odos estos resultados son t otal~ente congruen tes con los obtenidos con sílabas si n sent ido y palabras d1scretas. Parece ría q ue las leyes del o lvido se aplic:an a pasajes en prosa que tienen sen tido.

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NÚMERO DE PASAJES I NT ERPOLADOS

Figura 12.3. Recuerdo después de 20 mi1w tos como función del número de pasajes interpolados. (Según Slamecka, 1962.)

Sin embargo, los expe1·imentos de Slamecka no simulan las condiciones del aprendizaje escolar en fom1a muy realista. Por esta razón, el afamado psicólogo de la educación D avid P. Ausubel ( 1963), entre otros, ha insistido en que los resultados de Slamecka no pueden aceptarse como prueba de la dinámica de la memoria en el caso de sujetos escolares. P uede afirmarse que el procedimiento de anticipación seriada oculta las relaciones que tienen sentido entre las palabras de las oraciones. Además, los pasajes mismos eran oscuros; no guardaban relación alguna con la experiencia del educando, y contenían vocabulario difícil y poco familiar. E l estilo de exposición era muy diferente del utilizado en libros de texto y conferencias. Finalmente, se exigió el recuerdo al pie de la letra. No bastaba que el sujeto aprendiera el sentido del pasaje, ni tampoco que dijera palabras con los mismos significados que las del pasaje: se exigía la repetición literal del pasaje, palabra por p alabra. Ausubel y sus colegas h an realizado experimentos en condiciones que se aproximan en forma más t·ealista a las que privaban en el aprendizaje escolar. Ausubel, Robbins y Blake ( 1957), por ejemplo, dieron a alumnos universitarios un pasaje de 1 700 palabras q ue versaba sobre conceptos budistas de Dios, inmortalidad, alma, fe, salvación, moralidad y responsabilidad. El mismo día se aplicó una prueba sobre Budismo. Al segundo. día, un subgrupo estudió un pasaje de 1 700 palabras que trataban sobre Cristianismo, en tanto que otro subgru po no recibió materia l alguno interpolado. Ocho días después d e estudiar el pasaje sobre Budismo, a todo el g mpo se le aplicó de nuevo la prueba sobre Budismo. Con base en la teoría de la interferencia, se esperaría que el subgrupo que estudió el pasaje sobre

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ME~íORI.O.

5

Cristianismo tendría un rendimiento inferior al del subgrupo que ~ recibió n ingún pasaje interpolado; sin embargo, de hecho, el primer gru¡: retuvo el 82% de lo que había aprendido, en tanto que el último retu\! el 83o/o. E n un experimento realizado varios años después, Ausubel, Stager Gaite ( 1968) realmente encontraron que "un pasaje similar, pero q4 estaba en conflicto" facilitaba el recuerdo de un pasaje estu diado ante1 Un grupo de estudiantes del g rado 13 de dos escuelas secundarias sutl urbanas estudió un pasaje de 2 200 palabras sobre Budismo Zen, despuB ya sea un texto de 2 100 palabras sobre Budismo o un texto que nad! tenía que ver con los anteriormente mencionados, de 1 500 palabras, sobr adición a las drogas. Por último, se aplicó una prueba sobre Budismo Zen. Los a lumnos que habían recibido el pasaje sobre Budismo tuvieron un rendimiento significativamente mejor en esta prueba que los que recibieron el pasaje sobre adición a las drogas. Gaite ( 1968) repitió este experimento y encontró que el grupo que recibió el pasaje sobre Budismo tuvo un rendimiento ligeramente mejor, pero significativo, que el grupo de control en la prueba de retención. Anderson y Myrow (1971 ) afirman que existe una simple explicación para los resultados confusos de la investigación previa sobre inhibición retroactiva de los pasajes _que t ienen un estilo similar al de los libros de texto: los estudios anteriores probablemente incluían preguntas en la prueba que podían ser contestadas de modo correcto con base en ambos pasaj es. Cabía esperar una m arcada interferencia sólo en aquellas preguntas que podían ser contestadas de manera dife rente con base en dos pasajes "similares, pero causantes de confusión". Así, las respuestas a estos dos tipos de preguntas, en la clasificación final, se equilibrarían mutuamente, dejando un neto efecto de ausencia de acción retroactiva. En su experimento, Anderson y Myrow pidieron a alumnos de escuela secundaria que leyeran dos folletos d e 2 000 palabras, cada uno de los c uales describía a una tribu primitiva ficticia. Los grupos de control leyeron el folleto que describía a la primera tribu y después un pasaje sin relación con aquél. Una semana después se aplicó una prueba. Una tercera parte de las preguntas som etían a prueba información que era la misma para ambas tribus. A estas preguntas podemos denominarlas "de respuesta idéntica"; por ejemplo, las prácticas religiosas de ambas tribus permitían que sólo

Respuestas a las preguntas de la pág. 508.

1. 2. 3. 4.

respuesta S. idéntico, idéntico 6. idéntico, antagónico 7. muy diferente, idéntico 8. .....,...-. IJ -:~Ch.P'f.'é~ rr--:-~

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TIPO DE CONCEPTO

F ig ura 12.4. Porcentaje retenido entre los estudiantes que recibieron el pasaje relacionado o el segundo pasaje no relacionado, como ju1zción del tipo de concepto. ( Adaptado de A nderson y Myrow, 1971, jJág. 87.)

un miem bro del mismo clan de u na persona fallecida preparara el cuerpo de ésta para su crem ación. Al leer acerca de la segunda tribu, se esperaba q ue facilitaría el rendimiento en el caso de preguntas de idéntica respuesta. O tra tercera parte de la prueba consistía en preguntas "neutrales", llamadas así debid o a que la información sometida a prueba no guardaba relación con nada de lo que se describía en el segundo pasaje. L a tercera parte final de la prueba estaba formada por preguntas "de respuesta diferente" , basadas en información antagónica sobr e las dos tribus; por ejem plo, ambas tribus tenían un com plejo sistema de clanes, pero el de los himoots se basaba en la ocupación, en tan to que el de los gruandas se basaba en las estrellas. Sobre estas preguntas, se predijo una inhibición r etroactiva. Los resultados del experimento aparecen en fo rma de gráfica en la figura 12.4. Es eviden te que los resultados están estrechamente de acuerdo con la teoría de la interferencia.

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~H:MOHIA

515

Anderson y Myrow ( 1971) completaron un segundo experimento valiéndose del pasaje sobre Budismo Zen, del que versaba sobre Budismo y de la prueba sobre el Budismo Zen empleada por Ausubel, Stager y Gaite ( 1968 ) ; sin embargo, a diferencia de estos investigadores, Anderson y Myrow dividieron la prueba en conceptos de respuesta idéntica, en conceptos neu trales y en conceptos de respuesta diferente. Una vez más, se confi rmó la teoría de la interferen cia. En la prueba aplicada después de un in tervalo de una semana, los g rupos que estudiaron tan to el Budismo Zen como los pasajes sobre Budismo tu vieron un rend imiento mejor que los grupos de con trol en los conceptos d e r espuesta idéntica, pero peor en los conceptos de respuesta diferente. Este estudio es convincente ya que en él se uti lizaron los materiales empleados en un estudio anterior que había suscitado dudas acerca de si la teoría de la interferencia se aplica al olvido de pasajes en prosa que tienen sentido. Entwisle y Huggins ( 1964) realizaron dos experimentos sobre el olvido en el contexto de un curso universitario de introducción a la ingeniería eléctrica. Después de las conferencias que incluían los conceptos correspondientes a requisitos previos, 80 alu mnos que tomaban el curso fueron aleatoriamente asignados a un grupo experimental y a un g rupo de control, con la restricción de que cada grupo contenía un número igual de estudiantes de cada uno de los cuatro niveles de aptitud matemática. Ambos grupos dedicaron 15 m inutos a estudia r los principios voltaicos. Después, el grupo experimental pasó 15 min utos en estudia r los principios de la energía eléctrica, que son similares a los principios voltaicos, pero que entran en conflicto con ellos. Mient ras tanto, el g rupo de control estudió material extraño sobre programación de computadoras. En la prueba sobre los principios voltaicos que se aplicó inmed iatamente después, el grupo de control tuvo un rendim iento significativamente mejor que el grupo experimental. Luego de otras tres conferencias, se r ealiz6 un segundo experimento. U n grupo de estudiantes con aptitud matemática similar fue 'aleatoriamente reasignado a un grupo ex perimental o a un grupo de control. Ambos grupos dedicaron 15 minutos a estudiar soluciones en pares de nódulos. Después, el g rupo experimental estud ió material potencialmente interferente sobre "soluciones de circuito cerrad o", en tanto que el grupo de control estudió material extraño sobre teoría de las matrices. El grupo de control obtuvo una puntuación significativamente más alta en la prueba sobre soluciones en pares de nódulos q u e el grupo experimental. Los resultados de estos dos experimentos concuerdan con la teoría de la interferencia; proporcionan pruebas especialmente importantes acerca de la generalidad de las leyes del olvido, debido a q ue fueron realizados como parte l de la secuencia de un programa de instrucción.

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En conclusión, la evidencia d isponible sugiere que el olvido de ma. terial organizado y con sentido se rige por las mismas leyes que el olvido de listas de sílabas sin sentido y de palabras aisladas. Si bien se nece~itará mucha más investigación antes de que se obtengan algunas conclusiones en firme, por ahora parece que los estudios que dan origen a excepciones aparentes a la teoría de la interferencia pueden ser descartados, debido a factores tales como naturaleza del procedimiento de prueba. Conceptos y principios. Una conclusión generalmente aceptada entre los psicólogos y los educadores es que los conceptos no se olvidan con tanta facilidad como el material de rutina. El experimento dásico que apoya esta generalización fue realizado por Reed ( 1946) . Los sujetos, en el experimento de Reed, aprendieron conceptos mediante el método de anticipación. Los estímulos estaban formados pm- grupos de cuatro palabras y las respuestas por sílabas sin sentido. Cada grupo de palabras estímulo contenía una palabra clave que determinaba el conce pto; por ejemplo, la respuesta correcta a "cuemo-hoja-mono-deuda" era KUN. KUN era también la respuesta correcta a "tío-frito-oveja-pera". El rasgo crítico que define el concepto es la presencia de la palabra qu e denota a un animal. Había seis conceptos diferentes definidos de esta manera. Los participantes en el experimento iban de un caso a otro, una y otra vez, hasta que completaban la repetición sin error. Después de intervalos de una, tres o seis semanas, los ejemplos eran presentados de nuevo para probar la retención. Se sometió a prueba a un grupo independiente de sujetos en cada intervalo. Esto significa, por ejemplo, que el grupo que fue sometido a prueba después d e seis semanas no había sido sometido a pruebas previas. Este es un buen procedimiento experimental, ya que se sabe qu e el probar repetidas veces reduce el olvido (véase el capítulo 6) y así conduce a exageradas estimaciones de la retención. Los resultados que obtuvo Reed aparecen graficados en la figura 12.5. Prácticamente no hubo olvido de conceptos en el periodo de seis semanas. Con fines de comparación y para mostrar el notorio contraste entre la retención de conceptos y la de materiales rutinarios, e Reed reprodujo la curva de retención de Ebbinghaus (1913) de una lista seriada de síla bas sin sentido (véase la figura 12.5 ). El experimento de Reed y otros (Oseas y Underwood, 1952; Lloyd, 1960) parece mostrar que los conceptos son mejor recordados que Jos m ateriales aprend idos rutinariamente; sin embargo, Adams ( 1967, págs. 201206) ha presentado algunas penet rantes preguntas acerca de la validez de esta conclusión. Señ ala que los llamados "conceptos inconsistentes" en el experimento de Reed en realidad no eran conceptos. Como los conceptos inconsistentes fueron retenidos casi igualmente b ien que los conceptos reales, debe h aber en operación en estos experimentos otros factores que

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Figura 12.5. Retenció11 de conceptos en comparación con la retención de lista seriada de sílabas sin swtido (según Reed, 1946).

facilitan la retención. Adams continúa analizando a~pectos de procedimiento y de puntuación qu e también podrían haber cond ucido a exageradas estimaciones de retención. Ya sea que Jos conceptos sean o no mejor recordados que las asociaciones aisladas, pa rece que el olvido de con ceptos sigue las leyes de la interferencia; por ejemplo, Richardson ( 1956) empleó 16 palabras estím ulo que definían cuatro conceptos. Se esperaba que el sujeto aprendiera a decir el nombre del concepto correcto correspondiente a cada palabra estímulo. Después de practicar con esta tarea, se le daba una segunda que incluía las mismas 16 palabras estímulo, pero conceptos diferentes; por ejemplo, la palabra "olla" era un caso del concepto "negro" durante la primera tarea y un caso del concepto " redondo" durante la segunda. Finalmente, se aplicó una prueba acerca del recuerdo de los conceptos aprendidos en primer térmi no. La retención fue una función decreciente de la cantidad de práctica sobre la segunda tarea, que funcionaba como interferencia. Son pocos los estudios experimentales de la retención de conceptos y principios en los que se han empleado materiales de la clase utilizada en las escuelas. Sin duda, muchos estudios de los métodos de instrucción y de las variables de la misma han incluido por lo menos algunos conceptos de prueba que medían el dominio de conceptos y principios en el sentido definido en el capítulo 10. El problema es que, a pesar de la con-

519

518 siderable influ encia de Benjamín S. Bloom y sus colegas ( 1956 ), quienes han destacado la importancia de la distinción entre aprendizaje asociativo simple y los "procesos mentales superiores", los investigadores con ten¡. poráneos de la educación no distinguen sistemáticamente entre variedades de los resultados de la instrucción. Es un hecho lamentable, pero verda. clero, el que los informes de la in vestigación educativa publicad os en los últimos años raras veces incluyen un análisis del contenido de los conceptos de prueba en relación con el contenido de los materiales de la lección. Por supuesto, tal análisis resulta esencial para distinguir el a prendizaje y la retención de conceptos y principios de otros resultados. La anterior generación de investigadores de la educación distinguía en ocasiones entre clases de resultados de la instrucción. Durante la dé. cada de 1930 a 1940, y en menor grado antes y después de ese periodo, tuvieron lugar muchas investigaciones acerca de la retención en los edu. candos. Fueron especialmente importantes varios estudios terminados bajo la dirección del afamado educador Ralph W. Tyler. En un estudio (Tyler, 1933 ), a alumnos de un curso unive rsitario de introducción a la zoología se les aplicó el examen del curso inmediatamente antes de impartirlo e inmediatamente después de él. Q uince meses después, el examen se aplicó de nuevo a los 82 a lumnos que no habían tomado ulteriormente otro curso de zoología. Las puntuaciones de la prueba previa, d e la prueba posterior y de la prueba diferida de estos 82 alumnos fueron a nalizadas para determinar el grado de olvido. Lo que interesaba a Tyler, y lo que nos preocupa aquí, era si algunos productos del curso serían mejor recor· dados que otros. El cuadro 12.1 contiene los resultados. El hallazgo notable fue que los alumnos retuvieron el 100% de la subprueba denominada "Aplicación de los principios a situaciones n uevas", y r ealmente mejoraron el inteiValo de retención en la denominad a "Interpretación de experimentos nuevos". Wert (1937) repitió el estudio de Tyler con un nuevo grupo de estudiantes de zoología y obtuvo exactamente el mismo patrón de resultados. McDougall ( 1958) terminó un estudio similar que incluía un curso de psicología educativa. En la prueba diferida cuatro meses después de haber terminado el curso, la retención fue d e 72.6% en cuanto a conocimiento de los hechos y de 79.2% en una subprueba denominada "Interpretación y extrapolación". Esta diferencia no es significativa, aunque la tendencia se orientaba hacia la dirección de los resultados obtenidos en los estudios anteriores. Estos estudios sugieren que los conceptos, los principios y las habilidades del razonamiento se recuerdan mejor que los "hechos" y la terminología técnicos, y ciertamente así debe ser; sin embargo, hay explicaciones distintas de esta generalización. Puede ser que en los cursos de zoología estudiados por Tyler y Wert se haya dedicado más tiempo a la aplicación de los principios

Cuadro 12.1. Retenciórl de la in/ormacicín Y de los conceptos aprendidos en un c1mo de zoología (Jegún T yler, 1933)

Puntuación j1romedio del examen

fne via

Prueba j;osterior

Quince m eses desJ>ués

22%

6 2%

31'%

22.5%

20

83

67

74-.6

13 21

39 63

34 54

80.7 78.6

35

65

65

100.0

30

57

64

125.9

Prueba 1'ijJo de jmuba

).

Nombrar estructura~ animales representadas en diagramas

2. Identificar términos técnico~

Porcentaje de retenci6 n *

3. Recuerdo ele información a) Función de estru<.:turas dadas b) Otros hechos

4. Aplicación de principios a situaciones nuevas

5. Interpretación ele experimenlos nuevos

*=

15 meses - prueba previa

.

.

postcnor - prev1a

X l OO

y a la interpretación de experimen tos, que a la explicación de "h echos"; por tanto, podrían haber direrencias en el nivel o en la fuerza del aprendizaje que condujeron a diferencias en la re tención. ~as. activida~es durante el intervalo de retención también pueden haber eJercido una Influencia. Si bien ninguno ele los estudiantes recibió d espués un curso de zooloo-ía muchos de ellos j)udieron haber tomado cursos de botánica, fisioo ) logía, psicología, q uímica, física, mate mática o lógica que les ayudaran _a aplicar los principios zoológicos a situaciones nuevas y a interpretar expenrnentos nuevos. T yler mismo propuso esta explicación. Los resultados d e varios estudios son congruentes con la conclusión de que los conceptos, principios y las habilidades del razonamiento son m.ej~r recordados que las asociaciones discretas; empero, sería prematuro conclu1r que tales enseñanza s son inherentemente más "memorables". Es probable

..

520 que se haya tenido un mejor rendimien to a largo plazo con los conceptos los principios y otras cuestiones similares porque fueron aprendidos e~ forma más completa, por principio de cuentas, o porque fueron revisados y utilizados durante el intervalo ele retención. Destrezas motoras. Estas destrezas o destrezas rísicas, como se les denomina comúnmente, incluyen los ruovitnientos corporales. Según Adams ( 1967, págs. 2 17-220), pueden distinguí rsc dos clases de destrezas motoras: las d estrezas motoras discretas, que suponen respuestas independientes y distintivas ( por ejemplo, presionar botones o accionar palancas), y las destrezas motoras continuas, que suponen secuencias de respuestas finamente graduadas (po r ejemplo, escribir a mano o montar en bicicleta ) . El recu erdo de respuestas moto ras discretas parece segui r exactamente el mismo patrón que el recuerdo de respuestas verbales discretas. El cuadro es d iferente en el caso de las destrezas motoras continuas. La observación común sugiere que la destreza de montar en bicicleta, de patinar sobre hielo o ele conducir un automóvil raras veces se olvida. Los estudios experimenta les de las destrezas motoras continuas conducen a la misma conclusión. Estos experimentos, que típicamente suponen una ta rea muy similar a la de un piloto que gobiema un avión, muestran un olvido extraordinariamente pequeño después de periodos tan largos como dos años (Fieishman y Parker, 1962) . ¿Por qué las desti
Condiciones que mejoran la retención La sección precedente consideró la generalidad de las leyes que rigen el olvido. Típicamente, parece haber menos olvido del material organizado y que tiene sentido, d e conceptos, de principios y de destrezas motoras con-

CA 1'. 12. LA )!Eli!ORIA

521 '

tinuas que de las asoriaciones verbales discretas~ sin embargo, parece que las leyes del olvido, que fueron desarrolladas principalmente en la investigación con listas de sílabas sin sentido y de p alabras guc no guardan relación, se aplican por lo general al olvido de toda clase ele materiales y de destrezas. La siguiente cuestión es qué clases ele características pueden incorporarse a los materiales de la lección y a los procedimientos de e nseña nza a fin de reducir el olvido. N ivel de aprendizaje. El determ ina nte principal del nivel de recuerdo es el nivel de aprend izaje. Cuando más totalmente se ap renda algo, más probable será que sea recordado. Permaneciendo iguales las demás rosas, el nivel de aprendizaje es una fullción del volumen dr práctica. L a repetición, la explicación u lterior y la práctica continua, más ejemplos y el repaso conducirán a un mayor dominio de una tarea y disminuirán el grado de olvido. T iene valor considerable el aprendizaje excesivo o la práctica continua, más a llá del punto e n el guc un estud iante domin a por primera vez una tarea. Muchos estudios experimentales, que se remontan a cuarenta años o más ( por ej_e mplo, Krueger, 1929 ), muestran que el aprendizaje excesivo mejora la retención. La repetición m ejora el recuerdo del material organizado que tiene sentido, así como de las tareas rutinarias; por ejemplo, Ausubel y Youssef ( 1965) dieron a alu mnos u niversitarios un pasaje de 1 400 palabras sobre la endocrinología de la pubertad durante 25 min utos en dos días seguidos. Un grupo de control estudió el pasaje sólo una vez el segundo día. Ambos grupos completaron una prueba de elección múltiple 4-8 .horas despu és. El grupo que estudió el pasaje dos veces obtuvo una puntuación de 67.4 %, en tanto que el grupo que lo estudió una sola vez sólo llegó a 545%, lo cual constitu ye una diferencia altamente significativa. En m uchos otros expe rimentos (Ausubel, Robbins y Blake, 1957 ; Ausubel, Stager y Gaite, 1968; Gilbert, 1957; M cTavish, 1949 ; Slamecka, 1960) se h an obtenido resultados simila res. Hacer qu e un a lunmo repita al p ie de la letra una lección p uede ser difícil. El estudiante puede no poner mucha atención la segunda vez. E l alargamiento de la lección original para incluir más explicación, más ejemplos y repaso ejercerán un efecto muy similar a la repetición. En 1948, Mary G. Wilson (citada en la obra de Chall, 1958, págs. 12-14) informó acerca de un experimento que muestra los efectos de agregar una nueva explicación y ejemplos adicionales a los pasajes de los libros de texto de estudios sociales en la escuela elemental. Cada uno de tres pasajes de 300 palabras fue ampliado a una versión de 600 p alabras y a otra de 1 200. Las afirmaciones de las versiones de 300 palabras fueron conservadas en las versiones de 600 palabras. Las versiones de 600 palabras también contenían ilustraciones

522

SECU:
EN~I.liiANli\

CAl'. 12.

y I.A CI F.NCH UF.!. Al'llENUIZAJE

~dicionales; asimismo, las versiones de 1 200 palabras contenían las versiones completas de 600 palabras, 1nás nuevos deta lles y ejemplos Se c11 cont . .' ' 1 . ro q ue cad a verswn mas arga producía un rendimiento significativamente · alto ·• . mas ~ en comparac1on con las vers1on es de 300 palabras; sin embargo, las vcrsrones de 1 200 palabras fueron sólo ligeramente superiores a las de 600 palabras.

LA Mt:MOIUA

523

revtSlOil espaciada, el mismo material fue dividido en tres secciones. Dos breves secuencias de estructura sobre mitosis aparecieron a intervalos sumamente separados después de la sección principal relativa a este t ema. En cada experiment o, la revisión espaciada dio como resultado un rendi111iento significativamente mejor que la no espaciada, tanto en la prueba posterior inmediata como en la diferida.

~uchos otros experimentos también demuestran el valor de ampliar ¡

cant1~ad de explicación y de a umentar el número de ejemplos e iluslracione ~

~~~~· CJCmplo, Lum~daine,

Sulzcr y Kopstein ( 1961; también e n ¡ 969)

incl~:

:e10~ ~' ~ o 1~ eJemplos en versiones de una película educativa destinada

r a m1embros . de la Fuer-La Aérea el uso de un m·tcromc ' t ro. · Los ...ensena ¡ csu t~dos de ~n cxpcmncnto en gran escala, que su ponen la participación d~ mas de 11111 personas, mostraron que cuanto mayor sea el número d CJCmplos, más alto será el rendimiento. e

1

. ~cvisión espac~a.~a. ~a repetic ión, la explicación uiterior, la practica ad1c1onal y la l:evJston eJercen un efecto más poderoso si van espaciadas dur~~te un penodo, en vez de ser aplicadas en un solo tiempo y lugar. Vahc.ndose d~ una tarea de parej as asociadas, Greeno ( 1964) encoutró que se comet1an :ncnos errores durante el adiestramien to cuando los concepto~ eran repe~1dos en una sucesión estrecha; sin embargo, la repetición cspactada condujo a un recuerdo consistentemente mejor en Jos ensayos de. pru~bas. De hecho, Greeno informó que "en a lgunos casos no hubo evidencia. de que tuviera lugar aprendizaje alguno cuando un concepto ~ra repetido poco después de una presentación previa" ( 1964, pági. 1 a 294) · ~othkopf Y Coke ( 1963) han obtenido resultados comparables con mat~nal organizado que tiene sentido. Los sujetos observaron dos prcsentacw?es de ocho oraciones que describían los sacrificios de alimentos que un~ tnbu pri,~itiva. ficticia ofrecía a sus dioses; por ejemplo, una de las oracwnes era: Los ktrbys ofrendan melones." El porcentaje de respuestas correctas .s~bre la prueba fue una función creciente del intervalo entre las dos repetlctones de una oración. En el intervalo más grande se d' d 0 bl ·, d 10 una e. proporCion e respuestas correctas que cuando ambas presentaciones ocurneron en sucesión inmediata. ~a revisión espaciada también produce una mejor retención de las leccwnes esco~ares :eales. Reynolds y Glaser {1964) realizaron dos experimentos para mvestlgar los efectos de la revisión espaciada en la cual un programa de autoinstrucción que contenía 1 280 estructur;s e 1·ncl ' d' t d b' 1 , wa ¡ez em.as e lO og¡a fue presentado a alumnos de los primeros años de secun· dana. En el caso de los grupos que recibieron la instrucción en una sola v;z, todas las estructuras que versaban sobre el tema de la mitosis apare· Clan en un lugar del programa. E n e 1 caso d e Jos que rec1bieron la

Similitud de condiciones de aprendizaje y condiciones de recuerdo. Cuanto mayor sea la similitud entre la situación en la cual una persona aprende algo y aquella otra en la que se espera qu e la recuerde,. r~~yor será el recuerdo. Esta conclusión se sigue de las leyes de la sumhtud descritas en este capítulo. Dado que las mismas respuestas son necesarias, cuanto mayor sea la similitud de los estímulos en la primera. ~are~ (apr~n­ dizaje) con Jos de la segunda (prueba}, mayor se1á la fae~htaCJon. Diferencias no esenciales y aun las aparentemente triviales entre la situación de aprendizaje y la de prueba pueden estorbar la atención. Este hecho se dc111ostró en un expe1imcnto que realizaron J3ilodeau y Schlosberg ( 1951), quienes hicieron que los sujetos aprendieran listas de adjetivos aparcados (por ejemplo, "generoso-pequeño"). En el C.<\SO de algunos sujetos, las listas fueron aprendidas en una situación )' la prueba del recuerdo fue presentada en otra. Las situaciones diferían con respecto a la habitación en donde fue realizada la sesión, si el sujeto estaba sentado o de pie y según el método de presentación de los materiales. El experimento mostró que aquellos que recibie ron la instrucción y fueron sometidos a prueba en diferentes situaciones recordaron menos que aquellos que recibieron la instrucción y fueron sometidos a prueba en la misma situación. Los investigadores Grcenspoon y Ranyard ( 195 7) obtuvieron resultados similares. Una forma especialmente efectiva de aumentar la retención a largo plazo es aplicar una prueba inmediatamente después de la instrucción. Los alumnos que. reciben la prueba en estas condiciones tendrán un rendíe miento mejor cuando la prueba se presenta de nuevo posteriormente, que Jos que no son sometidos a la prueba inmediata. En el capítulo 6 revisamos algunos testimonios que apoyan esta generalización. Roderick y Anderson ( 1968) recientemente tenninaron un experimento que ilustra este mismo punto. Unos grupos de alumnos de escuela secundaria y de universidad terminaron ya sea una introducción programada qe 3 400 palabras a un condicionamiento de respuesta que incluía 140 respuestas escritas, o estudiaron un resumen de 1 800 palabras escrito en un estilo similar al de un libro de texto, del material contenido en el programa. Tan pronto como terminaron la lección, la mitad de los alumnos fue sometida a una prueba que abarcaba el material y que consistía en 19 conceptos de respuesta

524

CA P.

80

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No recibieron la prueba de rendimiento inmediata

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Respuesta breve

Elección múltiple

MODA DE LA PRUEBA

Figura 12.6. Porcentaje de respuestas correctas e11 la prueba de rwdimiento diferida en el caso de grupos que recibieron o no la prueba de rendimiento inmediata como funci6n d e la moda de la prueba (según R oderick y Anderson, 1968) .

corta Y 19 conceptos equivalentes de elección múltiple. Una se111 ana después, todos los estudiantes realizaron la misma prueba. Los resultados aparecen en forma de gráfica en la figura 12.6. Los alumnos que realizar?n la prueba inmediata tuvieron un rendimiento significativamente meJor en la segunda prueba diferida que aquellos que no fueron sometidos a la primera prueba. La figura muestra también que aplicar la prueba inmediata era relativamente más benéfico para las respuestas a los conceptos de respuesta breve. Los críticos de la instrucción programada suelen quejarse de que Jos ~rogramas presentan materiales en pasos que son innecesariamente pequenos Y que supone~ demasiada repetición. El experimento de Roderick y Anderson ( 1968) 1lustra el valor que tiene una redundancia considerable. Fueron especialmente interesantes los resultados obtenidos con los estudian tes universitarios en ese experimento. En la prueba inmediata los alumnos que terminaron el programa alcanzaron un promedio de s3.9o/o d~ respuestas correctas, en tanto que los que leyeron el resumen prome~laron 84.2•% --que en realidad constituye una ligera ventaja para el Sistema de resumen--; sin embargo, en la prueba diferida (considerando sólo aquellos que no fueron sometidos también a la prueba inmediata) los alumnos universitarios que utilizaron el programa promediaron 75.5%,

LA ~I F.MOIH A

525

pero los que estudiaron el resumen sólo obtuvieron en promedio 64.6%. Este experimento ilustra la afirmación hecha antes de que el desarrollo repetitivo y agobiador d e conceptos y princi pios, que puede no ser necesario para la comprensión inmediata del m aterial, puede mejorar la retención a largo plazo. Por supuesto, las ventajas de la repetición no se limitan a los programa~ de autoinstrucción. La explicación, los ejemplos, la práctica y el repaso adic ionales deben conducir a un mejor recuerdo a largo plazo, no importa cuál sea la forma de la instrucc ión. Si ahora volvemos a los efectos de aplicar una prueba inmediata, ¿por qué sucede que esta práctica mej ora en forma tan consistente la atención ? Pensamos que la respuesta puede encon trarse en el hecho de que cuando se aplica una prueba inmediatamente después de la instrucción, ello sirve como extensión del periodo de instrucción. La prueba inmediata ayuda al a lumno a t1·ansformar lo que ha aprendido exactamente a la fom1a que se necesitará con posterioridad, cuando la prueba sea aplicada de nuevo; en otras palabras, al considerar la p1·ueba inmediata como parte de la instrucción, la aplicación de una prueba inmediata aumenta la similitud entre las condiciones del ap1·endizaje y las del recuerdo (véase Gillooly y Furakawa, 1969). Los maestros quieren que los alumnos recuerden y utilicen lo que h an aprendido no sólo en pruebas, sino también en otras ocasiones. Aquí reside la importancia de la regla de que las condiciones del ap rendizaje - al final del episodio de la instnicción, por lo menos- deben parecerse a las del uso pretendido lo más posible. De no ser así, el a lumno puede no lograr recordar; puede no "pen sat"'' en utilizar aquello que previamente ha aprendido.

Recibieron la prueba de rendimiento inmediata

f-<00 70 a:w

12.

'

Características distintivas de materiales similares. El olvido es causado por la interferencia. El potencial de la interferencia es máximo cuando el alumno tiene que aprender materiales similares; por ejemplo, consideremos a los estudiantes de ingeniería eléctrica que analizaron Entwisle y Huggins ( 1964). La interferencia ocurría porque estos alumnos tenían que aprender similares series de principios. Es razonable considerar que la interferencia se redyciría si las características distintivas de materiales similares fueran de~ tacadas. Destacar las características distintivas y comparar deliberadamente y contrastar materiales similares debe ayudar al alumno a evitar confusiones. Existen algunas pruebas procedentes de la investigación en la que se emplearon pasajes reales ele instrucción, de que en esta forma puede evitarse la interferencia (Ausubcl y Blake, 1958) . P lenitud de sentido. La exhortación más socorrida por tradición a los futuros maestros es: "Haga n que sus lecciones tengan sentido para el

526

Sf:CUNDA PARTE.

ENSEÑA:'\ZA y

LA CIEt'iCI A llET. A l"llENUI 7.1JC

alumno." Por desgracia, este término, como lo util izan los educadores tiene muchas connotaciones vagas, pero ninguna denotación aceptada po; todos. No es de ninguna manera evidente cómo puede lograrse que una lección tenga "sentido". Sin embargo, la expresión "sentido" tiene un significado técnico distinto en el laboratorio de aprendizaje verbal. Como indicamos en el capítulo 6, el sentido difiere aun en las sllabas absurdas. El sentido de las sílabas absurdas puede determinarse si se pide a la gente que califique qué tan fácil es pensar en u na asociación para cada sílaba. Las sílabas que tienen altos valores de asociación son a prendidas con much a mayor rapidez que las sílabas que tienen bajos valores de asociación (Unclerwood y Schultz 1960) . El sentido de las palabras individuales puede dete rminarse al contar' la frecuencia de u so, haciendo que la gente les otorgue una puntuación y por medio de otros métodos simples (por ejemplo, número de sílabas) o complejos (por ejemplo, traslape asociativo) ; sin embargo, la mejor forma de explicar el sentido es decir que represe nta la dificultad de la palabra. Existen muchas pruebas de que el sentido de las palabras se relaciona estrechamente con la velocidad )" facilidad con que son aprendidas. También parece ser cierto, aunque hay menos pruebas acerca de ello, que los materiales que tienen más sentido son los que mejor se recuerdan (McGeoch e lrion, 1952, pág. 383; Undcrwoocl y Richardson, 1956; Dowling y Braun, 195 7) . Durante los últimos cincuenta años, los educadores y los psicólogos han tratado de dete1minar qué es lo que hace "legible" una prosa. Su meta ha sido descubrir las características de los materiales escritos (y del discurso oral, también) que hacen que sean fáciles o difíciles de comprender. La "legibilidad" es en realidad un título confuso para designar esta investigación; sugiere un nivel superficial de análisis. Sería mejor decir que ésta es una investigación acerca de qué es lo que hace que la prosa tenga sentido. Los principales s de la información relativa a la legibilidad son los educadores de escuela elemental, los bibliotecarios, los editores, los periodistas y quienes publican las revistas populares. Cada uno de ellos tiene un propósito un tanto diferente. El educador quiere p reparar o escoger material que el alumno comprenderá; el bibliotecario desea podel' recomendar libros con un adecuado nivel de dificultad a la gente de diferentes edades y niveles educativos; el p eriodista, el editor y el que publica revistas quieren aumentar el efecto y el atractivo de sus libros, periódicos y revistas. Aunque la investigación sobre legibilidad ha descubierto algunos conceptos que son p otencialmente de gran importancia para el aprendizaje y la instrucción, por desgracia estos conceptos no han

C.~P.

12.

LA

MEMORIA

527

sido apreciados por la generalidad de los maestros }' de los investigadores educativos. En parte, la razón de la falta ele ampl ia apreciación y comprensión debe encontrarse en el h echo de que la investigación ha tenido sólo una finalidad práctica muy inmediata: encont rar una fónnula sencilla para predecir la legibilidad. La lógica profunda que convierte en exitosa a una fórmula raras veces se ha aclarado. Las técnicas para investigar la legibilidad son muy simples. Diversos pasajes --que varían en cuan to a dificultad, desde libros de lectura de· primer año hasta literatura técnica avanzada- son puestos en manos de personas para que Jos lean. Se d iseñan preguntas de prueba para cad a pasaje. La proporción de preguntas contestadas correctamente es el índice de dificultad. Una forma alternativa de medí•· la dificultad, llamada "procedimiento «cloze»", consiste en eli minar un 20% (por lo regular) a leatorio de las palabras del pasaj e. C u ando se utiliza este procedimiento, el índice ele dificul tad es la proporción de espacios que han sido llenados correctamente con las palabras faltantes. E l paso siguiente en la investigación sobre legibilidad es encontrar las características de la prosa que guardan relación con la dificultad de los pasajes. Se han investigado todas las formas posibles de las características. Una de ellas, que muestra una estrecha relación con la dificultad del pasaje considerado en su totalidad, es el sentido (o dificul tad) qu e tengan las palabras individuales. Es aquí donde la penosa investigación sobre palabras aisladas tiene aplicación. No debe sorprender que aquellos pasajes que contienen sobre todo palabras comunes tien den a ser fácilmente comprendidos, en tanto que aquellos otros que contienen grandes números de palabras empleadas con poca frecuencia son difíciles de comprender. Coleman ( 1970) informa de una correlación de 0.85 entre el promedio de frecu encia de uso de las palabras "contenido" (todas aquellas que no incluyen artículos, proposiciones, conjunciones y otras similares) en un pasaje y en la dificultad de un pasaje. Esta relación es muy marcada. Significa que más del 70% &e las variaciones en cuanto a dificultad entre los pasajes que Coleman utilizó podrían ser explicadas en términos de l sentido de las palabras individuales contenidas en los pasajes. Todas las fórmulas de legibilidad conceden gran importancia a la dificultad de las palabras; por ejemplo, la fórmula de Dale-Chall (1948) supone contar la proporción de p alabras en un pasaje que se ubican fuera de las 3 000 palabras conocidas por la mayoría de los alumnos de cuarto año. Otras fórmulas llegan indirectamente a la dificultad de las palabras. Una técnica consiste en calcular el n úmero promedio de sílabas por palabras. Las palabras polisilábicas tienden a ser empleadas menos frecuentemen te y a tener menos sentido en todos aspectos, que las palabras

528

m ás breves; además, los datos de Coleman indicao que el número de sílabas por pala bra es en realidad un m<'jor predictor de la legibilidad que la frecuencia de uso. El sentido común sugiere que ('S mis amplio el sentido de la prosa que el de las p alabras individ uales; y la iíwestigación indica también q ue , este es el caso. Ante todo, los pares de palabras son m ucho rnás fáciles de aprender c uando están incluidos en una frase u o ración que cuando se pre. sen tan aisladamente. Roh·wer ( 1966), por ejemplo, hizo que unos grupos de alumnos de sexto año aprendieran a asocia r pares ele sustantivos co. munes. Alg unos alumnos vieron sólo los pares de sustantivos ( por ejemplo "vaca-pelota"); a otms les fueron presentados los sustantivos en un~ oración simple ( por ejemplo, "la vaca persigue la pelota"). En todas las distintas situaciones, la pmeba consistió en mostrar la primera palabra (vaca) en cada par. El niño tenía que decir la segunda palabra (pelota). Los niños que vieron los sustan tivos den tro de oraciones tuvieron un rendimiento mucho mejor en la prueba. La investigación posterior (Rohwer 1967) no ha revelado todavía en forma exacta por qué el apr endizaje e~ más fácil c uando los pares asociados es tán incorporados e n oraciones· sin embargo, h a demostrado que las frases de carácter prepositivo ( "!~ vaca tras la pelota") aumentan el aprendizaje casi lo mismo que las oraciones. Por otra parte, las frases que contienen una conjunción ("la vaca y la p elota" ) no causan ningú n mejoramiento, ni tampoco la adición de modificadores; así, "la vaca que corre persigue la pelota que rebota" no es mejor que "la vaca persigue la pelota". Una última conclusión de la investigación de Rohwer es que la oración debe tener sentido a fin de que el aprendizaje mejore. La oración "a las rosas les gusta la lluvia" ayudará a una persona a asociar rosas y lluvia. La oración " las rosas matan la lluvia" no funcionará en ese sentido. No es sorprendente que el incluir palabras que van a asociarse en una oración hace más fácil el aprendizaje. Probablemente no existe tal verdadero aprendizaje rutinario, ni siquiera e n el caso de listas de sílabas sin sentido. Las asociaciones no se "imprimen" por repetición ; más bien, el proceso consiste en encontrar vínculos que tienen sentido entre los términos. Montague y Adams y sus colegas (por ejemplo, Montague, Adams y Kiess, 1966) llaman a estos vínculos que tien en sentido "mediadores naturales del lenguaje". L a naturaleza de estos mediadores puede indicarse a través de una ilustración. Supongamos que se ha pedido a una persona que aprenda a d ecir "door" ( "puerta" ) cada vez que ve la sílaba GAR. Un vínculo que tiene sentido, o mediador, es ad vertir que ambos términos terminan en r. Otro es observar que GAR incluye las primeras tres letras de "garaje" y que los garajes tienen puertas. O tro más es recordar el nombre del famoso deportista Gar· Wood y advertir que las puertas son (a menudo)

CA P. 12.

LA MEMOIUA

529

de madera ( wood ) . En estas formas, un sujeto puede hacer que tengan sentido hasta las tareas rutinarias. Montague y Adams han entrevistado a personas durante la realizació n de tareas de parejas asociadas y después de ellas. Han encontrado q ue la gente raras veces aprende un par, a menos que utilice un mediado~ n~tural del lenguaje. Aún m ás: existe menos olvido d e los pares mediatizados que de los no mediatizados (al menos cuando puede recordarse a los mediadores). Por supuesto, incluir las palabras que van a asociarse dentro de una oración, como lo hizo Rohwer, proporciona a la p ersona un mediador. Esta es la razón de que mediante la oración el aprendizaje sea más fácil. Pedir a la persona que forme una oración por sí misma en la que utilice ]as palabras también facilita el proceso (Jensen y Rohwer, 1963) e incluso, en el caso de alumnos universitarios, esto facilita más las cosas . . , . que el proporcionar la oración. La complejidad de las oraciones afecta a su sent1do. La umdad bas1ca de comprensión probablemente sea la oración simple, activa y declarativa (por ejemplo, "él vio al tigre"). Hay pruebas de que c uando una persona lee o escucha una oración, la "transforma" e n una oración declarativa simple (o en varias oraciones) . Una tra nsformación es una operación mental que, cabe pensar, vuelve comprensible a la oración; por ejemplo, se da ]a transformación de pasiva a activa. "El perro fue atropellado por el camión" se transforma en "el camión atropelló al perro". El . destacado psicólogo George A. Miller ( 1962) razonó que las transformaciOnes requieren tiempo. Si, al compr ender las oraciones, la gente l as transforma mentalmente en activas, en oraciones afirma tivas declarativas, entonces cuantas más transformaciones se requieran, más tiempo será n ecesario para ocuparse de una oración. Sus datos estuvieron estrechamente de acuerdo con la teoría. M ehler ( 1963), al realizar un experimento basado en la misma lógica que el d e Miller, en contró que las oraciones activas declarativas son más fáciles de aprender y se recuerdan mejor que las emismas oraciones a las que se han aplicado una o más transformaciones. La investigación sobre legibilidad también demuestra que la complejidad interfiere con la comprensión ; por ejemplo, los verbos nominalizados disminuyen el grado de sentido. Consideremos la oración " la reacción d el auditorio fue inmediata" . Esta oración podría entenderse con mayor facilidad si estuviera escrita "el a uditorio reaccionó inmediatamente". Coleman (1971) encontró una estrecha correlación negatica ( - 0.75) entre la proporción de los verbos nominalizados en pasajes y la comprensibilidad. La densidad de la información es un último factor en la determinación de la comprensibilidad del discurso impreso y oral. Un pasaje en el cual se exp resan muchas ideas e n pocas palabras resulta difícil de com-

530

SEGUNDA PARTE.

CAP.

ENSEÑANZA Y LA CI ENCI A DEL APHEN DIZAJE

prender; por otra parte, las mismas ideas son más fáciles de comprender cuando se expresan con más palabras en un mayor número de oraciones. La noción de densidad no es nueva; pero hasta recientemente no se había trabajado mucho con ella. El problema era que "idea" es un concepto vago. Gracias a la lingüística moderna, ahora es posible sustituir el concepto vago de "idea" por un concepto mejor definido: el "núcleo". El núcleo es la oración simple, ac tiva y declarativa de que hemos estado hablando. Coleman ( 1971 ) presenta el siguiente ejemplo de una oración "densa": La explicación que John hizo del canto de ella fue mal comprendida.

Esta oración puede descomponerse en tres núcleos : Ella cantaba. John explicó el ca nto. La explicación fue mal comprendida.

Coleman encontró que el número de núcleos en pasajes de una longitud dada tiene una relación estrecha y negativa ( -0.77 ) con la comprensibilidad. Así, las formas d e hacer que la instrucción oral y escrita ten ga más sentido pueden resumirse en fonna simple: utilizar palabras sencillas, emplear oraciones simples, activas, declarativas. El procesamiento con sentido. Utilizar p alabras fáciles y oraciones simples hará que una lección tenga potencialmente sentido; pero si una lección tiene realmente sentido depende en forma crítica de lo que el alumno haga con ella. Ahora existen buenas razones para pensar que hay por lo menos dos etapas, o niveles, de procesamiento que deben ocurrir para que una persona aprenda de una comunicación. Probablemente, lo primero que una persona hace con las oraciones escritas es traducirlas a lenguaje hablado. Si lee en silencio, el lenguaje está implícito o es interno, pero de todos modos es lenguaje. Este proceso puede denominarse "codificación fonológica". Después, u na persona puede llevar a la conciencia los sentidos de las palabras que pronuncia. Este proceso ha sido llamado "codificación semántica" (Anderson, 1970) . Es una observación común la de que una persona puede leer en voz alta o recitar el Discurso de Gettysburg o el Preámbulo a la Constitución sin llevar a la conciencia el sentido de las palabras que pronuncia. Quizá con mayor frecuencia de lo que lo reconocemos o nos preocuparía itirlo, "leemos" o "escuchamos" sin comprender, aun cuando somos perfectamente capaces de comprender el mensaje. Un buen supuesto de trabajo es el de que la gente tiende a seguir la ley del menor esfuerzo

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1.

12. LA

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MEMORIA

(por ejemplo, Underwood, 1963) . Tendernos a no hacer más procesa!lliento del que requiere la tarea, particularmente cuando estamos cansados, aburridos, cuando la tarea es prolongada o difícil o cuando estamos sometidos a presión para trabajar con rapidez. Existen testimonios espectaculares de que la mera pronunciación de las palabras es inefectiva para producir aprendizaje. Anderson y Hidde (!971 ) p idieron a alumnos universita rios que ayudaran a evaluar una lista de 30 oraciones, las que, se dijo a los sujetos, se utilizarían en un experimento futuro. A la mitad de los alumnos se les pidió que evaluaran la pronunciabilidad de las oraciones. A medida que cada oración era expuesta, el alumno la leía una y otra vez en voz alta, y después evaluaba la pronunciabilidad. Al resto de los estudiantes se les pidió que evaluaran el "valor evocador de imágenes". El alumno intentaba fonna r una image n del acontecimiento descrito en cada oración y después daba u na puntuación correspondiente a la vivacidad de ~~a imagen. ~n ~na prueba aplicada por sorpresa, los estudiantes que cahhcaron _1~ v1vac1dad recordaron tres veces más oraciones que aquellos que cahftcaron la pronunciabilidad. La explicación es que para fonnar imágenes, el alumno te nía que comprender las oraciones. Bobrow y Bower ( 1969) han hecho varios experimentos que demuestran que los procedimientos que hacen que los sujetos comprendan el sentido de las oraciones facilitan considerablemente el aprendizaje. En un experimento, se instruyó a estudiantes universitarios para que compusieran una oración que era una continuación sensible de cada una de las oraciones que se presentaban; por ejemplo, si veía la oración "el agricultor descubrió un diamante" , un estudiante podría decir "lo vendió a un joyero y utilizó el dinero para comprar un tractor". El grupo dedicado a estas tareas de continuación recordó el doble que lo que el grupo al que se pidió que leyera cada oración en voz a lta tres veces. En un estudio relacionado con el anterior, Anderson, Goldberg Y Hidde ( 1971) construyeron oraciones en las que la última palabra estaba détenninada por el resto de la oración. Al decir "detenninada", querían manifestar que cuando la oración era incompleta, casi cualquiera podría completarla con la misma palabra y hacer esto en fonna rápida y fácil; , por ejemplo, " las mamás cocinan delicioso pastel de - - - -- - - Las oraciones, u oraciones incompletas, eran presentadas en rápida sucesión (a una velocidad de una cada 4 segundos) una cada vez. Se instruyó a los estudiantes para que leyeran cada oración en voz alta a medida que aparecían, dándoles a conocer la última palabra, mi~ntr~ leían si faltaba en el texto. En dos experimentos, los alumnos umverutario~ que llenaron los espacios a medida que leían recordaban. significativamente más que aquellos que leyeron en voz alta las oraoones com-

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SEGUNDA PARTE.

ENSEÑANZA Y LA CIENCI A o ¡;¡, APRENDlZAJ &

pletas. Otra de las afirmaciones incompletas fue "los elevadores se detiene en· cada " . El argumento dice qu e completar la oració~ con la palabra "piso" requería que una persona llevara a la conciencia una representación con sentido del resto de la oración. La palabra "piso" se relaciona con las demás palabras en forma semántica, y no acústica. La simple traducción de las palabras impresas al lenguaje hablado no pennitiría a una persona llenar correctamente los espacios, debido a que el solo sonido del resto de la oración no podría evocar la palabra "piso". Hay un punto que tiene enormes implicaciones prácticas en los estudios que acabamos de revisar: cuando la gente aprende de oraciones, generalmente adquiere sentidos, en vez de hileras de sonidos del lenguaje. Aprender de "memoria" -esto es, al memorizar una hilera de palabras en una forma más o menos sin sentido-- parece un caso peculiar y especial (Bobrow, 1970; Anderson, 1971). La implicación para la educación es evidente: los estudiantes aprenderán más cuando se les exija que entiendan. Como detallamos en el capítulo 6, la investigación ha demostrado que los alumnos aprenden más de pasajes de los libros de texto cuando ocasionalmente se les pide que contesten preguntas que van insertas dentro del texto (Rothkopf, 1966; Rothkopf y Bisbicos, 1967; Frase, 1967) . Típicamente en esta investigación, las preguntas y respuestas han sido tomadas al pie de la letra de los materiales de la instrucción y por lo regular incluían nombres, fechas, términos técnicos y cantidades; sin embargo, las metas más importantes de la educación no suponen el recuerdo al pie de la letra; por tanto, Watts y Anderson (1971) afirmaron que las preguntas que requerían que los alumnos aplicaran conceptos y principios a ejemplos nuevos serían más pertinentes para la educación. Y afirmaron que estas preguntas forzarían el procesamiento con sentido de los materiales de la instrucción. Watts y Anderson prepararon, para cada uno de los cinco pasajes de 450 palabras que explicaban un principio psicológico, una serie de preguntas de acuerdo con un solo plan: dado el nombre del principio, el alumno tenía que escoger un ejemplo de él de entre una lista de cuatro posibles. En la mitad de las preguntas, la alternativa correcta repetía un ejemplo del texto. Las preguntas restantes incluían un nuevo ejemplo del principio, diferente de cualquiera de los descritos en el texto. Un tercer tipo de pregunta, comparable a las que se utilizaron en la investigación anterior, pedía al estudiante que escogiera el nombre del psicólogo asociado con un principio dado. Después de cada uno de los cinco pasajes, un grupo de alumnos de escuela secundaria contestó una pregunta de uno de los tipos. Luego fueron sometidos a una prueba de criterio que contenía todas las preguntas. El grupo de alumnos que contestó preguntas en las que se les pedía que aplicaran los principios a ejemplos nuevos,

CAP.

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tuvo un promedio significativamente superior en la prueba de criterio que todos los demás grupos, incluyendo al que habí~ recibido preguntas idénticas en otra forma que repetían ejemplos d escntos en el texto. El grupo que contestó preguntas relativas a nombres mientras leía, tuvo el rendimiento más bajo entre todos, peor aun que el grupo de control que sólo se concretó a leer. Anderson y Watts llegaron a 1~ conclusión de que presentar preguntas de aplicación durante la lectura mduce a los alumnos a procesar el texto en una forma que tiene sentido. En resumen, los maestros (así como los autores de libros de texto, los que se dedican a elaborar programas de autoinstrucción, etc.) tienen la obligación de diseñar instrucción que logre aplicar a los alum~os ~ un procesamiento con sentido. Una buena forma de lograr esto es mclmr d entro de las lecciones problemas y preguntas que el alumno sólo puede resolver o contestar si comprende los puntos principales de la instrucción anterior. Organización. A menudo se dice que la organización es la marca característica de la buena instrucción. De h echo, la organización d e una lección parece influir en qué tanto un alumno aprenderá y recordará. En 1953 Bousfield informó sobre un descubrimiento interesante. A su ' grupo de personas se les mostraron 60 sustantivos, uno cada vez. Ha~1a 15 palabras en cada una de cuatro categorías: animales, nombres, profesiones y verduras; sin embargo, l as palabras eran presentadas en orden aleatorio. Inmediatamente después de ver la lista, el sujeto intentaba recordar la mayor cantidad posible de palabras. Se utilizó una técnica de "recuerdo libre", lo cual significa que el sujeto estaba en libertad de recordar las palabras en cualquier orden que deseara. Si bien el orden de presentación de las palabras era aleatorio, el que se seguía al _recordarlas no era aleatorio definitivamente; en cambio, los sujetos tendían a agrupar sus respuestas dentro de las cuatro categorías. ~n otras palabras: ,tendí.U: a presentar varias palabras que denotaban ammales en sucesron, vanos nombres que denotaban verduras en sucesión, y así en todos los casos. GEn un segundo experimento (Bousfield y Cohen, 1953) se ínv:stigaron. l?s efectos de aumentar el número de tentativas. Cada tentatJ.va conststla en una presentación de todas las palabras (en un orden aleatorio diferente cada vez) y una prueba de recuerdo libre. No sólo aumentó el. n~ero total de palabras recordado en cada ocasión de ten~ativa en tenta~va, sino que además se incrementó el grado de agrupamtento. ~n la qumta tentativa tuvo lugar aproximadamente el doble de agrupamiento .~ue en la primera. Estos experimentos demuestran que la gente trata de utihzar la organización para aprender y recordar los materiales verbales. Diversos experimentos muestran que las listas de palabras sum~mente organizadas son más fáciles de aprender que las listas menos orgamzadas;

CAP. 12.

534 Cuadro 12.2. Listas empleadas en un expuimento de recuerdo libre (tomado de la obra de Watts y Anáuson, 1969) Lista organizada

Bulgaria Dinamarca Chile Israel garza tordo cuervo pingüino tafetán brocado sarga tela ardilJa pantera comadreja gacela

Lista no orga11izada

adobe c..:añada deudor filtro branquia cable idilio bufón perrera picaporte collar octava parafina pregunta plebe sandalia sebo veta (d e madera) levadura céfiro

embriaguez homicidio fraude extorsión

por ejemplo, Watts y Anderson ( 1969) compusieron las dos listas de 20 palabras que aparecen en el cuadro 12.2. La lista altamence organizada consiste en cuatro palabras en cada una de cinco categorías, en tan to que no existe una organización general evidente en la lista deficientemente organizada. Ciento veinte estudiantes altem adamente estudiaron e intentaron recordar las palabras. Los que recibieron la lista muy organizada necesitaron un promedio de 6.4 ten tativas para recordar las 20 palabras, en tanto que los que recibieron la lista deficientemen te organizada requirieron un promedio d e 11.4 tentativas. Como las palabras de ambas listas fueron comparadas en cuanto a frecuencia de uso, la ventaja d e la lista altamente organizada debe atribuirse a la organización.

LA

MEMORIA

535

Los procedimientos y Jos ordenamientos del material que hacen obvia la organización facilitan el aprendizaje. Una forma de hacer más precisa la organización es utilizar ejemplos altamente representativos (véase el capítulo JO; llousfield, Cohen y Whitmarsh, 1958) . Como ejemplo, Watts y Andcrson podrían haber vuelto más clara la categoría animal si hubieran utilizado las palabras perro, gato, vaca y cerLlo, en vez de ardilla, fJantera, comadreja y gacela. Otra forma de reiterar la organización es presentar juntos los conceptos en cada categoría. Esto aumenta el agrupamiento y mejora el recuerdo (Cofer, Bruce y Reichcr, 1966) . Ausubel ( 1963) afirma que el aprendiza:je de prosa que tiene sentido puede facilitarse si se proporcionan "organizadores anticipados". Estos "organizadores" son presentaciones previas o introducciones (por lo regular, breves pasajes escritos) que el estudiante lee antes de ~studiar el cuerpo p rincipal del material nuevo. El organizador compara y contrasta el material nuevo con el que el estudiante ya conoce, o delinea el material nuevo en términos generales. Ausubel dice que los organizadores mejoran el aprendizaje y el recuerdo al proporcionar un "andamiaje ideativo". Piensa que es más probable que el estudiante recuerde información detallada cuando esta información está subsumida bajo conceptos organizadores. E sta teoría es congruente con los resultados de la investigación sobre el libre recuerdo de listas de palabras. H ay pruebas de que los organizadores aumentan el aprendizaje d el material formad o por lecciones que tienen sen tido. Ausubel Y Youssef (1963), por ejemplo, prepararon un pasaje de 2 500 palabras sobre Budismo. Antes de est udiar el pasaje sobre Budismo, un grupo (formado por estudiantes universitarios) l eyó un "organizador comparativo" de 500 pal abras, que señalaba las principales an alogías y diferencias entre las doc trinas budista y cristiana. E l grupo de control leyó una introducción histórica al Budismo q ue no contenía con ceptos organizadores. El grupo que r ecibió el organizador comparativo obtuvo una pun tuación significativamente más alta en la prueba d e rendimiento. Otros experimentos relativos a material 'sobre Budismo (Ausubel y Fitzgerald, 1961 ), endocrinología de la pubertad (Ausubel y Fitzgerald, 1962), así como interpretaciones de la Guerra C ivil (Fitzgerald y Ausubel, 1963), también h an mostrado que los organizad ores mejoran el aprendizaje y la retención; sin embargo, en ningún caso el mejoramiento ha sido muy grande. Lee ( 1965) real izó dos experimentos relativos a la organizac10n d e la prosa de material de instrucción. Un grupo de candidatos a oficia les d e la Marina leyó el folleto normal y sin modificaciones sobre probl~as disciplinarios en la Armada. Un segundo grupo recibió el mismo rnatenal modificado, de tal manera que hiciera más explícita la organización. Se agregaron una introducción que presentaba previamente los temas que

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SECUNDA PARTE.

ENSE ÑANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

se abarcarían, así como un resumen que repasaba los puntos princi al ' 1a mstrucc10n. · ·' T am b., que cont erua 1en se incluían encabezados y subeP es bezados detallados dentro del pasaje mismo. Un último grupo estud", nca., d 1 . lo una verswn e matenal en el que la organización que existía en la ·, vers¡on normal fue d estruida a l eliminar en cabezados y frases de transición 1 reordenar los párrafos en orden aleatorio. Se aplicó una prueba de y a . . . ensayo ~ue sohc1taba de los cand1datos a oficiales que resumieran las principales 1deas presen tadas en el folleto. El grupo que recibió la versión organ· d ., . IZa a ob tuvo una puntuac10n promediO de 67'% en esa prueba. Las cifras e . orrespondtent~s a los .grupos que recibieron la versión normal y la versión desorgamzada tuvieron una puntuación de 47'% y 44%, respectivamente En el segundo experimento se obtuvieron resultados comparables. · Lee tiene una explicación muy simple de las ventajas inherentes a 1 organización: la gente estuvo en mejor situación para r eproducir 1~ ideas principales después de recibir el pasaje organizado, porque esas ideas fueron repetidas con mayor frecuencia en este pasaj e. Como ya h emos visto, Au subel tiene un argumento más elaborado acerca de las ventajas de la organización. Dice que la organización proporciona un andamiaje ideativo que ayuda al estudiante a aprender y recordar los detalles de la lección. En cualquier caso - no importa cuál sea exactamente su funciónlas presentaciones anticipadas, los esquemas y los resúmenes mejoran eÍ aprendizaje y la retención.

AUTOPRUEBA ACERCA DE LA MEMORIA

Conteste las siguientes preguntas y después compare sus respuestas con la clave de puntuación que aparece en la pág. 539. 1. ¿Cuál de los siguientes sería el peor sistema de estudiar para un examen de historia aplicado sin previo aviso?:

a) Estudiar para el examen de historia mundial inmediatamente después de estudiar para un examen de matemáticas. b) Estudiar para el examen de historia mundial valiéndose de imágenes con el fin de hacer vívidas las principales batallas. e) Estudiar las fechas de historia mundial antes de estudiar las de la historia de los Estados Unidos. d) No estudiar nada durante el día anterior al que se dedicará a estudiar para el examen de historia mundial.

CAP.

12.

LA MEM ORIA

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2. Nombre dos características del lenguaje que ayudarían a hacer que una conferencia tuviera sentido para los alumnos.

3. El olvido es causado por : a) Confusión entre lo que el lector trata de recordar y otras cuestiones similares aprendidas. b) La incapacidad de la mente humana para retener cantidades de material difere nte al mismo tiempo. e) Combinación del material nuevo con el viejo para formar un todo nuevo, que se recordará como una entidad. d) Un debilitamiento lento de la memoria con el transcurso del tiempo, un desvanecimiento gradual.

4 . ¿Cuál de los siguientes sería el mejor procedimiento para logr ar que los alumnos recuerden los conceptos y principios de una lección?: a) Repasar los mismos conceptos y principios inmediata-

mente después de la lección. b) Revisar los mismos conceptos y principios después de cierto tiempo. e) Repasar conceptos y principios que son similares, pero idénticos, inmediatamente después de la lección. d) Repasar conceptos y principios que son similares, pero no idénticos, después de cierto tiempo.

5. Rafael y Teresa participaron en un experimento en el cual se les pidió que aprendieran y recordaran los grupos de letras XEG, YIV, WEH, LIT, QUT y MAV. Antes de inten· tar recordar las sílabas, Teresa terminó una serie de problemas aritméticos, e n tanto que Rafael reordenó series desordenadas de letras en grupos de tres. ¿Quién de los dos recordará mayor número de sílabas y por qué? :

a) Rafael tendrá un rendimiento mejor, debido a que sus dos tareas podían ser recordadas juntas como unidades. b) Teresa tendrá un rendimiento mejor, debido a que pudo conservar los números y las letras directamente en su mente. e) No habrá diferencia en cuanto a recuerdo, debido a que ambas situaciones son igualmente perjudiciales para la memona.

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SEcu:o~oA rARTE.

CM'. 12.

ENsEÑANZA Y r .A CIENCIA DEL APRENDIZAJ E

d) Rafael tendrá un rendimiento mejor , debido a que tuvo una mayor práctica con combinaciones desordenadas de le tras después de aprender la lista de sílabas sin sentido. 6 . Haga una lista con tantos procedimientos de instrucción como pueda r¡uc mejorarán la memoria. (Los autores piensan en siete.)

Reswncn El olvido tiene lugar cuando una persona confunde lo que trata de recordar con otros aspectos que conoce. Esta confusión se denomina interferencia, y esta explicación del olvido se conoce como teoría de la interferencia. La teoría fue desarrollada sobre todo en la investigación valiéndose de tareas verbales rutinarias. La investigación muestra que si bien existe un marcado olvido del material verbal aprendido de memoria, parece haberlo menos en los casos del material organizado y que tiene sentido, de los conceptos y principios, así como de las destrezas motoras continuas. Aunque el volumen de olvido varía, según la tarea, las leyes que rigen el olvido parecen aplicarse generalmente a toda clase de tareas. El factor más importante que determina qué tanto será recordado es el nivel de aprendizaje. Los materiales mal aprendidos serán olvidados rápidamente; por otra parte, hay muchas pruebas, con toda clase de materiales y destrezas, de que la repetición, la explicación ulterior, más ilustraciones, más práctica y el repaso mejoran el aprendizaje y el recuerdo. La práctica y el repaso son más valiosos si se les espacia a lo largo de un periodo prolongado, en vez de aplicarlos en un solo tiempo y lugar. Cuanto más estrecho sea el parecido entre las condiciones del aprendizaje y las de uso, más probable será que el alumno pueda recordar y utilizar lo que ha aprendido. Aplicar una prueba inmediatamente después de una lección suele mejorar el rendimiento cuando se aplica una prueba de nuevo en fecha posterior. La prueba inmediata es, entonces, una extensión de la lección. H acer la prueba inmediata probablemente mejora el recuerdo ulterior, debido a que aumenta la similitud entre la situación de aprendizaje y la situación ulterior de prueba. Cuando las respuestas difieren, la interferencia, y por tanto el olvido, son máximos en el caso de materiales y destrezas sumamente similares. Así, cuando el alumno debe aprender materiales potencialmente conflictivos, las características distintivas de las dos clases de material deben enfatizarse.

LA MEMOHlA

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. . . El sentt·d o guarda relación con el aprendizaje y la retención. El sentido · ' ver bal de¡)endc de la dificultad de las mdtvtde 1a ·mstruccwn . palabras . ·"dad de las oraciones y de• la denstdad de tdeas en la dua1es, d e l a comp1CJI conferencia o en el pasaje del texto. Los estudtantes aprenden_ y recue~dan más cuando utt.,.tzan pa1a br as fa'ciles. y cuando emplean orac10nes acttvas, declarativas. . traductr las pala. ., Los a1umnos que "leen" pueden hacer no más que bras del texto a lenguaje. El procesamiento con senttdo, o la com~re~slOn, · y e1 recu erd o,· por tanto, los procedtmtentos es necesan·o para el apren d"tzaJe . que inducen a los alumnos a llevar a la concien: ia _Y a pensar .en el senttdo de los pasajes facilitan decididamente el aprendtzaJe Y el recuerdo. Un~ de tales técnicas es formular preguntas que r equieran que ~1 alumno aphquc los conceptos y principios que Ice a ejempl~s ~uevos y dtfere.ntes. La organización clara facilita el aprendizaJe, tal vez ? eb1d? a que _l~s conceptos organizadores ayudan al estudiante a ronsol~dar mformacwn detallada. Se ha demostrado que las presentaciones prevtas, los esquemas y los resúmenes aumentan el aprendizaje y el recuerdo.

CLAVE DE PUNTUACióN PARA LA AUTOPRUEBA SOBRE LA MEMORIA

Una puntuación satisfactoria es 11 de 13 puntos posibles. Repase las secciones del texto que versan sobre aquellas preguntas que representen dificultades. l. ( 1 punto) e

2. (2 puntos) (1) Utilizar palabras fáciles. (1) Emplear oraciones breves y sencillas.

3. (1 punto) a 4. (1 punto) b 5. (1 punto) b

6. (7 puntos)

( 1) Disponga el apren~izaje re~undant~, v~liéndose de la repetición, explicación ult~nor y mas eJemplos. ( 1) Disponga un repaso espacwdo.

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SEGUNDA PARTE.

ENSEÑANZA Y LA CIENCIA DEL APRENUIZAJE

(l) Haga que la5 condiciones del aprendizaje se pare lo más posible a las del uso a que se destina.

zcan

(l) Haga que las lecciones tengan sentido, valiéndose de

palah~as fáciles y de oraciones cortas y simples. (1) Orgamce las lecciones en forma clara, valiéndose de presentaciones previas, esquemas y resúmenes. (l) Destaque las características distintivas de los temas qu . ·¡ e son s1m1 ares y que puedan producir interferencia. (l) Utilice p1:ocedimicntos ten~ientes a asegurarse de que los estudiantes procesarán el texto o la conferencia en una forma q_ue tenga sentido, tal como hacer pregunt~s ~u.e reqm~ran .que el alumno aplique conceptos Y pnnCipiOs en situaciones nuevas y diferentes.

Lecturas complementa_rias Adams,. P. A., Human Memory, Nueva York·· McGraw-Hill' 1966· Un resumen leg1ble de la investigación y de la teoría sobre la memoria. Kintch, W., Lean~ing, M emory, and G_onceptual Processes. Nueva York: Wiley, 1970. Los cap•tulos sobre la memona son excelentes y han sido actualizados. Klare, G. C., The Measurement of Readaptability. Ames: I owa University Press 1963. Se resume la investigación acerca de los factores que h acen legible la' prosa.

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